PSICODIAGNOSIS – PSICOLOGÍA INFANTIL Y JUVENIL (ÁREA CLÍNICA)

ÁREA GENERAL Información dirigida

a padres y público en general acerca

del ciclo evolutivo de los niños y

algunos de sus problemas más

habituales.

ÁREA ESCOLAR En esta sección se

exponen diferentes temas que tienen

como denominador común el ámbito

educativo y pretenden aportar

orientaciones prácticas a maestros,

educadores y otros profesionales de la

enseñanza.

ÁREA CLÍNICA Exposición de los

diferentes Trastornos Clínicos en

población infantil y juvenil. Sus

características, evaluación y

tratamiento.

ÁREA ESPECIALIZADA Dirigida a

estudiantes y profesionales de la

psicología. Se detallan diferentes

instrumentos de Evaluación y Técnicas

de Intervención psicológicas.

GABINETE PSICODIAGNOSIS Equipo

multidisciplinar especializado en

psicología infantil. Servicio de consultas

presenciales en gabinete de Tarragona.

CENTROS ASOCIADOS Guía de

gabinetes especializados en psicología

infantil y juvenil y psicopedagogía.

A.RESERVADA Espacio reservado

para gabinetes asociados.

TRASTORNOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

1- INTRODUCCIÓN

Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto

de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela,

dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en

los distintos planes educativos.

.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento

del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una

privación sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos

surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna

alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se

plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la

adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo. .

Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que advertir

que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los niños, como se ha

apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras áreas sino que su rendimiento en

ellas puede ser superior a la media. .

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits específicos

del rendimiento escolar, pero éstos no serán consecuencia de problemas neurológicos

importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones

emocionales.

. 

Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados

de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta, así como problemas

emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.

No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con los Trastornos

Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a

áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no presentando el niño déficits significativos en

las otras áreas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas

que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual,

comunicativa, cognitiva, social, etc.).

2- CARACTERÍSTICAS GENERALES

Las características generales que se observan en niños que presentan trastornos

específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:

1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación.

2- Trastornos de la percepción

3- Trastornos de la emotividad.

4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y

expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).

5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.

No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas características,

sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

3- CAUSAS Y EVOLUCIÓN

Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección unívoca, no

obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en interacción con otros

factores no orgánicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la

enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la implicación de los padres, etc.

.

Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención psicopedagógica no

presentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la vida adulta. Sin embargo,

si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte

del retraso educativo, un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el

proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la

desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales

inadecuadas.

4- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL CIE-10

Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O.

1- Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar

específico.

2- El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso

mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de

Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo

puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados,

aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema

educativo del niño.

3- El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el

comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.

4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las

dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un

absentismo escolar prolongado, sin enseñanza en casa o una educación totalmente

inadecuada.

5- Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse

directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.

 

TRASTORNO DE LA LECTURA

1- INTRODUCCIÓN

El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la

capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello

no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales

significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión

escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación.

.

Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades

lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc.

. 

El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora

que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay

todavía un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno

disléxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros

consideran que existe una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la

lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al

término dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.  .

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de

manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un

primer grupo se sitúan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral,

aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si

pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sería al que

tradicionalmente se ha llamado disléxico. En un segundo grupo estarían los niños que

leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensión tanto escritas como

orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector

general.

Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la

comprensión aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de

niños hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este

grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una

manifestación de un cuadro patológico más serio.

.

Hechas estas matizaciones se exponen a continuación los criterios diagnósticos para

el Trastorno específico de la Lectura según el DSM-IV. 

2- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV:

A)El nivel de lectura, medido individualmente por

tests

estandarizados de capacidad lectora o

comprensión, está

substancialmente por debajo de lo esperado con

relación a la

edad cronológica, a la inteligencia medida y a la

educación

apropiada para la edad.

B)El problema del criterio A interfiere

significativamente con el

rendimiento académico o las actividades diarias

que requieran

habilidades lectoras.

C)Si existe un déficit sensorial, las dificultades para

la lectura

son superiores a las que habitualmente van

asociadas con dicho

déficit.

3- ALTERACIONES ASOCIADAS AL TRASTORNO

a) Mala lateralización

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población

general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad

cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos

grupos que en población normal.

b) Psicomotricidad

Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a

lateralidades mal establecidas. 

Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones

como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular

escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener el

equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo

que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el

establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.

C) Problemas perceptivos

Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás,

referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un

plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria

la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espacio-tiempo. 

Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras

como la “b”, la “p”, la “d”, etc... 

Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un

cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”.

.

Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la

percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de una

alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin embargo, los

sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se confunden unos con otros.

Respecto a la percepción visual puede producirse la confusión entre colores, formas y

tamaños. 

d) Alteraciones en el lenguaje

En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario,

lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de las sílabas,

empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e.

abrir-cerrar). .

La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante

para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.

.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo

habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen

una distinción entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices

cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,

torpeza motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente

verbales y de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca

fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc...

e) Comorbilidad

Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según

algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura presentarían

también un cuadro de T.D.A.H.  .

Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos

lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor esfuerzo

que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-decodificación que

escapan a su voluntad.

4- ETIOLOGÍA Y PREVALENCIA

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay

duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han

hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia.

Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones

perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales y

escolares. .

Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un 40%

el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema, siendo

de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los

marcadores genéticos implicados. . 

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría situarse

alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.

.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en

niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y

algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y niñas estaría más

igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente. 

5- DISLEXIA Y ÁMBITO ESCOLAR

a) Etapa pre-escolar

Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad

para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...) junto a torpeza

motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños

denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que aparecerá más

adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. 

.

Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su

intensidad. 

El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas,

números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes como la “p-

b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de

simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se

denomina inversión estática. 

Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de las

letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por

ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.

A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación

adecuado al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.

b) Etapa escolar

Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como

disgrafías, escritura en espejo y disortografías. 

En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no

siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor verbal

comprensivo-expresivo bajo. .

La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales, la

gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e intervención

psicopedagógica.

6- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales como la inteligencia o la personalidad. .

A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar: a

a)   Nivel intelectual .Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. . Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental. .

b)   Análisis específico lecto-escritura .Algunos de los instrumentos adecuados son:  a

1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).

2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.

3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.

4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la capacidad lectora de los niños e información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria. 

5- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO. 

6- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales

procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. 

7- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11.

c)   Exploración perceptivo-motriz .Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-temporal.Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad: Procesos asumidos:

5 añosDebe conocer las partes de su cuerpo.

6 añosDebe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e

izquierdo.

7 añosDebe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el

lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos,

tomando a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris.

En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test Guestáltico Viso-

Motor de Laureta Bender.

d)   Evaluación del temperamento/personalidad

Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios

para trazar un plan de intervención eficaz.

También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más

inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su problema

resultará de mucha utilidad.

Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de la

Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera

aproximación.

7- ORIENTACIONES PARA TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno específico

de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un

trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las competencias lectoras

a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no afectará de la misma forma

en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darán coincidiendo

con la escolarización y la obtención de los diferentes objetivos académicos. En la etapa

adulta la manifestación del trastorno se limitará a la persistencia de una cierta dificultad

para la lectura (menor fluidez y precisión que la de un no disléxico) y a un mayor esfuerzo

para la comprensión.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba,

desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con

el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus

propios recursos lecto-escritores. .

En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos

psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-

escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan asociados

problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será preciso contar

además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.

.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la

recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y

también por edades.  .

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes

profesionales, es necesario la participación activa de los padres en el tratamiento. Desde

casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de ordenador

específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el

niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por

encima de todo, que atraigan la atención del niño.

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes

aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de

descodificación lectora y orientación espacio-temporal.

a)   Ejercicios de Actividad Mental

.

Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de

respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con

objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre

diferencias o semejanzas).

.

b) Ejercicios de Lenguaje 

.

Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la

comprensión y la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento

del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y

narración de relatos. .

c) Ejercicios de Lecto-escritura 

.

Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en

aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con sílabas

directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer

momento.

.

d) Ejercicios Perceptivo-motores

.

Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así como

el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones temporales. Se

utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se

introducen además contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos

cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

8- RESUMEN CONCLUSIONES:

1-La dislexia o trastorno específico de la lectura, a pesar de que son varios los

factores que pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro origen

neurobiológico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala

actitud del niño hacia la lectura.

2-No está causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños disléxicos, en

general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos

específicos de la lectura y escritura.

3-Los niños disléxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con

clara desventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas. No

ridicularizarlo delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un

trastorno que el niño debe saber que conocemos para poder ayudarle

adecuadamente.

4-Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación académica oralmente

siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus

resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno

físico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso,

etc.). Dotarle de ayudas para corrección de textos y/o calculadoras para

problemas de cálculo si le pueden ayudar. Necesitará más tiempo que sus

compañeros para efectuar el mismo trabajo.

5-Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El niño disléxico tiene mucha más

dificultad para centrar y mantener la atención. Procurar graduar el tiempo de

trabajo y ser flexible según las necesidades del niño. Reforzarlo

adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos

por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que

le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.

6-Probablemente necesitará atención individualizada por parte de

profesionales especializados. Como material de refuerzo y según la edad

pueden introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a

su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, sílabas

y las diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los padres en

casa.

7-Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán siempre

presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es

cuando se producirán los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus

compañeros. En la etapa adulta persistirá un cierta dificultad en la fluidez y

comprensión lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso,

dependerá de la correcta atención y tratamiento recibido en la infancia.

TRASTORNO DE LA ESCRITURA

1- INTRODUCCIÓN

Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que

presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con niños que

muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en segundo lugar,

niños que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión

oral, y, en tercer lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen

dificultad en la expresión oral. 

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con

palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores

de organización de ideas para la composición escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en

las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la correspondencia fonema-

grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y seudo-palabras, o

en las rutas léxicas (llamadas también ortográficas, directas o visuales, que utilizan el

almacén léxico-ortográfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones

ortográficas de las palabras procesadas con anterioridad). 

.

En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar

ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas

gramaticales. Por último pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente

coordinación viso-motora que impide la realización de movimientos finos o problemas en

los programas motores responsables de la realización de letras.

.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes

procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional. Esta

complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas

manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relación.

2- DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA

a) Disgrafía

.

Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y

la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales,

motores, afectivos o sociales. . 

Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los

primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura

inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del

mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los

síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran

tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy

apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de

difícil comprensión.

.

Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el

factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber

iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el

diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.

.

b) Disortografía .

Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit

específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. 

.

Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de

un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel

intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se

denomina trastorno específico de la ortografía.

.

La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro

grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos

o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales.

Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia

fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas,

palabras, adiciones y sustituciones.

3- EL TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Hasta hace poco se creía que las deficiencias en escritura no se presentaban en

ausencia de un trastorno, ahora se sabe y se efectúa el diagnóstico diferencial.

.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación

de “Trastorno de la expresión escrita”, si bien, no hace una diferencia explícita entre

trastornos disgráficos y disortográficos. .

A continuación se exponen los criterios diagnósticos:

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TR:

A)Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades

para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la

edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la

escolaridad propia de su edad.

B)El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico

o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos

escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos

organizados).

C)Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir

exceden de las asociadas habitualmente a él.

El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura

claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel

educativo de la persona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados

correspondientes. 

.

Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a

ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala

ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura.

Se trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a tomar

cuerpo hasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad

comienzan a manifestarse los errores característicos.

Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen evidencias

de que los niños que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con

antecedentes del mismo.

4- SÍNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

1-Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y

expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.

2-Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización

de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde

empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un

punto.

3-Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

4-Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con

ligamento defectuoso entre letras.

5-Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo

exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades

se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que

escriba rápido.

6-Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.

7-La mayoría de niños con este trastorno se sienten frustrados y enfadados a

causa del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un

trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de

su creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperanza.

5- ETIOLOGÍA: POSIBLES CAUSAS

A)   FACTORES MADURATIVOS

.

Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de déficits

neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria.

.

La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de

la madurez neuropsicológica en el niño. Los factores desencadenantes se agrupan en:

a

1-Trastorno de lateralización

.

El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos casos no

existe una adecuada implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos

tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y con

torpeza en el control del útil de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdería

contrariada especialmente en el caso de los niños que son claramente zurdos. La

escritura tiende a ser en dirección derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con

alteraciones en el espacio-tiempo. .

Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio

ocular no es homogéneo con el de la mano y el pie. 

2-Trastornos de la Psicomotricidad

.

Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterada por causas funcionales

puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:

a

El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y

coordinación fina.

Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la

horizontalidad de las líneas con dimensiones irregulares.

.

3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

.

Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con confusión de figura-

fondo, perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros casos hay un déficit de

estructuración espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la

direccionalidad, posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración de grafemas de

simetría similar, etc.). Por último, existen también trastornos del esquema corporal que

alteran la escritura convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del

lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.

.

B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD

.

La escritura inestable, chapucera, con falta de proporción adecuada, con deficiente

espaciación e inclinación es característica de ciertos niños con conflictos emocionales.

Existe una alteración de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma

de llamar la atención frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto

porque se presenta no sólo como expresión de trastornos afectivos, sino en unión de

trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.

C) FACTORES DE TIPO PEDAGÓGICO

.

Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y

posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su

edad, madurez y preparación.

6- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se

efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación es muy similar a la

planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los

procesos lecto-escritores. 

.

A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:

a

a)   Nivel intelectual:

a

Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el

K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices

Progresivas de Raven o el Toni-2.  .

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad

intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes

factores mentales implicados.  .

b)   Análisis específico lecto-escritura:

a

Algunos de los instrumentos adecuados son: 

a

1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle

el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura.

Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por

varias pruebas (Tea Ediciones).

2- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales

procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º

de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. 

c) Evaluación percepción visual y maduración viso-motriz:

a

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. Diseñada con el propósito de apreciar

los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje.

Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes:

Coordinación viso-motora, Discriminación figura-fondo, Constancia de formas.

Percepción de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.

.

2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoración de la madurez

viso-motora del niño así como diferentes aspectos de su temperamento.

.

d) Estilo cognitivo:

a

El MFF-20. Esta prueba puede resultar útil para valorar el constructo Reflexividad-

Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento

académico y la adaptación personal y social del niño.

7- TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la

evaluación previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre el síntoma

identificado sino entendiendo al niño como expresión de un conjunto único de diferentes

factores culturales, familiares, emocionales, etc.

.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los

aspectos más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización del proceso o

procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por

corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensión y

presión del lápiz sobre el papel.

.

A continuación se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas según los

diferentes procesos implicados en la escritura.

a)   Procesos motores: a

Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de conseguir la

independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de

los dedos, antes de proceder a la reeducación de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a distintos ritmos;

lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexión y extensión de la muñeca, botar una

pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzón, etc 

Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos grafomotores

que permitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen utilizarse ejercicios de

control de líneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre líneas

onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la

utilización de los ejercicios de Frosting.

.

Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajación.

Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen como objetivo

ayudar al niño a entender la idea de tensión-distensión muscular (p.ej. podemos pedirle

que se imagine que es una barra de hielo inmóvil y que progresivamente se va

derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para conseguir una

escritura legible, que pueda realizarse rápidamente y con relativa poca atención. La

intervención de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la información debe

llegar al niño por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de

práctica para conseguir una escritura rápida y automatizada, pero sin afectar a la

legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el

niño. .

b)   Procesos morfosintácticos:

a

El objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las

actividades deben planificarse según una dificultad creciente en las frases. Puede

empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la

complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imágenes de apoyo, diagramas, etc. En

definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de

forma directa en relación con la escritura, aunque progresivamente se reducirán las

ayudas hasta desaparecer.

.

c) Procesos léxicos:

a

Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico, reglas de

correspondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de segmentación. Es

conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras. 

Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de las

palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.

.

d) Otros procesos:

a

En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la de

la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de

las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una

intervención específica en el trastorno de la escritura.

TRASTORNO DEL CÁLCULO

1- INTRODUCCIÓN

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad

claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos

aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que

a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.

. 

El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de

términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalculia”, “calcula”,

“trastorno del desarrollo aritmético”).

2- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV:

A)La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la

esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y

la escolaridad propia de su edad.

B)El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento

académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo.

C)Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo

exceden de las habitualmente asociadas a él.

3- CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO

Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro

del trastorno del cálculo:

a)   Destrezas lingüísticas

. 

Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la

conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

.

b) Destrezas de percepción . 

Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar

grupos de números.

c) Destreza matemática .

Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta,

multiplicación y división).

d)   Destreza de atención .

Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales

correctamente.

4- SU SINTOMATOLOGÍA

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura

espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo

siguiente: a

a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción

gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente

mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos

iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden

superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una

cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros

intercalados, la dificultad aumenta.

.

b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:

a

-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo. 

.

-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.

.

-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).

.

-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección

lineal izquierda-derecha.

c) En las operaciones:

a

Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a

sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con

los dedos, dibujar palitos, etc. .

Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión

gráfica espacial, está la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y

la incomprensión del concepto “llevar”. .

Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción

de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las

cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan

simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo.

Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del

mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es

frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e

incluso, a veces, mezcla las dos (suma y resta).

.

Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la

anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.

.

División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena

ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están,

como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende

por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no

sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le

cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.

5- ETIOLOGÍA: SUS POSIBLES CAUSAS

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa

exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el

que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos

grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad

viso-espacial y viso-perceptiva tiende a estar afectadas. Con frecuencia hay mala

lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de

esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños,

pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales,

siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

6- CURSO Y PRONÓSTICO

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia

los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se

detecta hasta los 9 o 10 años o después. .  

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca

de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.

. 

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los

recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en

este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalculia moderada que

no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la

intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas

asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones

pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

7- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:

a

1- La Inteligencia.

.

2- Desarrollo psicomotriz.

.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los

diversos factores de la inteligencia. 

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes

resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de

aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las

que precisan de atención y memoria. 

.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del

esquema corporal, el desarrollo senso-perceptivo y la orientación espacio-temporal. 

.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg

Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la

aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes

dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la

realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de

puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan

distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que

pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

a

-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el

evaluador. .

-Escritura de números: copia y dictado.

.

-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas

numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).

-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y

descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)

.

-Cálculo mental.

.

-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de

distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio

neurológico.

8- LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más

énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.

.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

a

a) Psicomotriz:

a

Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

a

-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a

la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-

izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.

-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del

ritmo y del equilibrio.

-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de

organización temporal en conexión con el ritmo.

b) Cognitiva:

a

Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano

concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:

a

-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas

por símbolos determinados (números, signos, etc.).

.

-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer

hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos

matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.

-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria

(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

.

c) Pedagógica:

a

Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes

adquisiciones:

Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la

materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la

realización de operaciones. .

Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con

objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de

operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades

pequeñas.

.

Uso del ordenador como herramienta:

a

Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios

audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya

que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el

cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc.

para trabajar las funciones básicas. 

.

Desde la propia red recomendamos la zona clic con numerosas actividades para todas

las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del

Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. 

Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el nombre

de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras,

sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para

población infantil. 

TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE

1- INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una función superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisición

específica de la especie humana, siendo su expresión más habitual el lenguaje oral,

aunque éste no es la única forma de manifestarse.

Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del

patrimonio genético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al

mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que

constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se trata de la base sobre la que se

construye y amolda cualquier lengua. 

Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje

evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad. 

.

Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del

aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de

la gestación. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del

líquido amniótico que lo envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente

desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse

por iniciado en condiciones normales.

Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la

naturaleza ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un

Trastorno del lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas,

características, evaluación y tratamiento. 

2- DESARROLLO NORMAL DEL LENGUAJE EN NIÑOS

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y según el

curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aquí exponemos el de Cantwell y

Baker (1.987) dado que hace explicito de forma muy concreta la evolución y progresiva

complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el niño se desarrolla.

a) Etapa pre lingüística (del primer mes hasta el año)

. .

En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto,

la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas

significado en la interpretación que el adulto da a tales manifestaciones.

Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a

determinados sonidos e ignorando otros.

b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)

.

A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención

comunicativa. Estas palabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones

que amplían su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola

emisión.

.

Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya

que el niño dirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.

.

c) Combinación de dos palabras (18 a 24 meses)

.

Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto

sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La

comprensión del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los

adultos (ecolalias).

.

d) Etapa de la frase simple (2 a 3 años)

.

En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los

que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la

conversación real, disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el

aprendizaje de las normas que rigen la comunicación social del lenguaje.

.

e) Desarrollo gramatical (3 a 4 años)

.

Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el

dominio de la gramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente

aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos

espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.

.

f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 años)

.

Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores

gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos

figurados, distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y

adaptándose al interlocutor y al contexto donde se produce.

3- ALTERACIONES DEL LENGUAJE

El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simbólico que comprende diferentes

subsistemas. Así contiene un sistema de sonidos o fonología; reglas para la formación

de palabras, o morfología; un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica,

respectivamente; normas para la formación de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo

utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmática.

.

Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits

significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontrarnos delante

un trastorno del lenguaje. .

Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los

años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno

del lenguaje:

Edad: Alteraciones a considerar:

3 a 5 años Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir

oraciones.

5 a 6 años Sustituciones de palabras difíciles por otras más sencillas; no

pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras

incompletas; omisión o cambio de vocales. Fallos en la estructura

de la oración; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e

inflexiones anormales del habla.

Sobre los 7 años Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.

Otras dificultades no

relacionadas

específicamente con

la edad incluyen:

Retraso de más de un año en la aparición de sonidos

individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusión de

casi todos los otros sonidos; sentir vergüenza o perturbación por

hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente

monótona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono

inapropiado para la edad del niño (ver síndrome de asperger).

4- TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son aún poco

comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusión dado que no existe una

conceptualización de los mismos aceptada unánimemente. 

Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los

problemas del lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos

escolares, debido quizás a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a

atribuir a los niños con estos trastornos etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”,

“quiere llamar la atención”, “puede hacer más si se esfuerza…”

.

En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial

del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo),

epígrafe F.80: El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.

Clasificación CIE-10 Trastornos del lenguaje:

Subtipos:

Denominación: Código:

A)Trastornos de la pronunciación.

F.80.0

B)Trastornos de la expresión del lenguaje.

F.80.1

C)Trastornos de la comprensión del lenguaje.

F.80.2

D) Afasia adquirida con epilepsia. Síndrome de Landau-Kleffner. F.80.3

E) Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del

lenguaje (ceceo, balbuceo).

F.80.8

F) Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. F.80.9

En esta página expondremos los tres primeros por ser los más frecuentes:

A) Trastornos de la pronunciación

Características clínicas:

a

Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los

fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque

tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.

Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia,

Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.

.

Diagnostico:

El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:

a

1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad

mental del niño.

2- La Inteligencia no verbal es normal. Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo

están dentro de los límites normales.

3- Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía

sensorial, estructural o neurológica.

4 -Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos

coloquiales del entorno sociocultural del niño.

.

Diagnostico diferencial:

a

Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la

articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas

de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños. 

También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa

de los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio

secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación

determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o

tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones

debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).

.

También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un

trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno

generalizado del desarrollo. .

Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.

.

Evolución y pronóstico:

a

En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce

a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema,

deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema

persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.

B) Trastornos de la expresión del lenguaje

Características clínicas:

a

Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión

oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la

comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no

alteraciones en la pronunciación.

.

Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la

ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años

y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos

como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del

desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras,

dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por

otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en

especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos

gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.

.

Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías

en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.

.

Diagnóstico:

El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de

la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental

del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje

receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal). .

El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior

(imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para

la comunicación social de forma no verbal. .

A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la

carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.

.

En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas

emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad. 

.

En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a

menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para

justificar el retraso del lenguaje. .

La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más

general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del

trastorno del lenguaje expresivo. .

Diagnóstico diferencial :

a

Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos

generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo

selectivo. .

Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el

funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una

inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el

C.I. no verbal se situaría por encima de 80).

.

La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia

de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas

de relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje

expresivo. .

Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos

presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de

enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico.

Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se

manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al

niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales. 

Evolución y pronóstico:

a

En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros

trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional,

el pronóstico es mejor. .

La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno,

de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la

intervención. .

Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más

respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve

(CI<80). .

Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión

del lenguaje se recuperan normalmente.

C) Trastorno de la Comprensión del lenguaje

Se trata de un trastorno específico del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje

por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental.

.

En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-

expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume

que en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un

deterioro notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la

pronunciación de los fonemas de las palabras.

.

Características clínicas:

a

Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes

de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras

que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.

. 

La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la

comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en

el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y

rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.

Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del

aprendizaje(dislexia, disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de

ansiedad y depresión. .

Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5%

respecto a la población general.

Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de

origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el

problema. .

Diagnóstico:

Los criterios necesarios son:

a

1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del

niño. .

2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).

.

3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso

mental.  .

4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura

palatina u otras anomalías estructurales u otros).

Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para

responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año

de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes

a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos

años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender

ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del

lenguaje (tono de voz, gestos, etc). .

Evolución y pronóstico: a

Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son

muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque

no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y

suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución

dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema

así como otras circunstancias del entorno del niño.

5- EVALUACIÓN

La evaluación psicológica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje

comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global

de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y

mantenimiento del problema.

.

La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta

lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos

estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los

niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y

muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede

determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto

del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo

emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.

. 

En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a

desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un

organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno.

Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.

.

Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su

historia de aprendizaje. 

El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación

estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas

psicométricas generales y específicas. .

Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general

tipo WPPSI-III oWISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros

déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por

debajo de 70 comprometería el diagnóstico.  .

De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que

pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por

ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del

uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja.

Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del

lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos,

claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver

imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una

discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por

tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje. .

Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su

escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la

detección temprana. .

Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de

otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a

veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente.  .

Todo ello deberá valorarse.

.

Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de

pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran

algunas de ellas: a

PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en español y euskera). Detección de la

Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).

Parte de un ítem del Prolec-R

BOSTON. Test de vocabulario. Evaluación de la afasia y de los trastornos relacionados.

A partir de 5 años y adultos normales y afásicos.

DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años

y medio y 11.

ECL-1 y 2. Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños de

entre 6 y 8 años y de 9 a 10. Hay una versión en euskera.

EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8 años.

ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años. 

PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o

detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.

PEABODY. Test de vocabulario en imágenes.

6- TRATAMIENTO

Los métodos de intervención en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el

niño, en situaciones estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y

en su propio ambiente con implicación de los familiares. 

Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que

participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el

niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el

lenguaje tenga lugar de forma espontánea. 

.

El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la

intervención logopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e

informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su

motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.

.

En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con

el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento

en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos

que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda).

También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas. 

.

Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que

la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédica individual con la

intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras

identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes

habilidades para aplicarlas en casa con el niño.

Algunas pautas para la intervención:

Es fundamental que podamos establecer el diagnóstico diferencial y

comprender los síntomas del trastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en

otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin interés por aprender, etc.).

Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a

leer los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su

mejora.

En los más pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de

transmisión y práctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El

lenguaje se adquiere no sólo en la interacción con las personas, sino también como

resultado de las experiencias del niño, especialmente a través de actividades de juego

que implican manipular, explorar objetos y juguetes.

El contexto de trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de

forma que se mantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo

largo de la evaluación nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que

le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.

Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que

debamos actuar también sobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas,

déficit de atención, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivación). No obstante

deberemos tener en cuenta que éstas serían secundarias al trastorno del lenguaje y

que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del

niño.

Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener

en cuenta el nivel actual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando

los materiales y actividades adecuadas.

Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las

necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños

modifican su expresión y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es

necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen

establecer y mantenerlas habitualmente.

Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así

como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido

fonológico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el

nivel que muestra el niño.

Hay que evitar en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar

con firmeza si detectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y

gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fácil.

Deberemos tener en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo

puede comportar dificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo

más coherente sería centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si

queremos establecer unas competencias lingüísticas básicas.

¿QUÉ ES LA LATERALIDAD CRUZADA?

1- INTRODUCCIÓN

Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribución de funciones que

se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la

utilización preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar

determinadas respuestas o acciones.

.

La lateralidad es una función compleja que se deriva de la organización binaria de

nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma

doble: dos ojos, dos oídos, dos orejas, dos pulmones, dos riñones, etc... Nuestro cerebro

igualmente dispone de dos estructuras hemisféricas especializadas y que son las

responsables de controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente

información sensorial, orientándonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de

interpretando eficientemente el mundo que nos rodea. 

.

A su vez, los hemisferios presentan lateralización cortical, es decir, especialización en

ciertas funciones cognitivas. 

Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que procesa de

forma verbal, lógica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho es más intuitivo,

menos racional, global, creativo, más capaz con las relaciones espaciales y el

procesamiento simultáneo de la información.

.

La asociación lateralidad-lateralización hemisférica sigue siendo muy controvertida

debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e

izquierda del cuerpo están directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el

izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal),

no sucede lo mismo con la visión y la audición donde cada receptor envía información

simultánea a ambos hemisferios. Además hay que contar con el cuerpo calloso que sirve

de vía de conexión interhemisférica y, por tanto, facilita la comunicación entre ambos.

Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador

de los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 años), siendo un factor de riesgo en

caso contrario.

2- TIPOS DE DOMINANCIA Y LATERALIDAD

Normalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia:

a

Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos

(derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir.

.

Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar una

pelota, mantenerse en pie con sólo una pierna, etc...

.

Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen

correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una carabina,

se trata del ojo dominante. .

Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar más por un

oído que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un teléfono móvil.

.

Hablamos de lateralidad homogénea cuando mano, pie, ojo y oído ofrecen una

dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo). 

.

Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la

manual para pies, ojos u oídos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del

ojo izquierdo). En estos casos también se habla de “asimetría funcional”.

La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las más estudiadas y con frecuencia es

sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y

escritura.  .

En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el niño

ha invertido en algún o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo niño zurdo

que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la derecha).

Hay también otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza

para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas las

lateralidades (p.e. algunas actividades se realizan con una mano y otras con la contraria),

también el ambidextrismo que señala a aquellos sujetos que son igualmente hábiles con

cualquiera de las dos partes del cuerpo (derecha-izquierda) para efectuar algunas

actividades.

3- SU DESARROLLO

Hasta los 4 o 5 años no tiene demasiada importancia conocer donde están la derecha y

la izquierda. El niño va desarrollándose según su curso evolutivo y todavía resulta

innecesario el conocimiento del espacio codificado según las coordenadas derecha-

izquierda. El espacio lo percibe el niño directamente. 

.

Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de

la escritura y la lectura. Ahora el niño se va a encontrar con unos símbolos (letras y

números) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El

control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la

comprensión de los mismos.

4- ¿QUÉ DETERMINA LA LATERALIDAD?

Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A

continuación se describen los más importantes:

La información genética. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La

educación y aprendizaje recibido.

En la construcción de la lateralidad, siempre que no haya factores patológicos, se ha

constatado un predominio de un cierto determinismo genético. Así algunos estudios

apuntan que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es

de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos.

.

También está probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido

se apunta a que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los objetos dirigidos a la

mano derecha por parte de los adultos. Además muchos de dichos objetos están hechos

para ser manipulados por diestros. 

.

Una de las actividades donde más se refleja la influencia social es en la escritura

manuscrita. En las sociedades más conservadoras, en las que se prohíbe la escritura con

la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse en torno al 4 o 5%.

5- PORCENTAJE DE ZURDOS EN POBLACIÓN ADULTA*

  Manos Escritura Pies Vista Oído  

Hombres10,03 9,92 20,45 28,87 40,89  

Mujeres7,96 9,18 13,83 29,17 29,67  

            

Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales del 9-10%

aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y

el oído el porcentaje aumenta considerablemente. Una de las conclusiones a extraer es

que la población adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada

entre diferentes partes del cuerpo.

6- LATERALIDAD Y APRENDIZAJE

Los niños que presentan una lateralidad homogénea (mano, pie, ojo, oído dominantes en

el mismo lado), tradicionalmente se ha creído que tienen una mejor disponibilidad para el

aprendizaje al poder integrar de forma más eficaz la diversa información sensorial. Esto

puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de

manera concluyente una relación efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no

homogénea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad

como un factor de riesgo añadido a otros factores.

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población

general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad

cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos

grupos que en población normal. 

.

Es a partir de la Educación Primaria cuando el niño con una lateralidad mal establecida

puede presentar dificultades específicas en el aprendizaje. A continuación se muestra un

resumen de los síntomas en los diferentes ámbitos.

7- SÍNTOMAS LATERALIDAD CONTRARIADA EN PRIMARIA

Fallos en los procesos: Fallos en la práctica escolar:

Síntomas psicológicos:

Dificultad en la

automatización de la

lectura, la escritura o el

Lee muy lento y con

pausas. Se pierde a

menudo. Falta de ritmo.

Dificultad de Atención. Se

distrae con facilidad.

Hiperactividad.

cálculo.

Problemas en organizar

adecuadamente el espacio

y el tiempo. Dificultades en

la ordenación de la

información codificada.

Confusiones derecha-

izquierda que le dificultan la

comprensión de la decena,

centena. Confusión entre la

suma y la resta o la

multiplicación y la división.

También de sílabas

directas e inversas.

Desmotivación. Escaso o

nulo interés en algunas

actividades.

Torpeza psicomotriz.

Confusión para situarse a

derecha o izquierda a partir

del eje medio corporal.

Mejor nivel de comprensión

de las explicaciones

verbales que de las tareas

escritas. Preferencia por el

cálculo mental que el

escrito. Mayor facilidad

para dar explicaciones

verbales que para realizar

trabajos escritos.

Según el perfil del niño

puede manifestarse

inhibición, irritabilidad,

desesperanza, reacciones

desmedidas, etc...

Lento de reacción. Escaso

de reflejos inmediatos

delante ciertas actividades

manuales.

Puede presentar  disgrafía,

dislexia,  discalculia.

También dislalias y a

expresar lo contrario de lo

que piensa.

Baja autoestima

Inversiones en el

ordenamiento gráfico y

lector.

Escribe letras y números en

forma invertida, como

reflejadas en un

espejo (ver ejemplo más

abajo)

Incapacidad para

concentrarse en una única

tarea durante un espacio de

tiempo determinado.

La inversión de números y letras es uno de los síntomas más evidentes de la

posibilidad de una lateralidad cruzada o contrariada. La serie de números que se

presenta a continuación corresponde a un niño de 7 años con diagnóstico de T.D.A.H.

Pueden observarse las inversiones de los números 4 y 9 así como la inconsistencia del

5. También hay un mal control del espacio al presentar la serie una línea descendente.

Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a menudo en niños

diagnosticados de T.D.A.H., trastornos específicos del aprendizaje (T.E.A.) e incluso en

el Retraso Mental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no

ha podido establecerse ninguna relación causa-efecto sólida y se especula con la

posibilidad de que las mismas alteraciones neurológicas que están en la base de estos

trastornos clínicos sean los causantes de los problemas de lateralización.

8- DETECTAR Y EVALUAR LA LATERALIDAD

La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 años y coincidiendo con los primeros

aprendizajes que precisan de códigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas

edades la lateralidad probablemente aún está en construcción y es normal encontrar

datos contradictorios. El fin de la evaluación debe ser intentar descifrar la lateralidad

natural del niño para corregir a tiempo si se detectan cruzamientos.

.

El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estén

organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie.

.

Aconsejamos para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como el Test

de Dominancia Lateral de Harris.

A modo de una primera aproximación se exponen algunas de las pruebas comunes para

la valoración de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades:

a

Dominancia manual: 

a

-Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie de números (p.e. del 1

al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En condiciones normales,

ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle que coja diferentes objetos (peine,

cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no. 

-Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de números pero con la

otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar gran dificultad para

efectuar los números con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes.

-Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar

herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles...

Dominancia ocular:

a

-Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier

material que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño agujero central. Se le pide

que en posición de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta

distancia se le dice que trate de mirar a través del agujero algún punto situado detrás

(puede ser el propio evaluador). La siguiente instrucción es que vaya acercando poco a

poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el

agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el niño ha situado

el agujero frente al ojo dominante. 

.

-Puede también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al

niño que mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es el dominante.

.

Dominancia de pie:

a

Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o

mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con

la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante.

Dominancia auditiva: a

Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar

mayor variabilidad según la tarea a efectuar.

. 

Las pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue (auricular,

reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es

la dominante.

9- INTERVENCIÓN

Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervención sobre la lateralidad a

efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervención

temprana para evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su

parte, minimizan las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso

limitando la intervención a potenciar en el niño las dominancias establecidas.

.

Cada niño es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar

en cuanto a la necesidad de intervenir.

En todo caso, el paso previo para cualquier intervención requiere de una correcta

evaluación psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del niño, el conocimiento de la

existencia de posibles trastornos orgánicos o secuelas de accidentes y también de los

resultados del examen oftalmológico. 

.

La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más corriente la

que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el niño utiliza habitualmente

su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de niños

diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa. 

En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la lateralidad, actuar

sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo . Esto se

justifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-

biológica del niño. 

.

No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribución de funciones entre los

dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseño neurobiológico

supone complicar bastante la red de conexiones interhemisféricas. Contrariamente,

aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los

resultados.

En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices

de un especialista en optometría que dirija el tratamiento.

.

Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica

la obturación del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las

diferentes actividades que debe realizar el niño han de ser determinadas por el

optometrista.

TRASTORNOS SOCIALES-INTELECTUALES

T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo)

Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones

cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación,

así como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas,

intereses y actividades.

T.G.D. CARACTERÍSTICAS

1-INTRODUCCIÓN

Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones

cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como

un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades.

En la mayoría de casos, el desarrollo es atípico o anormal, desde las primeras edades

siendo su evolución crónica. Sólo en contadas ocasiones las anomalías se presentan

después de los cinco años de edad. 

Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones

diagnósticas como el C.I.E.-10 (Clasificación multiaxial de los Trastornos psiquiátricos en

niños y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial

dentro de los T.G.D. en función de la discriminación de los diferentes síntomas. A saber

distingue entre: Autismo Infantil, Autismo atípico, Síndrome de Rett, Otros trastornos

desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercinético con retraso mental y movimientos

estereotipados, Síndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y

Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar. 

.

Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un

panorama muy heterogéneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas sus

peculiaridades y características. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la práctica de

forma sinónima, si bien, hay que insistir en que el Autismo está integrado dentro de los

T.G.D.

Algunas hipótesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clínicas

del Autismo" que abarcarían desde los casos más severamente afectados y

acompañados de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la

deficiencia mental sería ligera o moderada, a otros, con una inteligencia límite o normal.

La conducta en estos pacientes también se mostrará en diferentes grados pero siempre

vinculada a la alteración en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la

ausencia de empatía y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado

sólo a ciertas áreas de su interés. 

.

Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominación de T.E.A.

(Trastornos del espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que

comparte una sintomatología nuclear común. .

Otros aspectos clínicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que

hacen referencia a la coordinación motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepción y

déficits atencionales.  .

Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan

con cuadros antes de los tres años de edad y que forman parte del Autismo típico, de

aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los síntomas a partir de

los tres años (comprenderían las formas atípicas).

.

No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningún estrato social

determinado ni en ninguna cultura en particular. Sí es conocida su mayor incidencia en

varones (3-4/1), si bien parece que cuando se registra en mujeres suele cursar con una

sintomatología más severa. . 

Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 niños

aproximadamente. 

2-CAUSAS T.G.D. (ETIOLOGÍA)

Tal como se describe en la gráfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La

influencia de factores genéticos ha sido demostrada en estudios en gemelos

monocigóticos, observándose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos

dizigóticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en población normal que se

sitúan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto genético, se establece la existencia de

una gran heterogeneidad hablándose de una herencia autosómica recesiva, de una

herencia unida al cromosoma x frágil, así como alteraciones esporádicas. De esta forma

se establece un nexo de unión entre factores genéticos y neurobiológicos.

.

Otro factor de riesgo relevante son las infecciones víricas. Durante el primer trimestre del

embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las

madres de niños autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus más frecuente,

la toxoplasmosis, la sífilis, la varicela y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en

el aire sin contestación como ¿es suficiente el contacto o se necesita una infección

clínica? ¿Existen en todo caso efectos diferenciales y específicos que originen el autismo

o el retraso mental o ambos al mismo tiempo? . 

Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la

hemorragia intracraneal se han señalado como posibles causas de autismo de origen

prenatal y que afectarían sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no

hay conclusiones definitivas al respecto.

.

Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por

una serie de autores que señalan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado,

de que los padres de los niños autistas tienen una mayor exposición y manejo de

productos químicos, mostrándose éstos como un factor de riesgo, así como una elevada

incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos

entre las madres de estos niños. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de

las madres y su posible incidencia.  .

Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva

respecto a los orígenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores

de riesgo y es posible que su origen esté determinado por la confluencia de diferentes

elementos. En qué grado se combinen dichos factores de riesgo determinarán la

consecuente sintomatología orgánica y psíquica. Muchos de estos síntomas son

prácticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los

T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos.

.

Finalmente señalar que la exploración del niño con T.G.D. requerirá exámenes médicos,

neurológicos y psicológicos. 

3-SÍNTOMAS Y SIGNOS DE LOS T.G.D.

Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de

extrañar que la sintomatología presente también una variabilidad evidente. Pese a que

podamos describir unos patrones de síntomas comunes que suelen darse en el conjunto

de los afectados, raramente un niño los presentará todos en el mismo grado o intensidad.

En algunos niños dichos síntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden

adoptar una forma mucho más severa afectando a todas las áreas de su vida. 

.

A continuación se exponen las diferentes áreas en las que presentan déficits

significativos los niños con T.G.D.: 

a) Conciencia y orientación

La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves

carencias que afectan al resto de las funciones psíquicas, sobre todo en las áreas

cognitivas. La orientación temporal-espacial y respecto a sí mismo se hallan gravemente

afectadas y en todo caso vienen determinadas por las áreas de intereses restrictivas que

delimitan su atención preferente. 

b) Atención y memoria

Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para áreas de interés muy

concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulación improductiva y de

forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin

poder interpretar los significados más abstractos de las cosas. Existen unas capacidades

especialmente elevadas en cuanto a memorización, y aptitudes viso-espaciales, no

obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos viéndose muy

influenciada también por el interés que pueda despertar en el niño la actividad concreta.

d) Capacidad intelectual

Alrededor de un 40% de los niños con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por

debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estaría alrededor de 70

(retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en área manipulativa son superiores

a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de

Comprensión en los que se debe integrar y procesar la información. En las escalas de

cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales.

e) Afectividad y comportamiento social

La mayoría de los niños tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco interés por

la voz humana. Ya de pequeñitos no alzan los brazos a sus padres como indicación para

ser levantados (no anticipan). No demuestran interés por la voz humana y parecen

indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vínculo de apego no

se establece como sería de esperar y no se produce la ansiedad de separación tan

habitual en la primera infancia. 

La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que

unido a un alto umbral de dolor hace de estos niños muy vulnerables a sufrir accidentes

de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento

de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vínculos de

afecto o aceptación con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirán con los

problemas de relaciones con sus iguales. 

La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las demás personas

tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc...

f) Lenguaje y pensamiento

Las alteraciones del lenguaje son uno de los síntomas más significativos y van desde la

ausencia de comunicación a una comunicación verbal anómala con alteraciones en la

producción del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonación. Presencia de ecolalia

inmediata o diferida, e inversión pronominal. La generación del lenguaje, está pues, muy

deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o

monótonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegráficas

y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras

nuevas. 

En la primera infancia, los niños con T.G.D, pueden desarrollar el hábito de tirar de la

mano de algún adulto para acompañarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman

o niegan con la cabeza para acompañar alguna respuesta verbal. Son también menos

proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros niños. 

.

En cuanto a la comprensión del lenguaje, éste puede estar afectado en un grado variable,

dependiendo en el lugar que se sitúe el niño en el amplio espectro del trastorno. Los

individuos que cursan además con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar

la comprensión del mismo. Los niños con dificultades menos severas pueden seguir

instrucciones simples acompañadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible.

Los más competentes en esta área pueden llegar a entender buena parte de los

significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices más sutiles

que se dan por ejemplo en las metáforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

.

g) Senso-percepción

Las respuestas frente a la diferente información sensorial que les llega a sus órganos es

también anómala. Algunos niños parece que están sordos o tienen deficiencias visuales

por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmológicas. 

El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes,

caídas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegría

incontrolable ensimismándose en la audición de ciertos tipos de música (en especial la

sinfónica, si bien cada niño tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin

motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (caída de agua en la

bañera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero

temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial según la frecuencia y/o intensidad

del sonido, viviéndose éste como extremadamente agradable o aversivo.

. 

Algunos niños pueden pasar largos períodos de tiempo tocando con las manos una

determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin

ningún fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de

juguete). Las sensaciones táctiles son también experimentadas con los pies. La

sensación de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran

interés para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difíciles de

comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo

pisándola o cogiéndola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los

dedos, pueden ser actividades que les atraigan especialmente.

También pueden mostrar interés por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

h) Psicomotricidad

La parte psicomotora presenta también particularidades y déficits específicos. Junto a

síntomas de hiperactividad y déficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La

conducta motriz no persigue ningún fin determinado o comprensible para el adulto. El

desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y

finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinación con unas

buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran,

algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy características las

anomalías posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas,

etc...).  .

Niños y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada períodos de cierta

tranquilidad motora, sólo alterada por la realización de las estereotipias habituales, con

conductas de huida o agitación sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulación

sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en

ocasiones, la aparición de estas conductas es poco previsible y no está sujeta a un

motivo entendible para nosotros.

i) Trastorno impulsos. Conducta anómala

Son frecuentes los problemas en la inducción o mantenimiento del sueño o el despertar

con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fáciles de tratar mientras se les

deje en su cama o en su habitación, siendo catalogados por sus padres de tranquilos,

"muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario,

describiéndose niños inquietos, irritables, que se pasan el día chillando y que parecen

necesitar pocas horas de sueño. Muestran auto-agresividad acompañando a crisis de

agitación. Su alimentación es anómala y oscila entre el rechazo activo al intento de

alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles (conductas de pica).

.

En cuanto a las conducta anómalas podemos destacar:

a

Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeñas

variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir

episodios de rabietas. Algunos niños pueden disponer sus juguetes de una determinada

forma, enfadándose mucho si este "orden" es alterado. 

.

Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y

otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los más

frecuentes. También suelen darse juegos extraños con objetos o partes de ellos sean o

no juguetes. 

.

Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o interés por determinados

objetos extraños (baterías, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo

con ellos, manipulándolos o simplemente llevándolos consigo. Por su parte los miedos

pueden presentarse en diferentes ámbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas

(situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo también de tipo sensorial a ruidos

concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas,

incluso hacia compañeros de su misma edad, sin existir ningún antecedente previo de

conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensación de peligro en

situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algún objeto,

etc.). .

Para concluir, mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física normal,

sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que les hace parecer

estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos

generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psíquicas.

T.G.D. EVALUACIÓN

1-INTRODUCCIÓN

La evaluación de los niños con T.G.D. deberá efectuarse desde un enfoque

multidisciplinar. En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una

historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y

neurológicas. En algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo

para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.

.

Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia,

etc...) pueden ser necesarios, a criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con

convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En esta página

trataremos básicamente de la evaluación en el terreno psicológico.

2-EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños

con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen

siempre condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral,

la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que

pueden presentar disfunciones importantes.

.

Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que

no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no

están de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las

escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos

casos que la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han

baremado con población normal (no clínica), por tanto, en el caso de que se apliquen

debemos ser cautelosos con la información resultante.

Pruebas específicas de evaluación

Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos

de corte que ofrecen los diferentes autores. También proporcionan información para su

uso e interpretación. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe

tomarse con prudencia y su valor sólo es indicativo de la presencia de unos síntomas, no

de un trastorno. La diagnosis sólo puede efectuarla un profesional o equipo de

especialistas tras el análisis detallado del caso. 

Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada

la página puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexión a internet. 

.

Estos cuestionarios están publicados en la dirección: http://espectroautista.info/ 

.

Consultar listado completo de cuestionarios y condiciones de

uso: http://espectroautista.info/tests

1- Cociente de Espectro Autista (AQ)

2- Cociente de Espectro Autista (versión para Adolescentes) (AQA)

3- Cociente de Espectro Autista (versión para Niños) (AQC)

4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS)

5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)

6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensión para chicas)

(ASSQ_GIRL)

7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versión revisada extendida)

(ASSQ_REV)

8- Entrevista Diagnóstica para el Síndrome de Asperger (ASDI)

9- Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (ASAS) 

10- Escala Autónoma para la Detección del Síndrome de Asperger y el Autismo de

Alto Nivel de Funcionamiento (EA)

11- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños (CHAT) 

12- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Cuantitativa (QCHAT)

13- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Modificada (MCHAT) 

14- Test Infantil del Síndrome de Asperger (CAST)

15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista.

(Más cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/)

(Ver también el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluación de los TEA (Trastornos

del Espectro autista))

Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle,

Bayley...) que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan

el punto donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas

propuestas (en las baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora,

comunicación y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (según baremos)

para cada área. Así un niño de 5 años con alta afectación en la área motriz puede dar

una edad de desarrollo en esa área de tan sólo 2 o 3 años, ello nos da una idea del

retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo. 

.

Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea

Ediciones. Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la

información proporcionada por los padres, maestros o el propio psicólogo. 

Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de

confirmar el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas

individualizadas en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños

es la necesidad de dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso

evaluado en función de la norma, es decir, de la población general.

3- OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicológico un

niño T.G.D. es precisamente: ¿Qué evaluar? 

El paso previo para una evaluación exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensión

clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus

diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc...). Pero no basta con conocer la

teoría, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos

ser especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de

funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje. 

La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a

medida que se avanza la relación. Es una relación diádica niño-psicólogo en la que

ambos están en un proceso mutuo de aprendizaje. 

Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y, también, su

creatividad, van a ser decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación psicológica debe plantearse

desde una vertiente eminentemente práctica, es decir con la finalidad de conocer: 

a

1-El punto donde nos encontramos (evaluación actual)

.

2-Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y aprendizaje)

.

3-De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).

A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y

cuestionarios estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos

obtendremos la línea base. Posteriormente, tal como se ha señalado anteriormente,

debemos introducir la evaluación de caso único. Ello comprenderá como metodología

fundamental la observación directa del niño en su ambiente natural complementado con

la recogida de información en entrevistas a padres y educadores. 

Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo

que hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es

visible todavía o no se le da importancia. .

Muchos de estos niños, sobre todo los que mantienen conservadas parte de sus

capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para

compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida

y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo

de todo su ciclo vital.

.

Se han señalado 4 áreas importantes en las que centraremos nuestra atención:

a) Área social y comunicativa

Se evaluará el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social,

intención comunicativa, atención y miedos entre otros. ¿Cuál es el canal comunicativo

entre el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa?

¿Cómo expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de

registros y pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar

información relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos. 

.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención

comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya

la línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado. 

Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e

incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.

b) Área cognitiva y motora

¿Cuál es su capacidad cognitiva? Una vez más debemos ser cautos a la hora de evaluar

dichas capacidad. Realmente ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia

cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en población

normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer

de la capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser

terriblemente hábil para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles. 

.

Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de

cada niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que

empezar a trabajar. ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿Reconoce el mundo que le

rodea? ¿Es el niño capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿Es capaz de clasificar

objetos por colores, formas o tamaños? ¿Es capaz de montar rompecabezas? ¿Cuáles

son sus áreas de interés? 

Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación.

Necesitamos además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho

sentido común. Ayudará el conocer cuáles son sus objetos, juegos o actividades

preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluación.

.

Hoy en día, la incorporación de las nuevas tecnologías, nos proporcionan la posibilidad

de establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como

viso-motoras o incluso auditivas a través del ordenador. Es un medio que resulta

altamente atractivo para los niños y puede ser especialmente útil también en muchos de

los niños con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todavía en

fase de experimentación y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al

nivel adecuado del niño. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada niño tiene su

propio margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese

punto donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.

.

Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación

estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las

limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se

efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

c) Hábitos autonomía, comida, higiene...

Son objetivos también prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes

hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan

posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en

las exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir

a sus horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y

nocturna. Evidentemente muchos de estos niños tienen unas limitaciones orgánicas y

será el examen médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos

aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para

intentar establecer o mejorar dichos hábitos. 

.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro

de todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial

médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas,

complicaciones oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos

alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan

de intervención en base al registro de conductas y posteriores técnicas de modificación

de conducta, si procede.

d) Conductas: eliminación o instauración

¿Por dónde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja

manifestación conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la

frustración, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias,

obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas

manifestaciones así cómo sus antecedentes ¿qué ocurre antes de efectuar la conducta?

¿Donde se produce o delante de quien? o consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando

efectúa la conducta? ¿Es castigado, se le consiente? Estos datos deberán ser recogidos

mediante registros y serán claves para trazar, si procede un plan de intervención. 

.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo

para el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado

en el seno de la familia. .

Hay que eliminar o minimizar conductas pero también deberemos proceder a incorporar

nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma intermitente. Enseñar o

modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos mencionados

anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc...) o enseñar habilidades de

relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad.

Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer

pero que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.

e) Otras áreas

Otras áreas de interés a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay

que conocer cuáles son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida

cotidiana, cómo han aceptado el diagnóstico y, en el caso de que haya hermanos, cómo

se lo han explicado. .  

Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca

de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y

estableciendo también registros conductuales si son necesarios.

T.G.D. INTERVENCIÓN

1- INTRODUCCIÓN

En general, los niños con T.G.D. comparten muchos de los síntomas de disfunción social

y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una única terapia que

funcione bien para todos los niños. La mayoría de profesionales y familias utilizan un

conjunto de métodos que incluyen la modificación de conducta, educación estructurada,

medicación de algún tipo, etc... En conjunto todas estas técnicas van encaminadas a

minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje

del niño, al tiempo que procuran estimular las conductas más normalizadas. 

En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervención en los T.G.D. debe

hacerse en función de los síntomas y características de cada persona y no en función del

diagnóstico en sí mismo. Hemos explicado en la evaluación de los T.G.D la diversidad

de manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque

de caso único.

En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicación activa del terapeuta en

el proceso evaluativo, de intervención y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas

las capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es aún muy

desconocido. Si logramos entender el peculiar funcionamiento del niño lograremos

intervenir con mayor éxito. Muchos de estos niños, a falta del canal comunicativo eficaz,

suelen expresar sus demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia,

conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de

otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado.

La frustración que genera el no poder comunicar necesidades o estados de ánimo

(miedo, ansiedad, confusión...) está muy presente en muchos de estos niños que, desde

fuera, se ven simplemente como niños "maleducados", "enfermos" o "problemáticos". 

A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del niño, las

conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden

ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero también

el fruto de unos malos hábitos aprendidos. Algunos padres suelen desarrollar conductas

demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "niño enfermo" consintiéndole

demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su

enfermedad o de su capricho. .

Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad,

desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), será más difícil erradicarlas a medida que

el niño o niña se hace mayor.  .

Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situación

desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relación familiar. La familia

busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida

cotidiana. Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas

pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de

evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relación

coercitiva en la que el niño ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han

sabido poner los límites a tiempo. La presencia de una diagnosis clínica, de un trastorno

psicológico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a

nivel psicológico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas. 

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada niño dentro de los T.G.D. tiene su

propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el

encontrarlo para llevarlo al máximo de su nivel de funcionamiento en todos los ámbitos.

2- OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN

En la evaluación de los T.G.D. se han delimitado las áreas de interés en las que

debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervención psico-

educativo. Ahora hay que delimitar cómo vamos a intervenir:

3- SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN

Sin duda, la comunicación es uno de los objetivos más importantes a trabajar con los

niños con T.G.D. Éstos procesan mucho mejor la información visual, espacial y concreta,

teniendo más dificultades para manejar la información no visible, temporal y abstracta,

estas tres últimas características son las propias del lenguaje convencional, área en la

que tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C.

(Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicación). Los S.A.C. pueden definirse

como instrumentos de intervención logopédica o educativa destinados a personas con

alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje y cuyo objetivo sería la

enseñanza mediante procedimientos específicos alternativos y ajustados a las

necesidades y posibilidades de cada niño.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada niño y no al revés. Es

probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de

encontrar el que nos funcione con un niño particular. 

Hay dos tipos de S.A.C: a

1- Los Sistemas de Signos.

.

2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC).

.

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los

niños. La expresión oral con la que acompañaremos la producción de signos al

comunicarnos con el niño, pueden proporcionarle una información adicional que, en

muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales

aún no siendo capaz de producirlas.

Actualmente, gracias a los avances tecnológicos, disponemos de muchas herramientas

para utilizar estos sistemas alternativos.

Para ver con detalle las diferentes posibilidades que nos ofrecen los sistemas alternativos

y bajarse material recomendamos el Portal de ARASAAC (Portal Aragonés de la

Comunicación Aumentativa y Alternativa).

http://www.catedu.es/arasaac/index.php

Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante técnicas de

modelado y aproximaciones sucesivas. Cada niño tendrá su propio ritmo para aprender.

En los casos de mayor afectación es posible que el que el lenguaje de signos tampoco

acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten

en los elementos de elección. 

Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma

categoría, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas

denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o

acción.

.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos

muy concretos:

1- Que el niño pueda efectuarnos una demanda señalando el objeto adecuado (por

ejemplo ir al baño o pedir agua).

2- Anticiparle al niño una situación concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene

que ir a la escuela, etc.).

Muchos niños tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o acción

determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el

sistema, en especial, en aquellos niños que son relativamente autónomos y que en

espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.)

por sí solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dónde realmente se

puede poner a prueba si el niño ha interiorizado el significado de los pictogramas.

.

Finalmente señalar que hay casos en los que el sistema pictográfico con dibujos, cuando

es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos niños. Es el momento para

probar con imágenes reales. Puede empezarse con imágenes de objetos muy conocidos

para el niño (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina,

clase, casa, etc.) para pasar luego a las imágenes de lugares o situaciones concretas y

habituales. .

Los fines a conseguir serán los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir,

dotarle de una vía comunicativa para que él pueda efectuar demandas pero también que

le podamos anticipar una situación o requerirle algo.

El Sistema PECS 

.

Este sistema funciona muy bien y parece que los niños aprenden con cierta rapidez. El

sistema consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a partir de coger un

símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en señal de demanda.

Así si un niño aprende a que tras la presentación del objeto se deriva una consecuencia.

Estos objetos están adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte

fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminación del niño. Es decir, averiguar

si entiende los símbolos o debemos funcionar con imágenes u objetos reales.

Potenciando este tipo de asociación e incrementando progresivamente el número de

objetos podemos ir construyendo un vínculo comunicativo más eficaz. 

.

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que

garanticen su práctica también en casa, sólo así los resultados serán óptimos. Nuestro

objetivo es dotar al niño de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en

cualquier situación.

.

Adjuntamos trabajo editado por la Asociación APNABA para profundizar en el

conocimiento del sistema:

PECS - SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES [48 KB]

http://www.psicodiagnosis.es/downloads/pecs.pdf

(Ver entre tus archivos)

Recomendamos también la visita a la web: Comunicación aumentativa. En ella se

ofrece una gran diversidad de imágenes y pictogramas de diferentes tipos para trabajar.

http://www.aumentativa.net/images.php

4- EL MÉTODO ABA

ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Análisis Conductual Aplicado). Este

método fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata

de un tipo de análisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los métodos de la

modificación de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente

en niños de edad pre-escolar. La intervención se dirige a la mejora de las habilidades

comunicativas pero también hacia aquellas conductas que deben corregirse o

minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atención, etc.

constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva

comprendiendo de 30 a 40 horas semanales. 

El método divide las diferentes tareas, aún complejas como el lenguaje comunicativo, en

una serie de pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el

próximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un

medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de

aprendizaje. El niño es reforzado (premiado) por la superación de cada pequeño paso.

Gradualmente los niños van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda

la información aprendida. .

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios científicos

del comportamiento: los niños autistas no aprenden de forma natural en los ambientes

típicos, como lo hacen los demás niños. Se hace entonces necesario la construcción de

un entorno a medida del niño para que seamos capaces de enseñarle comportamientos

socialmente útiles al tiempo que reducimos los problemáticos.

.

Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en más del 50%

de los casos tratados con el método, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos más

estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia.

.

Muchos padres con niños diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero

peregrinaje en busca de la solución mágica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las

megavitaminas y un sinfín de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la

realidad del día a día y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los

síntomas- para mejorar su funcionamiento. 

.

La modificación de conducta no va a "curar" al niño pero sí que podemos aumentar su

autonomía y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el

método ABA abre una puerta importante. .

Adjuntamos libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf para quien

quiera conocer con más detalle las propuestas del autor al respecto.

.

http://www.psicodiagnosis.es/downloads/librolovaas.pdf

(Ver entre tus archivos)

A continuación se expone una de las variables más importantes en el abordaje

psicológico del problema como son las habilidades del terapeuta que con estos niños

recobran mayor importancia.

5- HABILIDADES DEL TERAPEUTA: "ROMPER LA BARRERA"

Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos

(verbales o no) con muchos niños con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta

deberá, antes de cualquier intervención, establecer un vínculo de proximidad con el niño.

No es fácil ser aceptado a la primera, pero cuando el vínculo se establece, éste puede

ser muy provechoso. En ocasiones, estos vínculos se consolidan y los niños pueden

mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen

una sonrisa tras una actividad que les ha resultado agradable. .

En los primeros contactos, la persona extraña en el entorno del niño puede causarle

cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del niño,

qué hace y cómo, qué le gusta, qué habilidades tiene....En la primera aproximación

puede utilizarse algún elemento de interés para el niño (una actividad que le guste, la

música, un juego determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situación. Ir poco a

poco. El niño debe familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar

un paso más y consolidar algún canal de interacción. En el establecimiento de éste canal

habrá pasos adelante y atrás, esto forma parte del proceso. No podemos llegar,

sentarnos al lado de él y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son

ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con

ellos. Son selectivos con las personas.

. 

Evidentemente, las primeras actividades serán restringidas, peculiares y estereotipadas,

pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay niños que

disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que

establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mínimo

se deberá proceder al planteamiento de la intervención.

6- RESUMEN PUNTOS CLAVE EN LA INTERVENCIÓN

Insistir en que cada caso es único. Lo que funcione bien a un niño, no tiene por

qué funcionar en otro. Los programas serán personalizados.

Estos niños tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por

ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa.

Hay que ser constantes en la aplicación del tratamiento de los diferentes

problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los

demás profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros

entornos.

Estos niños funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los

cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma

gradual.

Las técnicas de modificación de conducta han demostrado ser altamente

eficaces en la eliminación o creación de conductas. Comportamientos agresivos,

impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las

técnicas a las peculiaridades de cada niño. El método ABA ha demostrado una alta

eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.

A nivel de comunicación y relación social pueden beneficiarse mucho de

programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS.

Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstracción.

Encontrar el punto de funcionamiento del niño con ellos. Si el niño no acaba de

comprender la simbología abstracta hay que probar con imágenes de fotos reales.

Respete sus tiempos. Algunos niños se muestran especialmente

"desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando

ello ocurre se hace especialmente difícil poder interactuar con ellos. Debemos buscar

un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexión con otros en los que debe

trabajar.

Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser

capaces de conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos

pequeños pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos

intervenir para tratar de establecer el control de esfínteres, si no está establecido,

antes de centrarnos en conseguir grandes cambios.

Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo,

pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta

coordinación y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El

colegio de Educación Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria serán

también elementos vitales en la intervención psicoeducativa.

Un buen punto de partida para trazar la intervención la proporciona el Inventario IDEA

de A.Riviere.

Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los TEA y así

poder concretar los puntos de intervención. También permite en un re-test evaluar las

posibles mejoras tras aplicar un plan de trabajo.

7- ASESORAMIENTO A PADRES

El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulación y los

graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las

preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrón completamente

anómalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal".

.

El asesoramiento psicológico a las familias con niños T.G.D. es, pues, fundamental.

Trazadas las líneas de intervención en los diferentes aspectos que sean requeridos, el

asesoramiento supone una búsqueda de complicidades y coordinación entre todos los

agentes implicados en el tratamiento del niño. La familia debe ser entrenada para que

sea capaz de manejar convenientemente todas las técnicas psicológicas precisas para su

aplicación en el ambiente familiar. 

Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cómo reaccionar cuando se

producen conductas agresivas o disruptivas. 

En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio

trastorno o de un hábito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena

y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que

presenta el niño. También puede ocurrir cierto cansancio o sensación de que no hay

remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-

protección o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy

negativas. .

La labor del psicólogo debe ir en la línea de acompañar a la familia, pero también de

delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre

bajo el rigor de los datos clínicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de

trastornos en su curso evolutivo.

.

Los padres pueden beneficiarse también de la asistencia a reuniones o a charlas

impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia

información de interés. .

De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas

de integración en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su

magnitud. Los Programas de Garantía Social, los Programas especiales y los llamados

de Transición a la Vida Adulta en los que se integran los niños con déficits más severos.

Los estilos de afrontamiento

.

Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia

forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaña desde el mismo

momento del diagnóstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a

los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicándose en la recopilación de

información, agotando todas las posibles vías de solución y creando o dando soporte de

forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en

verdaderos especialistas sobre el tema y configuran así su propio proceso de aceptación

del problema.

. 

En el otro extremo hay personas que ven las cosas más oscuras y tienen verdaderas

dificultades para explicarse el porqué les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la

desesperanza son malos compañeros de viaje y deberían tratarse aparte si aparecen.

Hay que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo

que la vida nos ofrece. El problema no está en que debamos renunciar a parte de

nuestros espacios personales o lúdicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras

posibilidades y circunstancias.  .

Para profundizar en todos estos sentimientos y emociones aconsejamos la lectura del

documento "Guía para familias" que se presenta a continuación.

8- GUÍA PARA FAMILIAS

http://www.psicodiagnosis.es/downloads/guiafamilias.pdf

(Ver entre tus archivos)

Adjuntamos documento en pdf escrito y editado por un colectivo de padres y madres y

dirigido a aquellas familias con hijos con trastornos del desarrollo. 

.

Se trata de un excelente trabajo donde se describe el problema desde dentro y se dan

orientaciones concretas para afrontar los diferentes retos tanto de los hijos como del

manejo de las emociones y sentimientos de los padres.

9- MÁS INFORMACIÓN DE INTERÉS:

La Junta de Andalucía ha editado a través de su Consejería de Educación, 3 volúmenes

que comprenden una aproximación desde la práctica a los Trastornos Generales del

Desarrollo. Se trata de un exhaustivo trabajo que explica detalladamente la intervención

psicopedagógica con niños del espectro autista. A continuación mostramos los enlaces

para descargarlos desde esta página en formato pdf:

(Ver entre tus archivos)

http://www.psicodiagnosis.es/assets/t.g.dvolumen1.pdf

http://www.psicodiagnosis.es/assets/t.g.dvolumen2.pdf

http://www.psicodiagnosis.es/assets/tgdvolumen3.pdf

AUTISMO CLÁSICO

1- INTRODUCCIÓN

El autismo fue identificado por primera vez como un síndrome específico por el doctor

Leo Kanner en 1.943 (Universidad John Hopkins). Kanner identificó a un grupo de 11

niños que diferían cualitativamente de otras poblaciones clínicas, pero como grupo,

ofrecían una serie de peculiaridades conductuales que les hacían extraordinariamente

parecidos. Dichas características incluían la incapacidad para desarrollar interacciones

con las demás personas (aislamiento autista), el retraso en la adquisición del lenguaje, la

naturaleza no comunicativa del habla (si ésta se desarrollaba), ecolalias, actividades de

juego repetitivas y estereotipadas, poca tolerancia a los cambios del entorno y poca

imaginación. 

Hoy sabemos que el autismo puede presentar una variabilidad en el nivel de afectación

de cada uno de sus rasgos distintivos, por lo tanto, no estamos delante de un patrón

homogéneo e inalterable sino ante diferentes manifestaciones de un mismo problema

base. Ello hace que el diagnóstico de autismo sea complejo y deban tomarse en

consideración tanto criterios clínicos como neurofisiológicos y bioquímicos.

.

Kanner, en su primera descripción, definía al autismo como un trastorno innato. En la

actualidad se asume que es un trastorno con un componente genético o hereditario

importante. Pese a ello, todavía no se ha descubierto en qué punto del genoma humano

se esconden sus marcadores. Diversos estudios demuestran una clara conexión entre

autismo y Síndrome de X Frágil, del cual sí hemos identificado su marcador genético

(expansión excesiva del C.G.C. en el gen FMR1 de un cromosoma X).

.

Lamentablemente, las causas exactas del autismo siguen siendo desconocidas; sin

embargo, la investigación científica puede acercarnos, en un futuro no muy lejano, a este

descubrimiento. .

El autismo ocurre aproximadamente en 15 de cada 10.000 nacimientos y es 4 veces más

común en niños que en niñas. Además puede observarse en familias pertenecientes a

todos los estratos socio-culturales.

2- CARACTERÍSTICAS GENERALES

La sintomatología clínica de los individuos autistas está determinada por lo que se

conoce como triada de Wing y que recoge en gran medida las primeras apreciaciones de

Kanner:  a

1-Deterioro Social.

.

2-Deterioro del lenguaje y la comunicación.

.

3-Patrón restringido de actividades e intereses.

.

Estos tres rasgos se mantienen a lo largo de toda la vida de la persona autista, pero su

evolución va cambiando a tenor del proceso evolutivo personal. Es por esta razón muy

importante tener siempre en cuenta los rasgos típicos de cada período de edad. Por otra

parte, no se puede olvidar que existen, además, síntomas y trastornos que pueden ser

considerados como asociados o secundarios (trastornos alimentarios, de sueño,

ansiedad, enuresis, etc...), y que son importantes especialmente en la relación familiar y

tareas terapéuticas.  .

A continuación se presentan los diferentes rasgos distintivos del autismo siguiendo el

ciclo evolutivo. Puede que no se presente todos los rasgos o que lo hagan con diferente

intensidad según el niño. Los casos en que los afectados presentan todos los síntomas

son una minoría.

3- RASGOS DISTINTIVOS POR EDAD

Edad Rasgos Distintivos

6 mesesPrimeros signos de alerta:

Llanto difícil de interpretar. 

Menos activos y exigentes que un niño normal.

Algunos son extremadamente irritables.

Contacto ocular muy pobre.

No hay respuestas anticipatorias.

8 mesesBalbuceos limitados e inusuales.

No imitan sonidos, gestos ni expresiones.

Dificultades para poderlos consolar y tranquilizar.

Presentan rechazo al contacto.

Movimientos repetitivos.

12 mesesPueden aparecer las primeras palabras pero se utilizan sin sentido.

Llantos muy fuertes y frecuentes difíciles de interpretar.

Cuando empiezan a andar, decrece su sociabilidad.

No presentan ansiedad de separación (ausencia conductas

vinculación).

24 mesesEmiten pocas palabras (menos de 15).

Las palabras se presentan de forma aislada.

No hay desarrollo del gesto comunicativo.

Dan pocas señales de afecto.

Pueden diferenciar a sus padres del resto de personas. 

Prefieren estar solos.

Muestran poca curiosidad para explorar el mundo que les rodea.

Hacen uso anormal de los juguetes.

36 mesesCombinación extraña de palabras.

Pueden repetir frases, pero no hay un lenguaje creativo.

Entonación y ritmo extraños.

Utilizan al adulto para obtener lo que desean.

No aceptan a los otros niños.

Irritabilidad excesiva.

No entienden el significado de los castigos.

Muerden los juguetes.

No hay juego simbólico.

Movimientos repetitivos.

Fascinación visual por los objetos luminosos.

Pueden mostrar una relativa habilidad en los juegos manipulativos.

3 a 6 años (Preescolar) Torpeza psicomotriz. 

Manías motoras repetitivas y estereotipadas (aleteo, contorsión

manos...)

Apego inflexible a rutinas o a rituales específicos y no funcionales. 

Preocupación persistente por partes de objetos.

Ecolalia.

No entienden ni expresan conceptos abstractos.

No pueden mantener una conversación. Retraso considerable en el

lenguaje.

Uso incorrecto de los pronombres. 

Raramente hacen preguntas.

Persiste ritmo anormal de la palabra.

Incapaces de utilizar y comprender gestos.

No utiliza la mirada, la expresión facial o la postura del cuerpo para

comunicarse.

No entiende el rol en los juegos.

Falta de reciprocidad social o emocional.

Parece estar encerrado en su propio mundo ajeno a lo demás.

Mantienen relaciones sociales extrañas.

Falta de sentimiento de vergüenza. 

No son competitivos.

Bajo nivel de frustración.

Incapacidad para juzgar las intenciones de los otros.

Utilizan a las personas de su entorno.

Incapacidad para compartir afectivamente situaciones.

Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas

a su edad.

Toleran mal los cambios en sus rutinas diarias.

Pueden empezar a aparecer conductas auto lesivas.

Edad escolarEs en este período cuando el niño autista suele manifestar los rasgos

más específicos del trastorno. Se manifiestan déficits importantes en

el desarrollo normal de la interacción social y la comunicación con sus

iguales. Funcionamiento intelectual deficitario. Repertorio restringido

de actividades e intereses. Problemas de lenguaje. Importante déficit

a la hora de establecer conversaciones con lenguaje estereotipado,

repetitivo. Volumen, entonación y ritmo del habla anormales Los

comportamientos comunicativos no verbales presentan gran

alteración (no hay contacto ocular, inexpresividad facial, gestos

inadecuados...). No sienten necesidad de obtener gratificaciones y de

compartir intereses. Suelen insistir en mantener la uniformidad de las

cosas y de las situaciones. No toleran los cambios en su entorno, ya

sean de personas, lugares u objetos. Interés desmesurado por

objetos o parte de ellos sin justificación aparente. Manías motoras

persistentes (aleteos o contorsión de manos...).Pueden seguir o

incrementarse las conductas auto lesivas. Presentan afectos

inapropiados al contexto, por ejemplo se ríen cuando son castigados

o pueden llorar cuando se sienten bien o se les elogia.

AdolescenciaPueden consolidarse las conductas sociales negativas y se acentúa

el rechazo de sus compañeros de igual edad. En esta etapa existe

gran vulnerabilidad a desarrollar sintomatología depresiva. Se puede

consolidar un deterioro generalizado en todas las habilidades. En

cuanto a las habilidades lingüísticas hay pérdida de parte de las

mismas (si las habían adquirido anteriormente). Aumenta la

hiperactividad, las conductas agresivas auto lesivas, las conductas

sin sentido y la incapacidad de tolerar cambios en su entorno. Siguen

las manías motoras y pueden aparecer crisis epilépticas. 

 

4- DIAGNÓSTICO

El Autismo, al igual que los diferentes Trastornos Generales del desarrollo, en los que se

incluye, puede presentar dificultades para su diagnóstico. Un primer problema surge de

las discrepancias entre distintas clasificaciones diagnósticas que incluyen o excluyen

algunos criterios y se adaptan mal a los niños más pequeños. En los casos de autismo

más clásico, es decir, aquellos en los que presentan todos los síntomas, aunque no

suelan ser los más frecuentes, sí son los de diagnóstico más fácil, sobretodo en edades

tempranas. No resulta tan fácil la diagnosis en aquellos casos en los que faltan o se

añaden elementos no contemplados en los criterios diagnósticos formales. 

.

El Autismo puede contemplarse como un trastorno con una base sintomática común pero

con una gran variabilidad en su manifestación externa. Algunos autores defienden la idea

que el trastorno autista se mueve en un continuo en que los diferentes casos se van

posicionando según su afectación. En este continuo los Asperger se situarían en el

eslabón de funcionamiento más alto, mientras que el Autismo más clásico con déficits

severos se situará en el otro extremo. Encontrar el punto de corte para el diagnóstico

diferencial puede resultar, a veces, comprometido a falta de un marcador biológico.

Además, hay gran comorbilidad con otros trastornos del desarrollo (retraso mental,

mutismo selectivo, etc...) y enfermedades (Fenilcetonuria, Embriopatia por Rubeola). 

.

Pese a todo, el diagnóstico temprano es el que nos puede garantizar la mejor evolución

posible si se complementa con la intervención adecuada.

. 

Para evaluar eficazmente el autismo debemos tener en cuenta una diversidad de

criterios. Tanto la evaluación como el tratamiento debe ser multidisciplinar (Psicólogo,

Psiquiatra Infantil, Neurólogo, Pediatra, Logopeda, etc...). Hay que delimitar las

capacidades de los niños, sus áreas fuertes y débiles. Definir sus conductas. Analizar

posibles deficiencias visuales y auditivas. Es fundamental disponer de una historia

evolutiva a nivel orgánico del niño. También sería deseable la historia clínica de la madre.

Finalmente, exámenes biológicos, cromosómicos y metabólicos pueden proporcionar

información valiosísima. 

A nivel más psicológico, la evaluación de sus capacidades cognitivas nos darán una idea

de su rendimiento real. Las aplicaciones de pruebas de capacidades intelectuales tipo

WISC-R o WISC-IV deberán utilizarse con precaución en este tipo de población y sólo

pueden ser aplicadas a aquellos niños que tengan algo preservada su expresión oral (los

de alto nivel o Asperger). Para los niños autistas con síntomas más severos, deberán

utilizarse cuestionarios o escalas de desarrollo para tener un punto de partida para la

intervención. Escalas como la CHAT de Baron-Cohen son aplicables a partir de tan sólo 1

o 2 años. Otras escalas utilizadas son la Escala de GESELL y como instrumento más

especializado el ADI-R (Entrevista diagnóstico del Autismo-Revisada) publicada por TEA

Ediciones y que puede proporcionarnos una gran ayuda en la evaluación. Sin embargo,

recordemos que no hay actualmente, ningún instrumento que por sí sólo nos proporcione

el diagnóstico seguro, y que hay que recurrir a la recogida de información multidisciplinar

anteriormente expuesta. 

5- EVOLUCIÓN Y PRONÓSTICO

En general el Trastorno Autista puede experimentar una mejoría gradual a lo largo del tiempo (sobre todo en los niños con un C.I. más elevado o con mayores competencias lingüísticas, sociales o comunicativas), pero la velocidad de esta mejoría es muy irregular, pudiéndose alternar períodos de crecimiento evolutivo rápido con períodos de crecimiento más lento. 

En ocasiones se dan episodios de regresión en diversas situaciones (enfermedades, pubertad, estrés ambiental...). Por tanto, no estamos en condiciones de proponer un patrón evolutivo estable para todos los casos. Sin embargo, a partir de diferentes estudios publicados*, podemos concluir: a

1-La evolución final tiende a ser muy variable. En algunos casos hay un progreso social e intelectual muy pobre y en otros se produce una buena evolución en los progresos académicos (sería el caso de los Asperger). El 50% presentan un retraso mental severo o profundo, el 30% un retraso mental leve o moderado, y el 20% una inteligencia dentro de los límites normales.

2-En general, se obtiene un mal pronóstico (60-66%) (Hándicaps severos, ausencia de progreso social e independencia), o muy mal pronóstico (imposibilidad de mantener cualquier tipo de existencia independiente).

3-Elevadas tasas de mortalidad (1,5a 2%).

4-Un elevado número de epilepsia en la adolescencia.

5-Cambios dramáticos en el estado mental cuando llegan a la adolescencia: 

-Agravamiento temporal (30%). .-Agravamiento permanente (22%). .-Deterioro intelectual. .-Aumento conductas agresivas y auto-lesivas. .-Perdida de habilidades lingüísticas.

6-Un 10% evolucionan favorablemente en su vida. Por ello se entiende conseguir y mantener un trabajo y familia. Se trataría de los niños con C.I. Ejecutivo superior a 70 y con lenguaje verbal comunicativo a los 5 años. 

7-El mejor predictor para un buen pronóstico será:

-Presencia de un C.I. no verbal elevado. .-Presencia de lenguaje comprensivo a los 5 años. .-Capacidad de aprendizaje de Habilidades Sociales.

*A. Agüero Juan. "Autismo. Clínica. Evaluación e Intervenciones".

6- ALGUNAS ORIENTACIONES PARA SU INTERVENCIÓN

-Hemos dicho que el autismo es un síndrome complejo, cuyas manifestaciones

biológicas, conductuales y cognitivas se mueven a lo largo de un continuo común. Cada

niño es un mundo dentro de la similitudes funcionales que presenta el trastorno, por

tanto, la intervención ha de ser personalizada a partir de una evaluación exhaustiva y

multidisciplinar. 

-Sería de gran utilidad poder imaginarnos cómo entienden y ven estos niños el mundo

que les envuelve. La tarea es compleja y da cuenta de la dificultad de afrontar cualquier

plan de intervención. . 

-Actualmente no hay ningún tratamiento farmacológico específico para tratar y curar el

autismo. A pesar de ello se han intentado y, en ocasiones, sobrevalorado de forma

precipitada, ciertos "tratamientos". Uno de ellos ha sido la utilización de "megavitaminas".

En concreto, altas dosis del complejo B. También combinaciones de la B6 con Magnesio.

Pese a que se reconoce la importancia de la utilización de vitaminas, no hay nada

definitivo y se necesitan más estudios para determinar en qué casos y circunstancias las

vitaminas pueden tratar la sintomatología autista. .

-Otra línea de tratamiento ha sido la bioquímica, en concreto se ha ido a estabilizar los

niveles anormales de serotonina encontrados en los niños con el trastorno. La L-Dopa se

ha utilizado para reducir estos niveles pero sin resultados relevantes. Otros estudios

parece que han podido probar la eficacia del Haloperidol y la Trifluoperazina para mejorar

el aprendizaje y favorecer los mecanismos de atención en los niños. 

.

-Hoy en día los anti-psicóticos o neurolépticos de nueva generación son bastante

utilizados en este trastorno. La risperidona como principio activo es la base de la

medicación actual (Risperdal). Se trata de un fármaco altamente selectivo y funciona

como un antagonista de los receptores de seratonina y dopamina. 

.

Recordemos que el uso de cualquier medicación debe estar prescrito y controlado por el

médico o psiquiatra. .

-En conclusión, los diferentes estudios apuntan a que, aun considerando el manejo

farmacológico necesario, éste, por sí sólo, no podrá conseguir la recuperación del niño.

Es evidente que se necesita el apoyo y las técnicas específicas del campo educativo y

psicológico. .

-En el campo de la psicología aplicada al trastorno autista, el mejor resultado se ha

obtenido con la terapia conductual en combinación con los métodos educativos.

Recordemos que el niño autista dispone de un pobre repertorio conductual de base y que

sobre ésta base debemos construir y estructurar sistemáticamente para dotarles de

aquellas habilidades que no poseen. Pero también se hará necesario, eliminar o

minimizar algunos de los comportamientos disruptivos (aleteos, sonidos guturales,

estereotipias motoras, etc...) cuando no resulten funcionales (procedimientos de

extinción). .

-Las técnicas básicas son las del reforzamiento, coste de la respuesta, moldeamiento,

extinción de la respuesta, etc...., técnicas que deberán ser adaptadas al nivel de cada

niño y enseñadas por el terapeuta a los padres (Entrenamiento de padres) para su

aplicación en casa y otros ámbitos. .

-Para identificar los reforzadores que pueden ser útiles para premiar debidamente la

conducta deseada, debe efectuarse un muestreo con diferentes objetos (galletas,

caramelos, pequeños juguetes, etc...).Cada niño tiene sus propias "debilidades" al

respecto. Es importante encontrar aquello que realmente funciona. La entrega del

reforzador debe ser contingente a la emisión de la conducta deseada, según el plan

trazado. La utilización del reforzamiento verbal (halagos, expresiones de felicitación,

etc...) deben también adecuarse al perfil individual. Hay niños que no responden bien a

los halagos verbales muy subidos de tono. 

.

-Conseguidos algunos avances conductuales, se hace necesario que estos se

generalicen a ambientes externos. Tras la evaluación del caso (que nos permite saber el

nivel donde se encuentra el niño), se establecerá un programa personalizado de

enseñanza comenzando con conceptos simples y que irán adquiriendo mayor nivel de

abstracción. A modo de ejemplo:

a

Nivel 1: Tareas de clasificación de objetos mezclados (p.e. nueces, avellanas,

almendras). .

Nivel 2: Tareas de clasificación por concepto (tamaño, color, forma...).

. 

Nivel 3: Verbalización de acciones (comer, jugar, etc...), expresados a partir de la

presentación de laminas. .

Nivel 4: Uso de contrarios (frio-calor, alegre-triste, grande pequeño). 

.

-Finalmente señalar la importancia que tiene la Atención Temprana en estos trastornos.

Los seis primeros años son de vital importancia en el desarrollo de los niños. Es en esta

época cuando el cerebro tiene una gran plasticidad, siendo capaz de reorganizarse y

facilitar los procesos mentales superiores. Sólo a partir de una estimulación adecuada y

temprana podemos obtener el mejor resultado posible.

.

Software específico para niños autistas:

a 

Actualmente empiezan a distribuirse diferentes programas de software específico para su

uso con niños autistas. Estos programas están diseñados tanto para su uso por parte de

profesionales pero también para ser aplicados en casa dado que permiten crear y

personalizar los contenidos.

.

Uno de estos programas es el comercializado bajo en nombre de JABUGUIN.

.

Programa Jabuguín

a

Según los autores:

a

La idea básica de estos programas es muy sencilla. Los niños con autismo aprenden

básicamente a través de la asociación y la repetición. A la gran mayoría de los niños con

autismo se les dificulta aprender a hablar y a entender palabras habladas; sin embargo,

muchos tienen grandes habilidades visuales, o por lo menos responden fuertemente a

estímulos visuales. Les fascinan los interruptores de luz, objetos que giran, los créditos al

final de las películas, en fin, cualquier cosa visual que esté cambiando con el tiempo. La

idea es atraer su atención visualmente mediante la presentación de imágenes de una

manera estimulante y simultáneamente hacerlos escuchar un sonido asociado a la

imagen, por ejemplo el nombre del objeto en la imagen. Al igual que cualquier otra

persona, es mucho más fácil que aprendan algo si lo encuentran interesante.

"Jabuguín Suite" consta de varios programas que usan una misma base de datos con

muchas imágenes, sonidos y texto. Por el momento consta de cuatro programas, Puzzler,

Memory, Pix 'N' Text y Media Binder.

QUÉ NOS PEDIRIA UN AUTISTA (ÁNGEL RIVIÈRE)

Ángel Riviere ha sido uno de los psicólogos españoles especializados en autismo más

destacados a nivel internacional. Fue catedrático de la Universidad autónoma de Madrid,

entre otros muchos otros cargos y lamentablemente falleció repentinamente hace

algunos años a la temprana edad de 50 años. 

Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA

(Trastornos del espectro autista) y lo que es más importante, una nueva perspectiva, más

humana y próxima, desde la que entender, tratar y vivir el fenómeno. 

A continuación se exponen sus conocidos postulados en forma de 20 principios.

Los 20 conceptos fundamentales (Ángel Riviere):

1- Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a

suceder.

Dame orden. Estructura mi mundo y evítame el caos. 

2- No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás

relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la

realidad. 

No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más. 

3- No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa

para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor

manera de relacionarte conmigo.

4- Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer

las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he

hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos.

Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a

hacer las cosas. 

5- Necesito más orden y anticipación en las acciones. Tendremos que negociar mis

rituales para poder convivir

6- Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que

haga.

Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y

descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo. 

7- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles,

demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero

sin dejarme solo. 

8- Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o

me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy

tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, ¡no me atribuyas

malas intenciones! 

9- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y

muchas de las conductas que llamáis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo

desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

10- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y

cerrado, sino simple.

Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni

mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. 

No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer

inaccesible.

Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis

normales.

11- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.

No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, ¡no tú!

12- No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto.

Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis

"normales".

Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento

satisfecho cuando hago las cosas bien.

Es más lo que compartimos que lo que nos separa. 

13- Merece la pena vivir conmigo.

Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas.

Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor

compañía. 

14- No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación,

procura que sea revisada periódicamente por el especialista. 

15- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los

profesionales que me ayudan.

No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas

pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de

"culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema. 

16- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero

pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender

mejor, pero no me des ayuda de más. 

17- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona

autista.

A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas.

Necesito estabilidad y bienestar emocional a mí alrededor para estar mejor.

Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa. 

18- Ayúdame con naturalidad y sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme

tienes que tener tus propios momentos de descanso o dedicación a aquello que te gusta.

Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como si llevaras una pesada carga a tus

espaldas. En mi vida he tenido momentos malos pero puedo estar cada vez mejor.

19-Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista.

Sé optimista sin hacerte "novelas".

Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación. 

Queridos niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista. 

20- Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo

incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales".

Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales,

pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan

frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y

tranquila. Si no se me pide constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser

autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan

feliz y satisfactoria como la tuya "normal".

En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias. 

IDEA (ÁNGEL RIVIÈRE)

1- INTRODUCCIÓN

El IDEA, es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a niños autistas. Fue

ideado por Ángel. 

Su aplicación se efectúa cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un

Trastorno del espectro autista (TEA).

Su interés radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:

a.

a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos

autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las

dimensiones descritas. .

b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos para cada niño o

persona que sufra el trastorno en función de las puntuaciones que obtenga en cada nivel.

.

c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden

producirse por el efecto de la intervención o tratamiento. De esta forma podemos valorar

su eficacia y la conveniencia de modificarla. .

Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor

describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los

TEA:

A- Relaciones sociales.

1 Trastorno de la relación social.

2 Trastorno de la referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).

3 Trastorno intersubjetivo y mentalista.

B- Área de lenguaje y comunicación.

4 Trastorno de las funciones comunicativas.

5 Trastorno del lenguaje expresivo.

6 Trastorno del lenguaje receptivo.

C- Área de flexibilidad mental y comportamental.

7 Trastorno de la anticipación.

8 Trastorno de la flexibilidad.

9 Trastorno del sentido de la actividad propia.

D- Área de ficción e imaginación.

10 Trastorno de la ficción.

11 Trastorno de la imitación.

12 Trastorno de la suspensión.

2- IDEA (INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA)

A continuación se muestran los diferentes ítems que conforman el inventario de A.

Riviere en cada una de las áreas antes señaladas.

1- Relaciones Sociales

Dimensión: Puntuación:

Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones

con iguales o con adulto.

8

Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales. 6

Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones

más como respuesta que como iniciativa propia.

4

Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad

para comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de

soledad.

2

No hay trastorno cualitativo de la relación. 0

2- Capacidades de referencia conjunta

Dimensión: Puntuación:

Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas

y sus acciones.

8

Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas “de referencia

conjunta.

6

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero

no abiertas.

4

Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación

conjunta.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0

3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas

Dimensión: Puntuación:

Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo,

intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.

8

Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se

vive al otro como "sujeto".

6

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados

mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teoría de la Mente).

4

Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se

manifiesta en la solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones

reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.

2

No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0

4- Funciones comunicativas

Dimensión: Puntuación:

Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y

significante) y de conductas instrumentales con personas.

8

Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo

físico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación.

6

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no

para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.

4

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas

"cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo

interno.

2

No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0

5- Lenguaje expresivo

Dimensión: Puntuación:

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son

propiamente lingüísticas.

8

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación

formal de sintagmas y oraciones.

6

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no

configuran discurso o conversación.

4

Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las

conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay

anomalías prosódicas.

2

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0

6- Lenguaje receptivo

Dimensión: Puntuación:

"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a

órdenes, llamadas o indicaciones.

8

Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de

que los enunciados se asimilen a un código.

6

Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de

análisis estructural. No se comprende el discurso.

4

Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran

dificultad el significado literal del intencional.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0

7- Anticipación

Dimensión: Puntuación:

Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por

ejemplo, películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de

8

conductas anticipatorias.

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,

oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican

cambios.

6

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus

"vacaciones"). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no

previstos.

4

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.

Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 0

8- Flexibilidad

Dimensión: Puntuación:

Predominan las estereotipias motoras simples. 8

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco

funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.

2

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0

9- Sentido de la actividad

Dimensión: Puntuación:

Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas

externas que dirijan la actividad.

8

Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas.

Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.

6

Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de

proyectos coherentes y cuya motivación es externa.

4

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se

desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en

que se inserten.

2

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0

10- Ficción e imaginación

Dimensión: Puntuación:

Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras

competencias de ficción.

8

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos

limitados.

6

Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades

importantes para diferenciar ficción y realidad.

4

Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de

aislamiento. Ficciones poco flexibles.

2

No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación. 0

11- Imitación

Dimensión: Puntuación:

Ausencia completa de conductas de imaginación. 8

Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas. 6

Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva. 4

Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2

No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0

12- SUSPENSIÓN

Dimensión: Puntuación:

No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos.

Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.

8

No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos.

No hay juego funcional.

6

No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para

crear ficciones y juego de ficción.

4

No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender

metáforas o para comprender que los estados mentales no se

corresponden necesariamente con las situaciones.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0

3- CRITERIOS PARA PUNTUAR

Puntuaciones parciales (en cada dimensión)

a

Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La

puntuación 8 corresponde a un nivel de máxima afectación en esa dimensión y 0 sería el

mínimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensión).

Son posibles también puntuaciones impares cuando se considere que la persona

evaluada se sitúa, en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos ítems

consecutivos. .

También hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las

características en dos ítems consecutivos en una misma dimensión, se aplica la norma

de otorgar la puntuación de la más baja.  .

Hay que recordar que la intención principal del inventario es trazar un perfil para conocer

cuáles son las áreas más afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder

trazar un plan de intervención individualizado. Por ello la puntuación resultante de cada

dimensión nos aportará 12 resultados que conforman el perfil individual.

Puntuación total .

El inventario nos proporciona también una puntuación total que es la resultante de la

suma de las 12 dimensiones. 

El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96. 

.

Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se

planteó la hipótesis de la existencia de distintos grados de afectación a lo largo de un

continuo. En concreto se señaló dentro de los TEA los siguientes niveles:

Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner

.

Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas

del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.

Nivel 2: Autismo Regresivo

.

Se denomina así dado que se presenta la pérdida de capacidades aprendidas. Después

de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto

ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.

.

Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento

.

Hay todavía gran controversia entre especialistas en esta denominación ya que puede

solaparse en cierta medida con el Síndrome de Asperger que se expone en el siguiente

nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Déficit de Atención o

trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del

TEA.

El lenguaje está presente si bien también lo están las dificultades para relacionarse con

sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele

dar paso a obsesiones recurrentes y de difícil manejo.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.

.

Nivel 4: Síndrome de Asperger

.

Las personas con Síndrome de Asperger supondrían dentro de los TEA los de menor

afectación. Así son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar

excesivamente la atención, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia)

de “raros” o “solitarios”. En algunas áreas pueden ser especialmente competentes si bien,

su relación social siempre estará marcada por una incapacidad para entender las claves

sociales y las sutilezas de la relación humana (poca empatía).

.

Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a 45.

.

Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos en alguna área pero

se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un T.E.A.

.

Las puntuaciones ofrecidas son a título orientativo ya que pueden solaparse entre

ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnóstico sino tan

sólo de facilitar la intervención y evaluar los posibles progresos tras la misma. 

SÍNDROME DE ASPERGER

1- INTRODUCCIÓN

El Síndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del

Desarrollo que también se englobaría dentro del espectro autista. Hans Asperger,

pediatra austriaco, en los años 40, fue el primero que describió con exactitud el conjunto

de síntomas que caracterizaba a un conjunto de niños que no acaban de cuadrar bien en

el diagnostico del autismo clásico (el descrito por Kanner). A partir de 1994, el Síndrome

es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadístico de diagnóstico de

Trastornos mentales). Sin embargo, todavía hoy, sigue habiendo un amplio debate

teórico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno independiente del Trastorno

Autista o si se trata del mismo trastorno en su versión de mayor rendimiento (menor

afectación). Además existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicología,

psiquiatría y pedagogía acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de

efectuar el diagnóstico. Normalmente la diferencia básica reside en la mayor competencia

en el desarrollo del lenguaje y las competencias intelectuales que presentan los asperger

respecto a los autistas clásicos. .

No hay constancia, de momento, de ningún marcador biológico o genético, por lo que su

diagnóstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el

perfil cognitivo del sujeto. Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes

genéticos implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos

autísticos en familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una

incidencia relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los

familiares directos de niños con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto

y se precisan más estudios. Se cree que con las nuevas técnicas médicas y en un plazo

no muy largo, se pueda comprender cómo se genera este trastorno y qué

neurotransmisores y zonas cerebrales están implicadas en la génesis del trastorno. Ello

nos permitiría un diagnóstico diferencial y poder trazar un plan de actuación médico,

psicológico y educativo más específico.

Parece muy claro, que su incidencia en la población es bastante más frecuente que la del

autismo clásico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se

manifiesta con mayor proporción. Según datos de la Federación Asperger de España la

incidencia del S.A. en nuestro país se sitúa de 3 a 7 niños por cada 1.000 (de entre 7 a

16 años). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy

superior respecto a la del autismo clásico.

2- CARACTERÍSTICAS GENERALES

Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos niños con

sociabilidad disminuida por su falta de interés por las ideas, sentimientos de otras

personas o por el juego de otros niños (niños solitarios, en su mundo, egocéntricos) o con

una sociabilidad anómala ya que, cuando entraban dentro de la relación social, lo hacían

de una forma que los otros etiquetaban de extraña. Estos niños suelen utilizar un

lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces, con una entonación

peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan personas mayores.

En ocasiones, su lenguaje es acompañado de ideaciones mentales o palabras

inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen

tolerar muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposición.

Ello puede provocar una reacción airada o fuera de tono del niño que simplemente "no

comprende que no le comprendan".

Otra característica a destacar es la restricción en sus áreas de interés. Estos intereses

son únicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias

naturales, números, tecnología, trenes, etc...Son algunas áreas de su interés y en los que

pueden llegar a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una creatividad

inusitada. La memoria puede estar extremadamente desarrollada para áreas específicas

de su interés. .

Son niños que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso

superior (en áreas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteración en el uso

del lenguaje.  .

El problema no está tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla

aparentemente "correcta" sino en que ésta no se emitirá con intenciones de

comunicación recíproca (los criterios diagnósticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los

casos en los que haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una

dislexia como una hiperlexia. 

No entienden el lenguaje metafórico y difícilmente los chistes. 

.

El tono de la voz es plano sin ningún atisbo emocional. Tienen un sentido del humor

especial, diferente. A diferencia de los autistas clásicos, los Asperger suelen expresar el

deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que

empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente

frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El problema no es tanto una

falta de deseo de interacción sino una falta de efectividad para establecer o mantener

relaciones. Sencillamente no saben cómo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese a

todas estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vínculo de

amistad con otro compañero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo

incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difícilmente entenderán que este amigo pueda

compartir también la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A.

siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente inadecuado, incorrecto o

inoportuno" y no entienden por qué no debe ser así. 

Como ocurre con otros trastornos que cursan con déficits de las habilidades sociales o de

la capacidad intelectual, no existen dos niños iguales y cada caso puede presentar

peculiaridades específicas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades

en estos tres aspectos del desarrollo:

a

1- Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales.

.

2- Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos.

.

3- Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o

perseverantes, con una limitada gama de intereses.

Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del

desarrollo:

1- Trastorno de Déficit de la Atención-Hiperactividad (T.D.A.H.)2- Motor o de coordinación de movimientos3- Trastorno Obsesivo-Compulsivo4- Trastorno específico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia)5- Trastorno aprendizaje no verbal6- Depresión-Ansiedad

Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todavía al desconocimiento del trastorno, que algunos niños presenten diagnósticos erróneos con las limitaciones que ello supone para su correcta intervención. Es frecuente que niños diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de T.D.A.H. Probablemente habrá que tratar la sintomatología de la hiperactividad, pero sin perder de vista que ésta es sólo una manifestación más de un trastorno más complejo.

3- DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO VITAL

El niño preescolar:

a

No existe un cuadro único y uniforme del síndrome en los primeros 3 o 4 años. El cuadro

temprano puede ser difícil de distinguir del autismo más típico. Algunos niños pueden

tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperación" rápida

entre los tres y los cinco años. Hay que tener en cuenta que algunos de estos niños, en

general, los más inteligentes, pueden no presentar ningún retraso en su desarrollo

temprano a excepción de cierta torpeza motora. A pesar de que estos niños pueden

relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas

aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la

tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas, problemas para mantener

conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para

regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad. La

hiperactividad puede estar también presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su

propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos

particulares. Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades especiales

(reconocimiento de números, letras, etc...).

.

El niño en Primaria: a

Es frecuente que en esta etapa el niño no haya sido todavía diagnosticado

adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemática conductual (hiperactividad,

falta de atención, agresión, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el niño ya habrá

sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma

"especial" de comportarse. Sin embargo el niño puede ir consiguiendo progresos

importantes en la escuela en ciertas áreas como la lectura mecánica o el cálculo. El

profesor se sorprenderá probablemente al ver las áreas de interés obsesivas del niño

que, a menudo, entorpecerá el curso normal de la clase pero en las que puede ser

sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la información que es de su

interés. .

La mayoría de niños Asperger mostrarán algún interés especial en hacer alguna amistad.

Puede ser un niño o un grupo en concreto, pero tendrá dificultades en mantenerlas ya

que el contacto será superficial. La falta de empatía, de percibir las emociones de los

otros, de comprender las claves sociales será un obstáculo duro.

.

En definitiva, la trayectoria a través de la escuela elemental variará considerablemente de

un niño a otro y los problemas que presentan serán leves y de fácil manejo o severos,

dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo

recibido, el temperamento del niño y la presencia o no de otros factores como la

hiperactividad.

La Adolescencia: a

En esta etapa, los problemas principales continúan siendo los relacionados con la

adaptación social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre

dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es

correcto decir socialmente en cada situación particular.

.

Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situación.

Sentimientos de incomprensión y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto

físico. Poco interés en arreglarse o vestirse a la moda.

Debido a que estos niños normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus

problemas específicos pueden pasar más fácilmente desapercibidos ya que los

profesores no tienen ocasión de conocer bien a cada niño. Recordemos que los asperger

pueden funcionar bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas áreas, por lo que si

presentan problemas de conducta o hábitos de estudio pueden ser achacados a falta de

motivación o a problemas emocionales.

Donde realmente pueden aparecer los problemas más serios, en esta etapa, es en

ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las

actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetería, etc..., pueden propiciar una

dinámica de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su

estilo de interacción. Ello puede provocar estallidos de conducta más serios. El niño

puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede complicarse ya

que el niño suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus

compañeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene también dificultades en la toma de

decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para él motivo de gran

angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresión en parte debido a la

frustración por no entender el mundo que les rodea.

.

Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados académicos pueden

seguir siendo aceptables, seguirán, pero, su tendencia a malinterpretar la información, en

particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atención y la organización siguen

presentando problemas.

.

El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que

compartan sus intereses en áreas tales como los ordenadores, matemáticas, ciencias

naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie

de capacidades y habilidades de adaptación que les haga un poco más fácil su camino.

Muchos asperger se han convertido de adultos en brillantes catedráticos, científicos,

etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se

pueden trasladar al terreno emocional y de relación con la pareja.

4- EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO: SUS DIFICULTADES

El diagnostico del Síndrome de Asperger mantiene en común todos los problemas

planteados en la diagnosis del Autismo, pero además, presenta el inconveniente añadido

de que es aun poco conocido, que su sintomatología es menos severa y sobre todo

porque muchos niños mantienen, frente a los autistas clásicos, un nivel de

funcionamiento en algunas áreas (como la lectura), normal o incluso por encima de la

media. Algunos manuales diagnósticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de

diagnosis si el lenguaje está afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado

anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que

implica que muchos niños estén con una diagnosis distinta. 

-Hay también la falsa creencia que todos los niños asperger son superdotados en alguna

de sus áreas restrictivas de interés. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos

encontramos con niños de este tipo, la superdotación en algún área concreta no

constituye criterio diagnóstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los

síndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor afectación que

comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las áreas restrictivas y

obsesivas de interés, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de

capacidad para el lenguaje, la comunicación u otros aprendizajes.

.

-Según una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro

Autista en España con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografía

nacional, se afirma que es habitual que al niño le llegue el diagnostico más específico de

Asperger, después de haber recibido varios diagnósticos diferentes, situando la edad

media en la que se produce la misma en 10 años y 2 meses para la muestra estudiada.

Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos comparado con el autismo

de sintomatología más severa.  .

El referido estudio aporta otras conclusiones de interés:

a

1- A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que

sufren mayor demora diagnóstica (en general, de algo más de 5 años), son estas familias

las que valoran el proceso diagnostico más positivamente. 

2-Son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de autismo o

T.G.D.", las que más insatisfechas se muestran con el proceso diagnóstico (a pesar de

que la demora de este subgrupo sea de dos años y tres meses de media)

3-Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son

las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran

cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las

familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de Autismo" las que peor los

valoran.

-Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y

tratamiento del Síndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas específicas

para efectuar la evaluación y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de

valoración de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV,

deben utilizarse con cierta precaución y, en todo caso, no pueden aportar datos con fines

diagnósticos. Sólo se emplearán como indicador general del funcionamiento del niño en

las áreas verbal y manipulativa. En estas pruebas los niños asperger suelen puntuar bajo

en las escalas verbales y más alto en la parte manipulativa, si bien esta última suelen

darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas

subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos

los niños. Una área especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del

WISC-IV en la que, normalmente, obtiene las puntuaciones más bajas.

.

-Otro dato a tener en cuenta es la motivación hacia la tarea que presentan estos niños.

Dado que suelen presentar déficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar

la prueba, que el niño primero entienda la tarea a efectuar y después que tenga un

mínimo de interés para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en

varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que el niño asperger

puede mostrar gran desinterés por aquello que no le atrae y considerar que el trabajo

propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados. .

-La diagnosis del Síndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los

datos aportados por padres y educadores y la observación clínica. El DSM-IV especifica

los criterios diagnósticos necesarios. No existe, hoy en día, ningún instrumento de

evaluación que por sí sólo nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo,

sí hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a

modo de cribaje como los expuestos más arriba.

5- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Hemos descrito al niño con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de

relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias

ambientales del entorno del niño, sino de un funcionamiento neuropsicológico del que

nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para afrontar

con éxito la elaboración de un programa educativo y conductual adecuado. El S.A.

supone limitaciones en áreas como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos que

son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervención eficaz.

-En general y siguiendo las recomendaciones recogidas en la Guía de la Federación

Asperger de Andalucía, las estrategias pueden concretarse en:

a

1-Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. Se trata de buenos

"pensadores visuales". Por tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden

utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc...

2-Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para

adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma

gradual respetando algunas de sus rutinas. .

3-Favorecer la Generalización de los aprendizajes. Se trata de establecer programas

específicos que permitan transferir los aprendizajes en el ámbito educativo al ámbito de

la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los

contextos más naturales posibles.

.

4-Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobre todo en la etapa escolar, suelen

mostrar baja tolerancia a la frustración. Esto último, unido a su actitud perfeccionista

puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado

esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el éxito con una graduación de tareas y

retirada progresiva de las ayudas.

.

5-Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones

ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeños pasos

secuenciados. .

6-Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a

sus intereses especiales.

7-Programa específico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no

podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los

otros, respetar turnos conversacionales, etc... Requerirá el diseño de un programa

específico. .

8-IIncluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos. 

.

9-Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles

alteraciones en el estado de ánimo.

10-Evitar en lo posible la crítica y el castigo.

.

La intervención debe producirse en el ámbito familiar y también en el escolar. Los padres

deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es

imprescindible transmitir al maestro toda la información, si no la tiene, y controlar tanto su

aprendizaje como su relación con los iguales, evitando la discriminación. A este respecto

se aconseja que el niño disponga de un maestro o tutor asignado al que el niño pueda

acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que

mantener y potenciar la comunicación. Por su parte el alumno deberá ser entrenado para

aprender las técnicas de afrontamiento y resolución de conflictos (autocontrol). Puede ser

también necesario, según el grupo de edad, preparar y concienciar a los compañeros

para que entiendan el S.A. lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al

respecto se pueden establecer dinámicas de grupo debidamente controladas por el tutor.

A nivel de tratamiento médico, no existe ningún fármaco específico para el S.A., sin

embargo puede resultar necesario tratar los síntomas, por ejemplo, como en el caso de

que exista hiperactividad excesiva. Cada niño es distinto y cada edad merece unas

pautas concretas. .

Aconsejamos la lectura del siguiente trabajo editado por la Junta de Andalucía

(Consejería Educación). Se trata de una obra extensa con detalles de las técnicas

educativas utilizadas en niños con el trastorno.

EL RETRASO MENTAL

1- INTRODUCCIÓN

El “Retraso Mental” ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta el

siglo XVIII predomino el término “idiotismo”, referidos a una serie de trastornos

deficitarios. Más tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el término “oligofrenia” (poca –

inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad,

deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, etc... Actualmente, se tiende a evitar aquellas

denominaciones que puedan interpretarse como peyorativas o discriminantes. Se utiliza

el término discapacidad intelectual y, en niños escolarizados, siguiendo las directrices

señaladas por la LOGSE, se engloban dentro del colectivo de “alumnos con necesidades

educativas especiales”. Sin embargo, el término que sigue apareciendo en los diferentes

sistemas clasificatorios (DSM-IV, CIE-10) y referido específicamente al nivel de

competencia intelectual, es el de Retraso Mental. La esencia de este trastorno es el

déficit intelectual pero hay que tener en cuenta que la inteligencia no es una cualidad

concreta que afecta sólo a lo puramente intelectual o cognitivo sino que influye en toda la

personalidad y toda ella estará afectada en el R.M.

2- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Y TIPOS DE R.M.

Las diferentes clasificaciones internacionales y europeas consideran el Retraso Mental

como: “Un desarrollo mental incompleto o detenido que produce el deterioro de las

funciones completas de cada época del desarrollo, tales como las cognoscitivas,

lenguaje, motrices y socialización” Se trata, pues, de una visión pluridimensional del R.M.

en sus aspectos biológicos, psicológicos, pedagógicos, familiar y social.

.

Aunque la inteligencia es un concepto abstracto siempre ha habido un interés en obtener

pruebas fiables y con validez suficiente para medirla. No entraremos aquí en un debate

sobre los diferentes tipos de inteligencia o si esta es una capacidad única o se

descompone de muchos factores independientes. Lo cierto es que, actualmente, son de

uso común para evaluar la Inteligencia aquellas pruebas que nos proporcionan un valor

de Cociente Intelectual (C.I.). El C.I se ha calculado en base a dividir la Edad Mental y la

Edad Cronológica multiplicando su resultado por 100. A partir de aquí se establece el

punto medio en un resultado igual 100.

. 

Hoy en día son las pruebas estandarizadas, con los baremos correspondientes y con

todas las garantías psicométricas, las que establecen el valor del C.I. En especial las

pruebas Weschler (WISC) en sus diferentes formatos, son idóneas para efectuar la

evaluación de la Inteligencia. En base a estos resultados, los sistemas clasificatorios

(DSM-IV y CIE-10) han establecido los diferentes puntos de corte para clasificar la

presencia y/o magnitud del R.M., quedando establecidos los siguientes puntos de corte:

a :

Retraso Mental leve.............................. CI 69-50

Retraso Mental Moderado.................. CI 49-35 

Retraso Mental Grave......................... CI 34-20 

Retraso Mental Profundo.................... CI menor de 20 

Recordemos que el C.I. medio de la población se sitúa en 100 con una desviación típica

de 10 (en escalas del WISC).

A) Retraso Mental Leve

Supone el 85% de todos los retrasados y son considerados como “educables”. En la

mayoría de los casos no existe un etiología orgánica, debiéndose a factores

constitucionales y socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros

años de vida ya que su aspecto físico suele ser normal aunque puede haber algún tipo de

retraso psicomotor. El retraso, se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar

donde las exigencias son mayores. Tienen capacidad para desarrollar los hábitos básicos

como alimentación, vestido, control esfínteres, etc, salvo que la familia haya tenido una

actitud muy sobreprotectora y no haya fomentado dichos hábitos.

.

Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si

bien, presentarán déficits específicos o problemas (dislalias) en alguna área que

precisará de refuerzo. Con los adecuados soportes pueden llegar a la Formación

Profesional o incluso a Secundaria.

. 

En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces,

como forma de reaccionar a su limitada capacidad de análisis y razonamiento. La

voluntad puede ser escasa y pueden ser fácilmente manejables e influenciados por otras

personas con pocos escrúpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles. 

Como se siente rechazados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad

a los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser más conscientes de sus

limitaciones, se sienten acomplejados, tristes y huraños. 

En la vida adulta pueden manejarse con cierta independencia, trabajando en diferentes

oficios con buen rendimiento en las tareas manuales.

B) Retraso Mental Moderado

Representan el 10%. La etiología suele ser orgánica por lo que presentan déficits

somáticos y neurológicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto

físico “normal”, los diferentes déficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la

infancia. En el origen se especula con anomalías genéticas y cromosómicas,

encefalopatías, epilepsia y trastornos generalizados del desarrollo (T.G.D.) que

comprenden el autismo y la psicosis infantil. Pueden llegar a adquirir hábitos elementales

que les permitan cierta independencia pero deberán ser guiados en otras muchas

facetas. 

Respecto a su capacidad de comunicación puede ser variable y va desde un continuo

donde pueden expresarse verbalmente y difícilmente por escrito a presentar serios

problemas con deficiente pronunciación y ausencia total de la capacidad para escribir. 

.

Su capacidad intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se

reducen a mecanismos simples memorizados, con escasa capacidad para comprender

los significados y establecer relaciones entre los elementos aprendidos. 

Pese a todo, son educables a través de programas educativos especiales, aunque

siempre se mostrarán lentos y con limitaciones de base.

. 

El carácter que predomina en estos niños es el de la hipercinesia con aparición frecuente

de rabietas. Les gusta reclamar la atención del adulto y pueden utilizar cualquier método

para conseguirlo, en especial, aquellos niños que tienen menguadas sus capacidades de

expresión verbal. La afectividad es muy lábil con manifestaciones exageradas de sus

sentimientos, pudiendo pasar de la búsqueda afectiva de un adulto a mostrar con él un

comportamiento desobediente e incluso provocador y agresivo.

C) Retraso Mental Grave

Suponen un 3-4%. La etiología en estos casos es claramente orgánica en su mayoría,

semejante a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectación en

todas las áreas tanto somática, neurológica o sensorial, poniéndose de manifiesto un

retraso general en el desarrollo desde los primeros momentos de vida.

. 

Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hábitos de cuidado

personal es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisión. Los que

llegan a comunicarse verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales

con defectuosa pronunciación. Pueden adquirir algunos conocimientos simples y

concretos de sus datos personales, familiares así como de objetos personales de uso

habitual aunque estos contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para

fijarlos en la memoria a largo plazo. . 

En la conducta destacan las crisis de cólera y agresividad por su falta de razonamiento,

llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hábitos motores:

chupeteo, balanceo, bruxismo, así como síntomas psicóticos: estereotipias, manierismos,

ecolalia, etc. . 

Estos niños deben acudir a los Centros de Educación Especial donde pueden llegar a un

nivel muy básico de aprendizaje pre-escolar.

En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma

tutelada, pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas

muy simples.

D) Retraso Mental Profundo

Representan tan sólo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La

etiología es siempre orgánica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con

una importante afectación motriz. .

Dentro de esta categoría, a veces, se solapan otros trastornos que pueden ser

susceptibles de diagnóstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de

sus síntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atípico o a los diferentes síndromes

genéticos que suelen cursar con Retraso Mental (Síndrome de X Frágil, Síndrome Cri du

Chat, etc...). 

Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos:

a 

1- Tipo Vegetativo: Sólo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase senso-

motora. Tienen graves problemas y enfermedades somáticas. Siempre necesitará

asistencia y cuidados médicos. . 

2- Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motrices y viso-

espaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con

algún grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.

3- ETIOLOGÍA

Existe una gran dificultad para saber con certeza la causa exacta del R.M. ya que pueden

deberse a una gran cantidad de factores:

A) Trastornos Hereditarios

Los síndromes específicos ya conocidos y asociados al R.M. son aproximadamente unos

210, dentro de ellos, según el mecanismo de producción pueden ser debidos a:

a

1-Anomalías por gen único: a

Son raras pero cuando se producen cursan con patología asociada severa. Según la

herencia pueden ser: 

a) Autosómicos dominantes (Esclerosis tuberosa y otros) o Autosómicos recesivos

(Síndrome Laurence-Moon-Biedl y otros). 

b) Trastornos recesivos ligados al cromosoma X (Síndrome de Lesch-Nyhan y otros).

. 

c) Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la

Fenilcetonuria. . 

d) Síndromes de anticipación génica por expansión y tripletes. En este grupo se incluye

el Síndrome de X Frágil. 

2-Anomalías Cromosómicas:  a

Se trata de alteraciones cromosómicas, cromosopatías. La causa pude ser estructural o

numérica. Es estructural cuando, por ejemplo, falta de un fragmento (delecciones), es el

caso del Síndrome Cri du Chat o Maullido de Gato (delección 5p). En las numéricas se

añade material genético complementario como es el caso de las trisomías (tres

cromosomas en un par). En este apartado se incluye el Síndrome de Down (trisomía 21)

o el Síndrome de Edwards (trisomía 18), entre otros. Aquí también podemos incluir la

alteración en el par sexual, caso del Síndrome de Turner o el Síndrome de Klinefelter.

B) Alteraciones tempranas desarrollo embrionario

1) Síndromes de influencia prenatal:

a

A destacar el síndrome alcohólico fetal, que se caracteriza por una deficiencia

neurológica y mental, retraso del crecimiento y desarrollo somático pre y postnatal y

dismorfia cráneo-facial. El mecanismo exacto por el que se produce es desconocido a

pesar de que son muy conocidos los efectos del etanol sobre el Sistema Nervioso

Central. Dentro del cuadro de este trastorno, mencionar el déficit de atención, las

estereotipias, dificultad en la relación social, ansiedad y depresión. 

2) Infecciones Maternas:

a

El feto no tiene respuesta inmunológica demostrada en la gestación temprana lo que

hace que, en esta etapa, sea muy vulnerable al ataque de posibles agentes infecciosos.

Destacan las enfermedades de transmisión sexual, la rubéola, la toxoplasmosis. En el

Sida congénito, la mitad sufre encefalopatía progresiva, Retraso Mental y convulsiones

en el primer año de vida. 

.

3) Exposición a teratógenos, fármacos, radiaciones, etc:

a

Podemos destacar en este grupo los embarazos de madres consumidoras de diferentes

tipos de sustancias (opiáceos, cocaína, anfetaminas, etc.). En general, los efectos

producidos sobre el feto van a ser irreversibles y originan retraso en el crecimiento

intrauterino, prematuridad, sufrimiento fetal agudo en el nacimiento y alteraciones de

conducta a partir del año de vida, entre otros.

C) Problemas de gestación y perinatales

Se trata de las alteraciones en el desarrollo fetal durante los dos últimos trimestres del

embarazo o en el nacimiento. Son niños con frecuentes anomalías neurológicas.

Destacamos dos grupos importantes:

1) Malnutrición fetal: a 

Puede deberse a alteraciones placentarias, trastornos vasculares, infecciosos, carencias

nutricionales de la madre, bien por bajo aporte calórico o por carencia de determinadas

vitaminas o de ácido fólico que puede perturbar el desarrollo del tubo neural. Otras

causas de malnutrición fetal pueden ser causadas por la diabetes o infecciones urinarias. 

2) Alteraciones perinatales:

a 

Se incluyen las complicaciones derivadas con problemas de reanimación, dificultad

respiratoria, infecciones como la meningitis del recién nacido, etc.

D) Enfermedades adquiridas en la infancia

Tienen carácter agudo y son potencialmente reversibles. A destacar diferentes tipos de

infecciones, traumatismos y otros. Del primer grupo destacan las meningitis y encefalitis,

siendo, en la mayoría de casos, originados por virus. Respecto a los traumatismos

craneales, son frecuentes en niños debido a accidentes de tráfico o caseros. Aunque

clásicamente se afirma que el cerebro del niño resiste mejor los traumatismos, y existe

evidencia de su mejor capacidad de regeneración respecto a la población adulta, hay que

señalar la posibilidad y riesgo de consecuencias graves, desde trastornos psicoafectivos,

impulsividad, hipercinesia y también trastornos intelectuales y epilepsia.

E) Otras etiologías

Otras causas pueden estar relacionadas con intoxicaciones de plomo, arsénico, tumores

intracraneales, lesiones derivadas de paradas cardiorrespiratorias, enfermedades

neuroendocrinas, hipotiroidismo, etc.

F) Problemas conductuales y ambientales

Existen finalmente, circunstancias ambientales y psicosociales como el abandono y

carencia de estímulos, pobreza, desnutrición, madres adolescentes, padres con bajo C.I.,

en un entorno multiproblemático, asociado a entornos marginales, que pueden propiciar

enfermedades psiquiátricas y insuficiente aprendizaje y escolaridad en los niños que lo

padecen. En estos casos podríamos hablar de cierta reversibilidad si se actúa a tiempo.

4- DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL R.M.

Antes de efectuar la evaluación deberá procederse a recoger con detalle toda la historia

evolutiva del niño con los diagnósticos médicos, si los hay, así como las circunstancias

pasadas y presentes. .

La aplicación de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes

en un primer momento. Dependiendo de la edad del niño podemos utilizar el Inventario

de Desarrollo de Batelle (0 a 8 años), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30 meses).

.

Otra forma de valorar el R.M., es a través del dibujo. La Copia de Figuras Geométricas,

nos proporciona una primera información para indicarnos su nivel mental. En esta prueba

se tiene en cuenta que una línea vertical se realiza al año y medio; la horizontal y el

círculo a los dos años; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete

años.

La Figura Humana también puede proporcionarnos datos importantes de su madurez

mental aportándonos datos según la riqueza y detalle del dibujo. Finalmente de los tests

de dibujo señalar el Test de Bender, prueba de coordinación visomotora pero muy

sensible para detectar problemas de coordinación viso-espacial e incluso como indicador

de la posible presencia de trastornos neurológicos o emocionales.

.

A partir de los 4 años (WPPSI), podemos empezar a evaluar el C.I. con las diversas

escalas de David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). Éstas nos van a proporcionar un valor

de C.I muy fiable si la prueba se ha efectuado correctamente.

En niños con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con pruebas

meramente manipulativas o que estén libres de la influencia del lenguaje. Se pueden

utilizar, por ejemplo, el Toni-2 o las llamadas de factor “g” (Cattell).

5- ESTIMULACIÓN PRECOZ

Es un tratamiento educativo que debe iniciarse lo antes posible, en los primeros días o

meses de vida, para mejorar o prevenir los déficits del desarrollo psicomotor de niños con

riesgo de padecerlo, tanto por causa orgánica como ambiental. Consiste en crear un

ambiente estimulante adaptado a las capacidades de respuesta de cada niño para que

éstas vayan aumentando progresivamente y su evolución sea lo más parecida al niño

normal. .

El programa consiste en unas normas generales que se dan a los padres sobre las

actitudes hacia el niño. Sus objetivos se centran en la estimulación de las áreas: motora,

cognitiva, lenguaje y personal-social. El diagnóstico y orientación estará a cargo de un

equipo multidisciplinar, formado por: neuropediatra, psicólogo, logopeda, fisioterapeuta,

estimulador, etc. Y la realización por los correspondientes profesionales en varias

revisiones semanales que se completan con los programas desarrollados por los padres.

Esta terapia es eficaz cuantitativamente porque se ha comprobado la mejoría de su C.D.

en relación con niños que no la reciben. Desde el punto de vista cualitativo es beneficioso

por la colaboración de los padres y el estímulo sobre ellos que así son más realistas y

conscientes de la deficiencia y valoran mejor el progreso obtenido.

En cuanto a la intervención psicológica deberá ser personalizada y orientada a mejorar

sus diferentes capacidades y a eliminar, si es el caso, las conductas impulsivas o

agresivas. En general se sigue un proceso muy parecido al apuntado en los T.G.D.

(Trastornos Generalizados del Desarrollo) ya que ambos trastornos por sus

características se solapan. 

Software Niki-Talk:

“Dale una voz a tu hijo”

Esta es una de las frases con las que Alessandro La Rocca nos revela alguna de las

utilidades de su programa Niki-Talk.

Niki Talk es un programa de Comunicación Alternativa y Aumentativa fácil de usar, ayuda

a los niños con autismo o con cualquier otra discapacidad que limite la comunicación.

Excelente software adaptable a diferentes necesidades y que estamos utilizando con

buenos resultados tanto en autismo como en niños con discapacidad cognitiva.

Conocer Niki-Talk