Psicología Del Desarrollo II Uned

7/21/2019 Psicología Del Desarrollo II Uned

http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-del-desarrollo-ii-uned 1/140

Psicología del Desarrollo II

1

Tema 1

Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski

Contenidos

1. Introducción2. La Teoría Piagetiana

2.1 Contexto filosófico: preguntas y respuestas

2.1.1 La Epistemología Genética: las preguntas

2.1.2 El Constructivismo interaccionista: las

respuestas

2.2 Procesos de cambio: adaptación y organización

2.2.1 Adaptación mediante “asimilaciones” y

“acomodaciones”

2.2.2 Organización interna: acción, esquemas y

estructuras psicológicas

2.2.3 Organización sincrónica u horizontal: los

estadios del desarrollo

2.2.4 Organización diacrónica o vertical:

continuidad y cambio

2.3 Mecanismos y factores del cambio: el principio

de “equilibración”

2.3.1 Autorregulación y coordinación de factores2.3.2 La abstracción reflexiva

2.4 Valoración de la teoría piagetiana

3. La perspectiva Vygotskiana

3.1 Perspectiva histórico‐cultural: la línea natural y

la línea socio‐cultural del desarrollo

3.2 Actividad instrumental y cognición medidora: el

papel de la interacción social

3.3 El desarrollo como proceso de “internalización”

3.4 La escuela neo‐vygotskiana: el enfoque socio‐

cultural

4. Conclusión: convergencias y divergencias entre

Piaget y Vigotski

4.1 Concepción general sobre el desarrollo

4.2 La distinción entre “desarrollo natural” y

“desarrollo cultural”




2

1. Introducción

Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski no mantienen posiciones contrapuestas. Ambos

comparten una visión constructivista e interaccionista del desarrollo evolutivo. El individuo es el

que construye activamente su conocimiento a través de la interacción con el medio. Opuestos al

innatismo al empirismo y al racionalismo. Piaget: concepción organicista (inspirado en las ciencias naturales). Perspectiva

psicogenética (mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo).

Vygotski: visión del desarrollo netamente contextualista (importancia entorno socio‐

cultural). Perspectiva sociogenética: lo social es el origen del desarrollo individual.

La diferencia fundamental entre Piaget y Vygotski es la forma de concebir el influjo de los factores

sociales dentro de la explicación del desarrollo intelectual.

Paradigmas de la psicología evolutiva:

Mecanicista: maquina artificial como analogía para interpretar la conducta humana.

Organicista: organismo vivo en interacción con el medio para interpretar conducta.

Contextualista (dialéctico‐contextual): los cambios están determinados por los factores

socio‐históricos.

2. La teoría piagetiana

Su trabajo es establecer y fundamentar todo un sistema filosófico sobre la base de una “teoría

biológica del conocimiento”. Las investigaciones psicológicas trataban de dar soporte a sus

convicciones filosóficas. Creador de la Epistemología genética (génesis psicológica de una teoría




3

del conocimiento en el marco de la biología). Lo que caracteriza el conocimiento es su naturaleza

creadora. El sujeto es activo, conoce y actúa sobre los objetos para transformarlos.

____________________________________________________________________________

La idea fundamental de la epistemología genética es que el conocimiento, y con él la inteligencia, es un fenómeno

adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta como una sucesión de estructuras de conocimiento,

las llamadas fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de succión y

prensión epistemología genética .

Tal como la define su fundador, Jean Piaget (1896‐1980), es una teoría del desarrollo del conocimiento, que «trata

de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su

desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico. Piaget parte de la convicción de que

el conocimiento es una construcción continua, y de que la inteligencia no es más que una adaptación del organismo

al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de éste sobre

el organismo. De aquí que el núcleo central de la epistemología genética consista en una explicación del desarrollo

de la inteligencia como un proceso según fases o génesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio

que se produce entre el organismo y el medio, a través de determinados mecanismos de interrelación, como son

la asimilación y la acomodación, a la vez que un momento o fase de adaptación del organismo al medio. Estas

diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta delorganismo en el trayecto de su adaptación.

Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones: la empirista y la apriorista

o innatista. Según la primera, el conocimiento proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a

recibirlo más o menos pasivamente; según la segunda, el conocimiento es una imposición de estructuras internas

del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado «génesis sin estructuras» y a la segunda, «estructuras

sin génesis». Frente a estas dos soluciones históricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras

que no provengan de otras estructuras, esto es sin génesis, y de que toda génesis, o desarrollo, requiere una

estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos

ni de los sujetos, ya constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de

una casi total indiferenciación (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del niño. Al nacer, el niño no tiene

conciencia de sí mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos; no hay, al comienzo,diferenciación entre sujeto y objeto. Uno y otro serán resultado de una interacción mutua, que se logra a través de




4

la acción o actuación del sujeto sobre los objetos y de éstos sobre aquél. Puede decirse, según Piaget, que el

pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese intercambio mutuo consiste

exactamente el proceso adaptativo biológico, que, en el aspecto psicológico, no es otra cosa que el desarrollo

progresivo de la inteligencia. La adaptación consiste en la sucesiva conformación de estructuras cognoscitivas, que

son precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de transformación de

estas estructuras sucesivas son la asimilación y la acomodación. Asimilación es la acción del organismo sobre los

objetos a los que modifica, mientras que la acomodación es la modificación del sujeto causada por los objetos. Loque se modifica son precisamente los esquemas de acción. Un esquema es una manera constante de actuar, que

supone una organización de la inteligencia. Los esquemas propios de la acción de prensión de los niños pequeños

suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el niño no sólo sabe coger una cosa determinada sino todas las

parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensión. La inteligencia, para Piaget, igual que el instinto,

no es más que una extensión adaptativa del órgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ahí

que pueda hablarse de las bases biológicas de la epistemología genética.

En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue dos grandes fases: la de la

inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual. El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene

lugar desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de la modificación de los reflejos innatos de la succión y

de la prensión, el niño empieza a desarrollar su inteligencia, práctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consistefundamentalmente en una diferenciación entre él y el mundo o los objetos: los objetos externos se hacen

independientes y estables y el niño puede actuar sobre ellos, y éstos a la vez producen una acomodación en el niño,

que consiste en la producción de nuevos esquemas de acción con los que actúa sobre los objetos de manera más

coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en este período son: la aparición de objetos

permanentes, la del espacio, la de la sucesión temporal de los acontecimientos y cierta relación de causalidad (leer

la inteligencia sensorio motriz). La segunda fase importante, la aparición de la inteligencia conceptual, se realiza en

diversas etapas: tras la aparición del lenguaje, o de la función simbólica que lo hace posible (18/24 meses) y hasta

más o menos los 4 años, se desarrolla el pensamiento simbólico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 años,

aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 años a los 11/12 se extiende el

período de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12

años, más o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el período de las operaciones formales, que constituye

la inteligencia reflexiva propiamente dicha.

La adquisición del lenguaje, a finales del segundo año, y de la función simbólica en general, suponen un desarrollo

extraordinario de la inteligencia; a partir de este momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera

organizada se va interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulación directa de cosas

concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es una

prolongación de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta acción u

operación se interiorice cada vez más; la capacidad simbólica del niño facilita esta interiorización, porque permite

operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas materiales. Tras una fase excesivamente

ligada aún a la manipulación directa de objetos y en la que el niño sólo es capaz de preconceptos y razonamientos

basados simplemente en la analogía, y no en la deducción (de los 4 a los 7/8 años), aparece el denominado

pensamiento operacional u operativo: la acción es un pensamiento, que ya no es meramente intuición y seconvierte en «operación».

La noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones

lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases [reunión de individuos o de

relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc.,) y sus contrarias, operaciones geométricas

(secciones, desplazamientos, etc.,) temporales (seriación de los acontecimientos y, por tanto, de sucesión, y

encajamiento de los intervalos, mecánicas, físicas, etc)]. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente,

una acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz,

perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su

vez como raíces esquemas sensorio‐motores, experiencias afectivas o mentales intuitivas y constituyen, antes de

ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensoriomotriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, portanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas a partir del momento

en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera




5

general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer

una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas

del revés; así es cómo la acción de reunir [suma lógica o suma aritmética es una operación, porque varias reuniones

sucesivas equivalen a una sola reunión [composición de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y

transformadas así en disociaciones [sustracciones. y esto sucede cuando las acciones se convierten en

transformaciones reversibles; la reversibilidad es la característica de la inteligencia operatoria.

Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A B C..., etc. A cualquier edad, un niño

sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es,

durante la primera infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. En efecto, si

mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos

si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B es más grande o más pequeño que C [que está encima de la

mesa con B, el niño se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y

no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes‐recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe

deducir A C de A B y B C. Pero, ¿cuándo sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala

de bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete años. Naturalmente, sabrá

muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente

una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que compararcada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el niño pequeño empieza a colocarlos simplemente por parejas

CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre sí; luego hace pequeñas series de tres o cuatro elementos, pero

sigue sin coordinarlas entre sí; luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximación,

y no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no

antes de los seis años y medio o siete, descubre un método operatorio, que consiste en buscar primero el elemento

más pequeño de los que quedan, y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede

intercalar después nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de

razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta operación supone la operación

inversa [la reversibilidad operatoria. Cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le

siguen [relación y como más grande que todos los que le preceden [relación y ello es lo que le permite al sujeto

hallar su método de construcción, así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya

sido construida.

Sobre ella se fundan las estructuras lógicas elementales, que se desarrollan en este período. Se añade a estas formas

de pensar básicas, la adquisición de la idea de conservación de la sustancia de las cosas y el peso. El desarrollo

intelectual no está todavía completo: se ha liberado de la percepción inmediata de los objetos, pero permanece

aún ligado a ellos, porque opera con cosas concretas. Un niño de esta edad no sabe responder a un problema que

se formule de la siguiente manera: «Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne;

¿cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?» El desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las

operaciones formales, que tiene lugar hacia los 11/12 años. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto

y real para referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aquéllas que se relacionan de un modo

necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hipótesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta

propiamente, e importa sólo la forma.

Después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones

lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas

en un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc., pero sin el apoyo de

la percepción, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar:

«Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili, etc.», presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes

ficticios, que no son más que simples hipótesis para el pensamiento, y sobre estas hipótesis pedimos al niño que

razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, «hipotético‐deductivo», es decir, que es capaz de deducir las

conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no sólo de una observación real. Sus conclusiones son válidas

aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa

una dificultad y un trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto.




6

Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el estado de equilibrio al

cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor como en el cognoscitivo, así como las restantes

interacciones que existen entre el organismo y el medio, a través de la asimilación y la acomodación.

Kami y Rheta, intérpretes de Piaget, afirman: que a él le interesaba la epistemología ¿Qué es el conocimiento?,

¿Cómo aprendemos?, para Piaget el conocimiento se desarrolla por la estimulación exterior y por el razonamiento

interior: el niño no llega a la noción de conservación sólo mirando que la misma agua es trasladada de un vaso aotro de distinta forma, sino razonando sobre esas experiencias

____________________________________________________________________________________________

2.1 Contexto filosófico: preguntas y respuestas

2.1.1 La Epistemología Genética: las preguntas

Epistemología: ¿qué es el conocimiento y cómo se origina?

Cuestión autogenética: ¿cómo se desarrolla ese conocimiento?

Idea básica: Conexión natural entre biología, psicología y epistemología.

Adaptación: Mecanismo básico de evolución piagetiano. El organismo experimenta cambios

beneficiosos en su interacción con el medio ambiente.

Continuidad funcional entre organización vital y pensamiento.

No existe discontinuidad entre el pensamiento del niño, del adulto y el pensamiento científico.

Van generándose unos a partir de otros. Todo se construye a partir de un precedente. Análisis

psicogenético

2.1.2 El constructivismo interaccionista: las respuestas

Piaget critica las posturas innatistas y empiristas sobre el origen del conocimiento ya que lo

conciben como si estuviese predeterminado bien en las estructuras internas del sujeto

(racionalismo), se da una simple actualización de estas estructuras ya preformadas bien en las

características preexistentes del objeto (empirismo), el conocimiento como una mera copia del

objeto.

Novedad: El sujeto debe actuar sobre el objeto (transformarlo), no solo percibir y reaccionar ante

él. El conocimiento, en su origen, no proviene de los objetos ni de los sujetos, sino de las

interacciones entre ambos (objetos y sujetos).

El conocimiento debe ser el resultado de una construcción: las estructuras previas tienen que ser

construidas puesto que ni están dadas en los objetos ni en el sujeto mismo (excepto en el caso de

los reflejos o instintos). Las estructuras ya presentes median el conocimiento que el sujeto obtiene

en su relación con el mundo.

2.2 Procesos de cambio: adaptación y organización

Piaget propone que la evolución de las estructuras biológicas y psicológicas se producen según:




7

daptación: (plano externo): la interacción del individuo con el medio hace que el

organismo se ajuste y experimente cambios beneficiosos. Es útil para la supervivencia.

Organización: (plano interno): se van integrando y fijando dichos cambios.

2.2.1 daptación mediante “asimilaciones” y “acomodaciones”

Según Piaget lo que caracteriza esencialmente a los seres vivos es que son sistemas

autorregulados (corrigen su funcionamiento en función de los resultados obtenidos = capacidad

adaptativa básica).

La autorregulación tiende a mantener aquella organización estructural (biológica o psicológica) en

la que el organismo ha alcanzado una cierta armonía (estado de equilibrio = proceso activo y

dinámico) en su interacción con el medio.

La adaptación es la capacidad para responder en función de las exigencias de la realidad externa.

Implica 2 procesos contrapuestos pero a la vez complementarios e indisociables:

similación: (sujeto ⇒ objeto): lo que proviene de fuera se asimila a lo que ya pertenece o

configura al organismo. El sujeto debe poseer un esquema (estructura psicológica) para poder

interpretarlo. Ejemplo: esquema inicial “perro” al ver por primera vez un caballo, lo asimila en el esquema “perro

grande”. En asimilación las estructuras previas se imponen a las nuevas.

comodación: (sujeto ⇐ objeto). Se modifican los esquemas previos (estructuras psicológicas

internas), para hacerlas consistentes con las nuevas experiencias. En el ejemplo: se modifica el esquema

“perro” y se crea un nuevo esquema distinto “caballo”.

Esquema: patrón de conducta organizado que representa un modo característico de interacción

con el medio.

Juego simbólico: (hacer de una escoba un caballo): adaptación en la que predomina la asimilación

(los esquemas‐deseos del niño se imponen sobre la realidad objetiva). Caracterizado por el uso

“simbólico” de los objetos. Ejemplo: conductas imitativas donde prevalece la acomodación (es el sujeto quien

modela lo que conoce tratando de “reproducir” la realidad externa).

Secuencia recursiva característica del desarrollo adaptativo:

1. El organismo trata en principio de asimilar las nuevas experiencias en sus esquemas previos

(mantenimiento del equilibrio ya logrado)

2. Se producirán ciertos “conflictos”⇒ desequilibrio (desajustes)

3. Se tendrá que acomodar mediante una cierta modificación o reorganización de los esquemas

(nuevo equilibrio). Esto permitirá una asimilación distinta y más satisfactoria de las experiencias

posteriores que requerirán nuevas acomodaciones frente a nuevos desajustes…

2.2.2 Organización interna: acción, esquemas y estructuras psicológicas

cción: medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos. Es fuente de conocimiento.

También es la manifestación externa del conocimiento preexistente. Toda acción conlleva

asimilación y acomodación. Toda acción se registra en un esquema subyacente más global, a

través del cual el sujeto asimila el objeto.




8

2.2.3 Organización sincrónica u horizontal: los estadios del desarrollo.

Refleja la organización estructural en cada momento del desarrollo (estadios).

Desarrollo: Proceso por el que los esquemas de acción van diferenciándose a partir de formas

elementales (reflejos), hasta los más complejos (representativos), como las operaciones mentales

(acciones internas). Se van coordinando y combinando entre sí formando totalidades organizadas(según reglas). Forman la organización cognitiva.

La estructura horizontal de desarrollo: los estadios de la teoría piagetiana:

1. Periodo Sensoriomotor: progresiva diferenciación e integración de los primeros esquemas

reflejos. Se pasa del egocentrismo (interpretar el mundo sólo bajo la propia perspectiva), hasta

la primera inteligencia práctica (de 9 m a 1,5 – 2 años).

2. Periodo de las Operaciones concretas: Función simbólica (capacidad de formar y utilizar

símbolos mentales para representar lo que ya no está presente). Hay un período preoperatorio

(hasta 7‐8 años). Va hasta los 10 – 11 años. El niño discierne entre los elementos y laspropiedades de los objetos. Conservación e invariantes (qué aspectos se mantienen en los

objetos a pesar de sus transformaciones).

3. Periodo de las Operaciones formales: Razonamiento proposicional e hipotético deductivo.

Termina sobre los 15 años.

Características de los tres períodos.

Cada estadio debe explicar la diversidad de las conductas observadas en ese estadio.

Cada nueva estructura proviene de la precedente, integrándola.

Orden constante de sucesión.

2.2.4 Organización diacrónica o vertical: continuidad y cambio

Propiamente evolutiva. Transición entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente) a través

del tiempo. Proceso constructivo. Según Piaget: estructuralismo genético.

Organización sincrónica u horizontal: resultado estructural de la adaptación lograda en cada

momento (cada estadio).

Organización diacrónica o vertical: cambios cualitativos que se producen en las estructurasintelectuales (transición entre estadios). Dentro de esta organización hay 2 aspectos importantes:

1. Universalidad: todos los individuos pasan por los mismos estadios.

2. Orden de sucesión: la secuencia de estadios siempre es la misma.

Desarrollo: continuidad, cambio e integración.

2.3 Mecanismos y factores del cambio: el principio de “equilibración”

Desarrollo: tradicionalmente: maduración y experiencia.

Piaget: no innatismo, no empirismo.




9

Epigénesis constructivista: maduración, experiencia física, interacción social, + un cuarto factor:

“equilibración”, que coordina los tres anteriores.

Equilibración: tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio en los procesos

evolutivos básicos (adaptación y organización). Es el más importante de los cuatro por ser el

coordinador de los restantes. Mecanismo básico que explica los cambios diacrónico y sincrónico.

Epigénesis procede de la biología: progresiva formación del organismo a partir de un germen

simple, en el que no está prefigurada ninguna forma adulta.

2.3.1 utorregulación y coordinación de factores

Estadios de desarrollo: formas de adaptación y organización cada vez más estables y equilibradas,

que alterna estabilidad e inestabilidad, produciendo niveles de desarrollo cada vez más altos de

manera progresiva con fases preparatorias y de culminación, no se produciría el cambio de forma

súbita ni de una vez.

Factor de equilibración: tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio. Es

el proceso dinámico por el que se van alcanzando formas de equilibrio más satisfactorias a través

de la continua coordinación de los distintos factores.

Invariante funcional: capacidad de auto‐regulación. Caracteriza tanto la adaptación y la

organización como la propia equilibración.

Las estructuras preexistentes son asimiladas, al encontrar resistencia se produce acomodación

para reestablecer el equilibrio. A mayor desequilibrio demanda mayor acomodación, entonces se

cambian los esquemas y se produce un cambio estructural, el paso a un nuevo estadio.

2.3.2 La abstracción reflexiva

Novedad de la organización estructural de cada estadio.

El conocimiento adquirido por la experiencia (contacto con el medio físico) es un factor en el que

Piaget distingue 3 categorías:

1. Ejercicio con el objeto (no implica necesariamente nuevo conocimiento)

2. Experiencia física: se produce una abstracción simple: obtención del conocimiento a partir de

su experiencia directa con los objetos. Se trata de considerar alguna cualidad ignorando lasdemás.

3. Experiencia lógico‐matemática: lo que se conoce no son los objetos, sino las acciones mismas

y sus relaciones (abstracción reflexiva) surge de sus propias acciones sobre los objetos (p.e.

aprender que la suma es independiente del orden). Ello se deriva de que la acción sobre los

objetos puede crear nuevas propiedades anteriormente inexistentes y que se basan en nuevas

combinaciones o coordinaciones de los esquemas de acción aplicados.

Equilibración: principal factor explicativo del desarrollo e un doble sentido: como coordinador de

los otros factores y como coordinación autorregulada de los esquemas.




11

2) El concepto de Esquema.

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización cognitiva que,

necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a

una estructura mental organizada.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un

esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objetopermanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño

consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los

miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional

de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones

perceptuales.

3) El proceso de equilibración.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el

proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta

relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente

más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio

establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean

esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe elequilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea

interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio

cognitivo.

4) Las etapas del desarrollo cognitivo.

En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está

claramente relacionado con el desarrollo biológico.

El desarrollo intelectual es necesariamente lento y

también esencialmente cualitativo: la evolución de

la inteligencia supone la aparición progresiva dediferentes etapas que se diferencia entre sí por la

construcción de esquemas cualitativamenta

diferentes. La teoría de PIAGET descubre los

estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a

la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se

desarrollan a partir de los reflejos innatos, se

organizan durante la infancia en esquemas de

conducta, se internalizan durante el segundo año de

vida como modelos de pensamiento, y se

desarrollan durante la infancia y la adolescencia en

complejas estructuras intelectuales quecaracterizan la vida adulta. PIAGET divide el

desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes




12

IMPLIC CIONES EDUC TIV S DE L TEORÍ DE PI GET

PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación tiene como finalidad

favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el

resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera quefavorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de

descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al

contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan

las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del

aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.

8. La interacción social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e

impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la

colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje

interactivo).

__________________________________________________________________________________________

3. La perspectiva vygotskiana

Piaget llega a la psicología desde la biología y bajo motivaciones epistemológicas. Vygotski llega a

la psicología desde la lingüística. Pretende construir una nueva psicología, descubriendo como

podían articularse los factores de naturaleza social y cultural, como los aspectos linguísticos con

el elemento psicológico.

Tiene una perspectiva “histórico‐dialéctica” del marxismo y perspectiva socio‐cultural.

Se propone redefinir tanto el objeto como el método de la psicología: el principal problema a

resolver es la naturaleza de la conciencia y la génesis social de los procesos psicológicos superiores.




13

Ambos comparten una orientación cognitiva y genética que se basa en que el funcionamiento

intelectual solo puede comprenderse a través el análisis de sus procesos de formación, orígenes,

evolución e historia.

La síntesis teórica que Vygotski desarrolla se describe como: instrumental, histórica y cultural.

Estos 3 planos convergen en un único componente que se destaca como el factor clave: los

procesos de interacción social.

3.1 erspectiva histórico‐cultura l: la línea natural y la línea socio‐cultural del desarro llo

Desarrollo cognitivo: Vygotski lo concibe como el proceso por el que el niño va “apropiándose” de

los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales. Este proceso implica una

Internalización personal de ese bagaje socio‐cultural que se les transfiere y éste se va convirtiendo

en un miembro más en la sociedad.

La teoría de Vygotski se puede clasificar de histórica o socio‐histórica y también cultural en la

medida en que esa apropiación y personalización de los recursos y conceptos de la cultura propia

se producen a través de un proceso de aprendizaje de carácter eminentemente social mediante

actividades interactivas.

Desde una perspectiva “histórico‐cultural”, el desarrollo cognitivo se concibe como la adquisición

y personalización de la cultura y de los patrones de interacción social mediante la relación del

individuo con ese medio socio‐cultural.

Vygotski entiende el desarrollo ontogenético (ontogénesis) como una síntesis entre la maduración

orgánica (producto o expresión de la evolución filogenética – filogénesis) y la historia cultural (en

la que a través de la interacción social el individuo actualiza y se apropia de los productos yrecursos e la evolución cultural del hombre)




14

A partir de la interacción entre la línea natural del desarrollo y la línea socio‐cultural del desarrollo

se produce el desarrollo de los “procesos psicológicos superiores”.

Vygotski se propone explicar el desarrollo de estos procesos a través de sus funciones esenciales:

Función señalizadora: los hemisferios cerebrales son un sistema de formación de

señales por las que se van captando los nexos naturales entre los estímulos del medio.Es una adaptación simple y pasiva que el hombre comparte con otras especies

animales.

Función de significación: construcción activa de nuevos nexos en el cerebro: “nexos

psicológicos artificiales”. Característica humana. Estos signos se relacionan con el

sistema de señales y suponen una forma más compleja de adaptación que surge para

responder a las necesidades de cooperación y comunicación entre los miembros de la

especie. Es un proceso de negociación de significados para regular la acción social.

3.2 ctividad instrumental y cognición mediadora: el papel de la interacción social

El proceso por el que el cerebro (base orgánica del desarrollo ontogénico) adquiere la función

“significadora” (base de los procesos psicológicos superiores) tiene un carácter histórico y un

fundamento sociocultural. Además es un proceso de naturaleza mediacional y funcional. Su

función es responder a la necesidad de comunicación e intersubjetividad.

La función mediadora de la conducta instrumental se construye a partir de la interacción social.

La relación entre conducta instrumental y signos (proporcionados por la cultura en el marco de la

interacción con los otros como instrumentos de relación y comunicación – mediaciones‐ entre las

personas) implica que cualquier recurso cognitivo se ha ido configurando en la relación social

(interacción mediadora y significativa con los demás – de la conducta de “agarrar” al gesto de

“señalar”‐).

Desde el punto de vista ontogenético hay 2 planos complementarios:

Tarea del propio individuo como tal: internalización.

Papel mediador de los demás, facilitadores de los procesos (avances en el aprendizaje

que servirán de base y conducirán a la internalización).

Concepto relacionado con el papel mediador de los otros: Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):

distancia entre el nivel de desarrollo real (lo que el niño es capaz de hacer por sí solo) y el nivel dedesarrollo potencial (lo que es capaz de hacer con el apoyo de una persona más capaz).

3.3 El desarrollo como proceso de “internalización”

Eje de la concepción vygotskiana del desarrollo: interiorización o internalización. Tránsito desde

lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Punto de partida: lo social, punto de llegada: el individuo.

Vygotski: ley fundamental del desarrollo: “ley genética general del desarrollo cultural”: en el

desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social

(interpsicológico) y luego a nivel individual (intrapsicológico).

Vygotski: los procesos psicológicos se derivan de los sociológicos.




15

La conciencia individual surge, se constituye y se mantiene en lo social.

La conciencia es el contacto social con uno mismo.

Ley de la doble formación de las funciones psicológicas: primero interpersonal y luego

intrapersonal.

Cuando el sujeto ha internalizado los signos (instrumentos simbólicos), se convierten en

instrumentos del propio pensamiento (medio de autorregulación). El lenguaje es el recurso

cognitivo y comunicativo por excelencia.

Habla egocéntrica:

Piaget: (monólogo en niños preoperatorios de 3 a 6 años cuando realizan una tarea).

Mero acompañamiento de la acción. No socializado.

Vygotski: lenguaje interior que sirve para regular y planificar la actividad en el contexto

de la solución de problemas. Su evolución refleja el proceso de internalización como

una convergencia entre el lenguaje y el pensamiento.

3.4 La escuela neo‐vygotskiana: el enfoque socio‐cultural

Vygotski no llegó a desarrollar una teoría completa. Sus ideas fueron desarrolladas por Leontiev y

Luria.

El concepto clave el enfoque socio‐cultural y que aglutina las distintas aportaciones neo‐

vigotskianas es el concepto de mediación que sirve para expresar los 2 planos del desarrollo: el

plano externo que hace referencia al origen social de lo cognitivo y en el que destaca el papel

mediador de los interlocutores sociales (madre, profesor, compañero) en los procesos deenseñanza‐aprendizaje y que actúan como agentes del desarrollo y el plano interno donde ese

desarrollo se concibe como un proceso de apropiación e interiorización de los recursos externos

de comunicación e interacción.

En relación con este doble plano de la mediación se comprenden las principales manifestaciones

y referencias del enfoque sociocultural centradas en las implicaciones y aplicaciones educativas

de las ideas vigotskianas.

4. Conclusión: convergencias y divergencias entre Piaget y Vygotski

Piaget y Vygotski llegan a la psicología desde distintos caminos pero la toman como una disciplina

instrumental e intermediaria. Ambos consideran el conocimiento y la cultura como un

instrumento de adaptación desarrollado como producto de las generaciones sucesivas (histórica

y filogenéticamente) actualizado ontogenéticamente en el desarrollo individual.

4.1 Concepción general sobre el desarrollo

Piaget y Vygotski se alejan de lo innato y el empirismo. Comparten una similar concepción

(constructivista e interaccionista) sobre el origen y el desarrollo del conocimiento. Ambos

mantienen una visión semejante sobre la naturaleza general del desarrollo cambios




16

principalmente cualitativos con determinantes complejos de carácter interactivo y dialéctico y en

las que el propio sujeto tiene un papel activo.

Diferencias:

Piaget Vygotski

‐ Organicista

‐ Explicación Psicogenética (más inclinada hacia la líneanatural del desarrollo – herencia estructural y funcionaldel organismo).‐ Acción individual sobre el medio físico y lasreconstrucciones cognitivas internas que producen‐ Desarrollo necesario y universal consistente enreorganizaciones el conocimiento generadas por laactividad mental interna del individuo sin ayudasexternas.

‐ Contextualista.

‐ Explicación Socio‐genética (se sustenta en la líneacultural – la historia de aprendizajes).‐ Interacción con el entorno social‐ Desarrollo contingente y contextualizado que consisteen la progresiva internalización de los medios y recursoscognitivo‐culturales originados externamente en lapropia interacción social.

4.2 La distinción entre “desarrollo natural” y “desarrollo cultural”

Vygotski: Dualista. Dicotomía desarrollo cultural y natural. Desarrollo biológico

(maduración) y desarrollo cultural (aprendizaje).

Piaget: Monista. El sujeto es el referente unificador. Enfatiza el papel del juego interactivo

entre los factores externos e internos al individuo pero considera que son las propiedades

estructurales del sistema las que determinan el curso evolutivo. El desarrollo psicológico

solo puede entenderse y explicarse desde la perspectiva del sujeto.

Unidad de análisis y dirección del desarrollo

Piaget Vygotski

La unidad de análisis primaria es directamente elsujeto individual. El lenguaje surge y evolucionacomo una expresión más de la capacidadsimbólica.

El desarrollo progresa en sentido de una mayordescentración y socialización, como apertura delinterior (egocentrismo) hacia el exterior. Primerova el desarrollo (avance basado en losmecanismos endógenos) y luego el aprendizaje(progreso cognitivo que depende de laestimulación externa).

Necesidad de adecuar los procesos de enseñanza

al nivel de desarrollo de los niños promoviendo losconflictos cognitivos y socio‐cognitivos son la basedel aprendizaje por descubrimiento.

Unidad social que incluye a los otros junto alpropio individuo. Al lenguaje le atribuye un valorfuncional clave en la regulación de la conductarevelándose como el elemento capital deldesarrollo intelectual.

“doble formación”: progresiva internalización eindividualización de lo que originalmente esexterno y social. Primero el aprendizaje y despuésel desarrollo.

Aprendizaje socialmente mediado, por trasmisióny/o recepción5 es el verdadero motor deldesarrollo ya que estimula y hace efectivas las

potencialidades del individuo en cada momento(zona de desarrollo próximo).




17

Tema 2

Enfoques teóricos actuales en el estudio del desarrollo

Contenidos

1. Las teorías simbólicas del procesamiento de información

1.1 Origen y conceptos básicos

1.2 Los sistemas de producciones

2. Las teorías neo‐piagetianas

2.1 La teoría de Pascual‐Leone

2.2 La teoría de Case

2.3 La teoría de Halford

2.4 La teoría de Fischer

3. El conexionismo y los sistemas dinámicos

3.1 El conexionismo

3.1.1 Características de los Modelos Conexionistas

3.2 La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos

3.2.1 Estabilidad y cambio en los sistemas dinámicos

3.2.2 Desarrollo cognitivo y sistemas dinámicos

1. Las teorías simbólicas del procesamiento de información

1.1 Origen y conceptos básicos

En los años 30 Turing propuso una máquina que denominó “Máquina de Turing”1 que se convirtió

en el modelo básico de los ordenadores. Turing consideraba a la mente humana como un

dispositivo computacional. Solo consideraba los rasgos funcionales, lógicos de la estructura del

cerebro y no su base fisiológica.

En los años 50 se encuentra el antecedente directo de los modelos conexionistas (modelos lógicos

llamados “redes neuronales”). Poseían las mismas propiedades computacionales que la Máquina

de Turing.

La revolución cognitiva y el nuevo enfoque del procesamiento de información suponían una

ruptura con el conductismo (aunque mantenían una cierta continuidad). A finales de los años 50,

los primeros estudios de la psicología cognitiva, pusieron de manifiesto 2 características

interrelacionadas del sistema humano de procesamiento de información: carácter limitado y

estratégico.

El enfoque computacional concibe al ser humano como un sistema cognitivo, específico, con

limitaciones y características peculiares, que es capaz de codificar, almacenar y recuperar

información. La información que proviene del medio es transformada. La actuación de los sereshumanos no es una reacción a los estímulos de la realidad, sino que surge de las representaciones

que construimos y es fruto de la manipulación de las mismas.

Simon y Newell mostraron que la inteligencia humana podía ser estudiada desde una perspectiva

funcional y no fisiológica, mediante el análisis de los heurísticos (son lo contrario de algoritmo)2 o

estrategias3 que usan los sujetos en la resolución de problemas. Para ello usaron la simulación

computacional.

Concepto de Estadio según Simon: el concepto de estadio implica que nos enfrentemos con un

sistema dinámico que experimenta cambios regulares a través del tiempo. La teoría de la

transición de un estadio al siguiente tendría 2 partes:




18

1. un programa para describir la actuación en un estadio particular

2. un programa de aprendizaje que gobierne la transición de un estadio a otro.

El enfoque computacional plantea desde sus inicios la importancia de la formulación de las teorías

en forma de modelos computacionales que permitan simular la actuación de los sujetos.

Simulación computacional: elaboración de modelos formales precisos acerca de un determinado

fenómenos en estudio, para poder implementarse con un programa de ordenador. Objetivo:

representar las características esenciales del fenómeno y estudiar su comportamiento bajo

distintas condiciones simuladas a través del programa computacional.

1.1 Los Sistemas de Producciones

Klahr ha postulado una estructura cognoscitiva caracterizada mediante un formalismo propuesto

por Newell y Simon que son los sistemas de producciones.

La estructura cognitiva básica no cambia con la edad, sino que se producen únicamente cambios

cuantitativos que se explican mediante la capacidad de automodificación del propio sistema.

Una producción es una regla condición‐acción: a partir del cumplimiento de una determinada

condición establece la realización de una acción determinada. Un sistema de producciones actúa

mediante el ciclo reconocer‐actuar:

Mediante el reconocimiento: se comparan las condiciones de las producciones con el

estado vigente de conocimiento del sistema, si se cumplen todos los elementos de la

condición de una producción, entonces se enciende la producción y se produce la acción

prevista Mediante la acción: se puede modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo,

eliminando o cambiando los elementos existentes. Las acciones pueden ser interacciones

perceptivas o motoras con el ambiente.

Regla de producción: formalismo computacional que sirve para dar cuenta del estado de

conocimiento de un sistema. Son reglas condición‐acción que pueden automodificarse para dar

cuenta el desarrollo.

______________________________________________________________________________

Descripción y resultados evolutivos en la tarea de la balanza:

Tarea de la Balanza: en esta tarea los niños tienen que predecir el comportamiento de la balanza en función de los

pesos que se colocan en cada brazo y la distancia a la que están colocados del punto de apoyo. Inhelder y Piaget

utilizaron esta tarea para comprobar los cambios que se producen en el pensamiento infantil entre los 5 y 15 años;

desde el pensamiento preoperatorio, pasando por el pensamiento preoperatorio concreto, hasta el periodo de las

operaciones formales. Según la teoría Piagetiana, los niños de 5 años muestran un conocimiento rudimentario del

problema, siendo capaces de lograr el equilibrio de la balanza, en forma no sistemática, mediante la colocación de

pesos iguales en ambos lados de la balanza; a los 10 años, en el periodo preoperatorio concreto, buscan ya el equilibrio

igualando dos pesos desiguales mediante su colocación a diferentes distancias del fulcro o punto de apoyo; a los 12

años, en el inicio ya del estadio formal, los niños descubren la ley de la balanza a través del cálculo del producto de

los pesos por las distancias. Propusieron cuatro modelos diferentes:




19

Modelo I: los niños basan sus juicios en el número de pesos a cada lado del fulcro. Si es el mismo en los dos

lados los niños dirán que la balanza se equilibrará; si el número de pesos no es el mismo dirán que el lado

con más peso bajará.

Modelo II: los niños realizan sus juicios basándose en el número de pesos si este es distinto en cada lado,

pero si el número de pesos es igual, tendrán en cuenta las distancias de los pesos al fulcro.

Modelo III: los niños juzgan siempre el número de pesos y la distancia al fulcro. Responderán correctamente

con consistencia cuando los pesos, las distancias o ambos son iguales a los dos lados del fulcro. Sin embargo,en las situaciones en las que uno de los lados tiene más peso y el peso al otro lado está situado a mayor

distancia del fulcro, los niños responderán al azar.

Modelo IV: los niños que utilizan este modelo siempre toman en cuenta ambas dimensiones (peso y

distancia), utilizan la fórmula de la suma de los productos cruzados cuando uno de los lados tiene más peso

y el otro más distancia: por tanto, resolverán todos los tipos de problemas correctamente.

__________________________________________________________________________________________

Klahr propone un sistema de producción que simula el desarrollo siguiendo la propuesta de Simon

en cada momento evolutivo concreto, correspondiente a cada uno de los modelos anteriores,

existe un conjunto de producciones que describen la actuación en ese estadio. También existenmecanismos automodificadores que permiten el paso de un estadio a otro.

Para Klahr el sistema de producción aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones

mediante la automodificación a partir de un conjunto de producciones innata. Para conseguir la

automodificación el mecanismo cuenta con un sistema general de detección de regularidades y

una serie de mecanismos concretos de automodificación.

Mecanismo general: es un sistema de memoria que contiene un registro secuencial de la actividad

del sistema con el ambiente, quedando las regularidades registradas y almacenadas en él. La

automodificación tiene lugar mediante las regularidades detectadas al sistema de producciones.

El mecanismo general actúa de forma semejante a la abstracción reflexiva piagetiana. Es unamecanización de la misma.

Este sistema cuenta con una serie de mecanismos específicos:

Resolución de conflicto: el sistema enciende aquella producción que satisfaga más

elementos de su condición y aquella que sea más fuerte. Aquella que haya demostrado un

funcionamiento adecuado.

Generalización: sistema a partir de una producción dada. Crea una producción que es más

general que la producción originaria, aunque mantiene constante la parte de la acción.

Discriminación: mecanismo inverso a la generalización. Permite al sistema de análisisañadir más elementos en la condición de una producción, hacerla más específica.

Mecanismo de composición: permite al sistema eliminar algunas composiciones, creando

nuevas producciones compuestas.

La concepción de estructura que surge de los sistemas de producciones es una concepción basada

en estructuras particulares de dominios específicos en la que no cabe una visión estructural más

general, en términos de estadios, como las defendidas por las teorías de Piaget y Vygotski.




20

2. Las teorías neo‐piagetianas

Rasgos que comparten las teorías neopiagetianas con lade Piaget

Rasgos que diferencian las teorías neopiagetianas con lade Piaget

• Su concepción constructivista del desarrollo: el sujetoes el que construye activamente su propia comprensión

del mundo que le rodea.• Su defensa de que el desarrollo cognitivo muestra unpatrón general común a diferentes campos o dominios.• Consideran que el desarrollo cognitivo se produce através de una serie de estadios a través de unasecuencia jerárquica de estructuras mentales.

• Para Piaget este patrón general puede sercaracterizado mediante la existencia de cambios

estructurales y estadios diferentes.• Las teorías piagetianas no sostienen la existencia deestadios o cambios cualitativos en el desarrollo.• Para Piaget la estructura totalizadora que supone cadaestadio puede y debe caracterizarse en términoslógicos.• Los neopiagetianos prefieren hacer propuestasbasadas en el marco conceptual de la psicologíacomputacional del procesamiento de información.

Las teorías de Piaget y las teorías piagetianas de Pascual‐Leone, Case, Halford y Fischer postulan

la existencia de un estadio o nivel sensoriomotor, aunque Halford sostiene que las primeras

correspondencias (nivel de las correspondencias) de elementos empiezan al final del primer año

y Fischer habla de un escalón reflejo previo.

Las diversas teorías postulan la existencia de un nivel preoperacional usando diferentes

denominaciones. Solo la Teoría de Pascual‐Leone a partir de este nivel (preoperatorio) sustituye

el concepto de estadio a una concepción basada en un incremento cuantitativo de los recursos

cognitivos o capacidad mental.

El nivel operatorio concreto aparece también en las teorías de Case y Halford: Case lo denomina

operaciones dimensionales y Halford nivel de las correspondencias de los sistemas.

El nivel de las operaciones formales se corresponde con las operaciones victoréales de Case, las

correspondencias multi‐sistemas de Halford y el escalón abstracto de Fischer.

2.1 La Teoría de Pascual‐Leone

La teoría de los operadores constructivos de Pascual‐Leone constituye la primera de las

formulaciones neopiagetianas. Trata de integrar la perspectiva constructivista y el concepto de

estructura de origen piagetiano, con el uso de herramientas conceptuales del enfoque de los

procesos de procesamiento de información.Parte del concepto de esquema que lo considera (al igual que Piaget) como la unidad psicológica

básica que posee el sujeto y que media su interacción con el mundo. Éstos actúan en diferentes

ámbitos y existen esquemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos. Para definir este

concepto usa las categorías propias del enfoque computacional.

Un esquema contiene 2 componentes básicos:

Un componente desencadenante constituido por el conjunto de características o

condiciones que producen la activación del esquema.

Un componente efector que especifica el conjunto de acciones (internas o conductuales)a realizar.




22

ejecutivas de control específicas que se refieren a tareas y dominios diferentes y están

ensambladas independientemente unas de otras.

Case elige un conjunto de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la estructura

totalizadora propia de cada estadio, lo que le permite explicar los desfases horizontales del tipo

existente con las conservaciones.

En cuanto a la estructuración vertical (proceso de transición de un estadio a otro), propone la

existencia de determinado cambios en el almacén a corto plazo o memoria operativa. Para él el

espacio total de almacenamiento (ETP) no aumenta con la edad. El ETP está formado por el espacio

dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el almacén a corto plazo (ACP) según

la siguiente fórmula:

ETP = EOP + CP

Lo que aumenta con la edad es la práctica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto

quedando libres así más recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce unadisminución en el EOP que permite un aumento en el ACP.

En cada uno de los estadios el niño mejora su eficacia operativa por la práctica específica en la

operación que se trate y a factores madurativos y de experiencia general.

La propuesta de Case incluye cambios estructurales específicos pero sin el carácter totalizador y

radical de los propuestos por Piaget.

2.3 La Teoría de Halford

Comparte con la teoría de Case y de Pascual‐Leone la importancia que dan al incremento con laedad en la capacidad de la memoria operativa de los sujetos.

Halford propone la existencia de 4 estadios diferentes en el desarrollo, caracterizados por la

capacidad que adquieren los niños en cada uno de ellos de realizar diversos tipos de operaciones

mentales llamadas correspondencias. Toma el concepto de “correspondencias de estructuras”

donde:

Estructura es un conjunto de relaciones o funciones entre los elementos

Correspondencia entre estructuras hace referencia a una regla para asignar elementos de

una estructura a elementos de otra, de forma que cualquier función o relación entre loselementos de la primera estructura será asignada también a funciones o relaciones

correspondientes en la segunda estructura.

Las correspondencias entre estructuras caracterizan las actividades mentales de los niños a lo

largo del desarrollo y subyacen a la comprensión que realizan de los conceptos.

A partir del primer año, el niño es capaz de correspondencias de elementos como las que

proporcionan las imágenes y las palabras.

A partir de los dos años, el niño es capaz ya de correspondencias relacionales que implican 2

elementos y es la similaridad de las relaciones existentes entre los elementos la que proporcionala correspondencia.




23

A partir de los 5 años, surgen en el desarrollo las correspondencias de sistemas e implican que

tanto los elementos como las relaciones del primer sistema o estructura deben ser proyectados

en el segundo.

A partir de los 11 años, el niño es capaz de correspondencias multi‐sistemas más complejas que

implican una capacidad cognitiva de procesamiento superior, de 4 elementos y su aplicación le

permitirá resolver con éxito las tareas de razonamiento deductivo y comprobación de hipótesis.

Según Halford el desarrollo intelectual a través de 4 estadios depende del necesario incremento

en la capacidad de procesamiento que estas operaciones requieren. Esta capacidad de

procesamiento no se incrementa de forma abrupta, sino gradual y paulatinamente y es fruto más

de la propia maduración del SN que del aumento en la eficacia operacional.

La teoría de Halford está más cerca de la posición de Pascual‐Leone que de la de Case.

2.4 La Teoría de Fischer

Propone la existencia de 4 estadios o escalones en el desarrollo de las destrezas cognitivas. Elconcepto de destreza lo define como una habilidad que muestra cierta capacidad de

generalización entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo de tarea. La teoría de

las destrezas trata de dar cuenta de la variabilidad en el desarrollo.

El desarrollo de las destrezas surge de la interacción del sujeto con la tarea en un contexto

determinado y es altamente dependiente del mismo, ya que es a partir de la experiencia concreta

de los sujetos con cada tarea como las destrezas se van complicando progresivamente incluyendo

nuevos pasos o elementos en su estructura.

Existe un proceso de generalización de las destrezas entre los diferentes campos y tareas que haceque aparezcan esas regularidades que se llaman escalones. Los 4 escalones en el desarrollo son:

reflejo, sensoriomotor, representacional y abstracto que están caracterizados por el tipo de

destrezas que posee el sujeto que son: reflejos, acciones, representaciones y abstracciones.

En los primeros 4 meses de vida solo los reflejos están a disposición del recién nacido.

En el escalón sensoriomotor, son capaces ya de acciones adquiridas cuyo progresivo control,

coordinación y organización les permitirá alcanzar las posibilidades intelectuales mostradas por

los estudios piagetianos.

En el escalón representacional (2 años) el niño tiene ya a su disposición destrezasrepresentacionales que les permitirá comprender adecuadamente las propiedades lógicas de los

objetos.

En el escalón abstracto (entre los 10 y 12 años) serán ya capaces de pensar independientemente

de las características de los objetos por la adquisición de unas destrezas abstractas cuyo nivel

óptimo no se adquirirá hasta los 25‐30.

Cada uno de estos escalones sufre un proceso gradual de cambio que se manifiesta en la existencia

de varios niveles intermedios. El cambio que se produce en el último nivel dentro de un escalón y

que da cuenta del cambio de estadio o escalón no es gradual sino abrupto.




24

Lo más importante de la Teoría de Fischer es su intento de explicación conjunta de la variabilidad

y la estabilidad en la conducta infantil basándose en los modelos de sistemas evolutivos dinámicos.

3. El conexionismo y los sistemas dinámicos

3.1 El conexionismo

Tanto los modelos computacionales clásicos como los modelos conexionistas son herederos

directos de la tesis de Turing.

Una red conexionista está formada por un conjunto de unidades que actúan como neuronas

abstractas y que poseen la misma capacidad computacional que la máquina de Turing.

Los modelos conexionistas pueden dar cuenta de la capacidad computacional de la cognición

humana.

3.1.1 Características de los Modelos Conexionistas

Los modelos conexionistas comparten 4 principios:

1. La operación computacional básica de una red conexionista implica a una neurona que

transmite información relativa a la suma de señales recibidas de otras neuronas

2. El aprendizaje cambia la fuerza de las conexiones entre neuronas y de esta forma la

influencia que unas tienen sobre otras.

3. Los procesos cognitivos implican que la computación está ejecutada en paralelo por una

gran cantidad de neuronas.

4. La información está distribuida a través de muchas neuronas y muchas conexiones que

configuran redes neuronales.

Elementos de un modelo conexionista:

1. Un conjunto de unidades de procesamiento




25

2. Un estado de activación

3. Una función de salida para cada una de las unidades

4. Un patrón de conexión entre las unidades

5. Una regla de propagación para propagar la activación a través de la red de conexiones6. Una regla de activación que calcule nuevos niveles de activación

7. Una regla de aprendizaje para modificar los patrones de conexión entre las unidades como

resultado de la experiencia

8. Un ambiente dentro del que debe operar el sistema

Una característica principal de los modelos conexionistas proviene de su concepción de la

representación como un fenómeno en permanente cambio, ajustándose a los más pequeños

cambios en el estímulo lo que permite dar cuenta de las sutilezas y complejidades de la relación

entre el sujeto y el medio.

El aprendizaje en términos conexionistas consiste en el logro a partir de la entrada sensorial de la

adecuada fuerza de conexión entre las unidades.

Hebb propuso una regla de aprendizaje de tipo cualitativo por la que la fuerza de conexión entre

2 unidades aumentaba cuando ambas unidades actuaban conjuntamente.

Una versión cuantitativa de la regla de Hebb es el modelo sobre el aprendizaje de las reglas

morfológicas de los tiempos pasados: este modelo usa una red conexionista simple con 2

conjuntos de unidades (de entrada y de salida) y con un mecanismo de aprendizaje.

Un mecanismo de aprendizaje más potente es el mecanismo de retro‐propagación del error o

propagación hacia atrás que implica la actuación de unidades ocultas.

El modelo de la propagación hacia atrás es una red multiestrato que incluye los estratos de salida

y entrada y un tercer estrato con un número fijo de unidades ocultad que permiten construir una

representación interna distribuida.

El procedimiento de aprendizaje que usa la retro‐propagación se denomina regla delta

generalizada que permite ajustar los pesos de las conexiones en la red al estimar la discrepancia

entre la salida real que produce el modelo y la salida esperad proporcionada por el medio.

La idea clave de este procesamiento es que actúa hacia atrás. Este mecanismo de aprendizaje

muestra una gran potencia ya que se puede enfrentar a casi cualquier tipo de tarea de aprendizaje.

3.1.2 Simulación conexionista de los estadios evolutivos

La idea clave en la simulación de los estadios evolutivos es que estos cambios podrían afectar no

solo a la dinámica de las representaciones sino también a la dinámica de los propios mecanismos

de aprendizaje (la potencia o capacidad de un dispositivo para aprender).

McClelland abordó la simulación de la clásica tarea de la balanza con una red multicapa con retro‐propagación. La arquitectura era fija y se prefijó un grupo de unidades para recibir la información

sobre el peso y otras para recibir la información sobre la distancia. El progreso va de una fase inicial




26

en la que el sujeto selecciona o codifica la dimensión más saliente (el peso) sin considerar en

absoluto la otra dimensión (la distancia) hasta sucesivas etapas en las que ambas dimensiones van

siendo consideradas en la solución de la tarea.

Criticas:

Si las dimensiones peso y distancia estaban prefijadas y la arquitectura era fija, entonceslos cambios eran sol cambios cuantitativos.

A pesar de la potencia lógica de la red, ésta no conseguí un ajuste óptimo con las conductas

exhibidas por los sujetos.

La respuesta de los modelos conexionistas a estos 2 tipos de críticas son las redes constructivistas

que proponen los algoritmos generativos que permiten dar cuenta de la existencia de cambios

cualitativos.

Cuando los esquemas previos resultan insuficientes para producir una respuesta adecuada, el

algoritmo generativo permite añadir nuevas estructuras incorporando unidades ocultas lo quecambia el poder representacional de la red y permite construir un nuevo dispositivo más

competente.

La característica más significativa de las redes constructivistas es que permiten la adición de

estructura, de nuevas unidades. Estas adiciones se realizan ajustándose con las demandas del

ambiente, no al azar. La red contiene un mecanismo que le permite añadir nuevas unidades

ocultas para enfrentarse a las demandas cambiantes y cada vez más exigentes del medio.

Estas redes aportan una medida cuantitativa del progresivo incremento del poder computacional

del sistema de procesamiento: el número de unidades ocultas.

El progresivo incremento puede ser el resultado tanto de factores ambientales como de procesos

madurativos que interactuarían en el proceso de desarrollo.

3.2 La perspectiva de los sistemas evolutivos dinámicos

3.2.1 Estabilidad y cambio en los sistemas dinámicos

Desde la perspectiva dinámica no solo se reconoce la importancia de la variabilidad inter e intra‐

individual sino que la convierten en el objetivo central de su análisis, considerándola como

expresión del auténtico curso del desarrollo, generalmente complejo y no lineal.

El desarrollo no solo se entiende en términos de incrementos o decrementos lineales, sino

también bajo patrones dinámicos complejos que admiten oscilaciones y fluctuaciones de diverso

tipo.

Teoría de los Sistemas Dinámicos: su objetivo es estudiar los procesos de cambio y de desarrollo

como resultado emergente del funcionamiento interactivo y dinámico de los sistemas complejos

(de la evolución no lineal de sistemas abiertos que interactúan con su medio ambiente).

Una propiedad esencial atribuida a los organismos vivos (sistemas dinámicos complejos) es que

son sistemas auto‐organizados, se considera que es el propio funcionamiento del sistema el quegenera sus nuevos estados. Tal funcionamiento auto‐organizado solo puede entenderse en




27

referencia a las complejas interacciones que se establecen tanto internamente como en su

relación con el medio externo.

Funcionamiento de un sistema dinámico: una función de intercambio estable se vuelve inestable

a partir de las perturbaciones externas y las fluctuaciones internas. Eventualmente esta

inestabilidad puede aumentar hasta romperse el equilibrio, lo que puede hacer emerger nuevas

propiedades funcionales.

El comportamiento del sistema y su desarrollo se conciben como propiedades emergentes del

sistema en su conjunto y no en relación con ninguno de sus componentes en particular.

El desarrollo se concibe como un proceso continuo, abierto e irreversible que no requiere

instrucciones previas. Las nuevas propiedades emergen de forma espontánea a partir de las

reorganizaciones que tienen lugar como consecuencia del continuo intercambio que se produce

entre el sistema y su medio ambiente.

El enfoque dinámico supone una concepción netamente emergentista y epigenética deldesarrollo.

La esencia del desarrollo como sistema dinámico está en que se trata de un conjunto de procesos

que se van construyendo y articulando a sí mismos en distintos niveles de organización y a través

del tiempo.

Los conceptos clave de los Sistemas Dinámicos son: complejidad, auto‐organización, emergencia

y no linealidad.

3.2.2 Desarrollo cognitivo y sistemas dinámicos

Conceptos sobre la estabilidad y procesos de cambio en un sistema dinámico:

El funcionamiento de un sistema dinámico se describe en referencia a algunos parámetros

característicos relativos a la forma en que se coordinan e integran los aspectos de “estabilidad y

cambio” del sistema en su comportamiento y evolución.

Los más significativos son:

Parámetros de orden: variables que describen la cohesión y la estabilidad del sistema y la

forma en que se coordinan sus distintas partes. Son los que facilitan una descripción del

estado de coherencia del sistema y de la forma en que sus pares se combinan para generarel estado actual del sistema. Este parámetro describe a nivel macroscópico el

comportamiento ordenado del sistema dentro de un determinado estado de equilibrio.

Parámetros de control: variables que regulan la actuación de los parámetros de orden.

Estos parámetros operan de una forma indirecta y no determinística.

Estados “atractores” – Equilibrio: en un sistema dinámico los valores que pueden tomar

sus parámetros de funcionamiento (parámetros de orden y parámetros de control) definen

un conjunto amplio de posibles estados. El sistema se inclina hacia ciertos estados a los

que tiende a regresar con cierta probabilidad cuando es perturbado y desplazado de los

mismos por lo que se denominan estados “atractores”. Bajo determinados influjos




28

internos o externos el sistema también tiende a evolucionar a través de formas inestables,

alcanzando eventualmente nuevos estados “de equilibrio” (nuevos estados atractores).

Fases de cambio no lineal – Desarrollo: las perturbaciones que ponen en marcha las

transiciones o cambios de estado de organización de un sistema dinámico, pueden tener

un origen tanto interno como externo ya que en contraste con los sistemas lineales

(mantienen un equilibrio homeostático) los sistemas no lineales son de carácter abierto(mantienen un rico intercambio con el medio ambiente). Este proceso de transformación

se describe como una fase de cambio no lineal (denominado también bifurcación) que es

el que subyace a todas las transiciones evolutivas. A través de esta dinámica fluctuante se

generan nuevos patrones de organización interna y de intercambio con el medio lo que

implica una evolución hacia mayores niveles de complejidad y organización.

La idea central de la propuesta de Geert es que el desarrollo cognitivo va surgiendo como producto

continuo de un proceso complejo en el que entran en relación múltiples componentes y en

función tanto de los crecimientos individuales (subsistemas) como de los cambios en el medio

ambiente (social y cultural). Como metáfora del desarrollo usa la referencia a un ecosistema.

Para Thelen y Smith el conocimiento debe entenderse más como un proceso que como un estado,

no como un conjunto de estructuras estables y prefijadas, sino como un potencial que se va

realizando en el mismo momento de la ejecución, de forma variable en función de los contextos

específicos.

Las nuevas metáforas del desarrollo que invocan sistemas dinámicos, complejos y no lineales

pretenden sustituir a la metáfora tradición cognitivista que es la metáfora computacional.

Dentro del enfoque computacional el conexionismo sostiene que el aprendizaje y el desarrollo

dependen tanto del estado interno del sistema como de las condiciones externas del ambiente y

por tanto se adscriben de forma explícita a la posición interaccionista propia de la perspectiva

dinámica.




29

Tema 3

El estudio del desarrollo: métodos, técnicas y diseños de investigación

Contenidos

1. Introducción2. Principales conceptos en la investigación científica

2.1 Descripción (hechos) y explicación (teorías)

2.2 Métodos y diseño

2.2.1 Investigación descriptiva

2.2.2 Investigación experimental

2.2.3 Diseño transversal

2.2.4 Diseño longitudinal

2.2.5 Métodos y técnicas

3. Investigación del desarrollo: variables evolutivas.

3.1 Variables manipulables: el método experimental.

3.1.1 Validez interna

3.1.2 Validez externa

3.2 Variables no manipulables: el método experimental

3.2.1 Las variables del sujeto

3.2.2 La variable edad

4. Diseños de investigación en la psicología evolutiva4.1 Diseños longitudinales y transversales

4.1.1 Diferencias en los objetivos de investigación

4.1.2 Distintas limitaciones metodológicas

4.2 Diseños secuenciales

5. Técnicas en el estudio del desarrollo

5.1 Investigación descriptiva y técnicas observacionales

5.1.1 Observación directa

5.1.2 Técnicas de observación

5.2 Técnicas de investigación experimental

5.2.1 Técnicas experimentales clásicas

5.2.2 Técnicas basadas en los principios de aprendizaje

5.2.3 Técnicas basadas en el estudio del desarrollo

5.2.4 Técnicas Neurosfisiológicas

5.2.5 Técnicas de estimulación cerebral

1. Introducción

El psicólogo del desarrollo se interesa básicamente por 3 aspectos:

como va cambiando la conducta de los individuos a lo largo de su vida

cuáles son los factores determinantes de esos cambios

como puede intervenirse en los mismos para modificarlos u orientarlos en la dirección más

adecuada

La Psicología del Desarrollo tiene unos objetivos propios que son: describir, explicar y optimizar

los procesos de cambio evolutivos.

Existen diversas aproximaciones metodológicas posibles en la investigación científica, de cuales

una de las que participa es la Psicología del Desarrollo. Es el investigador el que opta por una u

otra en función de las características concretas de cada estudio, de sus objetivos e hipótesis.

El Método científico (conocido también como método hipotético‐deductivo) implica un sistema

bien definido de criterios y reglas tanto para el diseño y desarrollo de las investigaciones como

para la evaluación y comunicación de sus resultados.

Fases:

1.

Formulación de hipótesis (inducción)2. Derivación de predicciones (deducción)




31

Relaciones entre hechos y teorías en referencia a los objetivos científicos

La dinámica interactiva entre los hechos y las teorías (entre descripción y explicación) está

mediada por el método que es el que determina tanto las formas de proceder para observar y

recoger datos como los procedimientos de contrastación empírica de la teoría. El método arbitra

y conduce la relación interdependiente entre hechos y teorías.

2.2 Métodos y Diseños

Investigación descriptiva

Se da la observación en condiciones naturales primando lapura descripción objetiva de los fenómenos, a partir de unaintervención y control mínimos por parte del investigador ycon objetivos meramente exploratorios.

Investigación experimental

Estudios más controlados o de laboratorio que se dirigenfundamentalmente a la explicación de los fenómenos para lo

cual el investigador manipula las variables en juego tratandode establecer las posibles relaciones de causalidad.

Entre la investigación descriptiva y la experimental seencontraría la investigación cuasi‐experimental y lainvestigación correlacional que son las más frecuentes en laPsicología del Desarrollo ya que se adecuan más a lascircunstancias en el estudio de los cambios evolutivos.Dentro de estos 2 tipos de investigación es donde seinscriben los Diseños propios de la Psicología del Desarrolloque tienen que ver con las diferentes formas de recoger losdatos sobre los cambios que se producen en el tiempo y enrelación con la edad.

Diseño transversal

Se compara en el mismo momento temporal el rendimientode los individuos de diferentes edades. Es una observaciónsimultánea de grupos de sujetos de distintas edades, quepermite estudiar las diferencias en función de la edad.

Diseño longitudinal

Diseño en el que el mismo individuo o grupo de individuos esevaluado cuando tiene distintas edades. Seguimiento de unsolo grupo de edad a través de sucesivas observaciones, loque hace posible el estudio de los sujetos a lo largo deltiempo. Estudia el cambio evolutivo intra‐individual

Métodos y técnicas

Entre descripción y explicación no cabe una distinción yseparación neta.

Los informes descriptivos sobre el desarrollo no se refierenaisladamente a las conductas observadas, sino que laspresentan en relación con la edad. Si además lasdescripciones hacen referencia a relaciones con otrosfactores relevantes, se entra en el terreno de la explicación:la conducta es explicada cuando se la describe en relacióncon otros factores o acontecimientos ambientales.

En el método científico general se pueden considerar 3operaciones básicas: observar, medir y experimentar. Estasoperaciones son también las que configuran en mayor o




32

menor medida cada una de las aproximacionesmetodológicas.

La observación, medición y experimentación mantienen unnotable solapamiento y relación entro de una ciertaestructura jerárquica que culmina en la experimentación.

La acción de medir (cuantificar) se considera como uncomponente prácticamente inevitable de la observación yexperimentación.

La observación debe entenderse como un extremo de 2dimensiones y como el ingrediente de base de todo elcontinuo.

Esta relación escalonada entre los 3 procesos estáinvolucrada en la distinción más general que suele hacerseentre Métodos y Técnicas de investigación como 2 niveles de

articulación:

• Métodos: hacen referencia a procedimientosgenerales de recogida y análisis de datos con característicaspropias

• Técnicas: son los modos y medios concretos por losque se aplican los métodos sobre la base de la observación,medición y la experimentación.

Comparación entre los métodos generales de investigaciónen referencia a la situación de observación y los objetivos

científicos.

3. Investigación del desarrollo: variables evolutivas

El estudio del desarrollo evolutivo tiene asociadas dificultades características que surgen de 2

fuentes principales:

la primera se refiere a la propia naturaleza psicológica de las variables que se investigan

(variables del sujeto) se refiere a las variables de la edad (dimensión temporal)

El objetivo es describir, explicar e incluso promover u optimizar las transformaciones que lasvariables del sujeto experimentan con la edad por lo que se trata con variables evolutivas.

3.1 Variables manipulables: el método experimental

La experimentación es la base del método científico y su objetivo es explicar los acontecimientos

identificando cuáles de ellos son causas y cuales son efectos.

El investigador manipula algunas variables (aquellas que supone que influyen en las conductas de

interés) y observa sus efectos sobre otras (aquellas en que se concretan las conductas en estudio).




33

En lo que atañe al diseño experimental las variables solo son de 2 tipos:

Independientes: las que se manipulan.

Dependientes: son las que se observan o se miden en relación con las independientes. Son

las que el investigador registra de algún modo como posible efecto o resultado de otras

variables que manipula y controla, las VI.El objetivo de todo experimento es comprobar si existen las relaciones funcionales previstas entre

las VI y las VD.

Para lograr la validez interna, es decir, establecer con garantías la relación causal entre VI y VD, es

necesario controlar diversos aspectos de la situación experimental por lo que el investigador debe

asegurar de que no hay otros factores (distintos a la VI) que puedan ser responsables de los

cambios que se observan en la VD. Para esto es importante la adecuada selección de los sujetos a

estudiar (muestra) y su asignación aleatoria a las distintas condiciones experimentales.

Hablar de validez interna es hablar de control experimental

3.1.1 Validez interna.

Es el grado en que las condiciones en que se realiza dicho experimento permiten asegurar que las

variaciones observadas en las VD se deben a los cambios producidos en las VI. Depende del grado

de control experimental alcanzado que es requisito para lograr la validez externa.

3.1.2 Validez externa.

Es el grado en que los resultados obtenidos pueden generalizarse a otras situaciones, sujetos oconductas fuera del contexto del estudio. Requiere de la validez interna y depende de la

representatividad de las condiciones particulares del experimento respecto a aquellas más

generales a las que se pretenden generalizar los resultados. Cuando dicha generalización se realiza

en relación con una situación natural (dada la relativa artificialidad de todo experimento) se habla

de validez ecológica.

Al aumentar el control de la situación (más validez interna) ésta tiende a artificializarse de forma

que se aleja cada vez más de las condiciones naturales perdiendo representatividad (menos

validez externa).

Diseños de Investigación: se refieren a un conjunto de decisiones que el investigador toma enfunción de sus objetivos y que atañen fundamentalmente a las variables en juego (VI, VD y

variables de control) y los sujetos que se usarán como muestra.

3.2 Variables no manipulables: estudios cuasi‐experimentales y correlacionales

Tanto las variables del sujeto como la variable edad no siempre permiten el riguroso control del

método experimental por lo que la investigación propiamente experimental se hace inviable.




34

3.2.1 Las variables del sujeto

Hay variables (como las del género y la edad) que no pueden ser manipulados experimentalmente

ya que son características y propiedades intrínsecas al sujeto. A este tipo de variables se les

denomina organísmicas.

Como los valores de estas variables no pueden producirse sino elegirse entre los ya dados,tampoco se pueden aceptar como VI debido a que no están bajo estricto control del investigador.

Los estudios con este tipo de variables no manipulables no se consideran experimentales, sino

cuasi‐experimentales si en todo lo demás siguen las prescripciones de la metodología

experimental.

La otra aproximación posible es la pre‐experimental o correlacional en la que el investigador se

limita a observar y registrar ciertas relaciones tal y cómo ocurren en una determinada situación,

sin modificarla. Lo único que se puede establecer es que existe una relación entre las variables en

juego (una covariación) sin sugerir causalidad, ya que los estudios correlacionales carecen de lascondiciones de control necesarias de los estudios experimentales.

3.2.2 La variable edad

Entre las variables del sujeto la que interesa en la investigación del desarrollo es la edad ya que la

Psicología evolutiva se encarga de describir las diferencias individuales entre las distintas edades

y los factores que van determinando los cambios observados.

Lo interesante como causa de los cambios evolutivos no es la edad cronológica en sí misma, sino

los factores asociados con ella: los aspectos madurativos y la historia individual de aprendizajes

que son los que dan contenido real a la variable edad.

4. Diseños de investigación en la psicología evolutiva

Al comparar edades hay que decidir si se realizan comparaciones intra‐grupo (un solo grupo pasa

por todos los niveles o valores que toma la VI) o comparaciones inter‐grupo (un grupo distinto

para cada nivel o valor de la VI).

Estas dos comparaciones corresponden a 2 tipos de diseños característicos dentro de la Psicología:

los diseños intra‐sujeto o de medidas repetidas y los diseños inter‐sujeto o de medidas

independientes.

De esta doble posibilidad metodológica se derivan directamente los 2 diseños característicos de

la Psicología del Desarrollo que miden la variable edad: el diseño transversal como estrategia inter‐

grupo y el diseño longitudinal como estrategia intra‐grupo.

4.1 Diseños longitudinales y transversales

Estudio Longitudinal

Se basa en el seguimiento de los mismos sujetos a lolargo de un cierto periodo de tiempo. Implica laobservación repetida de una misma muestra de sujetosen distintos niveles de edad (diseño intra‐sujeto omedidas repetidas relacionadas)




35

Estudio Transversal

Se comparan en un único momento temporal distintosgrupos de edad. Son diferentes sujetos los que seobservan en cada edad de interés (diseño inter‐sujeto ode medidas independientes)

4.1.1 Diferencias en los objetivos de investigación

La principal diferencia en cuanto a los objetivos posibles en los 2 tipos de diseños tiene que ver

con la importante distinción entre diferencias con la edad y cambios con la edad.

Los estudios transversales permiten establecer las diferencias existentes entre las diversas edades

pero no aclarar si tales diferencias reflejan cambios evolutivos (cambios debidos al efecto de las

variables asociadas con la edad).

Los estudios longitudinales permiten detectar y medir directamente los cambios evolutivos intra‐

individual. Solo a través de este diseño se puede responder a las cuestiones sobre la consistencia

y/o el cambio de la conducta a través de la edad.

Los estudios transversales tienen objetivos mucho más limitados que los longitudinales ya que

solo permiten obtener información general sobre las diferencias existentes entre sujetos de

distintas edades sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva por eso en

Psicología evolutiva los diseños longitudinales son superiores a los transversales. La estrategia

longitudinal es la única opción posible cuando el interés es determinar los factores influyentes o

determinantes de la evolución y de sus variaciones.

Los estudios transversales son mucho más frecuentes que los longitudinales ya que los segundos

requieren más tiempo y son más costosos en cambio el transversal requiere mucho menos tiempoy es más barato.

4.1.2 Distintas limitaciones metodológicas

Los diseños longitudinales investigan con individuos de una misma generación de los que se van

obteniendo medidas en distintos momentos temporales.

Los diseños transversales evalúan en un mismo momento temporal a distintas generaciones.

Los principales diseños surgen de la combinación particulares de tres factores temporales: edad

cronológica, generación y momento de la medida.

Una limitación de los diseños transversales son losefectos generacionales.

Limitaciones:1. Confusión edad‐generación: imposibilidad deseparar los efectos de ambas variables.2. Sesgo de selección/selectivo: asignación de sujetosno equivalentes a los distintos grupos de comparaciónen variables relevantes potencialmente influyentes.

La edad y la generación covarían (cambian de formaparalela) y sus efectos tienden a confundirse, no sepuede distinguir en qué medida lo observado se debe

En los diseños longitudinales el principal problema es larepresentatividad de la muestra, ya que al estudiar unasola generación, no podrá generalizarse a otrasgeneraciones.

Limitaciones:1. Confusión edad‐momento de medida: imposibilidadde separar los efectos de la edad de los generacionales(al no incluir grupos con distintas historias no permiteseparar los efectos madurativos y los derivados de la

experiencia vivida hasta los distintos momentos demedida)




36

propiamente a la edad (aspectos madurativos) y en quémedida al efecto particular de la cohorte generacional(circunstancia o experiencias propias del periodohistóricos vivido).

2. Efectos de la práctica: modificación de la ejecucióndel sujeto como consecuencia de la repetición de laspruebas.3. Mortalidad experimental: perdida de los sujetos.Esto puede afectar a su equivalencia o a surepresentatividad.

4.2 Diseños Secuenciales

Surgieron como un intento de solventar los problemas de los diseños transversales y

longitudinales tratando de separar los efectos de la generación sobre la base de una aproximación

mixta. Estos diseños, no son más que distintas fórmulas de muestro y recogida de datos que

implican el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales.

5. Técnicas en el estudio del desarrollo

Los Diseños de investigación del desarrollo se refieren a las distintas opciones que tienen el

investigador de cara a seleccionar las muestras de sujetos a estudiar en relación con la principal

variable de referencia, la edad.

Las Técnicas de investigación hacen referencia a los modos y medios concretos que se usarán para

recoger la información y cuya función no es otra que la de facilitar las operaciones que integran el

método científico: observación, medición y experimentación.

5.1 Investigación descriptiva y técnicas observacionales

La investigación descriptiva se asocia al tipo de observación más directa y natural, es decir, menos

intrusiva, por parte del investigador.

La observación tiene un estatus especial, en cuanto cabe reconocerla como el ingrediente básico

del método científico. Supone simplemente una conducta deliberada y sistemática a fin de recoger

datos objetivos que sean fiables y validos sobre la conducta.

La observación se considera en un doble sentido:

Como un método en sí misma (característico de la investigación descriptiva).

Como una técnica de recogida de información que puede usarse dentro de cualquier otrametodología (incluida la experimental).

5.1.1 Observación directa

La observación como método particular es la que se realiza de forma relativamente directa y en la

situación natural. Lo que el investigador procura deliberadamente es no alterar ni modificar sus

condiciones. Los objetivos del investigador son solo descriptivos busca simplemente el registro

preciso de la conducta tal y como se manifiesta en los ambientes y circunstancias habituales.

Este tipo de observación no implica una cuantificación estricta de lo observado (medición) ni

tampoco manipulación alguna de las variables en juego (experimentación).




37

Como método la observación tiene limitaciones claras.

5.1.2 Técnicas de observación

Se trata de instrumentos o procedimientos orientados a establecer de forma más cerrada qué,

cuándo, dónde y cómo observar.Las escalas de observación de los niveles de desarrollo facilitan un registro y cuantificación

relativamente normalizado o estandarizado de las conductas y datos relevantes.

Las técnicas observacionales pueden ser muy diversas, desde el procedimiento todavía

relativamente abierto que supone cualquier instrumento de auto‐observación y auto‐informe

(cuestionarios o entrevistas desestructuradas) hasta las situaciones mucho más cerradas que

plantean las pruebas estandarizadas o test.

Piaget desarrolló la llamada “entrevista piagetiana” como una alternativa metodológica (método

clínico) que pretendía reunir las ventajas de la observación directa y de la experimentación,superando sus limitaciones.

Método clínico: se trata de una variante de la entrevista clínica, en la que a través de un dialogo

abierto y flexible con el niño, se indaga en las explicaciones que éste va dando sobre el mundo que

le rodea, sus ideas y creencias, Piaget considero que este método (que al final llamaría “critico”)

conjugaba las virtudes de la observación directa, de los test e incluso de los experimentos,

superando al mismo tiempo sus limitaciones.

5.2 Técnicas de investigación experimental

5.2.1 Técnicas experimentales clásicas

La investigación del desarrollo en la primera infancia solo es posible a través de métodos

indirectos. Los bebés no pueden informarnos por lo que el investigador trata de aprovechar las

operaciones intelectuales más básicas con que cuenta ya incluso el recién nacido como el simple

reconocimiento y asociación de estímulos.

Cabe destacar las técnicas desarrolladas desde la psicología del aprendizaje basadas en los reflejos

y en las respuestas asociativas que se desencadenan ante la presencia de ciertos estímulos.

También se hace un uso controlado de los procesos de habituación que se producen ante la

estimulación repetida y el condicionamiento (clásico y operante) de las respuestas que ofrece el

niño.

5.2.2 Técnicas basadas en los principios de aprendizaje

Habituación

Forma simple de aprendizaje que supone la desaparición gradual de las reacciones motrices y

fisiológicas frente a estímulos que se repiten de forma sistemática o con gran frecuencia.

Se presenta al niño un estímulo hasta que muestra habituación (deja de prestarle atención). Una

vez habituado el estímulo inicial se van presentando otros nuevos cuyo grado de similitud




38

perceptiva con el primero va disminuyendo, hasta que se muestra una nueva respuesta de

orientación (deshabituación), lo que permite determinar en qué grado de diferencia el niño

discrimina entre ellos.

Preferencias de estímulos

Consiste en presentar al bebe dos estímulos en un mismo ensayo (de forma sucesiva o simultanea)y se registra la atención que prestan los niños a cada uno de los estímulos. Si a los largo de varios

ensayos el niño mira sistemáticamente durante más tiempo a uno de los dos estímulos, se puede

inferir que: ha diferenciado los dos estímulos. Las características del estímulo al que mira

preferentemente captan más su atención.

Condicionamiento

En el condicionamiento clásico se aprende una asociación entre un estímulo y una señal. Para ello

se elige una conducta a condicionar. Tras varios ensayos para establecer la asociación, se realiza

una pequeña variación en el sonido y se comprueba si el niño sigue dado la respuesta de succión(condicionada). Si es así, se puede concluir que no ha detectado la diferencia entre los dos

estímulos, mientras que si el niño cesa en la respuesta condicionada, se puede inferir que

discrimina entre ambos estímulos.

En el condicionamiento operante, la asociación se establece entre una respuesta y sus

consecuencias (positivas o negativas). En este paradigma se condiciona la respuesta que da el niño

a una consecuencia (normalmente positiva).

Los métodos cronométricos se basan en la medida de los tiempos de reacción y la latencia de

respuesta que permiten hacer inferencias sobre los procesos psicológicos que subyacen a la

ejecución de una tarea.

Cabe mencionar también la medida de las tasas de aciertos (y errores) y el denominado análisis

de tareas ya que permiten elaborar y contrastar hipótesis precosas sobre ciertos modelos de

procesamiento.

También la técnica de análisis de los movimientos oculares y la fijación visual en la exploración de

los estímulos o durante la realización de determinadas tareas.

5.2.3 Técnicas basadas en el estudio del desarrollo

Lo que le interesa al psicólogo evolutivo es obtener datos sobre el proceso de cambio.

Vygotski es el padre de la primera aproximación experimentalmente relevante al estudio del

cambio cognitivo. El método microgenético son procedimientos con los que se trata de investigar

los cambios de pequeña magnitud que se producen en los procesos psicológicos de interés

durante una única sesión de observación o experimental. El objetivo es poder estudiar el cambio

mientras éste se produce.

Desde la moderna Ciencia Cognitiva ha surgido la simulación por ordenador que es la elaboración

de modelos formales precisos acerca de un determinado fenómeno en estudio, de manera que

puedan implementarse con un programa de ordenador. El objetivo es representar las




39

características esenciales del fenómeno y estudiar su comportamiento bajo distintas condiciones

simuladas a través del programa computacional.

5.2.4 Técnicas Neurofisiológicas

Registro de potenciales evocadosUn potencial evocado es una respuesta eléctrica de una neurona o un conjunto de neuronas ante

una estimulación.

La técnica de potenciales evocados cosiste en registrar la actividad eléctrica de ciertas aéreas

cerebrales mediante un conjunto de electrodos que se colocan en la cabeza de los sujetos. El

objetivo es tratar de establecer la relación entre la realización de ciertas operaciones cognitivas y

la activación cerebral.

5.2.5 Técnicas de estimulación cerebral

La estimulación magnética transcraneal (EMT) ofrece cierto control de las activaciones e

interferencias entre las funciones cognitivas.

Técnicas ecográficas

Técnicas basadas en ultrasonidos que están indicadas en los estudios con niños y que permiten

obtener imágenes cerebrales. El Eco‐Doppler transcraneal permite medir el flujo de las grandes

arterias intracraneales.

Técnicas de neuroimagen

Proporcionan distintos tipos de imágenes neuroanatómicas en función de la actividad cerebral

que está teniendo lugar en un momento determinado en las zonas examinadas.

La tomografía de emisión de positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética funcional

(fRMI) miden los cambios que se producen como consecuencia del aumento en la actividad

cerebral local, pero lo hacen sobre la base de manifestaciones fisiológicas diferentes. La PET refleja

los incrementos del flujo sanguíneo.

La FRMI registra los cambios en la oxigenación de la sangre.




40




41

Tema 4

El desarrollo conceptual

Contenidos

1. Introducción

2. Conceptos y categorización

2.1 El enfoque clásico sobre la formación de conceptos

2.1.1 Diferencias evolutivas

2.1.2 Dificultades de la concepción clásica

2.2 La teoría de la “categorización natural” de Eleanor

Rosch

2.2.1 Rasgos probabilísticos y representaciones

“prototípicas”2.2.2 El nivel básico de categorización

2.3 “Perceptos” y conceptos: la teoría de Jean Mandler

2.3.1 Críticas a la noción de nivel básico

2.3.2 El “análisis perceptivo” en la formación de

conceptos

3. Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual

3.1 El papel del lenguaje

3.1.1 Nivel de categorización y guía lingüística

3.1.2 Categorización y desarrollo léxico

3.2 Conceptos y teoría intuitivas

3.2.1 El niño como teórico

3.2.2 El cambio conceptual como cambio de teoría

3.2.3 El punto de partida y las restricciones en el

desarrollo

3.3. El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey

3.3.1 “Cognición nuclear” y representaciones

primitivas

3.3.2 Cambio representacional y desarrollo conceptual

1. Introducción

El desarrollo conceptual constituye uno de los aspectos centrales de la cognición y su desarrollo.

Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el que somos capaces de dar sentido de

forma económica a la gran cantidad de información a la que estamos sometidos continuamente

permitiendo captarla y procesarla de forma selectiva y discriminativa.

Este sistema de conceptos que obtiene la máxima información con los mínimos recursos

cognitivos va más allá de la mera categorización de la experiencia.

Los conceptos sirven de forma muy directa a la comprensión, aportando el conocimiento

relevante que nos permite relacionar lo nuevo (nuevas experiencias) con lo antiguo, modificando

u organizando el conocimiento y el sistema conceptual previo por ello los conceptos constituyen

una base para el aprendizaje.

Otra importancia función relacionada es la inferencial: cuando algo se ha asignado a una

determinada categoría conceptual pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o su

conducta.

Los conceptos están implicados en nuestra capacidad para razonar y para explicar los sucesos del

entorno. Usamos conceptos para definir metas y planificar la conducta. Tienen mucho que ver con

el lenguaje ya que están en el centro de los procesos de comunicación.

Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un

determinado sistema de conceptos que a su vez evoluciona y se enriquece en paralelo a las

crecientes capacidades intelectuales del niño.




42

El desarrollo conceptual está ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simbólica

(capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes).

Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica (hacia el final del

segundo año) al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente

perceptivo‐motoras del periodo sensorio‐motor para propiciar el desarrollo de la categorización

propiamente conceptual.

2. Conceptos y categorización

En el planteamiento piagetiano las teorías sobre el desarrollo conceptual se caracterizan por

enfatizar la importancia de la categorización como principal función de los conceptos,

defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la capacidad del sujeto para

captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente.

2.1 El enfoque clásico sobre la formación de conceptos

Los conceptos han sido caracterizados en términos de “clases” formadas por conjuntos y

subconjuntos incluidos unos en otros, organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión

jerárquica.

Los conceptos poseen un doble componente “intencional” y “extensional”:

La intensión se refiere al conjunto de características o cualidades que definen una clase o

categoría conceptual. Actúa como el criterio para decidir si un elemento u objeto

pertenece a la clase de referencia.

La extensión del concepto se refiere al conjunto de elementos que pertenecen a una claseo categoría conceptual. Son todos y cada uno de los objetos que poseen las características

por las que se define la intensión de la clase.

Rasgos definitorios: características que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer a

una determinada categoría o clase. Sirven para definir la clase e identificar a sus miembros.

Los conceptos se entienden como la representación del conjunto de rasgos definitorios que

definen la categoría o clase de referencia. Los conceptos son cualitativamente semejantes

independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cada uno de sus miembros. Cada

ejemplar de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma puesto quecomparte con todos los demás los mismos rasgos definitorios.

2.1.1 Diferencias evolutivas

Las teorías clásicas del desarrollo conceptual se centraron en la semejanza perceptiva como

principal fuente de información para la formación de conceptos y usaban tareas de clasificación

como paradigma básico de investigación.

Formar un concepto es inducir una regla de unificación entre varias entidades basada en sus

semejanzas perceptivas (rasgos comunes definitorios) y usarla como criterio (regla declasificación) para considerar tales entidades como idénticas, como pertenecientes a la misma

categoría o clase.




43

Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesan 3

etapas.

Etapa generales en el desarrollo de la clasificación infantil según la perspectiva clásica

1. Etapa (2‐5 años) Colecciones figurales

El niño tiende a organizar los objetos considerando solosu configuración perceptiva y las relaciones temáticas

que guardan entre sí (agrupaciones temáticas).Construye diseños figurativos y a partir de materialesmás significativos reproducirá escenas conocidas ofamiliares.

2. Etapa (5‐7 años) Colecciones no figurales

El niño es capaz de agrupar los objetos atendiendosolamente a sus semejanzas y diferencias pero concriterios cambiantes. Puede organizarlos en función deun rasgo definitorio, pero cambiando luegoarbitrariamente a otro rasgo clasificatorio.

3. Etapa (8 años) Clasificación jerárquica

El niño comenzará a organizar los objetos dentro declases estables (relativas a rasgos necesarios ysuficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías

lógicas (con relación de inclusión jerárquica). Puedecombinar y coordinar procedimientos descendentes (dela subclase a la clase más general) y ascendentes (de lacase mayor a la subclase).

Esta secuencia conlleva una asunción característica de esta perspectiva: los conceptos de los niños

pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos.

Principales diferencias evolutivas en los conceptos según el enfoque clásico:

Niños pequeños Niños mayores utores

Concretos Abstractos Piaget

Perceptivos Conceptuales Bruner, Goodnow y Austin

Holísticos Analíticos Werner y KaplanTemáticos Taxonómicos VygotskiGlobales Específicos Inhelder y Piaget

Para Piaget el nivel conceptual del niño es un resultado directo de la evolución de sus estructuras

lógicas. El aspecto clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de inclusión jerárquica

de clases, no solo la considera como criterio de un desarrollo conceptual completo sino también

como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las operaciones concretas.

Según Vygotski el niño progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos,

hasta los conceptos auténticos que implican la representación de una definición basada enprincipios. Considera que éste logro evolutivo solo se hace posible con la internalización del

lenguaje al habilitar en el niño un pensamiento más analítico y lógico que le permite desvincularse

de la experiencia concreta y abstraer principios para representar el significado que constituyen los

verdaderos conceptos.




44

Desarrollo conceptual y desarrollo de la categorización según el punto de vista clásico:

Criterios en tareas de clasificación Piaget Vygotski

Relaciones temáticasColecciones figurales: disposiciones

espaciales

Agrupaciones desorganizadas:Según impresiones perceptivasaleatorias

Rasgos definitorios cambiantes Colecciones no figurales:clasificación racional pero no jerárquica (preconceptual)

Pensamiento en complejos: Segúnsimilitud global de las característicasconcretas

Rasgos definitorios necesarios ysuficientes

Categorización taxonómica:clasificación racional e inclusión declases

Pensamiento conceptual: segúnprincipios abstractos y lógicos

______________________________________________________________________________

Desarrollo operacional y desarrollo conceptual en la teoría piagetiana:

Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que va construyendo estructuras cognitivas

(esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas.

El desarrollo cognitivo se contempla como la secuencia de reestructuraciones que van desde las nociones iniciales

ligadas a los esquemas sensoriomotores y a la realidad inmediata hasta los conceptos operatorios basados en criterios

abstractos y organizados taxonómicamente.

Este tránsito no es repentino o inmediato sino que está marcado por el propio desarrollo operacional que se produce

en la infancia y que va desde una primera fase preparatoria (preconceptual) hasta la formación de representaciones

auténticamente conceptuales que suponen la capacidad de realizar operaciones mentales.

Caben destacar 2 momentos importantes en este proceso:

el surgimiento de la capacidad simbólica o de representación a través de imágenes

la organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso y que supone la capacidad

para formar estructuras de inclusión jerárquica de clases.

Estos momentos marcan el comienzo de 2 periodos característicos del desarrollo de la inteligencia: el preoperatorio

y el de las operaciones concretas.

______________________________________________________________________________

2.1.2 Dificultades de la concepción clásica

La concepción clásica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre

los niños y los adultos lo que plantea serias dificultades tanto teóricas como metodológicas.

Se ha criticado la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos

(representaciones basadas en rasgos definitorios), el problema es que en su mayoría los conceptos

no parece que puedan referirse a un simple conjunto cerrado de características identificables a

excepción de los conceptos artificiales y arbitrarios. La posibilidad de identificar tales rasgos

dependerá en gran parte de la información que se haya recibido.

A la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizaciones que realiza el niño un

punto a tener en cuenta es su conocimiento específico de la realidad a la que se refieren los

conceptos usados en la evaluación.




45

Otros son los problemas metodológicos con las tareas de clasificación sobre todo cuando se

emplean con los niños más pequeños. Existen diversos factores que pueden dificultar las

clasificaciones impidiendo que se manifieste la verdadera competencia o conocimiento del niño.

Los aspectos perceptivos pueden confundir al niño y enmascarar su conocimiento conceptual.

Otro problema es que se enfrenta al niño con un gran número de objetos que varían en un gran

número de dimensiones por lo que la complejidad del conjunto resultante puede dificultar el

descubrimiento de un criterio: Cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser

ignoradas, menos evidente es la base para la clasificación y por tanto más difícil la tarea.

Conclusión: no es que los niños a diferencia de los adultos sean incapaces de formar conceptos

basados en rasgos definitorios y de usarlos taxonómicamente, sino que se trata de una capacidad

que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y aumenta la

capacidad de procesamiento o memoria operativa del niño.

2.2 La teoría de la “categorización natural” de Eleanor Rosch

Los planteamientos clásicos se han sustentado en estudios de categorización y aprendizaje

conceptual usualmente referidos a conceptos “artificiales” arbitrariamente establecidos con una

estructura lógica bien definida. Ello está en consonancia con la idea de una representación

conceptual basada en rasgos definitorios.

Se cuestiona que los resultados que se obtienen de tales estudios sean directamente

generalizables a la categorización y formación de conceptos que se produce en los ámbitos

naturales.

Rosch situándose en una perspectiva más ecológica trata de precisar las características de lascategorías y conceptos naturales tal y como espontáneamente se forman y se organizan en

nuestra memoria.

Hay 2 supuestos:

1. Se asume la idea de que los fenómenos presentan una estructura correlacional basada en

que las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias sino que ciertos

sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen

alguna relación.

2. El sistema cognitivo humano está capacitado para captar esas estructuras naturalesreduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y limitada

de conceptos que compartimentan la realidad en amplias categorías de equivalencia.

La extensión de tales categorías se establecería como un compromiso entre discriminabilidad (o

máximo contenido informacional) y economía cognitiva.

2.2 Rasgos probabilísticos y representaciones “prototípicas”

Las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias como en la concepción clásica sino que

tratan de representar subjetivamente las características objetivas presentes en el mundo




46

percibido de forma que la estructura conceptual que se desarrolla mantendrá cierta

correspondencia con la estructura de la realidad que representa.

Según el enfoque de la categorización natural los conceptos son representaciones basadas en

rasgos probabilísticos (no definitorios) que caracterizan los ejemplos, pero no definen

completamente la categoría o clase.

La pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo o nada (o se tienen los rasgos

definitorios o no se tienen) sino más bien una cuestión de grado según el número (variable) de

rasgos característicos o de familiaridad que concurran en los ejemplares.

Desde un punto de vista probabilístico, los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes

(habrá ejemplos más típicos o representativos que otros) ni las categorías que representan

poseerán necesariamente límites precisos.

Desde el punto de vista evolutivo este nuevo planteamiento supone más un desarrollo de tipo

cuantitativo (una progresiva precisión en la representación de los rasgos característicos oparecidos familiares) que cualitativo (una total organización de los conceptos en los niños mayores

o en los adultos).

Desde el punto de vista probabilístico se defienden 2 ideas básicas:

que los conceptos se representan como prototipos ideales (conjunto típico de

características que serían abstraídas como tendencia central de los ejemplos de una

determinada clase.

que el desarrollo de la categorización (la evaluación de pertenencia a la categoría) se

efectúa a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos.

Los elementos más cercanos al prototipo se identifican inmediatamente como miembros del

concepto mientras que los más alejados se identifican con más dificultad o incluso suscitan

reservas para reconocerlos como tales miembros.

En un estudio se observó el efecto de prototipicidad: los sujetos juzgaban la “tipicidad” o

“representatividad” de los elementos de acuerdo con el análisis de semejanza de familia que

previamente habían hecho. A medida que aumentaban los rasgos característicos o de familiaridad

que se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que lo seleccionaran como buen

ejemplo del concepto o de la categoría que éste representaba y además tardaban menos en

identificarlo como tal.




47

Principales contrastes entre la concepción clásica y probabilística sobre la representación conceptual

Rasgos definitorios Rasgos probabilísticos

Representatividad

Los ejemplares de un concepto sonequivalentes, igualmenterepresentativos de la clase dereferencia.

Habrá ejemplos más típicos orepresentativos que otros enfunción del número de rasgoscaracterísticos o de familiaridad que

posea.

Extensión de las categorías

Las categorías que representan losconceptos están bien definidas y sonexcluyentes por lo que no haysolapamientos ni ambigüedades enlos juicios de pertenencia.

Los conceptos naturales son decarácter “difuso”, no poseen límitesprecisos, lo que puede implicarsolapamientos entre las categoríasque representan y ambigüedad en laidentificación de miembros atípicos.

Función inferencial

Los rasgos definitorios reflejan laregla de clasificación que unifica atodos los elementos de la clase. Unavez decidida la pertenencia de unelemento a una determinada

categoría pueden hacersepredicciones relativamente segurassobre sus propiedades.

Los rasgos de familiaridad reflejancovariaciones naturales y por elloestarán correlacionados entre sí,permitiendo inferenciasprobabilísticas: ante la presencia de

algún rasgo característico de unconcepto podrán predecirse(probabilísticamente) algunos otros.

Desarrollo Evolutivo

Progreso cualitativo que implica unareorganización profunda en losconceptos adultos, respecto de losconceptos infantiles.

Progreso de carácter cuantitativo,ligado a una creciente precisión enla representación de los rasgoscaracterísticos de los conceptosnaturales (prototipos).

2.2.2 El nivel básico de categorización

Ambas perspectivas, tanto la clásica como la probabilística coinciden en el tipo de organizaciónconceptual que postulan (lo que se considera su dimensión “vertical”).

En ambos casos se asumen que los conceptos desarrollados se organizan taxonómicamente como

sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica, las categorías que representan no

son independientes sino que cada una de ellas es solo una parte de otra clase más general.

Esta relación de inclusión se repetiría en cada nivel configurando “taxonomías” que según Rosch

tienen 3 niveles de generalidad o inclusión:

el nivel más general o supraordenado (mueble)

el nivel intermedio o básico (mesa)

el nivel particular o subordinado (mesa de cocina)

El nivel básico que es en el que las categorías se codifican en término de prototipos debería ser el

primero que se adquiere y supondría el punto de partida en la elaboración del sistema conceptual

de inclusión jerárquica.

El nivel básico no solo parecer ser el nivel primario de categorización en adultos sino que también

parece ser el de adquisición más temprana: los primeros nombres que aprenden los niños son

términos de nivel básico (perro, árbol, silla, coche…) y también les resulta más fácil aprender

categorías artificiales a este nivel.




48

Los niños muestran mayor habilidad para clasificar correctamente miembros que son típicos de la

categoría frente a los ejemplares atípicos.

Probablemente parte de las dificultades de los niños más pequeños en las tareas de clasificación

tradicionales, podrían deberse al empleo frecuente de materiales que no pueden ser agrupados

taxonómicamente en el nivel básico, por situarse ya a niveles relativamente generales (nivel

supraordenado), sin un correlato perceptivo. La ejecución de los niños mejora notablemente

cuando se ofrece una base claramente perceptiva que posibilita la clasificación en el nivel básico.

Diversos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos han puesto de

manifiesto cómo hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer representaciones

prototípicas (categorizar en el nivel básico) a partir de los estímulos que se les presentan incluso

con materiales abstractos o arbitrarios. Han encontrado que incluso los niños más pequeños

perciben la semejanza en diferentes ejemplos de la misma categoría en el nivel básico.

______________________________________________________________________________

Importancia del “nivel básico” de categorización desde el punto de vista adaptativo

En la teoría de Rosch el nivel básico se considera como el nivel de abstracción más inclusivo (economía cognitiva) que

aún refleja la estructura correlacional del ambiente (riqueza informacional).

Se trata del nivel que representa o recoge las discontinuidades y covariaciones naturales apreciables en términos de

semejanza perceptiva y supondría la máxima saturación en los rasgos de familiaridad del concepto.

Corresponde al nivel en el que se encuentran las categorías más inclusivas y discriminables cuyos miembros

comparten un significativo número de atributos, poseen formas similares y se manejan o usan de la misma forma. Es

este el nivel en el que los objetos forman agrupaciones naturales.

Rosch piensa que el sistema cognitivo humano ha podido evolucionar haciéndose especialmente sensible a este nivelde categorización como reflejo de esa estructura correlacional del medio ambiente.

Según esta propuesta de Rosch el nivel básico de categorización es el de mayor interés desde el punto de vista

funcional y adaptativo. Es aquel en el que el individuo obtiene el máximo de información sobre la categoría con el

mínimo de esfuerzo cognitivo. Es también el de mayor valor inferencial o predictivo y aquel en que se abstraen o

seleccionan los prototipos.

Los prototipos se entienden como la forma más eficiente de almacenar la información conceptual propia del nivel

básico de categorización.

______________________________________________________________________________

2.3 “Perceptos” y conceptos: la teoría de Jean Mandler

Tanto en la perspectiva clásica de Piaget como en la teoría de la categorización natural de Rosch,

se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la categorización

y el aprendizaje conceptual.

La relación entre el plano perceptivo y el plano conceptual plante una problema, es posible que

las categorías formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual, es decir, que

representen simplemente la semejanza captada en cuanto a las “apariencias físicas” y no

“significados funcionales” independientes.




49

Para Mandler la ausencia de una distinción entre categorías perceptivas y conceptos ha supuesto

una seria confusión conceptual ya que se ha usado el mismo término para designar cosas distintas,

lo que las cosas “parecen ser” que es lo que caracteriza las categorías perceptivas y lo que las

cosas “son” que es lo que tratan de representar las categorías conceptuales.

Mandler destaca que las categorías conceptuales tienen que ver sobre todo con la formación de

significados (el componente intencional de una noción) y constituyen la base de nuestro

conocimiento explícito, tienen un carácter declarativo y son accesibles para el pensamiento.

Una de las principales funciones de las categorías conceptuales es la de permitir generalizaciones

inductivas promoviendo un desarrollo económico del conocimiento a partir de un limitado

número de observaciones.

Las categorías perceptivas carecen de “intensión” por eso son los esquemas perceptivos o

perceptos y tienen más un carácter procedimental e inaccesible. Permiten recogen información

muy elaborada y permiten discriminaciones muy finas.

Mandler señala que la categorización perceptiva es la primera en aparecer (desde el nacimiento).

Para ella durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún

contenido conceptual ni siquiera en el nivel básico puesto que todavía esos patrones perceptivos

no se han asociado con ningún significado abstracto o funcional.

Contraste entre perceptos (categorías perceptivas) y conceptos (categorías conceptuales)

Tipo de información

representada

Formato de la

representación

Funciones

Perceptos

Representación sumaria(prototípica) de “lo que lascosas parecen”. Esquemasperceptivos sin contenidointensional.

Conocimientoprocedimental e implícito.Inaccesible a la conciencia.

Ligadas a la percepción:discriminación yreconocimiento de losobjetos y sucesos delmedio.

Conceptos

Representación sumaria(prototípica) de “lo que lascosas son”. Recoge elsignificado esencial de unanoción con aspectointensional.

Conocimientoprocedimental e implícito.Accesible a la conciencia.

Ligadas al pensamiento:formación de significados,solución de problemas,realización de inferencias,retención en la MLP.

2.3.1 Críticas a la noción de nivel básico

Mandler ha criticado los estudios de Rosch. Cuestiona la primacía del nivel básico de

categorización.

Mandler sugiere un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al de Rosch, iría

desde las categorías más generales y supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas.

Encuentra que los niños de 18‐24 meses distinguen bien entre animales y vehículos como clasesde conjunto, pero no entre perros y caballos o entre coches y camiones.




50

Argumenta que el desarrollo conceptual parece producirse en la dirección de una progresiva

diferenciación de dominios definidos inicialmente de forma muy general, supone la progresiva

división de los conceptos más globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez más

precisos.

2.3.2 El “análisis perceptivo” en la formación de conceptos

En la perspectiva de la categorización natural el desarrollo conceptual supone un progresivo

enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos (por asociaciones crecientes a

partir de la experiencia) hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría con

el lenguaje.

Piaget distingue entre lo perceptivo y lo conceptual y señala la capacidad “imaginativa” como el

principio de la representación simbólica, en cuanto la supone ya desligada de las categorías

perceptivas que entrañan los esquemas sensoriomotores. La imagen sirve así para representar el

objeto percibido, pero solo establece una asociación entre lo perceptivo y lo conceptual sinexplicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos sensoriales.

Mandler propone que este mecanismo es el análisis perceptivo y que genera el sistema conceptual

en paralelo con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de éste.

Análisis perceptivo (Mandler): es un proceso por el que se analiza una determinada configuración

perceptiva, abstrayéndose un nuevo tipo de información. La información es nueva en el sentido

de que una parte de la información perceptiva es recodificada en una forma no perceptiva que

representa un significado.

El proceso es diferente del procesamiento perceptivo ordinario que se produce automáticamentey sin control atencional por parte del sujeto que percibe. La mayoría de la información perceptiva

codificada normalmente no es registrada conscientemente ni es accesible posteriormente para

los fines del pensamiento.

El análisis perceptivo implica la recodificación activa de una parte de la información perceptiva

entrante transformándola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles.

Aunque también actúa sobre la información perceptiva, el análisis perceptivo es distinto de la

categorización perceptiva. Según Mandler como mecanismo particular (especializado en la

extracción de significados) la primera diferencia fundamental es que opera selectivamente en

orden a lograr una “re‐descripción sumaria” (abstracta) de lo esencial del objeto (de la clase de

objeto que es) y por ello también implica un formato representacional especial, distinto del

procedimental, que ella denomina esquemas‐de‐imagen.

Los esquemas‐de‐imagen no son imágenes pero constituyen la base espacial de las imágenes y no

resultan accesibles en sí mismos pero constituyen la base de los conceptos accesibles y explícitos.

Existe una diferencia evolutiva importante del análisis perceptivo respecto a la categorización

perceptiva ya que pese a ser también una capacidad innata, solo se pondría en funcionamiento

cuando ya se han desarrollado categorías perceptivas estables. Su manifestación más

característica estaría en la aparición de la función inferencial que caracteriza los auténticosconceptos.




51

A los 14 meses los niños son capaces de generalizar a todo el dominio una nueva propiedad

aprendida en un ejemplar (ejemplo si aprende que los perros comen aplican esta propiedad a

todos los animales sin atender a la semejanza física de los ejemplares), con ello se inicia una

progresiva convergencia entre procesos conceptuales y perceptivos (inicialmente separados o

paralelos) por la que se alcanzan (ya hacia los 2 años) las funciones y características que se han

atribuido al nivel básico con el apoyo de otras adquisiciones como el lenguaje.

Este doble‐proceso perceptivo‐conceptual (basado en la marcada disociación y contraste entre

categorías perceptivas y conceptos) del que parte Mandler es consistente con otras propuestas

sobre el desarrollo cognitivo como la de redescripción representacional del conocimiento

(Karmiloff‐Smith).

No todos admiten este doble‐proceso, Quinn argumenta que puede tratarse de una falsa

dicotomía, puesto que la información perceptiva también debe formar parte de la información

propiamente semántica y conceptual. Lo que debería explicarse es cómo se integran (no cómo se

disocian) de cara a configurar los conceptos maduros.

3. Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual

Los conceptos solo son parte de estructuras de conocimiento más amplias, a las que se van

incorporando dentro de un proceso de desarrollo también más complejo que el que implica la

mera categorización de la experiencia.

El niño ya a los 2 años ha conseguido dar sentido al mundo en que vive a través de un sistema

conceptual en expansión y un rico vocabulario que le permiten categorizar la experiencia y

comunicarse con los demás sobre la misma.

La elaboración de este sistema conceptual no es independiente del gran cúmulo de conocimientos

de muy distintos tipos que va adquiriendo en torno a las distintas parcelas de la realidad que

experimenta.

En torno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendo también un rico sistema de

conocimiento y de creencias que usa activamente para interpretar sus nuevas experiencias y para

explicar y predecir los acontecimientos.

Lo que distingue a los verdaderos conceptos es su carácter declarativo en la medida en que sirven

para fijar y promover de forma económica un conocimiento accesible para los fines delpensamiento.

Se ha desarrollado un nuevo enfoque conceptual que integra la formación de conceptos dentro

de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia.

Se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica

activamente el conocimiento del que ya dispone dentro de procesos inferenciales complejos y

sustentados particularmente en su creciente competencia lingüística.




52

3.1 El papel del lenguaje

Existen indicios empíricos muy claros de la particular influencia del lenguaje en el desarrollo

conceptual.

El creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños (sobre todo hacia el año y medio)

es un indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar sentido almundo que experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más

numerosas y adaptativas.

3.1.1 Nivel de categorización y guía lingüística

Desde la perspectiva de la categorización natural el hecho de que los primeros nombres que se

aprenden correspondan a las categorías del nivel básico, es indicativo de que a este nivel sigue

siendo la semejanza perceptiva la que guía tanto la formación de conceptos como la subsecuente

asignación de las etiquetas verbales correspondientes.

Se sugiere que en los niveles superiores o inferiores al nivel básico (en los que la semejanza

perceptiva deja de corresponderse con la semejanza conceptual) es la guía lingüística la que

ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías.

Se ha argumentado que puesto que en estos niveles (supraordenado y subordinado) la correlación

entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse, su extensión y organización estarían

más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural.

Por ello, con la aparición del lenguaje (hacia el final del primer año) las etiquetas verbales de las

categorías pasen a ser una fuente de información importante (en relación con las convenciones

culturales) en el desarrollo conceptual, en detrimento de la semejanza perceptiva, aunque este

desarrollo se haría sobre la base de los conceptos de nivel básico previamente formados.

3.1.2 Categorización y desarrollo léxico

Mandler critica el punto anterior ya que para ella la principal razón de que los niños aprendan

primero los nombres del supuesto nivel básico es que son los de mayor frecuencia de uso en el

lenguaje ordinario (sobre todo con los niños) pero ello no indica nada acerca de la estructura

conceptual subyacente.

Señala que es más probable que su naturaleza sea más global o general como las múltiples sobre‐extensiones que caracteriza la adquisición de las primeras palabras.

Para Mandler durante el primer año (al menos) es el propio desarrollo conceptual el que

proporciona la base para la adquisición de las primeras palabras. Aunque sobre‐extendidas, son

sus nociones las que le permiten ciertas inferencias inductivas sobre a qué se refiere cada nombre

(intensión) y qué objetos incluye o no (extensión).

El proceso posterior de diferenciación y refinamiento de las categorías posiblemente progresa

guiado por el lenguaje, una vez que éste comienza a estar bien establecido.




53

Existe cierto desarrollo conceptual pre‐lingüístico (cierta capacidad para formar conceptos antes

del lenguaje) puesto que las categorías conceptuales iniciales deben constituir la base de las

primeras categorizaciones linguísticas.

Como medio de comunicación el lenguaje influye de muy diversos modos en los conceptos

infantiles, y de forma muy significativa a través de la información (tanto explícita como implícita)

que los demás trasmiten al niño en sus interacciones.

La propia experiencia lingüística se inserta en un medio de influencias socioculturales que el niño

procesa activamente a partir de sus concepciones previas, sus expectativas y también de sus

limitaciones.

3.2 Conceptos y teorías intuitivas

Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general (como la piagetiana)

algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en la adquisición de

habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana. Por ello

han abordado el estudio del desarrollo conceptual en el marco más amplio del estudio sobre cómo

se adquiere y progresa este conocimiento de dominio específico.

En este marco de referencia destaca una particular línea teórica y de investigación orientada a

descubrir y caracterizar el modo en que el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en relación

con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento y la forma en que va

organizándolas.

3.2.1 El niño como teórico

Las “teorías de la teoría” consideran al niño como un pequeño y espontáneo teórico que hace

hipótesis sobre cómo funciona el mundo y va construyendo (bajo ciertas restricciones) estructuras

de conocimiento cada vez más amplias. También las va cambiando, corrigiendo o incluso

rechazándolas en función de los éxitos y fracasos a que le conducen.

Desde este punto de vista el desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de ese proceso

de elaboración y cambio de teorías intuitivas que son entendidas como estructuras de

conocimientos progresivamente más organizadas y consistentes que funcionan como sistemas de

creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad, predecirla y responder de

forma adaptada a ella.

Estas teorías servirían para establecer los aspectos más importantes o incluso esenciales que

determinan la intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares) de los conceptos

naturales.

Estas teorías intuitivas implican una particular ontología y un marco explicativo‐causal propio.

______________________________________________________________________________

El “esencialismo” psicológico

En la perspectiva de la “teoría de la teoría” se ha asumido que algunos conceptos incluyen no solo propiedadsuperficiales apreciables en las apariencias externas de los ejemplares sino también propiedades profundas o

nucleares que aunque no son accesibles a la percepción directa determinan la clase de cosas que son en “esencia”.




54

El esencialismo psicológico es la creencia que parecen mostrar las personas de forma más o menos explícita en la

existencia de esas propiedades profundas, no perceptibles, pero esenciales, la idea de que los miembros de ciertas

categorías poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales) que son los que determinan tanto su identidad

como sus manifestaciones externas.

En el campo del desarrollo conceptual y en la perspectiva de la teoría de la teoría Gelman ha enfatizado en este

aspecto considerándolo como una especie de heurístico que condiciona de forma significativa el desarrollo conceptualtemprano.

Según Gelman las teorías intuitivas que desarrollan los niños en los distintos campos favorecería la categorización

basada en este tipo de pensamiento esencialista. Se piensa y se actúa como si las cosas tuvieran una naturaleza

subyacente, interna (esencia), que constituye el verdadero criterio de identidad o pertenencia de clase.

_____________________________________________________________________________________________

Se trata de estructuras cambiantes y de carácter meramente intuitivo (se las denomina también

teorías ingenuas) que se interpretan como la forma en que el individuo va organizando el creciente

cúmulo de conocimiento que va adquiriendo en distintos dominios.

Se ha propuesto que este tipo de desarrollo podría estructurarse jerárquicamente en torno a

ciertas teorías más básicas o fundacionales en relación con algunos dominios de particular

significación.

3.2.2 El cambio conceptual como cambio de teoría

Los conceptos se interpretan como las unidades de conocimiento que se van elaborando,

combinando y articulando para configurar creencias y teorías estructuradas.

Este planteamiento mantiene algunos supuestos importantes de la perspectiva clásica y

particularmente de la piagetiana:

Supone una visión constructivista del desarrollo (al igual que la perspectiva clásica),

reafirmándose así la idea de que los conceptos y las teorías se construyen y se

reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en función del conocimiento y

concepciones previas.

Se mantiene la idea de que esta reconstrucción implica eventualmente una reorganización

de los conceptos y sus relaciones que es lo que subyace a los cambios sustanciales, los

cambios de teoría.

Esta perspectiva sustituye el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la

simple apreciación de la semejanza perceptiva, por otro basado en la aplicación activa del

conocimiento.

A partir del conocimiento específico que ya se posee en un dominio determinado, el niño puede

tratar de explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizar

comparaciones perceptivas y usar tal explicación para realizar generalizaciones apropiadas u otro

tipo de inferencias funcionales.

Desde este punto de vista no es necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo como base

de las diferencias entre los niños y los adultos (como se postula en las teorías clásicas) sino que

pueden residir simplemente en la mayor riqueza informativa de los conceptos‐teorías adultos queiría aumentando con la edad a partir de una más amplia experiencia en los diversos campos.




55

Esta creciente elaboración en la organización conceptual trasciende de la mera acumulación

cuantitativa de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales de conjunto en las

concepciones mantenidas por el niño en un determinado campo.

Se describe como un proceso discontinuo, de cambio cualitativo, aunque no conlleve la completa

reorganización del sistema (como se contempla en los estadios piagetianos).

La principal novedad de este nuevo enfoque frente a los tradicionales no se refiere estrictamente

al tipo de cambio evolutivo propuesto sino a que éste se plantea respecto a cada dominio

conceptual, las diferencias individuales y evolutivas se explican, no tanto de modo general (en

función de supuestas competencias abstractas e independientes), como en cada dominio

particular en función del conocimiento específico ya adquirido.

3.2.3 El punto de partida y las restricciones en el desarrollo

Lo que se plantea es que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva

construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas

restricciones canalizadoras.

Algunos autores resaltan el carácter cultural de muchos de los dominios y áreas de conocimiento

que se manejan y el papel trasmisor de los agentes socio‐educativos (restricciones

socioculturales).

Otros argumentan que al menos los campos más significativos deben estar fundamentalmente

definidos y determinados por constricciones de base innata (restricciones innatas) que desde el

principio orienten la atención hacia los estímulos relevantes del medio y favorezcan las oportunas

experiencias de aprendizaje.

______________________________________________________________________________

Desarrollo conceptual como desarrollo de “teorías intuitivas”. Implicaciones evolutivas

Frente a las dicotomías evolutivas clásicas, el desarrollo de teorías intuitivas supone:

que la competencia conceptual no es una simple función de la edad, sino que se manifiesta claramente

dependiente del dominio y contexto en que se aplica, no tiene porque darse un desarrollo igualmente

consistente en todos los campos, sino que el niño puede operar con diferentes niveles en distintos dominios.

que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de los adultos, las

diferencias serían de tipo cuantitativo más que cualitativo, si bien se admite la posibilidad de

reestructuraciones importantes (cambios de teoría) que pueden enfocarse también en términos de cambio

cualitativo.

que también en ambos (niños y adultos) este conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen

distintos niveles de abstracción y generalidad.

______________________________________________________________________________

Se asume de forma generalizada la distinción entre representaciones iniciales de carácter senso‐

perceptivo y las representaciones propiamente conceptuales que se desarrollarían

posteriormente desde aquellas. Las primeras de naturaleza meramente icónica/analógica e

implícita/procedimental reflejarían las apariencias inmediatas, en una conexión directa y causal

con la realidad representa. Las segundas surgirían para representar lo que las cosas son




56

esencialmente (independientemente de la evidencia perceptiva) configuran categorías abstractas

dentro de teorías intuitivas pero accesibles y cuta conexión con lo representado es indirecta.

Se asume que las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por mecanismos

pre‐especificados de forma innata (moduladores) según una etiología filogenética que

compartimos probablemente con otras especies, mientras que los conceptos probablemente

requieren el concurso de otro tipo de mecanismos (como los inferenciales) específicamente

humanos y ligados a las particulares experiencias y aprendizajes que proporciona el desarrollo

ontogenético individual.

Según Quinn no es como estén inicialmente disociadas la información perceptiva y la conceptual

sino más bien cómo se integran evolutivamente de cada a configurar los conceptos maduros. Es

posible que éstos se generen simplemente a través de un proceso continuo de enriquecimiento

informacional de las representaciones categóricas.

Quinn defiende que el niño podría comenzar simplemente con un conjunto de competencias

nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base a través de un mecanismogeneral de aprendizaje que operaría eficazmente bajo ciertas restricciones o sesgos selectivos.

3.3 El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey

Carey distingue entre categorías perceptivas y conceptuales pero se opone a la idea de Mandler

del “análisis perceptivo” como mecanismo por el que se generan las primeras representaciones

conceptuales.

Carey presenta un nuevo planteamiento que aunque se mantiene en la perspectiva constructivista

introduce aún mayor grado de complejidad en el análisis.

3.3.1 “Cognición nuclear” y representaciones primitivas

Carey considera un tercer tipo de representación entre la meramente perceptiva y la propiamente

conceptual y explícita que considera producto de lo que denomina “cognición profunda” o

“nuclear”.

Este sistema es distinto del sistema de representación senso/perceptivo, aunque los particulares

dominios de conocimiento a que se refiere también se identificarían y procesarían a partir de la

entrada perceptiva y por dispositivos de carácter modular e innato.La diferencia estriba en que sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual, un

contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo e inferencial al servicio del

pensamiento. Aunque también serían diferentes de las representaciones conceptuales que se

articulan de forma explícita en las teorías intuitivas.

Serían más pobres desde un punto de vista informativo y el conocimiento que generan dependería

asimismo (como en el sistema senso/perceptivo) de dispositivos de aprendizaje innatos de

dominio específico.

Este sistema de cognición profunda se manifiesta en algunos dominios como el de larepresentación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales, la representación de los entes




57

autoanimados y la intencionalidad o la representación de los números y nociones de

cuantificación.

3.3.2 Cambio representacional y desarrollo conceptual

Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual está tanto en lasrepresentaciones perceptivas como en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento

dado que ambas no son producto del aprendizaje. El origen de los conceptos estaría en las

representaciones nucleares, por cuanto son las primeras con contenido y funciones genuinamente

conceptuales.

A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual está marcado por la

discontinuidad que supone el salto desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricos

conceptos que se articulan en las teorías intuitivas, estos conceptos emergen como

representaciones nuevas que no son traducibles en términos de las representaciones primitivas

(inconmensurabilidad) y cuya potencia expresiva es enormemente mayor.

Carey defiende la idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avance evolutivo crucial

(de salto cualitativo representacional) puede describirse en términos de la noción quintana de

bootstrapping.

La paradoja de Fodor o paradoja del aprendizaje dice que no es posible alcanzar un sistema lógico‐

representacional de mayor potencia (en este caso los conceptos y teorías intuitivas) que aquel del

que proviene (en este caso la cognición nuclear) porque no es posible aprender aquello que ya de

entrada no se puede representar.

Desde la perspectiva conexionista se ha argumentado que no es necesario apelar arepresentaciones innatas para explicar el origen de los conceptos y que los procesos modulares

pueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial.




58




59

Tema 5

Memoria y aprendizaje: el desarrollo del conocimiento

Contenidos

1. Introducción2. Los sistemas de memoria

2.1 Estructura y funcionamiento de la memoria: ¿uno o

varios sistemas?

2.1.1 Estructura multialmacén y aspectos funcionales

(Atkinson y Shiffrin)

2.1.2 Memoria Operativo

2.1.3 Procesos de control y funcionamiento

estratégico

2.1.4 El modelo de MO de Baddley y Hitch

2.1.4.1 Ejecutivo central

2.1.4.2 Lazo Fonológico

2.1.4.3 Agenda viso‐espacial

2.1.4.4 Retén episódico

2.1.5 Modelos de sistema unitario

2.2 Memoria y funciones ejecutivas

3. El desarrollo de la memoria

3.1 Memoria y procesos básicos; el desarrollo temprano

3.1.1 Reconocimiento y asociación de estímulos3.1.2 Imitación diferida

3.2 Desarrollo de la memoria operativa

3.2.1 ¿Desarrollo de la capacidad o de la eficacia?

3.2.2 El desarrollo de las estrategias de memoria

3.2.2.1 Estrategia de “repetición”

3.2.2.2 Estrategia de “organización”

3.2.2.3 Pauta general del desarrollo estratégico y

déficits característicos

3.2.2.4 Estrategia de “elaboración”

4. Memoria, conocimiento y educación

4.1 Memoria y conocimiento

4.1.1 Diferencias evolutivas y diferencias entre

expertos y novatos

4.1.2 El papel del metaconocimiento

4.2 Memoria y educación

1. Introducción

Klahr sostiene que a partir de los 5 años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica

cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que

los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y

estrategias, en el control de la atención y en el uso de los procesos de memoria.

Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo y pone el acento en la importancia

de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que usa el sujeto.

El ser humano se considera como un procesador de información que codifica, almacena y recupera

información para dar una determinada respuesta a los estímulos del medio. La información

estimular pasa por distintas fases o etapas desde que es captada por los sentidos hasta que es

adecuadamente interpretada y almacenada y conduce a una respuesta correcta.

En el estudio del desarrollo de la memoria Siegler sugiere 4 posibles caminos para explicar las

diferencias entre los niños y los adultos:

1. Las diferencias se deben a las capacidades básicas superiores.

2. Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual supone

poder usar un mayor número de estrategias, con una mayor flexibilidad y eficacia.




60

3. Los adultos poseen una mayor cantidad de conocimientos que han almacenado

previamente a una situación pero que le ayudaran a recordarla.

4. Mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales, a su

metacognición, lo cual lleva consigo una mayor facilidad para autorregular tales procesos.

Metamemoria: se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos yproductos de la propia memoria, así como al control que se tiene sobre los mismos a partir de una

actuación estratégica en las tareas de recuerdo.

2. Los sistemas de memoria

2.1 Estructura y funcionamiento de la memoria: ¿uno o varios sistemas?

Los modelos explicativos de la memoria apuntaban a una diferenciación entre distintos tipos de

memoria con características estructurales diferentes, marcándose el contraste entre una memoriainmediata y otra más a largo plazo, según James memoria primaria y secundaria.

2.1.1 Estructura multialmacén y aspectos funcionales ( tkinson y Shiffrin)

En este modelo la memoria presenta una estructura de 3 sistemas (almacenes de memoria) a

través de los cuales se procesaría la información:

1. la memoria sensorial

2. la memoria a corto plazo

3. la memoria a largo plazo

Dichos sistemas de almacenamiento se sitúan secuencialmente: primeramente la información

proveniente del medio y recogida a través de los sentidos, se registra en la memoria sensorial. De

ésta pasaría a la memoria a corto plazo (MCP) donde se codifica y se mantiene durante algunos

segundos y finalmente se transferirá a la memoria a largo plazo (MLP) donde se almacenará de

forma más permanente.

La teoría de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart se centra en la forma en que se

realiza el procesamiento. Según la teoría el recuerdo no depende del almacén en que se ubique la

información sino más bien del nivel de profundidad con que se realiza el procesamiento de laentrada sensorial. El procesamiento profundo genera un mejor recuerdo que el superficial.

Lo que pone de manifiesto el efecto de los niveles de procesamiento es que la capacidad real está

muy relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la propia información a retener.

Son características a este respecto: la repetición o repaso del material a recordar o su

agrupamiento en categorías, en cuanto pueden suponer una ampliación funcional de la capacidad

real de almacenamiento.




61

Principales referencias en torno a los tipos de memoria:

Memoria (registro) Sensorial (MS): sistema de la memoria que retiene una impresión fugaz

del estímulo (durante una fracción de segundo) en cada una de las modalidades

sensoriales.

Memoria a Corto Plazo (MCP): sistema de la memoria que permite mantener activa unapequeña cantidad de información (7+/‐2 unidades) durante un breve espacio de tiempo

(en torno a los 20 segundos). Tras este tiempo la información se pierde a no ser que se

transfiera a la MLP. Se relaciona con la memoria operativa o de trabajo.

Memoria a Largo Plazo (MLP): sistema de memoria que permite mantener la información

de forma relativamente permanente. Está involucrada en el almacenamiento y

recuperación de toda la experiencia pasada.

Memoria Operativa (MO): perspectiva funcional de la MCP que le atribuye funciones tanto

de almacenamiento como de procesamiento. Se refiere al componente activo de esa MCP

en el que se enfatiza la importancia de los procesos de control a fin de superar

funcionalmente las limitaciones estructurales del sistema de procesamiento.

Memoria Procedimental: se refiere a las habilidades sensitivo‐motrices aprendidas a través

de la práctica (mediante repetición) y que finalmente suponen un registro implícito. (Saber

hacer, saber cómo). Ejemplo: montar en bici.

Memoria Declarativa: se refiere a la codificación y registro (representación) de todo tipo

de información de modo que resulte explícitamente accesible y verbalizable. (Saber qué).

Memoria implícita: se refiere al registro y mantenimiento involuntario e inconsciente de

todo tipo de información. Solo puede ser evaluada a través de pruebas indirectas que

impliquen el recuerdo no deliberado de un estímulo previo (se relaciona con el

conocimiento procedimental). Memoria explícita: se refiere a la recopilación y recuperación consciente de la experiencia

pasada. Se mide a través de pruebas en las que se hace referencia deliberada a una

estimulación previa (sus contenidos representan un conocimiento declarativo).

Memoria semántica: parte de la memoria declarativa a la representación de significados y

relaciones conceptuales. Es en esta forma como se representa y se organiza el

conocimiento general del mundo que una persona va adquiriendo, incluyendo también el

vocabulario. Contrasta con la memoria episódica.

Memoria episódica: parte de la memoria declarativa relativa a acontecimientos con

referentes espacio‐temporales concretos (el cuándo y el donde). Se trata del tipo dememoria que nos permite situar y organizar nuestras experiencias dentro de las

coordenadas espacio‐temporales (episodios vividos). Contrasta con la memoria semántica.

2.1.2 Memoria operativa

En la MCP es donde la información obtenida del medio (a través del registro sensorial) se combina

con la recuperada del almacén a largo plazo (MLP) y se codifica y se transforma de diversos modos

en función de las metas buscadas.

Esto supone la codificación 2 e interpretación de dicha información. “Ya no son simples sonidos

sin sentido, sino palabras con significado”.




62

Limitaciones estructurales de este sistema:

desde el punto de vista temporal, la información en la MCP solo permanece en torno a lo

15‐30 segundos

el límite de amplitud (capacidad) se sitúa alrededor de las 7 unidades de información

Este tipo de almacenamiento se produce a nivel consciente, de forma que la MCP se haconsiderado como la “unidad central” del procesamiento. Es el almacén donde se aplican los

procesos de control, los cuales sirven para poner en marcha ciertas actuaciones estratégicas que

permiten superar funcionalmente las limitaciones estructurales.

Mediante el agrupamiento (chunking) aumentamos la escasa capacidad de la MCP al formar

unidades más amplias y complejas. La información puede ser mantenida en la MCP por un tiempo

indefinido si lo repetimos mentalmente las veces que sea preciso. Esta repetición o repaso pese a

ser una estrategia puramente mecánica, permite asimismo superar el límite temporal de la MCP.

Este sistema de memoria inmediata, la MCP cumple un papel crucial en el pensamientoconsciente, es donde reunimos y combinamos la información disponible (tanto interna como

externa) para formarnos una imagen integrada de las cosas y en general del mundo que

percibimos.

La naturaleza esencialmente activa de la MCP es lo que hace que se la considere como una

memoria operativa o de trabajo.

2.1.4 El modelo de MO de Baddley y Hitch

Se concibe como un sistema encargado de mantener y manipular la información que se va

necesitando en la realización de taras cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el

razonamiento o la comprensión.

La MO comprendería un sistema con 4 componentes:

un ejecutivo central que gestiona el resto de componentes

dos sistemas subsidiarios (un lazo fonológico y un registro viso‐espacial)

un retén episódico conectado a la MLP

2.1.4.1 Ejecutivo central (EC)

Se postula como el componente central o director encargado de controlar y coordinar el resto de

subsistemas, así como de llevar a cabo los procesos de control implicados en las estrategias de

codificación y recuperación de la información. También gestiona los procesos atencionales y es el

encargado de la manipulación del material mantenido en los sistemas subsidiarios.

El control atencional que gestiona el EC lleva implícito las funciones de activación e inhibición de

información relevante para la tarea o el contexto, otorgando prioridad de procesamiento a alguna

información en detrimento de otra.

También se ocupa de los procesos de control ejecutivo mediante 3 funciones principales:

la focalización de la atención




63

el cambio atencional

la actualización de la información y de las representaciones mentales

Este componente se considera clave en el funcionamiento de la propia MO para que pueda lleva

a cabo de forma eficiente la tarea en curso.

2.1.4.2 Lazo fonológico

Es el subsistema encargado del procesamiento y almacenamiento temporal de la información

fonológica (verbal). La información presente se desvanece tras unos pocos segundos si no es

reactivada por el repaso (subvocal) articulatorio.

Presenta 2 componentes:

un almacén donde se mantiene la información fonológica o acústica

el control articulatorio encargado del repaso articulatorio subvocal a fin de refrescar las

huellas (reactivando la información)

En cuanto a la funcionalidad, se le relaciona con la adquisición del lenguaje y la lectura.

2.1.4.3 genda viso‐espacial

También se la denomina registro viso‐espacial. Se ocupa de la integración, manipulación y

almacenaje de la información espacial y visual (proveniente de inputs externos a través del aparato

de percepción visual o generada por el propio sistema cognitivo (imágenes mentales) o bien

recuperadas de la MLP).

2.1.4.4 Retén episódico

Es un sistema de almacenamiento temporal de capacidad limitada que puede integrar la

información de varias fuentes. También está controlado por el EC.

Este componente es el encargado de la interrelación entre la información almacenada en la MLP

y la información que se encuentra en la MCP. La información recogida de la base cristalizada (MLP)

es reflejada y si fuera necesario manipulada y modifica voluntariamente.

2.1.5 Modelos de sistema unitario

Una alternativa a la existencia de distintos sistemas de memoria proviene de las concepciones

teóricas que sostienen que la memoria puede contemplarse como un único sistema con diferentes

grados o niveles de activación.

El modelo de procesos anidados de Cowan plantea una jerarquía de “activaciones” de la

información partiendo de aquella que ya tiene disponible el sujeto por su experiencia y

aprendizajes. Dentro de la gran información que se tiene almacenada en la MLP, la MCP sería la

parte que es “activada” en función de la estimulación entrante y los requerimientos de la tarea,

su contexto y sus objetivos.




64

Dentro de esta información activada (la MCP), la MO se concibe como la información que es

“atendida” en un momento dado de forma consciente. La MO sería la información “sobreactivada”

en cuanto que es objeto del foco atencional (o foco de atención) siendo así mantenida

temporalmente de forma accesible y consciente. El control atencional voluntario de este foco

atencional es lo que llevaría a cabo un ejecutivo central.

Cowan defiende que debe ser “el foco atencional” el factor determinante de las diferencias

individuales. Señala que la variabilidad se encuentra en la habilidad para usar y ajustar el foco

atencional durante el procesamiento (en el control atencional) y también en el denominado

“alcance atencional” que determinaría la amplitud o capacidad de almacenaje.

La capacidad del foco de atención en adultos está en torno a los 3 o 4 elementos independientes.

Cowan asume que las limitaciones del alcance atencional (capacidad) pueden soslayarse hasta

cierto punto si la información a almacenar se codifica o se procesa de una forma estratégica (como

por ejemplo mediante estrategias de agrupamiento), para lo que son esenciales los mecanismos

de control gestionados por el EC.

Además señala que el almacenamiento no es independiente del procesamiento sino que

constituyen aspectos íntimamente ligados.

2.2 Memoria y funciones ejecutivas

Se considera al EC como el principal responsable (máximo exponente) del funcionamiento de la

MO.

Este tipo de procesos atañen a lo que se conoce como funciones ejecutivas del sistema que son

esenciales para el funcionamiento cognitivo sobre todo en aquellas tareas que demandan de un

control consciente (metacognitivo) de la ejecución.

Las funciones ejecutivas hacen referencia a aquellos procesos que permiten la auto‐regulación y

auto‐dirección del funcionamiento cognitivo, constituyendo asimismo la base de la planificación y

regulación de la conducta en relación con las metas buscadas. Esto incluye la regulación de la

atención, la inhibición de respuestas inapropiadas, la coordinación de la información en la MO y

la capacidad para organizar, secuenciar y planificar conductas adaptativas.

Las funciones ejecutivas se consideran relevantes en el control consciente de cualquier actividad

y sobre todo en el requerido para abordar, gestionar y completar los procesos necesarios en laresolución de problemas novedosos o difíciles donde los sujetos no pueden emplear respuestas

automatizadas o rutinarias.

Los referentes básicos de las funciones ejecutivas son: MO, planificación, flexibilidad,

monitorización y control inhibitorio.

El patrón evolutivo de estas habilidades está relacionado: la fase más dinámica parece producirse

entre los 6 y los 10 años, pero el progreso se extiende hasta la adolescencia e incluso hasta la edad

adulta.

Existen 2 grandes categorías: procesos metacognitivos y de regulación social/emocional.




65

Los metacognitivos comprenden aquellas funciones ejecutivas que juegan un papel crucial en los

contextos educativos formales, en cuanto determinan tanto la comprensión de la información

como la planificación, el control y la evaluación de las tareas de aprendizaje.

Control autorregulatorio (ejecutivo‐metacognitivo) de la actividad en tareas de aprendizaje:

1. Planificación (antes)

1. Organizar el trabajo antes de comenzar.

2. Identificar los objetivos del aprendizaje

3. Atender (focalizar) voluntariamente el contenido importante

4. Seleccionar y gestionar las estrategias necesarias para entenderlo y recordarlo

2. Supervisión (durante)

1. Tomar conciencia de la calidad del progreso a medida que se trabaja (resultados parciales)

2. Revisar el proceso seguido, reajustando las estrategias si es necesario

3. Cambiar el foco atencional de forma fluida dentro de las tareas y entre las tareas

4. Administrar el tiempo para llevar a cabo la tarea dentro del margen disponible

3. Evaluación (después)

1. Evaluar el resultado final en función de los objetivos y planes establecidos antes de empezar

2. Flexibilizar (reorientar) la ejecución de cara a nuevos intentos (si son necesarios) a fin de

mejorar el rendimiento

3. El desarrollo de la memoria

El constructo de MO se ha revelado como fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en

general y el desarrollo de la propia memoria en particular.

Se piensa que más allá de ciertos niveles de maduración biológica, el desarrollo cognitivo consiste

precisamente en un progresivo avance en la capacidad para regular y usar estratégicamente los

recursos disponibles.

La capacidad estructural no aumenta una vez que el sistema es completamente funcional

(maduración básica del SN, hacia los 5‐6 años) sino que lo que mejora es la eficacia de los procesosaplicados.

Este planteamiento que defiende la semejanza estructural entre niños y adultos y diferencias en

los procesos de control, se ha interpretado de diversas formas al considerarse la posible influencia

de otros aspectos importantes como la rapidez del acceso a la información o la velocidad general

de procesamiento que también se supone aumentarían con la edad, incluso hasta la adolescencia.

La idea base es que la cantidad de información que se puede mantener en la mente

probablemente depende de la rapidez con que se pueda procesar lo que a su vez se ha relacionado

con el nivel de conocimientos en torno a los contenidos o estímulos, se supone que cuanto másfamiliar resulte el estímulo más rápidamente se procesará.




66

En este contexto también se ha enfatizado la importancia de las competencias ejecutivas y

metacognitivas por cuanto tienen con la habilidad de los sujetos para aplicar flexiblemente el

conocimiento disponible y autorregular eficazmente los procesos en macha para ajustarlos

estratégicamente a las demandas y objetivos de la tarea.

3.1 Memoria y procesos básicos; el desarrollo temprano

Durante la primera infancia la investigación de la memoria se ha realizado a través de métodos

indirectos que aprovechan algunas operaciones intelectuales básicas ya presentes desde el

nacimiento y que se encuentran ligadas a los propios procesos de memoria.

Lo que recuerdan los bebés se ha estudiado fundamentalmente en relación con sus habilidades

de reconocimiento y asociación de estímulos entre sí.

A partir del primer año, se utilizan técnicas de recuerdo con claves destacando los procedimientos

basados en la imitación diferida.

En etapas posteriores se ha analizado la relación entre los procesos de memoria y la capacidad de

los niños para organizar y estructurar los estímulos que reciben.

3.1.1 Reconocimiento y asociación de estímulos

El reconocimiento de estímulos (habilidad para detectar que algo es familiar y se ha

experimentado anteriormente) es una de las capacidades cognitivas más básicas y constituye el

primer indicio de memoria en los niños muy pequeños.

Desde el nacimiento los bebés reconocen estímulos y objetos a los que ha sido previamenteexpuesto lo que sugiere que ya es capaz de memorizar brevemente su experiencia perceptiva.

A los 2‐3 meses dan muestras de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han

sido habituados incluso varias semanas después de la habituación.

En niños de 3‐5 años en tareas de reconocimiento de dibujos no se observan diferencias

significativas a pesar de la diferencia de edad. Lo que evidencia que ya a estas edades las

habilidades de reconocimiento están bien consolidadas sin que se desarrollen posteriormente

mucho más. El reconocimiento se considera a partir de aquí más como un mero índice de

procesamiento que como una habilidad cognitiva en sí misma.

Otra habilidad fundamental que parece estar presente desde el nacimiento es la capacidad de

asociar estímulos y respuestas. Esta capacidad está en la base de los procesos más básicos del

aprendizaje, por lo que sirve para explorar el desarrollo temprano de la memoria.

Los bebés ya poseen una notable MLP pero esta memoria incipiente se muestra muy susceptible

a los efectos de la interferencia. Ejemplo: suele ser muy dependiente de factores contextuales,

como los contrastes figura/fondo o los patrones visuales usados, pero no se ve afectada por los

cambios en el color. Esto se interpreta como la necesidad de una memoria muy específica a estas

edades tempranas debido a la escasa capacidad de los niños para suprimir o inhibir en situaciones

inapropiadas respuestas ya consolidadas.




67

3.1.2 Imitación diferida

Es la capacidad para reproducir la conducta observada en un modelo tras cierto periodo de

demora. Implica que el niño mantiene alguna representación mental de esa conducta a partir de

la cual puede ejecutarla por sí mismo. Constituye en sí otra clara manifestación de memoria.

Para Piaget la imitación diferida es un ejemplo de una memoria de recuerdo (reproduce un sucesoprevio que está presente solo mentalmente, no perceptivamente) constituyendo uno de los

indicios del logro de la capacidad simbólica que sitúa hacia el final del segundo año.

Se ha constatado la existencia de imitación diferida de movimientos corporales en niños de 6 y 9

meses e incluso imitaciones faciales en recién nacidos de tan solo 6 semanas. El recuerdo es

posible que se mantenga hasta un año después.

Los estudios demuestran que ya los niños muy pequeños pueden memorizar durante periodos

relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos. Reflejan una pauta general de

desarrollo que parece mostrar un aumento progresivo y lineal del intervalo de retención desde los2 hasta los 18 meses.

A partir de aquí va emergiendo un sistema de memoria más maduro que implica la diferenciación

en múltiples subsistemas (declarativo y procedimental, semántico y episódico…) a fin de organizar

un conocimiento en creciente expansión.

3.2 Desarrollo de la memoria operativa

Siegler señala que los modelos de procesamiento de la información (PI) tratan de responder a la

doble naturaleza que caracteriza la cognición humana: su capacidad de procesamiento claramente

limitada en cuanto a la cantidad de información que puede atender y la velocidad con que puede

hacerlo.

Las limitaciones de capacidad se atribuyen a las características estructurales del sistema, que es la

parte relativamente estable y de base biológica e innata (desarrollo de la capacidad) mientras que

la flexibilidad de las actuaciones se supone descansa en una serie de procesos de control que el

individuo va aprendiendo y desarrollando en función de su experiencia con distintas tareas

(desarrollo de la eficacia).

3.2.1 ¿Desarrollo de la capacidad o de la eficacia?

Pascual‐Leone ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados

básicamente por el crecimiento (hasta la adolescencia) de una capacidad central de

procesamiento a la que llama espacio mental. Este crecimiento estaría neurológicamente

determinado y se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede atender e

integrar en un determinado momento de su desarrollo. Iría de una unidad a los 3 años hasta 7

unidades a los 15 años.

La rapidez del acceso a la información y la velocidad general de procesamiento se incrementan

con la edad lo que se interpreta como resultado de algún dispositivo central de procesamiento de

naturaleza inespecífica.




68

Durante los años escolares (hasta los 12‐13 años) se produce un aumento en la cantidad de

información que puede ser manejada.

Los estudios de Cowan han reflejado diferencias en el uso estratégico de los recursos y sobre todo

en el uso de los procesos atencionales (focalización, intercambio atencional, inhibición y velocidad

de actualización).

Case ha defendido que lo que aumenta con la edad no es tanto la capacidad “total” de

almacenamiento (que se mantendría relativamente constante desde la infancia) como la eficacia

con que el sujeto es capaz de realizar las operaciones específicas implicadas en las tareas.

El aumento de la MO es solo la manifestación de esta transacción en los recursos compartidos

entre las funciones de almacenamiento y procesamiento.

La diferencia fundamental entre niños y adultos estriba en que éstos realizan las tareas de forma

más eficaz y estratégica, sin que haya que postular grandes diferencias en sus capacidades

generales de almacenamiento.Los niños mayores presentan mejor rendimiento en las tareas de comprensión, lo que se relaciona

con pautas de lectura más estratégicas y mayores puntuaciones en las medidas de MO con alto

componente de procesamiento.

Destaca la importancia de los procesos metacognitivos de control, relativos a la habilidad para

aplicar de forma flexible el conocimiento previo. Estos procesos de control dependerían de un

adecuado funcionamiento ejecutivo encargado de realizar los ajustes necesarios para cumplir las

demandas y objetivos de la tarea (auto‐regulación).

Es posible que gran parte de los cambios en la memoria operativa sean principalmente de carácterfuncional (más que estructural) en relación con los procesos específicos implicados en las tareas y

solo consistan en un progresivo aumento de la eficacia en el uso de unos recursos limitados pero

relativamente constantes (al menos desde edades tempranas).

No se sabe si existen diferencias evolutivas solamente en la eficacia funcional (ligada a los

dominios específicos de las tareas) o si también se da un crecimiento estructural en la capacidad

general.

Cowan señala que las diferencias se deben atribuir tanto al desarrollo de la capacidad de

almacenamiento (en el foco atencional, sobre todo en los primeros años) como al desarrollo de la

eficacia en el procesamiento.

Otras alternativas que podrían contribuir a explicar el desarrollo de la memoria: como la que

apunta hacia la importancia de la capacidad de inhibición relacionada con la habilidad para

contener respuestas predominantes inapropiadas y para excluir de entre los elementos de

información almacenados aquellos irrelevantes para la tarea. Algunos insisten en la importancia

de la velocidad de procesamiento y de manejo de información como el factor determinante.

Lo que está claro es que la MO se desarrolla con la edad. Existe un crecimiento gradual en el

desarrollo de la memoria a corto plazo y operativa desde la infancia a la adolescencia, alcanzando

su máximo entre los 16 y 19 años y una disminución gradual a partir del final de la adolescencia,con mayor caída a partir de los 65 o 70 años.




69

3.2.2 El desarrollo de las estrategias de memoria

En relación con el aumento en la eficacia o uso que se hace de la memoria un aspecto crucial es

el desarrollo de las estrategias de memoria.

Estrategia: hace referencia a las actividades cognitivas o conductuales que son empleadas para

mejorar el rendimiento de la memoria y que el sujeto controla deliberadamente.

Un aspecto clave de las estrategias es su carácter deliberado, en tanto que suponen planes de

acción conscientemente proyectados y ejecutados a fin de mejorar el rendimiento. Esto tiene que

ver con el control atencional de la propia cognición, un aspecto que está en el centro de lo que se

conoce como metacognición y que constituye uno de los componentes capitales del desarrollo

cognitivo.

Las estrategias de memoria parecen ser la principal fuente de las diferencias individuales en la

ejecución y sobre todo de las diferencias evolutivas.

Características de las estrategias de memoria según Siegler

Las estrategias suponen actividades mentales o físicas

Dichas actividades tienen lugar entre la presentación del material que ha de ser recordado

y el acto de recordar, y en este sentido se orientan a mejorar el recuerdo

Las estrategias son voluntarias

Los niños usan las estrategias en todas las fases de la memorización

3.2.2.1 Estrategia de “repetición”

Es la estrategia más básica empleada para superar las limitaciones de la memoria, además es laprimera que se desarrolla. Es una estrategia de carácter superficial porque no requiere de ningún

tipo de análisis del contenido o de las relaciones entre los estímulos y se suele emplear cuando

queremos mantener una información sencilla de forma transitoria (MCP).

La repetición también puede suponer eventualmente una retención más permanente al

transferirse la información a la memoria a largo plazo (MLP).

Su frecuencia de uso es notable entre los 5 y los 10 años.

La importancia en este desarrollo no es tanto la frecuencia de la repetición sino el estilo de la

misma.

En un estudio se encontró que los niños más pequeños tendían a repetir (nombrar)

individualmente cada palabra al serle presenta (repetición pasiva) mientras que los niños mayores

eran capaces de repetir cada palabra junto con las previamente presentas (repetición activa o

acumulativa) lo que producía un mejor rendimiento.

En otro estudio se mostró cómo gran parte de los niños que todavía no usaban espontáneamente

la estrategia (en torno a los 6 años) podían ser fácilmente inducidos a ello mediante

entrenamiento, disminuyendo notablemente sus diferencias con respecto a los niños mayores que

ya hacían un uso espontáneo y sistemático de la repetición activa.




70

Existe un patrón general en la adquisición de la repetición con 3 estadios:

1. Primer estadio (hasta los 5‐6 años): en que la estrategia ni está disponible ni puede inducirse

2. Segundo estadio (entre los 6 y los 7 años): en el que ya se dispone de la estrategia pero solo

se usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento con instrucciones explícitas

3. Tercer estadio (a partir de los 7 años): en el que ya puede hablarse de un empleo maduro

de la estrategia en tanto que se aplica de forma espontánea y sistemática.

La diferencia clave no parece estar en la habilidad para usar la estrategia como tal sino en la

inclinación a hacerlo de forma espontánea.

3.2.2.2 Estrategia de “organización”

Consiste en agrupar la información, formando categorías a fin de facilitar el recuerdo. Supone

poner en marcha el conocimiento conceptual disponible (la MLP) a fin de identificar y aplicar

categorías facilitadoras.

La principal ventaja de esta estrategia es la de reducir de inmediato las unidades de información

a manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP, pero al mismo tiempo también

puede suponer alguna transferencia del material hacia la MLP en función del análisis semántico

realizado, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla.

Esta estrategia se desarrolla según una pauta semejante al de repetición. Está marcada por las

dificultades de aplicación espontánea de la estrategia (o déficits en la producción). La diferencia

es que se observa en esa pauta un retraso de 2‐3 años con respecto a la repetición.

Solo a partir de los 10‐11 años los niños usan espontánea y sistemáticamente la estrategia de

organización. Cuando los niños tienen 5‐6 años y se les instruye para que agrupen el material, su

ejecución mejora notablemente acercándose a los niños mayores.

3.2.2.3 Pauta general del desarrollo estratégico y déficits característicos

Etapa inicial: déficit de mediación

desarrollo insuficiente

no se dispone de la estrategia de forma que nopuede aplicarse ni espontánea ni inducirla

la estrategia aun no constituye un medio para

facilitar el recuerdo

Etapa intermedia: déficit de producción

desarrollo suficiente pero improductivo

el niño conoce ya la estrategia pero no la aplicaespontáneamente, solo cuando se le induce a ello

aunque no produce espontáneamente laestrategia si pueden aplicarla con apoyo externopara favorecer el recuerdo

Etapa final: déficit de utilización

desarrollo maduro pero con limitaciones

el niño conoce la estrategia incluso la aplicaespontáneamente pero con más o menos eficacia

según el conocimiento previo y la experiencia conla tarea la estrategia facilitara el recuerdo de forma

variable




71

3.2.2.4 Estrategia de “elaboración”

Se refiere a cualquier forma en que pueda hacerse un uso productivo del conocimiento previo en

relación con el material a recordar. Implica un procesamiento aún más activo de la información, a

través del cual el sujeto busca cualquier significado o relación que favorezca la conexión entre los

elementos y su posterior recuerdo.

Las posibilidades son innumerables, desde el mero aprendizaje asociativo que implica una simple

elaboración imaginativa o verbal hasta la elaboración significativa que supone conectar con los

esquemas de conocimiento ya disponibles, integrando el nuevo material en las estructuras

conceptuales previas.

En el desarrollo de la elaboración también se han encontrado déficits de producción aunque con

una evolución relativamente más tardía. El uso espontáneo de la elaboración raramente se

produce antes de la adolescencia. Muchos adultos siguen manifestando un uso muy escaso de la

elaboración a no ser que se les incite expresamente a ello, mejorando sustancialmente con el

entrenamiento. En comparación con los más pequeños, los niños mayores y los adultos suelen

beneficiarse más de las elaboraciones que generan, lo cual podría deberse a las diferencias en la

calidad de las mismas, los mayores suelen elaborar la información de modo más significativo

teniendo como consecuencia un mejor recuerdo.

Se amplió el campo de los déficits tradicionalmente conocidos (los de mediación y producción)

con las que se han denominado deficiencias de utilización, que es el caso de los niños que ya

poseen la estrategia e incluso la usan espontáneamente pero se benefician poco o nada de ella

pues no les facilita el recuerdo.

La adquisición de las estrategias no es una cuestión de todo o nada, sino que también tiene unperiodo de desarrollo hasta su uso eficiente, flexible y productivo.

Lo que caracteriza en todo momento la cognición, es la variabilidad (inter e intra‐individual) de

recursos disponibles para pensar y solucionar problemas en todos los campos (estrategias,

conceptos, reglas, teorías…) y que el desarrollo supone sobre todo un progreso en la capacidad

para seleccionar adaptativamente entre las múltiples alternativas disponibles, mejorando la

ejecución y el aprendizaje.

Factores responsables de los cambios en el desarrollo estratégico:

Experiencias escolares Aumento del conocimiento de base

Aumento en la comprensión metacognitiva de las tareas (Metamemoria)

Decremento de los recursos cognitivos (atencionales o de MO) que demanda la aplicación

eficaz de las estrategias

4. Memoria, conocimiento y educación

4.1 Memoria y conocimiento

Las estrategias semánticas se asientan sobre la base de conocimiento previo (contenidos ya

presentes en la MLP). El conocimiento es memoria.




72

El grado de familiaridad produce un gran efecto sobre la memoria infantil con el material a

recordar, y tanto con material simples (tareas de MCP) como con materiales complejos.

Este efecto positivo parece ejercerse a través de un aumento de la velocidad de procesamiento

de la información específica con la consiguiente reducción de las demandas en la MO, lo que

permite realizar operaciones estratégicas sobre el material a recordar (eficacia del

procesamiento).

La influencia positiva de la base de conocimientos se produce facilitando 3 cosas:

1. la accesibilidad de los elementos

2. el establecimiento de relaciones entre ellos

3. la aplicación deliberada de estrategias

Las diferencias en el conocimiento de base explican en gran parte las diferencias evolutivas

encontradas en las tareas de memoria.

4.1.1 Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos

Muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse mejor como simples diferencias

entre “expertos y novatos”, las diferencias relativas a los distintos niveles de conocimiento en

campos específicos más que como diferencias evolutivas cronológicas de dominio general.

A medida que el conocimiento es más articulado y organizado favorece el uso eficaz de estrategias

más semánticas (de organización y elaboración de la información).

La buena memoria de los expertos en cualquier campo, parece estar basada principalmente en la

gran estructuración e integración de los contenidos de información almacenados y solosecundariamente en el uso más efectivo de las estrategias.

Lo importante no es tanto el aumento cuantitativo de conocimientos, como su creciente

interconexión y organización. Esto último es lo que facilitaría un rápido acceso a la información

relevante y el establecimiento de relaciones, permitiendo un uso más eficiente de las estrategias.

4.1.2 El papel del metaconocimiento

Otro aspecto que parece diferenciar a los expertos de los novatos es su mayor capacidad y

conocimiento metacognitivo en relación a la propia memoria, en cuanto a su contenido y procesos(en términos de metaconocimiento) y en cuanto al control de los mismos que se lleva a cabo

durante la memorización (en términos de control metacognitivo).

Los estudios reflejan que la metamemoria no está directamente relacionada con un

comportamiento estratégico eficaz, sino que es fundamentalmente su interacción con el

conocimiento de base lo que determina el efecto más o menos positivo en el recuerdo.

Se habla del buen usuario de estrategias enfatizando el hecho de que para actuar

estratégicamente no es suficiente con ser capaz de realizar ciertas operaciones cognitivas y que

las variables estratégicas interactúen con las de conocimiento y metaconocimiento.




73

La relación entre memoria y metamemoria es bidireccional, de forma que la propia ejecución suele

conllevar una mejora en el metaconocimiento y en la autorregulación.

4.2 Memoria y educación

Se ha apelado a la propia escolarización (y a las experiencias que conlleva) como el principal factordeterminante del notable desarrollo de las estrategias de memoria que se produce justamente en

los años escolares.

Los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en

la escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos y en particular en la

memoria, es claramente inferior a la de los niños escolarizados.

Es en el ámbito escolar donde el estudio de las estrategias de memoria (como recursos

elementales) converge esencialmente con el estudio de cómo tales recursos se integran dentro

de los procesos más complejos de aprendizaje y solución de problemas en contextos naturales.

En referencia al contexto del aprendizaje escolar, la estrategia de repetición se corresponde con

una estrategia de estudio tan común como poco productiva y que consiste en leer muchas veces

los contenidos a aprender.

En este contexto lo que se requiere es la habilidad para usar activamente estrategias más

semánticas como la de organización y elaboración en línea con lo que se entiende como

aprendizaje significativo.

Existe una relación directa con la forma en que se adquiere y se desarrolla la propia lectura y

también la escritura como recursos básicos para el aprendizaje y la comunicación.

Son las actividades más característica en el periodo escolar encaminadas a promover las

habilidades de los niños para comprender y expresar ideas mediante el uso del lenguaje escrito.

Al igual que ocurre con las estrategias básicas de memoria, las diferencias evolutivas en las

estrategias de comprensión lectora pueden reducirse considerablemente a través del

entrenamiento.

La capacidad de la MO de los estudiantes limita sus habilidades de comprensión y razonamiento,

lo que a su vez afecta necesariamente a los procesos de aprendizaje.

La MO y en particular los procesos ejecutivos de control de la atención, supervisión y planificaciónestán directamente implicados en múltiples tareas escolares cotidianas.

El ejecutivo central es el componente básico a la hora de explicar la actuación de los individuos en

las tareas cognitivas más complejas como el razonamiento y el pensamiento matemático.




74




75

Tema 6

El desarrollo de la comprensión lectora y el razonamiento

Contenidos

1. Introducción2. La comprensión lectora: la extracción y construcción del

significado del texto

2.1 Definición, procesos y resultado de la comprensión

lectora

2.2 La construcción de la estructura del texto

3. Adquisición y desarrollo de la comprensión lectora

3.1 La adquisición de la lectura

3.1.1 Modelos de etapas

3.1.2 Modelos continuos3.2 La adquisición de las estrategias de comprensión

3.2.1 Identificación de ideas principales

3.2.2 La sumarización y elaboración de esquemas4. Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo

4.1 El razonamiento proposional

4.2 Teorías del razonamiento: la teoría de los modelos

mentales

4.3 La teoría de selección de Wason

5. El desarrollo del razonamiento proposicional

5.1 Razonamiento, Mo y la competencia lingüística

5.2 Razonamiento y organización del conocimiento

5.2.1 La hipótesis de los “procesos duales” en elrazonamiento

1. Introducción

La adquisición y desarrollo de la comprensión lectora constituye un componente básico del

desarrollo cognitivo. La relación entre la adquisición de la lectura y el desarrollo cognitivo actúa

en un doble sentido:

el estudio de la adquisición de la lectura pone de manifiesto las características y

limitaciones de la mente humana en el desarrollo

la propia adquisición de las habilidades de comprensión lectora tiene una influencia real y

directa en el desarrollo cognitivo del individuo

La comprensión lectora es una tarea de gran complejidad en la que están implicados procesos

cognitivos de diferentes niveles. Hay que recorrer todo el camino que va desde el lenguaje al

pensamiento.

Por pensamiento se entiende cualquier actividad mental que suponga una manipulación interna

de la información. En el origen del pensamiento está la capacidad simbólica de la mente humanapor la que construimos y manipulamos representaciones de la realidad.

Para construir esta representación referencial o modelo mental de la situación que un texto evoca,

el sujeto necesita activar sus conocimientos almacenados en la MLP de forma que se integre lo

expresado en el texto y lo ya conocido por el sujeto.

La comprensión lectora exige la activación de los recursos cognitivo‐atencionales de los sujetos y

la utilización al máximo de su capacidad de almacenamiento y procesamiento en la MO.

Por tanto el logro de las habilidades características de un lector experto es producto de un largo

proceso de adquisición que no suele culminar hasta la segunda adolescencia.




76

La comprensión lectora y la adquisición de la escritura están relacionadas estrechamente con el

desarrollo del pensamiento. La adquisición del pensamiento abstracto ha sido considerada una

característica fundamental del desarrollo cognitivo en la adolescencia. La abstracción

característica del pensamiento de los adolescentes y adultos no es algo universal sino que es fruto

de los largos años de estudio y práctica intelectual al que se ven expuestos los niños durante sus

años escolares. Son fruto de la escolarización.

El pensamiento abstracto descontextualizado que subyace a las producciones teóricas de la

especie humana, a la filosofía y la ciencia, desde la perspectiva filogenética es fruto de la invención

y desarrollo de la lecto‐escritura y desde el punto de vista ontogenético de la escolarización.

La lecto‐escritura es una tecnología compleja que es fruto de una acumulación social e histórica

de conocimiento y causa de un incremento cualitativo del conocimiento, mediante la creación de

un nuevo tipo de pensamiento que permite y genera el conocimiento científico y el desarrollo

tecnológico.

2. La comprensión lectora: la extracción y construcción del significado del texto

2.1 Definición, procesos y resultado de la comprensión lectora

Comprensión lectora: proceso simultáneo de extraer y construir significado. Extraemos el

significado del texto y representamos la información que está siendo presentada, para ello se

requiere la elaboración de nuevo significados y la integración de la información nueva con la

antigua (construir significado).

La comprensión implica 3 elementos o dimensiones fundamentales:

el lector: capacidades, conocimientos y estrategias que éste posee y aporta a la lectura

el texto: cualquier estímulo que pueda ser leído

la actividad de comprensión que realiza el lector sobre el texto: tiene 3 componentes

básicos, los propósitos del lector, las actividades o procesos mentales que realiza durante

la lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el lector en términos de nuevos

aprendizajes y experiencias.

La información que es procesada por la mente humana durante la lectura se da en 3 momentos

principales:

1. Un estado inicial: de la lectura lo constituye el patrón gráfico del texto formado por las letras

que se presentan al lector agrupadas en forma de palabras y frases. Este patrón gráfico sigue

una serie de pautas culturales.

2. Unos procesos intermedios

3. Un estado final: el resultado de la comprensión lectora puede ser caracterizado en términos

representacionales, la comprensión de un texto implica la construcción de una representación

o modelo mental de la situación a la que el texto evoca.

Este modelo mental llamado modelo situacional o referencial es un tipo de representación queincluye a las personas u objetos a los que se hace referencia en la situación descrita en el texto.




77

La construcción del modelo mental supone la activación por parte del lector de diversos

conocimientos. La comprensión de una frase implica la construcción de ese modelo mental en el

que se integran la información lingüística a la que se hace referencia explícita en el texto, con los

conocimientos previos del lector.

El logro de esa representación o modelo mental cuando hablamos de comprensión no es algo

directo ni automático, sino que existen una serie de procesos intermedios.

La construcción de esa representación semántica que se denomina modelo situacional es el

resultado de un complejo proceso de codificación y manipulación de la información que incluye 3

grandes subprocesos intermedios de niveles diferentes: el reconocimiento de palabras y acceso

léxico, el análisis sintáctico y el análisis semántico‐pragmático.

Estos procesos son llevados a cabo por estructuras o módulos aunque su actuación no es

totalmente modular sino que intercambian información que les ayuda a resolver su tarea, existe

una interacción débil entre ellos.

Esta interacción entre los procesos es posible gracias a la existencia de un almacén de trabajo o

MO en el que se depositan los resultados parciales y finales de cada uno de los procesos.

Esta MO permite conectar en forma coherente la información semántica proporcionada por

oraciones sucesiva, agregando paulatinamente más información al modelo mental que construye

el lector.

La MO se considera tanto almacenamiento como fuente de los recursos cognitivos necesarios para

realizar las complejas computaciones simbólicas que implica la comprensión del discurso.

______________________________________________________________________________Niveles de procesamiento textual

Procesamiento léxico: es el más cercano a la entrada sensorial. Incluye la resolución de los aspectos perceptivos

superficiales del mensaje y suponer la identificación de las palabras, así como de los distintos sonidos y fonemas que

las componen. Supone acceder a una especie de diccionario mental o léxico en el que se almacena el significado de

las palabras.

Procesamiento sintáctico: este procesamiento incluye la identificación de las relaciones estructurales entre las

palabras, algo que resulta básico para establecer el significado de la frase.

Procesamiento semántico‐pragmático: se establecen las relaciones de significado entre las diferentes palabras que

componen cada oración, se establecen relaciones de importancia entre las diferentes ideas que componen el texto yse identifican los propósitos e intenciones del autor.

Procesamiento referencial: se elabora un modelo mental.

La comprensión lectora es un proceso interactivo entre las características del texto y los conocimientos del lector. Los

diferentes conocimientos del lector influyen en los distintos niveles de procesamiento textual.

______________________________________________________________________________

2.2 La construcción de la estructura del texto

La representación del significado del texto que construye el sujeto puede diferenciarse así en 3niveles diferentes:




78

1. la representación lingüística superficial que reproduce las características gramaticales del

texto suele ser irrelevante ya que es el significado (y no la estructura superficial del texto) lo que

se mantiene en la mente del lector

2. la representación proposicional que se refiere a los significados a los que se hace referencia

en el texto e incluye las relaciones semánticas entre los diversos componentes del mismo

3. el modelo mental de la situación (modelo situacional) en el que se integran la información

semántica del texto con los conocimientos del sujeto.

En la construcción de la representación proposicional del texto se pueden distinguir 2 subniveles:

la microestructura y la macroestructura. El modelo de Kintsch y van Dijk postula que el lector de

un texto representa el significado del mismo mediante la construcción de una microestructura,

consiste en el conjunto de proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran

relacionadas entre sí mediante la repetición de argumentos (comparten una referencia común).

La coherencia que proporciona el compartir una referencia no es suficiente para lograr un textoen sentido estricto. Los textos no solo necesitan referirse a unas mismas personas, objetos o

situaciones, sino que tienen también que tener un significado global que está por encima del nivel

de la microestructura.

A partir de la microestructura de los lectores pueden construir también la macroestructura o

representación semántica del significado global del texto. La formación de la macroestructura

implica el logro de la coherencia global conectando entre sí todas las ideas con el significado de

conjunto del texto.

La macroestructura está formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea

general del texto y es inferida por el sujeto mediante el uso de determinadas macrorreglas o

macroestrategias que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la información que le

proporciona el propio texto.

Estas macrorreglas de supresión‐selección, generalización y construcción permiten reducir y

organizar la información de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos desde

un punto de vista más global.

Las macrorreglas reducen el número de proposiciones de la microestructura, mantienen algunas

que son especialmente relevantes e incorporan nuevas proposiciones, mediante generalización o

construcción.

Su aplicación depende del conocimiento del lector, de esta forma los lectores hábiles construyen

la macroestructura del texto que están leyendo a partir de su conocimiento sobre cómo están

organizados los textos, usando para ello las señales que se incluyen en el mismo, entre ellas los

títulos, las frases temáticas, los marcadores retóricos y los propios resúmenes que el escritor

inserta en el texto.

______________________________________________________________________________

plicación de las macrorreglas

Supresión‐selección: a partir de una secuencia de proposiciones se suprimen aquellas que no son necesarias para la

interpretación de las proposiciones posteriores.




79

Generalización: en una secuencia de proposiciones se sustituye la citada secuencia por otra proposición más general,

no incluida en el texto, que da cuenta de cada una de ellas.

Construcción: en una secuencia de proposiciones se sustituye la secuencia por una proposición que da cuenta en

forma global de todas ellas.

______________________________________________________________________________

El modelo de Kintsch y van Dijk incluye también una descripción del proceso de construcción de

la representación del texto que permite resaltar el papel activo que el sujeto tiene en la

comprensión. La lectura de un texto exige que se construya una representación del texto que sea

coherente, que sea una red conectada de ideas.

El logro de esta coherencia se logra bien por solapamiento o repetición de argumentos, bien

mediante inferencias.

Las inferencias son un aspecto básico y central de la comprensión ya que son necesarias para el

logro de la misma (para la construcción del modelo mental de la situación descrita), una vez

construido el modelo mental adecuado permiten la realización de las inferencias necesarias para

mantener la coherencia.

El carácter inferencial de la comprensión se pone de manifiesto cuando se constata la importancia

del conocimiento previo para la construcción del significado del texto. El lector usa durante el

proceso de comprensión conocimientos previos de muy diferente naturaleza.

Los lectores han de tener conocimientos generales sobre el mundo entre los que se incluyen los

relacionados con las metas e intenciones humanas. El conocimiento que está más estrechamente

relacionado con la construcción de la macroestructura es el relativo a la forma de organización y

estructuración retórica de los textos.

Los textos se organizan de acuerdo con unas estructuras esquemáticas prototípicas también

denominadas superestructuras. Éstas son diferentes según el texto sea una narración, una

exposición o un artículo científico, pero cumplen un papel importante en el procesamiento de

textos, proporcionando una especie de molde a partir del cual se forma la macroestructura.

El conocimiento por parte del sujeto de las estructuras expositivas le permite reconocer la

estructura del texto durante la lectura, ayudándole a formar la macroestructura y posibilita la

aplicación de “estrategias estructurales” en la recuperación y el recuerdo.

______________________________________________________________________________

Estructuras textuales típicas de la exposición según Meyer

1. Descripción: se proporciona información sobre algún tema proporcionando las características y rasgos del mismo

2. Enumeración: relación de una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un

determinado asunto o tema

3. Secuencia temporal: presentación de acontecimientos siguiendo un orden temporal. Meyer incluye esta estructura

junto con la anterior dentro de la estructura que llama “colección”

4. Causación: estructura que presenta la relación de causalidad entre 2 ideas lo que permite distinguir entre causas o

antecedentes y efectos o consecuencias

5. Comparación‐contraste: se analizan las semejanzas y diferencias entre 2 ideas o acontecimientos




80

6. Respuesta o Problema‐solución: se enuncia un problema y se proponen las soluciones al mismo

______________________________________________________________________________

El proceso de comprensión del discurso escrito es un proceso muy complejo para el cual el sujeto

tiene que activar diferentes conocimientos y diversas formas de actuar con el texto. Eso son las

estrategias, una secuencia de conductas, más o menos deliberadas y conscientes, tendentes a unfin.

El lector debe usar diversos tipos de conocimientos metacognitivos y estratégicos, debe orquestar

y controlar metacognitivamente la activación y uso de todos esos conocimientos, debe actuar de

forma estratégica poniendo en funcionamiento diferentes habilidades que permitan conseguir sus

objetivos adaptándose a las características de los textos a los que se enfrenta.

3. dquisición y desarrollo de la lectura

3.1 La adquisición de la lectura

Los procesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita (procesos directamente

implicados en el aprendizaje de la lectura) son un subproceso esencial de la lectura, pero

constituyen una parte pequeña y limitada del proceso global de la comprensión.

Su importancia viene determinada porque es necesario que este nivel de procesamiento esté

suficientemente automatizado por parte del lector, para que éste pueda dedicar sus recursos

cognitivos (o de MO) a los procesos de más alto nivel directamente implicados en la comprensión

del significado. De lo contrario, el lector tendría que dedicar la mayor parte de su capacidad

atencional a los procesos de descodificación y obtención del significado léxico, en detrimento dela interpretación del texto, objetivo último de la lectura.

3.1.1 Modelos de etapas

Postulan la existencia de una secuencia de estadios, cada uno caracterizado por el uso

predominante de una determinada estrategia, a través de la cual el lector accede al significado de

la palabra.

El modelo teórico de Uta Frith trata de establecer un vínculo entre las teorías del desarrollo y los

modelos de lector experto. El lector principiante ha de lograr dominar 3 estrategias para alcanzar

la competencia del experto:

estrategia logográfica: la palabra se percibe visualmente como un todo y se lee sin

mediación fonológica como si fuese un logograma. Esta estrategia se basa en pares

asociados, por lo que solo sirve para leer un reducido número de palabras conocidas e

incluso puede fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía de la palabra.

Destaca la importancia de un contexto invariante para que el lector efectúe un

reconocimiento adecuado.

estrategia alfabética: se corresponde con el desarrollo de la estrategia de descodificación

fonológica mediante el aprendizaje explícito de las reglas de correspondencia grafema‐fonema y la adquisición del principio alfabético de la propia lengua. Superar esta etapa (en

torno a los 7 u 8 años) exige asociar unos signos abstractos con unos sonidos concretos.




81

Esta estrategia implica el uso de mecanismos que permiten segmentar la palabra en sus

grafemas.

estrategia ortográfica: el lector adquiere estrategias de reconocimiento directo a partir de

la representación ortográfica de la palabra, puesto que el léxico interno ya se ha ido

dotando de un gran número de representaciones ortográficas con acceso directo. Aunque

la palabra se reconoce globalmente, se basa en un análisis sistemático tomando comounidad el morfema.

Frith describe el desarrollo de la lectura como una secuencia de estadios estables de paso

obligatorio, de modo que las estrategias surgen sucesivamente y cada una se beneficia de las

adquisiciones anteriores.

Estrategias y etapas del modelo de desarrollo de la lectura propuesto por Frith

Logográfica lfabética Ortográfica

Permite reconocer globalmentepalabras familiares

Permite reconocer palabras nofamiliares y pseudopalabras

Permite reconocerinstantáneamente palabras

conocidas o parte de ellas

Se basa en la representación de lascaracterísticas visuales de la

palabra y del contexto invariante enque aparece

Se basa en el uso de mecanismosde correspondencia grafema‐

fonema

Se basa en la creación de un códigode acceso directo al léxico interno,cuyas representaciones se hanelaborado a través del uso demecanismos de recodificaciónfonológica

Léxico dotado de un número muyreducido de palabras con accesodirecto

Acceso léxico a cualquier palabraconocida

Léxico dotado de un gran número depalabras con acceso directo

3.1.2 Modelos continuos

No niegan rotundamente la existencia de diferentes fases en la adquisición de la lectura pero

cuestionan la necesidad de un paso obligado por cada una de ellas.

Sostienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasar inexcusablemente

por un estadio de lectura no fonológica (logográfica).

El prelector usaría la estrategia logográfica únicamente en el caso de que no tuviera ningún

conocimiento de la estructura fonológica de la palabra hablada y de la relación entre los fonemas

y los grafemas. En el caso de poseer tal conocimiento pasaría directamente a una lectura

alfabética.

Los prelectores que son capaces de segmentar las palabras y conocen las relaciones letra‐sonido

no comienzan leyendo logográficamente, sino que lo hacen directamente de forma alfabética.

Los niños que aprenden a leer por un método global usan casi exclusivamente una estrategia

logográfica, mientras que los que lo hacen por un método mixto usan también estrategias

fonológicas.




82

3.2 La adquisición de las estrategias de comprensión

Las estrategias de comprensión constituyen nuestro conocimiento procedimental sobre cómo

debemos actuar para conseguir en forma óptima nuestros propósitos durante la lectura. El sujeto

debe hacer uso de diversas estrategias si quiere lograr sus objetivos.

Estrategias de comprensión: actividades mentales o físicas que tienen como propósito el logro dela comprensión y que el sujeto controla deliberadamente. Es posible distinguir entre estrategias y

destrezas o habilidades (skills) por el carácter consciente y deliberado de las primeras, y

automático de las segundas.

Las destrezas automáticas de comprensión se pueden volver estrategias cuando son usadas

deliberadamente por el sujeto y las estrategias de comprensión se pueden automatizar

convirtiéndose en destrezas que el lector aplica de forma inconsciente.

El uso de las estrategias durante la lectura se produce en todos los niveles del procesamiento del

texto. Hay 3 estrategias principales: identificación de ideas importantes, la sumarización yrealización de esquemas, y la relectura.

A medida que el sujeto lee, va seleccionando, generalizando o integrando las proposiciones de la

base del texto.

Las macroproposiciones a que estos procesos dan lugar pueden caracterizarse como las ideas

principales del texto, que relacionadas secuencialmente darían lugar a un resumen del texto y

organizadas jerárquicamente darían lugar a esquemas.

La estrategia de relectura por su parte actuaría en el proceso comprobando, evaluando y

confirmando la adecuación de la construcción de la macroestructura. Son estrategias de caráctergeneral cuyas metas están relacionadas con las principales operaciones cognitivas que conducen

a la representación del significado global del texto.

3.2.1 Identificación de ideas principales

Es la más importante de las estrategias que aplican los sujetos durante la lectura y es la base para

la construcción de otras estrategias más complejas, como la elaboración de resúmenes y

esquemas estructurales.

Para la identificación de la idea principal se han usado diversos tipos de estrategias, la más

extensamente usada es la denominada estrategia estructural o identificación de la estructura

retórica usada por el autor para organizar las ideas del texto.

La estrategia estructural ha mostrado una gran efectividad para la identificación de la información

más importante y su recuerdo posterior, siempre que en el entrenamiento se conecte

explícitamente su uso con la construcción de la macroestructura. Su efectividad es muy

dependiente tanto del nivel evolutivo general de los lectores (la edad) como de su nivel de

competencia lectora.

En un estudio sólo los sujetos de más edad eran capaces de reconocer las ideas importantes y la

organización jerárquica del texto. El entrenamiento en identificación de las ideas principalesmediante el uso de la estrategia estructural es más efectivo si se acompaña de la instrucción en




83

estrategias metacognitivas que ayuden al lector a supervisar y regular su propio proceso de

comprensión.

La instrucción en estrategias de identificación de la idea principal mejora la comprensión y el

recuerdo de los textos expositivos. La instrucción es más efectiva si se usan múltiples estrategias.

Un factor importante en la efectividad de la instrucción es el método usado para realizarla. Unode los métodos más importantes es el de instrucción directa cuya característica fundamental es

que proporciona a los sujetos una explicación detallada, paso a paso, sobre cómo poner en acción

cada uno de los componentes que forman una estrategia.

3.2.2 La sumarización y elaboración de esquemas

La sumarización implica la previa identificación de las ideas principales del texto, la aplicación de

las macrorreglas para sintetizar la información y la conexión de esta información para formar un

nuevo texto: el resumen o sumario.

La sumarización también muestra un claro patrón evolutivo. Los mayores son capaces de realizar

mejores sumarios o resúmenes de los textos. La realización de buenos resúmenes depende de la

habilidad que tengan los sujetos para reconocer la propia estructura expositiva del texto.

Los lectores expertos reconocen las estructuras retóricas de los textos y las usan como un “molde”

que deben rellenar para construir el resumen del texto. Por el contrario, los lectores inexpertos

son incapaces de reconocer y usar las estructuras expositivas textuales por lo que se limitan a

seleccionar algunas ideas inconexas del texto.

Según Meyer, los lectores expertos usan un tipo de procesamiento activo del texto, al que llama

“estrategia estructural” que consiste en activar sus conocimientos retóricos sobre las

superestructuras de los textos y usar la propia estructura textual para la comprensión y realización

del resumen.

En un estudio los sujetos de entre 10 a 12 años realizaban los resúmenes o sumarios de los textos

de una forma característica. Los sujetos usaban una estrategia pasiva, parcialmente incorrecta, a

la que denominaron “copiar‐suprimir” que consistía básicamente en copiar superficialmente parte

del texto.

Por el contrario, los sujetos expertos de más edad realizaban los resúmenes de forma activa,

interactuando y “haciendo preguntas” al texto, y formulando las ideas principales del mismo consus propias palabras.

Las estrategias pasivas de sumarización del tipo “copiar‐suprimir” estaban bastante extendidas

entre los lectores no expertos, incluso durante la adolescencia y la edad adulta, mostrando una

gran resistencia al cambio debida a su carácter parcialmente eficaz.

La elaboración de esquemas es una estrategia estrechamente relacionada con la estrategia de

sumarización. La diferencia entre construir un esquema y elaborar un resumen reside

fundamentalmente en el grado y forma en que se hacen explícitas las relaciones lógicas existentes

entre las ideas principales o macroproposiciones del texto.




84

El objeto del esquema consiste precisamente en destacar mediante la propia presentación (y no

únicamente mediante el texto) la estructura lógica de las ideas principales que aparecen en el

texto. Existe una estrecha relación entre el resumen y el esquema, pues ambos se realizan

siguiendo la estructura retórica del texto.

4. Conceptos y teorías básicas en el razonamiento deductivo

El razonamiento es un tipo de pensamiento estrechamente ligado al lenguaje en particular al

lenguaje escrito. Razonar es pensar ordenadamente con el propósito de alcanzar una conclusión,

a partir de un punto de partida claramente especificado, que se denomina premisas del

razonamiento. Estas premisas suelen estar formuladas lingüísticamente.

Hay 2 tipos de razonamiento:

Razonamiento Deductivo (o lógico): las conclusiones que se derivan de las premisas no

incrementan la información semántica que ya está dada en ellas. Estas conclusiones son

necesariamente válidas ya que están lógicamente incluidas en ellas. La validez de las

inferencias lógicas atañe únicamente a la estructura o “forma” del razonamiento, la verdad

de las conclusiones depende solo de la verdad de las premisas.

Razonamiento Inductivo: es el característico de las disciplinas científicas. Las conclusiones

que alcanzamos suponen un aumento de la información semántica, pero la forma del

razonamiento no implica necesidad lógica. La verdad de las conclusiones inductivas propias

de la ciencia no es necesaria, sino únicamente probable en función del apoyo “material”

de las evidencias empíricas.

4.1 El razonamiento proposicional

Es el que se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas

conectivas lógicas como la “conjunción”, la “disyunción”, la “equivalencia” o el “condicional”. La

conjunción es una conectiva básica y muy sencilla mediante la cual unimos 2 enunciados.

Existen 2 interpretaciones:

Interpretación/disyunción incluyente: una interpretación en la que el enunciado disyuntivo

es verdadero cuando lo son aisladamente cualquiera de las 2 proposiciones que lo

componen y también cuando ambas son verdaderas al mismo tiempo.

Interpretación/disyunción excluyente: en las que cuando las 2 proposiciones son

verdaderas el enunciado disyuntivo es falso.

En lógica los valores de verdad de las diversas conectiva proposicionales se suelen representar en

“tablas de verdad”. Los enunciados condicionales constituyen el campo más importante del

razonamiento proposicional por su importancia en el pensamiento científico.

Un enunciado condicional está formado por 2 proposiciones, el antecedente y el consecuente, y

en él se afirma que si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente debe serlo también.

En la tabla de verdad del condicional denominado en lógica implicación material es asimétrica,solo en una condición cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es falso, el enunciado

condicional es falso.




86

La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los modelos mentales. La TMM

sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas, formales, sino a partir de

representaciones semánticas, de modelos mentales que construimos a partir de nuestra

comprensión de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representaciones

analógicas del significado de los enunciados, cuya construcción y manipulación se ven afectadas

por las limitaciones de capacidad de la MO.

La TMM sostiene que la clave en la explicación del razonamiento humano está en los procesos

semánticos de construcción y manipulación de modelos. Dada la sobrecarga que crea en la MO la

realización de las operaciones mentales que requieren las inferencias deductivas, la teoría predice

que cuanto mayor sea el número de modelos necesarios para alcanzar la conclusión, mayor será

la dificultad de los problemas.

Una predicción básica de la TMM es que las conjunciones, al requerir un solo modelo serán más

fáciles que las disyunciones, ya que éstas exigen la construcción de al menos 2 modelos en su

representación inicial.

4.3 La tarea de selección de Wason

En la tarea de selección se presentan a los participantes unas tarjetas impresas por las 2 caras. En

su presentación clásica cada tarjeta muestra por un lado un número y por el otro una letra. Si por

un lado las tarjetas tienen una letra por el otro tienen necesariamente un número y al revés. Solo

resulta visible una de las caras.

Los participantes en el estudio deben decir sin levantar las tarjetas, cuál o cuáles serían necesario

levantar para comprobar la exactitud de un enunciado condicional que supuestamente expresa la

regla de asociación entre lo que aparece en cada una de las caras. Hay que levantar únicamente

las tarjetas E (p) y 7 (no q).

Los resultados con esta tarea muestran que los adolescentes y los adultos de alto nivel intelectual,

son incapaces de resolverla. La mayor parte, tendían a simplemente confirmar la regla eligiendo

las tarjetas mencionadas en la frase E (p) y 4 (q). La dificultad fundamental consiste en la selección

de la tarjeta 7 (no‐q) que puede falsar el enunciado.

Sesgo de emparejamiento: los sujetos seleccionan solo las tarjetas que coinciden con los valores

mencionados en la frase. La existencia de este sesgo viene confirmada cuando se usa un enunciado

con el consecuente del condicional negado (si p entonces no‐q), si en una tarjeta hay una E poruna cara, entonces NO hay un 4 por la otra.

En esta condición, los sujetos continúan seleccionando las tarjetas que se refieren a los valores

que se mencionan (E y 4) lo que en este caso constituye la respuesta correcta: al haber introducido

una negación en el consecuente, la tarjeta que lleva el número 4 puede falsar el enunciado.

El fenómeno del sesgo de emparejamiento tiene una gran importancia en el razonamiento

deductivo porque pone de manifiesto la influencia de factores superficiales (anteriores a la

extracción del contenido semántico de los enunciados) en el razonamiento humano.




87

La TMM puede explicar la dificultad de la tarea de selección. Esta tarea exige al sujeto contar con

los posibles valores que existen en el otro lado de cada tarjeta, lo que sobrecarga su memoria e

impide en la mayoría de los casos hacer una representación exhaustiva del condicional.

A partir del modelo inicial E 4 los sujetos tratarán de comprobar las tarjetas a las que se refiere el

modelo y levantarán las tarjetas E (p) y 4 (q). Sin embargo, si el sujeto realiza una adecuada

búsqueda de contraejemplos y construye todos los modelos posibles del condicional, llegará a la

conclusión correcta de que las tarjetas que tienen que levantar son E (p) y 7 (no‐q).

La tarea de selección ha puesto de manifiesto la influencia que un contenido realista puede tener

en la resolución de un problema deductivo. En la tarea abstracta los sujetos obtuvieron un

porcentaje de aciertos muy bajo mientras que en la tarea concreta alcanzaron casi el 100% de

selecciones correctas. La actuación de los sujetos con el material concreto parece haber sido

facilitado por el contenido de la tarea.

La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y

permisos, también llamados “condiciones deónticos” ha sido encontrada también con niños. Losniños de 10‐11 años eran capaces ya de resolver correctamente la tarea.

Dos rasgos relevantes del razonamiento humano (ambos relacionados directamente con la

comprensión):

1. cuando razonamos, en ocasiones, cometemos errores al dejarnos llevar por los rasgos

superficiales de los problemas, hace referencia directa a cómo en ausencia de un

procesamiento semántico más profundo, la representación lingüística superficial puede servir

de base para la realización de las inferencias deductivas.

2. el contenido y el contexto de la tarea afecta y puede facilitar (o dificultar) el razonamiento

de los sujetos, pone de manifiesto que la comprensión semántica de los enunciados y la

situación del problema, supone la integración de la nueva información con los conocimientos

previos, lo que afecta a la representación que el individuo construye de los enunciados y del

propio problema.

Ambos rasgos muestran que el razonamiento y en general el pensamiento, está basado en la

comprensión. La TMM es una teoría de la comprensión y una teoría del razonamiento.

5. El desarrollo del razonamiento proposicional

Las conjunciones constituyen un tipo de conectiva básica, muy sencilla que los niños parecen

dominar a partir de los 5 años. Las disyunciones plantean ya más dificultades desde el punto de

vista de su adquisición evolutiva y solo en la adolescencia la mayoría de los sujetos son capaces de

resolver los problemas que las contienen.

Son los condicionales los que plantean más dificultades ya que los adolescentes y los adultos

continúan encontrando dificultades en la inferencia MT y cometiendo errores al realizar las

inferencias inválidas AC y NA.

Para dar cuenta de este patrón evolutivo el grado de dificultad de las conectivas y su pauta deadquisición venían dados por el número de “verdades” (Vs) que incluyen en su tabla de verdad.




88

Las conjunciones al tener solo una V en su tabla de verdad serían las más fáciles, siguiéndoles las

disyunciones (excluyentes) que tienen dos VS y los condicionales con 3.

La conjunción será una conectiva básica que sería usada con frecuencia por los sujetos más

jóvenes en su comprensión de otras conectivas más difíciles como el condicional. Las Vs en la tabla

de verdad coinciden con los modelos que los sujetos tienen que construir en cada conectiva.

5.1 Razonamiento, MO y la competencia lingüística

La TMM explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento:

a partir del incremento en la capacidad de procesamiento

por el desarrollo de la habilidad lingüística de comprensión de las conectivas lógicas de las

premisas

Los niños irán construyendo una representación que se acercará a la del adulto a partir de la

comprensión de las diversas conectivas lógico‐linguísticas.

Johnson‐Laird sostiene que los niños pequeños (hasta los 8‐9 años) tratan los condicionales como

conjunciones, los niños ligeramente mayores (hasta los 12‐14 años) los tratan como

bicondicionales y los adolescentes y adultos los tratan como condicionales unidireccionales.

La presentación inicial de los condicionales y las conjunciones son muy semejantes: los

condicionales implican un modelo explícito, que es el mismo que el de la conjunción y otros

modelos implícitos que pueden ser o no desplegados.

Según la TMM los niños más pequeños usan únicamente el modelo explícito. Los de edad

intermedia podrían desplegar además un segundo modelo, el que expresa la negación delantecedente y el consecuente (representación bicondicional). Por último solo los adolescentes y

adultos podrían alcanzar el despliegue completo, accediendo así a los 3 modelos.

Las restricciones que impone la limitación de recursos de procesamiento en los menores podrían

reflejarse en la existencia de diferencias evolutivas en el razonamiento.

Markovits cuestiona la explicación de las diferencias evolutivas en el razonamiento basada en la

limitación de recursos de procesamiento. Entiende que la teoría de los modelos mentales no

ofrece una explicación adecuada al desarrollo ya que es incorrecto suponer que los menores

representan el condicional con un solo modelo mental, coincidente con la conjunción.Según el autor las respuestas de niños entre 6 y 7 años suelen ser bicondicionales, lo que encaja

mejor con su propuesta, según la cual los menores representarán 2 modelos: uno en el que se

afirman el antecedente y el consecuente y otro en el que se niegan ambos.

Según el autor la limitación en la capacidad de los niños de 6 años e incluso menores, no impide

representar 2 modelos mentales, como demuestra el hecho de que son capaces de realizar tareas

en las que se requiere representar 2 dimensiones.

Otros autores han encontrado evidencias a la propuesta evolutiva de Johnson‐Laird al comprobar

que los sujetos en su comprensión de los enunciados condicionales, parecen pasar por las 3 fasesya presentadas:




89

1. interpretaciones conjuntivas en los más jóvenes

2. interpretaciones bicondicionales

3. interpretaciones condicionales en adolescentes y adultos

5.2 Razonamiento y organización del conocimiento

En el modelo de Markovits además de la propuesta sobre la capacidad de los menores suficiente

para representar 2 modelos mentales, ofrece una descripción más precisa del mecanismo

responsable de las diferencias evolutivas propuesto desde la teoría, la operación de despliegue de

modelos.

Este despliegue consiste en la activación sobre la MLP que produce el procesamiento de la premisa

categórica. Esta premisa sirve de clave de recuperación para acceder a casos relevantes que

influirán en la resolución de la tarea.

Según Markovits podemos detectar una falacia porque cuando procesamos la premisa categórica

accedemos a casos dentro de nuestra memoria que cumplen la misma condición, estos son los

casos no‐p q. Al recuperar estos casos alternativos, se evita cometer la falacia.

Para ello es imprescindible que nuestro conocimiento disponga de estos casos alternativos y que

la organización del mismo permita su acceso con facilidad.

Según el autor, la limitación de los menores no se encuentra tanto en la capacidad de

procesamiento, sino en un déficit en la organización de la MLP y en los mecanismos de

accesibilidad a los casos pertinentes (no‐p q).

Algunos autores sostienen la existencia de un proceso dual en el razonamiento que implica que

en la resolución de los problemas de razonamiento parecen actuar 2 tipos de procesos o sistemas,

con raíces evolucionistas diversas: el sistema heurístico o tipo 1 y el sistema analítico o tipo 2.

5.2.1 La hipótesis de los “procesos duales” en el razonamiento

La existencia de procesos inconscientes en el razonamiento ha sido explícitamente propuesta por

los investigadores desde la hipótesis del efecto atmósfera.

Con el propósito de incorporar la influencia de inferencias inconscientes como el sesgo de

emparejamiento en la tarea de selección, Wason y Evans propusieron la primera hipótesis deproceso dual en el razonamiento.

Existen 2 diferentes tipos o sistemas de procesos de razonamiento:

Sistema tipo 1: caracterizado como inconsciente, superficial, rápido, asociativo y no ligado

a los recursos individuales de la MO. A partir de los heurísticos propios de este sistema, los

niños pequeños principalmente, pero también los adultos en numerosas ocasiones, son

capaces de acceder a respuestas que a menudo son válidas, pero que también les llevan a

cometer errores.

Sistema tipo 2: se considera un sistema consciente, semántico, lento, controlado y ligadoa los recursos individuales de la MO. Este sistema es fruto de un largo proceso de




90

adquisición durante la infancia y la adolescencia en el marco de la educación y exige un

análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas, además de consumir tiempo

y recursos cognitivos.




91

Tema 7

esarrollo metacognitivo

Contenidos

1. Introducción

2. Las múltiples caras de la metacognición

2.1 Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo

2.2 Multidimensionalidad de la metacognición

2.2.1 Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una

dimensión continua

2.2.2 El problema de la conciencia

2.2.3 Contexto de referencia y generalidad de

aplicación

3. Los orígenes de la metacognición: la “teoría de la mente”

3.1 Desarrollo de la ToM y desarrollo metacognitivo

3.2 Concepciones de la mente en el desarrollo de la ToM

4. Desarrollo de la metacognición en la infancia y la

adolescencia

4.1 Perspectiva teórica tradicional

4.1.1 Desarrollo del conocimiento metacognitivo

4.1.2 Desarrollo del control metacognitivo

4.2 Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva

4.3 Metacognición, aprendizaje y educación

5. Metaconocimiento y conocimiento espistemológico

5.1 Niveles de conocimiento epistemológico5.2 Desarrollo epistemológico como desarrollo

metacognitivo

1. Introducción

El término “metacognición” hace referencia al conocimiento que se posee sobre el propio

conocimiento (o sobre la propia cognición), el cual a su vez es producto de una capacidad que

también parece ser especial y exclusivamente humana: la capacidad de la mente de “volversesobre sí misma” y analizar sus propios procesos de pensamiento y de conocimiento.

La metacognición se contempla como un conocimiento de “segundo orden” en cuanto se tiene a

sí mismo como objeto (“meta”) y en contraste con el acceso y uso directo que se hace del

conocimiento, se considera que el metaconocimiento implica un tipo de acceso cualitativamente

distinto, un “acceso reflexivo” que supone cierta conciencia y control sobre los propios procesos

cognitivos.

Recursividad: Capacidad de reflexión o auto‐referencia. La recursividad está en la base de todas

las “metas”: metacognición, metacomunicación, metaanálisis, etc.

2. Las múltiples caras de la metacognición: la perspectiva evolutiva

El constructo de metacognición se reconoce como multidimensional y multifacético.

Existen 2 ideas importantes:

Aunque se trata de una forma “especial” de conocimiento (conocimiento de segundo

orden) la metacognición sigue siendo cognición y por tanto debe describirse y analizarse

según los mismos parámetros

La metacognición, como cualquier otra capacidad cognitiva, ha de enfocarse como unacompetencia compleja que es producto de un desarrollo evolutivo progresivo y gradual




92

2.1 Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo

El propio término de metacognición tiene su origen en algunos estudios evolutivos pioneros sobre

el desarrollo de estrategias de memoria, siendo así el concepto de metamemoria, su primera

referencia.

También proviene de estos primeros trabajos la principal distinción que se ha realizado en tornoal fenómeno y que identifica 2 amplias formas de metacognición:

la que se refiere al conocimiento sobre el propio sistema cognitivo

la que tiene que ver con el control, dirección o regulación activa de sus procesos

Según Flavell la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios

procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo las

propiedades de la información relevantes para el aprendizaje. La metacognición hace referencia

a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con

los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta uobjetivo concreto.

Flavell ya se refiere a la metacognición tanto en términos de contenido o de conocimiento

propiamente dicho, como en relación con sus funciones de control o regulación de la propia

actividad cognitiva.

En los trabajos de Brown son los primeros donde se reclama la necesidad de distinguir entre

ambos planos, el conocimiento y el de la regulación.

Este tipo de distinción supone un doble enfoque de la metacognición como “producto” (como un

contenido más del bagaje de conocimientos que puede recuperarse) y como “proceso” (entendidacomo operaciones estratégicas en marcha activamente aplicadas durante la realización de una

tarea).

Brown ofrece una detallada caracterización de ambos planos tratando de precisar sus diferencias.

Se trata de una división que reproduce una distinción realizada en el primer nivel cognitivo, relativa

a los 2 tipos básicos de conocimiento: el declarativo y el procedimental, solo que aquí, es el propio

sistema cognitivo el objeto de ambos.

Contraste entre metaconocimiento y control metacognitivo según Brown:

Conocimiento metacognitivo

o Hace referencia a lo que las personas saben acerca de sus propios procesos cognitivos

y los de las demás personas en general. Este conocimiento se considera:

relativamente estable, como un modelo intuitivo de lo que es y cómo funciona el

intelecto

constatable y comunicable, en cuanto que se puede acceder reflexionar y hablar

sobre el mismo

falible, puesto que pueden darse interpretaciones erróneas y mantenerse ideas

equivocadas

de desarrollo tardío, dado que supone volver sobre el propio pensamiento comoobjeto de reflexión




93

Control metacognitivo

o Tipo de actividad cognitiva implicada en la dirección y autorregulación de los procesos

de pensamiento y aprendizaje: la planificación del proceso y de las estrategias a usar,

evaluando y distribuyendo los recursos disponibles, la supervisión del mismo mientrasestá en marcha y la evaluación de los resultados que se obtienen en función de los

objetivos. En cuanto a actividad:

no se considera estable, con uno y otro nivel de eficacia, está asociada a toda

actividad cognitiva y por tanto dependiente de la situación y de la tarea concreta

debe ser relativamente independiente de la edad

puede que discurra en gran parte por debajo del nivel de conciencia y sea

inaccesible e incomunicable

El conocimiento metacognitivo es de naturaleza declarativa puesto que se refiere a un “saber qué”

acerca del funcionamiento del sistema cognitivo, pudiendo ser recuperado y expresado, es el quepropiamente cabría llamar “metaconocimiento”.

El control metacognitivo tiene un carácter procedimental ya que se refiere a un “saber cómo” que

se concreta en su aplicación activa, tratando de organizar estratégicamente los recursos

disponibles y promover con ello el funcionamiento eficaz del sistema en el contexto de una

determinada tarea (como un conocimiento metaestratégico).

Ambas formas de conocimiento están estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente

(interactúan).

2.2 Multidimensionalidad de la metacognición

En el modelo posterior de Flavell se distingue entre el metaconocimiento propiamente dicho de

lo que serían las experiencias metacognitivas que se producen en el contexto de la propia actividad

cognitiva.

Flavell distingue distintos tipos de conocimiento metacognitivo en función del tipo de contenido

al que se refiere: sobre la persona, la propia tarea o las estrategias aplicables.

Brown diferencia entre distintos tipos de procesos de control metacognitivo: planificación,

supervisión y evaluación.Principales componentes de la metacognición:

Conocimiento metacognitivo (Flavell) Control metacognitivo (Brown)

sobre la persona: se refiere al conocimiento quetenemos de nosotros mismos como pensadores yaprendices sobre nuestras capacidades yexperiencia en la realización de las tareas, así comode otros estados y características personales quepueden afectar al rendimiento en las mismas. Esrelativo a las variables intra e interindividualesrelevantes a la tarea. Ejemplo: que uno recuerdamejor las caras que los nombres.

planificación: se refiere a la elaboración de unprograma de acción antes de comenzar la tarea, loque implica organizar los recursos y estrategias ausar, así como la secuencia de acciones a seguirteniendo en cuenta los objetivos finalesperseguidos.

supervisión: a fin de asegurar el progresivoacercamiento hasta la meta u objetivo final serequiere la revisión y reajuste de las accionesdurante el proceso en función de los resultados




94

sobre la tarea: comprende el conocimiento quetenemos de sus objetivos, así como de todasaquellas características que influyen en su mayor omenor dificultad. Ayuda a elegir la estrategia másadecuada para afrontarla. Es relativo a lascaracterísticas y demandas de la actividad a

realizar que influyen en la ejecución. Ejemplo:saber que la tarea de reconocer es más sencillaque la de recordar.

sobre las estrategias: es el conocimiento sobre losmedios que pueden ayudar a la ejecución de latarea (ejemplo: la realización de esquemas facilitala comprensión y el recuerdo de materialesescritos), sobre el procedimiento a seguir alaplicarlos (ejemplo: saber los pasos para elaborarun esquema) y las condiciones bajo las cualesresultan más adecuados (ejemplo: saber queelaborar un esquema puede ser útil para prepararcualquier tipo de examen). Conlleva lacomprensión de los aspectos declarativos,procedimentales y condicionales de las estrategiasaplicables.

parciales que se van obteniendo. Ello supone undoble proceso interactivo de abajo‐arriba (el derevisión, por ejemplo: detectar cuando se produceun error, o la fuente de la información que se estámanejando) y de arriba‐abajo (el de reajuste, porejemplo: corregir un error, inhibir una fuente de

información, redistribuir o cambiar el foco deatención.

evaluación: valoración de los resultados finalesdespués de la tarea en relación con las metasperseguidas, a fin de considerar de nuevo ensayoscorrigiendo los planes o estrategias seguidas.

Todos estos procesos pueden considerarse relativos aun control ejecutivo central orientado a promover unaadecuada autorregulación de la actividad cognitiva queoptimice los resultados conseguidos.

2.2.1 Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensión continua

El lector busca las ideas principales del texto como estrategia encaminada a un objetivo (actividad

cognitiva) pero simultáneamente como meta‐estrategia encaminada a controlar el propio proceso

de comprensión lectora (regulación metacognitiva).

2.2.2 El problema de la conciencia

La metacognición parece estar asociada a la conciencia, no sólo en el plano declarativo (como

metaconocimiento) sino también en el procedimental (como autorregulación) ya que solo en la

medida en que uno sea consciente de cómo se van produciendo los procesos, será realmente

capaz de controlarlos eficazmente.

Brown identifica la metacognición con este control deliberado y consciente cuyo aumento parece

ser parte esencial del progreso que se produce con el desarrollo evolutivo. El control consciente

no es sinónimo de eficacia en la resolución de tareas, pues ésta también puede estar asociada a

una ejecución automatizada e inconsciente. Así distinguió entre el metaconocimiento como parte

declarativa, explícita y consciente de la metacognición y el control metacognitivo como la parte

procedimental, no necesariamente consciente ni verbalizable.

Existe una distinción entre las formas “estables” de conocimiento (productos) y los “estados”

cognitivos cambiantes durante la ejecución de una tarea (procesos).

También existe una distinción entre el conocimiento verbalizable relevante a la regulación de la

actividad cognitiva y el conocimiento aplicado a esa regulación.

Se puede acceder y verbalizar cierto conocimiento sin que necesariamente se aplique (en relación

con el metaconocimiento declarativo estable) ejemplo: relativo a las variables personales, de la

tarea y estratégicas que identifica Flavell.




95

También se pueden aplicar eficazmente ciertas estrategias en el contexto de la tarea sin que el

sujeto tenga una noción clara de que lo hace o de cómo lo hace, sin que sea capaz de acceder y

verbalizar ese conocimiento que realmente aplica (en relación con el control metacognitivo).

En los modernos enfoques sobre el desarrollo (de corte constructivista) la conciencia ya no se

entiende como una propiedad intrínseca de la metacognición, sino que se tienden a considerar

distintos grados de conciencia y explicitación del conocimiento y del metaconocimiento (tanto en

el plano declarativo como en el procedimental) y a relacionarlos con los distintos niveles

evolutivos.

2.2.3 Contexto de referencia y generalidad de aplicación

Hay 2 contextos importantes en las que conviene situar lo metacognitivo a fin de precisar su

particular naturaleza y que tienen que ver ambas con el nivel de generalidad que puede

asignársele:

En primer lugar cabe extender el campo de aplicación de lo metacognitivo al conocimiento

que se tiene en general sobre la mente y su funcionamiento, lo que además de lo que

atañe a la cognición de uno mismo, incluye también la cognición sobre la “cognición de los

demás”. Este sería el campo que se denomina “Teoría de la Mente” (ToM) el cual sitúa la

metacognición en el contexto, no de la resolución individual de tareas concretas, sino en

el de la comunicación e interacción sociales al servicio de la interpretación y predicción de

la conducta.

En segundo lugar también se puede ampliar el ámbito de la metacognición considerando

no tanto el contexto personal o interpersonal de referencia, como el nivel de generalidad

y abstracción de los contenidos y procesos involucrados.

Tanto en el contexto de la cognición propia (aplicada al procesamiento de la información en la

solución de problemas) como en el de la ToM (aplicada en las dinámicas de interacción social) el

metaconocimiento puede ser relativamente específico y situacional (referido a situaciones,

personas, tareas o estrategias concretas) o se independiente de las mismas.

En este último caso se puede hablar de un metaconocimiento más general y abstracto de carácter

epistemológico en cuanto se refiere propiamente a lo que sabemos (o creemos saber) en general

acerca de cómo la mente “conoce” (a cómo se conceptualizan las capacidades y disposiciones de

la mente para conocer)Existen 3 niveles crecientes de generalidad en correspondencia con 3 contextos de investigación:

personal, interpersonal e impersonal.

3. Los orígenes de la metacognición: la "Teoría de la mente"

La investigación de la metacognición y la de la ToM pertenecen a 2 tradiciones distintas.

Los estudios tradicionales sobre la metacognición exploran el conocimiento que los sujetos tienen

sobre su propia mente, sobre sus propios procesos y productos cognitivos (contexto personal) y

cómo se aplica este conocimiento deliberadamente o no, en el aprendizaje y en la resolución eficazde problemas. Se centran preferentemente en los niveles evolutivos intermedios (en la segunda




96

infancia y en la adolescencia) cuando las capacidades básicas de representación y procesamiento

de la información están bien asentadas.

La investigación sobre la ToM se ha situado más bien en las primeras etapas del desarrollo (en los

bebés y en la primera infancia) dado que su interés está centrado en los primeros conocimientos,

atribuciones e inferencias acerca de la mente de los demás (contexto interpersonal).

3.1 Desarrollo de la ToM y desarrollo metacognitivo

Hasta los 4‐5 años no se alcanza una teoría de la mente como tal, coherente y funcional. En torno

a los 3 años el niño ya empieza a distinguir con claridad entre el mundo físico y el mundo mental,

lo que puede considerarse el primer paso en el desarrollo de la metacognición.

Poco después de que se adquiera la propia capacidad simbólica o de representación, ésta se vuelve

recursivamente sobre sí misma de forma que el niño comienza a ser consciente de la peculiar

naturaleza (interna e inmaterial) de los fenómenos y estados mentales en contraposición a la

realidad física (material y externa).

A partir de esta primera discriminación, su conocimiento irá aumentando en distintas direcciones

y tanto en el plano declarativo como procedimental. Destaca la progresiva diferenciación que el

niño irá haciendo de los distintos procesos mentales, así como la creciente comprensión de sus

relaciones, lo que se reflejará en un uso gradualmente más adecuado de los términos verbales

que designan estados o actividades mentales. El desarrollo temprano de la ToM facilita el posterior

progreso en las habilidades de metamemoria, hasta el punto de poder considerarse como su

“precursor”.

3.2 Concepciones de la mente en el desarrollo de la ToM

En esta primera etapa la comprensión metacognitiva del niño (acerca de cómo la mente conoce

el mundo y forma sus creencias) muestra una limitación característica: no admite que lo que la

mente representa acerca de la realidad no necesariamente ha de corresponderse con esa realidad

y que por tanto puede generar creencias falsas. Esta inicial y limitada concepción de la mente se

ha puesto de manifiesto a través de la clásica tarea de la falsa creencia en la que típicamente el

niño de 3 años fracasa.

Este tipo de concepción solo se supera a partir de los 4 años cuando el niño comienza a darse

cuenta de que las creencias y las afirmaciones en que se expresan, pese a referirse a la realidad,no son un reflejo directo de la misma, sino que también dependen de las capacidades de

representación del individuo y de su particular experiencia y acceso a la información (papel

mediador de la mente), lo que a su vez le permitirá reconocer la posibilidad de que se produzcan

creencias incorrectas o falsas.

Este cambio hacia los 4‐5 años constituye un salto cualitativo importante en la comprensión

metacognitiva del niño, en cuanto supone el paso a una concepción de la mente como “intérprete”

de la realidad desde una concepción meramente “reproductora” de la misma. Este salto subyace

al desarrollo pleno de la ToM.




97

Algunos autores suponen que es a partir de esta concepción interpretativa de la mente cuando el

niño es capaz de responder adecuadamente a tareas como las de la falsa creencia en las que debe

tomar en consideración el estado de conocimiento y de creencias ajenos distinguiéndolos de los

propios.

Otros proponen que es a partir de los 6‐7 años cuando el niño adquiere una teoría

representacional verdaderamente interpretativa.

Se ha considerado la posibilidad de un desarrollo metacognitivo mucho más gradual que se

prolongaría hasta la adolescencia y que conllevaría un progreso hacia una concepción de la mente

no solo interpretativa sino también “constructiva”: el sujeto que conoce lo hace a través de su

conocimiento previo, lo que implicaría una reconstrucción particular y personal de la experiencia.

Evolución de las concepciones sobre la representación mental:

Concepción “reproductora” de la mente (inicial)

Hacia los 3 años el niño concibe la representaciónmental de la realidad como una mera copia quedescribe esa realidad objetiva de forma isomórficay que es accesible a todos de forma directa eindependientemente del acceso que se tenga a lainformación relevante. La mente solo generaconocimiento y creencias verdaderos, ladenominada teoría de la copia directa.

Antes de los 4 años el niño se niega a aceptar quealguien pueda creer algo que no coincide con loque él conoce o asume como cierto. Fracasa en latarde a la falsa creencia.

La negativa a atribuir falsas creencias o falsoconocimiento, no significa que el niño no acepte laposibilidad de representaciones que no secorrespondan con la realidad. El contrate claveestá en la diferenciación que hace el niño entre loque es producto de la imaginación (que puedecrear entes irreales) y lo que es producto delconocimiento (que simplemente reproduce odescribe la realidad).

Estas representaciones fieles de la realidad es loque el niño de 3 años asocia con las “creencias” ylas afirmaciones en que se expresan, entendiendo

que recogen de forma directa lo que el mundorealmente es, de ahí que no admitan que puedansuponer un registro o expresión incorrecto oalterado del mismo. Inicialmente para el niño las“creencias” están indisolublemente ligadas almundo externo: surgen de la experiencia y llevan aactuar de forma consecuente.

Concepción “interpretativa” de la mente (intermedia)

Hacia los 4 años el niño comienza a asociar losproductos del conocimiento (las creencias y lasafirmaciones en que se expresan) al propio procesomental por el que se generan, lo que suponereconocer el papel mediador del sujeto que conoce

frente al papel impositor del objeto conocido. La mente no “reproduce” la realidad, sino que la

“interpreta” y por tanto puede generar




98

conocimientos o creencias falsas. Es entoncescuando comenzaría a resolver adecuadamentetareas como la de la falsa creencia.

Concepción “constructiva” de la mente (final)

Progresivamente esta concepción interpretativa dela mente derivaría hacia una visión incluso“constructiva” al asumir que finalmente toda

interpretación depende del propio conocimiento.De forma que más allá de reproducir o interpretar,lo que hace la mente es “reconstruir” la realidad enuna representación propia y particular. Estoimplicaría una nueva teoría de la mente en la quese atribuye a ésta un papel aún más activo, denaturaleza creativa y no meramente interpretativa:al conocer el agente “reconstruye” la realidad en larepresentación que se hace de ella, lo que suponereconocer la primacía del agente como fuente delconocimiento, que es capaz, por tanto, de generarmúltiples representaciones de la realidad.

Evolutivamente cada una de estas 3 concepcionesde la mente supone un importante avance respectoa la anterior, en conjunto conformarían unprogreso metacognitivo relativamente continuo.Este progreso sería reflejo de cambiosconceptuales más profundos y significativos queatañen a las intuiciones o creencias de base sobrelo que es el propio conocimiento y el propio acto deconocer (supuestos epistemológicos).

4. Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia

4.1 Perspectiva teórica tradicional

Los antecedentes más significativos en el estudio del desarrollo metacognitivo, pueden

reconocerse ya en los modelos teóricos de los autores clásicos Piaget y Vygotski. El plano

metacognitivo constituye un aspecto clave de sus respectivas concepciones, directamente ligado

a los principales mecanismos “constructivos” que ambos postulan como base del desarrollo.

La “metacognición” en las concepciones de Piaget y Vygotski:

El concepto de “metacognición” tiene sus raíces en algunos aspectos destacados en las

concepciones teóricas más clásicas, las de Piaget y Vygotski. En las dos perspectivas se

pone el acento en la importancia de los procesos de interiorización y el avance que

suponen en las capacidades “autorregulatorias” del individuo lo cual se interpreta en

términos de una evolución o progreso de caracter metacognitivo.

En el modelo piagetiano, este progreso se contempla como un reiterativo proceso de

“toma de conciencia” (en el plano representacional) de lo adquirido en el nivel de la

“acción”, algo que está ligado al proceso de “abstracción reflexiva”, que se sitúa en el

centro de la explicación de los mecanismos del cambio (la teoría de la equilibración). La concepción moderna de la metacognición iniciada por Flavell parte de la idea piagetiana

de que el desarrollo no solo implica un aumento de la complejidad estructural del sistema




99

cognitivo, sino también del acceso consciente, que iría desde las regulaciones automáticas

de la acción hasta la regulación activa consciente.

En el modelo vygotskiano, el desarrollo metacognitivo está involucrado en el tránsito

necesario desde el plano interpsicológico (o social) al plano intrapsicológico (o individual)

y supone la transformación de las mediaciones de los agentes sociales (regulación externa)

en medios internos de autorregulación. Esta concepción del desarrollo como elaboración (adquisición e internalización) de

instrumentos autorregulatorios en los procesos de pensamiento, supone una referencia a

la importancia de lo que ahora se entiende como “metacognición”.

Desde la perspectiva vygotskiana, el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo

metacognitivo, este tipo de procesamiento constituye el meollo de la explicación de

Vygotski sobre el papel esencial del aprendizaje en el desarrollo (la noción de zona de

desarrollo próximo).

Las ideas seminales que han configurado el dominio actual de la metacognición provienen

fundamentalmente de las contribuciones realizadas por otros 2 psicólogos: Flavell y Brown, ambosponen un énfasis especial en la conciencia de la propia actividad cognitiva (conocimiento

metacognitivo) y en la autorregulación y supervisión del progreso hacia las metas (control

metacognitivo).

4.1.1 Desarrollo del conocimiento metacognitivo

En el modelo de Flavell el conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que

adquirimos sobre las características de la persona, de la tarea y de las estrategias que pueden

afectar a nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva.

En torno a las características de la persona, en el campo de la metamemoria, destaca el avance

que se da en la adecuación de las evaluaciones de la propia competencia. Así, los niños de 5 y 6

años tienden a sobreestimar sus capacidades y su rendimiento, convencidos de que nunca olvidan

nada. Mientras que los de 9 y 11 años suelen ser más realistas, admitiendo sus limitaciones y

reconociendo que otros pueden tener un recuerdo mejor o peor que el suyo.

Hasta los 8 o 9 años la mayoría de los niños identifican mayor esfuerzo con mayor habilidad o

mejor resultado, lo que favorece esa visión optimista de su propia competencia. A partir de los 10

o 12 años empiezan a tener mucho más peso las comparaciones sociales y las evaluaciones

externas como criterios para evaluar la propia competencia.

Por lo que se refiere a las variables de la tarea, un desarrollo importante es el que se refiere a la

creciente conciencia y conocimientos sobre los objetivos de las tareas, permite elegir mejor la

forma de abordarlas y las estrategias a seguir. Ejemplo: los niños inicialmente piensan que saber

“cómo se dice” una palabra es equivalente a saber lo que la palabra significa. En torno a los 12

años, niños con dificultades lectoras siguen considerando que la meta de la lectura es la

pronunciación rápida de las palabras, por lo que aplican estrategias inadecuadas.

En relación con las propias estrategias, el conocimiento del niño no solo prospera en lo puramente

declarativo, sino que también conlleva una mayor comprensión de los aspectos procedimentalesy condicionales.




100

Los niños de 8 años en general conocen menos estrategias para averiguar el significado de una

palabra nueva o para aclarar una frase difícil de comprender que los de 12 años. Se da una

evolución desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las estrategias propias

o “internas”.

Los aspectos condicionales de las estrategias (acerca de cuándo y como aplicarlas) son los que

parecen adquirirse de forma más tardía, ya que no suelen encontrarse antes de la adolescencia.

Solo los mejores lectores de 12 años eran conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse

al propósito de la lectura.

Lo que caracteriza el comportamiento estratégico del adulto es su capacidad para seleccionar,

entre diferentes estrategias alternativas, las que pueden resultar más efectivas en función de las

características de la tarea o del propósito de la misma.

El conocimiento acerca de la interacción entre las distintas variables involucradas (persona, tareas

y estrategias) también se desarrolla de forma lenta y continua hasta la adolescencia. En la etapa

adulta se siguen desarrollando estrategias más elaboradas en relación con la lectura comprensivay el aprendizaje de textos complejos.

Se produce una evolución desde un metaconocimiento más bien implícito y fragmentado, ligado

al contexto específico de la tarea, propio de los niños más pequeños, hasta el metaconocimiento

más explícito, descontextualizado y organizado que pueden llegar a manifestar los adultos.

Cuando se reducen las demandas verbales de las tareas y se contextualizan respecto a situaciones

sencillas y cotidianas, incluso los niños en edad preescolar y aún más pequeños manifiestan un

cierto grado de metaconocimiento, aunque sea rudimentario, frágil y restringido a dominios

limitados. Este metaconocimiento empieza a manifestarse más claramente durante los años de laeducación primaria y es mucho más completo alrededor de los 11 o 12 años.

Algunos aspectos del conocimiento metacognitivo continúan desarrollándose incluso más allá de

la adolescencia.

4.1.2 Desarrollo del control metacognitivo

El conocimiento metacognitivo declarativo, por sí solo, no garantiza una ejecución eficaz, a menos

que se use activamente para el control y regulación de la propia tarea en función de los objetivos

perseguidos. Esto atañe al componente procedimental de la metacognición que se relaciona con

el uso que hacemos del metaconocimiento sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre las

demandas de la tarea y sobre las estrategias más eficaces para planificar, supervisar y evaluar

nuestra propia actividad cognitiva.

Aunque estos procesos de control se correspondan con una secuencia relativa al antes, durante y

después de la ejecución de la tarea, en realidad funcionan en paralelo y de forma interactiva.




101

Ciclo del control metacognitivo en la ejecución experta:

NTES (planificación en función de las metas buscadas)

Antes de emprender una tarea específica los expertosestablecen cuáles son los objetivos que pretendenalcanzar y planificar el procedimiento a seguir paraconseguirlos.

DUR NTE (supervisión y regulación del procesoseguido)

Durante la aplicación del plan trazado los expertoscomprueban si van progresando en la dirección de losobjetivos fijados y en caso negativo buscan las fuentesde los problemas. Como resultado de esa supervisión,regulan sus acciones introduciendo los ajustes quecreen necesarios.

DESPUÉS (evaluación de los resultados obtenidos)Una vez completada la tarea, los expertos evalúan losresultados obtenidos, determinando la medida en quelos objetivos establecidos se han alcanzado.

La actuación autorregulada del experto parece depender en gran parte de la experiencia y de ahí

que no siempre se logre (o no se logre al mismo nivel) en todos los dominios o tareas.

En relación con el proceso de planificación de la tarea, los sujetos más experimentados suelen

dedicar más tiempo a la planificación global de la solución antes de llevar a cabo ninguna acción,

sobre todo cuando se enfrentan con problemas nuevos para los que no disponen de un

procedimiento rutinario. Los menos experimentados tienden a lanzarse inmediatamente a la

acción sin planificarla previamente en función de objetivos concretos.

En los estudios con tareas de escritura los niños más jóvenes e inexpertos (menores de 8 años) se

limitan básicamente a contar lo que saben acerca del tema sobre el que tienen que escribir. A

diferencia de los escritores más experimentados. No suelen hacer una planificación global del

conjunto del texto de acuerdo a un objetivo general, sino que se guían por planes “locales”.

Se han constatado diferencias evolutivas en la habilidad para supervisar y regular la propia

actividad cognitiva durante la ejecución de la tarea. Entre los 8 y los 12 años no se suelen detectar

espontáneamente las lagunas e inconsistencias presentes en los textos leídos. Se observa una

cierta evolución con la edad, los adultos en general tampoco se muestran muy hábiles detectando

problemas relacionados con la falta de cohesión o de claridad en las ideas.

Las habilidades de supervisión son importantes porque de ellas depende el que se emprendan o

no las oportunas acciones reguladoras, de corrección y de ajuste en la dirección de las metas

buscadas. Cuando al leer un texto no se detectan problemas y se cree haber comprendido(experimentando así una “ilusión de comprensión”, se omitirán las acciones dirigidas a fomentar

esa comprensión: la relectura, la búsqueda de información clarificadora…

Los adultos suelen alternar entre éstas y otras estrategias a fin de resolver las dificultades con que

tropiezan. Los lectores más jóvenes y menos experimentados encuentran menos ocasiones para

usarlas aunque las conozcan y tienden a recurrir a fuentes externas.

Los niños suelen presentar también bastantes dificultades para evaluar los resultados que han

alcanzado una vez finalizada la tarea. Si bien se observa un claro avance en este tipo de

evaluaciones durante la educación primaria, el progreso es notablemente lento hasta laadolescencia.




102

Se ha constatado una mejora evolutiva en el uso más eficiente del tiempo de estudio en función

de la dificultad del material. Desde los 6 años se empiezan a distinguir los distintos niveles de

dificultad, pero solo a partir de los 10 años se dedica consistentemente más tiempo y esfuerzo al

material más difícil.

Las diferencias evolutivas no atañen tanto al metaconocimiento en sí, como a su eficiente

aplicación al control autorregulatorio de la actividad en marcha.

4.2 Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva

El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulación metacognitiva, en el

aumento de la capacidad para manejar y coordinar eficazmente los propios recursos cognitivos.

Tiene sus raíces en el desarrollo de la ToM, basado en una creciente conciencia del carácter

inferencial e interpretativo/constructivo de los procesos mentales.

Para resolver tareas como las de la falsa creencia, el niño necesita mantener en su MO distintos

estados de conocimiento sobre la situación e inhibir la tendencia a responder sobre la base de su

propio conocimiento. Todo ello tiene que ver con un control ejecutivo central que es el que

permitiría supervisar y guiar conscientemente el procesamiento de la información de cara a

generar una respuesta o acción voluntaria adaptada a la situación.

El control metacognitivo/ejecutivo guía la acción cuando para lograr una determinada meta no

existe un esquema preestablecido de actuación, como es el caso de una situación nueva. Se

requieren procesos metacognitivo/ejecutivos para tomar decisiones, solucionar problemas,

seleccionar estrategias y llevar a cabo acciones no rutinarias.

Algún grado de conciencia y conocimiento explícito del propio funcionamiento cognitivo parececondición esencial para la autorregulación de la actividad cognitiva (para planificarla, supervisarla

y evaluarla) de modo que promueva soluciones y respuestas eficaces.

La detección consciente de los errores cometidos (metaconocimiento) es condición necesaria para

su posterior corrección, por ejemplo a través de la estrategia también consciente de ralentizar la

tarea para posibilidad una ejecución más atenta y cuidadosa (regulación metacognitiva).

El análisis de la regulación metacognitiva en términos de control ejecutivo deliberado y consciente,

ha servido para decomponer la complejidad que entraña en operaciones mentales más discretas,

como la detección de errores, la resolución de conflictos atencionales o el control inhibitorio.

Hay 4 procesos ejecutivos en relación con el papel de la MO y que se presenta como las bases de

la regulación metacognitiva: selección, mantenimiento, actualización y re‐direccionamiento de la

información.

Componentes de control ejecutivo en la regulación metacognitiva:

Selección: habilidad para focalizar la atención en los estímulos externos relevantes o

activar internamente las representaciones relevantes de la memoria. En situaciones

conflictivas supone “filtrar” ciertos estímulos o rasgos frente a otros.

ctualización: habilidad para modular y reorganizar la activación de las representacionesen la MO de acuerdo con las condiciones y resultados del momento.




103

Mantenimiento: habilidad para mantener activas las representaciones relevantes dentro

de la MO.

Redireccionamiento: habilidad para cambiar de proceso o de respuesta según las

demandas o condiciones cambiantes de la tarea.

La necesidad de ejercer un control deliberado sobre la propia actividad cognitiva para poderresolver eficazmente muchas tareas no significa que ese control tenga que ser siempre consciente.

Ciertos aspectos ejecutivos y de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de

forma implícita e inaccesible a la consciencia, como por ejemplo la selección de estrategias.

Más allá de lo que Flavell designó como experiencias metacognitivas, es presumible que el acceso

reflexivo y la posibilidad de atender, regular conscientemente y verbalizar la conducta cognitiva

tenga importantes límites.

Gran parte de los procesos (en marcha) y su regulación, posiblemente sean algo en sí mismo

inaccesible a la conciencia y solo supongan un conocimiento implícito o tácito.

Gran parte de los juicios y decisiones dependen de procesos automáticos e inconscientes y solo

cuando fallan se opta por un acercamiento más deliberado. La capacidad para resolver problemas

se incrementa con la automatización de los elementos más rutinarios de la tarea, de forma que

los procesos ejecutivos controlados sólo serían necesarios para procesar los elementos más

novedosos.

Automatización de procesos y ejecución experta:

La evolución encontrada en muchas tareas, sugiere que ciertas actuaciones y estrategias,

se vuelven más eficaces al automatizarse los procedimientos en que se integran, al menos

en sus componentes más básicos.

Se ha observado repetidamente cómo frente a la consciente pero esforzada actuación de

los novatos, los expertos son capaces de usar las mismas estrategias de forma automática

y con mayor eficacia, si bien suelen regular su control consciente en función de las

dificultades encontradas.

Los expertos regulan gran parte de sus procesos de forma automática hasta que surgen

dificultades. Entonces, la regulación automática se abandona y pasa a ser ejercida de forma

consciente y deliberada.

Gran parte del desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede ser precisamente elresultado de la automatización de procesos que previamente han requerido esfuerzo y control

conscientes.

La conciencia sobre la propia actividad cognitiva y su regulación desde el punto de vista ejecutivo

y metacognitivo no es una cuestión de todo o nada, sino que más bien ha de entender como un

aspecto variable que puede estar significativamente implicado en la dinámica evolutiva.

4.3 Metacognición, aprendizaje y educación

Si las dificultades que muchos niños experimentan se pueden atribuir no tanto a la incapacidad

para ejecutar las estrategias adecuadas a la tarea, como a una incapacidad para emplearlas de




104

forma autorregulada y autónoma, la instrucción debería favorecer el desarrollo de la

metacognición.

Instrucción metacognitiva frente a la instrucción tradicional:

En la instrucción tradicional, los procedimientos para llevar a cabo las diferentes tareas

que se enseñan como rutinas que se adquieren a partir de una práctica repetida pero“ciega” mediante la cual el alumno no puede llegar a comprender por qué, cuándo y cómo

deben emplearse esos procedimientos que se le induce a practicar.

En la instrucción metacognitiva se pretende favorecer la toma de conciencia y la

comprensión de los propios procesos de aprendizaje, así como la autorregulación. Si las

habilidades para autorregular el propio aprendizaje se adquieren de acuerdo con la

perspectiva vygotskiana, como resultado de un proceso de internalización gradual de las

formas de regulación ejercidas por otros, la instrucción debe diseñarse de tal forma que

facilite ese proceso de transferencia del control.

Enseñanza recíproca: el profesor y el alumno se turnan en la puesta en práctica de lasestrategias a aprender. Se establece así una interacción y diálogo que permite al aprendiz

descubrir la utilidad de las estrategias y al profesor ir ofreciendo información relevante

sobre las condiciones en las que es apropiado aplicarlas. Se trata de ir cediendo al alumno

progresivamente mayor autonomía para decidir por sí mismo cuándo, cómo y por qué

emplear las distintas estrategias.

El experto en la tarea debe modelar y guiar la actividad cognitiva y metacognitiva del

alumno, llevándole poco a poco a participar en un nivel creciente de competencia, al

tiempo que va retirando gradualmente el apoyo que le proporciona.

Es importante situar la instrucción metacognitiva en el contexto del currículo ordinario,incorporando los procedimientos dentro de la enseñaza de los distintos contenidos y materias: los

profesores eficaces suelen modelar en el grupo el uso apropiado de las estrategias.

La instrucción de carácter metacognitivo favorece el rendimiento escolar durante los años de la

educación primaria y secundaria en habilidades como la lectura comprensiva o en materias

específicas como las matemáticas. Este tipo de instrucción todavía está escasamente implantada

de forma explícita.

5. Metaconocimiento y conocimiento epistemológico

El conocimiento de la propia mente y de la realidad mental en general parece avanzar hacia una

mayor generalidad y abstracción de sus contenidos, lo que supone un desarrollo de carácter

epistemológico.

Desde el punto de vista filosófico la epistemología atañe a un particular campo de reflexión que

busca establecer una teoría del conocimiento humano (sobre su origen y su naturaleza). Cada

individuo va desarrollando desde las primeras edades un conjunto de nociones personales de

forma más o menos intuitiva e implícita, un conjunto de creencias o teorías acerca de lo que es el

conocimiento y de lo que significa conocer.

La epistemología se centra en cómo el individuo desarrolla sus concepciones acerca del

conocimiento y del conocer y las usa para ampliar su comprensión del mundo. Esto atañe a sus




105

creencias sobre cómo se define el conocimiento, cómo se construye y se evalúa, donde reside y

cómo se produce el proceso de conocer.

En el ámbito psicológico individual lo que interesa es cómo y en qué medida las creencias o

supuestos epistemológicos sustentan otros desarrollos cognitivos y en particular los

metacognitivos.

El desarrollo de la ToM durante las primeras edades, puede verse ya como un inicial desarrollo

metacognitivo que refleja una evolución a través de distintas concepciones acerca de cómo la

mente conoce (entendida ésta como instrumento de conocimiento).

El desarrollo que se produce en el metaconocimiento aplicado a la resolución de problemas

también parece relacionarse con una evolución paralela de las creencias epistemológicas

subyacentes en torno a los procesos de pensamiento y aprendizaje.

5.1 Niveles de conocimiento epistemológico

Kuhn parte de la idea de que el logro esencial de la comprensión epistemológica madura es la

adecuada coordinación de los 2 planos característicos de todo proceso cognoscitivo, el subjetivo

(relativo al sujeto que conoce) y el objetivo (relativo al objeto conocido).

Es la dimensión esencial a lo largo de la cual se produce el progreso epistemológico, configurando

una secuencia característica: al principio dominaría el plano objetivo exclusivamente,

posteriormente se pasaría al otro extremo imponiéndose el plano puramente subjetivo, para

finalmente coordinarse ambos planos de forma equilibrada.

Niveles epistemológicos y desarrollo metacognitivo

Teoría de la

mente

Realidad/Conocimient

o

Fuente

Objetiva/subjetiv

a

Nivel

Epistemológic

o

firmaciones

Pensamiento

crítico

Directa

La realidad se conocede forma directa y el

conocimiento esseguro: se reproduce

Objetiva(dualismo)

RealistaCOPIAS de la

realidadexterna

Innecesario

Interpretativa

La realidad se conoce

de forma indirectapero el conocimiento

es seguro: seinterpreta

Objetiva(dualismo)

Absolutista

HECHOS más omenos

correctos oincorrectos

comorepresentació

n de larealidad

(posibilidad defalsas

creencias)

Medio paracomparar las

afirmacionescon la realidady decidir si sonverdaderas o

falsas

Constructivista

La realidad se conocede forma indirecta y el

conocimiento esincierto: se construye

Subjetiva(pluralismo)

PluralistaOPINIONES

personales ysubjetivas

Irrelevante

Constructivista

La realidad se conocede forma indirecta y el

Coordinación(relativismo)

EvaluacionistaJUICIOS que

debenevaluarse en

Medio parapromover

juicios




106

conocimiento esincierto: se construye

función de laargumentació

n y de laevidencia

fundamentados y mejorar lacomprensión

Kuhn propone que la evolución en la forma de considerar el doble plano (objetivo/subjetivo) delconocimiento se refleja, en los cambios que se producen en la forma de entender lo que significan

las afirmaciones o asertos como expresiones de ese conocimiento, primero las afirmaciones se

conciben como meras copias de la realidad, luego como descripciones de los hechos que pueden

ser verdaderas o falsas, posteriormente como opiniones subjetivas y finalmente como juicios

personales relativos.

Estos 4 momentos se corresponden con los 4 niveles epistemológicos que Kuhn identifica: realista,

absolutista, pluralista y evaluacionista, los cuales también permitirían describir y explicar el

desarrollo metacognitivo en torno a la ToM. Es una secuencia con 3 concepciones características:

directa, interpretativa y constructivista cuya correspondencia con las fases anteriores es notableen referencia al desarrollo de la propia ToM.

Desde el punto de vista epistemológico el niño se muestra “realista” (las representaciones

mentales y sus expresiones son un simple espejo de la realidad objetiva) como se muestra en el

error cometido en la tarea de la falsa creencia.

Posteriormente, hacia los 4‐5 años es cuando comienza a admitir la posibilidad de creencias falsas,

al reconocer el papel de la mente como intérprete de la realidad externa, lo que supone reconocer

que las afirmaciones son simple expresión de sus particulares creencias y que pueden ser

verdaderas o falsas en función de su correspondencia con los hechos objetivos. Esta

correspondencia se trata de un punto de vista absolutista.

En este nivel todavía se mantiene una visión del conocimiento en términos puramente objetivos,

pero supone un avance fundamental: si las creencias y las afirmaciones en que se expresan no

necesariamente coinciden con la realidad, se vuelven susceptibles de evaluación.

5.2 Desarrollo epistemológico como desarrollo metacognitivo

Una vez que se consolida la noción de falsa creencia hacia los 5‐6 años, comenzará a admitirse la

coexistencia de creencias alternativas (o incluso contrapuestas) como productos legítimos de

distintas experiencias de conocimiento. Esto no significa todavía un pluralismo epistemológico queadmita ya la primacía de la fuente subjetiva del conocimiento.

Suele ser en la adolescencia cuando se avanza hacia una posición epistemológica auténticamente

pluralista, en la medida en que comienza a ser difícil reconciliar ciertas creencias o decidir sobre

ciertas afirmaciones en conflicto sólo en referencia a una observación objetiva.

Ante este tipo de experiencias, el plano subjetivo irá ganando dominancia como fuente de

conocimiento, hasta desembocar en una auténtica teoría constructivista de la mente. Es en este

momento cuando se aceptarán las distintas interpretaciones y puntos de vista como productos

(igualmente válidos) de la particular forma de conocer de cada individuo. Puede llegarse a pensar




107

incluso que el conocimiento es un conjunto de opiniones subjetivas con el mismo valor (o falta de

valor) en cada individuo.

El siguiente avance en esta visión constructivista (que acepta la naturaleza subjetiva y creativa del

conocimiento) consistirá en una nueva visión en la que, rechazando los extremos excluyentes y

reduccionistas, se tratarán de integrar y coordinar los dos planos (el objetivo o externo y el

subjetivo o interno) como bases del conocimiento.

Se trata del punto de vista que Kuhn denomina evaluativo, en el que el conocimiento se concibe

como un proceso que implica juicio y argumentación de forma que no pueden aceptarse todas las

opiniones como iguales.

El conocimiento se relativiza entendiéndose fundamentalmente en términos de un razonamiento

informal y de un pensamiento crítico que mantiene la idea de incertidumbre sin renunciar a la

evaluación.

Los estudios empíricos sugieren que no solo se trata de un desarrollo tardío (propio ya de edadesmaduras) sino también bastante infrecuente.

El progreso en las concepciones epistemológicas no atañe simplemente a otro dominio más de

conocimiento que como cualquier otro se va ampliando con la experiencia. Los sujetos que

alcanzan las posiciones más evolucionadas (constructivistas y relativistas) son claramente una

minoría.




108




109

Tema 8

El conocimiento del mundo social

Contenidos

1. El dominio del conocimiento social1.1 Representaciones sobre la realidad social

1.2 Tipificación e institucionalización

1.2.1 Los hechos institucionales

2. El estudio del conocimiento sobre la sociedad

2.1 Historia y enfoques

2.2 Naturaleza de los modelos sociales

2.3 Los campos de la representación del mundo social3. La formación de representaciones sobre la sociedad

3.1 La elaboración del conocimiento económico: la idea

de ganancia

3.2 La formación de ideas políticas

3.3 Los niveles de conocimiento social

1. El dominio del conocimiento social

1.1 Representaciones sobre la realidad social

A lo largo del desarrollo los sujetos van estableciendo las propiedades de los objetos y

acontecimientos con los que entran en relación y descubren en ellos propiedades semejantes o

diferentes que les permiten organizarlos en grupos (categorizar la realidad).

La división de la realidad en parcelas a las que se atribuyen diferentes propiedades es el resultado

del proceso de construcción de representaciones y se ve facilitado por la adquisición de

conocimientos científicos.

El proceso de desarrollo da lugar a una parcelación de la realidad en diferentes dominios quetienen propiedades específicas, y esas propiedades específicas son las que caracterizan los

dominios.

Los sujetos extraen propiedades de la realidad a través de las resistencias que encuentran cuando

interaccionan con objetos, y de cómo las conceptualizan, pero esas resistencias son de distinta

naturaleza.

Los objetos físicos presentan un tipo particular de resistencia a las acciones del sujeto pero no

parecen tener capacidad de actuar por sí mismos, de ser capaces de una acción autónoma y

autoprovocada. Sus movimientos y cambios son independientes de la acción humana y tienen sus

propias leyes que podemos conocer pero no modificar por lo que es un mundo independiente de

nuestra voluntad.

El mundo biológico tiene además otras características como mantenerse en equilibrio con el

ambiente e interaccionar con él, además de la capacidad de perpetuarse o reproducirse.

El mundo de los fenómenos humanos incluye no solo esas características del mundo biológico,

sino también que los objetos que le son propios están dotados de capacidades mentales que les

permiten entender nuestras acciones y las suyas propias, son organismos psicológicos, objetos

con mente.




110

Estos organismos además viven en sociedades, dentro de instituciones sociales, y el

comportamiento está determinado no solo por las características psicológicas sino también por el

desempeño de funciones socialmente establecidas.

Todo conocimiento tiene un origen social, puesto que el conocimiento sólo es posible viviendo en

sociedad y siempre es compartido, tanto el que tiene como objeto el mundo inanimado, como el

que se ocupa de los seres vivos en general o de los seres humanos en particular. Aunque el

conocimiento es social en su origen, los contenidos sobre los que trata se pueden referir a

cualquier parcela de la realidad.

1.2 Tipificación e institucionalización

Lo que caracteriza el funcionamiento de los individuos dentro de la sociedad es su carácter

institucional. La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de

acciones habituales y tal tipificación se convierte en una institución.

La institucionalización tiende a surgir en toda situación social que se continúe en el tiempo,

aunque no siempre se consolide. El rasgo característico de las acciones sociales es que consisten

en acciones entre tipos de actores (venderos y comprador, profesor y alumno, jefe y empleado…)

que tienen una forma establecida socialmente.

Lo característico de las relaciones sociales es que se trata de relaciones institucionalizadas en las

que los individuos desempeñan papeles y que esas relaciones se dan no solo entre actores

individuales sino entre tipos de actores que no actúan únicamente como organismos psicológicos,

sino como sujetos que ejecutan un papel que se desarrolla como si estuviera escrito en un

esquema o guión (aunque quepa una cierta capacidad de improvisación). Eso no excluye que en

las relaciones institucionalizadas haya también una relación psicológica.

1.2.1 Los hechos institucionales

Los hechos sociales son hechos objetivos en la medida en que los encontramos dados en la

mayoría de los casos y no intervenimos en ellos como los gobiernos, el dinero, la escuela, la

guerra… pero esos hechos tienen una naturaleza diferente a que haya montañas, ríos, mares…

Hay un tipo de elementos intermedios que son los objetos creados por los hombres como las

casas, martillos, ordenadores… éstos han sido creados para desempeñar una función, esta es la

naturaleza de los fenómenos sociales.

Hechos brutos: objetivos e independientes del sujeto que los observa o enuncia. Ejemplo:

la altitud de una montaña.

Hechos institucionales: se construyen sobre la base de la intencionalidad colectiva, la

asignación de función y las reglas constitutivas. Solo existen dentro de sistemas de reglas

de este tipo. Existen solo porque creemos que existen y son hechos por acuerdo de los

seres humanos. Ejemplo: el matrimonio, el dinero, el gobierno… su naturaleza depende de

que sean aceptados y usados por los seres humanos.

Searle señala que los hechos institucionales se apoyan siempre en hechos brutos (que seríanreferentes a objetos físicos) pero que añaden un carácter específico a éstos.




111

Intencionalidad: capacidad de la mente para representar objetos y situaciones en el

mundo.

Searle introduce 3 elementos para explicar la naturaleza de los hechos institucionales: la

asignación de función, la intencionalidad colectiva y las reglas constitutivas. Señala que los

individuos imponen funciones a los objetos que son siempre relativas al observador, es decir, quees el observador el que las introduce. Ejemplo: decimos que una silla es para sentarse, pero esto

no son propiedades intrínsecas de esos objetos. Los objetos fabricados por el hombre son

diseñados para cumplir una función, pero podemos atribuir funciones a objetos ya existentes.

Ejemplo: usar una piedra como martillo y así le estaríamos imponiendo a esa piedra una función.

La asignación de funciones es siempre algo intencional que realiza el sujeto en relación con una

finalidad. Ejemplo: cuando se habla de una función que se produce en la naturaleza como en el

caso del corazón que bombea sangre, le estamos atribuyendo una finalidad que en realidad no

existe, ya que es un funcionamiento mecánico.

La intencionalidad colectiva supone compartir estados intencionales como creencias, deseos eintenciones. Esta intencionalidad existe en cada una de las mentes individuales, pero que tienen

en cuenta a las otras mentes y se coordinan con ellas. Los hechos sociales son aquellos que

implican intencionalidad colectiva. Ejemplo: dos personas que deciden salir a pasear, pero no lo

es un billete de 50 euros que es un hecho institucional, no social.

La distinción entre reglas constitutivas y reglas regulativas: las reglas regulativas sirven para

organizar una actividad que ya existe. Ejemplo: conducir por la derecha en la carretera. Las reglas

constitutivas no solo regulan sino que crean la posibilidad de realizar ciertas actividades. Ejemplo:

las reglas de los juegos.

Searle sostiene que los hechos institucionales solo existen dentro de las instituciones y forman

parte de sistemas de reglas constitutivas. Las instituciones son sistemas de reglas constitutivas.

2. El estudio del conocimiento sobre la sociedad

2.1 Historia y enfoques

Las investigaciones sobre cómo se adquiere el conocimiento sobre la sociedad se han realizado

desde distintas perspectivas que se clasifican en 2 grandes grupos:

Perspectiva empirista: defiende que los sujetos adquieren ese conocimiento por la presión

del medio social en que viven.

Perspectiva constructivista: subraya el papel activo que tiene el sujeto en la formación de

esos conocimientos.

Los primeros estudios desde un enfoque constructivista se ocuparon en su mayoría del

conocimiento económico. Destaca el trabajo de Strauss que publicó varios informes sobre el

desarrollo y la transformación de los significados monetarios en el niño. Por otro lado, Danziger

estudió las primeras concepciones sobre las relaciones económicas en una investigación con niños

en la que empleó el método clínico de Piaget. Estudió 3 aspectos principales: el significado de ricoy pobre, el uso de la moneda y las funciones del jefe.




112

Jahoda prestó atención a los problemas del conocimiento social desde sus trabajos sobre

percepción de las diferencias sociales, sus estudios sobre la idea de nación y sobre el tiempo y la

historia.

Furth realizó un estudio sobre cómo conciben los niños el mundo social. El trabajo se centra en 3

aspectos principales: la comprensión del dinero, los papeles sociales y la comprensión del

gobierno y la comunidad.

Beti y Bombi han realizado un inventario de muchos de los aspectos de la comprensión de los

problemas económicos, así como de otros aspectos de la representación del mundo social.

También se han estudiado las nociones políticas aunque en su inicio desde una perspectiva

empirista que adoptó el enfoque de la socialización política. Este enfoque se ocupa de estudiar

cómo el sujeto se va convirtiendo en miembro de una sociedad determinada adoptando las formas

de conducta y la cultura de esa sociedad. Se trata de un proceso de moldeado y tiene una

vinculación con explicaciones de tipo sociológico.

El enfoque del aprendizaje social concibe un sujeto esencialmente pasivo que está sometido a los

acontecimientos ambientales pero que ni los busca, ni los elabora. La investigación realizada desde

esta perspectiva se ha centrado en la influencia de distintos factores, pero no en la propia

conceptualización del niño.

Bandura sostiene que las ideas del sujeto pueden modificarse con procedimientos adecuados,

pero sin ocuparse directamente de cuáles son esas ideas del niño.

Moscovici ha desarrollado estudios sobre lo que denomina las representaciones sociales que

entiende como opiniones sociales compartidas por miembros de clases, culturas o grupos. El

sujeto parece limitarse a ser un mero receptor e intérprete de esas representaciones sociales.

Desde una perspectiva constructivista, los trabajos sobre la comprensión del ámbito político se

dan con autores como Adelson o Connell o el mencionado Furth que estudian diversos aspectos

de la organización política de las sociedades.

El enfoque que enfatiza la importancia de la especificidad de dominio en el desarrollo cognitivo

supone un cambio importante en el estudio del conocimiento sobre la sociedad para algunos

autores. No parece clara cuál es la diferencia entre este enfoque y el enfoque de dominio general.

Desde el enfoque de dominio general se considera que las deficiencias que se dan en el

conocimiento político pueden ser debidas a una falta de instrucción en este dominio específico,

que podría compensarse con una formación específica.

Frente a las orientaciones anteriores, la posición constructivista sostiene que los progresos en el

conocimiento son el resultado de una interacción entre el sujeto y la sociedad en la que se

encuentra. La socialización no es el resultado de la acción en un solo sentido, sino en 2 direcciones.

El individuo no recibe pasivamente la influencia social y es moldeado por ella sino que actúa dentro

de una realidad social y encuentra una serie de resistencias que le llevan a descubrir propiedades

de esa realidad. Existen unas características propias del individuo que están determinando y

limitando el alcance de la presión social. El sujeto actúa directamente sobre la realidad social,experimenta con ella y filtra sus influencias.




113

La comprensión que el sujeto tiene de la realidad social y del mundo en general depende de su

nivel general de desarrollo intelectual que a su vez es producto de su acción transformadora sobre

el mundo. El medio afecta sobre todo a la velocidad en que se alcanzan las distintas etapas y su

influencia está modulada por el desarrollo intelectual y la actividad del sujeto.

Se defiende el hecho de que el conocimiento sea social, de que otros lo posean e intenten

transmitirlo, pero el sujeto que adquiere un conocimiento no se limita a reproducir lo que otro

sabe, sino que lo tiene que reconstruir.

En su interacción con el mundo los niños construyen paulatinamente las distintas parcelas de la

realidad en el transcurso del desarrollo y lo hacen por oposición, diferenciación y coordinación

progresivas, lo que les conduce a atribuir propiedades distintas a los objetos que asignan a cada

uno de los ámbitos.

Para establecer el dominio psicológico el sujeto tiene que atribuir una mente a los seres humanos

y descubrir sus propiedades fundamentales. El dominio de lo social se elabora posiblemente por

oposición y diferenciación con el dominio psicológico y da lugar a la comprensión de relacionesentre papeles institucionales.

Las concepciones sobre la sociedad parecen avanzar desde una concepción psicológica de las

relaciones (en la cual la conducta de los agentes se explica por razones personales o morales) hacia

una concepción institucionalizada en la que dichos agentes desempeñan papeles.

2.2 Naturaleza de los modelos sociales

Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o reglas sobre lo que debe

hacerse y sobre lo que no debe hacerse. A diferencia de las reglas de la naturaleza, las reglassociales pueden respetarse o no respetarse.

Esas normas están estrechamente ligadas a valores sociales que indican lo que es deseable y lo

que no lo es desde el punto de vista de los otros. Esos elementos prescriben lo que debe hacerse

y se refieren a cómo deben ser las acciones, no a cómo son.

Normas y valores son aspectos esenciales del conocimiento y de la conducta social.

El niño recibe además informaciones sobre muchos hechos sociales, sobre aspectos concretos de

la realidad social y también las observaciones que tiene él mismo actuando dentro del mundo

social, registrando sus regularidades y reflexionando sobre ellas.

Junto con todo lo anterior y apoyándose en ello va elaborando explicaciones sobre cómo y por

qué suceden las cosas de una determinada forma, en definitiva sobre el funcionamiento de los

sistemas sociales.

Los modelos que el sujeto construye de la realidad están formados por distintos tipos de

elementos de diferente naturaleza. Normas, valores, informaciones y explicaciones son algunos

de esos elementos que componen los modelos o representaciones que el niño va elaborando

sobre el mundo social y que difieren en cómo se adquieren.




114

Elementos de las representaciones sociales

Reglas o normas

Indican cómo se debe uno comportar en lasdiferentes situaciones sociales.

Se adquieren pronto por la influencia exterior. Elniño las conoce antes de saber para qué sirven o

por qué se deben cumplir. Cobran un sentidodiferente cuando se construyen explicaciones de lasociedad.

Valores

Expresan lo que la sociedad considera positivo onegativo, lo que debe hacerse o no. Están muyligados a las normas.

Se adquieren pronto mediante la transmisión deadultos o compañeros. El sujeto trata de adaptarsus valores a los de sus compañeros y los compartecon ellos.

Informaciones

Conocimientos sobre aspectos concretos de larealidad social.

El sujeto las recibe por transmisión de los adultos,de los medios de comunicación y la escuela.

Nociones o explicaciones

Permiten la comprensión de un aspecto de larealidad social.

Se adquieren más tarde que las reglas y valores ysuponen un largo trabajo constructivo deelaboración personal por parte del sujeto. Una vezconstruidas sirven para explicar y justificar normasy valores establecidos anteriormente.

Las normas y valores se empiezan a adquirir desde muy pronto y los adultos ponen un particular

empeño en que los niños los adquieran. Se transmiten explícitamente y se estimula su imitación.

Las explicaciones sobre cómo funcionan los sistemas sociales y los conceptos en que se apoyan,

apenas se enseñan, y cuando se le enseñan hace ya mucho tiempo que el niño tiene explicaciones

para ellas.

El niño las construye con los instrumentos intelectuales de que dispone y llega a explicaciones que

no coinciden con las de los adultos y que son muy semejantes entre niños de distintos medios

sociales y de diferentes países.

Los contenidos del pensamiento tienen que variar de acuerdo con el entorno, pero la forma de

explicar los fenómenos que está mucho más ligada a las capacidades mentales de los sujetos, esmás semejante.

2.3 Los campos de la representación del mundo social

Respecto al funcionamiento económico de la sociedad es importante averiguar cómo se entiende

la producción y el intercambio de las mercancías y ligado a ello cuál es el papel del dinero. Esto

está en conexión con la distribución social de la riqueza y la existencia de clases sociales y es aquí

donde aparecen los problemas de la comprensión de las diferencias sociales de la estratificación

y la movilidad social.




115

Respecto a la comprensión del orden político, temas relevantes son el papel de los partidos

políticos, el funcionamiento del sistema democrático y de otros sistemas políticos, de las

instituciones, la representación parlamentaria, el cambio político, la alternancia en el poder…

Un aspecto más profundo del problema es el de la comprensión de las nociones de autoridad y

poder y su extensión desde el punto de vista social. Otro es la comprensión de las leyes, su origen,

su función, su evolución, el papel del derecho en la sociedad y las relaciones entre derecho y

moral.

Hay otros problemas que aunque no son genuinamente sociales, tienen una vertiente social como

la vejez o la muerte.

Un problema central que aparece ligado a todos los demás es la comprensión del cambio social,

cómo evolucionan las sociedades a lo largo de la historia. Este tema está en relación con el del

tiempo histórico algo que es incomprensible para el niño durante largo años ya que tienden a ver

la sociedad de forma estática y el tiempo solo aparece tardíamente como un elemento relacionado

con los fenómenos sociales. Una comprensión completa de la sociedad exige entender laevolución histórica de las sociedades.

3. La formación de representaciones sobre la sociedad

Los niños van descubriendo que existen instituciones dentro de las que los individuos actúan, en

cuyo caso la conducta está determinada por el papel que desempeña en la institución.

El individuo tiene que saber que está en ese tipo de institución (una tienda, un banco, una escuela,

una iglesia) y comportarse de acuerdo con sus reglas constitutivas, sino lo hace así, su conducta

será considerada anómala por las otras personas, será ineficaz y no será entendida por los otros.

Lo sujetos entran muy pronto en contacto con las instituciones, de hecho nacen en su seno y no

pueden sustraerse a ellas. En pocos años empiezan a conocer las reglas más evidentes de aquellas

instituciones que les resultan más próximas.

Dentro de las instituciones los individuos siguen siendo individuos con sus características

psicológicas particulares, a ello se añaden los papeles que desempeñan en la institución (alumno,

maestro, vendedor, comprador, camarero…) que siguen un guión que está establecido y que

constituyen lo propiamente institucional.

Los individuos tienen así una doble naturaleza, como organismos psicológicos y como miembrosde la institución, es decir como seres sociales y sin duda ambas cosas se afectan mutuamente.

3.1 La elaboración del conocimiento económico: la idea de ganancia

La idea de ganancia en los intercambios económicos que se producen en la tienda parece ser un

problema muy simple de entender y así resulta para los adultos, pero para los niños darse cuenta

de que tiene que haber una diferenta necesaria entre el precio de compra y el precio de venta es

algo que resulta complicado de entender y que solo se logra años después de que el niño haya

empezado a participar en actividades de compra.




116

Hasta los 10 u 11 años los niños no llegan a comprender que la ganancia del tendero es solo la

diferente entre el precio al que ha conseguido las mercancías y aquel por el que las vende, de tal

modo que el segundo precio debe ser mayor que el primero para que la ganancia se produzca. El

niño aprende pronto que en la tienda se obtienen cosas y que se obtienen a cambio de dinero

pero a los 5 años todavía no comprende cómo se produce el intercambio.

Surge así un problema de gran importancia para la comprensión de los fenómenos económicos:

la idea de ganancia como diferencia entre el precio de compra y el precio de venta. Hasta los 10 u

11 años tienen grandes dificultades para entender esa diferencia que implica que el tendero venda

más caro de lo que a él le cuesta. Hasta los 10 años la mayoría de los sujetos consideran que el

vendedor compra las mercancías al mismo precio o a un precio mayor del precio al que las vende.

Este es un problema que sirve para desechar posiciones ambientalistas de tipo rudimentario ya

que si el niño aprendiera a comprender la realidad social simplemente por la presión del ambiente

y si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de construcción propia, entendería ideas como

la de ganancia mucho antes.Muchos niños antes de los 11 años señalan que el tendero puede cobrar lo que quiera por lo que

vende pero en el fondo el precio está bastante determinado porque hay un precio justo al que se

debe vender y que solo se puede modificar en parte. Dicen que es conveniente vender por menos

precio de lo que él ha pagado, así vende más.

El niño tiene dificultades con los cómputos, dificultades para realizar operaciones aritméticas, por

lo que no puede separar el precio por unidad y el precio al por mayor. Además hay obstáculos de

tipo moral para entender la idea de ganancia: sería injusto cobrar más de lo que cuesta, sería como

aprovecharse o incluso robar.

Solo más tarde el niño va a ser capaz de diferenciar el ámbito de las relaciones personales, de

amistad, que están regidas más directamente por normas de tipo moral y el ámbito de lo

económico y entender que éste está regido por otras normas.

Cuando por fin ha entendido la idea de ganancia aplicada a la tienda, todavía tiene dificultades en

otros ámbitos más complejos como el banco, la fabricación y circulación del dinero, la

determinación de los precios de las cosas, la producción de mercancías o los salarios.

3.2 La formación de ideas políticas

Las concepciones políticas parecen avanzar en el curso del desarrollo desde una comprensión

psicológica de los fenómenos hacia otra cada vez más institucionalizada.

La progresión en las ideas parece depender más de las competencias intelectuales de los sujetos

que de las influencias del medio que parece incidir más en la velocidad de las conceptualizaciones

y en sesgos referidos a su contenido que en el tipo de explicaciones que se elaboran.

Connell describió una concepción de las funciones de las autoridades políticas que denominó task

pool entendiendo por tal a una suerte de conglomerado de tareas muy diversas que los niños

hasta los 10 u 11 años atribuyen a todo tipo de autoridades políticas.

Los sujetos hasta aproximadamente los 11 años conciben las relaciones políticas como si fueran

personales, confían en que todos los que ejercen actividades políticas comparten los mismos




117

intereses y orientan sus actuaciones hacia el bien común y que realizan tareas de naturaleza

bastante concreta pero que les cuesta precisarlas. Piensan además que la racionalidad y la moral

son suficientes para evitar los abusos de poder.

A partir de los 13‐14 años (adolescentes) infieren progresivamente que el mundo de las

instituciones políticas tiene criterios institucionalizados de funcionamiento y quienes desempeñan

papeles políticos lo hacen de acuerdo con lo que está estipulado en sus cargos.

Tardan bastante en descubrir la necesidad de limitar normativamente el ejercicio de dichos cargos,

así como en requerir que existan mecanismos que eviten la concentración del poder político en

una sola persona o en un grupo muy reducido y más aún en entender los mecanismos vigentes

para ello.

Las concepciones que defienden los adolescentes actualmente son muy semejantes a las que

esgrimían los que tenían sus mismas edades hace casi 30 años.

El aspecto que acusa más diferencias se refiere a la comprensión del carácter indirecto que tienela elección presidencial en nuestro país ya que la obtención de votos de los ciudadanos no se

traduce en la elección directa de un candidato, sino que con dichos votos se elige a los diputados

que son a su vez quienes eligen al presidente.

Destaca la influencia del contexto en la oferta de significados que circulan socialmente y la

necesidad de los sujetos de asimilar la información puesta a su disposición. El contexto puede

forzar las discrepancias entre las propias explicaciones y predicciones y lo que sucede (promover

la aparición de conflictos cognitivos) llevando a los sujetos a reconocer antes la insuficiencia de

sus explicaciones y contribuyendo a que los cambios en sus conceptualizaciones aparezcan más

pronto.

3.3 Los niveles del conocimiento social

Las explicaciones de los niños sobre distintos aspectos de la sociedad siguen una progresión muy

ligada a las herramientas intelectuales de las que disponen por lo que en los distintos problemas

aparece una pauta evolutiva que hace semejantes las explicaciones de niños de edades parecidas.

Pueden diferir las informaciones o las valoraciones de acuerdo con la cultura o la clase social a la

que pertenecen los sujetos cuando se trata de razonar sobre los problemas pero cuando se trata

de sus explicaciones parecen depender más de sus competencias intelectuales.

Las ideas sobre el origen y la circulación del dinero, sobre el prestigio de las profesiones, sobre los

jefes y sus funciones, sobre los derechos de los niños, sobre la función del profesor en la escuela

o incluso sobre la idea de dios, pueden describirse siguiendo una progresión en 3 niveles.

En un primer nivel, (hasta los 10‐11 años) los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos más

visibles de la situación los que pueden observarse a través de la percepción y no tienen en cuenta

procesos ocultos que deban ser inferidos.

En este nivel son poco sensibles a la existencia de conflictos ya que tienden a centrarse en un solo

aspecto de la situación en cada momento. Si reconocen la existencia de un conflicto, no vensoluciones posibles, como no sea dar alternativamente la razón a unos u otros. No se reconoce la

existencia de relaciones propiamente sociales, sino que las relaciones son personales. Ejemplo: el




118

profesor ayuda a los niños porque los quiere y quiere que estén bien y aprendan. De esta forma

los conflictos solo se pueden resolver mediante la buena voluntad de las partes.

En un segundo nivel (desde los 10‐11 años a los 13‐14 años) los sujetos comienzan a tener en

cuenta aspectos no visibles de las situaciones, es decir procesos que deben inferirse a partir de la

información de que se dispone. Los procesos incluyen una duración temporal, se desarrollan en

un periodo más o menos largo.

Aparece la distinción entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas. Ejemplo:

el vendedor no es un amigo que nos proporciona las cosas que necesitamos, sino alguien que

desempeña una función social y vive de eso.

Se perciben más claramente los conflictos, aunque lo más frecuente es que no se encuentren

todavía soluciones satisfactorias por la dificultad de considerar aceptables distintos puntos de

vista. Los sujetos empiezan a evaluar las normas con sus propios criterios e incluso a criticarlas.

En un tercer nivel (comienza hacia los 13‐14 años) los procesos ocultos y por tanto necesariamenteinferidos ocupan un papel central en las explicaciones. Las distintas posibilidades que se presentan

en una situación son examinadas sistemáticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de

vista y de reflexionar sobre lo posible. Los cambios sociales son lentos, incluso muy lentos. Los

sujetos poseen mucha más información sobre el funcionamiento social, pero sobre todo saben

cómo integrarla o tratan de hacerlo. Uno de los rasgos más claros es que intentan encontrar una

coherencia en las cosas y abordan directamente los conflictos.

La solución de esas situaciones problemáticas se ve en relación con el establecimiento de cesiones

por parte de los actores sociales, de compromisos entre una posición y otra, que permite llegar a

acuerdos en los que cada parte cede algo de sus derechos.

Las reglas se aplican de una forma mucho más flexible y se pueden establecer también

compromisos entre ellas. Los sujetos se vuelven críticos con el orden social existente, emiten

juicios sobre lo que está bien y no está bien y proponen soluciones alternativas.

Parece que en cada uno de los niveles hay una concepción global de la sociedad y de las relaciones

entre los actores sociales que funciona como marco epistémico, como un marco asimilador global

y sirve de base para elaborar las explicaciones a propósito de distintas facetas de la sociedad.




119

Tema 9

El desarrollo moral

Contenidos

1. Introducción

2. La moral

2.1 Las normas sociales

2.2 Algo de historia y perspectivas teóricas

3. La génesis de la moral

3.1 Piaget: de la heteronomía a la autonomía

3.2 Kolhberg: los estadios del razonamiento moral

3.2.1 Niveles de desarrollo moral

3.2.2 Críticas de Kolhberg

3.3 Las diferencias entre Piaget y Kolhberg

4. El razonamiento prosocial

5. Moralidad y convención

1. Introducción

Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables e indeseables que

pueden realizar los individuos. Las nociones de bueno y malo están profundamente arraigadas en

los individuos y la sociedad presta una gran atención a que la gente adecue sus conductas a las

normas compartidas.

Ninguna sociedad carece de esas normas que constituyen lo que se denomina la moral o la ética.

Moral o ética: normas o reglas que regulan la conducta humana hacia los otros en sus aspectos

más generales. Las normas morales son las únicas que regulan la conducta humana, ya que

también hay regla sobre los usos sociales, normas jurídicas, mandatos…

2. La moral

La moral está formada por el conjunto de las normas más generales que regulan la conducta entre

los individuos. Dado que los individuos viven en sociedad y tienen intereses que pueden no

coincidir con los de otros individuos es fácil que se produzcan conflictos y es necesario entonces

establecer regulaciones para organizar la convivencia.

La moral es necesaria ya que los seres humanos (como todos los mamíferos sociales) viven en un

sistema social jerarquizado en el cual hay unos individuos que ocupan posiciones preeminentesrespecto a los otros y tratan de mejorar sus posiciones.

Los animales establecen un sistema de jerarquías que dan acceso diferenciado a los recursos

escasos. Los que ocupan las posiciones dominantes tienen un acceso prioritario a los recursos

escasos (comida, lugares de descanso, acceso a las hembras…). Para evitar conflictos existe un

sistema de regulaciones innatas sobre cómo relacionarse con los otros y los miembros de una

misma especie compiten y luchan por alcanzar lugar preeminentes, pero la lucha tiene unas reglas

y en muchos aspectos un carácter simbólico. El individuo que se ve derrotado suele retirarse de la

contienda y realizar conductas de apaciguamiento hacia el vencedor que son indicativas de

sumisión y que llevan a que el individuo dominante detenga la agresión, con lo cual las contiendasgeneralmente no producen daños irreparables en el vencido y raramente terminan con la muerte.




120

Existen unas reglas en el establecimiento de la dominancia que al mismo tiempo que la

determinan, preservan la integridad de lo individuos del mismo grupo.

Los hombres conservan tendencias innatas muy básicas, pero la cultura les ha dado formas de

manifestarse mucho más variadas que en otros animales y ha hecho que las regulaciones innatas

pierdan su efectividad. Los hombres son también más capaces de representarse su propia acción

y de anticiparla, así como de elaborar planes complejos para alcanzar sus objetivos. Por ello tienen

más posibilidades de elegir, incluso conductas que les pueden provocar perjuicios, es lo que se

entiende como libertad.

Las reglas establecen hasta dónde puede llegarse y qué es lo que no debe hacerse respecto a los

otros para preservar la existencia del grupo y también la del individuo dentro de él.

La moral establece conductas positivas hacia otros hombres, pero en muchas sociedades hay unas

reglas distintas hacia los miembros del propio grupo, que deben se tratados de una forma positiva

y hacia los miembros de otros grupos que pueden ser considerados como enemigos y que pueden

ser más fácilmente aniquilados. Los hombres han establecido formas de agresión social, como laguerra, que tienden a destruir el poder o a someter a los miembros de otros grupos, pero aún en

la guerra se han dotado de algunas normas, que a ves han sido plasmadas en convenciones que

tienden a evitar la crueldad innecesaria con los vencidos. Lo que ocurre es que muchas veces esas

reglas no son respetadas.

La moral tiene en su base componentes innatos no despreciables pero que han sido moldeados

por la cultura y por la forma de la sociedad. Las normas son implantadas por los otros para ser

poco a poco interiorizadas por el propio sujeto. Se van interiorizando progresivamente y

finalmente no es necesario que exista una presión exterior para su cumplimiento.

2.1 Las normas sociales

Pertenecen a 3 categorías básicas:

Las normas convencionales regulan usos sociales como las formas de vestir, el saludo, el cuidado

de los niños, costumbres… y presentan bastantes variaciones de unas sociedades a otras o entre

grupos sociales de una misma sociedad.

Las reglas morales se refieren a aspectos más generales de las relaciones con otros y tratan de la

justicia, la integridad de los otros, el respecto a sus derechos…

Ni las normas convencionales ni las morales están explícitamente codificadas pero casi todos los

individuos las comparten y las van adquiriendo a lo largo del desarrollo.

Las normas jurídicas están explícitamente codificadas y se caracterizan por la existencia de un

poder que se ocupa de imponer sanciones que también están formuladas de una forma explícita.

Los límites entre estos 3 tipos de reglas son borrosos y varían de una sociedad a otra. Algunas

sociedades son muy estrictas en el respeto a las normas y se preocupan por la uniformidad de las

conductas mientras que otras son más tolerantes y abiertas. Las normas morales impregnan en

mayor o menor medida las otras.




121

Aunque los miembros de todas las sociedades humanas poseen normas de carácter moral que

sirven para regular las relaciones entre los individuos, muchas veces éstos no son conscientes de

forma explícita de la existencia de esas regulaciones que son compartidas por todos, y los que no

las respetan son excluidos del grupo o sancionados.

2.2 lgo de historia y perspectivas teóricas

Históricamente en la mayoría de las sociedades las normas han estado asociadas con la religión

que servía para situar fuera de ellas el origen y la validez de las normas. En este caso las normas sí

que aparecían de una forma explícita en los códigos morales religiosos. Se atribuía a Dios el origen

de esas normas y el no respetarlas conllevaba sanciones en esta vida, en la otra o en ambas. De

esta forma las sociedades hacían más indiscutibles esas normas atribuyéndoles a una fuente

superior y externa, lo que podía facilitar el que los individuos las respetaran y no las discutieran.

En esos códigos religiosos se mezclan regulaciones de tipo social con otras de tipo médico o

sanitario, higiénico, que tienden a preservar la salud del grupo.

A parte de las concepciones de tipo religioso que atribuyen a Dios el origen de las normas, hay

otras como:

las concepciones naturalistas según las cuales las normas derivan de la naturaleza humana.

las concepciones utilitaristas que sostienen que las normas sirven sobre todo para

preservar la convivencia de los individuos y su fuerza radica en que sean útiles para

conseguir ese objetivo.

la posición convencionalista que se considera como una variante de la anterior, y establece

que los individuos mediante la costumbre van estableciendo normas que se justifican por

el acuerdo entre los individuos.

la posición contractualista (Rousseau) que considera que los individuos al vivir en sociedad

tienen que establecer un contrato social en el cual ceden una parte de su libertad para

preservarse de las amenazas de otros individuos.

la posición sociológica que defiende que existen morales diferentes en las distintas

sociedades y que es difícil establecer principios universales. Hay que estudiar la moral

como un fenómeno sociológico que se da cuando los hombres viven en sociedad.

3. La génesis de la moral

Respecto a la moral es muy importante establecer una distinción entre la conciencia y el

conocimiento moral por un lado y la conducta moral por otro: un individuo puede haber recibido

una serie de normas morales e incluso estar de acuerdo con ellas pero luego en la práctica no

respetarlas consciente o inconscientemente.

Los primeros estudios de los psicólogos que se ocuparon de los fenómenos morales trataron de

ver cómo van adquiriendo los individuos las características morales que se consideran beneficiosas

como la virtud, la honestidad, el altruismo, la generosidad, el autocontrol…




122

3.1 Piaget: de la heteronomía a la autonomía

El trabajo de Piaget “el juicio moral en el niño” cambió la orientación de los estudios sobre la

génesis de la moral. En vez de centrarse sobre las valoraciones morales (contenido moral) que

hacen los individuos o sobre la conducta moral se orientó hacia el estudio del razonamiento moral,

es decir, con qué criterios los sujetos juzgan las conductas morales y cómo razonan acerca de ellas.

Piaget consideró que las normas a las cuales se adecua la conducta de los individuos pueden ser

impuestas por otros (en el caso de los niños por los adultos) o pueden interiorizarse y el sujeto

hacerlas suyas.

Piaget encontró un terreno en el que existían reglas estrictamente infantiles, en el ámbito de los

juegos. Durante un largo periodo de su desarrollo los niños juegan a juegos de reglas que son

juegos de carácter propiamente social y que para poder llevarse a cabo necesitan de unas reglas

explícitas acerca de cómo desarrollar el juego. Piaget encontró una serie de etapas tanto en lo que

llamó la práctica de las reglas, como en la conciencia de las reglas.

Responsabilidad objetiva: se juzga la responsabilidad por las consecuencias y perjuicios de

la acción realizada.

Responsabilidad subjetiva: se juzga la responsabilidad sobre la base de las intenciones que

guían la acción.

Piaget explora las ideas acerca de la justicia en relación con las sanciones que deben imponerse

cuando un niño ha cometido un acto reprobable.

Sanciones expiatorias: suponen recibir un castigo que constituiría una expiación del acto

cometido

Sanciones por reciprocidad: van dirigidas a reparar las consecuencias del acto.

Las sanciones por reciprocidad que sirven para reparar el daño van aumentando con la edad,

mientras disminuyen las sanciones expiatorias.

Piaget se plante también estudiar si los niños creen en la existencia de una justicia inmanente, es

decir, si se producen sanciones por la propia naturaleza de las cosas. La existencia de una justicia

inminente va disminuyendo con la edad. Parece que los niños creen en la existencia de sanciones

en la propia naturaleza y también que la justicia es perfecta y siempre se aplica. A esto va unido la

existencia de una justicia basada en la sanción que postula que siempre se debe castigar al

culpable.

Otro problema estudiado es el de la justicia distributiva y retributiva. La justicia retributiva es

aquella en la que el individuo es premiado en función de su esfuerzo y de sus méritos. La justicia

distributiva es aquella en la que se distribuye el bien favoreciendo a todos los sujetos por igual.

Los niños van pasando de una justicia predominantemente retributiva a una distributiva.

El problema anterior se refiere a la justicia en las relaciones entre adultos y niños, pero Piaget

también estudió el problema de la justicia en las relaciones entre los niños de la misma o de

distinta edad. Con la edad van aumentando las respuestas que defienden la reciprocidad. Los

pequeños no consideran deseable la conducta recíproca porque está prohibida por los adultos.




123

Para los niños pequeños el valor de las normas está ligado a las personas que las dictan (los

adultos). Por lo tanto hay que cumplir las normas porque lo determina una autoridad. Esto es lo

que se denomina moral heterónoma ya que la fuerza de la norma depende de otro.

De esta posición se va pasando poco a poco a una moral autónoma desde la cual el niño empieza

a ser capaz de juzgar las normas en función de su bondad o maldad, con independencia de quién

las dicte.

La posición heterónoma produce una estructura bastante sistemática, de carácter preoperatorio

que Piaget denomina realismo moral, según la cual las obligaciones y los valores están

determinados por la norma independientemente del contexto y de las intenciones. Este realismo

sería el causante de esa creencia en una responsabilidad objetiva.

La autonomía sucede a la heteronomía y ésta se basa en el respeto mutuo entre los individuos y

en la reciprocidad. El sujeto va interiorizando las normas y va siendo capaz de reflexionar sobre

ellas y de discutirlas, pudiendo no estar de acuerdo con los adultos. El niño va siendo capaz de

considerar simultáneamente un número mayor de factores y de tener en cuenta situaciones máscomplejas, adquiriendo una independencia superior en su juicio.

El realismo moral que impone un respeto absoluto respecto a la norma se caracteriza por 3 rasgos:

La heteronomía lleva a no plantearse el valor de las normas morales ya que éstas son

valiosas en sí mismas porque provienen de los adultos.

Tomar las normas en su sentido más literal sin tener en cuenta las condiciones en las cuales

deben aplicarse.

La responsabilidad objetiva, es decir que la acción es mejor o peor en función del daño que

se ha producido y no de la intención.

Piaget encuentra que hasta los 7 u 8 años el niño subordina la justicia a la autoridad adulta. Entre

los 8 y los 11 años va adquiriendo un igualitarismo progresivo y generalmente a partir de los 11 o

12 años las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la noción de equidad o de justicia

racional.

Además defiende que la moralidad solo se desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros

en el grupo de los iguales. Las relaciones cooperativas entre iguales, que están basadas en el

respeto mutuo y en la reciprocidad, son las que llevan al sujeto a que pueda llegar a razonar

moralmente.

3.2 Kolhberg: los estadios del razonamiento moral

La idea que se extrae de los trabajos de Piaget es que el niño realiza sus progresos morales en

relación con su desarrollo intelectual y con el establecimiento de relaciones menos egocéntricas

y más cooperativas con sus compañeros.

En la medida en que el niño es pequeño y depende del adulto puede creer que las normas morales

vienen de éste al que considera una figura de autoridad, pero para establecer relaciones

cooperativas con los otros, lo cual supone poder situarse en el punto de vista de otro y superar el

egocentrismo, hay que elaborar una noción de reciprocidad y de justicia.




124

3.2.1 Niveles de desarrollo moral

Kolhberg llegó a la conclusión de que el desarrollo moral pasa por 3 niveles generales que

denominó preconvencional, convencional y postconvencional o “de principios” cada uno de los

cuales podía a su vez ser dividido en otros 2, lo cual permitía distinguir 6 estadios.

Para el niño preconvencional la moral está determinada por las normas externas que dictan losadultos. Cuando una acción puede merecer un castigo entonces es mala, lo importante es portarse

bien.

En el nivel convencional, que también puede denominar “conformista” el niño acepta las normas

sociales porque sirven para mantener el orden y considera que éstas no deben ser violadas pues

eso traería consecuencias peores.

En el nivel postconvencional la moralidad está determinada por principios y valores universales

que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente.

Estadios del desarrollo moral, según Kolhberg

Niveles

Preconvencional:La moralidadestá gobernadapor reglasexternas: lo quepuede suponerun castigo, esmalo.

Convencional: La base de lamoralidad eslaconformidadcon lasnormassociales ymantener elorden social

es algoimportante.

Postconvencional:La moralidad sedeterminamedianteprincipios yvaloresuniversales, quepermitenexaminarcríticamente la

moral de lasociedad propia.

Estadios

1. Orientaciónhacia el castigo yla obediencia.

2. Orientaciónhedonísticaingenua.

3. Orientaciónhacia el “buenchico” o lamoralidad delaconcordanciainterpersonal

4. Orientaciónhacia elmantenimientodel ordensocial.

5. Orientaciónhacia el “contratosocial”. Laorientaciónlegalista.

6. Orientaciónhacia elprincipio éticouniversal.

Descripción

El niño tienedificultades paraconsiderar 2puntos de vistaen un asunto

moral, al tenerdificultad paraconcebir lasdiferencias deintereses.Acepta laperspectiva de laautoridad yconsidera lasconsecuenciasfísicas de laacción, sin teneren cuenta la

intención.

Aparece laconciencia deque puedenexistir distintospuntos de vista.

La accióncorrecta es laque satisfacelas propiasnecesidades yocasionalmentelas de los otros,pero desde unpunto de vistafísico ypragmático.Aparecetambién una

reciprocidadpragmática yconcreta de

La buenaconducta es laque agrada oayuda a losotros y es

aprobada porellos.Orientaciónhacia laconducta“normal”, laconductaestereotipada.Las buenasintencionesson muyimportantes yse busca la

aprobación delos demás,tratando de

El sujeto escapaz de teneren cuenta nosólo laperspectiva de

2 personas,sino la de lasleyes sociales.La conductacorrectaconsiste enrealizar elpropio deber,mostrandorespeto por laautoridad y elorden socialestablecido

para nuestrobien. Lamoralidad

La acción correctatiende a definirseen términos dederechosgenerales, sobre

los que está deacuerdo lasociedad en suconjunto. Hay unénfasis en elpunto de vistalegal, pero lasleyes no soneternas, sinoinstrumentosflexibles paraprofundizar en losvalores morales,

que pueden ydeben cambiarsepara mejorarlas.

La accióncorrecta sebasa enprincipioséticos elegidos

por unomismos quesoncomprensivos,racionales yuniversalmenteaplicables. Sonprincipiosmoralesabstractos quetransciendenlas leyes, comola igualdad de

los sereshumanos y elrespeto por la




125

que si hago algopor otro, el otrolo hará por mí.

ser una“buenapersona”, leal,respetable,colaboradoray agradable.

sobrepasa loslazospersonales y serelaciona conlas leyes, queno debendesobedecerse,

para podermantener elorden social.

El contrato socialsupone laparticipaciónvoluntaria en unsistema socialaceptado, porquees mejor para uno

mismo y losdemás que sucarencia.

dignidad decada persona,no son normasconcretascomo los 10mandamientos.Aparece una

formaabstracta deconsiderar lasperspectivas detodas las partesy de tratar deorganizarlascon principiosgenerales.

Respecto al valor de la vida humana se encuentran 6 estadios que se definen del siguiente modo:

1. El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos físicos y se basa en el

estatus social o en los atributos físicos de su poseedor.

2. El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfacción de las necesidades

de su poseedor o de otras personas.

3. El valor de la vida humana se basa en la empatía y el afecto de los miembros de la familia y

otras personas hacia su poseedor.

4. La vida se concibe como sagrada en términos de su lugar en una moral categórica o un orden

religioso de derechos y deberes.

5. La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la comunidad, comoen términos de que es un derecho universal humano.

6. Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo de un valor humano

universal de respeto por el individuo.

Kolhberg utilizó una serie de dilemas en los que se juzgaba si una conducta era adecuada o no.

Uno de los más conocidos es el “dilema de Heinz”: mujer enferma, sin dinero para la medicina. Al

no querer dársela el fabricante por el dinero que tiene, decide robarla y lo que se plantea es si

Heinz ha obrado bien o mal. Lo importante en el análisis de las respuestas a estos dilemas no es si

la respuesta es positiva o negativa sino las razones por las cuales se justifica la respuesta.

Kolhberg considera que se trata propiamente de estadios porque existe una secuencia de

desarrollo invariable, es decir, que los estadios se suceden siempre en el mismo orden y no se

saltan etapas. Un individuo puede detenerse en alguno de los estadios, sin seguir adelante, pero

nunca se invierte el orden de éstos.

La mayor parte de la gente tiende a responder con contestaciones del mismo nivel aunque se trate

de problemas diferentes, pero no todas las respuestas a los distintos dilemas se sitúan siempre en

el mismo nivel de una forma exacta. Por ello Kolhberg habla de un estadio dominante en el que se

sitúan al menos el 50% de los juicios emitidos, mientras que el resto de las respuestas suelen

pertenecer al estadio anterior y/o posterior.




126

Aunque los sujetos de distintas culturas produzcan explicaciones basadas en contenidos

diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual establecería la universalidad de los estadios.

Los sujetos pueden pasar más deprisa o más despacio por un estadio y los porcentajes no tienen

por qué coincidir en una cultura y en otra.

Kolhberg sostiene que la secuencia es independiente de la clase social, del medio o de la religión.

El estadio que ha dado lugar a más dudas y polémicas ha sido el postconvencional que

corresponde a los niveles 5 y 6. En ellos se encuentra siempre a pocos sujetos o incluso a ninguno.

Kolhberg empezó a dudar sobre la universalidad del estadio 6. Esto supondría que este estadio es

solo una forma avanzada del estadio 5, que podía ser minoritaria y exclusivamente occidental.

También se planteó dudas acerca de que el estadio 5 y el estadio 6 sigan siempre ese orden y en

algún momento pensó que podían ser alternativos y los sujetos dar respuestas correspondientes

a uno u otro, según la naturaleza del problema.

Kolhberg defendió que existe una coherencia entre la conducta moral y el razonamiento moral.

3.2.2 Críticas a Kolhberg

Referidas al estadio postconvencional: describe en poca medida los logros morales reales de los

adultos.

Habla de modo indiscriminado de desarrollo moral y socialización moral cuando sus estudios sólo

dan cuenta de lo primero.

Se ha señalado la inconveniencia de caracterizar los niveles del desarrollo moral considerando su

acuerdo con las convenciones.

Falta de una distinción entre el desarrollo moral y la comprensión de la legalidad. Da por

sobreentendido que los sujetos comprenden el aspecto legal de los dilemas.

No distingue entre lo moral y lo convencional, ni entre lo moral y lo legal. De hecho, define las

reglas y leyes como los mecanismos que regulan un orden de justicia o un orden socio‐moral.

Gilligan acusa a Kolhberg de proponer un modelo masculino del desarrollo moral. Gilligan realizó

algunas investigaciones con mujeres concluyendo que las mujeres tienden a basar sus juicios

morales en razones de índole personal (relaciones con los otros, consideración de las necesidades

ajenas, empatía, etc) más que impersonal (orientación hacia las leyes y normas sociales). Para justificarlo apela a las diferencias en las prácticas educativas.

Sin embargo, Gilligan se basa en pilares poco sólidos. Además, otros estudios no encuentran que

hombres y mujeres difieran en su razonamiento moral.

3.3 Las diferencias entre Piaget y Kolhberg

La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que va alcanzando el sujeto a lo

largo de su desarrollo parece estar determinada en una medida considerable por su nivel de

desarrollo cognitivo, pero quizás dependa también del tipo de problema con el que se enfrenta.




127

Piaget había planteado a los niños problemas de su propio mundo social que hacían intervenir

relaciones entre niños y del niño con los adultos, preguntando por situaciones que se refieren a

normas usuales en las prácticas de crianza y que no están regulados por leyes.

Los dilemas de Kohlberg, tratan más bien del ámbito de aplicación de principios morales muy

generales cuando entran en conflicto con otras normas, como sucede en el dilema de Heinz. En

este caso se provoca un conflicto claro entre una norma moral (respeto a la vida), y una norma

regulada jurídicamente (no robar y respetar la propiedad). Los conflictos de Kolhberg no ocurren

en todos los ámbitos de problemas morales y sociales.

4. El razonamiento prosocial

Eisenberg: la conducta moral prosocial es la que se refiere a conductas como ayudar, consolar, o

compartir, que podrían tener que ver con lo que se suele denominar altruismo, es decir, acciones

que benefician a otro sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas. Incluso puede que esas

acciones tengan un costo considerable para el que las realiza. La conducta hacia los otros puedecaracterizarse en sus extremos como Prosocial o Antisocial.

Eisenberg se ha servido también de dilemas, en este caso prosociales, para estudiar el

razonamiento prosocial a través de estudios transversales y longitudinales en diversas culturas. Se

trata de situaciones “en las que el individuo debe elegir entre satisfacer sus propios deseos,

necesidades y/o valores y los de otros, particularmente en contextos en los que las leyes, castigos

y obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia”.

Existen 5 estadios:

1. Se caracteriza por una orientación hedonista y pragmática en la que el sujeto se preocupamás por las consecuencias que la acción tendrá para el propio actor que por las necesidades

del otro.

2. El sujeto se preocupa ya por las necesidades de los otros pero parecería que sin pensar

mucho en los conflictos que le plantea.

3. El sujeto se preocupa por la aprobación estereotipada que pueda recibir de los otros, que

tienden a valorar las conductas prosociales.

4. Existe una empatía hacia las necesidades del otro y el sujeto es capaz de ponerse en su lugar,

de adoptar su perspectiva.

5. El razonamiento se realiza basándose en valores interiorizados y en la creencia en la dignidad,

derechos e igualdad de todos los individuos.

Estos estadios se corresponden con los 5 primeros niveles que distingue Kolhberg pero sin que se

establezca esa distinción entre el quinto y el sexto nivel ya que resulta problemático.




128

Niveles de razonamiento prosocial, según Eisenberg

Nivel Edades aproximadas Descripción

1. Orientación hedonística y pragmática Preescolar y comiendo de la escuelaprimaria

El sujeto se preocupa por lasconsecuencias que la acción tiene parasí mismo, más que por consideracionesmorales. Las razones para ayudar a otro

se refieren a los propios beneficios:reciprocidad futura o interés por el otroporque se le necesita o quiere.

2. Orientación hacia las necesidades delos otros

Preescolar y escuela primaria El sujeto se preocupa por lasnecesidades físicas, materiales opsicológicas de los otros, aunque pienseque entran en conflicto con las propias.Esa preocupación se expresa en lostérminos más simples.

3. Orientación centrada en laaprobación y/o orientaciónestereotipada

Escuela primaria y escuela secundaria. Las imágenes estereotipadas de laspersonas buenas y malas, así como lasconsideraciones sobre la aceptación yaprobación de los otros, se usan para

justificar la presencia o ausencia deconductas prosociales.

4. Orientación empática Final de la escuela primaria y escuelasecundaria

El razonamiento refleja un énfasis en laadopción de perspectivas y en elsentimiento empático por la otrapersona.

5. Orientación hacia valoresinteriorizados

Una minoría del final de la escuelasecundaria

Las justificaciones para la elección moralse basan en valores interiorizados,normas o responsabilidades, el deseo demantener obligaciones contractualesindividuales y la creencia en la dignidad,derechos e igualdad de todos losindividuos.

5. Moralidad y convención

Las reglas morales regulan el modo de cómo deben relacionarse las personas entre sí en lo que

atañe a la justicia, los derechos, la libertad o el bienestar. Buena parte de las normas sociales

consisten en lo que puede denominarse normas o reglas convencionales que son aquellas que

regulan muchas de las relaciones entre los individuos en la vida cotidiana y que se refieren a usos

y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad a otra.

Las convenciones sociales se refieren a asuntos tales como la forma de vestirse, las fórmulas de

cortesía, los modos de saludarse, las prácticas en la mesa… Así, las convenciones designanuniformidades de la conducta que sirven para coordinar interacciones sociales correspondientes

a contextos específicos.

Por el contrario, las reglas morales son independientes de ellos porque pueden ser analizadas

sobre la base de las consecuencias que surgen intrínsecamente del hecho de trasgredirlas.

Turiel: las convenciones sociales conforman un dominio diferente del de la moralidad y se

desarrolla en estadios también distintos. Desde pequeños los niños consideran las violaciones

morales como más graves porque causan daño a los otros, mientras que las violaciones de las

normas convencionales se ven con mayor indulgencia. Los niños aceptan mucho más fácilmentela modificación de norma convencionales que cambiar normas morales ya que tienden a señalar

incluso ya desde muy pequeños que esto sería imposible.




129

Turiel concluye que las reglas morales y las reglas convencionales se ven como distintas desde el

principio y que el sujeto puede distinguirlas claramente desde muy temprano.

La distinción entre las normas del ámbito moral y las del socio‐convencional contradice uno de los

puntos de partida de la investigación piagetiana, compartido también por Kohlberg, que es que si

las normas morales y las normas convencionales son transmitidas por los adultos, los sujetos

deberían prestarles la misma atención y atribuir la misma importancia a ambas, con

independencia de su naturaleza, sin embargo, parece que esto no es así.

Parece evidente que los adultos ponen mucho más énfasis en las violaciones de carácter moral

que en las que se producen respecto a las convenciones sociales.




130




131

Tema 10

Presente y futuro de la Psicología del esarrollo

Contenidos

1. Una breve historia

2. Psicología del desarrollo

2.1 Piaget

2.1.1 Principales aspectos de la teoría de Piaget

2.1.2 Réplicas y críticas

2.2 Cambios en los métodos y en las teorías de la

psicología

2.2.1 Exploración de nuevos campos

3. Nuevos avances teóricos y aplicados

3.1 Enfoques teóricos

3.2 Los problemas pendientes

3.3 Aplicaciones prácticas

4. A modo de conclusión

1. Una breve historia

En el siglo XX se produjeron grandes avances, entre ellos la aparición del psicoanálisis, el

conductismo, la Gestalt, y el surgimiento de los test mentales.

Psicoanálisis

Freud, resaltando la vida inconsciente, los deseos sexuales, las represiones, los conflictos

humanos. El ser humano se comporta de forma irracional, no somos conscientes de ello.

Constituido por el pensamiento narrativo. Conflicto entre el “yo”, que media sobre el “ello” y el

“super yo”. Se sirvió de mitos griegos.

Conductismo

Watson, intentando establecer una disciplina más científica, alejada de la introspección.

Estableciendo relaciones entre los estímulos y las respuestas. Según los conductistas la conducta

era aprendida,

Psicología de la Gestalt

Alemania, defendían la primacía de las formas complejas. Estudiaron la percepción, importancia

de las totalidades, las formas complejas, como crítica se le reprocha el carácter estático.

La medida de la inteligencia

La introducción de los test mentales (Cattell)

Galton con su idea de medir las características psicológicas de los individuos que nos diferencian

a unos de otros. (Psicología de las Diferencias Individuales)

Binet‐Simon con su test de inteligencia en 1905, Goddard lo tradujo al inglés.

Terman realizo el Stanford‐Binet y el test de Weschler.

Existen varias concepciones acerca de la inteligencia, en discusión entra si hay solo factor g o siestá formada por varios y múltiples factores.




132

2. Psicología del desarrollo

Darwin estudio a los niños y su evolución, dio auge a este tipo de estudios.

Baldwin fue el primero en dar una dimensión teorica a sus estudios con niños. Introdujo el término

adualismo (falta de diferenciación entre lo interno y lo externo, subjetivo‐objetivo, mental‐

material) Le dio importancia a la imitación y a la idea de reacción circular.

En el primer cuarto de siglo, aparecen varios autores que influirán bastante en esta disciplina

como: Henri, Werner, Vygostsky, Piaget.

2.1 Piaget

Sus trabajos van desde 1920‐80 Intento explicar cómo se produce el desarrollo conocimiento, la

gran duda filosófica de todos los tiempos. Utilizo su método clínico.

2.1.1 Principales aspectos de la teoría de Piaget

La inteligencia es producto de la evolución y para adaptarnos usamos dos mecanismos: asimilación

y acomodación.

El desarrollo es una interacción de las influencias ambientales y hereditarias.

Adopta una posición interaccionista y posteriormente constructivista. En el constructivismo el

sujeto tiene un papel activo de elaboración de conocimiento.

Describe el desarrollo a partir de unos estadios o fases, son diferentes en aspectos cualitativos

(reorganización) y diferencias cuantitativas (incremento de los conocimientos)Presupuestos fundamentales de la teoría piagetiana:

Posición constructivista: el sujeto tiene un papel activo en la construcción del

conocimiento.

Estructuras: los estadios se caracterizan por tener una estructura de conjunto en cuanto a

las capacidades psicológicas subyacentes.

Cambios cualitativos: los cambios cuantitativos que se producen a lo largo del desarrollo

se convierten finalmente en cambios cualitativos.

Lógica: esa estructura se puede describir mediante la lógica formal.

Estadios: el desarrollo de la inteligencia transcurre a lo largo de los estadios universales.

Procesos generales: el desarrollo intelectual se produce mediante procesos que son

semejantes en los distintos dominios.




133

2.1.2 Réplicas y críticas

Principales críticas al enfoque piagetiano

specto general criticado Contenido de la crítica Fuente principal de la crítica

Capacidades de los bebés y niñospequeños.

Son más competentes de lo quehabía supuesto.

Innatistas

Mecanismos de tipo general.Se pone en duda el carácter unitariode la mente humana.

Modularistas. Teorías de dominioespecífico

Discutir su concepción de laherencia y en general la posiciónconstructivista, desde perspectivasinnatistas o empiristas.

Nacemos con un núcleo deconocimiento que se vadesarrollando. El conocimiento estádeterminado por la influencia social.

Innatistas, Empiristas yVygotskianos.

EstadiosSe cuestiona que existan estadios detipo general en el desarrollo de lainteligencia.

Múltiples autores

LógicaSe rechaza la idea de que losestadios se caracterizan por poseeruna estructura lógica.

Múltiples autores. Modelosmentales.

Aspectos socialesSe le reprocha falta de atención a lasdiferencias individuales y a lasdiferencias culturales

Psicología sociocultural.

2.2 Cambios en los métodos y en las teorías de la psicología

Años 50‐60 Revolución cognitiva, reacción contra las limitaciones del Conductismo.

Intento establecer modelos computacionales del funcionamiento menta, procesador de la

información. Apareció gracias a la cibernética, teoría matemática, comunicación, ordenadores, lateoría de Chomsky.

La mente recibe y procesa información, se construyen modelos que simulen el comportamiento.

Resolución de problemas (Newell y Simon)

Piaget considero que las teorías cognitivas tienen una base adaptativa, intentamos estudiar lo que

pasa en el interior del sujeto, todos sus procesos.

La Psicología del Desarrollo ha pasado por diferentes etapas, y se puede explicar en torno a:

Exploración de nuevos campos.

Intentos de explicaciones alternativas a Piaget.

Aparición de nuevas teorías

2.2.1 Exploración de nuevos campos

Las ciencias no se desarrollan en solitario, avances en un ciencia repercutirá en otras, y todas se

complementan en diferentes aspectos.

Lenguaje

Chomsky, gramáticas formales. Una gramática es un dispositivo generativo, permite producir ycomprender un número infinito de oraciones que no se han aprendido por condicionamiento.




134

Criticó de forma brutal a Skinner.

Chomsky tiene una concepción mentalista, innatista del lenguaje y de los procesos lingüísticos.

Nacemos con un dispositivo para adquirir el lenguaje, hay componentes innatos, y el lenguaje

tiene un desarrollo independiente de otros aspectos. La mente está constituida por unos módulos

independientes, idea desarrollada por Fodor (modularidad)

El apego

Freud, fue unos de los primeros en reconocer la importancia de las relaciones hijo‐madre que se

realiza a través de las satisfacciones materiales, y esto configurara el desarrollo posterior del niño.

Watson defendía que el amor era una emoción condicionada.

Bowlby estudio las relaciones afectivas y el entorno social de niños delincuente. Estableció que el

vínculo afectivo es una necesidad primaria. Llamo a este vínculo apego.

En los años 50 los etólogos llamaron troquelado al vínculo entre las crías y sus madres.

Bowlby y Ainsworth realizaron un experimento “la situación extraña” para estudiar los diferentes

tipos de apego.

El estudio del apego es un área importante ya que es donde se construyen las primeras relaciones

sociales, tiene grandes aplicaciones en la actualidad.

Los estudios sobre bebes

A finales del siglo XX se piensa que el bebe tiene capacidades perceptivas sofisticadas, “bebecompetente” esto da lugar a un auge de la perspectiva innatista.

Esta posición tiene el apoyo de Chomsky, asume que tienen un dispositivo innato para adquirir el

lenguaje, así se explica si rápida adquisición.

Esta posición choca con la tradicional en la que nos encontramos un bebe cognitivamente

inmaduro.

Fodor, piensa que la mente está constituida por módulos, innatos e independientes. La mente

esta pre‐establecida.

Hoy en día se sabe, que los bebes a los pocos días de nacer discriminan: formas, olores, sabores,

patrones de lenguas, relacionan información, y en lo relativo a las capacidades cognitivas más

sofisticadas (físicas y numéricas) parece haber cierta organización.

Algunos autores ven estas afirmaciones como hallazgos para sustentar que las competencias son

de naturaleza innata o no aprendida. Los bebes de ser así nacen dotados con conceptos

fundamentales como solidez, permanencia, trayectoria. Y con estos conceptos pueden razonar.

Bates, nos dice que estos supuestos se deben sustentar en hechos empíricos, como la mirada del

bebe ante determinados estímulos.

Muchos experimentos no alcanzan resultados positivos.




135

En lo referente a las capacidades cognitivas sofisticadas no hay ningún resultado experimental

positivo que la apoye.

Por ello en lo referente a las capacidades de los bebes existe el debate entre posiciones

constructivistas y los innatistas.

La teoría de la mente

Entender los estados mentales de los demás es importante.

En estudios con chimpancés se han planteado si estos animales llegan a entender los estados

mentales de sus congéneres.

Con el paradigma de la falsa creencia se pone a prueba en niños si estos tienen o no, o si usan o

no los estados mentales. Entender que los demás tienen pensamientos, emociones, sentimientos,

expectativas, deseos…Los sujetos autistas no muestran teoría de la mente.

Piaget ya ponía en tela de juicio lo difícil que era ponerse en el lugar del otro, y ponerse desde su

punto de vista, egocentrismo. Tarea de las 3 montañas (Tema 7)

La capacidad de descentración (situarse en la perspectiva del otro) tiene un papel muy importante.

Los progresos en el estudio de la emoción

Es un tema tratado por los antiguos filósofos.

Darwin trato este tema en varios libros, y se fijo en la similitud de emociones entre diferentes

culturas y entre hombre‐animal. Recalco su valor adaptativo y comunicativo.Durante el siglo XX fue un tema estancado y poco tratado, ya que es íntimo y personal y a su vez

difícil de estudiar.

Ekman y Friesen analizaron las emociones, mediante los músculos faciales (18 superficiales y 5

profundos) y los movimientos, cada expresión conlleva unos componentes específicos.

Los niños manifiestan emociones desde que llegan al mundo, y reconocen las expresiones a su

vez.

Goleman, inteligencia emocional diferente de otras inteligencias.

Gardner, inteligencias múltiples.

Las imágenes

Tema estudio desde los 70 por autores como: Pylyshyn, Shepard, Kosslyn.

Polémica entre codificación por imágenes o por proposiciones.

Las imágenes son analógicas, estrecho parecido a lo que representan, y lo proposicional es

abstracto.

Fodor defendía la codificación proposicional.




136

Kosslyn, la de imágenes, realizo diferentes experimentos, uno de ellos sobre distancias en un mapa

y concluyo que cuando las distancias eran mayores, tardaban más tiempo, como si estuvieran

midiendo de verdad la distancia.

Piaget, la imagen es una imitación interiorizada.

La memoria

La memoria ha sido estudiada por autores como James, Hebb (MCP‐MLP, repetición, olvido)

Craik y Lockhart, niveles de procesamiento, la profundidad del procesamiento, desde un nivel

sensorial (poco complejo) hasta un nivel semántico (complejo)

Baddeley y Hitch memoria operativa o de trabajo. Paradigma de la doble tarea (procesamiento y

almacenamiento)

Miller, la memoria inmediata limitada, 7 elementos.

Algunos autores dicen que la memoria inmediata aumenta con la edad,

Las teorías neopiagetianas, interpretan los estadios de Piaget como un aumento de la capacidad

del procesador central.

Hay multiplicidad de modelos para entender la memoria. Se ha estudio la memoria en niños, en

testigos, para el estudio de la memoria se han servido de las imágenes y técnicas de neuroimagen

(página 357)

El cerebro

Schall, dice que hay autores reduccionistas que piensan que el funcionamiento mental se puede

reducir al funcionamiento neuronal, los fenómenos mentales se pueden reducir en fenómenos

fisiológicos.

En cambio otros autores piensan los estados mentales dependen del funcionamiento neuronal

pero no se pueden reducir a ellos.

Por ello el auge de la neurociencia cognitiva, nos proporciona información no invasiva del

funcionamiento cerebral.

Un descubrimiento interesante las neuronas espejo que se activan cuando se observa una acciónrealizada por otra persona de modo semejante a cuando la acción es realiza por uno mismo.

Con estas neuronas se entiende mucho mejor, la cooperación, los orígenes de la comprensión

interpersonal, la teoría de la mente.

Estudio sobre primates

Estudios clásicos como los de Kohler. Diarios de Darwin

Goodall, mostró como los chimpancés fabrican herramientas.

Premack, planteo si tienen o no teoría de la mente.




137

Se han hecho comparaciones entre simios y niños en asuntos como la inteligencia sensoriomotora,

la noción de objeto, capacidad lingüística…

Todos estos estudios ponen en duda lo que Vygotski decía sobre la cultura que es específicamente

humana.

La psicología sociocultural

Vygostski, defendió la idea de funciones psicológicas superiores constituyen un doble proceso, 1º

entre personas 2º individual. Las funciones se crean y se originan en las relaciones sociales, entre

personas.

Para este autor, hay dos tipos de desarrollo: uno natural y otro cultural. Este autor está influido

por el contexto histórico de su época. Para él la cultura es algo específicamente humano que nos

diferencia de los animales. Papel fundamental de la cultura.

Las prácticas culturales están orientadas a la socialización de los niños.

Se reprocha a Piaget que su teoría no está influida por los “otros” nos muestra un niño solitario

aunque eso no es así en su libro sobre el juicio moral.

Algunos antropólogos dicen que las condiciones culturales determinan la formación de los

individuos.

En la psicología actual es importante: los factores sociales y el papel modelador de la cultura.

La psicología transcultural

Importante estudiar a los sujetos de otras culturas, los estudios realizados han sido de personas

occidentales, hasta que se empezó a estudiar a los no occidentales. Estos últimos estudios estaban

sesgados ya que los sujetos tenían problemas para entender las tareas, ya que no están adaptadas

a ellos.

La introducción de nuevos métodos y técnicas

Cuestionarios, tests de inteligencia, método clínico…

Método de las interferencias: Medir el tiempo que dedica el sujeto a explorar una figura.

Método de la habituación: Lo que se interesan por estímulos nuevos, y su atención va

disminuyendo a medida que se habitúa al estimulo.

Método de condicionamiento: Relacionar algo que el bebe sabe hacer con algo que aun no sabe

hacer. (Condicionamiento)

Son métodos elementales que nos permiten estudiar los bebe, se han usado en el campo de la

percepción visual, auditiva, lenguaje…




138

3. Nuevos avances teóricos y aplicados

3.1 Enfoques teóricos

Las teorías son muy importantes ya que permiten explicar y anticipar hechos.

El problema básico de cómo se construye el conocimiento, el dilema entre posturas innatistas,empiristas y constructivistas.

En el enfoque cognitivo se considera al sujeto como un procesador de la información .Hay otras

tendencias que nos dictan huir del asociacionismo, es decir explicar la conducta mediante

asociación de ideas simples…

La teoría de los sistemas dinámicos pone énfasis en las conexiones y relaciones, una idea

gestáltica, esta teoría se inspira en la teoría general de los sistemas (Bertalanffy) los organismos

son sistemas abiertos que mantienen complejos intercambios con el medio. También se relaciona

con las teorías matemáticas de la comunicación y con la cibernética.

La teoría de los sistemas dinámicos es compatible con Piaget y con la Gestalt. Incorpora conceptos

como el de autoorganización y la epigénesis.

Los sistemas de producción tratan de simular con el ordenador la resolución de tareas cognitivas

y mostrar lo que el sistema haría en situaciones concretas. (Ideas de Newell y Simon)

Los modelos conexionistas, intervienen un gran número de unidades de procesamientos

semejante a las neuronas. Se observan cambios cualitativos producto de cambios cuantitativos.

Las teorías neopiagetianas, incorporan aspectos de los modelos conexionistas.

Leone, relaciono los estadios de la teoría de Piaget con un procesador cuya capacidad aumenta

con la edad, cambios cualitativos, ese aumento lo podemos relacionar con la capacidad de la

memoria operativa dentro de la corriente de Case.

Teoría de la teoría: los niños construyen teorías para explicar toda su experiencia, interviniendo la

equilibración en la importancia de las estructuras innatas.

Posición ecológica de Urie el desarrollo se realiza mediante la interacción de varios sistemas. Estos

sistemas son:

Microsistema: ambiente más inmediato el que se encuentra el individuo. Macrosistema: organización cultural, política, económica…

Cronosistema: periodo histórico

Intermediarios: Exosistema y Mesosistema

3.2 Los problemas pendientes

¿Quéesloquesedesarrolla?Elproblemadelosestadios

No todos los cambios son desarrollo.

Siegler,¿enquéconsisteeldesarrollo?




139

Algunos autores opinan que en los estadios no se producen cambios cualitativos, solo

cuantitativos, un aumento cuantitativo de conductas.

Otros autores consideran que nacemos con unos conceptos nucleares, como la noción de espacio,

gravedad, número, permanencia…

Otros autores piensan que el cambio consiste en aprender cierto manejo.

Las teorías neopiagetianas dicen que el desarrollo es un aumento de la capacidad de

procesamiento.

Diferencias en la actuación (expertos/ novatos) Los expertos han adquirido una serie de

capacidades, son eficaces.

El problema de si hay continuidad en el desarrollo, o es un incremento, o los cambios son bruscos,

o estructurales si funcionamos toda la vida igual, o se producen reestructuraciones…

¿Funcionamientounitarioomodular?

Piaget la construcción es la misma en todos los dominios

Equilibracion. Desfases de los estadios de Piaget.

¿Cómoseproducenloscambios?

Herencia VS Ambiente /Racionalismo VS Empirismo

Como se produce la interacción entre genes y ambiente.

3.3 plicaciones prácticas

Respecto a la utilidad en el campo de los bebes y el apego, es útil para saber las necesidades de

los bebes, comprender las relaciones familiares presentes y futuras, los efectos de las

separaciones, las guarderías, las adopciones…

Respecto a la memoria, importante en temas como la memoria de testigos, la MLP

(reconstrucción)

Respecto a la construcción del conocimiento servirá mejorar las prácticas educativas.

4. modo de conclusión

La Psicología del Desarrollo describe, explica, y promueve un desarrollo humano positivo.

Existe la convergencia de distintas disciplinas, trabajo interdisciplinar, se habla de las ciencias

cognitivas.

Integración de diferentes ciencias que se complementan.

Se continua trabajando, sobre los planteamientos de Piaget, no hay una teoría unitaria, sino mini‐

teorías que explican algunos aspectos de la conducta.

El estudio del cerebro también es un campo importante y en auge.




Nuevos métodos de investigación, estudios de sujetos occidentales y no occidentales son

necesarios.

La Psicología del Desarrollo está en efervescencia y en auge.

Psicología Del Desarrollo II Uned

Documents

Transcript of Psicología Del Desarrollo II Uned