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Ausbel David Paui eL Al. (1991) "Funciones y alcances de la psicología educativa", en Psicología educativa, México, Trillas, pp. 17-45

Funcióny alcancesde la psicologíaeducativo

f-c¡v'fO 1La función de la psicología educativa en

la educación de los profesores se basaen la premisa de que existen nrinciDiosgeneraies del aprendizale sle:nitIcattvo enel ~alon de clases (lue se nueden deriv::lrde ¡una tcoria razonahle acerca de f,,¡aprendim íe. Estos principios pucden serV(illuaaos empíricamente y comunicados

,con eficacia a los aspirantes a profesores."Ellos proporcionan los fundamentos psico-lógicos para que los profesores descubranpor sí mismos los métodos de enseñanzamás eficaces y para que puedan seleccio-nar con inteligencia los nuevos métodos deenseñanza que constantemente se les obli-ga a aceptar.~ Las teorías y metodos deenseñanza válidos deben estar relaciona-dos con la naturaleza del proceso de apren-dizaje en el salón de clases y con los fac-tores cognoscitivos, afcctivos y socialesque lo influyen.

En el pasado,· los principios psicológicosdel aprendizaje guardaban poca 6 nmgunarelaclOn con la enscñanza real en c! 'salOnúe cla<:,..s deDIdo a que se- extrapolaban in-discrim-inaciamente <l partir de la investi-g.aClOn scinre lus aprendiza ¡es animal y por~epetición (o a partir dc otros tipos SImplesde aprendizaje, tales como el condiciona-miento ycl aprendizaje instrumental), loscuales noó: se ~rclacionan'·intrínsccamc¡llecon la mayor pane del aprcndl:<".,:liedr I~:>matenas de estudIO.

IOúO el(aprcndizaj~en el salón de clascspuede ser - snmR!</ ~, Iv largo de dos di-

, . . <@ ...mcnslOnes mdenendlentes: 1;1. dlmensI6n~::~~ltk~gvo"'y'2;-r11~menSJón íecepclOn-úescubnmlentÓ1 r.n plpas-atlo--se geneJ u [mIEna cOñi:'rísí¿; aJ con-siderar axiomáticamente a todo el anren-dizaje por reeendrínJ es decir, basado en láenseua.n,a explicativa) como re12pti"irí..,. ya todo el aprendizaie Dor dp.séubri'miento~omo Slf'.m¡rcauvo. tn - realldad, los dostipos de aprendizaje pueden ser slgm!lcati-VO~l. ]il e! estuarante· emplea una .á::Iltud .Qe ap['endIza le slgnincatlvo (una disDOSl-cion para relacionar de manpr<> <;llmific;:¡ti-va el nuevo material de aDrendizaie con su~tructura eXIstente de conocimiento), y

r2.) si la tarea de anrendizaj"e en sI es po-tendalmente 'sigTiitlcall\ia (si cons¡"ste' ensí de un méltcrial razonable o' senSIble v !'ipuede relacionarse ae manera sustanciaiy' uv a\lUiLr«r¡;:¡ con la estrucIura c:nc·n()s-citlva del estudiante particular \ Kl. elaprenUlzaJe por recepción, el contEnidoprincipal de la tarea· de aprendizaj,.e sim-plemente se le presenta al alumno; él úni-camente nccesita relacionarlo activa y sig-nificativamente con los aspectos relevantesde su estructura cognoscitiva y retenerlopara el recuerdo o reconocimiento poste-riores, o corno una base para el aprendi-zaje del nuevo material relacionado. En elaprendizaje por deScubrimiento, 'el conte-nido principal de lo que ha de aprendersese debe descubrir de manera independien-tc antes de que se pueda asimilar dentro(ir· la estructura cognoscitiva.

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Como se muestra en la figura 1.1, ni elaprendizaje significativo ni el aprendizajepor descubrimiento son absolutos. Másbien, cada uno de ellos se P4ede situar enun continuo repetición-significativo y re-cepción-descubrimiento. Por razones lógi-cas, la mayor parte del aprendizaje en elsalón -de Clases, especialmente ~l de 105alumnos de mayor edad. es al2..rendizaiepor recepcló.!l.--significativo. Sin embargo, -para ciertos npos de apréndizaje, y en losAifumnos menores, ciert.a m:onorción de_aprendiZaie por repetició..!!-y por d~sqlbri-miento puede ser conveIllt:llle. Este pro-blema se analizamás ampliamente en loscapítulos siguientes.

El aprendizaje del material de la mayo-ría de las materias de estudio supone quela adquisición de conocimiento es un finen sí mismo. Esto es cierto porque lamayor parte del aprendizaje en el sal6nde clases, aparte de las destrezas intelec-tuales y vocacionales básicas, tiene pocao ninguna relevancia para los propósitosutilitaristas posteriores. Tambrén suponeque aunque los estudiantes Cle.b~ ~n elanáIlSiS tinal, asumir la responsabilidadde sú oroplO ~renc1lZale, la escuela {nn'

pliede renunciar a su respo~sabmciad po~la dirección guiada del aprendizaje. Debeasuñllr e:::i l;áfgo de 'presentar a los estu':-dian1eS1os 'rnatenares-ae é10renacile IDl.éseau-;-úStanciaImenfeválidos y pedagó2:i-camenteaprooiados, y de i~ los mate-riates de aprendizaje y los métOdos' _deerise~3.nza que 'esten --apropláaamen te si~tuadosen el coñtinuo nfpt:rll;lOn-slgnífica~tivo' y recépcióIi-desciThnmíeñto-:-, _ .- .-

En el prefacio a la primera ediciónhicimos explícita nue-stra concepción dela naturaleza, los alcances y la funciónde la psicología educativa en la educa-ción y seis maneras significativas en lasque este libro difiere de otros librosde texto en el área. También señala-mos que este libro como un todo, lomismo que cada capítlllo" ha sido or-ganiZado para conformarse a cierto'sprincipios pedagógicos (por ejemplo, ladiferenciación progresiva, la reconcilia-ción integrativa, el organizador antici-pado)1 que son consistentes con nuestro

1 Véase el glosario, al final del libro, paraexaminar una breve definición de estos términos,los c-.mles son también analiza_dos con amplitud~n l1'ur.ho'S d~ los capítulos subsecue'1tes.'

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.•!:.punto de vista teórico acerca del apren-dizaje significativo de la materia de es-tudio. El prefacio a la segunda ediciónespecifica los importantes avances en elcampo desde que la primera edición fuepublicada en 1968, y cómo ha sido escri-ta la presente edición para tornar encuenta estos cambios. Por consiguiente,si es que el lector no lo ha hecho aún,es recomendable leer los dos prefaciospara poder apreciár el impacto de estelibro, los razonamientos que subyacena la elección del material y la razón porla que fue e'scrito y organizado de lamanera antes aludida. Asumimos el pun-to de vista de que la función básica d~la psicología. educat¡va;-én la e~~de la educación, es ocuparse de la naÍ\l-raleza ras condiciones y la evaluación_derapfeñawiJ~·éPel.~ 4i.Cfá~~de.la matena de estumo junto con los fac-tor~ueio m1fuy~ArcOñsíGerar-Iafirnción y los alcan-

ce's de la psicología educativa dentro dela educación moderna. deseamos exami-nar varios asuntos de importancia:

1. ¿Cómo se justifica la afirmaciónde que la psicología educativa consti-tuye parte de la preparación de todoslos aspirantes a profesores? ¿Basta conque se conozca la materia de estudiopara en~eñar con eficacia un tema da~o?¿Los· profesore's nacen o se hacen?

2. ¿Qué es 10 que puede aportar la. psicología a la educación, o de qué mo-dos pueden aplicarse los principios deesta ciencia a la práctica educativa?¿Ofrece la psicología educativa algo queno esté implícito en las nociones de sen-tido común que se aplican en la ense-ñanza, y en qué difiere su interés del dela psicología propiamente dicha?

3. ¿A qué obedece la decadencia su-frida por la teoría del aprendizaje en elsalón de clases durante el pasado me-dio siglo? ¿Hay lugar para ambas teo-rías, la del aprendizaje y la de la en-señanza y, de ser así, qué relación debenguardar entre sí?

4. ¿Qué papel juega la estrategia deinvestigación en la psicología educati-va? ¿Es la psicología educativa un área

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genuinamente delimitada, con su propiateoría, problemas de investigación y me-todología básicos, o es tan sólo laapli-cación directa de principios y métodosde la psicología general a problemas edu-cativos? ¿Los investigadores que traba-jan en el campo de la psicología edu-cativa deben ajustarse a una "cienciabásica" o a una aproximación aplicada?

5. ¿Existen tipos de aprendizaje cuali-tativamente diferentes o todas sus ma-nifestaciones pueden explicarse con losmismos principios fundamentales? Des-de el punto de vista de lo que se aprendeen la escuela, ¿cuáles son las distincio-nes más útiles para clasificar los diver-sos tipos de aprendizaje?

6. ¿Cuáles son los factores principa-les que influyen en el aprt;ndizaje escolar

'y cuál la manera de categorizarlos?7. ¿Cuáles son las tendencias del pen-

. samiento' edúcativo actual que concuer-o dan con la tesis de este libro, de que la'psicología educativa debe concentrarseen la naturaleza y facilitación del apren-

.dlzaje de la materia de estudio? J

¡<POR QUÉ PSICOLOGíAEDUCATIVA PARA LOSASPIRANTES A PROFESORES?

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Cualquier. justificación de la psicolo-gía educativa como ciencia s~asa endos premisas fundamentales: a) que lanaturaleza del aprendizaie en 1 salOnde clases y los tactores' Que intluyen enel pued.en ldentihcarsecoñ segundad; y

{b))qué talConoclmiento pu:.de lomismo'sts'temanzarse Que trasmltrrse con etl-cacla a10S aspIrantes a protesores: ~s-las prernlsas-;- slñ embargo, están enconflicto con dos proposiciones fuerte-mente sostenidas sobre la naturaleza de -la enseñanza: primera, :'que t=J. (;unoci"miento <leun tema dado/Confiere auto-máficamente la competencia necesariaparaenseñarlo;'y; segunda, que si lahabilicIad para enseñar es algo distintoael conocimiento de la materia de es-tudio, aquella será inv::lt::l_-Los prote-sores nacen, no se hacen ••

La expenencla cotidiana socava lavalidez de la primera proposición. El

fenómeno del alumno muy competenteque es completamente incapaz de tras-miti:r sus conocimientos a los estudian-tes es bastante familiar en la experiencia

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de todos; y, a la inversa, muchos alum-nos poco competentes son, evidentemen-te, muy capaces como. profesores.

La segunda proposición tiene tambiénvalidez. limitada. Nadie negaría que lasaptitudes innatas para la enseñanza va-rían. Las personas difieren por lo me-nos en dos aspectos: en su habilidadpara descubrir intu.itivamente o paraaprender de los demás los principiosválidos del aprendizaje y la enseñanza yen su destreza para poner en ejecucíón,con resultados favorables, tales princi-pios. Es razonable, sin embargo, espe-rar que la mayoria de las personas coninteligencia nonnal puedan aprovecharla instrucción sistemática de proposicio-nes validadas lógica y empíricamenteacerca de la naturaleza y facilitacióndel proceso de aprendizaje. Las perso-nas menos dotadas podrán convertirsecuando menos en maestros regulares; ylos que tengan más aptitudes innatas po-drán' desarrollar mejor sus capacidadeslatentes. En el plano ideal, sin embar-go, el proceso de selección en la edu-cación magisterial debe ser tal que lapsicología educativa realice con amplitudla segunda función. En cualquier caso,debe tenerse en cuenta que la adouisi-c'lón de 'los principios del ;mrFnt117::¡i~ep el salón de clases es una condiciónnecesaria, pero ditícilmente suticientepara convertIrse en un buen maestro.Otros prerrequisitos, ~demás de la ap-titud inicial, son el interés, la dedic2.cióny la motlvaCÍón; igualmente importan-tes son el entrenamiento en la metodo-logIa de la ensenanza de una materiaparticular V el nivel de edad de los alum-nos, así conlU la practIca, adecuaaarncn-te supervisada, de tal enseñanza~ CD

h'~PAPEL DE LOS PRINCIPIOSPSICOLóGICOS EN LAEDUCACIÓN - 1-

A falta de principios psicológicos vá-lidos sobre el aprendizaje en el salón

de clases, los profesores pueden adoptarúnicamente dos procedimientos alter-nativos en su búsqueda de prácticas deenseñanza fructíferas. Bien pueden con-fiar en las prescripciones tradicionales,presentes en el folklore educativo y enlos preceptos y ejemplos de 'sus propiosmaestros y colegas expertos, o bien pue-den tratar de descubrir técnicas efica-ces de enseñanza. a través ,del ensayo yel error. Es verdad que algunas "reglasde enseñanza" tradicionales han resis-tido la prueba del tiempo y, por consi-guiente, tal vez 'sean válidas; SL.'1 em-bargo, su aplicación varía conforme alas condiciones educativas y al cambiode objetivos. De ahí que, en manera al-guna, ni siquiera las reglas más vene-rables pueden seguirse a ciegas; debenvolverse a examinar a la luz de las con-diciones cambiantes. Además, las re-gl s, por definición, están enunciadas entérminos generales; no puede haber,pues, una regla especial para cada unade las situaciones con las que el profe-sor probablemente llegará a encontrar-se. Los principios son más flexibles quelas reglas dado que, siendo menos pres-criptivos; pueden adaptarse a las dife-rencias individuales de situaciones y per-

, sanas; y, como suele ocurrir, la mayoríade las situaciones educativas requiere deequilibrar los distintos principios perti-nente's en lugar de la aplicación arbi-traria de una sola regla. Con un conjun-to de principios psicológicos, el profesoringenioso puede improvisar solucionesa problemas nuevos en el momento enque surjan, en lugar de aplicar ciega-mente reglas empíricas.

Descubrir métodos de enseñanza efi-caces por ensayo y error es también un

rocedimiento ciego ,por tanto, inn~cesariamente i lCl y antlecon ffilCO. 1,

por el contrario; el profesor comienzacon principios del aprendizaje en elsalón de clases bien establecidos podráelegir racionalmente nuevas técnicas deenseñanza, en lugar de confiar en intui-ciones vagas o en novedades y modasapoyadas por personajes connotados dela profesión magisterial. Los princi-pios psicológicos válidos no s610 sugie-

ren muchas nuevas aproximaciones ala enseñanza, sino que eliminan detoda consideraci6n muchas de las prác-ticas que merecen ensayarse, pues mu-chas proposiciones pueden descartarseen resumidas cuentas por inconsisten-tes con los principios previamente esta-blecidos.

Un sistema de principios relacionadosque constituya una teoría comprensivadel aprendizaje en, el salón de clasesserá obviamente superior a una colec-ción de principiO's discretos debido aque a la mayoría de las situaciones edu-cativas se aplica más de una considera-ción. Es también evidente que más deun tipo de práctica o métodos de ense-ñanza podrá ser consistente con cual-quier principio dado. Un método puedeser apropiado bajo un conjunto de con-diciones educatlvas y segun los rasg<Thde personalidad de un maestro, mien-tras ue otra técnica mu diferente ue-e ser i a mente a ecua a en CIrcuns-

tancias educativas lstintas o en manosde otro profesor. Tal estado de cosas di-fícilmente anularía los principios encuestión.

Los principios del aprendizaje se apli-can a todas las prácticas en el salón declases como son el agrupamiento, lamarcaCión, el uso de apoyos didáctico s,losm~t.odos de "ver-decir" en, contrastecon los métodos fónicos de enseñar aleer, la conferencia ,!:omparada con lastécnicas de discus16n, las pruebas deensayo en contraposición con las pruebasobjetivas, y los métodos "directos" encontraste con los métodos "indirectos"de enseñar lenguas_extranjeras. Se apli-can a estas cuestiones educativas porquese derivan de teorías e investigacionespsicológicas pertinentes que procedende contextos ~ educativos. Los psicólo-gos pueden contribuir a resolver, mu~chos problemas peaag6gicos tratando~e aponar sus conoclmientoS ac.;~rcade<:3pacidaaes'} prucesos y- -aspir"donesde aprenmza5;;. .ejemplOS de tales pro-olemas son la educación de los alumnosdotados, los retrasados y los margi-nados culturalmente; el aprendizaje porrecepción en contraste con el aprendi-

situaciones particulares es más arte qlieciencia.

La enseñanza, como la medicina, exi-ge un periodo prolongado de a,prendi-zaje práctico, así como sensibilidadesparticulares, habilidades para diagnosti-car, para prescribir y poner en ejecución

Aplicac~ón. de principios psicológicos prácticas convenientes. Estas capacida-a la practlca educativa des van más allá de lo que se aprende

en los cursos de ciencia aplicada comoSi bien los principios del aprendizaje los de psicología educativa y de des-

en el salón de cla;;es ocupan un lugar arrollo infantil (o fisiología y patologíaimportante en la educación, no pueden médicas), o en los cursos clínicos comoemplearse, ni directa ni inmediatamente metodología y enseñan2;a práctica (oen prácticas de enseñanza, pues se limi- diagnóstico y administración clínicos).tan a conferir dirección general a la Así también, la persona diestra para esti-búsqueda de tales prácticas. Falta rnu- mar una situación educativa (o parac.ha in.2':~!ig.9cicSn_in~erm~Q.ia-a:e nat¡gi- diagnosticar la condición de un pacien-Iez,ntDfrcaaa"aÍitesae·""-üelOS"~·os te) no es necesariamente igualmente ca-'- ..__ 3.""_~,",""!_~"""~.,.-~~.,..,.r-",?>,",,,,~1Jl¡:;;W,\i..aeL~pit?,!':2L~.,e.i~J~~';""»'-'l+~~.,ª,l1.,..,J.l:-~P1i~Q..,.r¡p.~L paz de proponer y llevar a ía prácticaen princinios rl¡i la p.n "-eñ::t n7::l.. Al tor- medidas eficaces para el aprendizaje (o

mwar-estos:";"és-ese:-1éia/t~ñ'e'f"~"1 cuenta el tratamiento). Pero el juicio sin cono-las complejiaades que surgen de la si- cimiento de los principios no e's más efi-tuación del salón de clases, como son la caz que el conocimiento de éstos sin elpresenCIa de muchos alumnos con apti- primero. Tampoco libera de la proba-tudes. disposición y motIvaciones d.is- bilidad de cometer errores. En conse-ti!1tas; 10 d.itícil de la comunicación cuencia, apenas si se justifica la creenciaentre protesor y alumno; las caracte- popular de que con buen juicio y sen-rísticas particulares de la materia de tido común, e independientemente deestudio que se esté enseñando, y las ca- sus conocimientos pedagógicos, puederacteristicas del nivel de edaa ae lOS confiarse en que cualquier profesor conalumnos. buena voluntad tomará decisiones co-

Par otra parte, alaplicar un principio rrectas en el salón de clases:..J (¡..)psicológico dado a cua:lql.lier situación ''-.,/de enseñanza en particular, los profe- Psicología educativa y --3sores deben hacer uso considerable de sentido comúnS1,1 juicio profesional; es - decIr, debencomparar entre sí las pretenSIOnes <le ¿Hay realmente algo que, derivadolas pnnCIpIOS pertinentes, exammar lOS intuitivamente del sentido común, pue-aspecws esenCIales d.e su preparaclOn y da agregarse a los principios del apren-

. personalldaa propIas, evaluar la snua- dizaje en el salón de clases? No obs-ción momemam:a en ei salouae Clases ta~ue toda la psicología de~''(por vJclllplU, el estado <le UISposlClon, ~n....gru.e"iiIe:(;.9]J.._~:~:-.:zo~:éSie:motivación, atención, tatiga y compren- n?c,??~~~E~"~,,,c~i~~l?.rf,,,,,~QP.~J~,,,.P.$.~,hg~s:Sión presentes de los alumnos). estimar cIentIfzcos repres~nl~~~J?9.:r;,.),o~..h.alla~.,~.•Ja conveniénc'1a de la comunicación exis~c"gos;'ps~~~~Muchas "verdades" deteme y l..UnSIOerarlos cüstintos factores'''''s~'ñrrcto cómún son razonable's tan sólode sexo, capacidad. personalidad, asoira- porque podrían ser ciertas; pero estoción y pertenencia a una clase social de no es lo que ocurre. Existen muchaslos alUmnos. LosprincipIOs, aunque más teorías opcionales sobre fenómenos na-flexibles y menos dogmátICOSque las re- turales que son igualmente plausibles,glas. tampoco ~un otra cosa Que gene- corno las teorías lamarckiana y darwi·:",~lízadoT1e:~.Aplicarlos con eficacia a niana de la evolución, y las teorías del

zaje por descubrimiento; los aprendiza-jes significativo y mecánico; y la ubica-ción por grado de la materia de estudio(por ejemplo, si en la escuela primariadebe enseñarse o no un lenguaje extran-jero).

.~.ica

flogisto yde la oxidación concernientes principios . .Aunque es obvio que el ~~E:a la combustión; pero en cada caso una tido común._g~em12eña.:.JJr).,..~R.cl_WEYteoría es más verdadera que la otra. Sin "-lrñE2ft~_~.!Le.l desql;l!?ri~~.L.Elempa~go, las alternativas incorrectas, "'"·r~·':t.E[c~~L9.~e p.rin~~J,:e}~SEti~QZk9~-especlalmente cuando están apoyadas ~iL.~aY.&:~~4~~ill2;.~u..~~~~~-~ª-<;!.",CJ..~•.por el peso de la autoridad, la tradición ~~~mJ21í!z:ad~ Tampoco eno el lenguaje persuasivo, a menudo se términos de sus funciones dentro deenmascaran como axiomas del sentido la teoría y la práctica educativas nicomún. Tales axiomas de la práctica en razón de su di'stribución dentro deeducativa, como la gradación tradicio- la población total, riñen entre sí o se ex-nal de la materia de estudio, los méto- cluyen mutuamente los conocimientosdos consagrados de enseñar la aritmé- de sentido común y los psicológicos. Eltica, la ciencia, la lectura y los lenguajes profesor experimentado no es por fuer-extranjeros, los inveterados planes de za un devoto del sentido común; y elestudio de las escuelas primarias y se- maestro ampliamente dotado de sentidocundarias, y el aplazamiento del método común tendrá todavía gran necesidadde conferencia hasta que los estudiantes de conocimientos psicológicos, los eua-llegan a ~dades universitarias tienden, les podrá adquirir fácilmente.por parecer tan "naturales" y familiares,a grabársenos como verdades eternas.En realidad no son otra cosa queproductos especiales de condiciones yobjetivos educativos impuestos por limi·ta iones de tiempo, y basados en . lasnociones de sentido común prevales-cientes.

Los principios de sentido común, porconsiguiente, no son forzosamente erró-neos, pero necesariamente correctos. (LaTierra es evidentemente plana a menosque pueda verla desde el espacio.) Enla educación, son muchas' las teoríaspsicológicas igualmente plausibles, y deahí' que en cada caso el problema sólopueda resolverse por prueba empírica.Entre los ejemplos de tales problemasestán la práctica masiva comparada conla distribuida, los métodos parcialesen contraste con los globales, la revi:-sión prematura y la demorada, el refor-zamiento intermitente y el continuo, losejercicios y el aprendizaje en ambientesnaturales, las tareas de aprendizaje ho-mogéneas y lasheterogéneas, la insti-gación y la,. confirmación, y .los Ítemesconstruidos' en contraste con los de op-ción múltiple. Además, a pesar de queconcuerden con el sentido común, algu-nos principios psicológicos están lejosde convertirse en axiomas obvios y so-lamente pueden derivarse de un cuerposistemático de principios teóricos y déhallazgos empíricos, inspirados en esos

LA PSICOLOGíA ENCONTRASTE CON LAPSICOLOGíA EDUCATIVA

Dado que la psicología y la psicologíaeducativa se ocupan del problema delaprendizaje, ¿cómo distinguir entre losintereses teóricos y los de investigacifmespecíficos de cada disciplina? _~Illociencia ~J?licada, la;..p's!fología-l?ciu9Ú~JlQ_.LÚit? I,t$.J{::J:~...Jl.Y.!tJ~!~jkl.&~~.illli;~z~[~:~ sí mismas, sino tan sólo;.,f3.':!.~R~,-prop~~e~c!~g~Cief ._~s:~q!L.,g~.WJlP.~-ªS~<.,_.lfa~§.I". e~c:.!:;~!:".l!ll.ik.t;r.~..m~!J.!~Sf}m.9¡º$.,.-,,~<¿~!10SC1 tI~OSestable~",,~stz.a.,.:Q.,.X~~>.cnTI~:.t1t\!~~.. La educación, porconsiguiente, se concreta al aprendizajeguiado o manipulado~ dirigido hacia fi..nes práctico's y específicos. Estos fines

.puedendefinirse como la adquisiciónpermanente de cuerpos estables de co-nocimiento y de las capacidades nece-sarias para adquirir tal conoc~ento.

El interés de .los psicólogos en elaprendizaje, por otra .parte, es muchomás general. Les conciernen muchosotros aspectos del aprendizaje, apartedel logro eficiente de las capacidades ydestrezas mencionadas para el desarro-llo en un contexto dirigido. Más común·,mente, el, psicólogo investiga la natu·raleza de experiencias de aprendizaje

.~'i&u

simples, fragmentarias o de corto plazo,que supuestamente son ~ás representa-tivas de! aprendizaje, en lugar del apren-dizaje permanente involucrado en laasimilación de cuerpos organizados deconocimiento.

La ma teria de estudio de lapsicología educativa

La investigación psicoeducativa tiende. a estudiar los siguientes tipos de pro-blemas de aprendizaje:

1.. Descubrir la naturaleza de aque-llos aspectos del proceso de aprendizajeque afecten la adquisición y retencióna largo plazo de cuerpos organizados dec~~cimiento.o El amplio mejoramiento de las ea-p.5lCldadespara aprender y resolver pro-blemas.QYA~.t::riguar cuáles carill:tqjsticascognoscitivas y de personalidad delal~~?..'L~(_~sl>.~~!2S rnterpe rsüñaTesy. socIales del ambiente de aprendizaje,af~ct:an'1OI.r:~suItado~ áer~féfiQlZaJé -deuna determinada maú~riade- estudio,· ia:motivación para aprender y ia~ maiierascaracterísticas de asimilar el materiá1.(4) Determinar las maneras aaecüa-

das y de máxima eficacia de orgamzary_presentar materiales de aprendiza~de motivar y dirigir deliberadamente elmismo hacia metas concretas.

Podríamos afirmar que son los aspec-tos generales del aprendizaje los queinteresan al psicólogo, mientras que elaprendizaje en el salón de clases, oel aprendizaje deliberadamente condu-cido de una materia de estudio dentrode un contexto social, es el campo es-pecial del psicólogo educativo. Por lotanto ,la materia Q.e.estudio de la psico-lo~ía educativa puede .lmenrse directa-mente de: los problt::~11asa'que se enfreñ-a el rofesor en el salón de clases. Este

ú timo de e generar e interés por lamateria de estudio. inspirar el empeñopor aprender, motivar a los alumnos yayudarlas a inducir aspiraciones realis-tas de logro educativo. Los profesores

deben decidir lo que es .importante quelos alumnos aprendan. averiguar qué eslo qúe están listos para aprender, con-ducir la enseñanza a un ritmo apro-piado y decidir la magnitud y el nivel dedificultad propios de las tareas de apren-dizaje. De ellos se espera que organicenminuciosamente la materia de estudio,que presenten con claridad los materia-les, que simplifiquen las tareas de apren-dizaje en sus etapas iniciales, y queintegren los aprendizajes actual y pasa-do. Tienen la responsabilidad de pre-parar programas y revisiones prácticos,confirmar, aclarar y corregir; plantearpreguntas críticas, proporcionar recom-pensas apropiadas, evaluar el aprendiza-je y el desarrollo y, siempre que seaposible, fomentar el aprendizaje por des-cubrimiento y la capacidad para solu-cionar problemas. Finalmente, ya queles incumbe enseñar a grupos de estu-diantes dentro de ambientes sociales.deben enfrentarse a los problemas dela instrucción en grupo; la individuali-zación, la comunicación y la disciplina.

Así pues, los alcances de la psicologíaeducativa como ciencia aplicada son ex-tremadamente amplios y las recompen-sas potenciales que ofrece en términosdel valor social de facilitarles a losalumnos el aprendizaje de las distin-tas materias, son proporcionalmentegrandes·--ll::.9U¡ po 1

LA DECADENCIA DE LA ~ Equrf'O 2..TEORíA DEL APRENDIZAJE:EN EL SALóN DE CLASES

. La grave disminución en el cuerpode conocimientos y teorias acerca delaprendizaje escolar, que .se viene pade-ciendo desde hace medio siglo, y laretirada constante del salón de cla-ses, .emprendida -por 10'spsicólogos edu-cativos, no han· ocurrido' sin causasuficiente. Mucho de este deJiberadoalejamientc es atribuible al descréditocientífico en qué cayeran los estudiossobre aprendizaje escolar como copse-cuencia de: a) las patentes deficienciliSde conceptualizacÍÓh~~n.---------~-----_....--"

tro de 'sus estructuras cognoscitivas.Recientemente ha habido una tendenciade investigación dirigida al estudio delmaterial de aprendizaje verbal poten-cialmente significativo en oposición almaterial de aprendizaje por repetición,aunque el proceso de aprendizaje es ex-pk:ado en términos del aprendizaje porrepetición (Anderson y Myrow" 1971).

El énfasis en la extrapolación de lateoría y los testimonios' del aprendiza-je por repetición a los problemas delaprendizaje escolar ha tenido muchasconsecuencias desastrosas. Perpetuó lasconcepciones erróneas acerca de la natu-raleza y las condiciones del aprendizajeen el salón de clases, condujo a que lospsicólogos educativos dejaran de inves-tigar los factores que influyen en elaprendizaje significativo y, por ello, re.-trasaron el descubrimiento de técnicasmás eficaces de exposición verbal. Con-venció también a mucho's educadores deque pusieran en tela de duda la relevan-cia de la teoría del aprendizaje respectode la empresa educativa, y a formularteorías de la enseñanza en su intentopor conceptualizar la naturaleza, propó-sitos y efectos de la enseñanza, inde-pendientemente de sus relaciones con elaprendizaje. Finalmente, alentó a mu-chos profesores a percibir y a presentarmateriales potencialmente significativoscomo si fueran de carácter repetitivo ypersuadió a otros de que, como los psi-cólogos educativos conceptualizan todoel aprendizaje verbal como un proce-so repetitivo, el aprendizaje significativopodría realizarse con métodos no verba-les y de resolución de problemas (Au-subel,1963a) '-J (.~

:l.S rLAS TEORíAS DEL AI?RENDIZAJE'

, EN .'SONTRASTE CON LASTEORíAS DE LA ENSE~ANZA---

La desilusión relativa a la pertinenciade la teoría del aprendizaje en la prác-tica· educativa ha sido responsable enparte del recieIite surgimiento de las"teorías de la enseñanza" que son reco-nocidamente independientes de las teo-·

rías del aprendizaje. En los terrenoshistórico y lógico se ha apresurado lajustificación de tales teorías.

El argumento histórico

Qcita hechos históricos para argu-m~ que las teorías del aprendizajetienen escasa aplicabilidad e influenciaen la práctica educativa, ya sea en loslibros de texto de, psicología educativa,en curso's dedicados a métodos de en-señanza, o en las operaciones diarias dela enseñanza en el salón de clases. Argu-ye, además, que las teorías del aprendi-zaje son inherentemente ajenas a losproblemas de la enseñanza y que, porconsiguiente, debieran 'ser reemplazadaspor teorías de la enseñanza. Por ejem-plo, él afirma que:

... mientras que las teorías del, apren-dizaje tratan de las maneras en que unorganIsmo aprenae;-Iasae la ensenaiíZa }se ocupan de las·maneras _~~~.J!I!?persona influye en un organismo ~r:~.que éste aprenc4l... Para satisfacer lasdemandas prácticas de la educación,las teorías del aprendizaje deben ser"puestas de cabeza", de tal modo quese produzcan, entonces, las teorías de laenseñanza (Gage, 1964, págs. 268-269).

Esta controversia procede esencial-mente del fracaso histórico de la teoríadel aprendizaje para proporcionar basespsicológicas relevantes a la. práctica

. pedagógica; pero, hasta la fecha, estainnegable falla de la teoría del apren-dizaje no es de IÚnguna manera unalimitación necesaria o inherente en loque respect<l. a la aplicabilidad de talteoría <.t . a educación; no es otra cü'saque una característica de la rama preva-lesciente de la teoría del aprendizajeescolaLque, en general, no se ocupa deltipo de aprendizaje que ocurre en el sa-

·lón de clases, sino que ha sido extra-palada sin previa crítica de la teoría delaprendizaje de laboratorio. En contras-te con ello, una teoría verdaderamenterealista y científicarnente-P·vIable delaprendizaje en el salón de clases se ocu-paría principalmente de los tipos corn-

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que una teoría del aprendizaje nada pue-de decimos acerca de la manera de en-señar".j ~

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plejo y significativo de los aprendizajesverbal y simbólico que se dan en laescuela y en ambientes de aprendizajesemejantes, y concedería también unlugar preeminente a aquellos factoresvariables que la afectan. Existe unaLelación íntima entre saber cómo apren-de un alumno y comprender cómo in-fluyen en el aprendizaje las variables

"de cambio~r una parte, y saber quéhacer para avudarlo a aprender mej~.r,por la otra.1 Con el término enseñanza

\nos referimos principalmente at~Q_G~u~.zªmiento deliberado de los --PI2...c~_s_q·~_qeaprendizaje a través de los linea_míeI!~<2ssl1geridos por la teoría de~EeilcTI~~relevante en el salón de clases. Por con-siguiente, parecería razonable suponerque el descubrimiento de los métodosmás eficaces de enseñ~nza dependería yestaría relacionada con el estatus de lateoría del aprendizaje.

Por supuesto, únicamente los princi-pies gel1erales de facilitar el aprendizajeescolar' se considerarían dentro del do-minio de la psicología educativa. Losaspectos aplicados de la pedagogía deri-vados de estos principios constituiríaIluna teoría de la enseñanza y se conti-nuarían impartiendo en los cursos sobremétodos, lo cual es comparable a la faseclLrlÍca del entrenamiento de los estu-diantes de medicina. En lbs cursos so-bre métodos se detallarían las muchascomplejidades del proceso de enseñanzaen el salón de clases, lo mismo en tér-minos generales - que en lo tocante agrupos de edad y materias de estudioparticulares.

El argumento, lógico

En agudo contraste con el argumentohistórico ,de Gage, que se centra en elfracaso de la. teoría del aprendizajepara probar suutdrdaden la practIcaeducativa, Smith (1960) expone unafundamentación lógica para formularteorías de la enseñanza totalmente in-dependiente de, más que complementa-rias a, las del aprendizaje. Se basa enlas afM-maciones de que 'el aprendizajey la enseñanza no sonCíñsepara~ y

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Aprendizaje y enseiwn:m

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La insistencia de Smith 'en que elaprendizaje y :@_ ~llsen _~~on fenóme-nos diferentes e identificables como ta-les no es otra cosa 'que -machacar faobvio. Dilucida mla confusi6n semánticab~stante difundida; pues, en sus propiaspalabras, se argumenta frecuentementeque "si el niño no aprendió, es que elprofesor n.o le enseñó", o bien, quelo hizo incorrectamente. Enseñar yaprender no son coextensivos, pues _en-señar es tan sólO-una de IaSCoñdiclonesque pueden inflUIr en el a.p~en_(H~~Je.Así pues, los alumnos pueden aprendersin ser enseñados, es decir, enseñándose

. a-sí mismos; y nI ,sIqmera cuando IIIcompetencia del maestro está fuera deduda se logrará forzosamente el apren-dizaje, si los alumnos son desatentos,carecen de -motivido-ñ-o -estári-cogll"oscI-tiva!peI!-~~~i!ilP-.!"ryaraa~s'--._-, - _.. .

Sin embargo, descartadas estas infe-rencias injustificadas acerca de la coex-tensividad del aprendizaje y la enseñan-za, convendría adentrarse en aquellosaspectos de la enseñanza y el aprendiza-je que están relacionados entre sí. Enestas relaciones recíprocas se incluyenlos propósitos, efectos y evaluación dela enseñanza. Por consiguiente, si bienes verdad que enseñar es lógicamentedistinto de aprender y que puede ana-lizarse independientemente de lo queaprendan los alumnos, ¿cuál sería laventaj a práctica de este análisis por se-parado? La facilitación del aprendizaJe.es tan sólo uno de los fines propiosde la enseñanza. Esta no es un fin en símisma a menos que los alumnos apren-dan; y aunque el ti-acaso de éstos enaprender no indica necesariamente lacompetencia del maestro, aprender sigu.esiendo todavía la única medida fiClibl~ctel~ftito __.dJ:-1a.......en?_~ñªm--ª, Además,cOiñO se señaló antes, la enseñanza ensí es eficaz tan sólo en la medida en quemanipula eficientemente las variables

tro de 'sus estructuras cognoscItlvas.Recientemente ha habido una tendenciade investigación dirigida al estudio delm<l.terial de aprendizaje verbal poten-cialmente significativo en oposición almaterial de aprendizaje por repetición,aunque el proceso de aprendizaje es ex-pli:::ado en términos del aprendizaje porrepetición (Anderson y Myrow" 1971).

El énfasis en la extrapolación de lateoría y los testimoniós'- del aprendiza-je por repetición a los problemas delaprendizaje escolar ha tenido muchasconsecuencias desastrosas. Perpetuó lasconcepciones erróneas acerca de la natu-raleza y las condiciones del aprendizajeen el salón de clases, condujo a que lospsicólogos educativos dejaran de inves-tigar los factores que influyen en elaprendizaje significativo y, por ello, re-trasaron el descubrimiento de técnicasmás eficaces de exposición ver~al. Con-venció también a mucho's educadores deque pusieran en tela de duda la relevan-cia de la teoría del aprendizaje respectode la empresa educativa, y a formularteorías de la enseñanza en su intentopor conceptualizar la naturaleza, propó-sitos y efectos de la enseñanza, inde-pendientemente de sus relaciones con elaprendizaje. Finalmente, alentó a mu-chos profesores a percibir y a presentarmateriales potencialmente significativoscomo si fueran de carácter repetitivo ypersuadió a otros de que, como los psi-cólogos educativos conceptualizan todoel aprendizaje verbal como un proce-so repetitivo, el aprendizaje significativopodría realizarse con métodos no verba-les y de resolución de problemas (Au-subel,1963a):..J (~

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S rLAS TEORíAS DEL A~RENDIZAJE, EN .'SONTRASTE CON LASTEORíAS DE LA ENSERANZA---

La desilusión relativa a la pertinenciade la teoría del aprendizaje en la prác-tica educativa ha sido responsable enparte del recielite surgimiento de las«teorías de la enseñanza" que son reco-nocidamente independientes de las teo-·

rías del aprendizaje. En los terrenoshistórico y lógico se ha apresurado lajustificación de tales teorías.

El argumento histórico

Qcita hechos históricos para argu-m~ que las teorías del aprendizajetienen escasa aplicabilidad e influenciaen la práctica educativa, ya sea en loslibros de texto de. psicología educativa,en curso·s dedicados a métodos de en-señanza, o en las operaciones diarias dela enseñanza en el salón de clases. Argu-ye, además, que las teorías del aprendi-zaje son inherentemente ajenas a losproblemas de la enseñanza y que, porconsiguiente, debieran ser reemplazadaspor teorías de la enseñanza. Por ejem-plo, él afirma que:

... mientras que las teorías del apren·dizaje tratan de las maneras in que un9'gamsmo ap<en¡:Ie~láSae la ensenañZa }se ocupan de las mariÚas _~~~.J!I!?persona influye en un organismo ,ºªr:~.que éste aprenqa... Para satisfacer lasdemandas prácticas de la educación,las teorías del aprendizaje deben ser"puestas de cabeza", de tal modo quese produzcan, entonces, las teorías de laenseñanza (Gage, 1964, págs. 268-269).

Esta controversia procede esencial-mente del fracaso histórico de la teoríadel aprendizaje para proporcionar basespsicológicas relevantes a la. prácticapedagógica; pero, hasta la fecha, estainnegable falla de la teoría del apren-dizaje no es de ninguna manera unalimitación necesaria o inherente en loque respecta a la aplicabilidad de talteoría. a .a educación; no es otra eO'saque una característica de la rama preva-lesciente de la teoría del aprendizajeescolaLque, en general, no se ocupa deltipo de aprendizaje que ocurre en el sa-lón de clases, sino que ha sido extra-polada sin previa crítica de la teoría delaprendizaje de laboratorio. En contras·te con ello, una teoría verdaderamenterealista y científicameiite-·vlable delaprendizaje en el salón de clases se ocu-paría principalmente de los tipos com-

que una teoría del aprendizaje nada pue-de decimos acerca de la manera de en-señar'.j ,

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plejo y significativo de los aprendizajesverbal y simbólico que se dan en laescuela y en ambientes de aprendizajesemejantes, y concedería también unlugar preeminente a aquellos factoresvariables que la afectan. Existe unaLelación íntima entre saber cómo apren-de un alumno com render cómo in-

uven en el aprendizaje las variables'de cambioL.....2Qruna parte, y saber quéhacer para avudarlo a aprender mej9.r,por la otra.: Con el término enseñanza

\nos referimos principalmente 'at~lLGé!U~:zªmiento deliberado de los J?I2...c~_s_q·~_~eaprendizaje a través de los linea.míeI!~.<2ssl1.geridos por la teoría del§..pEei1cTI~~relevante en el salón de clases. Por con-siguiente, parecería razonable suponerque el descubrimiento de los métodosmás eficaces de enseñ~nza dependería yestaría relacionada con el estatus de lateoría del aprendizaje.

Por supuesto, únicamente los princi-pies generales de facilitar el aprendizajeescolar' se considerarían dentro del do-minio de la psicología educativa. Losaspectos aplicados de la pedagogía deri-vados de estos principios constituiríaIluna teoría de la enseñanza y se conti-nuarían impartiendo en los cursos sobremétodos, lo cual es comparable a la fasec1í..Tlicadel entrenamiento de los estu-diantes de medicina. En lbS cursos so-bre métodos se detallarían las muchascomplejidades del proceso de enseñanzaen el salón de clases, lo mismo en tér-minos generales - que en lo tocante agrupos de edad y materias de estudioparticulares.

El argumento, lógico

En agudo contraste con el argumentohistórico ,de Gage, que se centra en elfracaso de la. teoría del aprendizajepara probar suutl1rdaden la practIcaeducativa, Smith (1960) expone unafundamentación lógica para formularteorías de la enseñanza totalmente in-dependiente de, más que complementa-rias a, las del aprendizaje. Se basa enlas afkmaciones de que 'el aprendizajey la enseñanza no sonCínseparal;~ y

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A prendizaje y enseiUlnza

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La insistencia de Smith 'en que elaprendizaje y :@. ~Ilsen _~on fenóme-nos diferentes e identificables como ta-les no es otra cosa 'que -machacar Taobvio. Dilucida U11aconfusi6n semánticab~stante difundida; pues, en sus propiaspalabras, se argumenta frecuentementeque "si el niño no aprendió, es que elprofesor no le enseñó", o bien, quelo hizo incorrectamente. Enseñar yaprender no son .coextensivos'uyu_es. en-señar es tan sólO una de IaSCondicionesque pueden influir en el a.p~en.di~~Je.Así pues, los alumnos pueden aprendersin ser enseñados, es decir, enseñándose

. a-sí mismos; y m .SIqUIera cuando'll:lcompetencia del maestro está fuera deduda se logrará forzosamente el apren-dizaje, si los alumnos son desatentos,carecen de -motivacio-ñ-o-estári-cognoscI-tiva!peI!~~~i.!Dp-.!"ryaraa~s.--.. -. -'.' '-

Sin embargo, descartadas estas infe-rencias injustificadas acerca de la coex-tensividad del aprendizaje y la enseñan-za, convendría adentrarse en aquellosaspectos de la enseñanza y el aprendiza-je que están relacionados entre sí. Enestas relaciones recíprocas se incluyenlos propósitos, efectos y evaluación dela enseñanza. Por consiguiente, si bienes verdad que enseñar es lógicamentedistinto de aprender y que puede ana-lizarse independientemente de lo queaprendan los alumnos, ¿cuál sería laventaja práctica de este análisis por se-parado? La facilitación del aprendizaJe.es tan sólo uno de los fines propiosde la enseñanza. Esta no es un fin en símisma a menos que los alumnos apren-dan; y aunque el h-acaso de éstos enaprender no indica necesariamente lacompetencia del maestro, aprender sigu.esiendo todavía la única medida fiic1ibl~crel~ftito__.d"e...JL.en?_~ñªm--ª, Además.como se señaló antes, la enseñanza ensí es eficaz tan sólo en la medida en quemanipula eficientemente las variables

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psicológicas que gobiernan el aprendi-zaje.

I

El papel de la teoría del ,,'aprendizaje en la enseñanza

A,.u~~ue_una' teoria válida del apren-<jizaje.,no. ;pueda i.nstruimos sobre lamanenl~de enseñar (ditho esto en sen-tido prescriptivo) I sí nos ofrece el puntode partida más factible para descubrirlº~.frirrñ2ipios~generáles·~a'eTa~~-;;:s'efiamtr")qg~pueaanrorriiüIa'rse'eñTéITñiiiosde'los procesos psicológicos que intervienenY.. de las relaciones de cau~a y efecto.Es con base ~n una teoría del aprendi-zaje como podemos establecer nocionesdefendibles de la manera corno los fac-tores decisivos de la situación de apren-dizaje-enseñanz'a pueden manipularse

'efectivamente. Los únicos otros enfo-ques posibles consisten' en variar al azarlos factores de la enseñanza o en con-fiar en la intuición; pero estos enfoquesno sólo son' demasiado labOliosos, sinoque también producen úllicamente leyesemptricas que no pueden formularse entérminos generales con respecto ·a lascondiciones :R§.icológiq¡.sy.alos procesoscognoscitivos relevantes invohiérados.

Una teoría ~decuada del aprendizaje,no es, desde luego, condición suficientepara· mejorar la enseñanza. Los princi-pios válidos de '~!5tase' basan necesaria~mente en principIos '-sUstanCiales dela~Q.izaje pero, como seT;encion6an-tes, no constituyen aplicaciones simplesy directas de tales principios. \!-as~'Te:'~ del ~?j~"- del salón de Clasesno hacen otra cosa que conferirle gi-recci.ón-gefle~LaLdescubrimiento de losprincipios de la enseñanza eficaz; perono indican lo que son tales principios.FQrmular los principios de la enseñp.n-za exige muchas,' investigaciones suple.mentarias que tengan en cuenta" losproblemas prácticos y las nuevas varia-bles de la enseñanza que no. estén im·plícitas en los principios del aprendi-zaje mismo. Enotra~_p.ªl,! __b.s,ª-sJ:R_gedeconsiderarse que 10~~P~QL!?ásíCo.~~)de la enseñanza son d~rivacimJes'apli-cada s de -la t~~r~!!ªi:l,aje es-

colar; son producto de un tipo ingenie-ri! de investigación que se basa en lasmodificaciones de la teoría del apren-dizaje, necesarias para superar las difi-cultades prácticas o debidas a la apari-ción de nuevas variables en la tarea deenseñar,, Smith.:' (1960) afirma que con sóloconocer 1(~ge-::_illL.É..I.l<i!llimQ" noes posible controlarlo con "fines prác-ticos". Por ejemplo, podemos con'ocerla causa de una enfermedad sin que se-pamos cómo tratarla; y también pode.mos tratada con buenos resultados sinsaber su causa_ Es innegable que mu-chas invenciones prácticas y útiles tuvie-ron lugar accidentalmente y sin com-prender sus porqués; pero, ¿quién seatrevería a defender un resultado asícomo estrategia de investigación delibe-rada? Ordinariamente, los científicosbuscan métodos p@..f,1.icosde control quepueda..'1relacionarse con enunciados ge-nerales de la relación entre las variablespertinentes involucradas. La superiori-dad de este enfoque coexiste con elhecho de que los métodos de ':Q!.1.!:r<?trelacionables con principios ..general~sno solo son comprensib1ese interprela~bles, sino también más susceptibles deser transferidos a otros problemas prác-ticos. Podríamos descubrir como hechoempírico, por ejemplo, que con el mé-todo J&.ik~'§.Pá~Ji,ª~~§~facilita el apren-dizaje; pero el valor práctico de tal GD-nocimiento sería extremadamente limi-tado. ¿No sena preferible formularel problema de investigación de modoque pudiésemos averigu<;tr de qué ma-nera el método X i@.g,1'~.en las varia-bles psicológicá'Sfelevantes y en los es-tados cognoscitivos que intervienen en eltranscurso de la facilitación del apren-dizaje? J;>'Hse-ar- 'métodos-de ...enseaanza.-.más eficaces, que puedan desctibirse tansólo en términos de las característicasdd acto de ~ar y que nO~:R.uedenrelacionarse con lª-Lleyes_dd_ªQrencH-zaje es derrochar Úempo y esfuerzo~"AUncuando los científicos tropiecen acci·dentalmente con leyes empíricas úti·les, acometerán inmediatamente nuevasinvestigaciones orientadas hacia la for-

mulación de hipótesis con el propósitode explicar en términos más generaleslos fundamentos del descubrimiento.

La interdependencia de lasteorías del a~izaje y las dela~

Aunque el conocimiento de la causa-ción no implique el descubrimiento in-mediato de procedimientos de control,sí constituye un auxilio en la búsquedade tales procedimientos. Por una parte,estrecha el campo de investigación; porotra, 'sienta las bases para ensayar pro-cedimientos que han probado su utilidaden el control de condiciones relaciona-das. Con saber que la tuberculosis eracausada por un microorganismo, porejemplo, no se lograron inmediatamen-te ni la cura ni la manera de prevenirdicha enfermedad, pero se abrió la po-sibilidad de ensayar vacunas, sueros in-munizadores, antisepsia, cuarentena's yquimioterapias, que habían tenido éxitoen el tratamiento de otras enfermeda-des infecciosas. En el mismo sentido,conocer la causa del cáncer hoy ayuda-ría hlconmensurablemente a descubrirsu remedio, y el conocimiento de la na-turaleza y de las variables esencialesinvolucradas en la adquisición de con·ceptos sería de invaluable ayuda paraidear métodos eficaces de enseñar con-~eptos. .

Como lo señala Hilgard, sin embargo,las prácticas cientificas -dentro del cam-po de la enseñanza no tienen por quéaguardar forzosamente a que haya acuer-do entre los teóricos del aprendizaje:

Si nos fuera imposible actuar sin unateoría del aprendizaje con la que todosconcordasen, la situación sería realmen·te .terrib~'e. Es necesario decir por lomenos dos cosas. ' Una de ellas, que eldesacuerdo entre los teóricos puede de-berse. a la interpretación de un conjun-to de hechos en los que, como tales, to-dos concuerdan; en este caso, a menudoel problema no es de tal naturaleza quetenga que perturbar a' la persona prác-tica. Por lo tanto, con recompensas pue-de controlarse el aprendizaje en una

situación dada e interpretarse el hechoen términos de contigüidad, reforzamien-to o información. Aunque, a la larga, lainterpretación correcta fuese algo dife-rente, en el estado actual de la tecnolo-gía, esto no sería muy importante ... Ensegundo lugar, la tecnología de la ense-ñanza se sustenta en algo más que lateoría del aprendizaje (Hilgard, 1964,págs. 402-403).

En conclusión, por lo tanto, las teo-rías del aprendizaje y las de la ense-ñaza son más interdependientes quemutuamente exclusivas, Ambas sonnecesarias para una ciencia pedagógicacompleta y ninguna de ellas es sustitutoadecuado de la otra. Las teorías de laenseñanza deben basarse en teorías delaprendizaje, pero deben tener tambiénun enfoque más aplicado; esto es, ocu-parse más de la manera de manejar losproblemas.

ESTRATEGIA DE'*INVESTIGACIóN DE LAPSICOLOGíA EDUCATIVA

~ocas personas irían en contra de laafirmaCIón de que la educación es un_aciencia aplicada o de ingeniería. Muna' ciencia a Hcada2. or ue se ocu a

e la realización de ciertos 'nes rácti-cos gue tienen valor social La naturale--za preCisa de estos fines es muy contro-vertida, tanto en función de su esenciacomo de su énfasis relativo. Para algu-nos individuos, la función de la edu-.cación es trasmitir la Ideología de lacultura - un cue o nuclear de conoCÍ-~t0rt __a.~~d,es intelectua es~Paraotros, a educaclOu se ocupa- ante tododel desenvolvimiento óptimo .de la po-tencialIdad humana para el "desarrollo y,el logro; y no umcamente con respectoa las -capacidades cognoscitivás; sino

2 El término "aplicada" se utiliza aquí paradistinguir las ciencias que persiguen fines prá.cti-cos, de las ciencias "básicas", que poseen dife-rente orientación. Aplicada no quiere decir queel contenido de las disciplinas prácticas consistaen aplicaciones de las disciplinas "básicas". Lo"aplicado" son los problemas, antes que los cono-cimientos de las ciencias aplicadas.

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también en lo concerniente a las metasy el ajuste de la personalidad. Pero ladiscrepancia respecto de los fines no re-mueve a la educación de su categoríade ciencia ni tampoco la hace menosrama aplicada del conocimiento. Podríamencionarse, de paso, que los ingenie-ros automotrices tampoco concuerdandel todo en las características que debereunir el auto "ideal"; y 1o'smédicos dis-crepan violentamente al formular unadefinición de salud.

Independientemente de los fines quese elijan, una stisciplina aplicada seconvierte en ciencia sólo cuando trataGe fundamentar los medios propuestosE.?-ra alcanzar ciertos fines conforme a.ffiPosiciones empíricamente validables.

as operaciones involucradas en tal em-presa ·se agrupan bajo el término comúnde "investigació.l}". Lo que se discuteaquí se relaciona con la naturaleza dela investigación en la ciencia aplicadao, más específicamente, en la educación.¿Es la investigación en materia educati-va un campo legítimo con una metodo-logía y problemas teóricos propios, omeramente involucra la operación deaplicar conocimientos de disciplinascientíficas "pura's" a los problemas prác-ticos de la pedagogía?

Aunque la educación es. una cienciaaplicada, los psicólogos educativos hanmanifestado una tendencia a extrapolarincliscriminadamente hallazgos de inves-tigación de estudios de laboratorio so-bre situaCiones simplificadas de apren-dizaje al ambiente del aprendizaje en el.salón de clases. Esta tendencia reflejala fascinación que muchos jpves.tigadQ-~sienten por la técnica de la "cienciabásica" para investigar dentro del cam-po de las c~encias aplicadas, así comosus fracasos de apreciar sus limitacionesinhereo.tes. Argumentan que la psicolo-gía educativa progresa más rápid;';'mentecuando se concentra indirectamente eni(;s problemas de la ciencia ~a sieolo' a enera! ue cuando ataca

de un do 'rect a 1-

cados ue son más r iSpence 1959) , por ejemplo, se da cuen-ta de que el aprendizaje en el salón

de clases es tan complejo que difícil-mente permitiria el descubrimiento delas leyes generales del aprendizaje. Pro-pugna una aplicación directa a la situa-ción de salón de clases de las leyes del

. aprendizaje descubierta:s en el labora-torio; sin embargo, ve muy poco espacíopara. aplicar estas últimas leyes a losproblemas de la pr~ctica educativa. Hil-gard (1964) y Melton (1959) adoptanuna posición más ecléctica. Se propo-nen encontrar las leyes científicas bá-sicas del aprendizaje tanto en los con-textos de laboratorio como de salón declas~s, y dejar a lo's tecnólogos educati-vos la tarea de realizar la investigaciónnecesaria para poner en práctica talesleyes en el salón de clases.

La posición que hemos adoptado has-ta aquí es la de que los principios quegobiernan la naturaleza y las condicio-nes del aprendizaje escolar pueden des-cubrirse sólo a través de un tipo apli-cado o ingenieril de investigación quetenga en cuenta tanto a los tipos deaprendizaje que se dan en el salón de cla-ses como las características más noto-rias de los alumnos. No podemos sim-plemente extrapolar al salón de claseslas leyes generales de aprendizaje de laciencia básica que se derivan del es-tudio en laboratorio de casos muchomás sencillos y cuali tativamente dife-rentes de aprendizaje. Los intentos porhacerlo así son extremadamente tortuo-sos; por ejemplo, el de Mandler (1962)por explicar el funcionamiento cognosci-tivo complejo en función de las leyesde asociación, o la explicación de Shef-field (1961) del aprendizaje jerárquicode materiales secuencialmente organiza-dos en términos del principio del con-dicionamiento contiguo.

Antes de que el tecnólogo educativopueda aspirar a realizar la investigaciónpreparatoria para efectuar caIr).bioscien-tíficos en las prácticas de enseñanza,requiere que se establezcan las leyesdel. aprendizaje de salón de clases a

-nivel aplicado.3 Puede ayudarse con los

3 Estas leyes son tan "básicas" como las de }las ciencias básicas. Los ténninos "básico" y"aplicado" se refieren a la distinción, ya hecha, .

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principios generales de la enseñanza que de ciencia básica con respecto a las cien-ocupan un lugar intermedio, a niveles das aplicadas: una limitació ro-de generalidad y de prescripción, entre pósito tralas leyes del aprendizaje de salón de ap Icabilidad.clases y los problemas tecnológico's a Por definición, la investigación delos que se enfrenta. Al contrario de lo ciencia básica se ocu.2ª del <iescu9J:i=que sostiene Spence (1959)" la mayor, miento, de las le es generales de no-complejidad y la's grandes variables de· meno ogíafísica .•' io ó ica o ocioló i-terminantes que intervienen en el apren- 'ea. os InvestIga ores en eStos camposdizaje de salón de clases no excluyen la ñoobjetan, desde luego, que sus hallaz-posibilidad de descubrir leyes precisas, gas se apliquen a' problemas prácticosv de gran generalidad, de una situación que tengan valor social; de hecho, hay~ducativa a otra. Significa- que tal inves- razón para creer que esta consideracióntigación exige ingenio experimental y un los .motiva en cierto grado. Pero el planuso elaborado de las técnicas modernas de investigación de la ciencia básica nodel diseño de investigación* 4-! ~arda ninguna relación premeditaCIa:'

Equ;po ~os problema~ de las disciplinasrO?; " ~ aplicadas, pues su O:~rñoroial

'Scf'" CIENCIA BÁSICA EN consisteen hacer avanzar él cónO'CTIñieñ·CONTRASTE CON ~~esTh"""-tal~"COhOcl-APROXIMACIóN APLICADA miento es aplic~ble en sentido muy am-

'.> b plio a los problemas prácticos; peroQUIenes tra ajan por el progreso cien- ~-...-=---~----=---~tífico de las disciplinas aplicadas como corno el plan de investigacIón no sela medicina y la educación, han tornado orienta hacia la solución de estos proble.tres rumbos diferentes en sus investiga- mas, su aplicabilidad tiene que ser másciones: a) la investigación de ciencia bá- bien indirecta y asistemática, y pertinen-sica; b) la investigación extrapolada de te tan 'sólo a muy largo plazo, por lo quelas ciencias básicas, y e) la investigación tiene escasa importancia en términos dea nivel aplicado (Ausubel, 1953). las necesidades de corto plazo de las

disciplinas aplicadas.La segunda limitación tiene que ver

con el nivel al que pueden aplicarse loshallazgos de las ciencias básicas en cuan-tose establece la pertinencia de lo'smismos .. Tales hallazgos, por supuesto,muestran un nivel de generalidad mu-cho mayor que los problemas a los quepueden aplicarse. A nivel aplicado, seagregan fines y condiciones específicosque reclaman más investigaciones paraindicar la manera precisa como operanlas leyes generales en el caso particular.Esto es, la aplicabilidad de los princi-pios generales a problemas específicosno está dada en el enunciado del prin-cipio general, sino que debe hacerse ex.-plícita con respecto a cada problemaindividual.

De hecho, los conocimientos sobre lafisión nuclear, por ejemplo, no nos dicenla manera de fabricar una bomba at6-mica o un aeroplano impulsado por estaclase de energía.

Investigación de la ciencia básica

El enfoque de investigación de la cien-cia básica predica la muy defendibléafirmación "de que las ciencia .das se relacLonan-e-n.' tima instancia coner--cüñOcimiento 4~ la;~j~lli§...;fuJl51a-mentales,;. El progreso de la medicina,por' ejemplo, se relaciona íntimamentecon el de la bioquímica y la bacterio-logía generales; el de la ingeniería conel de la físiéa y la química; y el de la

\educación, con los avances de la psicolo-gía general, la estadística y la sociología.

Hay que imponer Q9s~~Ji-lJ;li!..Z?:~iw~al valor dela' investi~n

1entre ciencias básicas (puras) y aplicadas (prácti-cas). "Básico" no significa "fundamental". Eneste sentido, la investigación aplicada es tan "bá,sica" dentro de su dominio como la investigaciónde las ciencias puras.

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~' Cap. 1. fa"'áa y alcance, 31

En cam os como el de la educad n, esto es, que los médicos emplearan téc-el pro lema e a genera I a es todavía nicas terapeutteas valIdadas umcamentemás cogrttP.ñiC por el hecho de qu~ lci:S en el tubo de ensayo o en expen~osproble_a~ ~__ tICOSa menudo eXIsootencon ammales. " \a niveles de complejidad más eleyaclns - \lo\ofticlv...caE ,respecto al orden de la fenomenolo- f.La investi9acióD:' extrapolada de las -gía mvolucrada, que los hallazgos de las' ciencias basicasciencias básIcas que se pretenden a ti-car; es Clr, se agregan nuevas varia-b1es que uedeÍJ. alterar cuahtativame -te os princIpios genera e's e la cienciabásica, a tal grado que a nivel aplicadotienen validez de sustrat01~nde valores ex licatorio 0J'redictivo; E-<:>.r_ejt:mp o, as reacciones a los antibióti-cos que ocurren en 'los tubos de ensayono se presentan forzosamente en los sis-temas vivientes, y los métodos de apren-dizaje que los niños emplean paraaprender por repetición listas de sílabassin sentido en el laboratorio no corres-ponden necesariamente a los métodos deaprendizaje que los niños utilizan en lasaulas para adquirir partes importantesd ' la materia de estudio.

La aproximación de la ciencia básicaen la investigación educativa está suje-ta, por con'siguiente, a desventajas muyserias. Su pertinencia es muy remotae indirecta porque no se orienta haciala resolución de problemas educativos; ysus hallazgos, cuando vienen al caso, sóloson aplicables después de realizadas mu-chas otras investigaciones para trasladarlos principios generales a la forma másespecífiCa que deben adoptar dentro delos contextos .más complejos del 'salónde dases.

La ingenuidad con respecto a la apli-cabilidad inmediata es particularmentecomún y ha distorsionado gravementenuestros conocimientos sobre los aspec-tos de la psicología del aprendizaje queson relevantes para la pedagogía. Lapsicología del aprendizaje que los profe-sores .estudian se basa en hallazgos de

.- , la psicología general que han sido in-cautados sm mayores pruebas de,. guese a Ii uen a las clases de situacionesde apren IzaJe que nvan en as aulas: La investigación a nivel aplicadoSer a una sItuaclOn rea mente absurdaque en el campo de la medicina se si-gUieran procedImientos comparables;

.~.iea

La segunda aproximación de investi-gación general de las disciplinas apli-cadas es la investigación extrapoladade la ciencia básica. A diferencia de lainvestigación de ciencia básica pura, seorienta hacia la solución de problemasprácticos o aplicados. c;.gmienza porid ntificar los problemas importantes enel campo ap Ica o y con gura expen-mentas aestmados a soluc1onarlos a unn~Ta:e delIda báSIca muy slmphf¡g,t-do. Así, satisface el importante criteriode la pertinencia, pero debe enfren-tarse todavía al problema del nivel deaplicabilidad. Esta aproximación se'basaen que muchos problemas prácticos sontan complejos que deben reducirse aelementos más sencillos y repetibles con-forme a modelos más simplificados, an-tes de que puedan establecerse hipótesismás fructíferas que conduzcan a su so-lución. Una vez simplificados, es másfácil controlar y medir los elementos delos problemas.

Según la naturaleza del problema bajoinvestigación, esta aproximación puedetener mérito legítimo. Desde 'luego, loshallazgos de investigación que se pro-duzcan deben ser considerados úníca-

, mente como "guías" o "hipótesis que ne-cesitan probarse en la situación aplicaday no como respuestas definitivas a losproblemas de la pedagogía. ~omo· yaha sido señalado .•..sin embargo, los inves-tigadores educativos tienen la tendenciaa extrapolar los re'sultados de las cien-cias básicas a problemas pedagógicossin realizar la investigación adicionalnecesaria para salvar el abismo que exis-te entre ambos niveles de generalidad.

La tercera aproximación a la investi-gación educativa, la investigación a nivel

aplicado, es el tipo más relevante y di-recto de las tres orientaciones de in-vestigación, pero paradójicamente es elmenos utilizado por los investigadoresde esta área. Cuando la investigación serealiza en relación con los problemasreales de la educación, al nivel de com-plejidad en que existen, y bajo las condi-dones en que se encuentran en la prác-tica, no surgen problemas de pertinenCiani de extrapolación!

A pesar de que la investigación apli-cada ofrece dificultades mayores enJoque respecta al plan de investigación, elcontrol y las mediciones, las recompen-sas son correspondientemente mayorescuando se resuelven tales problemas. Sies que cualquier disciplina aplicada conproblemas singulares y distintivos ha desobrevivir como ciencia, estará obligadaa desarrollar tales metodologías de in·vestigación.

Muchas de las generalizaciones mejorconocidas de la psicología educativa

, -,-el principio de disposición, los efectosdel sobreaprendizaje, la tendencia de loconcreto a 10 abstracto en la conceptua-lización del ambiente- ilustran las fallasde la aproximación de la ciencia bá-sica en la investigación educativa. Sonideas interesantes y potencialmente úti-les para los especialistas en planes deestudio y para los tecnólogos de la edu-cación pero tienen escasa utilidad enla práctica educativa mientras no sonparticularizadas a un nivel aplicado.La actual falta de particularización prác-tica deteriora la "imagen" de la psico-logía educativa, pues es la causa de quemuchos profesores nóveles abriguen es-peranzas carentes de realismo acercade la utilidad presente de esos princi-pios. Estos profesores, desilusionadosprofundamente, perderán la confianzaoriginal que hayan sentido por el ,valorde la psicología para solucionarprob1e-mas educativos.

1 La investigación apiicada s;- dirige-tambiénal descubrimiento de leyes generales dentro delmarco de referencia de sus finalidades aplicadas.Las generalizaciones descubierfas existen. por con-siguiente, en un plano diferente de generalidadque el de las investigaciones de ciencia básica.

La necesidad de investigaciones apli-cadas. en estas áreas queda perfectamen-te ejemplificada por los principios dedisposición. En la actualidad sólo po-demos especular sobre la forma quelas secuencias del currículum podríanasumir si se tuvieran en cuenta resulta-dos. de investigación precisos y deta-Hados (pero inasequibles al presente)sobre el surgimiento de las dispo'sicionespara diferentes áreas y subáreas de estu-dio y los niveles de dificultad dentrod.e las áreas. Tales secuencias tambiéndeberían tener en cuenta métodos di-ferentes de enseñar el mismo material.Debido a la impredecibilidad de la dispo-sición como lo muestra, por ejemplo, elhecho de que niños de cuatro y cincoaños de edad aprovechen la enseñanzadel tono pero no el ritmo (Jersild yBienstock, 1931, 1935) las respuestasválidas a cuestiones corno las de la dis-posición no pueden obtenerse por extra-polación lógica; exigen investigacionesempíricas meticulosas en un ambienteescolar. El siguiente paso involucra eldesarrollo de métodos de enseñanza y demateriales didácticos apropiados paraaprovechar al máximo los grados exis-tentes de disposición y para aumentaresta ú]tima siempre que sea nece'sario ydeseable; pero, dado que por lo generalno disponemos de estos datos de inves-tigación, salvo quizá en el campo de]a lectura, sólo podemos defender falaz-mente los principios de disposición enla planeación del currículum.

~n conclusión, la psicología educativaindudablemente e§ una discfplina apli-cada, pe~~_n~ es una psicología generalaplicada a los problemas educativos-como tampoco 18.{ngeniería mecánicaes una física general aplicada a los pro-blemas del diseño de maquinaria, ni lamedicina es una biología general aplica-da a solucionar los problemas del diag-nóstico, curación y prev~nción de lasenfermedades humanas. En estas últi-mas disciplinas aplicadas. las leyes ge-nerales de la disciplina madre no seaplican dentro del domir~io de los pro-blemas prácticos; en lugar de ello, hanevolucionado cuerpos aislados de teoría

·~.Í~a

aplicada que son tan básicos como lateoría que subyace a las disciplina'smayores.' Estas leyes, sin embargo, seestablecen a un nivel más bajo de gene-raiidad y tienen más relevancia y aplica-bilidad directas a los problemas apli-cados a sus respectivos campos.

Las propiedades particulares y limita-das en el tiempo del conocimiento en lasciencias aplicadas también han sidoexageradas. Tal conocimiento involucraalgo más que las aplicaciones tecnoló-gicas de las generalizaciones de la cie!1-cia básica a los problemas prácticospresentes. Aunque menos generali7.ablesQue las ciencias básicas, también sondisciplinas por derecho propio, con cuer-pos teóricos y metodológicos distintivosy relativamente permanentes que nopueden simplemente derivarse o extra-polarse de las ciencias básicas con lascuales se relacionan. Simplemente noes verdad que sólo el conocimiento dela ciencia básica puede relacionarse yorganizarse alrededor de principios ge-nerales. Cada una de las ciencias bioló-gicas aplicadas (por ejemplo, la medici-na y la agronomía) posee un cuerpoindependiente de principios generalesque subyacen al conocimiento detalla-do en su campo, aparte de estar reia-cionada de una manera aún más general

-con los principios básicos de la biolo-gía. De la misma manera, la psicologíaeducativa- -debe' evoh:icioriú- como- unid~cíplifl,a_ <lLll~~om~,-c6~-teorí~"y_m~e_to-dolQgi? propias, pero tiene- que seguirsiendo influida obviamente por la disci-plina madre que es la psicología -comoun compañero adulto independiente, yno como un niño dependiente que haderivado su cstatus completamente deaqué~

Gran parte de la confusión prevale-ciente acerca de la naturaleza del apren-dizaje refleja el hecho de que, durantemucho tiempo, la mayoría de los psicó-logos han tendido a incluir muchos ti-pos de aprendizaje cualilalivamentc dife-

rentes en un solo modelo explicativo. Seha supuesto que l/la naturaleza del cam-bio al que se llama aprendizaje debeser en algún sentido fundamental siem-pre la misma, independientemente de

.10 que se esté aprendiendo"; pero:

. .. si bien la verificación de leyes ge-nerales es con seguridad un objetivo'deseable, la suposicióri de que el tipo decambio de la capacidad que se está es-tudiando es siempre "casi la misma",quizá carezca de justificación. ¿Cuántasemejanza hay en realidad entre el tipode cambio representado por el aprendi-zaje del niño que dice su primera pa·labra y el representado por el aprendi-zaje del niño, más experimentada, quelee frases impresas? ¿O entre aprendera distinguir triángulos de rectángulos yaprender a demostrar que la suma delos ángulos internos, de un triángulo esigual a un ángulo recto? ¿Cuánta se-mejanza existe entre el aprendizaje de"hechos" nuevos, de un libro de texto,por parte de un estudiante principiantede química, y el aprendizaje de "he-chos" nuevos por parte de su profesorde química, que los extrae de una re-vista técnica? Todos estos son segura-mente ejemplos de aprendizaje; es decir,involucran un cambio de capacidad quepuede inferirse por comparación de eje-cuciones del tipo antes y después. ¿Perohay en todos el mismo tipo de cambio?, A pesar del énfasis prevaleciente en las

semejanzas fundamentales de los proce-sos correspondientes a varias situacionesde aprendizaje, los investigadores deéste han reconocido siempre ciertos "ti-pos" de aprendízaje. Hay l/aprendizajepor ensayo y error", "aprendizaje dediscriminación"" "aprendizaje de paresasociados", "apréndizaje de conceptos","aprendizaje de respuestas condiciona-das", y así por el estilo. .. Pero estasvariedades de aprendizaje han tendidoa idenlificarsp con ciertos tipos de si-tuaciones de estímulo generadas porequipo o materiales determinados, comoel aparato de presionar la palanca, o eltambor de memoria en el caso de lassílabas verbales, o el laberinto con pun-tos de elección. La tendencia no ha sidola de distinguir estos tipos de aprendi-zaje en términos del tipo de cambio decapacidad que implican.

Primera parte: !nt~~~~~

0'~La existencia de ejecuciones diferen- ~ El aprendizaje por recepción con el

ciables como resultados ~el aprendizaje aprendizaje por descubrimientoconduce naturalmente a mfenr que pormedio del aprendizaje se establecen di-ferentes tipos de capacidades; ... [y] laidentificación de estos tipos diferentesde ejecución, junto con los tipos dife-r-entes de capacidad que implican, sugie-ren que tiene que haber muchas clasesdiferentes de aprendizaje. Y, de ser así,habrá que suponer que existe un núme-ro igual de condiciones l~e aprendizajeefectivo que se correspondan con cadavariedad. Una teoría de la enseñanzano puede alcanzar, pues, su utilidadmáxima si se ocupa exclusivamente delas condiciones generales de todas lasclases de aprendizaje. En lugar de ello,tal teoría debería ocuparse individual-mente de cada uno de los tipos de apren-dizaje (Gagné, 1967, págs. 296-300).

.~.lea

Por consiguiente, desde el punto devista del desarrollo del aprendizaje es·~olar, ningún interés teórico es másesencial ni urgente en el estado actualde nuestros conocimientos, que la nece-sidad de distinguir con toda claridad losprincipales tipos de aprendizaje (porrepetición y significativo, de formaciónde conceptos, y ver-bal y no verbal deresolución de problemas) que puedentener lugar en el salón de clases (Ausu-be1, 1961).' La manera más importantede diferenciar los tipos de aprendizajeen el salón de clases consiste en formu-lar dos distinciones de proceso, definí-':ivas, que los seccionen a todos ellos; la

_primera distinción es la de aprendizajepor recepción y por descubrimiento yla otra, entre aprendizajes mecánico opor ~ep.eti~~ón y significat}\T~ La prime-ra dlstmclOnes de suma Importanciaporque la mayoda de las nociones ad·QU1Iloas por el alumno, lo mismo dentroque fuera de la escuela, no las descubrepOI' sí mismo, sino que le son dadas. Ycomo la mayor parte del material deaprendizaje se le presenta de maneraverbal, conviene igualmente apreciarque el aprendizaje por recepción verbalno es inevitablemente mecánico y quepuede ser significativo, sin experienciasprevias no verbales o de resolución deproblemas.

En el aprendizaje por recepción (porrepetición o significativo), el contenidototal de lo que se va a aprender se lepresenta al alumno en su forma final.En la tarea de aprendizaje el alumno no

,tiene que hacer ningún descubrimiento /independiente. Se le exige sólo que in-ternalice o incorpore el material (unalista de sílabas sin sentido o de adjeti-vos apareados; un poema o un teoremade ge.ometría) que se le presenta demodo que pueda recuperarlo o repro-ducido en fecha futura. En el aprendi-zaje por recepción significativo, la tareao material potencialmente significativos'son comprendidos o hechos significati-vos durante el proceso de, internaliza-ción.

En el aprendizaje por recepción y re-,petición, la tarea de aprendizaje no esni potencialmente significativa ni tam-poco convertida en tal durante el proce-so de internalización.

Gran parte de la confusión en las dis-cusiones 'sobre el aprendizaje escolarse debe al no reconocer que los apren-dizajes por repetición y significativo noson completamente dicotómicos. Aun-que son cualitativamente discontinuosen términos de los procesos psicológi.cos que subyacen a cada WLO de ellos,y que por lo mismo no pueden ser co-locados en los polos opuestos del mismocontinuo, existen tipos de aprendizaje,'de transición que comparten algunas de,las propiedades de los aprendizajes an-tes mencionados (por ejemplo, el apren-dizaje de representaciones o el aprendi-zaje de los nombres de los objetos, loseventos y los conceptos). Además, am-bos tipos de aprendizaje pueden ocurrirconcomitantemente 'en la misma tareade aprendizaje. Esta misma limitacióntambién se aplica a la distinción entrelos aprendizajes por recepción y pordescubrimiento. En términos un tantosimplificados, estas relaciones se mues-tran en forma de diagrama en la figura1.1, en la cual estas dos dimensiones del ~'

~

EJ,R:;.~,;

Aprendizajesig(lificativo

Clarificaciónde las relaciones

entre los conceptos

Con ferencias O

presentaciones de lamayor parte de los

libros de texto

Aprendizajepor repetición Tablas de

multiplicarAplicación de fórmulaspara resolver problemas

Soluciones a rompecabezaspor ensayo \1 error

.~.iea

Ensenanza"udiotutelar

bien diseñada

Investigacióncient ¡fica (música

o arquitectura nuevas)

Trabajo escolaren el laboratorio'

"Investigación"más rL.n;naria

o producción intelectual

Aprendizajepor recepción

Aprendizaje pordescubrimiento guiado

••Aprendizaje pordescubrimiento autónomo

Fig. 1.1. los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo separadodel aprendizaje por repetición y el aprendizáje significativo.

apr:endizaje son consideradas como mu-tuamente ortogonales.5

r El rasgo esencial del aprendizaje porI descubrimiento, sea de formación deconceptos o de solucionar problemaspor repetición, es que el contenido prin-cipal de lo que va a ser aprendido nose da, sino que debe ser descubierto porel alumno antes de que pueda incorpo-rar 10 significativo de la tarea a su es-tructura cognoscitiva'J En otras pala-bras, la tarea de aprendizaje distintivay previa consiste en descubrir algo: cuálde los dos callejones de un laberintolleva a la meta, la naturaleza exacta dela relación entre dos variables, los atri-butos comunes de cierto número de ca-sos distintos, y así sucesivamente. Laprimera fase del aprendizaje por des-cubrimiento involucra un proceso muydiferente al del aprendizaje por recep-ción. El alumno debe reordenar la in-formaéió~, irÍt'egrarla con la estructuracognoscitiva existente, y reorganizar otransformar la combinación Integrada

5 En el capítulo 2 analizaremos estos conceptoscon mayores dctalles y propurcionarcmos ejem-plos de las etanas de transición y de la operaciónconcomitantc dc ambos tipos dc aprendizaje enuna tarea dc aprendizajc individual.

de manera que se produzca el productofinal deseado o se descubra la relaciónentre medios y fines que hacía falta.Después de realizado el aprendizajepor descubrimiento, el contenido descu-bierto se hace significativo, en gran par-te, de la misma manera que el contenidopresentado se hace significativo en elaprendizaje por recepción_

Los aprendizajes por recepción y pordescubrimiento, entonces, son dos tiposmuy ,diferentes de procesos; como se de-mostrará después, la mayor parte de laenseñanza en el salón de clases estáorganizada conforme al aprendizaje porrecepción. En la seccioo slgUIente seindicará-que el aprendizaje por recep-ción verbal no es forzosamente de índo-le repetitiva, que abunda el materialideativo (conceptos, generalizaciones)susceptible de ser internalizado y re-tenido significativamente sin experien-cia previa en solución de problemas. yque en ninguna etapa del desarrollo tie-ne el alumno que descubrir independien-temente los principios para ser capazde entenderlos y usarlos con sentido.

Es importante observar en este puntoque los aprendizajes por recepción y pordescubrimiento difieren en lo tocante a

.&.i&u

sus principales funciones en el desarro-llo y el funcionamiento intelectuales(Ausubel, 1961). En su mayoría, losgrandes volúmenes de material de estu-dio se adquieren en virtud del aprendi-zaje por recepción, mientras que los pro-blemas cotidianos se resuelven graciasal aprendizaje por descubrimiento; peroes obvio que ambas funciones coinci-den en parte: el conocimiento que seadquiere a través del aprendizaje porrecepción se usa también para resolverproblemas de la vida diaria y el apren-dizaje por descubrimiento se emplea co-múnmente en el salón de clases paraaplicar, extender, aclarar, integrar y eva-luar el conocimiento de la materia deestudio y para poner a prueba la com-prensión. En situaciones de laboratorio,el aprendizaje por descubrimiento ayudaa penetrar en el método científico y con-duce también al redescubrimiento pla-neado de proposiciones conocidas; ycuando lo emplean personas dotadaspuede generar conocimientos nuevos eimportantes; sin embargo, en la situa-ción más común de salón de clases, eldescubrimiento de proposiciones origi-nales a través de la actividad de resolverproblemas no es un rasgo conspicuo dela adquisición de conceptos o informa-ción nuev<Js. En lo que concierne a laeducación formal del individuo, el agen-te educativo trasmite ampliamentecon-'ceptos, clasificaciones y proposicionesya hechos. En cualquier caso, los mé-todos de descubrimiento en la enseñanzadifícilmente constituirían medios prima-rios y eficaces, de trasmitir el contenidode una disciplina académica.

Puede argumentarse muy justificada-mente que la escuela se interesa tam-bién por el desarrollo de la capacidaddel estudiante para emplear conocimien-tos adquiridos en la resolución de pro-blemas particulares de manera sistemá-tica, independiente y crítica en varioscampos de investigación; pero esta fun-ción de la escuela, pese a que constituyaun objetivo legítimo de la educación, esmenos primordial que su función rela-cionada de trasmitir conocimiento enrazón de la cantidad de tiempo que pue-

de adjudicársele razonablemente, en tér-minos también de los objetivos de laeducación dentro de una sociedad de-mocrática y, de la misma manera, de loque racionalmente puede esperarse dela mayoría de los estudiantes.

Desde el punto de vista del procesopsicológico, el apr,endizajesignificativopor descubrimiento es, obviamente, máscomplejo que el significativo por recep-ción: invo1ucra una etapa previa de re-solución de problemas antes de que elsignificado emerja y sea internalizado(Ausubel, 1961). Sin embargo, en tér·minas generales el aprendizaje por re-cepción, si bien fenomenológicamentemás sencillo que el aprendizaje por des-cubrimiento, surge paradójicamente yamuy avanzado el desarrollo y, especial-mente en sus formas verbales puras máslogradas, implica un nivel" mayor demadurez cognoscitiva. En el caso ci-tado anteriormente,'podemos notar quela mayor madurez intelectual posibilitauna modalidad más sencilla y más efi-ciente de desempeño cognoscitivo en laadquisición del conocimiento.

Siendo así, los conceptos y las pro-posiciones se adquieren comúnmente afines de la primera infancia, en la edadpreescolar y en lo's primeros años dela escuela primaria, a consecuencia delprocesamiento inductivo de experienciasempíricas y concretas, de índole verbal yno verbal por 10 general, a través dela resolución de problemas o hacien-do descubrimientos autónomos. El niñomuy pequeño, por ejemplo, adquiere elconcepto de silla abstrayendo los rasgoscomunes de éste a partir de muchosencuentros incidentales con sillas de mu-chos y diferentes tamaños, formas ycolores y generalizando luego tales atri-butos. El aprendizaje por recepción, porotra parte, aunque también a edad tem,.prana, no se convierte en un rasgo so-bresaliente del funcionamiento intelec-tual hasta que el niño madura en locognoscitivo lo suficiente como para, sinexperiencia empírica ni concreta, com-prender conceptos y proposiciones ex·puestos verbalmente (ha'sta que com-prende, por ejemplo, el significado de

i~u

"democracia" o de "aceleración" basán-dose en definiciones del diccionario).En otras palabras, la formación induc-tiva de conceptos basada en experienciasde resolución de problemas, de índoleempírica, concreta y no verbal, ejempli-fica las primeras fa"sesdel desarrollo delprocesamiento de información, mientrasque la asimilación de conceptos a travésdel aprendizaje por recepción verbal sig-nificativa ejemplifica las etapas ulte-rio~es. '\

v El aprendizaje significativo.ffi comparado con el aprendizaje

por repetición jÓ(,i U)! 5Pese a que la distinción entre los

aprendizajes por recepción y por descu-brimiento, ya examinada, no tiene quever absolutamente nada con las dimen-siones significativo-repetitiva's del pro-ceso de aprendizaje, ambas suelen serconfuDdidas.A esta confusión obedecen,en su gran mayoría, las extendidas peroinjustificadas creencias de que el apren-dizaje por recepción es invariablementerepetitivo y que el efectuado por des-cubrimiento es inherente y forzosamentesignificativo. Ambas suposiciones refle-jan, desde luego, la creencia sostenidadesde hace mucho tiempo en muchoscírculos educativos de que el único co-nocimiento que se posee y entiende real- .'mente es aquel que uno descubre por símismo. En realidad, cada distinción(aprendizaje repetitivo en contraste consignificativo y por recepción en contras-te con por descubrimiento) constituyeuna dimensión completamente indepen-diente del aprendizaje. Por ello, sonmu-cho más defendibles las afirmaciones deque ambos, el aprendizaje por recepcióny por descubrimiento, pueden ser orepe-titivos o significativos, según las condi-ciones en que ocurra el aprendizaje (Au.subel, 1961). Las relaciones entre losaprendizajes por repetición y significati-vo, así como su relación ortogonal conla dimensión recepción-descubrimientose presentan en la figura 1.1.

En ambos casos hay aprendizaje signi-ficativo si la tarea de aprendizaje pue·

de relacionarse, de modo no arbitrarioy sustancial (no al pie de la letra), conlo que el alumno ya sabe y si éste adop-ta la actitud de aprendizaje correspon-diente para hacerla así. El aprendizajepor repetición, por otra parte, se dacuando la tarea de aprendizaje constade puras asociaciones arbitrarias, comola de pares asociados, la caja de tru-cos, el laberinto o el aprendizaje de se-ries; si el alumno carece de conocimien-tos previos relevantes y necesarios para

. hacer que la tarea de aprendizaje seapotencialmente significativa, y también(independientemente de la cantidad designificado potencial que la tarea tenga) ,si el alumno adopta la actitud simplede intemalizarla de modo arbitrario y alpie de la letra (es decir, como una seriearbitraria de palabras) .

En lo que concierne al aprendizaje enel salón de clases y a otros tipos seme-jantes es evidente que el aprendizajesignificativo es más importante con res-pecto al aprendizaje por repetición, dela misma manera que el aprendizaje porrecepción lo e's con respecto al apren-dizaje por descubrimiento. Lo mismodentro que fuera del salón de clases, elaprendizaje verbal significativo consti-tuye el medio principal de adquirir gran-des cuerpos de conocimiento. El apren-dizaje por repetición, de listas de sílabassin sentido o de adjetivos apareados ar-bitrariamente, podrá ser· característicode muchos estudios de investigaciónefectuados en el laboratorio de psicolo-gía, pero representativo de muy pocastareas reales dentro de los salones declases modernos. En realidad, es difícilencontrar testimonios que apoyen. laafirmación de Underwood de que ':granparte del trabajo educativo se consagraa que cobren significado unidades ver-babs relativamente desprovistas de éste"(Underwood, 1959, pág.ll). Sin duda, .parte del aprendizaje en el salón de cla-ses se aproxima levemente al nivel re-petitivo, como los símbolos de las letrasen ·la lectura, el vocabulario de un idio-ma extranjez;.o,los nombres de objetosy conceptos determinados, y los símbo-los utilizados para representar los ele·

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es más privativo de los aspectos "clíni- 2. Disposición dél desarrollo~ la cl~~F {),itf pt tf'Y\tle i.~;cos" del currículum pedagógic0.:.J eep'eo peculiar de disposición que refleja la Q. d ~(.~

3 etapa del desarrollo intelectuahdel alum~Pno, así como las capacidades y mod~li- 'q;':\o.""e5

1CLASIFICACIÓN DE LAS dades del funcionamiento intelectual e í\('...,~' -'t~~ VARIABLES DEL APRENDIZAJE esa etapa. La dotación cognoscitiva de \C'--Q{~

It y ORGANIZACIÓN DEL LIBRO un alumno de quince años de edad lo ~apresta evidentemente para otros tipos

Dado que la enseñanza comprende la de tarea's de aprendizaje, impropias paramanipulación de las variables (factores) los de seis a diez años de edad.que influyen en el aprendizaje, la clasi- 3. Capacidad intelectual: eVgrado re-ficación racional de esas variables será la tivo de aptitud escolar general del j.~de considerable valor para esclarecer la individuo (la inteligencia g~~~ el.ni- el)natLraleza del proceso de aprendizaje vel de agu~ton relatIva + ~~

y las condiciones que lo afectan. Tal respecto de capacidades cognoscitivas rclasificación brinda también, en cierto e,specíficas, I:?ás diferenciadas o especifl- ~~sentido, un panorama previo de la orga- hzadasJ.!-o b:;.~ q.u•..~~n alumn? aprend~~nización del libro, pues~Q,.,~ un tema "7:ie'cl~llga.S,mrre.nr.t~ "psicología educativa deb~J;:.s.t~"'-'Ui- te~nderá obviamente deSt1"'dO en torno ~(ré·<·lOS1~tores que influ- ;mreti'g'merrr-mmgrpt: q~·eap¡;ftH:iadesyen en,..eI·--'a-prendiz~Je-'=eft~:~:t:sªtOn_ae:::_Y-er~'ySl@.U!.ita.tiY1!~~".su..Eahili-.dases:·--·_··__·_···..,---·, .c ••• • .~ •• _'.- .,da,d,-para,..resQlv.er~.p¡;oblem.as.-_'

<-" 4. Factores motivacio11.ales y actitu-dinales: el deseo de saber, la n.s:&:fsi4ldde logro y de auto superación, yla invo-

Tuctación M"j'G 6Iitei~s)' en un ca,mpode es~d(}-;-"~'Es'ta's-Varr<ililes

~~Je%-afeet:aft..a~condiéiones releva n-tes del aprendizaje como el e'stado dealerta, la atención, el nivel de esfuerzo,la persistencia y la concentración,

5. Factores de la personalidad: lasdiferencias individuales en el nivel y tipode-rñOfi'vacíoñ;"aeaj~S'ótf'at'"""CI'é

Categoría intrapersonal «;;"útras'cáraeter!sticas de la personalidad,L':l categoría de los factores internos y de nivel ,de an~iedad, factores subjeti-

del alumno incluyen las siguientes 'va- vos como estos tlenen .pr~fundos ef~cto.sriables:' en los aspectos cuantltatr,:o '! cualItatl-

'. . vo del proceso de aprendIzaJe.

Cat gorías interpersonales ysituacionales

Una manera obvia de clasificar lasvariables del aprendizaje consiste en di-vididas en categorías intrapersonales(factores internos del alumno) y situa-cionales (factores de la sitlhción deaprendizaje) .

1. Variables de la estructura cognos-citiva: ropiedades esenci les y orga-nizativas e conocimiento previamenteadquirido dentro de un campo de estü=-dTó--enparITéüTar.:-" qúe~s(5ñrerevan tespara lá~élbITlte' otra tarea de.aEri®fz~~:~~~~(re} misnro campo")Como os .. entos de una male-ria tienden a estar organizados en formade secuencia y jerárquicamente, lo queuno ya sabe dentro de un campo dado,así como el grado en que lo sabe, influyeobviamente en la dispo'sición personalpara nuevos aprendizajes relacionados,

~11,J;;l.Categoría situacional t:~

Esta categoría incluye las siguientes 0>. evariables de aprendizaje: ~ 'l-

1. .La...1!.;ácáicq;;.su frecuencia, distri-bución,meto o y condiciones generales(incluida la .J:e1.t:Qalimentacióno conoci-miento de los re~

i. El ordenamiento de los materialesde enseñanza: en función de cantidad,?ificultad, tama~o de lo~ pasos,~~

..,1nl.exna._~er;uencIa, veloqgªQ... y'.. .ll~O . deauxiliares didácticos.·· ''-''''~~'>-'

3. Ciertos factores sociales' y de gru- se estudian las variables de la estruc-po: la atmósfera o clima psicolÓgico del tura cognoscitiva, la disposición consalón de c1ases,_.Ja.,c9.Q,R~,r~s1Q.~,.xl~'7~ respecto al desarrollo, la capacidad in-petenc~ la ~,tra.1ificación socIal, el telectual, la práctica y los materiales

1ña-rgriiam~ó cult~ra1y-laseg'regaeión didácticos. En la tercera parte, "Facto-racial. ~....---~~~~,,,~_~ res afectivos y sociales del aprendizaje""''''!:~í5Ú~a&~2f:l::;u.(;),fesor:'¡ sus (capítulos 1l~14), se consideran las varia-capacida<;les cognoscitivas, conocimien- bles motivacionales y actitudinales, losto de la materia de estudio, competencia factore's de la personalidad, los factores

--peaagÓgf¿a~ personalidad 'y conducta. sociales y de grupo, y las característi-

Gagné" ~;i;~: '~~:"¡:~~'~>~~i~~lesintra- ~~~n~~~~:~f~se~\i~~ola:e o:~::a~o~a;~~~pe~les y situacioIÍales tienen efectos cesos de aprendizaje e'n sí: en la prime-interactivos en el aprendizaje. . . ra parte, "Significado y apren~ sig-

. . nifi.c.a..tivo" (capítulos 24), la cual"feLas vanab!es exter~as no pueden eJer- <:"'limita'aL. aprendizaje por recepción, y

c~r efectos sm que eXIstan en el alumn? en la cuarta parte ~ orCIertos estados resultantes de la motI- 1, descubbri'mi'en~ " '; pvación, del aprendizaje previo y del des~l _:._.apltulos 15 ~ 16) ..Laarrollo. Tampoco las capacidades inter- qumta ~~rte del ~.apltulo 1!~~t~ dedlca-nas "por sí mismas pueden generar el da a la ~:c:~ y ~dICI~~ .aprendizaje sin la estimulación propor- De la mI anera que los efectoscionada por eventos externos ... Como de los factores intrapersonales y situa-problema de investigación, el del apren- cionales interactúan con el aprendizaje,\iizaje consiste en hallar las relaciones las variables cognoscitivas y afectivo-necesa~ias q~e deben obtenerse entre sociales también influye~las vanables mternas. y las exter!?'aspara mente en el proéeso que nos ocupa, ~que ~curra un cambIO de .capacIdad. La ~blemeriteinteractúan de d' -ensenanza puede concebIrse como el ma 1 .. ,l~ersasestablecimiento y el arreglo de las con- neras. E aprendIzaJe. de s~lon. dediciones externas del, aprendizaje de clases. no ocurre~?-. el vaClOsocla~; s~n?manera que interactúen en grado Óptí. tan solo en relaclOn con otros mdlvl-

, mo.,' con ,las capacidades 'intemas del duos que generan en la persona reaccio-alumno, a fin de que 'seproduzca un nes emocionales y sirven de representan-cambio en estas capacidades (Gagné, tes impersonales de la cultura. Durante1967a, pág. 295); el desarrollo de su personalidad el in-

dividuo adquiere también una orienta·'Cat~orías co~itiva y '. ción m?ti~acional característica hacia elafectlvo-soc.rar~- aprendIzaJe. Esto no afecta solamente~,-- "'7 su modo de adquirir nuevos juicios de

Otra manera útil de clasificar el Il):!S'-; valor, sino que también influye en losmo conjunto de variables de aprendi-' alcances, profundidad y eficiencia delzaje consiste en agrupadas en categorías procesó de aprendizaje; sin embargo,cognoscitiva y afectivo-sociaL En,el pri- para propósitos de análisis teóricos o

~ grupo se~incluyen los factd,res-in- ~nvestigaciones empíricas, cualquier con-·t.electuales rel-atlvamente objetivds, y en Junto de factores puede hacerse variar·el.' segundo, ,',los. determinantes, subjeti- sistemáticamente mientras' se ..mantiene

, '(vos e interpersonales' del apren~. constante el otro. 'COmo este-esquema de clasificación esmucho más cómodo para el investiga-dor, y también más familiar para elprofesor, que el esquema intrapersonal-situacional, es el adoptado en este libro.En la segunda parte, "Factores cognos-citivos del aprendizaje" (capítulos 5-10),

TENDENCIAS CONVERGENTESDEL PENSAMIENTOEDUCATIVO ACTUAL.

Congruentes con el hincapié de estelibro, de que la psicología educativa

i~u

debiera concentrarse, ante todo, en lanaturaleza y facilitación del aprendizajede la materia de estudio, hay tres ten-dencias afines en el pensamiento educa-tivo: la preocupación creciente por laimportancia y calidad del adiestramien-to intelectual en la escuela, el mayorénfasis en la adquisición de conocimien-tos como fin en "sí, y la mejor disposi-ción de parte de la escuela para asumirla responsabilidad de dirigir el apren-dizaje y de preparar los materiales di-dácticos adecuados. Ciertamente, hayindicios de que un interés sano por esosproblemas ha venido a reemplazar a lasvagas controversias sobre seudoproble-ma"scomo el de si el plan de estudio hallegado a ser "más flojo", si los estu-diantes de hoy aprenden tanto como losde generaciones anteriores, si Juanitopuede leer tanto o mejor que Iván, siel desarrollo intelectual debiera ser elúnico interés de la escuela, y si-el entre-namiento pedagógico debiera constituirun aspecto mayor u otro· menor de laformación de profes:es. !lEl mayor interés por el .

~stramiento intelectual

~Abundan las indicaciones de que laspersonas vinculadas con el proceso edu-cativo se están interesando cada vezmás por el desarrollo de destrezasbá-sicils, por el contenido intelectual y porla calidád del plan de estudios/ A esteinterés le subyace el 'objetivo actual dela igualdad de oportunidades educati-vas, lo cual ha conducido a una pobla-ción heterogénea de estudiantes en lasescuelas y los colegios.l§n primer lugar;en la educación de los maestros hay unatendencia hacia un proceso de articu-lación y una socialización del trabajoentre escuela"s y colegios rara el des-arrollo de destrezas básicau Además,' sele está concediendo mayor atención a lapreparación de la materia de estudioy a la competencia de los profesores, yesto se mariifiesta. en los programasmagisteriales del quinto año, en la edu-cación basada en la ejecución y en lacompetencia para otorgar títulos de

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maestros, y en el entrenamiento conti-nuo en servicio para ingresar a la carre-ra de profesor. En segundo lugar, secontinúa experimentando acerca de laadministración y la organización del sa·lón de clases; todo esto es con el fin de"·desarrollar las destrezas básicas paraaquellos que las necesiten y para que seenseñen con más eficiencia las diferentesmaterias. Uo,9sexperimentos incluyen elempleo de profesores especialistas enlectura, matemáticas, ciencia, enseñanzaen equipo, escuelas de subgraduados, or-ganización de programas especiales paraestudiantes dotados o demorados en eldesarrollo, empleo de auxiliares del pro-fesor, y horarios más flexibles en fun-ción del número de alumnos y la canti-dad de tiempo destinado a cada uno deellos., El aula abierta, por otra parte,pone un menor énfasis en el entrena-miento académico, pero no es opuesto enteoría al objetivo de interesarse másen el adiestramiento intelectual. En lasituación del aula abierta, la importan-cia estriba en el propio descubrimientode los conocimientos por parte del alum-no, mientras que el maestro actúa comofacilitador; este enfoque es más propiode las escuelas primarias que de lasescuelas de enseñanza media básica ysuperior. . ".

En tercer lugar, el contenido de lamateria de estudio dentro del plan" deestudios 'se está" aumentando graciasa disposiciones como la de ampliar elhorario y el año escolar, la introduc-ción de. idiomas extranjeros en las es-cuelas primarias, la enseñanza de ma-temáticas y ciencias rriás avanzadas, yun mayor énfasis en las tareas parahacer en casa. En el nivel de enseñanzamedia básica, los requerimientos uni-tarios para graduarse son menos obli-gatorios, brindando más oportunidadesa los sujetos elegidos a través de pro-gramas imán especializados (por ejem-plo, la ciencia y la justicia penal) yofreciendo cursos a nivel universitarioa los estudiantes de preparatoria. Encuarto lugar, se ha hecho un gran usode auxiliares· didácticos que incluyen pe-lículas y televisión educativas, enseñan-

za programada, modelos esquemáticos yauxiliares electrónicos. '

Por último, y quizá sea lo más im-portante, estudiantes, expertos en planes·de estudio, psicólogos y tecnólogos edu-cativos, están colaborando en los másdiversos movimientos de reforma del'currículo, poniendo de relieve los pri~-cipios básicos y unificadores de las dI-ferentes disciplinas académicas, la mejorsecuenciacián y distribución, contenidode las materias, de la profundidad másadecuada· del campo que se cubre enuna materia dada, la concordancia conlos recientes avances del conocimiento,,y la medición más válida de los resulta-dos del aprendizaje. Tales movimientosflorecieron en los años sesentas, y enla actualidad han ido perdiendo impor-tancia.

Al atender a estos últimos avances dela práctica educativa, no queremos dara entender que la corriente principalde l~ educación en los Estados Unidoshaya re'chazado anteriormente el adies-tramiento intelectual como función pri-maria de la escuela. Es innegable, claroestá, que a veces éste ha parecido serel caso; pero sólo por lo unificado ypersuasivo de los más fervientes parti-darios del punto de vista de la educa-ción centrada en el niño, quienes hantendido a ser algo ambiguos con respec-to al objetivo de la competencia inte-lectual. Estos extremistas, que hicieronmayor hincapié en el desarrollo de lapersonalidad y la adaptación social óp-timos en un ambiente escolar con elmáximo· de liberalidad, frecuentementeparecieron detractar el conocimiento dela materia de estudio, y abo;';8ronnor elempleo de los intereses de los niñoscomo directrices para elaborar el plande estudios.

Sin embargo, la mayoría de bs profe-sores y de los administradores escolareshan concordado siempre en que la fun-ción distintiva de la escuela, dentro denuestra sociedad, consiste en promoverel desenvolvimiento intelectual y entrasmitir conocimientos sobre materiasdeterminadas. Los enfoques de la edu-cación centrada en el niño en contraste

con la educación centrada en la materiaconstituyen una seudodicotomía queprovoca graves discrepancias sólo entrelos extremistas que se hallan en lospolos del continuo. Ningún partidariorealista del enfoque de la materia deestudio sugiere que la escuela debiera'-desentender~e del desarrollo de la per-sonalidad y del ajuste social de los alum·nos, ni que la materia de estudio deba,enseñarse sin tomar en cuenta los facto-res pertinentes como la disposición, lamotivación y las diferencias individuale'sen materia de capacidad intelectual; yde la misma manera, los proponentesconstructivos del enfoque centrado en elniño han hecho hincapié en los determi-nantes no cognoscitivos y en los resulta-dos del aprendizaje por la importanciaque tienen en el dominio de la mate-ria de estudio;

Pero también debe reconocerse queel mayor hincapié en la competenciaintelectual. puede falsearse fácilmente enpro de objetivos indeseados. Por prin-cipio de cuenta·s, las normas más eleva-das, el contenido más avanzado, y lasasignaturas más voluminosas no cons-tituyen fines en sí mismos. Carecen devalor y a menudo son perniciosos: a)amenos que el ~britenidode la materiavalga'la pena, conduzca a conocimientossignificativos y concuerde con la esco-laridad: contemporánea, y b) a menosque las normas se apliquen diferencial-mente de modo que se exija a cada uno·,de los alumnos lo que realmente puedahacer y 1()mejor de que sea capaz. Lasnormas 'elevadas nunca deben usarsecomo medio para eliminar' de la escuelaa altimnos que se hallen en la categoríamás baja de capacidad intelectual. Lejosde ello, deben encontrarse nuevas ma-n~ras de motivarlos adecuadamente y deen'señarles con mayor eficacia la materiaen cu~stión.. ' EJ;l segundo lugar, exce-kncia no es sinónimo de elevadas califi-caciones de examen; debe considerarsela manera como se alcanzaron aquéllas,el tipo de conocimientos que reflejany la motivación en que se fundan.

Pero más importan te que lo sabidopor 10'5 alumnos al final del sexto, acta·

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va y doceavo grados, es la extensión desus conocimientos a las edades de vein-ticinco, cuarenta y sesenta años, lo mis-mo que sus capacidades y deseos tantode aprender más como de aplicar prove-chosamente sus conocimientos en la vidaadulta. Así pues, al establecer nuestrasmetas académicas, debemos preocupar-nos por los objetivos intelectuales úl-timos de la escuela, a saber, por la ad-quisición permanente de cuerpos deconocimiento y facultades intelectualesválidos y útiles, y por desarrollar la ha-bilidad para pensar crítica, sistemáticae independientemente.

El conocimiento comofin en sí mismo

Relacionada con el creciente hincapiéen el adiestramiento intelectual, está lareciente y alentadora tendencia a con-cederle mayor valor a la adquisición delconocimiento como un fin significativoen sí mismo. Es cierto que la escuela nopuede atreverse a pasar por alto comple-tamente las inquietudes prevalecientesy los futuros problemas familiares, vo-cacionales y cívicos de los estudiantesde preparatoria, en especial de quie-nes no abrigan la intención de asistir ala universidad. El peligro de hacer casoomiso de estas inquietudes estriba enque los adolescentes tienden a perderinterés en los estudios académicos si ad-vierten que la escuela ve con indiferen-cia sus problemas. Algunos partidariosextremistas del movimiento de "ajustea la vida" llevaron, sin embargo, dema-siado lejos este enfoque al adoptar unapostura antiintelectual y paladinamenteutilitaria hacia la educación secundaria.Tendieron a descartar resumidamente,como absoluta pérdida de tiempo, cual·quier rama del conocimiento que notuviese aplicabilidad inmediata a lo~problemas de la vida diaria y, en oca-siones, se dedicaron a diluir el currícu-lum permitiéndoles a 16s estudianteselegir entre temas académicos y diversasmaterias recreativas y triviales.

Pero no es necesario que las tareasdel aprendizaje se ocupen de la proble-

mática de ajuste del adolescente parainspirar motivación e interés en los es-tudiantes de enseñanza media básica.Las m¡1terias organizadas con sentido yenseñadas por profesores competentespueden impulsar considerablemente ha-cia el aprendizaje como fin en sí mismo.Después de todo, el valor de gran partedel aprendizaje escolar sólo puede de-fenderse con fundamento en que mejóraen los alumnos la comprensión de ideasimportantes de la cultura a que pertene-cen; y no porque tenga, aun remotamen-te, determinados usos o implicacionesprácticas; sin embargo, algunos aspec-tos del adiestramiento académico cons-tituyen, en términos generales, una pre-paración tan importante para la vidaadulta como la educación dirigida ex-plícitamente hacia los ajustes vocacionaly familiar.

La responsabilidad dedirigir la educación

Un punto de vista extremo, asociadocon el enfoque de la educación centra-da en el niño,. es la noción de que los

. niños están dotados innatamente decierta forma misteriosa de saber conprecisión qué es lo mejor para ellos.Esta idea es resultado obvio de las teo-rías predeterministas (por ejemplo, lasde Rousseau y Gescll); que conciben·el desarrollo -·como una serie de pasossucesivos regulados intemamentc, quese manifiestan conforme a un plan pre-determinado. De acuerdo con estos teóri-cos, el ambiente facilita mejor el des-arrollo cuando impera en él un máximode libertad, y no hay entonces nada queinterfiera con los procesos predetermi-nados de la maduración espontánea. Nohay más que un paso de aquí a procla-mar que los niños están en la posiciónmás estratégica para seleccionar aquelloscomponentes del medio que correspon-dan más estrechamen te a sus necesida-des de desarrollo prevalecientes. La"prueba" empírica de esta proposiciónconsiste en mencionar el hecho de quela nutrici0n. se mantiene adecuadamen-te, y que las condiciones deficientes se

i~

corrigen espontáneamente. cuando se les·permite a los niños seleccionar sús pro-pias dietas. Si los niños pudieran elegirde manera correcta su dieta, ciertamen-te deberían saber qué es lo mejor paraellos en todas las áreas del crecimientoy debiera permitírseles, por tanto, ele-gir todo, inclu'sive su currículum.

Varios argumentos refutan esta teo-ría: en primer lugar, aun si el desarrollofuese ante todo asunto de maduracióninterna, no habría ninguna razón válidapara suponer que los niños están dota-dos axiomáticamente para hacer las elec-ciones que mejor facilitarán su desarro-llo. De que el individuo sea sensible enla primera infancia a las señales inter-nas de las necesidades fisiológicas, nopuede derivarse la conclusión de quesea igualmente sen'sible a los indiciosque reflejan las necesidades psicológicasy de otra clase; inclusive en el área dela nutrición, el que elija por sí mismoes criterio confiable de la necesidad tansólo,.en la primera infancia.

Segundo, a no ser que se les asigne alas motivaciones endógenas de lü's niñosel estatus de sagradas; muy poco es loque garantiza creer que éstas, por símismas, reflejan verdaderamente las exi-

. gencias del desarrollo infantil genuino, oque las necesidades derivadas del am-

. biente son "impuestas", autoritarias einevitablemente destinadas a obstaculi·zar la realización de sus potencialidadesdesiesarrol1Q. En realidad, la mayo-ría dé las necesidades se ori~inan desdeafuera, en respue'sta a estimulacionesapropiadas y experiencias de resultadosfavorables; y luego son intemalizadas enel curso de la interacción e identifica-ción del niño con las personas impor-tantes de su familia y de los ambientesculturales.

En tercer lugar, no puede suponersenunca queJos intereses y las actiVIdadesde los niños, expresados espontánea-mente, reflejen absolutamente todas susnecesidades y capacidades importantes.El solo hecho de que estas capacida-

,des puedan suministrar en potencia supropia motivación no significa que siem-pre o necesariamente sea así. Lo moti·

vante no es la posesión de capacidadesper se, sino la previsión de satisfac-ciones futuras que una vez ya se logra-ron con resultados favorables. Perodebido a factores como la inercia, lafalta de opOrtunidad y de apreciacióny la preocupación por otras activida-des, mucha's capacidades nunca puedencrIstalizarse en primera instancia. AS,ípues, los niños desarrollan por lo gene-ral sólo algunas de sus capacidades, ysus intereses expresados no pueden con-siderarse coextensivos con la gama po-tencial de intereses que serían capacesde desarrollar con la estimulación apro-piada.

En conclusión, al elaborar un currícu-lum, los intereses prevalecientes y losdeseos espontáneos de los alumnos in-maduros difícilmente pueden conside-rarse indicadores confiables y sustitutosadecuados del conocimiento especializa-do y del juicio madurado. Reconocer elpapel de las necesidades de los alumnosen el aprendizaje escolar no significa quedeba restringirse el alcance del plan deestudios a las inquietudes e interesesque se hallen presentes en un grupode niños que estén., creciendo en condi-ciones intelectuales y sociales particu~lares ...De hecho, una de las funciones pri.

marias ,de la educación debiera ser lade estimular el desarrollo de motiva-ciones e intereses que comúnmente noexisten. Es verdad que, el logrq,. aca-démico es mayor cuando los alumnos

. manifiestan l~ .necesidad de adquirir co-, nocimientoscdnto~ un fin en s~ mismo;sin embargo, tales necesidades no sonendógenas sino adquiridas; y en granparte, por exposición a la enseñanza su-gerente, significativa y apropiada al nivelde desarrollo. Por consiguiente, aunquesea razonable considerar los puntos devista de los alumnos e inclusive, enciertas circunstancias, pedirles que par-ticipen en la planeación del currículum,tienen poco sentido, tanto desde el pun·to de vista del desarrollo como deladministrativo, confiarles la responsabi·lidcid de las decisiones políticas u ope-racionales importantes.

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I'~·-·-···,.l!~·,----~·_··~.~.:- .-

La escuela, naturalmente, no puede'asu~ir nunca la completa responsabili-dad de que el estudiante aprenda. Éstedebe realizar su propia parte, aprendien-do activa y críticamente, persistiendoen comprender y retener lo que se le en-seña, integrando las nuevas tareas deaprendizaje con los conocimientos pre-viüs y la experiencia idiosincrática, tra-duciendo los nuevos enunciados a supropio lenguaje, esforzándose por cuen-ta propia en dominar las materias nue-vas y difíciles, planteando preguntassignificativas, y emprendiendo conscien-temente los ejercicios de resolución deproblemas que se. le asignen; pero,de ésto a exigirle al alumno que lleve lacarga completa de su propio aprendi-zaje hay una gran distancia. Pues no seafirma que el estudiante deba descubrirpor sí mismo todo lo que precise apren-der, localizar e interpretar sus propiosmateriales de enseñanza investigando enlas fuentes primarias, planear sus pro-pio's experimentos y servirse del profe-sor como de un simple consultor ycrítico.

La misma naturaleza de la educacióncomo instrucción guiada adecuadamente

implica que personas competentes, aca-démica y pedagógicamente, se encar-guen de la selección, organización, in-terpretación y secuenciación inteligentesde los materiales y experiencias deaprendizaje; pero en modo alguno semenciona ningún proceso de ensayo yerror aplicado a la enseñanza autodi-dacta. Como la equcación no concluyecuando los estudiantes abandonan la es-cuela al final del día o en el momentoen que se gradúan, también debe ense-ñárseles a que aprendan por sí mismos;pero estos dos aspectos de la educación,en realidad, no son de ninguna maneramutuamente 'excluyentes. Reconocer lodeseable de que lüs estudiantes dediquengran parte del día escolar a adquirirhabilidad en localizar, interpretar y or-ganizar información por sí mismos nolibera, de ninguna manera, a la institu-cionalidad educativa de la responsabili-dad primaria de estructurar el contenidode las materias de estudio. Los edu-cadores más importantes comienzan aregresar a la concepción educativa mástradicional, de que el contenido del plande estudios es responsabilidaq de la es-cuela y no de los estudiantes.