PT2-Propuesta Pedagogica Computadores Educar Catolica Del Norte

PROPUESTA PEDAGÓGICA INTEGRAL, SISTÉMICA E INVESTIGATIVA LICITACIÓN PÚBLICA No 002 de 2012

Presentada a:

ASOCIACIÓN COMPUTADORES PARA EDUCAR ─CPE─

Proponente:

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATÓLICA DEL NORTE

MEDELLÍN, JUNIO DE 2012

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TABLA DE CONTENIDOS Contenido

1. FUNDAMENTACIÓN ....................................................................................................... 5

1.1 Concepción de educación ......................................................................................................... 5

1.2 Concepción sobre la Gestión Educativa ................................................................................... 6

1.3 Área académica‐pedagógica .................................................................................................... 9

1.3.1 Concepción de Pedagogía ...................................................................................................... 9

1.3.2 Concepción de didáctica (Práctica pedagógica) ................................................................. 10

1.3.3 Concepción de currículo ....................................................................................................... 11

1.3.4 Concepción de evaluación .................................................................................................... 12

2. APROPIACIÓN DE TIC EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE ...................... 13

2.1 Aportes de la UNESCO y la construcción del conocimiento ................................................. 14

2.2 Desarrollo profesional docente en TIC. .................................................................................. 16

2.3 El papel del docente TIC y su relación con las competencias ............................................... 17

2.4 El marco de las competencias................................................................................................ 20

2.5 Estándares de competencias en TIC ...................................................................................... 20

2.6 La estrategia de Formación en Robótica Educativa Ambiental ........................................... 34

3. ENFOQUE FORMATIVO DE LA ESTRATEGIA .............................................................. 36

3.1 El Proyecto de Aula de la estrategia. ..................................................................................... 39

3.2 Talleres pedagógicos. .............................................................................................................. 41

3.3 Proceso de Investigación ....................................................................................................... 44

3.4 Proyectos de Intervención ..................................................................................................... 45

3.5 Evaluación ............................................................................................................................... 50

4. PLANEACIÓN CURRICULAR DE LA EJECUCIÓN DE LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN A DOCENTES EN TIC ................................................................................................................ 54

5. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 60

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0. INTRODUCCIÓN

Esta propuesta dará cumplimiento estricto a la Estrategia de formación y acceso a la

apropiación pedagógica de las TIC en las sedes beneficiadas por Computadores Para

Educar en los años 2012, 2013 y 2014. Para ello, basados en los lineamientos de política

del programa Computadores Para Educar (CPE), presentamos los referentes en los

cuales se sustenta el programa, y por supuesto, nuestra propuesta pedagógica.

Se inscribe en la Visión de Computadores Para Educar (CPE) como estrategia integral y sostenible que ha permitido que el 100% de las sedes educativas públicas tenga acceso a terminales para conectividad y se alcance una relación promedio de 12 niños por computador, impulsando la sostenibilidad de la infraestructura, su apropiación pedagógica para la calidad de la educación y su gestión ambientalmente racional en el marco del plan digital y de la política de calidad educativa, contribuyendo así a la prosperidad del país (Asociación Computadores Para Educar, 2012, p.6). Visión que sustenta su accionar de futuro en los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo con el fin de gestionar procesos, proyectos y acciones que aporten a las metas de desarrollo sostenible y competitividad ─Capítulo III─ (Asociación Computadores Para Educar, 2012, p.16) específicamente en la estrategia “Innovación para la prosperidad”, en su dimensión “Conocimiento e innovación”, donde se destaca la importancia de las TIC y de fomentar su uso para apoyar la productividad y la competitividad del país, desarrollar contenidos y aplicaciones que generen conocimiento, ser plataforma para los procesos educativos y vía para fortalecer las capacidades para los docentes de la educación básica y media. Además, como dicen los términos de referencia, se alinea con los objetivos y metodología del Plan Vive Digital Colombia, del Ministerio TIC en su propósito de masificar el uso de Internet, como vía para la prosperidad. Se articula, así mismo, con el Plan de Educación de Calidad del Ministerio de Educación Nacional para contribuir con la calidad de la educación básica y media. Finalmente, responde a lo planteado por el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, en cuanto a gestión ambientalmente racional de los residuos de computadores. Para garantizar el logro de los anteriores objetivos Computadores Para Educar (CPE) se inserta en el Plan Vive Digital en dos elementos del Ecosistema digital:

En el elemento de servicios: 1) Iniciativa de entrega de terminales para conexión de sedes educativas. 2) Iniciativa de contribución de las TIC a la conservación del medio ambiente.

En el elemento de usuarios: 3) Iniciativa formación de maestros para la apropiación y la masificación de las

TIC.

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4) Iniciativa Capacitación en el uso de las TIC en bibliotecas y casas de la cultura.

Así mismo, Computadores Para Educar (CPE) dice que aporta a dos de los énfasis de Política Educativa del Ministerio de Educación Nacional, consagrados en el Plan de Educación de Calidad, el camino a la Prosperidad: la calidad y la de cerrar brechas con enfoque regional; sin embargo, nosotros consideramos que también aporta a los otros énfasis de una manera integral y sistémica porque el Objetivo General de la estrategia dice: “Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las sedes beneficiadas por CPE, integrando la formación y acceso en TIC a directivos, docentes y comunidad en general mediante su apropiación pedagógica”1. Lo que implica que la estrategia al trabajar con los distintos miembros de la comunidad educativa ofrece la posibilidad de articular sus acciones a partir de una propuesta pedagógica integral, sistémica y con mirada investigativa. Nuestra propuesta integral, sistémica e investigativa es punto de acción para desarrollar la estrategia de formación y acceso a la apropiación pedagógica de las TIC, orientada a fortalecer las sedes educativas beneficiadas, como espacios para realizar procesos de transformación educativa y a articular los niveles de prescolar, básica, media, en torno al objetivo de mejorar integralmente la calidad de la educación, mejorando la gestión educativa, los procesos de innovación y pertinencia de las propuestas educativas a partir de Proyectos de Aula y de investigación y cerrando brechas con enfoque regional, bajo el liderazgo de rectores, maestros y maestras y demás miembros de la comunidad educativa, que adquiriendo competencias en las TIC para su desempeño profesional puedan hacer realidad las bondades que ellas ofrecen para “formar mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar las brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad” (Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia, 2011, p.1)

Con base en lo anterior, la propuesta tiene los siguientes componentes conceptuales, detallados puntualmente en un todo sistémico, teniendo en cuenta los requisitos técnicos de los términos de referencia (punto 5.5 del pliego de condiciones), así:

1. Fundamentación 1.1 Concepto de educación. 1.2 Concepto de la Gestión Educativa: áreas, procesos y componentes. 1.3 Área académica‐pedagógica: procesos y componentes. 1.3.1 Concepción de pedagogía. 1.3.2 Concepción de didáctica. 1.3.3 Concepción de currículo. 1.3.4 Concepción de evaluación.

1 Subrayado por el proponente: Fundación Universitaria Católica del Norte

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2. Apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente. 2.1 Aportes de la UNESCO y la construcción del conocimiento. 2.2 Desarrollo profesional docente en TIC. 2.3 El papel del docente y su relación con las competencias. 2.4 El marco de las competencias. 2.5 Estándares de competencias. 3. Enfoque formativo de la estrategia 3.1 El Proyecto de Aula de la estrategia. 3.2 Talleres pedagógicos. 3.3 Proceso de Investigación.

FUNDAMENTACIÓN

APROPIACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS TIC

ENFOQUE FORMATIVO

PROPUESTA PEDAGÓGICA

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

FORMACIÓN EDUCACIÓN DESARROLLO HUMANO

GESTIÓN EDUCATIVA

AREA ACADEMICA Y PEDAGÓGICA

DOCENTESAREAS DEL

CONOMIENTOESTUDIANTES

TALLERES PEDAGÓGICOS

PROYECTOS DE AULA

UNESCOC.P.E

PEDAGOG

IACURR

ICULO

DIDÁCTICA

EVALUACI

ÓN

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1. FUNDAMENTACIÓN

1.1 Concepción de educación Proceso de formación y desarrollo humano integral. En esta concepción es necesario describir brevemente cada uno de sus términos y proponer referentes para su posterior trabajo en el desarrollo de la propuesta.

EDUCACIÓN

ES EL PROCESO DE...FORMACIÓN DESARROLLO HUMANO

.. Es ponerse en forma .. Es construir

CAPA

CIDAD

ES

DISPO

SICION

ES

SENT

IDO

SIGNIF

ICADO

SENTIR

PENSAR

ACTUAR

FAMILIARES

ENTORNO

PERSONALES

La formación, según Hans Gadamer (1997, p.38), es “dar forma a las disposiciones y capacidades naturales de los seres humanos”. Las capacidades naturales son pensar, sentir y actuar y las disposiciones son aquellas voluntades que la persona adquiere, desde antes de nacer hasta la tumba, producto de las influencias que recibe en el marco familiar, comunitario, social y cultural, en el cual vive e interactúa con las demás personas. El proceso educativo, desde este concepto consiste en potenciar, edificar, y desarrollar dichas disposiciones y capacidades en los seres humanos, para generar aprendizajes (conocimientos, actitudes, valores, habilidades y destrezas) y posibilitar desempeños (competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales) con calidad frente a problemáticas determinadas en contextos socio‐culturales específicos.

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El desarrollo humano, según Jerome Bruner y Basil Bernstein, citados por Rafael Campo y Mariluz Restrepo (1993, p.26) es entendido como “proceso de construcción referido siempre al sentido y significado que el hombre se da a sí mismo, al mundo y a la sociedad”. Sentido, que requiere procesos de comprensión y significado, que demanda procesos de explicación, tal cual como lo propone Gadamer (1997) al hablar de la propuesta de la hermenéutica para las denominadas ciencias del espíritu, entre las que se ubican las ciencias humanas y sociales como las de la educación y la pedagogía puestas en relación con las ciencias naturales para hacer un proceso educativo. La educación en ese sentido implica la generación de procesos de desarrollo integral de los seres humanos, de la sociedad y de la misma cultura (campos, componentes y áreas del conocimiento en la que ella se organiza), como contenidos de la educación. Lo cual implica reconocer que el fin de la educación es el ser humano y que el objeto con el cual se realiza dicho proceso es con la cultura. Formación integral, entendida desde tres perspectivas: integración de las distintas dimensiones del desarrollo humano (Díaz, J. 2004, p. 54); integración de la institución educativa a la comunidad, educación pertinente y contextualizada (Álvarez, 1998, p.19) e integración de los distintos campos, áreas y disciplinas del conocimiento en los Proyectos de Aula para realizar los procesos de enseñanza y aprendizaje (López, 2004, p. 133). 1.2 Concepción sobre la Gestión Educativa

La Gestión Educativa es una disciplina reciente y de naturaleza aplicada, un campo de acción humano cuyo objeto de estudio es la organización del trabajo en instituciones que cumplen una función educativa. Ella data de los años sesenta (60) en Estados Unidos, de los setenta (70) en el Reino Unido, y de los ochenta (80) en América Latina. Es una disciplina en gestación que establece una fuerte relación entre la teoría y la práctica educativa; adicional, su contenido disciplinario está en

relación con los contenidos teóricos de la gestión y la cotidianidad de las prácticas en organizaciones con fines educativos. La teoría y la práctica de la Gestión Educativa están influenciadas y mediadas por el discurso de las políticas educativas gubernamentales y de organismos multilaterales, por sus mismos cambios, retos y exigencias al interior de las organizaciones, y por su

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aplicación en los contextos locales, regionales y nacionales. De allí que su quehacer se recrea y cobra sentido la dimensión política que orienta su acción, de ahí que en ella interactúan tres planos: la teoría, la práctica y la políticas educativas. De acuerdo con Correa de Urrea, Álvarez Atehortúa & Correa Valderrama (2009, p.4) la gestión surge de la evolución de la administración como disciplina social determinada por los cambios operados en las concepciones del mundo, del ser humano y del entorno económico, político, social, cultural y tecnológico. La administración moderna, en sus orígenes, fue definida por Fayol a partir de cuatro funciones básicas: planeación, organización, dirección y control. Este enfoque inicial corresponde a la escuela burocrática, clásica y científica, donde la organización es concebida como un sistema cerrado, mecánico y excesivamente racional, orientado principalmente por el criterio de rentabilidad. La gestión, por el contario, considera la organización como un sistema abierto que establece relaciones entre todos sus componentes en un todo sistémico e integrador desde un enfoque humanista en el que priman las relaciones humanas en pro del logro de objetivos comunes. El enfoque cultural de la gestión propone retos a una institución desde el paradigma de la complejidad, en el que se concibe la organización como un sistema holístico e interaccional, que privilegia los principios de conciencia de la acción humana crítica, de contradicción y de totalidad, todo ello a la luz de la pertinencia cultural (Sander, 1995). Desde este enfoque, en el ámbito educativo, a partir de los años 70, el modelo de gestión empezó a cambiar la forma de dirigir las instituciones educativas, lo que se evidenció en dos fuertes tendencias. La primera es la experiencia del movimiento de las escuelas efectivas, que nace en los países anglosajones y que incorpora el concepto de gestión educativa con los movimientos de calidad, con una marcada influencia en América Latina. La segunda, es la Administración Educativa, que se origina inicialmente en Inglaterra con el nombre de Dirección Educativa y en los Estados Unidos y Australia como administración educativa. Paralelamente, en América Latina, durante las décadas de los 80 y 90, la manera de dirigir las instituciones educativas exigieron redefinir el rol que en ellas cumplen sus directivos para responder a los retos y cambios de la educación y sus políticas; al papel de los sujetos en las organizaciones; a la redefinición de las relaciones de poder; al reconocimiento del valor de la intersubjetividad, del trabajo en equipo, de las metas y visiones compartidas, elementos éstos que configuran y dan sentido a la gestión educativa. Uno de los aspectos de la gestión educativa es el de las reformas y planteamientos gubernamentales en las políticas educativas. Desde esta perspectiva se plantea a las instituciones de educación una transformación organizacional en sus áreas: directiva, académica‐pedagógica, administrativa‐financiera y comunitaria y de convivencia, contenidas en la Guía No. 35 (Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia, 2008); al igual que en sus procesos de trabajo y en sus actividades. Esto implica para el

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directivo docente y sus comunidades revisar aspectos como: misión, visión, objetivos, principios, políticas, paradigmas, perfiles, estructuras, recursos físicos y financieros, talento humano, cultura escolar, ejercicio del poder y de la autoridad, roles e interacción de sus miembros; esquemas mentales y formas de ser, pensar, estar y hacer de la comunidad educativa. Responder a estas exigencias implica a las instituciones re‐significar temas como la calidad, el aprendizaje y el seguimiento académico de los resultados obtenidos en el proceso educativo. En este sentido la gestión educativa es una disciplina necesaria para ejercer la dirección y el liderazgo integral en las organizaciones educativas y para lograr el cumplimiento de su función esencial: la formación y desarrollo humano integral de la persona y del ciudadano, de manera que logre insertarse creativa y productivamente en el mundo laboral. La gestión educativa busca desarrollar un mayor liderazgo transformacional en los directivos docentes, con el fin de que ejerzan una autoridad más horizontal, promuevan mayor participación de los miembros de la comunidad educativa en la toma de decisiones, desarrollen nuevas competencias en los actores educativos, nuevas formas de interacción entre sus miembros y entre la organización y otras organizaciones. En este contexto, según Delannoy ─citado por Correa de Urrea, Álvarez Atehortúa, & Correa Valderrama, 2009, p.6─, la gestión educativa se preocupa por la búsqueda de mayor eficiencia en la medida que oriente su acción hacia el logro de la calidad educativa y la rendición de cuentas, por medio de las herramientas de la administración como la medición y la evaluación. De igual manera, la organización educativa requiere de una gestión de calidad, para responder desde allí, a los retos y los cambios de la sociedad del conocimiento, de la revolución tecnológica, de la globalización, la democratización, la descentralización y la modernización. En el desarrollo de esta propuesta es necesario que los participantes comprendan este enfoque de la gestión educativa y lo pongan en práctica, primero como uno de los énfasis de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional y segundo, como estrategia integral, sistémica e investigativa para la apropiación pedagógica de las TIC, puesta al servicio de la calidad educativa en organizaciones que aprenden y se proponen transformar sus realidades. Los cambios en educación se dan por el convencimiento y compromiso de los actores de las comunidades educativas para transformar sus propias realidades a partir de la comprensión de las nuevas tendencias en educación y de las metas que una sociedad se fija a corto, mediano y largo plazo para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y del desarrollo humano, social y cultural. El Ministerio de Educación Nacional ha venido formando a los directivos docentes en las áreas, procesos y componentes de la gestión educativa, y los directivos lo han estado llevando a la práctica educativa; consideramos que esta estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC en las sedes beneficiadas por

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Computadores Para Educar (CPE), debe tener ese marco de referencia, en la medida que los docentes formados en la TIC serán punta de lanza para ir más allá de la academia y ser capaces de generar con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación la posibilidad de cambios en la Gestión Educativa, sobre todo en los procesos del área académica pedagógica: diseño pedagógico curricular, prácticas pedagógicas, gestión de aula y seguimiento académico, como procesos que dan el norte de efectividad a la misión esencial de las instituciones educativas: formación y desarrollo humano integral de los estudiantes, y con ellos, al desarrollo de las comunidades y de la cultura (campos del conocimiento). 1.3 Área académica‐pedagógica El análisis de los procesos y componentes de esta área de la Gestión Educativa nos permite concluir que en ella se cifra el objetivo general de la estrategia: “Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las sedes beneficiadas por COMPUTADORES PARA EDUCAR, integrando la formación y el acceso en TIC a directivos, docentes y comunidad en general mediante su apropiación pedagógica” como se indica en el objetivo general de la Estrategia (Asociación Computadores Para Educar, CPE, 2012). La apropiación pedagógica implica reconocer las disciplinas que hacen posible la formación, y el posterior desempeño, de un profesional de la educación, sea éste directivo docente o docente. Esas disciplinas son: pedagogía, didáctica, currículo y evaluación. Puntualmente, se presenta sobre ellas un marco de referencia. 1.3.1 Concepción de Pedagogía La pedagogía se puede concebir como reflexión y experimentación sistemática sobre cada uno de los componentes del proceso educativo. Componentes en relación con aspectos teóricos y prácticos, que dan respuesta a las preguntas por el ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuándo?, ¿quién y a quienes?, ¿dónde?, ¿con qué? y ¿cómo? formular, diseñar, ejecutar, controlar y evaluar un proceso educativo en un contexto sociocultural específico. Lo que nos permite hablar de saber, conocimiento y teoría pedagógica y de práctica pedagógica. En esta propuesta nos interesa hacer el énfasis en las prácticas pedagógicas, la didáctica, que se hace concreta en la metodología para desarrollar procesos educativos. En esta propuesta advertimos que al darse respuesta a las anteriores preguntas sobre el proceso educativo, en los distintos momentos históricos y sociedades, y luego sistematizarlas para formalizarlas, se va constituyendo el conocimiento (acuerdos intersubjetivos válidos de las comunidades científicas en determinados momentos históricos y sociedades), teorías y prácticas pedagógicas,…que se van re‐construyendo día a día con el fin de comprender, criticar, explicar, interpretar, experimentar y sistematizar para mejorar las prácticas humanas y sociales a partir de la educación. En esta línea se encuentran, Olga Lucía Zuluaga (1999) y muchos otros autores (Mockus,

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Vasco, Bedoya, entre otros) cuando en líneas generales ven la pedagogía como una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas. Desde la historicidad, la enseñabilidad de los saberes y la adecuación a los diferentes contextos socioculturales. La anterior concepción está centrada en entender las prácticas pedagógicas, desde el contacto y diálogo con otras ciencias sociales que también reflexionan la educación, particularmente la antropología, la psicología, la sociología y la filosofía. En este sentido, se postula la posibilidad de constituir a la pedagogía como disciplina capaz de sostener un diálogo productivo, disciplinar y paradigmático con otros saberes, desde el contexto de su propio marco de referencia sin desfigurarse. De esta manera, más que pensar a la pedagogía como ciencia debe pensarse como disciplina en permanente re‐construcción con otros saberes. La pedagogía en este sentido tendería a ser un saber pedagógico cada vez más complejo e interdisciplinario con la función de generar mejores comprensiones sobre los procesos educativos. En ese mismo sentido Flórez (2001) sostiene que

la pedagogía es una disciplina en proceso de construcción, lo cual no impide definir su objeto de conocimiento, su estructura cognoscitiva, sus métodos de investigación y sus campos de aplicación, sus fronteras y relaciones con otras disciplinas y sus campos de aplicación.

Recogiendo estas miradas, aceptamos la propuesta de Rafael Ávila Penagos en su texto pedagogía y autorregulación cultural de comprender la pedagogía como ejercicio de la razón (teórico–práctica) referido a la educación, que intenta comprender la significación, las intencionalidades, las maneras de hacer y de pensar la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de las prácticas culturales y desde ellas las de una mayor sentido institucional como la familia, la escuela y las demás instituciones sociales. 1.3.2 Concepción de didáctica (Práctica pedagógica)

Si el maestro se constituye en profesional reflexivo, es porque ha hecho de su práctica educativa un saber que no solo lo identifica profesionalmente, sino que lo configura en comunidad reflexiva, en torno a su propio saber pedagógico y a la manera de irlo configurando y aplicando en comunidades que aprenden. En este sentido, la apuesta desde las prácticas pedagógicas es ir generando nuevas redes regionales y locales de maestros que de manera organizada, privilegian espacios de

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reflexión, acción práctica, reflexión sobre la acción y producción de conocimiento en torno a sí mismos, a sus prácticas en la gestión de aula y en los demás procesos de la gestión educativa en la institución, es dar el lugar que tales prácticas ocupan en el amplio horizonte de la educación y la sociedad y la cultura. De lo que se trata es de ir generando procesos de investigación pedagógica como eje de su cualificación docente, visibilidad de su ejercicio profesional y transformación de sus mismas prácticas educativas. La tarea para la gestión del conocimiento sería la de ir definiendo líneas de investigación que permitan trabajar en red y contribuir a la formación investigativa de los mismos maestros. En el ámbito universitario, se hace necesario ir redefiniendo el lugar de lo pedagógico, como una manera de dinamizar procesos de reflexión en torno al saber y el quehacer de directivos docentes y docentes. Se trata recogiendo la percepción de Mockus (2002) de hacer explícitos aquellos saberes implícitos que se ponen en circulación en el proceso de la enseñanza para la reconstrucción, transformación e innovación de las prácticas educativas. Un saber pedagógico articulador de las prácticas docentes y articulado a la realidad política y socioeconómica cambiante, buscará entonces generar reflexión sobre la realidad educativa, con el propósito de elaborar propuestas e innovaciones para el desarrollo y la transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. El docente y su práctica como lugar de reflexión, se hace cargo entonces de su competencia profesional y de su condición humana de enseñante en el horizonte de la cultura académica y social. La didáctica no se reduce al método, ni a los componentes en relación con la posibilidad de llevar a cabo el método, los medios y las formas de organización de los participantes, sería confundir didáctica de un proceso educativo con método de las disciplinas y las ciencias; la didáctica está inserta en todo el proceso educativo, también tiene que ver con los ambientes de aprendizaje (relaciones interpersonales entre maestro y estudiantes) y con los procesos de comunicación (dialogo intersubjetivo entre los actores del proceso educativo) entre maestro y estudiantes. Así mismo, tiene que ver con el triángulo didáctico propuesto por Gallego, 1993; Briceño y Gamboa 2011; D´Amore Fandino, 2002. “Disciplina, enseñanza, aprendizaje”, que luego explicaremos de acuerdo con los términos de referencia. 1.3.3 Concepción de currículo El currículo viene de los vocablos currere y cursus, entendidos como recorrido que debe hacerse en un proceso educativo. Tiene que ver con todos los componentes (la estructura) del proceso educativo, de ahí que se hable de estructura curricular, en ella se deben tener en cuenta desde las necesidades, intereses y expectativas (sociales, gubernamentales, de las instituciones educativas, de las comunidades y de las personas que se forman, traducidas en políticas educativas) para identificar intencionalidades de formación, con las que se hacen procesos de planeación, formulación y diseño,

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pasando por los de ejecución, control y seguimiento, hasta los resultados obtenidos (desarrollo humano, social y cultural), con lo que se da cuenta de los aprendizajes y de las competencias de desempeño integral de las personas. En ese sentido el currículo es teoría y práctica sobre la estructuración y desarrollo de una propuesta educativa, centrado en las intencionalidades de formación y de desarrollo humano integral de las personas, así como en la reflexión sobre las prácticas educativas. Sin olvidar que el currículo gira en torno a la relación con los contextos (internacionales, nacionales, regionales y locales) en los que viven las personas; es decir, con las “realidades” construidas por los actores del proceso educativo desde la más lejana a la más concreta cotidianidad y a la construcción de las comunidades académicas, disciplinarias y científicas en un campo o región del saber, como fruto del desarrollo de la capacidad del pensar, sentir y actuar humano. De ahí que el currículo tiene que ver con la estructura, el diseño y el plan de estudios de un proceso educativo. La estructura curricular es la red de relaciones de todos los componentes que se deben tener en cuenta en un proceso educativo; el diseño curricular es la planeación, organización y distribución consciente de intencionalidades educativas y de contenidos de la cultura, tiene la finalidad de integrar las problemáticas del contexto con los propósitos de formación y éstos con los contenidos de la cultura, ya sean disciplinas, ciencias, artes, técnicas, tecnologías o humanidades, en torno a un objeto de estudio (llamado objeto de transformación) que se selecciona y define a partir de la identificación de un problema concreto y socialmente relevante de la profesión, o una necesidad educativa que se convierte en un problema cognitivo para el proceso educativo; el plan de estudios está constituido por los campos, componentes, áreas o disciplinas del conocimiento seleccionados y organizados lógicamente para el proceso de formación de las personas. Si la pedagogía reflexiona las intencionalidades de la educación, en relación con las necesidades educativas sociales y personales en un contexto histórico y cultural; y el currículo reflexiona y sistematiza la red de relaciones entre los componentes del proceso educativo para darle estructura, la didáctica hace posible tanto las intencionalidades como las relaciones entre los componentes. En otras palabras, la pedagogía intenciona el proceso educativo, el currículo le da estructura y la didáctica lo desarrolla; los tres componentes son a la vez teoría y práctica en relación con el proceso educativo. 1.3.4 Concepción de evaluación La evaluación es un proceso crítico, intencionado y sistemático de recolección, análisis, comprensión e interpretación de información que permite a los actores educativos valorar el estado en que se encuentra la formación integral de los estudiantes. En ese sentido, evaluar es valorar, asignar valor a algo o a alguien, de acuerdo con objetivos o metas propuestas.

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La evaluación debe tener las siguientes características: ser ante todo un proceso ético, que parte del reconocimiento de las múltiples relaciones que se dan entre los actores educativos, basadas en el respeto mutuo, la autonomía, la responsabilidad, la equidad y la justicia; ser pedagógica, en la medida que reflexiona, orienta y acompaña el proceso de formación y desarrollo integral del estudiante hacia la construcción de su proyecto de vida y desempeño profesional y sociocultural; ser integral, valora al ser humano como una totalidad, tiene en cuenta valores, actitudes, emociones, conocimientos, habilidades y destrezas; ser continua, se realiza permanentemente en todas y cada una de las actividades del proceso de enseñanza y de aprendizaje; ser cooperativa, proceso en el que participan los distintos actores del proceso educativo, internos y externos, mediante la auto‐ evaluación, la co‐ evaluación y la hetero‐evaluación; y de perspectiva científica que se ocupa de los procesos de construcción, recreación y comunicación del conocimiento científico, tecnológico y el que se genera en las prácticas sociales comunitarias.

Por tanto la finalidad última de la evaluación de las personas es la de proporcionar la información necesaria y suficiente para comprender, interpretar y valorar las actitudes, los conocimientos, las competencias y los comportamientos de los estudiantes, con base en las intencionalidades, los propósitos y los objetivos establecidos en el respectivo plan de estudios, con el fin de conocer el estado en que se encuentra su formación y el aprendizaje, en relación con los campos y objetos de conocimiento, de estudio e intervención del respectivo programa, para decidir sobre los procesos desarrollados, la promoción y certificación social. Al mismo tiempo, la evaluación orienta la búsqueda de las causas de las dificultades y la aplicación de los correctivos necesarios. En ese sentido, la evaluación es un proceso que debe fomentar en el estudiante la capacidad de autocrítica para conocer y analizar, de manera adecuada, sus potencialidades y limitaciones en su proceso de formación y promover la creatividad del estudiante para generar nuevas respuestas, conocimientos e interpretaciones a las diferentes problemáticas que necesita intervenir. Con base en los anteriores referentes pasaremos a la interrelación de los mismos con los lineamientos que se presentan para el desarrollo de la estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC en las en las sedes beneficiadas por COMPUTADORES PARA EDUCAR.

2. APROPIACIÓN DE TIC EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE De entrada reconocemos que la ruta de apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente definida por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, la propuesta de los estándares de la UNESCO y las recomendaciones de las universidades que han

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participado en Computadores Para Educar (CPE), en la fase de acompañamiento y formación, son unos excelentes referentes para el desarrollo de la estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC 2012‐2014. Por ello, más que repetir dicha información, haremos un trabajo de extractar los aspectos más relevantes para darle cuerpo a nuestra propuesta. 2.1 Aportes de la UNESCO y la construcción del conocimiento Las orientaciones de la UNESCO para la formación docente en TIC, por el marco de competencias que ellas potencian en el desarrollo de las prácticas escolares para el aprendizaje de los estudiantes, son de vital importancia para el desarrollo de esta estrategia, en la medida que hacen énfasis en la importancia de que los docentes construyan conocimiento pertinente a partir de procesos de investigación, que trabajen las problemáticas de sus propios contextos educativos. La UNESCO insiste incluso en poder llegar a permear el currículo y tener mejores planes de estudios que incorporen las TIC a todo su esquema de desarrollo de aprendizajes; aspectos que consideramos nosotros debe ser una de las metas de la gestión educativa integral para generar transformaciones escolares y mejoramiento de la calidad educativa. Muy atinada es, entonces, la estrategia de concebir tres momentos de desarrollo de la Estrategia de Formación docente en TIC, en la que se integran secuencialmente por niveles los procesos de evolución conceptual, de desarrollo de contenidos, didácticas y metodologías y de competencias a desarrollar, así como el desarrollo de proyectos de aula de desarrollo comunitario, y proyectos de investigación de acuerdo con las realidades de cada contexto. Al respecto, Tobón, Arbeláez, Falcón Tomé y Bedoya (2010, p. 47, 48), citando como fuente la UNESCO (2008, p.8), describen la matriz marco para elaborar propuestas y afirman:

se busca que los formadores de docentes examinen sus propuestas y las competencias que pretenden desarrollar, para que puedan elaborar nuevas o revisar las que existen con el fin de apoyar uno o más de los enfoques mencionados.

Esta es precisamente la orientación que proponemos para que la propuesta se desarrolle desde una mirada integral, sistémica y con enfoque investigativo de la gestión educativa. Lo que implica, como lo recomienda la UNESCO , trabajar sus componentes en forma modular para desarrollar competencias personales y profesionales, tal como lo propone la siguiente matriz en la que se relacionan aspectos del área de gestión directiva (políticas), académica‐pedagógica (procesos de esta área) y de administración (organización).

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Matriz 1 ‐ Aportes a la UNESCO (2008) y la construcción de conocimiento

Para integrar esta propuesta con lo que ha venido haciendo el Ministerio de Educación Nacional con los procesos de formación de directivos docentes, mediante la Guía No 34, de la Autoevaluación al Plan de Mejoramiento, consideramos que los proyectos de aula (relacionados con el área de gestión académica‐pedagógica, en sus procesos y disciplinas ya explicados anteriormente) y los proyectos de investigación que se emprendan en las comunidades educativas, podrían estar insertados en los procesos de las distintas áreas de la gestión educativa que están siendo priorizados en los planes de mejoramiento institucional. En los lineamientos del documento señalado se expresa que los componentes del sistema educativo que trabaja la propuesta sean relacionados con el contexto, lo que podría utilizarse para desarrollar proyectos de aula y de investigación que generen conocimientos que permitan el cambio educativo. Al respecto, consideramos muy acertado el marco de estructuración de la estrategia, en los siguientes términos:

.se espera que este marco sea utilizado en forma modular, es decir, que a partir de las necesidades, intereses y contexto, cada institución educativa o gobierno cree su ruta de formación diseñando planes de formación y capacitación que comprendan determinadas fases, algunos componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoques particulares del cambio educativo. Es decir, se puede concebir una percepción de amplitud, al abordar todos los componentes del sistema educativo (política y visión, plan de estudios y evaluación, pedagogía, TIC, organización y administración, formación profesional docente) de un enfoque particular (nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento o generación del mismo); una percepción de profundidad, en la que se desarrolla por lo

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menos un componente a través de los tres enfoques; y una percepción de funcionalidad, según la cual los módulos estructurados. La formación docente al incorporar las Tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje se adaptan específicamente a un público especializado en la institución educativa, por ejemplo: directivos escolares, coordinadores de informática o coordinadores académicos. Es importante aclarar que el primer componente ‐política y visión‐, se utiliza como elemento de base en el marco del proyecto. Es decir, se parte de la hipótesis de que un país o institución educativa empieza con uno o varios de esos enfoques específicos de reforma educativa, con base en sus metas de desarrollo económico y social. No obstante, una vez seleccionado un enfoque, éste tiene diferentes repercusiones en los demás componentes del sistema educativo y en los programas de formación profesional docente.

(Asociación Computadores Para Educar, CPE, 2012, p.57) Atendiendo a lo anterior, reconocemos que

la propuesta de formación debe asumir unas características especiales, tales como el contexto, las políticas tanto institucionales como nacionales este último aspecto, entendido también como una actitud para tomar decisiones, para reflexionar y mantener una lógica interna de hacer las cosas, que debe tenerse en cuenta dentro de los contextos educativos, a fin de ser respetada y sobre todo valorada. Al mismo tiempo, y como parte de esas características debe existir un enfoque básico de lo que se espera del docente, un perfil, como lo hemos llamado, que sea consistente y se apoye en unas competencias, las cuales se definen más adelante como: técnicas y tecnológicas, pedagógicas, evaluativas, comunicativas y actitudinales. Se debe asumir enfoques concretos, como por ejemplo asumir el papel de la investigación y evaluación en los Proyectos de Aula que se realicen con los docentes y con los que se contribuirá a la generación de conocimiento. Finalmente, se deben desarrollar criterios mínimos para cumplir con lo anteriormente mencionado; por lo que se define dentro de esta Estrategia, una sinergia de acciones coherentes y enlazadas con el que se pretende formar docentes competentes en la apropiación pedagógica de las TIC.

(Asociación Computadores Para Educar, CPE, 2012, p.58)

2.2 Desarrollo profesional docente en TIC. La formación de docentes en Colombia está en sintonía con las reflexiones que la UNESCO (2011), ha definido como prioritarias: la formación y acceso a las tecnologías de la información y comunicación (TIC), el trabajo en educación en ciencias y como urgente, la sostenibilidad y el cuidado del medio ambiente, entre otros. De ahí la importancia del papel que han de cumplir los docentes en la construcción de un ciudadano competente y responsable con las problemáticas de su contexto, a partir de

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procesos de investigación que sobrepasen la re‐estructuración curricular de las comunidades educativas y se inserten en el trabajo de aula. Formación que responde a las pretensiones de esta propuesta de ser integral y permanente, reflexiva, inductiva y deductiva, ordenada y con objetivos concretos, que permitan la transformación y la renovación a partir de la generación de Proyectos de Aula y de investigación sobre las problemáticas propias de los contextos educativos, y que se oriente hacia el desarrollo de competencias pedagógicas, evaluativas, técnicas y tecnológicas, investigativas, comunicativas y actitudinales, que aporten al mejoramiento de la práctica de aula y que a su vez redunden en el desarrollo profesional docente. Presupuestos que parten de reconocer la importancia de la formación docente y del dominio de las competencias en TIC para el mejoramiento de la calidad de la educación, siempre y cuando se inserten pedagógicamente en el proceso de las prácticas pedagógicas en la gestión de aula y en el seguimiento académico de los estudiantes, del área de la gestión educativa denominada académica‐pedagógica. 2.3 El papel del docente TIC y su relación con las competencias Pensar en lo que se requiere para ser un buen profesional de la educación es complejo, no basta con el dominio de un saber específico (estructura epistemológica, metodológica y de investigación de ese saber), es necesario, además, una actitud reflexiva y de crítica transformacional permanente sobre las disciplinas que lo hacen ser profesional, la pedagogía, la didáctica, el currículo, la evaluación, así como un espíritu investigativo de ellas y del saber que comparte con los estudiantes, en relación con las problemáticas de los contextos de la comunidades educativas en las que se desempeñan. Así mismo, es necesario tener dominio sobre las competencias genéricas en la contemporaneidad: comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar en lengua materna y en un segundo idioma), tecnológicas, ciudadanas y matemáticas.

Esto hace suponer que hallar el docente ideal es muy difícil. No obstante hay cualidades y competencias que caracterizan docentes dispuestos al cambio, entre ellos, los que tienen el gusto por la investigación pedagógica y didáctica, entendida ésta última como una disciplina encargada de problematizar los procesos de enseñanza‐aprendizaje y el uso de las TIC en el desarrollo de las disciplinas. A esto se le ha denominado, un triángulo didáctico importante (Briceño y Gamboa, 2011; D'Amore, Fandiño, 2002).

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En este triángulo, como lo expresan los lineamientos de la estrategia no basta con que el docente tenga y maneje un saber específico (arista disciplinar), es necesario que él se pregunte cómo debe enseñarla (arista de la enseñanza), además de preguntarse cómo el estudiante (arista aprendizaje) reelabora sus ideas y las tiene en cuenta para transformarse de acuerdo con los conocimientos. Estas afirmaciones son importantes para los de otras áreas, lo que nos ha llevado a proponer unas características básicas, que esperamos un docente TIC posea. Sin embargo, advierte el documento, que las TIC por sí solas no transforman la práctica educativa, y que en cambio, es el docente, su enseñanza, su pedagogía, las formaciones en TIC, la inclusión de las TIC al currículo y el trabajo por competencias, lo que garantiza que el proceso de formación docente promueva cambios en la calidad educativa y que vaya más allá del uso de las TIC; siempre y cuando en el proceso educativo se tenga al estudiante como centro del proceso de aprendizaje desde un enfoque constructivista, en el que él, por sí mismo con el acompañamiento del docente, tenga que construir el conocimiento a partir de operar sus propias estructuras conceptuales, actitudinales y procedimentales, como sostiene Piaget. En este sentido, proponen de manera concisa en los lineamientos de la Estrategia, “seis elementos a tener en cuenta dentro de las características de un docente TIC, unidas a las de la formación específica en TIC (técnicas y tecnológicas)” (Computadores Para educar, CPE, 2012, p.61), que esta propuesta encuentra muy acertadas y se presentan a continuación textualmente: Características de un docente TIC: dimensiones de las sus competencias

Técnicas y tecnológicas: aquellas que hacen parte a una apropiación de las TIC, manejo y destrezas para navegar, hacer uso de las WEB 2.0. Y 3.0, defenderse en un mundo

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tecnológico, y aprovecharlas para la vida misma. Dimensionado sus potencialidades en el ámbito pedagógico.

Disciplinares: Se refiere a los saberes científicos, pedagógicos y éticos que contribuyen a viabilizar el proyecto educativo institucional. Las competencias referidas a este aspecto, tienen que ver con el conocimiento y dominio disciplinar. No se hace referencia, a analizar las TIC como una asignatura, sino que hacemos insistencia, en la importancia que el docente reflexione acerca de su formación disciplinar, y cómo las TIC, entran a apoyar la enseñanza del área en la que se especialice.

Pedagógicas: Hace referencia al saber que pone en objetos de enseñanza los conocimientos que se llevan al aula. Estas competencias tienen que ver con la creatividad e innovación para asumir una perspectiva pedagógica, con la didáctica para aplicar los saberes en la cotidianidad y solucionar problemas; por último, la organización de saberes pertinentes como los procesos de evaluación de aprendizajes.

Investigativas: La investigación es un proceso donde confluye la teoría y la práctica. Se guía inicialmente por una pregunta y se desarrolla a través de una metodología que implica pensamiento reflexivo y analítico. Aquí las diversas metodologías que pudiesen confluir en el abordaje de un problema permiten un desarrollo sistémico y articulado del conocimiento, igualmente, el ser creativo tiene que ver con este elemento. Por ello, es un eje fundamental para los programas de formación, pues las competencias que se requieren corresponden a la problematización sobre la realidad educativa. De esta manera la investigación puede ser un componente articulador de las propuestas curriculares y pedagógicas en TIC en los establecimientos educativos.

Actitudinales: Son aquellas disposiciones motivacionales y afectivas que deben desarrollar los docentes para favorecer el aprendizaje en los estudiantes. Tienen que ver con aquellas características personales que permiten generar una relación pertinente entre el docente, el conocimiento a enseñar y el estudiante.

Comunicativas: Sin lugar a dudas una comunicación efectiva, multidireccional, y no centrada exclusivamente en el docente es fundamental en el aprendizaje en los estudiantes. La generación de diálogos participativos y de reflexiones, es un requisito indispensable si se desean construir conocimientos en un ambiente de aprendizaje.

Evaluativas: es un proceso que no puede ser enfrentado como una cifra, o un número, es una oportunidad de mejora, de formar; si se conoce lo que se evalúa y los avances de lo que se hace, el docente estará en la capacidad de enfrentar con criterio su labor. Hay que enfrentar las diversas formas de evaluación que la pedagogía y didáctica ofrece, y como se convierte incluso en una estrategia de enseñanza. Las anteriores competencias serán desarrolladas en la ejecución de esta propuesta. y estarán previstas en los protocolos que dan cuenta de los procesos de formación por momentos y niveles.

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2.4 El marco de las competencias. Tal como dicen los lineamientos de la Estrategia, reconocemos que la educación en TIC es un posibilitador en la construcción del conocimiento pedagógico entre docentes y estudiantes, que impacta e innova la práctica de aula. Desde este punto de vista es necesario advertir la importancia del papel que cumplen las TIC en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación, más allá de la re‐estructuración curricular de las propuestas educativas y del trabajo didáctico con las áreas del conocimiento de los currículos de la educación preescolar, básica y media. Ellas se insertan en todos los procesos y componentes de las áreas de la gestión educativa de una manera integral y sistémica. Para mayor claridad, es preciso señalar que se entiende la competencia, como “la forma en que un individuo logra utilizar adecuadamente todo los recursos para resolver una tarea o situación en contextos determinados. No sin antes advertir que ellas, en las múltiples concepciones que de ellas se tienen han de cumplir con cinco características: son desempeños, integrales, frente a problemáticas específicas, en un contexto socio‐cultural determinado, y han e demostrarse con calidad. 2.5 Estándares de competencias en TIC Este apartado, lo integramos totalmente a nuestra propuesta por las razones que se exponen desde Computadores Para Educar (CPE), porque igual que ellos consideramos fundamental formular los criterios con los cuales el país pueda orientar y valorar sus esfuerzos sobre la apropiación de las TIC en el sector educativo. Entre otros motivos, porque no contamos con unos Estándares de Competencias en este tema actuales, excepto los trabajos antes mencionados, como la Ruta de Formación del Ministerio de Educación Nacional (Ministerio de Educación Nacional, 2008) que sirvió de gran apoyo en Colombia, y que sin lugar a dudas, se convirtió en un referente importante y de análisis en esta nueva formulación. Las competencias se enmarcan en los momentos y niveles que se proponen, en la medida que “todas ellas están pensadas para que se desarrollen de acuerdo a procesos progresivos, o si se entiende mejor, etapas. Esto es, un docente competente en TIC, es un docente que ha sido formado, paso a paso, dentro de un proceso que lo ha llevado no solo a entender el uso de la herramienta, sino que se ha enfrentado a problemas pedagógicos y que ha resuelto con las TIC, en donde ha encontrado respuesta a las dificultades de aprendizaje, donde evaluó su propio rendimiento, y en últimas donde demostró, que contribuyó al mejoramiento de la calidad educativa a través de repensar su enseñanza”. Nada más sensato que aceptar que la formación docente es un proceso permanente y de acuerdo con las problemáticas que se viven en sus propios contextos educativos, de ahí la importancia del diseño de los Proyectos de Aula contextualizados y pertinentes y los procesos investigativos para generar conocimientos que les permitan intervenir sus propias problemáticas educativas y pedagógicas.

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El anterior párrafo, nos lleva a plantear qué no es suficiente con esquematizar los momentos y características de los niveles para que se desarrolle un proceso formativo, tal como lo plantea la propuesta, sino que requiere preguntarse por cuáles son los criterios mínimos con los cuales la Estrategia, ha de medirse, y sobre todo, debe alcanzar en el desarrollo de la misma. “El MEN, en los estándares básicos de calidad hace un mayor énfasis en las competencias, sin que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. No hay competencias totalmente independientes de los contenidos temáticos de un ámbito del saber ‐qué, dónde y para qué del saber‐, porque cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio. Sin el conjunto de ellos no se puede valorar si la persona es realmente competente en el ámbito seleccionado. La noción actual de competencia abre, por tanto, la posibilidad de que quienes aprenden encuentren el significado en lo que aprenden”. En esta propuesta, como en la Estrategia de Computadores Para Educar, (CPE), no nos alejamos de las concepciones de Estándar “como lo básico a aprender y demostrar en un nivel de formación”, por ser éste un aspecto que ha cobrado legitimación en el sector pedagógico, su enunciación no se aleja de la visión que asume que es necesario tener un criterio de orientación, que diga el hacia dónde vamos. En ese sentido, el estándar tiene mayor sentido cuando se comienza a apropiar en un contexto, cuando se entiende y cumple las funciones para las cuales fue definido. La siguiente tabla presenta un ejemplo de los estándares de competencias en la formación docente en TIC que se propone por Computadores Para Educar y que nosotros nos comprometemos a desarrollar: Tabla 1: Estándar de competencia

Momento I, II y II

Aspectos importantes a tener en cuenta dentro un esquema formativo, en este caso la Estrategia de Formación de docentes en TIC de COMPUTADORES PARA EDUCAR

Niveles Los cambios no son inmediatos por lo que ir analizando en qué momento especifico se va dando la competencia es importante. Son los pasos en los cuales debe irse desarrollando.

Características de un docente TIC ver figura 2: dimensiones de las sus competencias (Técnicas y Tecnológicas, Pedagógicas, Investigativas, Actitudinales, Comunicativas y Evaluativas

Estándar Criterio de orientación, que dice el hacia dónde vamos y permite tener una visión crítica de cómo está trabajando un docente

Criterios Son los subprocesos a desarrollar. Describen y precisan el estándar.

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Estándares de Competencias en la formación docente en TIC

Competencias pedagógicas: Hace referencia al saber que pone en objetos de enseñanza los conocimientos que se llevan al aula. Estas competencias tienen que ver con la creatividad e innovación para asumir una perspectiva pedagógica, con la didáctica para aplicar los saberes en la cotidianidad y solucionar problemas; por último, la organización de saberes pertinentes Como los procesos de evaluación de aprendizajes.

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Estándares de Competencias en la formación docente en TIC Competencias técnicas y tecnológicas: Son aquellas que hacen parte a una apropiación de las TIC, manejo y destrezas para navegar, hacer uso de las web 2.0 y 3.0 defenderse en un mundo tecnológico, y aprovecharlas para la vida misma. Dimensionado sus potencialidades En el ámbito pedagógico.

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Estándares de Competencias en la formación docente en TIC Competencias evaluativas: Es un proceso que no puede ser enfrentado como una cifra, o un número, es una oportunidad de mejora, de formar; si se conoce lo que se evalúa y los avances de lo que se hace, el docente estará en la capacidad de enfrentar con criterio su labor. Hay que enfrentar las diversas formas de evaluación que la pedagogía y didáctica ofrece, y cómo se convierte incluso en una estrategia pedagógica.

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Estándares de Competencias en la formación docente en TIC Competencias comunicativas: Una comunicación efectiva, multidireccional, y no centrada exclusivamente en el docente es fundamental en el aprendizaje en los estudiantes. La generación de diálogos participativos y de reflexiones, es un requisito indispensable si se desean construir conocimientos en un ambiente de aprendizaje.

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Estándares de Competencias en la formación docente en TIC Competencias investigativas: La investigación es un proceso donde confluyen la teoría y la práctica. Se guía por una pregunta y un pensamiento reflexivo y metodológico para darle respuesta. Ser creativo, innovador tiene que ver con este elemento. Por ello, es un eje fundamental para los programas de formación. Las competencias que se requieren corresponden a la problematización sobre la realidad educativa. De esta manera la investigación puede ser un componente articulador de las propuestas curriculares y pedagógicas en TIC en los establecimientos educativos.

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Estándares de Competencias en la formación docente en TIC Competencias actitudinales: Son aquellas disposiciones motivacionales y afectivas que deben desarrollar o explorar los docentes para favorecer el aprendizaje en los estudiantes. Tienen que ver con aquellas características personales que permiten generar una relación pertinente entre el docente, el conocimiento a enseñar y el estudiante.

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2.6 La estrategia de Formación en Robótica Educativa Ambiental2 La formación en Robótica Educativa Ambiental en la Estrategia de Acceso y Formación para la Apropiación Pedagógica de las TIC de la Estrategia de Formación contribuye al mejoramiento de la calidad educativa a través de la generación de prácticas educativas que conllevan al desarrollo de competencias básicas en el estudiantado a partir del aprovechamiento de residuos principalmente electrónicos. Para ello se ha diseñado un proceso compuesto por tres momentos de formación:

El objetivo de la Formación en Robótica Educativa Ambiental de Computadores para Educar es el contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las sedes beneficiadas por Computadores Para Educar (CPE), a través del desarrollo de competencias básicas, científicas y tecnológicas mediante la apropiación de la Robótica Educativa Ambiental. Para el logro de estos objetivos se ha pensado en una

estrategia de formación en tres niveles: Nivel Uno: Apropiación. Nivel Dos: Profundización. Nivel Tres: Generación del Conocimiento. La formación en Robótica Educativa Ambiental, propuesta por Computadores Para Educar (CPE), busca articularse en las diferentes áreas de conocimiento con lo cual desarrollar en el estudiantado las siguientes competencias: Competencias en Ciencia Tecnología y Sociedad

• Elabora opiniones con fundamento acerca del desarrollo de las ciencias y tecnologías en su comunidad, región o país.

• Toma en cuenta criterios del medio ambiente al momento de proponer soluciones a problemas concretos.

• Realiza la auto‐evaluación de su desempeño tomando como referencia los principios tecnológicos: planificación y evaluación; uso racional de recursos; respuesta eficaz y oportuna.

Competencias en Trabajo Colaborativo

• Participa de manera activa en equipos de trabajo, mostrando así su apertura al

2 Adaptado de COMPUTADORES PARA EDUCAR, PLIEGO DE CONDICIONES LICITACIÓN PÚBLICA No. 002 DE 2012. Mayo de 2012. Estrategia de Formación en Robótica Educativa Ambiental.

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otro y la puesta en escena de sus destrezas comunicacionales. • Establece diálogos constructivos en la toma de decisiones durante el trabajo en

equipo. Competencias en Tecnología, Innovación y Robótica

• Analiza los procesos causa‐efecto relacionados con los objetos tecnológicos. • Representa aparatos, procesos o situaciones de la vida real, ejecutando una o

más fases de la robótica: diseño, construcción, programación y/o puesta en funcionamiento.

• Construye objetos tecnológicos incorporando uno o más sistemas de la robótica: mecánico, eléctrico, electrónico, informático.

• Programa objetos tecnológicos utilizando un software libre orientado a la robótica y la programación.

Competencias en Básicas (Matemáticas y Lenguaje)

• Formula, plantea, transforma y resuelve problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemáticas mismas.

• Justifica los análisis y procedimientos realizados y la validez de las soluciones propuestas.

• Utiliza diferentes registros de representación o sistemas de notación simbólica para crear, expresar y representar ideas matemáticas; para utilizar y transformar dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista.

• Usar la argumentación, la prueba y la refutación, el ejemplo y el contraejemplo, como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la demostración.

• Domina procedimientos y algoritmos matemáticos y conocer cómo, cuándo y por qué usarlos de manera flexible y eficaz. Así se vincula la habilidad procedimental con la comprensión conceptual que fundamenta esos procedimientos.

El Encuentro Nacional de Robótica Educativa Ambiental a realizarse con ocasión de estrategia de formación se pretende como el espacio central para compartir experiencias y motivar a la comunidad educativa con respecto a la temática en Robótica.

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3. ENFOQUE FORMATIVO DE LA ESTRATEGIA Esta propuesta parte de la concepción de educación como “proceso de formación y desarrollo humano integral”, por ello asumimos el enfoque formativo que propone la Estrategia de COMPUTADORES PARA EDUCAR, que busca “alcanzar transformaciones en los docentes y consecuentemente, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, de manera gradual o progresiva, donde la planeación y el cumplimiento de los objetivos es fundamental, siendo la evaluación una de las maneras para verificar que los procesos se han desarrollado”; y a la vez, lo insertamos a las características de la propuesta pedagógica como proceso integral, sistémico e investigativo, que tiene en cuenta las áreas, procesos y componentes de la Gestión Educativa, haciendo énfasis en los procesos del área académica‐pedagógica, que les permitirá a los participantes generar Proyectos de Aula para desarrollar en las comunidades desde una actitud epistémica (de construcción de conocimientos propios para los contextos) e investigativa, para dar solución a las problemáticas que necesitan intervenir con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en sus propios contextos escolares, con el apoyo y compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa. Nuestra propuesta se acoge a los planteamientos de que en este proceso de formación es posible y necesario, “concebir la formación continua como un ejercicio reflexivo y progresivo (Porlán y Pozo 2006), en el que se muestre un proceso en niveles o escalonado, con los procesos a desarrollar, y por ende, los aprendizajes que hay que superar para pasar de escalón a escalón, los cuales están contextualizados en los enfoques y momentos planteados por la UNESCO (2008; 2011), los cuales se han adaptado al contexto colombiano3: Momento I; gestión de la infraestructura para la apropiación de las TIC; Momento II, profundización del conocimiento en TIC y Momento III, generación de conocimiento. En ella se explica y se complementa, la riqueza del enfoque de la UNESCO 2008 y que se mantiene en 2011, donde se conciben tres aspectos importantes a tener en cuenta dentro un esquema formativo:

• El momento I: a) Nociones básicas de TIC donde hay una apropiación importante

de las TIC y una relación interesante con el conocimiento pedagógico. Además, y para la Estrategia este aspecto hace referencia a la importancia de apropiarse de las TIC analizando las implicaciones que tiene en la calidad de la educación. En este momento, se incorpora todo el componente de dotación y puesta en funcionamiento de la infraestructura tecnológica, como prerrequisito para el proceso de formación pero es la reflexión pedagógica la que tiene sentido, pues los actores deben reconocer fortalezas y debilidades frente a lo que ha

3 Ver los trabajos sobre la Formación Docente al Incorporar las TIC en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje (2010) de los autores Tobón, Arbeláez, Falcón Tomé y Bedoya

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suscitado alrededor de las TIC. Buen momento para hacer un análisis de concepciones y referentes frente a este tema, al comienzo de la formación e irlas teniendo en cuenta a lo largo del proceso formativo.

Consideramos importante que en este momento se haga un trabajo de articulación entre esta propuesta de formación y acceso a las TIC con las que se han venido desarrollado en las Instituciones y Centros Educativos por parte del MEN y de las Secretarías de Educación certificadas, con el fin de trabajar la Gestión Educativa y los procesos de autoevaluación y construcción de planes de mejoramiento con base en la Guía No 34 “De la autoevaluación al Plan de Mejoramiento”. Este trabajo, dará una visión integral, sistémica y de motivación hacia los procesos de investigación para mejorar las prácticas educativas en las instituciones educativas de acuerdo con sus propias problemáticas y contextos socio‐culturales.

• El Momento II, hace referencia a la apropiación de las TIC en un nivel avanzado y su relación con el planteamiento y solución de problemas prácticos que incidan en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, incluso la repercusión a nivel institucional en sus Proyectos Educativos Institucionales4 y currículos, elementos que concierne al aspecto decisorio y de política institucional y promueven una transformación institucional.

• Por último, encontramos el Momento III: c) Generación del conocimiento que quizás es uno de las mayores potencialidades que ofrece dentro de sus enfoques pues se refiere a las potencialidades en el cambio en la generación de conocimiento. Con la Estrategia, se busca incidir directamente en la calidad educativa, y en la generación de propuestas innovadoras y trasformadoras en las instituciones educativas, que desarrollen sus propuestas pedagógicas y que en este caso son Proyectos de Aula en TIC (PpTIC), vinculando a los estudiantes, padres de familia, institución en general, evaluando sus resultados, ajustando el proyecto y divulgándolo a la comunidad académica a través de encuentros regionales y de redes académicas y sociales.

A su vez, estos tres momentos tienen submomentos, denominados niveles que van del 1 al 6, con los cuales se medirá el avance formativo de los docentes, como se ve en la figura 1, y que se definen así:

1. Nivel 1: Gestión e infraestructura que consiste en la gestión para el alistamiento de las sedes y el proceso de entrega de la solución tecnológica y sensibilización para introducir la importancia y objetivo de la Estrategia.

2. Nivel 2: Apropiación básica de las TIC donde se certificará a los docentes como ciudadanos digitales ‐Alfabetización digital‐.

4La ruta de navegación de cualquier institución educativa, donde se consigna su modelo pedagógico

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3. Nivel 3: Profundización I, Formulación de la pregunta del Proyecto de Aula en TIC, donde se orientará a los docentes sobre la construcción de la pregunta del proyecto y se buscará una apropiación del manejo de portales y contenidos digitales para áreas básicas.

4. Nivel 4: Profundización II, Formulación del Proyecto de Aula en TIC, donde se formulará el proyecto vinculado con el currículo y áreas básicas, se alcanzará un manejo y acceso información especializada, apropiación Web 2.0, Blogs, Wikis y elaboración de páginas web, todo ello, aplicado al proyecto.

5. Nivel 5: Ejecución del proyecto, donde hay una implementación del Proyecto de Aula en TIC y una divulgación en la red: Foros, redes entre otros, de los resultados.

6. Nivel 6: Consolidación, donde hay una Sistematización y Evaluación de la experiencia, vinculado al Proyecto de Aula en TIC y una preparación para el encuentro regional Educa Digital Regional.

MOMENTO I

Gestión de la

infrae

structura

MOMENTO III

Generación de

conocimiento

MOMENTO II

Pro

fundizac

ión

del conocimiento

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La propuesta que presentamos se compromete con: un espacio adecuado para la recepción de la solución tecnológica que estará debidamente instalada y funcionando; el acompañamiento a los docentes para certificarse como ciudadano digital; orientar la construcción, desarrollo y uso de software para implementar el Proyecto de Aula en TIC; otorgar las certificaciones por horas y del diplomado de acuerdo con los requerimientos de la estrategia de formación como estímulo a los participantes (artículo 7 de decreto 0709 de 1996, por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional); orientar y acompañar el desarrollo de los procesos de investigación en relación con los Proyectos de Aula y las problemáticas de los contextos escolares que pretenden intervenir; y realizar la formación inicial en TIC a padres de familia de las sedes beneficiadas por el programa. 3.1 El Proyecto de Aula de la estrategia.

La metodología de proyectos en esta propuesta parte de concebir el proyecto desde los procesos de investigación; en este sentido, un proyecto es una propuesta de estudio o de investigación con actitud epistémica de los participantes para la construcción de conocimientos que permitan la comprensión e intervención de las problemáticas educativas o pedagógicas de contextos escolares específicos, siguiendo los componentes de los protocolos de los Proyectos de Aula y de los proyectos de investigación propuestos en los lineamientos de

Computadores para Educar. Serán procesos interrelacionados con la estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC en las sedes beneficiadas por Computadores para Educar en los años 2012‐2014. Propuesta que como ya dijimos será integral, sistémica, gradual e investigativa. Esta propuesta recoge la línea de trabajos del Dr. Rafael Porlán5 sobre la reflexión y el desarrollo de proyectos de investigación‐. Así mismo, se compromete con ofrecer recursos, que articulados a la propuesta formativa, consoliden una propuesta integral que incida en el mejoramiento de la calidad de la educación y la apropiación de las TIC en los procesos educativos. Los procesos formativos permitirán que los participantes apliquen lo aprendido en sus Proyectos de Aula en TIC, los cuales serán transversales al desarrollo de las estructuras curriculares con la finalidad de ir monitoreando su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de poder reestructurarlos de acuerdo con sus resultados y la metodología investigativa que se propone de investigación, acción, participación. 5 PORLÁN, R., MARTIN DEL POZO, R., RIVERO, A., HARRES, J., AZCARATE, P. y PIZZATO, M. (2010). El cambio del profesorado de ciencias I: marco teórico y formativo. Enseñanza de las Ciencias, 28 (1), pp. 31-46.

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Esta metodología por proyectos ayuda a que los docentes generen una actitud reflexiva y epistémica sobre su quehacer, práctica pedagógica, pues es de suma importancia ir generando capacidades investigativas en los participantes para construir y recrear conocimientos contextualizados en relación con la investigación pedagógica y didáctica. Los Proyectos de Aula en TIC, como objetivo final de la Estrategia, se constituyen en una manera de pensar la práctica educativa con la apropiación de las TIC, para que repercuta en una cultura institucional de trabajo por proyectos en relación con áreas, procesos y componentes de la Gestión Educativa institucional con el norte de ir estableciendo planes de mejoramiento institucional, así como reconstrucción de los PEI y de los proyectos institucionales de relaciones con el entorno. Los Proyectos de Aula se centrarán en los procesos del área académica‐pedagógica: diseño pedagógico curricular, prácticas pedagógicas, gestión de aula y seguimiento académico de los estudiantes, en los que la apropiación de las TIC podrán generar posibilidades de transformación y mejoramiento de la calidad educativa. En este sentido los énfasis de los Proyectos de Aula están mediados por el hacer del docente y el entendimiento de para qué las TIC en el desarrollo del proyecto y hasta dónde se puede llegar en su ejecución y evaluación de la puesta en práctica del mismo. Los requerimientos para la presentación de los proyectos pedagógicos, cumpliendo los criterios de coherencia y pertinencia, son los propuestos por la estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC, en relación con las áreas de conocimiento de la educación básica y media.

Ciencias naturales y educación ambiental

Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia

Educación artística y cultural Educación ética y en valores humanos

Educación física, recreación y deportes Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero

Matemáticas

Tecnología e Informática

Competencias ciudadanas

Las que se deriven de la gestión institucional de directivos docentes.

Las posibilidades de realizar Proyectos de Aula pueden ser dedicados a la comprensión, adaptación, re‐contextualización o generación de nuevos conocimientos en relación con las problemáticas de cada institución o centro educativo, con respecto a los procesos de enseñanza aprendizaje, la apropiación y uso de las TIC para el logro de los objetivos de los estudiantes en las áreas del conocimiento, la evaluación de enfoques pedagógicos o de estrategias didácticas y metodologías apropiadas para el desarrollo

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de determinadas áreas del conocimiento, entre otras. También con respecto a las competencias ciudadanas y la Gestión Institucional de los directivos docentes podrán versar sobre los procesos de las demás áreas de la Gestión Educativa: directiva, administrativa‐financiara y de comunidad y convivencia. El Proyecto de Aula cumplirá con los siguientes requerimientos:

Enfoque

Áreas

Contenidos digitales

Estándar de competencia

Competencia

Proceso

Metodología (secuencia de actividades)

Estrategia de evaluación (Instrumentos y metodologías de evaluación)

Estrategia de seguimiento

Documentos de la experiencia

Productos

3.2 Talleres pedagógicos. Desde una perspectiva pedagógica el “taller” es un ambiente de aprendizaje donde se construyen nuevos saberes a partir de las experiencias y saberes previos de los participantes, incluyendo a los talleristas o gestores de formación que lo acompañan y dinamizan. En el caso particular de este proceso de formación el “taller” será un escenario educativo, una actividad, en la que el saber se construye y se articula con el propósito de reconocer, comprender, fortalecer y/o transformar el ejercicio de la función docente y directiva docente, en vinculación armónica con la cotidianidad de la vida escolar y con los requerimientos que ella hace al participante. No podemos olvidar que, la construcción de saberes, propia del Taller Pedagógico, valora experiencias y vivencias particulares, propicia la reflexión sobre la práctica, la enriquece teórica y metodológicamente y orienta una conceptualización crítica que a la par que incide en la personalidad de los actores y cualifica su quehacer. El Taller Pedagógico tiene como principios el respeto a las culturas, la valoración del saber popular y el diálogo de saberes. Desde allí propicia el rescate de valores presentes en la cultura escolar; el reconocimiento de valores emergentes, la recuperación de la capacidad creativa del participante y la construcción de un saber no acabado, pero ubicado siempre en la relación teoría –práctica pedagógico‐didáctica. El Taller Pedagógico propuesto, no será una actividad aislada, ni una secuencia descontextualizada, hace parte de la estrategia metodológica con la cual se pretende desarrollar el procesos de formación de los participantes incitándolos a la

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implementación de los Proyectos de Aula con la apropiación y uso de las TIC para mejorar los procesos de enseñanza‐aprendizaje y construir saber pedagógico didáctico para el desarrollo de las áreas del conocimiento. Se enmarca en la concepción del “aprender a aprender”, “aprender a pensar”, “aprender a hacer”, “aprender haciendo” y en el “uso activo del conocimiento”. Es una forma de construir conocimiento que convoca a la acción mejorada y que se asume como un semillero de aprendizaje activo, donde todos aprenden y todos enseñan. El taller pedagógico en su unidad, es también una experiencia de trabajo en equipo de carácter colaborativo, donde la reflexión sobre la acción es generadora de comprensión y donde este dispositivo es posibilitador de dinámicas que permiten planear, hacer, verificar y actuar. En él, los sujetos se perciben como actores de su propia formación, problematizan su cotidianidad y construyen visiones transformadoras de su propia realidad. Los talleres pedagógicos que viabilizan el desarrollo de proyectos y de la estrategia de formación para el acceso para la apropiación pedagógica de las TIC serán coherentes con su intencionalidad formativa y transformadora; estar inmersos es una lógica participativa y constructiva y ser asumidos con disponibilidad. Es necesario que los actores participantes en ellos se “dispongan” al ejercicio colaborativo; se sientan y actúen como protagonistas de una historia particular que se vive allí; den vía libre a su sensibilidad frente a las problemáticas educativas y psicosociales que a diario les toca enfrentar; se piensen y asuman como constructores de sueños que ayudan a hacer realidad; permitan la emergencia de lazos afectivos y de solidaridad; se experimenten como pioneros, como portadores de esperanza en medio de la incertidumbre propia de la época que les ha correspondido transitar y tomen conciencia del liderazgo que les corresponde en la sociedad actual. Es necesario, de manera fundamental, que todos los actores educativos convocados se asuman como sujetos éticos con una gran responsabilidad social. Los requerimientos que el “Taller Pedagógico” hace a los actores que participan en él, se visualizan más claramente en cada uno de los momentos y niveles que se proponen para el desarrollo de la Estrategia. En cada “momento” aparecen formas distintas de comunicación, expresiones diferentes de la relación pedagógica y tipologías diversas de creación y actuación. Los momentos, que no obedecen a una lógica lineal, al ser abordados en su articulación e interacción, resignifican la posición de los participantes hacia “momentos” que están ligados a su propia individualidad. Unas veces tengo “algo que aprender” otras “algo que enseñar”, algunas “algo que construir conjuntamente”, “que dirigir”, “que apoyar” , “algo con lo que estoy de acuerdo”, “con lo que disiento”; “algo que tengo que ajustar”, “que tengo que adecuar”, “que tengo que preguntar”, “que tengo que comentar”, “que tengo que criticar”, “que tengo que proponer”, “que tengo que desechar”, “que tengo que ver”, “que tengo que investigar”, “que tengo que

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consultar”, “algo que tengo que decidir”... también, “algo que tenemos que mejorar”, “que tenemos que completar”, “que tenemos que volver a observar”, “que tenemos que concluir”, “algo que tenemos que acordar”... “una alianza que debemos encontrar”; “un convenio que tenemos que firmar”, “una red en la que debemos participar”, “una investigación que queremos emprender o culminar”,… Como puede verse, el Taller Pedagógico moviliza comprensiones y actuaciones que van de la subjetividad a la intersubjetividad, de la reflexión o a la acción mejorada. De la personalización al emprendimiento grupal o colectivo. No es coherente, por tanto, con actitudes pasivas, conformistas, “resignadas”, acomodadas... siempre tiende a la acción. Viene de ella y regresa a ella, pero en su ir y venir orienta, fundamenta, valora, retoma, resignifica, evalúa y proyecta... En el desarrollo del Taller Pedagógico el protagonismo es colectivo, de allí que se privilegien como soporte didáctico las técnicas interactivas de investigación social e intervención pedagógica. Las técnicas interactivas se conciben también como “dispositivos que activan la expresión de las personas y facilitan el hacer ser, el hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear y hacer realizar; son mecanismos que permiten visualizar sentimientos, creencias y formas de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionar”6. Aunque las técnicas interactivas no son juegos, si retoman la lúdica, el juego y el simbolismo como componentes socioculturales que promueven la integración de los sujetos y las prácticas horizontales y democráticas. Entre las técnicas interactivas más conocidas se encuentran las expresivas, las histórico‐narrativas, las descriptivas y las analíticas. Su selección y uso se hace de acuerdo con la intencionalidad del Taller Pedagógico y con la coherencia que debe existir con el “momento” del taller en que se movilizan. De igual manera, para su aplicación debe tenerse en cuenta las condiciones del ambiente de aprendizaje y las características de los grupos. A su vez, el taller pedagógico que las articula y les imprime sentido, responde a las lógicas y demandas de la estrategia de formación propuesta. Los ambientes de aprendizaje que se propician con el Taller Pedagógico se centran en la confianza, la empatía, el contacto físico, la agrupación, la integración, los enlaces, los relacionamientos y la socialización, en general propician el surgimiento de vínculos afectivos, los que a su vez se traducen en mejores logros. Por su misma concepción, el Taller Pedagógico que viviremos en este proceso de formación no puede soportarse en ambientes autoritarios, rígidos, competidos, excluyentes o agresivos. Supone sí, pluralidad, aceptación de la diferencia y valoración de la misma como enriquecimiento; participación decidida, vencimiento de temores e

6 GARCÍA CHACÓN, Beatriz Elena; GONZÁLEZ, Sandra Patricia y Otras, Técnicas Interactivas de Investigación Social. Medellín: FUNLAM, 2003, p. 71.

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inhibiciones, reconocimiento del equipo de trabajo, escucha activa, deseo de aprender y capacidad para dar y recibir. En el Taller Pedagógico así caracterizado, los actores educativos convocados reconocen sus situaciones personales y colectivas, descubren puntos de encuentro y desencuentro y se apropian de otras vincularidades. Si bien el taller pedagógico se “abre” a veces a la exposición magistral, su dinamismo se ubica en un “escenario de encuentro”, su centralidad son los actores participantes y las relaciones que establecen que son de tipo colaborativo, no expositivo – pasivo. Las reflexiones que compartimos sobre el taller pedagógico orientarán el quehacer de los gestores de formación. Si se apropian de él y lo comparten con los actores de las comunidades educativas, si lo acogen,… luego los participantes, en las jornadas pedagógicas a las que son convocados, estarán en capacidad de aplicarlos en los espacios de desarrollo institucional, estamos seguros que le posibilitarán el cualificar sus prácticas educativas. No olvidemos que el taller pedagógico “jalona” el trabajo de campo con los procesos investigativos y que es la investigación en la que se realizan las propuestas, las construcciones, los acuerdos, las propuestas de mejoramiento de la calidad de la educación in situ. 3.3 Proceso de Investigación El proceso de investigación parte de las problemáticas propias de los contextos educativos de las sedes beneficiadas para el desarrollo de la estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC, en referencia con los procesos del área académica‐pedagógica de la Gestión Educativa, área en la que los docentes al apropiarse de las TIC podrán articularlas a la investigación sobre las disciplinas que hacen posible el desempeño de un profesional de la educación: pedagogía, didáctica, currículo y evaluación y que redundarán en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las áreas del conocimiento para de los estudiantes. Si la propuesta se concibió integral, sistémica e investigativa, es porque los desarrollos de la pedagogía influyen en la didáctica, en el diseño curricular y en la evaluación de los estudiantes, y por tanto, en los aprendizajes de los estudiantes, cuando las áreas del conocimiento se desarrollan con el apoyo de las TIC. Si bien, la mayoría de los participantes serán docentes que podrán hacer sus investigaciones pedagógicas, didácticas, curriculares o evaluativas, también podrán unirse varios actores de las comunidades educativas, directivos docentes, padres de familia, integrantes de la casa de la cultura y de las bibliotecas, como participantes en el desarrollo de la Estrategia, para realizar procesos investigativos sobre los distintos procesos de las áreas de la Gestión Educativa. Se trata, en síntesis, de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, de la gestión educativa, de la innovación y pertinencia de las propuestas formativas y al desarrollo de un enfoque regional, mediante el apoyo de las TIC, en el que se respete el impacto de ellas en la salud y el

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medio ambiente. Los proyectos de investigación, desde un enfoque de reflexión‐acción‐ participativa de los integrantes de la comunidad educativa, para el mejoramiento de la calidad de la educación, deberá cumplir con el protocolo de investigación propuesto por la estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC en las sedes beneficiadas por Computadores para Educar, el cual contempla los siguientes componentes:

Título

Investigadores

Duración de la investigación

Resumen

Palabras clave

Línea de investigación dada por la estrategia (evaluación, innovación y formación)

Abstract

Objetivos

Problema de investigación

Pertinencia de la propuesta de investigación

Marco teórico

Metodología

Resultados esperados

Productos esperados

Discusión

Conclusiones

Referencias bibliográficas Nota: Al plantear estos referentes deben construirse los Proyectos de Aula atendiendo a los criterios para su evaluación así como la propuesta de investigación. Considero que con base en los Proyectos de Aula y los de investigación se debe desembocar en proyectos de intervención para lo cual presento unos referentes 3.4 Proyectos de Intervención Los elementos mínimos para la presentación formal de un proyecto de intervención siguiendo la metodología de Proyectos. Se debe tener presente que los aspectos formales del documento son en sí mismos un medio de comunicación con un interlocutor (lector. evaluador o agencia financiadora) y constituyen un factor crítico de éxito del proceso planificador. En otras palabras, la calidad del proyecto no se agota en el cumplimiento de requisitos formales, pero una presentación Inapropiada puede contribuir a su fracaso.

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1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

PORTADA

La portada debe tener la Identificación general del proyecto; título, autores, Institución. etc. El título debe ser corto, preciso, claro y coherente con el problema y los objetivos. Además, debe dar una visión general del proyecto incluyendo el lugar o espacio en el que se desarrollará el proyecto y la fecha de elaboración de la propuesta. Resumiendo, debe responder ¿Qué se va o hacer? ¿Acerca de qué? y ¿Dónde? La forma en que se nombre el proyecto es muy importante no solo porque le otorga identidad, sino además, porque es la primera oportunidad que tiene el proyectista de motivar hacia su lectura.

TABLA DE CONTENIDO

La tabla de contenido debe Ir paginada y debe contener los items que contempla el proyecto en un orden lógico, usando nomencladores numéricos hasta el tercer nivel (Ej. 1.1.1.1. Al final, se relacionan los anexos, las tablas y los gráficos.

RESÚMEN EJECUTIVO

Es la "carta de presentación" del proyecto. Debe redactarse pensando en una lectura rápida que contemple la generalidad del proyecto, esto es: resumen del problema, la justificación, el objetivo central, el alcance, la metodología y el costo estimado. Con lo anterior, se espera que este resumen no supere una página.

2. CONTENIDO DEL PROYECTO

1. PLATAFORMA DE GESTIÓN (O CONTEXTO GENERAL DE PLANIFICACIÓN)

Debe exponerse de manera resumida el marco de planificación que rodeo el proyecto. Debe expresarse a cuál o cuáles lineamientos de planificación local, regional, nacional y/o mundial responde lo propuesto de Intervención.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Debe ser preciso, cloro y coherente con el título y los objetivos del proyecto. Es importante tener en cuenta que el valor de la Información no depende de la cantidad de datos, sino de su análisis e Interpretación. Los datos estadísticos, técnicos y científicos, deben referenciarse adecuadamente. El planteamiento del problema debe considerar elementos fundamentales sobre el diagnóstico general, contextual (análisis de las circunstancias en los que se da el problema en lo social. económico,

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geográfico, epidemiológico o normativo) y etiológico (análisis particular del problema en sus relaciones causa efecto; este se resume en el árbol del problema). Las preguntas a las que debe responder el planteamiento del problema son: ¿En qué consiste el problema? ¿Por qué es problema? ¿Qué consecuencias desfavorables tiene? ¿En qué consiste el problema? ¿Cuáles son sus causas? ¿Para quién es problema? (¿a quién afecta?), ¿Cuál es la magnitud del problema? ¿Qué consecuencias se pueden esperar de no resolverlo?, ¿Cuál es la localización de la población afectada? ¿Cuál es el área geográfica sobre la cual tiene influencia el problema identificado? ¿Cuáles son los antecedentes sobre cómo ha evolucionado el problema y que intentos de solución se han presentado anteriormente, Se cuenta con toda la información suficiente acerca del problema? ¿Cuáles son las principales dificultades para enfrentar el problema?

3. SOPORTE TEÓRICO

Se refiere al enfoque conceptual y metodológico o la luz de los cuales los proyectistas desarrollaron el proyecto. No es un trotado sobre el tema. Es un resumen de los conceptos teóricos básicos que permiten al evaluador y a personas no familiarizadas con el proyecto, comprender operativamente el problema y las soluciones. Debe precisar los tecnicismos y términos propios del proyecto y de la metodología. Cuando se requiera deberá usarse una familiarizada con el proyecto, comprender operativamente el problema y las soluciones. Debe precisar los tecnicismos y términos propios del proyecto y de la metodología. Cuando se requiera deberá usar un glosario.

4. JUSTIFICACIÓN Debe ser convincente, contundente, motivadora y capaz de suscitar Interés de apoyar y aprobar el proyecto. Describe el ¿por qué? del proyecto. Algunas de las preguntas a las que se debe dar respuesta en la Justificación son: ¿Por qué esas necesidades y problemas llenen prioridad sobre otras? ¿Por qué es importante Intervenir el problema? , ¿Quiénes se benefician de la solución? ¿Cuántos y cuáles son los beneficiarios directos e indirectos? ¿Qué beneficios se obtendrán? ¿Qué Impacto tendrán los resultados a futuro? ¿Cuál es el Interés de los actores involucrados en el problema por intervenirlo? ¿Por qué es Importante apoyar el proyecto? ¿Cómo contribuye el problema a generar una situación favorable? ¿Las estrategias y acciones que se plantean para el proyecto son las adecuadas?, ¿el proyecto es viable? ¿Es posible desarrollarlo?, ¿Existen los recursos humanos y económicos para realizar el proyecto? ¿Qué pasará si no se interviene el problema?

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Es Importante hacer notar la relación que existe entre los objetivos del proyecto, las condiciones actuales y la situación futura esperada. En el árbol de resultados esperados se encuentra una excelente guía para elaborar la justificación, pues son los logros y sus efectos los que dan respaldo y relevancia a la intervención seleccionada en el proyecto.

5. OBJETIVOS

Acá se expresan los resultados concretos que se esperan del proyecto como alternativas de solución al problema. Los resultados deben ser precisos, observables, verificables y medibles cuantitativa y/o cualitativamente o través de indicadores y expresados en términos que los hagan tangibles. El objetivo general: ‐ Debe ser coherente con el título, los productos y el planteamiento del problema . No debe ser demasiado ambicioso no demasiado puntual; debe ser claro, preciso y concreto. ‐ Debe estar expresado en términos verificables. . ‐ Debe abarcar todos los objetivos específicos ‐ Se sugiere formular solo un objetivo general. Los objetivos específicos: ‐ Deben corresponderse con los productos intermedios del proyecto. ‐ .Deben converger en el objetivo general. ‐ Deben expresar, en forma concreta y del alta da, los productos específicos que se pretenden lograr, cuándo, dónde, cómo, con qué y para quién.

6. METODOLOGÍA

Este capítulo hace referencia a las estrategias o métodos para alcanzar los objetivos. Describe los diferentes caminos por los cuales se optará para alcanzar los objetivos. Comprende lo descripción de: las estrategias, acciones, actividades, procedimientos, técnicos e instrumentos que se desarrollarán y utilizarán en cado uno de los etapas (fases) para conseguir los productos. Es recomendable verificar que la metodología propuesta: ‐ Corresponda con los objetivos del proyecto ‐ Responda a los problemas básicos del proyecto ‐ Sea lo suficientemente flexible para adaptarse a las situaciones cambiantes y diferentes de las previstas en el proyecto ‐ Se encamina a lo solución del problema concreto

7. ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD

Aquí se sustenta por qué se considera que las alternativas de solución planteadas son factibles. Sabiendo que la factibilidad es lo posibilidad de éxito que tiene un proyecto dado por la disponibilidad de Iodos los

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recursos mínimos requeridos, este análisis debe responder interrogantes como: ¿Se dispone del talento humanó suficiente en cantidad y calidad, para ejecutar las estrategias seleccionadas y aplicar los métodos establecidos? ¿o con las alternativas para conseguirlos?

¿El proyecto dispone de un buen inventario, cuantificación y valoración de los recursos requeridos?

¿Se contará con los recursos físicos, lógicos, técnicos, materiales, administrativos y de Infraestructura organizativa que requiere el proyecto?

¿Las actividades previstas pueden realizarse en el tiempo previsto? ¿Los costos estimados son razonables con los beneficios a obtener en el proyecto?

¿Se dispone de fuentes de financiación para desarrollar las acciones que se requieren en las diferentes fases del proyecto?

¿Los costos del proyecto se corresponden con la realidad social y económica de la región?

¿La tecnología utilizada en el proyecto produce algún impacto negativo en el ambiente? En caso afirmativo, ¿el proyecto prevé las acciones necesarias para mitigar dicho impacto?

8. ANÁLISIS DE VIABILIDAD

En este ítem, se sustenta la posibilidad de éxito que tiene el proyecto desde la aprobación y el aval social, político, ético, normativo y administrativo. Un apoyo para hacer este análisis es la lectura de la matriz de involucrados.

9. CRONOGRAMA

Describe el orden de las actividades y tareas a realizarse por períodos de tiempo definidos para obtener los productos intermedios y finales.

10. ANÁLISIS DE COSTOS Y FUENTES DE FINANCIACIÓN

El presupuesto incluye los costos derivados de los gastos e inversiones que deben hacerse para el desarrollo del proyecto.

3. COMPLEMENTARIOS

11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Deben citarse las fuentes y referencias bibliográficas que soportan el proyecto en forma técnica, de manera que facilite su revisión por parte del evaluador.

ANEXOS

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3.5 Evaluación La evaluación, tal como se propuso en el punto uno de fundamentación de la propuesta, será un proceso formativo, desde una apostura crítica de transformación de los procesos educativos mediante la apropiación de las TIC por parte de los docentes participantes y el uso intencionado y sistemático en el desarrollo de las áreas académicas en la cuales ejercen su desempeño profesional; lo que permitiría el mejoramiento de la calidad de la educación a partir de la recolección, análisis, comprensión e interpretación de información sobre sus desempeños en relación con los logros de los estudiantes en las pruebas internas y externas. De esta manera podrán valorar el estado en que se encuentra la formación integral de los estudiantes y sus propios desempeños docentes. En ese sentido, evaluar es valorar, asignar valor a algo o a alguien, de acuerdo con objetivos o metas propuestas y la demostración de las competencias. Por ello advertíamos que la evaluación es ante todo un proceso ético que parte del reconocimiento de las múltiples relaciones que se dan entre los actores del proceso educativo, fundamentalmente del maestro que es quién lo realiza con posturas profesionales basadas en la dignidad humana y la realización de mediaciones didácticas basadas en el respeto mutuo, la autonomía, la responsabilidad, la equidad y la justicia,…en ese sentido es que decimos que la evaluación deja de ser algo instrumental para convertirse en un asunto pedagógico, en la medida que reflexiona, orienta y acompaña el proceso de formación y desarrollo integral del estudiante hacia la construcción de su propio proyecto de vida y de desempeño profesional y sociocultural. Advertíamos también que la evaluación debía ser integral, porque valora al ser humano como una totalidad, en la que se tiene en cuenta valores, actitudes, emociones, conocimientos, habilidades y destrezas; pero la concepción de integral va mucho más allá de la práctica formativa de los estudiantes, ella también se refiere a la evaluación de las políticas educativas emanadas tanto de los gobiernos locales como de los regionales y nacionales, planteadas en los planes de desarrollo educativo, así mismo, de las que provienen del direccionamiento estratégico institucional consagradas en el Proyecto Educativo Institucional al que también habría que evaluar en cuanto a sus planteamientos y estrategias para lograrlos. De la misma manera habría que evaluar la estructura y diseño curricular de las propuestas educativas, específicamente los proyectos de aula, no solamente en su formulación sino también en su desarrollo lo que implica evaluar los principios pedagógicos, las estrategias didácticas, los medios y las medicaciones utilizadas, haciendo énfasis en el uso de las TIC, y los criterios de evaluación. En el desarrollo de esta propuesta los tres tipos de evaluación a los que nos referimos los concebimos en la misma dirección que se proponen los términos de referencia: Evaluación integral de los participantes, evaluación integral de los Proyectos Educativos

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Institucionales y Evaluación integral de la estructuración, diseño y desarrollo curricular de los proyectos de aula y de los proyectos de investigación. Evaluación integral de los participantes. Será una evaluación formativa y continua que permita a los docentes detectar sus dificultades de aprendizaje o de aplicación de los mismos y presentar alternativas de solución desde la misma práctica, en esa medida la evaluación será un proceso de investigación sobre la misma práctica. La valoración se realizará en forma dialogada y permanente sobre todas y cada una de las actividades del proceso de enseñanza y de aprendizaje, en esa medida será cooperativa porque participan los distintos actores del proceso educativo, internos y externos, mediante la auto‐ evaluación, la co‐ evaluación y la hetero‐evaluación, para lo cual cada actividad trae las evidencias a presentar nivel por nivel. Además, tendrán que demostrar que en el desarrollo de las actividades se contemplan las evidencias con los criterios de coherencia y pertinencia. En los términos de referencia son muy claros los momentos de evaluación de los participantes la cual compartimos y aplicaremos en el desarrollo de la propuesta.

Desarrollo de competencias

evaluativas en docentes

Evaluación a través de los Proyectos de Aula (PA‐TIC)

Certificaciones a docentes:1. Ciudadanía Digital

2. Curso de apropiación pedagógica en TIC

3. Diplomado

Evaluación de la Estrategia a través de Indicadores de Impacto

El marco de los estándares de competencias evaluativas para la formación docente en TIC, las plantea nivel por nivel de formación de cada momento, así: Momento 1. Gestión de la infraestructura para la apropiación de las TIC Explicitan sus posiciones frente a la importancia de las TIC en los procesos educativos. Diagnostican sus debilidades frente a la apropiación de las TIC y realizan propósitos personales de mejora Evalúan la pertinencia de realizar actividades usando las TIC con los estudiantes.

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Momento 2. Profundización del conocimiento en TIC Profundización I Participan activamente de su proceso formativo haciendo explicito sus posiciones acerca de la apropiación pedagógica de las TIC Evalúan software, contenidos digitales, aplicativos potencialidades del internet como herramientas que contribuyen a mejorar aprendizajes en los estudiantes. Establecen juicios sobre la importancia de la educación en TIC a través de la justificación de una pregunta que oriente una propuesta pedagógica en TIC Evalúan el potencial de los entornos de aprendizaje con fines pedagógicos. Evalúan experiencias de investigación desarrolladas por otros autores en la incorporación de las TIC. Profundización II Elaboran una metodología evaluativa que les permita cumplir los objetivos de sus propuestas pedagógicas en TIC Establecen juicios de propositivos acerca de su proceso formativo haciendo explicito sus posiciones frente a lo desarrollado con la estrategia Evalúan diferentes estrategias y enfoques de aprendizaje con los cuales mejorar el rendimiento escolar de sus estudiantes Reconocen la importancia de evaluar las concepciones de sus estudiantes para construir conocimiento con ellos. Momento 3. Generación de conocimiento Ejecución del proyecto Evalúan los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica en TIC Reflexionan y participan activamente de su proceso formativo haciendo explicito sus posiciones frente a lo desarrollado en blogs y foros. Evalúan el resultado y el aprendizaje de sus estudiantes a través del desarrollo de propuestas pedagógicas en TIC Evalúan la participación activa de sus estudiantes en comparación a experiencias anteriores donde no utilizarán las TIC Conocen las metodologías y enfoques cualitativos y cuantitativos para realizar propuestas de mejora. Consolidación

Defienden sus propuesta pedagógicas en TIC ante sus colegas y estudiantes de su institución Justifican con información relevante la importancia de su mejora pedagógica en TIC Sustentan y concluyen metodológicamente sus resultados e impacto de la calidad educativa Evalúan la incidencia de las TIC en el mejoramiento de la calidad educativa. Durante estos niveles de formación deben acreditar: la ciudadanía digital, haber realizado el curso de apropiación pedagógica en TIC y la obtención del certificado del diplomado con el cumplimiento de los requisitos. La evaluación desde una perspectiva científica se ocupa de los procesos de construcción, recreación y comunicación del conocimiento científico, tecnológico y

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cultural lo que implica que deberán cumplirse los indicadores de impacto que pretende alcanzar la estrategia de formación. Aspecto en el cual marcan una trascendental importancia la evaluación a partir de los proyectos de aula (PA‐TIC). Evaluación integral de los Proyectos Educativos Institucionales. En educación se tiene la costumbre de pensar que en ella sólo se evalúa a los estudiantes. Situación que deja a muchas instituciones mal libradas en su consideración de la educación y de la calidad de la misma como un proceso de mejoramiento continuo. Partiremos de un postulado: Toda concepción de la evaluación está en relación con una determinada concepción sobre la educación. En ese sentido los Proyectos Educativos deben tener muy clara la concepción sobre la educación y el direccionamiento estratégico institucional. Este direccionamiento construido y formulado en forma compartida por los distintos actores de la comunidad es garantía de una acción educativa consciente, sistemática y de desarrollo compartido. De ahí la importancia de que los componentes del Proyecto Educativo Institucional sean de reconstrucción permanente conforme se establezcan y se acepten las políticas educativas del orden local, regional o nacional en una determinada comunidad educativa. Lo que implica una evaluación permanente de dichos componentes: conceptuales, pedagógicos, administrativos y de proyección social. Otro tanto habría que decir de la Gestión Educativa en sus cuatro áreas: directiva, académica‐pedagógica, administrativa‐financiera y de comunidad y convivencia. Estas áreas demandan procesos de autoevaluación para determinar el perfil institucional y emprender planes de mejoramiento continuo. Los docentes y directivos docentes tienen esa gran responsabilidad profesional y social. En ese sentido la apropiación de las TIC y la construcción de proyectos de aula con el uso de las TIC y los proyectos de investigación serán de gran importancia. Una gestión educativa como acción humana consciente, integral, sistemática y con mirada investigativa, tal como se denomina esta propuesta es una garantía de un liderazgo transformacional compartido por los miembros de una comunidad educativa. Este horizonte de actuación no puede ser desconocido por los gestores en el desarrollo de esta propuesta, así no sea el frente común de la acción. La Guía No 34 del MEN: De la autoevaluación al Plan de Mejoramiento, ha sido trabajada en la mayoría de las Instituciones Educativas del país y este trabajo no podrá estar desligado de sus intenciones: el mejoramiento continuo de la calidad de la educación. Evaluación integral de los Proyectos de Aula‐TIC y de los proyectos de investigación. Esto es lo que se conoce como evaluación curricular. La estructuración, puesta en marcha y evaluación de estos proyectos es garantía de la motivación de los participantes y del logro de los objeticos que con ellos se persoguen para el desempeño profesional de los docentes y los de los estudiantes que a la larga repercuten en la meta final del proyecto: el mejoramiento de la calidad de la educación.

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Cada componente de los proyectos en el desarrollo de la propuesta deberá ser monitoreado y acompañado en sus desarrollos. De la evaluación consciente que se haga de ellos así como de su aplicación dependerá que para el año 2014 se estén cumpliendo los indicadores de impacto de la estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC en las sedes beneficiadas por computadores para educar.

4. PLANEACIÓN CURRICULAR DE LA EJECUCIÓN DE LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN A DOCENTES EN TIC En el anexo sobre la “Estrategia de Seguimiento a la Propuesta Pedagógica” – la cual hace parte integral de la propuesta pedagógica ‐ se detallan los niveles y momentos que conforman las acciones de formación. En el anexo “Enfoque pedagógico de la Estrategia de formación a docentes en TIC” se detalla el enfoque por competencias que ilumina toda la implementación de las actividades que, siendo solicitadas por el Programa Computadores para Educar, serán ejecutadas por la Fundación Universitaria Católica del Norte en las zonas que le sean asignadas, y que se detallan en la siguiente tabla.

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Listado de protocolos que conforman la estrategia de formación:

Momento Nivel

Horas Totales

Horas

Prese

ncial

Horas Virtual

Horas

Institucional

Horas

Municipales

Jorn

adas

Institucional

Jorn

adas

Municipales

Sedes en la

s cu

ales se ofrece

# Actividad

Horas Totales

Momento I Nivel 1 ‐ Gestión e Infraestructura

Tipo A, B y C

0 Las actividades de este nivel no hacen parte de la estrategia de formación a docentes

1

Momento I Nivel 2 ‐ Apropiación básica

de las TIC

30 24 6 16 8 4 2 Tipo A, B y C

1 1. Presentación del momento I 0,5

2 2. Taller de apropiación de TIC en al Aula.

0,5

3 3. Taller de Mantenimiento preventivo y correctivo

4

4 4. Ofimática (procesador de texto, hoja de cálculo y presentador de ideas)

4

5 5. Web 2.0 (Ejemplo: Redes sociales, wikis, foros, e‐mail entre otros).

8

6 6. Ciudadanía digital 12

7 7. Prueba de certificación on‐ line 1

8 8. Bibliotecas 4

9 Actividades no presenciales Nivel 2 6

56

Momento Nivel

Horas Totales

Horas

Prese

ncial

Horas Virtual

Horas

Institucional

Horas

Municipales

Jorn

adas

Institucional

Jorn

adas

Municipales

Sedes en la

s cu

ales se ofrece

# Actividad

Horas Totales

Momento II Nivel 3 ‐ Profundización I

40 32 8 20 12 5 3 Tipo A y F

10 1. Presentación del momento II 1

11 2. Exploración, manejo y evaluación de los contenidos pedagógicos digitales.

16

12 3. Transformación de la práctica educativa con la apropiación de las TIC

4

13 4. Taller de herramientas pedagógicas. las TIC en la Educación y el aula, una oportunidad para mejorar la calidad educativa.

2

14 5. Taller de herramientas pedagógicas. Cómo integrar las TIC al Proyecto Educativo Institucional (PEI) o Proyecto Educativo Rural (PER) y el currículo.

2

15 6. Aprendizaje por Proyectos 3

16 7. La pregunta de investigación y la resolución de problemas y su importancia en el trabajo pedagógico.

2

17 8. Formulación de la pregunta y estructura básica del proyecto de aula en TIC.

4

18 9. Mapas conceptuales y lógicos 6


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Momento Nivel

Horas Totales

Horas

Prese

ncial

Horas Virtual

Horas

Institucional

Horas

Municipales

Jorn

adas

Institucional

Jorn

adas

Municipales

Sedes en la

s cu

ales se ofrece

# Actividad

Horas Totales

Momento II Nivel 4 ‐ Profundización II

40 36 4 20 16 5 4 Tipo A y F

20 1. Exploración y manejo de buscadores de internet, bibliotecas en línea, servicios para compartir archivos en la nube, bases de datos.

6

21 2. Formulación conceptual y metodológica del Proyecto de aula en TIC.

8

22 3. Evaluación y selección del software o aplicativos que se empleará como apoyo en el marco del proyecto de aula

4

23 4. Apoyo y exploración de Aplicativos o software para trabajo de aprendizaje por proyectos como Gestor de Proyectos de Clase, Currículo Interactivo, entre otros

2

24 5. Uso y apropiación pedagógica del proyecto de aula mediante la exploración y manejo de Blogs, página Web y Wikis y foros

12

25 6. Diseñar actividades prácticas con estudiantes en el uso de las herramientas trabajadas.

8


58

Momento Nivel

Horas Totales

Horas

Prese

ncial

Horas Virtual

Horas

Institucional

Horas

Municipales

Jorn

adas

Institucional

Jorn

adas

Municipales

Sedes en la

s cu

ales se ofrece

# Actividad

Horas Totales

Momento III Nivel 5 ‐ Ejecución del proyecto

20 16 4 12 4 3 1 Tipo A y F

27 1. Implementación del Proyecto de aula en TIC, incluyendo al estudiantado ajustándose al cronograma de trabajo y evaluando los resultados

10

28 2. Diseñar una actividad que acerque al estudiantado a la investigación que alimente aun más lo realizado en el proyecto.

3

29 3. Análisis de los resultados del proyecto

4

30 4. Ajustes al Proyecto de aula en TIC. 3


Momento III Nivel 6 ‐ Consolidación

20 12 8 4 8 1 2 Tipo A y F

32 1. Organizar y compilar la experiencia y los resultados del proyecto de aula en TIC.

4

33 2. Socialización de los resultados del proyecto a la comunidad Educativa.

2

34 3. Educa Digital regional 14


Momento I Nivel 2 ‐ Apropiación básica de las TIC

12 12 12 3 36 9. Padres Familia: Formación en 1.Ofimática básica. 2. Internet y redes sociales y 3. En TIC

12

Adicional B 10 10 3 B 37 Protocolo Adicional B 10

Adicional Ay F 12 10 3 A y F 38 protocolo Adicional Ay F 12

59

Momento Nivel

Horas Totales

Horas

Prese

ncial

Horas Virtual

Horas

Institucional

Horas

Municipales

Jorn

adas

Institucional

Jorn

adas

Municipales

Sedes en la

s cu

ales se ofrece

# Actividad

Horas Totales

Robótica Nivel 1 ‐ Robótica Tipo B 39 1. Presentación Institucional 15 M

Robótica Nivel 1 ‐ Robótica Tipo B 40 2. Sensibilización sobre el desecho Tecnológico y su impacto Ambiental.

30M

Robótica Nivel 1 ‐ Robótica Tipo B 41 3. Manejo de herramientas 45 M

Robótica Nivel 1 ‐ Robótica Tipo B 42 4. Principios Básicos de Electricidad y electrónica

2,5 H

Robótica Nivel 1 ‐ Robótica Tipo B 43 5. Principios básicos de mecánica. 1,5 H

Robótica Nivel 1 ‐ Robótica Tipo B 44 6. Sensores, actuadores. 2 H

Robótica Nivel 1 ‐ Robótica Tipo B 45 7. Taller de robótica 3 H

Robótica Nivel 2 ‐ Robótica Tipo B 46 8. Lógica binaria 1 H

Robótica Nivel 2 ‐ Robótica Tipo B 47 9. Introducción a la programación 4 H

Robótica Nivel 2 ‐ Robótica Tipo B 48 10. Funcionamiento del puerto paralelo y el puerto serial.

1 H

Robótica Nivel 2 ‐ Robótica Tipo B 49 11. Introducción de la EDERA. 8 H

Robótica Nivel 2 ‐ Robótica Tipo B 50 12. Generación de informes 1 H

Robótica Nivel 3 ‐ Robótica Tipo B 51 13. Generación y/o selección de nuevos modelos

20 H

Robótica Nivel 3 ‐ Robótica Tipo B 52 14. Adicional: Elaboración de Proyectos de Aula

1 H

60

5. BIBLIOGRAFÍA

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