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Silvia Sáenz Romo ¿Quiénes somos? Nuestra vida de los doce a los dieciséis. Proyecto de aprendizaje compartido para Educación Secundaria, basado en el recurso de la dramatización Delia Gavela García Facultad de Letras y de la Educación Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Lengua Castellana 2012-2013 Título Autor/es Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Curso Académico
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Silvia Sáenz Romo
¿Quiénes somos? Nuestra vida de los doce a losdieciséis. Proyecto de aprendizaje compartido para Educación Secundaria, basado en el recurso de la
dramatización
Delia Gavela García
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Lengua Castellana
2012-2013
Título
Autor/es
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2013
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
¿Quiénes somos? Nuestra vida de los doce a los dieciséis. Proyecto de aprendizaje compartido para Educación Secundaria, basado en el recurso de
la dramatización, trabajo fin de estudiosde Silvia Sáenz Romo, dirigido por Delia Gavela García (publicado por la Universidad de La
Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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¿Quiénes somos? Nuestra vida de los doce a los dieciséis
Proyecto de aprendizaje compartido para Educación Secundaria, basado en el recurso de la dramatización.
Universidad de La Rioja
Silvia Sáenz Romo
Delia Gavela García Tutora del TFM
Junio 2013
Trabajo Fin de Máster
Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.
B. FRANKLIN
La imaginación es más importante que los conocimientos.
A. EINSTEIN
1
Muchas gracias a Delia Gavela, ya que, con su
guía, sus ideas, sus frases de ánimo y superación y
sus correcciones pormenorizadas, este trabajo ha
cobrado forma.
Y gracias también a esas personas, cuyos
nombres desconozco, pero que impulsaron la
introducción de una asignatura llamada
Dramatización en el currículo de Primaria; con la
suerte de que, por aquel entonces, yo tenía nueve
años…
2
ÍNDICE
Introducción………..…………………………………………………………...……p. 3
Cuerpo teórico………..…………………………………………………...…….pp. 4-16
Experiencia práctica…………………………………………………………..pp. 16-19
Confrontación teoría-práctica……………………………………...……pp. 19-21
Metodología…………………………………………………………………….pp. 22-27
Propuesta de innovación educativa………………………………………..…pp. 28-36
Análisis previo…………………………………………………….……pp. 36-38
Desarrollo………………………………………………………………pp. 39-85
Primer curso de Educación Secundaria Obligatoria……………pp. 39-49
Segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria…….……pp. 49-60
Tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria……………pp. 60-72
Cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria……………pp. 72-84
Conclusiones……..……………………………………………………………pp. 84-85
Bibliografía…………..……………………………………………….…….…pp. 85-86
Anexos
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INTRODUCCIÓN
El presente documento constituye el propio Trabajo Fin de Máster, que forma
parte del Máster universitario de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de la
Rioja. Concretamente, este trabajo se corresponde con la especialidad de Lengua
castellana y literatura.
Lo que se va a leer a continuación es una propuesta de innovación educativa que
expone un proyecto de aprendizaje compartido entre los cuatro cursos de Educación
Secundaria Obligatoria. Se trata de un proyecto integrador y común basado en el recurso
de la dramatización y que se materializa en la elaboración conjunta de un documental,
titulado ¿Quiénes somos? Nuestra vida de los doce a los dieciséis.
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CUERPO TEÓRICO:
Máster universitario en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de
idiomas.
Lo que se expone a continuación es una recapitulación personal acerca de lo
aprendido en cada una de las diferentes asignaturas del citado Máster de profesorado
durante el curso académico 2012/2013. Esta síntesis consta también de una reflexión
sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje llevados a cabo durante la impartición de
las distintas asignaturas del Máster (Véase Anexo 1: Tabla del Máster en profesorado).
MÓDULO GENÉRICO
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
La asignatura, impartida por Mª Luz Urraca Martínez, estaba dividida en dos
bloques de contenido: el desarrollo y el aprendizaje humano. A su vez, la impartición
estaba fraccionada en clases teóricas y prácticas.
En el primer tema de teoría estudiamos las principales interacciones que
conforman el desarrollo humano: individuo-sociedad, herencia-medio, reversibilidad-
irreversibilidad y desarrollo-aprendizaje. El siguiente tema sentó los fundamentos del
desarrollo adolescente en los diferentes planos: cognitivo, afectivo y emocional, de la
personalidad, social y físico. La siguiente unidad estuvo dedicada a los factores que
favorecen o dificultan el desarrollo, especialmente, se hizo énfasis en los factores de
riesgo y en la importancia de una atención temprana. Este tema entroncaba con el
5
consecutivo que trataba la atención a la diversidad. En concreto, ahondaba en las
distintas intervenciones educativas en función de las necesidades educativas de los
alumnos: deficiencias motrices o sensoriales, retrasos mentales, altas capacidades,
dificultades de aprendizaje, déficit de atención o hiperactividad, etc.
Dentro del bloque del aprendizaje, se explicaron las distintas teorías del
aprendizaje, haciendo hincapié en la importancia de no ceñirse a un solo enfoque, ya
que el aprendizaje en el aula es un proceso sumamente complejo y abarca distintos tipos
de aprendizaje. El tema posterior, relacionado con este último, era una introducción a
los modelos psicológicos aplicados al aprendizaje: conductista, cognitivista y
constructivista. Asimismo también se introdujeron los procesos psicológicos implicados
en el aprendizaje: memoria, atención, y estilos cognitivos (dependencia e independencia
de campo y reflexividad-impulsividad). El último tema estuvo dedicado a los factores
que influyen en el aprendizaje: emoción, autoconcepto y motivación.
Con respecto a las clases prácticas, cabe señalar que supusieron una
profundización en cada una de las unidades teóricas a través del trabajo autónomo de los
alumnos. Se focalizaron en la elaboración de intervenciones educativas en función de
las distintas necesidades educativas y de los diferentes estilos cognitivos de los
alumnos. Además, cada una de estas intervenciones educativas realizadas por los
alumnos debían estar ligadas a sus respectivas especialidades. Estas prácticas, junto a un
trabajo de investigación psicológica en el área de la Educación y un test, constituyeron
la evaluación de la asignatura.
Como reflexión sobre la asignatura, considero que debería focalizarse menos en
la Psicología infantil, ya que está dirigida a los estudiantes del Máster en profesorado
de Educación Secundaria, cuyos alumnos potenciales igualan o superan los doce años.
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En este sentido, creo que los primeros temas deberían sintetizarse para
posibilitar la impartición de los dos últimos temas (lo que no fue posible por falta de
tiempo), ya que abordan un tema fundamental: el fomento de un clima positivo entre los
alumnos que facilite la convivencia y el aprendizaje. Con este objetivo, creo que para
próximas imparticiones de la asignatura, debería haber un mayor desarrollo de las competencias
de los futuros docentes en lo que respecta a la intervención en las situaciones diferenciadoras
que implican a los alumnos, sea por trastornos de la personalidad, desajustes de capacidades o
ritmos de aprendizaje o por conflictos interpersonales.
Sociedad, familia y educación
Esta asignatura, impartida por Joaquín Giró Miranda, estaba dividida también en
clases teóricas, que mostraron una panorámica general de los problemas sociales de la
educación, y en clases prácticas, donde se inició a los alumnos en la investigación y
reflexión sociológica mediante un trabajo tanto cooperativo como individual. Este
trabajo extraescolar, que supuso el medio de evaluación de la asignatura, tuvo como
base la lectura de artículos de investigación sociológica y la elaboración de tablas acerca
de la estructura y el funcionamiento de la sociedad española con la ayuda de la página
web del Instituto Nacional de Estadística (INE).
Con respecto a los conocimientos aprendidos, he comprendido las relaciones
entre escuela y sociedad y me he familiarizado con algunos de los cambios sociales más
recientes como la evolución del sistema familiar y su influencia en el ámbito educativo.
Asimismo, me ha servido como punto de reflexión acerca de los principales retos que
afronta la educación en la actualidad, como por ejemplo paliar las desigualdades
sociales y educativas, concretamente, las desigualdades de clase social, de género y de
minorías étnicas. Por otra parte, esta asignatura también ha supuesto una introducción al
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estudio del profesorado como categoría social, la práctica docente y la feminización de
la docencia ligada a un descenso en el prestigio social de la profesión. Además, nos ha
iniciado en el asociacionismo docente a través de la asistencia a charlas de dirigentes de
varios sindicatos.
La repercusión más valiosa que tuvo para mí esta asignatura fue la introducción
en el conocimiento de la Comunidad de Aprendizaje del colegio Caballero de la Rosa
(mediante otra charla). Con el motivo de poder ver por mí misma el funcionamiento de
esta propuesta innovadora que fomenta el trabajo cooperativo y persigue como meta la
escuela inclusiva, decidí colaborar como voluntaria en esta Comunidad de Aprendizaje.
Allí aprendí, entre otras muchas cosas, la importancia de la interacción afectiva entre el
profesor y los alumnos (especialmente en Educación Primaria) y los beneficios de los
grupos interactivos: un aprendizaje más significativo y una mejor convivencia.
Como reflexión final, considero que el debate en el aula acerca de los retos
sociológicos de la educación tendría que presentar una ideología política menos
marcada, ya que las diferencias políticas entre el colectivo del profesorado no deberían
conllevar una falta de comunicación y entendimiento.
Procesos y contextos educativos
La asignatura de Procesos y contextos educativos, impartida por Josefina
Santibáñez Velilla, abordó un amplio abanico de aspectos pedagógicos y didácticos y
también se dividió en clases teóricas y prácticas. El medio de evaluación fue un
portafolio o vademécum redactado de forma individual.
Durante el primer tema se hizo hincapié en la importancia de enseñar a convivir
en los contextos multiculturales y cambiantes del s. XXI y se introdujeron los distintos
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niveles de concreción del currículo, el currículo bimodal, la formulación de objetivos
específicos, las nueve competencias básicas y los factores como el Efecto Pigmalión y
la Campana de Gaus.
En el segundo tema se estableció una panorámica de la evolución histórica del
sistema educativo en España desde la instauración de la democracia en 1978 hasta la
actualidad. Desde mi punto de vista, la explicación de la evolución del sistema
educativo podría haberse realizado en un menor número de sesiones con el fin de
profundizar más en la ley actual, la Ley Orgánica de Educación, y en el cambio de
paradigma que esta supone. También se podrían haber comentado las principales
modificaciones que supone la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
cuya entrada en vigencia está propuesta para el presente año 2013.
El tema siguiente planteó el diseño de estrategias educativas de enseñanza y
aprendizaje en Educación Secundaria, haciendo énfasis en las dinámicas de grupos.
También se destacó la importancia del uso didáctico de las tecnologías de la
información y de la comunicación para formar un alumnado competente a nivel digital.
El principal logro de esta asignatura ha sido la profundización en los distintos
proyectos identitarios de los centros, que se realizó en el tema cuatro y tuvo una
predominante vertiente práctica. Por otro lado, también reflexionamos acerca de la
importancia de la calidad educativa, intrínsecamente relacionada con la autoevaluación
del profesorado y del propio sistema educativo y comentamos someramente el sistema
educativo finlandés, el modelo educativo con más prestigio a nivel mundial.
Como reflexión final, considero que la asignatura precisa de una reformulación
debido a la falta de provisión de estrategias y técnicas pedagógicas concretas y de
utilidad para los alumnos del Máster.
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MÓDULO ESPECÍFICO: Especialidad en lengua castellana y literatura.
Aprendizaje y Enseñanza de la Lengua castellana y la Literatura
La asignatura de Aprendizaje y Enseñanza de la Lengua castellana y la
Literatura ha sentado las bases teórico-prácticas de la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua y la literatura de E.S.O. y Bachillerato. Se trata de una asignatura que ha sido
impartida por tres profesoras diferentes, Aurora Martínez Ezquerro, Delia Gavela
García y Marta Gómez Martínez, que se han dividido el temario en tres partes:
-1) El entronque legislativo del currículo.
-2) Los materiales, recursos y estrategias en el aula.
-3) El diseño de unidades didácticas, la educación en valores y la atención a la
diversidad.
Con respecto a la primera parte de la asignatura, el entronque legislativo,
considero que la introducción fue muy acertada, ya que planteó los aspectos generales
del “aprendizaje de la enseñanza” mediante una breve explicación de las principales
teorías del aprendizaje, haciendo hincapié en el constructivismo y en el aprendizaje
significativo. De esta forma, sirvió de preámbulo a los principales enfoques de la
enseñanza de lengua castellana y literatura, como el enfoque psicosocial, que hace
necesaria una contextualización de la educación (para determinar las características,
necesidades, dificultades, intereses de los alumnos) y el enfoque por tareas, donde el
aprendizaje se lleva a cabo mediante la programación de actividades de uso real de la
lengua (y con resultados demostrados en la enseñanza de español como lengua
extranjera o ELE) .
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Asimismo, también se estableció el currículo de lengua y literatura de E.S.O. y
Bachillerato a través de una explicación teórica que englobó: la definición de currículo,
el modelo curricular (abierto, flexible, prescriptivo, orientador, explícito), las fuentes
del currículo y los aspectos curriculares (objetivos, competencias básicas, contenidos,
metodología, recursos y criterios de evaluación).
La iniciación en la legislación educativa y en el entronque curricular presentó un
marcado carácter práctico y un gran didactismo, ya que se proveyó a los alumnos de la
documentación legislativa pertinente y se produjo una inmersión del alumnado en el
conocimiento de la misma durante las sesiones presenciales. Todo ello se realizó de
forma comentada y globalizadora, relacionando distintos puntos de la legislación y
mediante la resolución de dudas.
Esta primera parte de la asignatura también sirvió de iniciación en las estrategias
y técnicas de evaluación, a través de la presentación de un libro publicado por la
profesora1 y la lectura de un artículo2
En la segunda parte de Aprendizaje y enseñanza se profundizó en el enfoque
comunicativo y en el desarrollo de las habilidades comunicativas, partiendo de
reflexiones iniciales sobre las necesidades que desembocan en este enfoque
comunicativo para ahondar posteriormente en estrategias concretas de fomento de las
destrezas orales y escritas (hablar, escuchar, leer y escribir).
.
Se plantearon diversas estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora:
-La relación con los centros de interés (la recreación imaginaria de la historia a
partir de una imagen, relacionar el canon clásico con la Literatura infantil y juvenil,
búsqueda de libros en la biblioteca por parte de los propios alumnos…)
1 La lecto-escritura desde la interdisciplinariedad. Experiencia enmarcada en la Atención a la Diversidad del alumnado en Secundaria. 2 CASTILLEJO V., J. & PONTES P., A. “La evaluación educativa en la enseñanza secundaria” en Aspectos generales de la formación psicopedagógica del profesorado de Educación secundaria, Universidad de Córdoba, Servicio de Publicaciones, 2008, págs. 217-240.
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-La reflexión crítica (interpretaciones personales, identificación con personajes,
relación con otras lecturas, organización de tertulias literarias…)
-El fomento de la creatividad (dramatización, murales, escritura libre, un final
alternativo, dibujar un cómic, imitar un género, participar en concursos literarios…)
Para el desarrollo de la expresión escrita también se plantearon estrategias:
-El aprendizaje de la corrección idiomática mediante actividades (rellenar
espacios en blanco, segmentar letras, sílabas y palabras, familias de palabras, recitación
escrita, ejercicios de precisión léxica y de búsqueda de sinónimos y antónimos, juegos
de palabras, ejercicios de agilidad mental, test de conciencia ortográfica…)
Por lo que respecta a la mejora de la expresión oral, se comentó el papel del
profesor como modelo de expresión oral y la importancia del fomento de la interacción
oral dentro del aula. Además se introdujeron actividades para ejercitar la expresión oral:
de observación (análisis de un texto oral formal o informal) y de recreación (creación de
discursos pautados: por tipología textual, punto de vista o finalidad). También se
detallaron los pasos en la creación de un discurso, se propusieron ejercicios intensivos
de expresión oral (articulación y pronunciación, prosodia y entonación) y se explicaron
los principales aspectos del lenguaje no verbal. Por último, se contempló el uso de las
técnicas teatrales y la dramatización para la potenciación de la expresión oral (el control
de la respiración, la modulación y entonación, la colocación de la voz y la relajación).
Esta segunda parte de la asignatura presentó una base bibliográfica importante
(incorporando libros sobre expresión oral y dramatización y artículos acerca del empleo
de la Literatura infantil y juvenil y del uso crítico de las tecnologías de la comunicación
y la comunicación) Esta dos primeras partes de la asignatura fueron evaluadas
conjuntamente mediante un trabajo final (una propuesta didáctica de Lengua castellana
y literatura) y trabajos de menor extensión elaborados en las horas virtuales.
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En la tercera y última parte de Aprendizaje y enseñanza se llevó a cabo una
integración de las tecnologías de la información y de la comunicación en la impartición
de la asignatura, mediante la confección de una wiki por parte de los alumnos titulada
¿Qué es una unidad didáctica? Lo que sé y lo que no sé y la elaboración de una unidad
didáctica siguiendo un formato y unos elementos determinados y mediante la
realización de cinco tareas programadas en la Webquest para elaborar unidades
didácticas de lengua castellana y literatura (ESO).
Para la realización de estas dos tareas (wiki y webquest), se empleó un trabajo
cooperativo que incluyó la división de roles y jigsaw o puzzles cooperativos. Con los
contenidos extraídos de las lecturas de artículos sobre el diseño de programaciones
didácticas, se completó la wiki ¿Qué es una unidad didáctica? Además durante la
actividad de la webquest se realizó una sesión en una sala de estudio de Biblioteca, lo
que permitió a los alumnos sentar las bases de su unidad didáctica, apoyándose en el los
libros de texto de ESO.
En mi opinión, uno de los logros más importantes de la webquest fue hacer a los
alumnos capaces de transformar el currículo oficial en programaciones de actividades
para un grupo-clase determinado, elaborando a su vez materiales educativos.
En este sentido, creo que fueron muy productivas las técnicas de evaluación
empleadas: la autoevaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje de la webquest
(¿Qué hemos aprendido?) y la coevaluación entre los alumnos. Además nos proveyó de
un nuevo instrumento de evaluación: la rúbrica, que facilita considerablemente el
proceso y evita, en la medida de lo posible, la subjetividad. Por otro lado, otro de los
puntos fuertes de la webquest fue el uso de la proalimentación, puesto que los alumnos,
tras leer las correcciones de sus compañeros y de la profesora, podían revisar su trabajo.
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Con respecto al último tema, que abordaba la multiculturalidad, interculturalidad
y diversidad lingüística en la enseñanza de la lengua castellana y la literatura, las
actividades realizadas fueron:
-La reflexión crítica tras el visionado de recursos audiovisuales.
-La confección de un decálogo sobre el valor formativo y cultural de la asignatura.
-La elaboración de una entrada a un blog sobre educar en la multiculturalidad y el
comentario de las entradas de los compañeros.
Asimismo, también han sido muy productivas las dos sesiones con profesionales
externos a la Universidad: una logopeda, que nos explicó las técnicas del cuidado de la
voz, y una profesora de Secundaria, que nos brindó estrategias, actividades y recursos
para la atención a la diversidad, además de resolver muchas de nuestras dudas.
Complementos para la formación disciplinar: Lengua castellana y Literatura
Esta asignatura, impartida por Simón Sampedro Pascual, ha sido continuamente un
suplemento a Aprendizaje y enseñanza, por lo que ha profundizado y completado cada
uno de los temas anteriores, aportándonos recursos y materiales adicionales. El objetivo
de la asignatura es la reflexión acerca de la Didáctica de la lengua y literatura
castellanas como disciplina científica. De esta manera, se potenció el espíritu crítico de
los alumnos y se hizo énfasis en la necesidad de tomar conciencia de la importancia de
la innovación y de la investigación educativa para enriquecer las prácticas docentes.
Esto se llevó a cabo mediante el comentario y la reflexión crítica de varios
documentos, tanto impresos como audiovisuales (la película de La classe entre les murs
y documentales de REDES), que abordaban temas como: la educación disruptiva, el
Banco de Tiempo como asignatura y experiencia en un instituto, alumnos digitales y
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profesores analógicos… Además, se ha llevado a cabo una aproximación al enfoque
psicosocial y a la contextualización de la enseñanza, dado que se ha reflexionado sobre
las características mentales y los intereses de los alumnos del s. XXI, inmersos en la era
digital. Por ejemplo, uno de los trabajos realizados fue diseñar una intervención
educativa destinada a ese tipo de alumnado digital.
Asimismo, nos ha proporcionado los recursos y materiales adicionales para la
enseñanza de Lengua castellana y literatura, como, por ejemplo, una guía de Literatura
infantil y juvenil, un corpus de actividades creativas dedicadas a la lengua y la literatura
castellana y ejemplos reales de dinámicas de grupos.
A pesar de que el objetivo principal de Complementos es constituir un punto de
reflexión acerca de la Didáctica de la lengua y la literatura castellanas y proporcionar
materiales adicionales, considero que la asignatura se completaría con un carácter más
práctico e incrementando el trabajo autónomo por parte de los alumnos.
Innovación docente e introducción en Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura.
La asignatura, impartida por Juan Antonio Martínez Berbel, ha introducido a los
alumnos en la innovación docente y los ha iniciado en la investigación en Didáctica de
la lengua castellana y la literatura.
A partir del debate y de la reflexión crítica acerca de cuestiones polémicas que
están en la base de toda innovación educativa (y que resultaban significativas y
atractivas para el alumnado) se ha llegado a un particular consenso sobre: qué es
innovación educativa, cómo está relacionada con las tecnologías de la información y de
la comunicación y cómo podemos integrarla con éxito en nuestras futuras prácticas
docentes. Estas reflexiones han partido siempre de la identificación de los problemas
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relativos a la enseñanza/aprendizaje de Lengua castellana y literatura, a partir de los
cuales se han planteado soluciones y alternativas. En todo momento, el profesor ha
actuado de mediador en los debates del aula, contraargumentando las opiniones de los
alumnos con el fin de potenciar un espíritu crítico y autocrítico, abierto a los cambios.
Otro de los logros de esta asignatura es su carácter práctico, materializado en
trabajos autónomos (consistentes en reflexiones individuales), que luego se ponían en
común dentro del grupo-clase. De esta manera, la primera semana analizamos
críticamente el desempeño de la docencia a partir del visionado comentado de
fragmentos de tres películas (El club de los poetas muertos, La lengua de las mariposas
y Mentes peligrosas) que reflejaban tres modelos de profesor. Otras prácticas de
reflexión individual han tomado como punto de partida artículos periodísticos
polémicos, el resumen del Informe McKinsey y una propuesta innovadora para la
asignatura de Biología de 2º de Bachillerato, La genealogía de Juego de Tronos.
Por otra parte, la asignatura también nos ha iniciado en el conocimiento de las
tecnologías de la comunicación y de la información, buscando siempre una aplicación y
rentabilización didáctica de las mismas. Así hemos planteado posibles usos didácticos
de: Web 2.0, Dropbox, Cloud computing, Red social, Streaming, Flickr, Gtalk, Blogger,
Skype, Del.icio.us, RSS, WebCT / Alf, Wiki y Webquest.
Con el fin de determinar nuestros conocimientos previos sobre las TIC y sus
aplicaciones didácticas, rellenamos un cuestionario durante la primera semana. Este
cuestionario es un ejemplo de estrategia docente para determinar las características, las
necesidades, los intereses y los conocimientos previos de los alumnos. En ese aspecto,
durante el desarrollo de la asignatura se ha hecho énfasis en la importancia de la
elaboración de un método sistemático por parte del profesor que le permita realizar un
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análisis previo del grupo-clase con el fin de poder determinar sus centros de interés de
forma más objetiva y sentar así las bases de su intervención educativa.
Asimismo el fomento de la interacción oral durante las clases presenciales ha
resultado muy productivo, al posibilitar un acercamiento al rol del profesor mediante las
numerosas exposiciones orales, improvisadas y preparadas, que se han llevado a cabo de
forma individual. Además, en mi opinión, la participación activa de los alumnos en
clase es un factor determinante en el conocimiento del grupo-clase, por lo que posibilita
el enfoque psicosocial de la enseñanza/aprendizaje, además de incrementar la viabilidad
de la atención a la diversidad, mejorando los índices de la calidad educativa.
Para acabar, durante las últimas sesiones hemos reflexionado sobre nuestras
propias prácticas y las de nuestros compañeros en los Centros de Secundaria y nos
hemos iniciado en el análisis de proyectos de innovación e investigación educativa
(mediante el análisis general de un proyecto específico). También se han asentado las
bases y la estructura del Trabajo Fin de Máster y cada alumno ha elaborado un esquema
del propio Trabajo, que incorpora el diseño y desarrollo de un proyecto de innovación
en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de la Lengua castellana y la literatura.
EXPERIENCIA PRÁCTICA Como parte constitutiva del Máster universitario en Profesorado, tuve la
oportunidad de realizar un período de prácticas de la especialidad de Lengua
castellana y Literatura en el I.E.S. Práxedes Mateo Sagasta durante dos meses.
En este período de tiempo, que abarcó del cuatro de marzo al tres de mayo del
2013, llevé a cabo la impartición de dos unidades didácticas, la primera destinada a
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dos grupos de 1º de Bachillerato (1º BHCS, Humanidades y Ciencias Sociales, y 1º
BCT, Ciencias y Tecnología) y la segunda dirigida a un grupo de 3º de la E.S.O. (3AE).
Ambas unidades presentaban una metodología que suponía una integración de
diversos métodos didácticos (tradicional, conductista y constructivista), con predominio
de la metodología constructivista debido a la importancia de los enfoques
comunicativo y cooperativo y el valor de lo actitudinal. Esta metodología estaba
alternada con una metodología tradicional en la impartición de la parte teórica
(mediante lecciones magistrales basadas en la dialéctica y la didáctica crítica) y algunos
rasgos del método conductista, sobre todo en lo que se refiere a la aplicación de técnicas
de modificación de conducta.
Con respecto a las actividades llevadas a cabo, estas fueron:
Para la unidad de 1º Bachillerato, Escuela de teatro:
- Representaciones teatrales: actualizaciones de obras clásicas mediante un trabajo
cooperativo (webquesttheatrum: https://sites.google.com/site/webquesttheatrum/home)
(Véase CD: Anexos audiovisuales: Actividad de teatro: Montaje de vídeo y fotos).
-Elaboración de murales: actividad de repaso de la literatura estudiada hasta la fecha
mediante un trabajo cooperativo y un concurso de identificación de textos
representativos (webquestmural: https://sites.google.com/site/webquestmural). (Véase
CD: Anexos audiovisuales: Actividad de murales).
-Comentarios de las lecturas de El Rey Lear y Yerma (reflexión crítica, apoyo
audiovisual, lecturas dramatizadas, pasapalabra) y un trivial de la literatura del curso.
Para la unidad de 3º E.S.O., Cervantes, Góngora, Quevedo y Lope no son sólo calles:
- Las metáforas de Spotify (trabajo individual): comentario de su canción favorita en
los siguientes apartados: tema, cantante o grupo, análisis e interpretación de recursos
literarios y argumentación de la elección.
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- Comentario de la lectura de Las bicicletas son para el verano (reflexión crítica,
apoyo audiovisual, lecturas dramatizadas, pasapalabra)
-Realización de un trivial de la literatura estudiada en la unidad didáctica: la literatura
barroca (lírica, prosa, teatro).
Aplicaciones de los conocimientos del Máster universitario en Profesorado a las propias prácticas docentes.
Durante el diseño, la planificación y la impartición de las unidades didácticas en
los dos grupos-clase del I.E.S. Práxedes Mateo Sagasta apliqué muchos de los
conocimientos aprendidos en el Máster universitario de Profesorado. Estos contenidos
concretos se corresponden fundamentalmente con la asignatura de Aprendizaje y
enseñanza de la Lengua castellana y literatura:
-El diseño de unidades didácticas a partir del currículo oficial.
-El enfoque comunicativo y el empleo de estrategias para fomentar las destrezas
orales y escritas.
-El enfoque cooperativo que incorpora una división de roles dentro cada grupo.
-El uso de la webquest.
-El empleo de las rúbricas de evaluación, la coevaluación y la proalimentación.
-La educación en valores y la atención a la diversidad.
Asimismo, también han sido importantes los siguientes aprendizajes:
Innovación docente e introducción en Didáctica de la Lengua castellana y la
Literatura y Complementos para la formación disciplinar.
-Las teorías del aprendizaje y las metodologías (tradicional, conductista y
constructivista) y su reflejo en las prácticas docentes.
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-El entronque con los centros de interés, los usos didácticos de las tecnologías de la
información y de la comunicación y la elaboración de materiales educativos atractivos,
cercanos y rupturistas que inviten a una reflexión crítica.
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
-Las técnicas de modificación de conducta y de fomento de la motivación.
-Las intervenciones educativas en función de las diferentes necesidades de los alumnos:
dificultades de aprendizaje, déficit de atención o hiperactividad, deficiencias motrices o
sensoriales, retrasos mentales, altas capacidades…
Sociedad, familia y educación.
-Los retos de la educación actual: las desigualdades de las minorías étnicas.
Procesos y contextos educativos.
-El conocimiento de los proyectos identitarios de centro.
Confrontación teoría-práctica
Haber cursado el Máster universitario en Profesorado de Educación Secundaria
y Bachillerato me ha servido para la adquisición de los conocimientos y las
competencias necesarias para ejercer la labor docente, habiendo aprendido los aspectos
más generales mediante el estudio de la Pedagogía, la Psicología y la Sociología
aplicadas al ámbito educativo, además de haber profundizado en los aspectos propios de
la Didáctica de la lengua y la literatura castellanas en las asignaturas de Aprendizaje y
enseñanza e Innovación docente.
Haber llevado a cabo un período de prácticas de la especialidad Lengua
castellana y literatura en el I.E.S. Práxedes Mateo Sagasta me ha permitido comparar
las nociones teóricas aprendidas en las asignaturas del Máster con la realidad de unas
aulas particulares. De esta confrontación entre la parte teórica y la parte práctica del
20
Máster he aprendido que es necesaria una adaptación de la teoría didáctica a la práctica
docente, es decir, tal y como es necesario ajustar el currículo oficial a la programación
de aula (y a las posibles adaptaciones curriculares), también hay que saber acomodar los
principios teóricos a la idiosincrasia de cada grupo-clase con el fin de que el aprendizaje
de esos alumnos sea significativo y cumpla las altas expectativas iniciales.
De esta forma, la tarea del docente podría resumirse en la contextualización de la
enseñanza y del aprendizaje dentro de cada grupo-clase, partiendo siempre de unas
asentadas bases teóricas que le permitan no sólo planificar la propias prácticas, sino
también reflexionar sobre las mismas para perfeccionarlas (metodologías, indicadores
de calidad en la evaluación, proyectos de innovación e investigación educativa…).
No obstante, desde mi punto de vista, la reflexión continua y el
perfeccionamiento constante de las propias prácticas docentes presenta una situación
bastante precaria en el sistema educativo español actual al sustentarse casi de forma
exclusiva en la vocación y motivación del profesorado. La falta de inversión económica
en educación (y la escasa cotización por la innovación e investigación docente), unida a
los últimos recortes en el ámbito educativo, es la causa de que sean muchos los
profesores que opten por no dedicar sus horas de ocio a la elaboración de proyectos de
innovación educativa, por los que, en mi opinión, se debería obtener no sólo una
recompensa de satisfacción personal, sino también una remuneración económica
(aunque fuera mediante el intercambio por horas lectivas). Esta sería una manera de
incentivar la innovación y la investigación docente y de mejorar la calidad del sistema
educativo español que completaría la labor que ya realizan los concursos y premios a los
mejores proyectos de innovación e investigación educativa. Pues, tal y como yo lo veo,
que la gente trabaje gratis et amore no sólo es muy idealista, sino también insostenible.
21
Otro de los aspectos en los que he hallado una mayor laguna entre la teoría y la
práctica es en la atención a la diversidad. En este sentido, desde mi punto de vista,
existen dos problemas. Por un lado, está la falta de motivación y de formación de
algunos docentes para atender adecuadamente a la diversidad de las aulas y, por otro, la
falta de personal y de recursos. No es factible que un profesor con una media de cien o
ciento cincuenta alumnos pueda llevar a cabo una atención personalizada a cada uno de
ellos, planificando las adaptaciones curriculares (significativas o no) que sean
necesarias y logrando que todos ellos alcancen las máximas expectativas posibles.
Aun así, a pesar de que he tomado conciencia de los retos y dificultades que
entraña la tarea docente, tengo la certeza de que con esfuerzo se pueden lograr
incorporar ciertas dosis de innovación docente que logren enriquecer los procesos de
aprendizaje/enseñanza, además de llevar a cabo una atención a la diversidad lo menos
limitada posible. Con todo, espero que en el futuro exista una mayor inversión
económica en educación y se incremente el personal docente para que todos los niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales sean atendidos de forma satisfactoria.
Como conclusión a estas líneas, he querido traer a colación una frase de un
profesor finlandés. El nombre del profesor es Louhivuori y está hablando de un antiguo
alumno, un refugiado kosovar que llegó a un colegio finlandés con trece años y que
leyendo, sentado junto a su mesa, aprendió el idioma del país, lo que hoy le ha llevado a
poder abrir una empresa de reparación de coches con veinte años. Creo que es muy
significativa: “Eso es lo que hacemos todos los días, preparamos a los niños para la
vida”3
3 HANCOCK, L., (2013)“El secreto del éxito finlandés”, Revista SmithSonian <
.
http://www.selecciones.es/el-secreto-del-exito-finlandes> [Consulta:07/06/2013]
22
METODOLOGÍA
Una definición de metodologías didácticas podría ser: “estrategias de enseñanza
con base científica que el docente propone en su aula para que los estudiantes adquieran
determinados aprendizajes”. 4
Este apartado pretende sentar las bases metodológicas del proyecto de
innovación educativa del Trabajo Fin de Máster. Para ello, se ofrece, en primer lugar,
una panorámica de las metodologías didácticas cuyo estudio ha sido abarcado en el
Máster universitario de profesorado. Seguidamente, se explica la metodología didáctica
que se ha aplicado en la presente propuesta de innovación.
Panorámica de las metodologías estudiadas en el Máster
La siguiente tabla pretende ser una síntesis de las principales metodologías
didácticas: expositiva o tradicional, conductista y constructivista.
Metodologías didácticas Expositiva o logocéntrica
(tradicional) Conductista Constructivista
Interacción
Unidireccionalidad
Bidireccionalidad
Multidireccionalidad:
aprendizaje cooperativo
Papel del alumno
Pasivo Pasivo Activo: aprendizaje significativo.
Elemento fundamental
Contenidos
Aprendizajes concretos
Actitudes
4 FORTEA, M.A., “Metodologías didácticas para la E/A de competencias” en Competencias en el ámbito de las ciencias experimentales. Programar y trabajar por competencias, Curso CEFIRE, Castellón, 2009, p. 7
23
La metodología expositiva o logocéntrica se basa en la lección magistral
consistente en la transmisión oral de los contenidos de la materia por parte del profesor.
Por lo tanto, es predominantemente unidireccional, ya que el alumno posee un papel
pasivo, y fundamentalmente pretende transmitir conocimientos y activar procesos
cognitivos en el estudiante. Se denomina metodología tradicional porque se trata del
método de enseñanza más consolidado en términos cronológicos.
La metodología conductista se asienta en la adquisición pasiva de respuestas o
“hábitos” por parte del alumno. Se cimenta en teorías psicológicas, fundamentalmente
en la teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner, que describe
cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Es por ello por lo que el aprendizaje de la conducta emocional se puede afrontar
y explicar mejor dentro de un enfoque conductista, si bien también se pueden adquirir
conocimientos de esta forma, como, por ejemplo, a través de la ejecución reiterada de
ejercicios con un planteamiento cerrado. En síntesis, según el conductismo, “el alumno
es un ser pasivo al que el profesor le presenta una serie de estímulos, materiales o
experiencias, previamente programados de un modo secuencial y lógico, y que, cuando
el alumno responde correctamente, su respuesta se ve inmediatamente reforzada”5
Por último, la metodología constructivista se nutre de la teoría Psicogenética
de Piaget, que aborda la forma en la que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. Las explicaciones de la Psicología cognitiva
señalan que lo que los sujetos aprenden no son solo respuestas o hábitos, sino
“estructuras cognitivas, estrategias para resolver problemas, modos de procesar la
5 URRACA MARTÍNEZ, Mª LUZ, Tema 6 “Modelos psicológicos aplicados al aprendizaje: conductista, cognitivista y constructivista” de Aprendizaje de personalidad, Universidad de La Rioja, 2013, p. 6.
24
información”6
En resumen, según la teoría constructivista, “el alumno no se limita a adquirir
conocimientos, sino que los construye él organizando e interpretando los nuevos
conocimientos y asimilándolos mediante la interacción que se produce entre éstos y los
conocimientos previos”
. Por lo tanto, con la nueva concepción que presenta el constructivismo,
se entiende que el alumno no se limita a recibir de forma pasiva los conocimientos del
profesor, sino que es él mismo el que los construye utilizando sus experiencias y
conocimientos previos para comprender y asimilar las nuevas.
7
Dentro de la teoría constructivista, existe un amplio abanico de enfoques
metodológicos, que dirigen su atención hacia distintos aspectos del proceso de
enseñanza y aprendizaje. En concreto, los enfoques que han aparecido en las clases del
Máster son los que se recogen en la siguiente tabla:
(p. 7). Este tipo de aprendizaje como proceso de comprensión,
tal y como lo entienden las teorías cognitivas, ha recibido el nombre de aprendizaje
significativo.
Constructivismo: enfoques
Enfoque comunicativo* Enfoque basado en la gramática Enfoque basado en las tareas* Enfoque basado en el proceso
Enfoque cooperativo* Enfoque psicosocial*
Enfoque basado en problemas Enfoque basado en proyectos
*Enfoques que se han aplicado en la presente propuesta de innovación educativa.
Estos enfoques metodológicos de carácter constructivista, centrados en el
estudiante, comportan importantes logros en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
puesto que son especialmente adecuados “para alcanzar objetivos relacionados con la 6 Ibid. 7 Ibid, p. 7.
25
memorización a largo plazo, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la
motivación y la transferencia o generalización de aprendizajes”.8
No obstante, el método tradicional y la metodología conductista también
presentan resultados favorables. Por ejemplo, mientras que la metodología expositiva
tradicional resulta muy beneficiosa cuando los conocimientos de los alumnos son muy
bajos, la metodología conductista constituye una forma rápida y eficaz de aprendizaje a
corto plazo y es muy útil para la modificación de conductas. Por todo ello, es
fundamental integrar diversas metodologías en la propia práctica docente, pues “la
mejor metodología es, en realidad, una combinación de metodologías”.
9
Metodología empleada en la propuesta de innovación educativa
.
La metodología de la presente propuesta de innovación educativa es
predominantemente constructivista, ya que el objetivo final es que los alumnos lleven a
cabo un aprendizaje significativo, para lo cual se emplean varios enfoques:
comunicativo, por tareas, cooperativo y psicosocial. Esta metodología constructivista se
ve complementada por el uso de métodos tradicionales (clases teóricas) y conductistas
(técnicas de modificación de conductas) durante la impartición general de la asignatura.
Este proyecto, que aborda el recurso de la dramatización de una manera
integradora en la Educación Secundaria Obligatoria, presenta el propósito final de
conseguir que los alumnos realicen una comprensión profunda de la materia y que
adquieran un número importante de competencias, las cuales constituyen estrategias
cognitivas dirigidas al aprendizaje para la vida. Esta propuesta se aproxima a la
8 FORTEA, M.A., p. 8
9 Ibid.
26
programación por competencias al potenciar un área determinada de competencias
básicas en cada uno de los cursos de la ESO:
Cursos de Educación Secundaria Obligatoria
Áreas determinadas de competencias
1º ESO -Competencia social, emocional y comunicativa (habilidades de expresión oral).
2º ESO -Competencia comunicativa (habilidades de expresión escrita).
3º ESO -Competencia cultural y artística (animación a la lectura y destrezas literarias).
4º ESO -Competencia digital y cultural y artística (destrezas literarias).
Como ya he mencionado unas líneas más arriba, este proyecto entronca también
con distintos enfoques metodológicos de carácter constructivista: comunicativo, por
tareas, cooperativo y psicosocial. El punto de partida es el enfoque comunicativo que
se realiza mediante el desarrollo de las habilidades lingüísticas, potenciando
especialmente la capacidad de expresión oral y escrita.
Por otra parte, también se sirve del enfoque por tareas. Los estudiantes llevan a
cabo distintas tareas mediante la planificación, diseño y realización de una serie de
actividades de uso real de la lengua, varias de ellas basadas en la dramatización. Estas
tareas suman ocho en total, dos por cada uno de los cuatro cursos, y acaban
convergiendo en un proyecto final: una creación artística colectiva, que se materializa
de forma concreta en un documental en vídeo titulado ¿Quiénes somos? Nuestra vida de
los doce a los dieciséis.
El enfoque cooperativo también posee un importante papel en el desarrollo del
proyecto, ya que en todas las tareas, los alumnos son organizados por el docente en
grupos heterogéneos de cinco o seis personas. Desde mi punto de vista, el principal
logro de este enfoque cooperativo, además del aprendizaje comprensivo, es el fomento
de las interacciones sociales dentro del grupo-clase, lo cual repercute de forma positiva
27
en la convivencia y facilita el aprendizaje. Además, el aprendizaje interactivo también
aparece en la cooperación que se da entre distintos cursos.
El enfoque psicosocial se lleva a cabo mediante la contextualización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual se realiza mediante la aplicación de un
método sistemático para el conocimiento de las características, las necesidades, las
dificultades, los conocimientos previos y los intereses de los alumnos. Además, está
relacionada con el valor de lo actitudinal y con el aprendizaje de competencias
emocionales y sociales.
En último lugar, esta propuesta también enlaza con la didáctica crítica al
fomentar posturas dialécticas y reflexivas y potenciar el espíritu crítico de los alumnos,
lo cual se lleva a cabo principalmente a través de las tertulias dialógicas (mediante el
análisis directo de los materiales por parte de los alumnos).
Antes de pasar a la propuesta de innovación educativa, querría destacar el papel
importante que desempeña la dramatización en la construcción de un aprendizaje
significativo, tal y como se demuestra en El cono del aprendizaje de Edgar Dale.
28
PROPUESTA DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA
La presente propuesta de innovación educativa radica en la exposición de un
proyecto integrador y común dirigido a los cuatro cursos de la ESO que se sirve del
recurso de la dramatización. El motivo globalizador del proyecto es ¿Quiénes somos?
Nuestra vida de los doce a los dieciséis y el resultado (al que todas las tareas han de
confluir) es una creación artística final. En concreto, se trata de la elaboración de un
documental que ha de recoger todas las aportaciones realizadas por los alumnos en el
transcurso de la actividad.
De esta manera, a través del referido proyecto, se realiza el aprendizaje de los
contenidos del currículo oficial y se adquieren competencias para la vida, haciendo
posible, al mismo tiempo, la interacción educativa y el aprendizaje compartido entre los
cuatro cursos de la ESO.
Interacción y aprendizaje compartido en los cuatro cursos de la ESO mediante un proyecto común, integrador y globalizador: ¿Quiénes somos? Nuestra vida de los doce a los dieciséis.
29
TABLA DE PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
Primer trimestre
Segundo y tercer trimestre
Área de competencias
1º ESO
-Presentaciones personales individuales
(grabaciones audiovisuales).
-Grabación grupal: sonorización de los textos
compuestos por 2º E.S.O. para la presentación del documental.
Competencia social,
emocional y comunicativa (habilidades de expresión
oral).
2º ESO
-Composición de textos para la
presentación del documental (tipología textual I)
-Creación de un blog digital: composición escrita (tipología textual II)
Competencia comunicativa
(habilidades de expresión escrita).
3º ESO
-Organización de un concurso literario en
Secundaria. (temática: Tu texto/ Tus lecturas favoritas)
-Tertulias dialógicas: selección de cuentos y poemas. -Cuentacuentos: cuentos interactivos en otros cursos.
Competencia cultural y
artística (animación a la lectura y
destrezas literarias).
4º ESO
-Organización de un lip dub en el centro.
-Selección de imágenes y citas para la
presentación del documental.
-Autoformación digital
-Dramatizaciones breves para la presentación del
documental.
-Montaje del documental: elaboración del guión y edición de vídeos.
-Competencia digital y cultural y artística (destrezas literarias).
Dramatización
Dramatización
Dramatización
Dramatización
29
30
Diferencias entre dramatización y teatro
En primer lugar, antes de presentar la propuesta de innovación educativa, habría
que establecer las diferencias entre dramatización y teatro. Drama proviene del étimo
griego drao y significa acción, y también acción representada. Es “la representación de
una acción llevada a cabo por unos personajes en un tiempo y en un espacio
determinados”. (Fuegel y Montoliu, 2000: p. 84). Dramatización es sinónimo de
teatralización, se trata de “dotar de estructura dramática a algo que en principio no la
posee” (Motos y Tejedo, 1996: p. 19). Por lo tanto, dramatizar consiste en la
“conversión en expresión teatral de un hecho real o imaginario, de una narración, de un
poema, [de noticias en la prensa, relatos…]” (García Velasco, 2008: p. 37) que son
adaptados a las peculiaridades de la estructura teatral.
A diferencia de la dramatización, el teatro proviene del griego y significa
contemplar. Se refiere a “la puesta en escena de una obra elaborada, con intención de
espectáculo” (Ibid.). Por ello, la principal distinción entre uno y otro es que mientras
que el teatro valora al máximo el acabado estético-artístico, la dramatización (aplicada
al ámbito didáctico) no se preocupa del producto final, sino del proceso de creación,
donde lo fundamental consiste en utilizar técnicas de lenguaje teatral con el fin de
fomentar las capacidades cognitivas, afectivas y motrices de los alumnos, las cuales
inciden en su desarrollo personal total.
Otra de las diferencias fundamentales entre dramatización y teatro está en la
relación actor-espectador. Mientras que en la dramatización los roles de actor-
espectador son fácilmente intercambiables, en el teatro no sucede igual. En la
dramatización incluso se puede dar el caso de que todos sean actores y espectadores al
mismo tiempo.
31
Por todo lo anterior, el recurso seleccionado en esta propuesta de innovación
educativa es la dramatización y no el teatro, si bien en los cursos más avanzados
(concretamente en el segundo ciclo de la ESO) también se va a utilizar, junto a la
dramatización, el espectáculo teatral. La siguiente tabla comparativa pretende ser
ilustrativa de las diferencias entre dramatización y teatro (Valero, Jerez y Encabo,
2010: p. 18).
DRAMATIZACIÓN TEATRO Juego Representación, espectáculo
Expresión Trabajo profesional Actores y público son intercambiables Actores y público no son intercambiables
Justificación de la propuesta de innovación educativa
El estudio del tema propuesto, es decir, la integración de la dramatización en la
asignatura de Lengua castellana y literatura de la ESO, cumple el propósito de
optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la materia.
El punto de partida de esta propuesta se halla en las observaciones realizadas
durante las propias prácticas de la especialidad, ya que fueron mi primera toma de
contacto con el sistema educativo español actual y me permitieron aproximarme a las
necesidades de los alumnos de los Centros de Secundaria y a las limitaciones de la
impartición tradicional de los contenidos.
Desde mi punto de vista, aprovechar los recursos que brinda la dramatización en
la enseñanza de Lengua castellana y literatura es una oportunidad para mejorar de
forma sensible el desarrollo integral de los alumnos, al potenciar competencias que no
se adquieren en la clase magistral tradicional. De esta manera, una utilización oportuna
del recurso de la dramatización en los cursos de la ESO conllevaría importantes
beneficios tales como:
32
-Incrementar la motivación al entroncar con los centros de interés.
-Generar un aprendizaje mucho más significativo de la literatura y una
superación del método de memorización-repetición vigente.
-Desarrollar la capacidad de expresión oral, generalmente descuidada en el
método de impartición tradicional.
-Educar en valores y favorecer el trabajo cooperativo, que facilita la convivencia
y la integración de todos los alumnos (atendiendo a la diversidad).
-Fomentar la sensibilidad estética y el gusto por la lectura.
Todos estos factores que se optimizarían con una integración de la dramatización
en las clases son los aspectos más relegados en la enseñanza tradicional y logocéntrica,
que, en líneas generales, dificulta la participación activa de los alumnos y el desarrollo
del gusto por la lectura y por la literatura, a la vez que favorece el individualismo y la
competitividad mal enfocada, lo cual podría estar en parte causado por la ausencia de un
aprendizaje cooperativo, que repercute en problemas de convivencia y en la falta de
integración de algunos alumnos. En mi opinión, la utilización conveniente de la
dramatización en la enseñanza de Lengua castellana y literatura es una manera de
solventar las limitaciones que presenta la clase magistral tradicional.
Objetivos de la dramatización
Estos objetivos planteados en primer lugar se complementan con las múltiples
finalidades que posee la dramatización y que se hallan reflejadas en la siguiente tabla
(Valero, Jerez y Encabo, 2010: p. 21).
33
DRAMATIZACIÓN: ¿PARA QUÉ?
-Para mejorar el desarrollo de habilidades lingüísticas, indispensables en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa. -Para el avance de la expresión creativa (role-playing, inteligencias múltiples de Gardner, pensamiento divergente y global…). -Para mejorar la competencia social, y por ende, la confianza en sí mismos. -Para desenvolverse en la variedad de situaciones y contextos (reales y fantásticos) en los que nos sumerge.
Esta tabla entronca con las inteligencias múltiples de Gardner. En este sentido,
habría que señalar que la dramatización potencia las siguientes inteligencias:
Inteligencia lingüístico-verbal Inteligencia emocional
Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal
Inteligencia espacial Inteligencia musical
Inteligencia corporal cinestésica
Asimismo, en un estudio por competencias, la dramatización desarrolla siete de
las nueve competencias básicas (la competencia matemática y de conocimiento del
medio físico quedan excluidas). La siguiente tabla recoge los objetivos específicos de la
dramatización asociados a cada una de las competencias básicas.10
COMPETENCIAS
BÁSICAS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Competencia
lingüística
-Fomentar la expresión oral y escrita. -Desarrollar la competencia comunicativa (lenguaje no verbal, expresión corporal, rítmico-musical y plástica).
Competencia cultural y
artística
-Fomentar la sensibilidad estética. -Potenciar el gusto por la lectura y el aprecio por el patrimonio literario español.
-Adecuarse a distintos roles y situaciones sociales. -Entender a través de la acción situaciones cotidianas.
10 Para su elaboración, se ha partido del capítulo “Dramatización y educación” de Fuegel y Montoliu (2000: pp. 81-103).
34
Competencia social y
ciudadana
-Potenciar la interacción entre compañeros desarrollando la colaboración y el respeto mutuo. -Posibilitar la modificación de conductas.
Competencia emocional
-Educar en valores (responsabilidad, convivencia, toma de decisiones, respeto democrático de acuerdos). -Estimular el deseo de expresar sentimientos, emociones y estados anímicos. -Fomentar el desarrollo de la fantasía y estimular de la creatividad, originalidad, imaginación… -Potenciar la autoestima. -Fortalecer la adaptación a los cambios.
Competencia de
aprender a aprender
-Formar hábitos de organización que le serán necesarios para la vida adulta. -Aportar a la comunidad educativa momentos de aprendizaje compartido.
Autonomía e
iniciativa personal -Potenciar la actitud crítica y reflexiva ante cualquier hecho o tipología textual. -Aceptar y realizar críticas de forma constructiva.
Digital y de tratamiento de la
información
-Desarrollar la autogestión de la información (en medios impresos y digitales).
Recapitulando todos los objetivos de la dramatización en la enseñanza de Lengua
castellana y literatura, creo que su logro fundamental es la adquisición de un
aprendizaje mucho más significativo. Citando de nuevo a Cora Fuegel y Mª Rosa
Montoliu (2000: p. 89): “La educación dramática, en la escuela, favorece que el
alumnado reorganice los contenidos de sus pensamientos, de sus vivencias y de su
imaginación”. En otras palabras, la dramatización estimula al alumno para que dote de
un orden propio a sus conocimientos personales, apropiándoselos e interiorizándolos.
Explicación de la propuesta de innovación educativa
La presente propuesta de innovación educativa está dirigida a los cuatro cursos de
la ESO.
35
Tomando la legislación educativa vigente como punto de partida, se han extraído
los contenidos fundamentales que se van a trabajar respectivamente en cada uno de los
cursos mediante la práctica de la dramatización. El entronque legislativo de la propuesta
innovadora se ha llevado a cabo mediante la elaboración de unos objetivos específicos a
partir de los contenidos del currículo oficial. Concretamente, los contenidos de la
propuesta de innovación educativa se han extraído de los siguientes documentos (Véase
Anexos 5, 8, 11 y 13. Tablas de objetivos y contenidos de 1º. 2º, 3º y 4º de la ESO):
-14050 ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria, Boletín Oficial del
Estado, el 20 de julio de 2007.
-Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Boletín Oficial de La
Rioja, el 4 de Febrero del 2011.
-REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Por otro lado, la presente propuesta innovadora aúna también con las competencias
básicas de forma característica, dado que cada uno de los cursos está especialmente
focalizado en un área determinada de competencias, como se refleja en la tabla expuesta
más arriba (p. 26 del documento):
El objetivo que se persigue al fomentar una o varias competencias en cada uno de
los cursos es asegurar una formación integral y global de los alumnos, de tal forma que
la primera promoción que obtenga el título de graduado en ESO tras haber integrado el
recurso de la dramatización en su formación, posea una preparación de mayor calidad
que las anteriores. Pues ha desarrollado de forma pormenorizada competencias
36
fundamentales dirigidas al aprendizaje para la vida y todo ello con la motivación y el
enriquecimiento extra proporcionado por el juego dramático.
Partimos del presupuesto de que la presente propuesta de innovación educativa se
va a desarrollar en el quinto año consecutivo de implantación del proyecto innovador en
el Centro de Secundaria. Por lo tanto, no ha sido necesario sentar las bases de la
educación dramática en cada uno de los cursos (como por ejemplo, técnicas dramáticas,
sensibilidad estética, etc.), ya que se parte de los aprendizajes anteriores.
En último lugar, quiero aclarar que la antología de ejercicios de dramatización que
presenta el proyecto posee una importante base bibliográfica, puesto que considero
fundamental partir de estudios de educación dramática consolidados actualmente, si
bien he modificado varias actividades, adaptándolas a la edad de los alumnos y a las
circunstancias del aprendizaje, y también he inventado otras.
ANÁLISIS PREVIO
El presente proyecto de innovación educativa está propuesto para su aplicación
en cuatro grupos-clase de la ESO, correspondientes a los distintos cursos de primero,
segundo, tercero y cuarto. A pesar de que está diseñado para un Centro de Secundaria
de una sola línea, introduciendo algunas modificaciones en el planteamiento, resultaría
factible la adaptación a institutos de varias líneas.
Concretamente, esta propuesta se dirige a un Centro de Secundaria urbano y
de enseñanza pública con recursos limitados. De ahí que se emplee el patio de recreo
para la realización de las prácticas dramáticas y se realice el resto del trabajo en el aula
con los materiales tradicionales. Debido a la falta de una sala de ordenadores, para
algunas sesiones, es necesario solicitar portátiles de préstamo.
37
Con respecto a la descripción de los grupos-clase, se trata de un alumnado
estándar que presenta una diversidad notable en sus principales características
psicopedagógicas, psicosociales y socioculturales. Esta diversidad se debe a la
existencia de distintos niveles de aprendizaje y de madurez emocional y a la presencia
de un número reducido de alumnos inmigrantes y de alumnos con necesidades
educativas especiales (como por ejemplo, las producidas por el Trastorno de déficit de
atención/hiperactividad o TDA-H, tan generalizado en nuestros días). Por lo tanto, se
podría afirmar que constituyen grupos-clase estándar o normalizados, al presentar unos
patrones generales que los asemejan al grupo-clase tipo que aparece de forma recurrente
en las aulas de la localidad de Logroño (La Rioja) y, por extensión, de todo país.
Método para el conocimiento de los grupos-clase
Con el objeto de contextualizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se ha
esbozado un método sistemático para el conocimiento de los diversos grupos-clase
(véase tabla superior), posibilitando así determinar las características, niveles de
11 Desde mi punto de vista, considero que al escribir las iniciales, en lugar del nombre completo, es posible que los alumnos se sientan menos amenazados, puesto que les parece que el cuestionario es prácticamente anónimo.
PRUEBAS QUÉ SE EVALÚA CARÁCTER
Cuestionario inicial
Características, dificultades, intereses.
Identificación
(dos iniciales)11
Sociograma
Interacciones sociales, integración, competencias sociales y
emocionales.
Anónimo
Prueba de nivel
Conocimientos previos de la
materia y nivel de desarrollo de la competencia comunicativa.
Identificación
No calificable
38
maduración emocional, niveles de instrucción, dificultades, necesidades e intereses de
los alumnos.
Asimismo, las prácticas dramáticas también constituyen otro procedimiento que
facilita el conocimiento de los alumnos de forma individualizada y, al posibilitar la
interacción activa continua del profesor con los alumnos y entre los propios alumnos,
comporta una optimización de la calidad de la enseñanza. Pues le permite al docente
conocer mejor a sus alumnos para adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje a sus
necesidades (e intereses), actuando de la mejor manera posible en cada uno de los casos.
Con respecto al cuestionario inicial, se ha elaborado un modelo que serviría
como toma de contacto con el grupo-clase (Véase Anexo 2: cuestionario inicial).
La finalidad de los sociogramas es la obtención de una información más
objetiva de las relaciones sociales que se producen en el marco de la clase, con el fin de
llevar a cabo una reestructuración de las mismas, tratando de integrar a todos los
alumnos y fomentar las actitudes positivas en la convivencia. Citando una práctica de
sociogramas, cuyo autor es Arturo Ramón García cabe destacar que:
“Para lograr una satisfactoria convivencia escolar y evitar la violencia y el acoso escolar, es conveniente conocer la estructura social de los alumnos dentro de la clase, con los grupos que se forman, los líderes y los alumnos que son rechazados. Todos los profesores tienen un conocimiento intuitivo de estas realidades, pero la aplicación del sociograma puede dar mucha luz para poder integrar en el grupo a los alumnos rechazados”
Por lo tanto, se utilizaría el siguiente sociograma (Véase Anexo 3: Práctica
sociogramas), que los alumnos rellenarían de forma anónima durante el primer mes. En
último lugar, también se realizarían distintas pruebas de nivel dependiendo del curso
(1, 2º, 3º y 4º). Se evalúan así sus conocimientos previos de la materia de estudio y su
nivel de desarrollo en la competencia comunicativa. Un modelo de prueba de nivel que
se podría aplicar es el siguiente (Véase Anexo 4: Pruebas de nivel).
39
DESARROLLO DEL PROYECTO
PRIMER CURSO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
TAREAS Y EVALUACIÓN
1. Competencias
En el primer curso de la ESO se van a desarrollar fundamentalmente la
competencia social, emocional y comunicativa, potenciando específicamente las
habilidades de expresión oral. Esta elección cumple el propósito de responder a las
necesidades de los alumnos, de entre doce y trece años y que acaban de llegar al Centro
de Secundaria. Se trata de un momento en el cual muchos de ellos presentan dificultades
en la expresión oral y limitaciones en la interacción social.
2. Objetivo (Véase Anexo 5: Tabla de objetivos y contenidos de 1º E.S.O.).
El objetivo de este proyecto es desarrollar, de forma efectiva y con un
componente lúdico, las habilidades comunicativas propias de la expresión oral, a la vez
que brindar las estrategias emocionales y sociales necesarias para fomentar la
integración en el grupo, adquirir actitudes positivas en la interacción comunicativa y
social, potenciar la autoestima y estimular el deseo de expresar y comunicar emociones
y sentimientos propios con el fin de conseguir un desarrollo pleno de la personalidad.
3. Tareas
Para todo ello se proponen dos tareas concretas. La primera de ellas, que lleva el
título de Me llamo, se implantaría en el primer trimestre de curso y constituiría un
marco para que se produjeran las presentaciones personales individuales de todos los
40
alumnos. Esta tarea trata de potenciar la desinhibición de los alumnos durante su primer
mes en el instituto, con el objetivo de que se presenten y se afiancen como grupo.
La segunda tarea, que se realizaría durante el segundo y el tercer trimestre,
estaría más enfocada a la creación del documental, que constituye la tarea final
conjunta, tal y como ya se ha dicho. Titulada Damos voz, consistiría en la sonorización
de los textos elaborados por el segundo curso de la ESO. Se trata de llevar a cabo una
lectura en voz alta de los textos y de grabar sus propias voces, que servirán de
presentación al documental.
4. Temporalización
Utilizando como ejemplo el calendario escolar 2012/2013, la programación del
proyecto está prevista para treinta y seis sesiones en cada uno de los cursos, lo que se
corresponde con una sesión de las cuatro dedicadas por semana a Lengua castellana y
Literatura. No obstante, como hipótesis de aplicación, se establece que las sesiones
empleadas para la realización del proyecto podrían incrementarse siempre que fuera
necesario, puesto que son una aplicación directa de los conocimientos de las clases
teóricas y fomentan competencias y habilidades fundamentales. Con ello, quiero
reforzar la idea de que no se trata de una actividad ocasional, sino plenamente integrada
en la programación.
PRIMERA TAREA: ME LLAMO
1. Objetivos.
-Estimular el deseo de expresarse y comunicarse ante los compañeros, lo que posibilita
la desinhibición y repercute positivamente en la autoestima personal.
41
-Fomentar el sentimiento de grupo, potenciando actitudes positivas en la interacción
social, generando empatía y posibilitando la modificación de conductas.
-Desarrollar la capacidad de expresión oral, principalmente, a través de la descripción y
de la narración personal oral.
-Utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación de forma autónoma
mediante la grabación en vídeo de su propia presentación.
2. Procedimiento.
-Tarea final: Grabación en vídeo de una presentación individual que incluya una
descripción personal y una narración oral de una experiencia vital que les haya marcado
especialmente. Para unir ambas partes, se puede contar la historia de una cicatriz o de
una herida o hablar de una persona, un grupo de amigos, un viaje, un lugar, un libro,
una película que sea para ellos una referencia personal. Se valora la originalidad.
Para la consecución de la tarea final, se desarrollarán distintas actividades
previas, en las que los ejercicios dramáticos cobrarán especial importancia. Antes de
explicar de forma pormenorizada cada uno de ellos, he creído conveniente incluir aquí
un cuadro ilustrativo de las fases que ha de contemplar toda dramatización, extraído de
Motos y Tejedo (1996: pp. 39-40).
Juegos iniciales
Sensibilización
Técnica y creatividad corporal
Juegos de voz
Improvisación
Dramatización
Evaluación
42
1. Juegos iniciales
Para la realización de estos juegos iniciales, que pretenden conseguir la puesta a
punto corporal, el desbloqueo y la desinhibición personal, sería conveniente el uso del
polideportivo del centro o, a falta de uno, del patio de recreo.
¡¡Me llamo!!12
Objetivos: Posibilitar una primera presentación, desarrollar la capacidad de
proyectar la voz y posibilitar la desinhibición y el desbloqueo personal gracias al poder
liberador del grito.
Procedimiento: Consiste en la distribución de los alumnos en el espacio de
forma circular pero lo suficientemente distanciados para que sea necesario elevar la voz.
A la señal del profesor, los alumnos comienzan a caminar por el círculo sosteniendo la
mirada de sus compañeros. Con la segunda señal, los alumnos gritan al unísono “¿Cómo
te llamas?”, entonces un alumno al que el profesor toca en el hombro responde,
elevando mucho la voz y diciendo su nombre, lo que le gusta y lo que no le gusta: “Me
llamo…, me gusta mucho…, y no me gusta…, ”
Desfile
Objetivos: Ruptura de bloqueos o inhibiciones iniciales. Afianzar la confianza
dentro del grupo. Trabajar la coordinación: ritmo y cadencia.
Procedimiento: “Se forman dos filas paralelas, procurando crear un pasillo interior lo suficientemente amplio. Al son de la música o las palmas, todos comenzarán a bailar y los dos primeros de cada fila A y B empezarán a recorrer el pasillo de la mano sin dejar de bailar. Una vez que lleguen al final del pasillo, el actor de la fila A gritará su nombre, acompañándolo de un gesto corporal, rápidamente, todos los miembros de la fila A lo imitarán, a la vez que corean su nombre. Es el turno entonces del actor de la fila B. Y
12 Se trata de una actividad de elaboración propia a la que he titulado ¡¡Me llamo!!
43
así sucesivamente hasta que todas las parejas hayan llevado a cabo su actuación” (Cantos, 2003: p. 40-41).
Otros juegos que podrían utilizarse son Identificación con un animal (p. 111) y
Obediencia ciega (p. 160) y Relaciones de apoyo (p. 267) en Motos y Tejedo (1996).
1. Sensibilización
El objetivo de la sensibilización es “que los participantes respondan
constantemente a los estímulos sensoriales de su mundo personal y del mundo
circundante” (Motos y Tejedo, 1996: p. 39).
Relajación mental
Objetivos: Ejercitarse en la relajación.
Procedimiento: “Tumbados boca arriba, los ojos cerrados, todos los músculos y articulaciones sueltos y limitando al mínimo el movimiento. Es importante el uso de una música de fondo relajante. El monitor va narrando una anécdota con una voz calmada que se sirve del método Silva de relajación y de la técnica de Grotowski de visualización creativa. De esta forma, los alumnos van relajando músculo por músculo hasta acabar imaginándose en su lugar ideal. Posteriormente, se llevará a cabo el proceso inverso y se terminará con ejercicios de estiramiento” (Muñoz, Díez e Izquierdo, 1998: pp. 42-46 y 55)
Relajación por balanceo
Objetivos: Desarrollar la confianza en el grupo. Favorecer la relajación.
Procedimiento: “Se forman parejas. Uno de los miembros con los ojos cerrados y relajado se deja caer hacia atrás y su compañero le recibe. Cambiar los papeles. Este ejercicio requiere silencio y tratar al compañero con suavidad y delicadeza. Posteriormente se puede realizar en grupos de seis o siete personas” (Motos y Tejedo, 1996: p. 151) .
2. Técnica y creatividad corporal.
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Vibraciones grupales
Objetivos: Hacer sentir a los componentes del grupo la presencia física de los
demás. Favorecer la relajación.
Procedimiento: “Los alumnos se colocan de cuclillas a lo largo de las paredes de la sala. Cierran los ojos y comienzan a emitir la sílaba OM, alargando la M durante la espiración. A la señal del profesor, se comienza avanzar en cuclillas hasta el centro de la sala con los brazos extendidos. Cuando se produzca un contacto, se enlazan las manos. Se sigue avanzando para buscar otra mano. Se trata de transmitir y sentir las vibraciones a través de las manos enlazadas. El grupo va evolucionando, mezclándose, avanzando, retrocediendo, cayendo, levantándose, etc. Al cabo de un rato, el profesor da la consigna de ir paulatinamente ralentizando el movimiento grupal. Después, cada componente busca su lugar en la sala y termina tendido en el suelo en una postura cómoda” (Motos y Tejedo, 1996: p. 52).
Otros ejercicios que desarrollan la técnica y creatividad corporal y que pueden
ser útiles en esta primera tarea son: Creciendo (p. 222), Iconografías colectivas (p. 173),
Equilibrio a cámara lenta (63) y extraídos de Cantos (2003): El sueño del escultor (p.
69), Rituales cotidianos lentos y Muñecos de hilos y autómatas (p. 144).
4. Juegos de voz.
Los juegos de voz se van a trabajar mucho más detenidamente en la segunda
tarea, Damos voz. No obstante, en esta primera tarea se podrían incorporar algunos
ejercicios de corta duración: Respiración diafragmática (p. 76), Línea melódica. (p.
145), Altura e intensidad vocal (p. 175) y Vocalizaciones con oclusivas (p. 164).
5. Improvisación.
“Cómo nos sentimos cuando…”13
Objetivos: Interiorizar más en las presentaciones personales. Estimular el deseo
de expresar sentimientos, emociones y estados de ánimo. Potenciar la empatía.
13 Se trata de un ejercicio de elaboración propia.
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Procedimiento: El grupo se sienta formando un corro. Comienza el profesor
con la primera emoción, por ejemplo, la alegría: “Me siento alegre cuando la clase
funciona y siento que disfrutáis y aprendéis”. Continúa el alumno sentado a su
izquierda: “Me siento alegre cuando…”. Así sucesivamente hasta que todos los alumnos
hayan intervenido. Se repite la misma actividad con otras emociones: tristeza, ilusión,
confianza, ira, miedo, vergüenza... Para concluir, cada alumno puede contar a sus
compañeros un momento en el que fue muy feliz.
Ilustrar historias encadenadas14
Objetivos: Ejercitar la capacidad de improvisación e imaginación creadora.
Traducir corporalmente estímulos sonoros. Desinhibir al alumnado. Desarrollar la
capacidad de expresión oral: narración de una historia.
Procedimiento: Se divide al grupo en dos subgrupos: narradores y actores. El
subgrupo A va narrando una historia de forma conjunta (el primero comienza con unas
pocas líneas, que son continuadas por el segundo y así sucesivamente). El subgrupo B
ilustra la historia con sus cuerpos: movimientos, posturas y gestualidad. La reacción
ante el estímulo ha de ser inmediata y no se debe interrumpir. La actividad se repite
cambiando los papeles, de forma que todos los alumnos realicen los distintos roles.
Otros ejercicios de improvisación son: El nombre del grupo (p. 56), ¿Quién soy
yo? (p. 77), Un paisaje en la palma de la mano (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo,
2008: p. 48) e Historias en 30’ (Cantos, 2003: p. 86-87).
14 Se trata de un ejercicio de elaboración propia a partir de dos actividades ya existentes: Ilustrar una historia (Motos y Tejedo, 1996: p. 236) e Historias encadenadas (Cantos, 2003: p. 102-103).
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SEGUNDA TAREA: DAMOS VOZ
1. Objetivos
- Desarrollar la capacidad de expresión oral, principalmente a través de la sonorización
de textos.
-Utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación de forma autónoma
mediante la grabación de sus propias voces.
-Fomentar el sentimiento de grupo y adquirir actitudes positivas en la interacción social.
-Incrementar la motivación, ya que son conscientes de que sus voces van a incorporarse
al documental y serán escuchadas por toda la comunidad educativa.
2. Procedimiento
Tarea final: Grabación grupal de las propias voces realizando una sonorización
de los textos compuestos por los alumnos de Segundo para la presentación del
documental. Se realizarán varias actividades que desembocarán en esta tarea final.
En primer lugar, a partir de unas clases teóricas sobre los elementos de la
expresión oral (respiración, intensidad, velocidad y ritmo, articulación, entonación y
lenguaje no verbal), se pondrán en práctica varios juegos de voz, haciendo hincapié en
que es importante que se esfuercen en hacerlo lo mejor posible.
Algunos de estos ejercicios, aparte de los mencionados en la tarea anterior, son:
Grupo fónico y pausas (p. 64), Articulaciones (p. 117) y Vocalizaciones de consonantes
líquidas (p. 199). Otras actividades, extraídas de Motos, Navarro, Palanca y Tejedo
(2008), son: El palo en la boca (p. 88) y Trabalenguas (p. 70) y Técnicas de
impostación de la voz (p. 110). De entre todos estos ejercicios explicaré el siguiente:
47
Grupo fónico y pausas
Objetivos: Identificar los significados de las pausas.
Procedimiento: Hay dos textos propuestos.
-“Señor muerto esta (está) tarde hemos llegado”
-“Muera la constitución viva el rey abre paso el verdugo”
“El ejercicio consiste en leer los textos colocando las pausas en todos los sitios posibles para que vayan apareciendo frases con distintos significados” (Motos y Tejedo, 1996: p. 64).
Tras haber desarrollado cada uno de los elementos de la expresión oral de forma
concreta, se pasaría a realizar sonorizaciones de textos e imágenes mediante ejercicios:
Grafofonías (p. 64 y 106) y Proceso de sonorización de textos (p. 237). Otras
actividades, extraídas de Motos, Navarro, Palanca y Tejedo (2008), son: Poema con eco
(p. 34) y Canon (p. 35). De todos estos ejercicios, he elegido explicar el siguiente:
Proceso de sonorización de textos
Objetivos: Utilizar el sonido como elemento para expresar sensaciones,
emociones, etc. y para describir ambientes, lugares, objetos… Ejercitar la capacidad de
imaginación y creatividad. Sonorizar un texto según un proceso dado.
Procedimiento: “En primer lugar, se realizaría una lectura neutra del texto, en voz alta, sin pretender ningún tipo de significado por medio de la entonación. Tras ello:
-Comentario breve del significado: señalar elementos para destacar en la lectura.
-Lectura utilizando procedimientos de ruptura de clisés preestablecidos (silabeando, en voz baja, gritando, llorando, insinuándose, suprimiendo un sonido, susurrando, rápidamente, lentamente, tartamudeando, corriendo por la sala, a pata coja, etc.)
-Elaborar un guión de propuestas expresivas.
-Ensayos/improvisaciones y selección de propuestas.
-Fijación de la lectura definitiva, ejecución y grabación” (Motos y Tejedo, 1996: p. 237).
48
La última fase estaría dedicada al trabajo directo en el aula con los textos
elaborados por los alumnos de segundo. El grupo-clase se dividiría en cinco grupos
heterogéneos a los que se les entregaría sendos textos. Con las técnicas y estrategias
adquiridas en los aprendizajes previos los alumnos procederían a sonorizar los textos de
forma grupal, de tal manera que todos los componentes realizaran aportaciones.
EVALUACIÓN
Este tipo de proyectos exige una implicación, un tiempo, una energía y un
esfuerzo muy alto por parte del profesorado, lo cual se hace especialmente patente en el
sistema de evaluación. Con el fin de asegurar la calidad del aprendizaje, no sólo se
llevan a cabo autoevaluaciones de la labor docente y coevaluaciones entre el alumnado,
sino que también es necesario que el profesor realice una evaluación constante del
trabajo autónomo de los alumnos, que practique la retroalimentación y proalimentación.
La evaluación de las tareas se llevaría a cabo a través de diversas técnicas e
instrumentos para obtener una valoración consecuente de los procesos de
enseñanza/aprendizaje. Dado que este tipo de actividades innovadoras se caracterizan
por un cierto componente de subjetividad en la evaluación, es fundamental la existencia
de instrumentos objetivos y de un sistema sólido que aseguren la ecuanimidad.
Con este objetivo, se aplicaría una evaluación continua y global, basada en los
resultados de una observación del trabajo diario de los alumnos (comprensión,
expresión, realización del trabajo extraescolar, etc.) y una evaluación procesual y
formativa, asentada en los resultados de este trabajo (pruebas escritas y orales).
Asimismo, este sistema de evaluación tendría en cuenta todas las dimensiones de la
formación, incluyendo la parte actitudinal (participación, implicación, comportamiento).
49
Con respecto a la evaluación de los resultados del trabajo de los alumnos, en las
dos tareas explicadas, se realizaría a través de la valoración de los productos finales, las
grabaciones: las presentaciones individuales y la sonorización de los textos que
constituyen la introducción del documental. Para ello, se emplearían sendas rúbricas de
evaluación (Véase Anexo 6: rúbrica de evaluación 1º ESO)15
La autoevaluación del trabajo realizado en cada sesión sería realizado por los
alumnos, que rellenarían un Cuestionario de valoración final (Motos y Tejedo, 1996: p.
277) en el que se valorarían los apartados de las sesiones de dramatización (juegos
iniciales, sensibilización, juegos de voz…), junto a otros aspectos (autoevaluación
propia, relaciones personales, etc.) (Véase Anexo 7: Cuestionario de valoración final).
.
También se evaluarían las relaciones dentro del grupo, potenciando los
sentimientos positivos, mediante la actividad Dar y recibir aprecio (Motos y Tejedo,
1996: p. 231), que consiste en que cada alumno exprese lo que le gusta de cada uno de
los integrantes del grupo. Por turnos, irán sentándose en el centro y escuchando a cada
uno de sus compañeros, que le dirá las tres cosas que realmente aprecia y valora de él.
SEGUNDO CURSO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
TAREAS Y EVALUACIÓN
1. Competencias.
En el segundo curso, donde trabajaremos sobre todo la competencia comunicativa,
se busca potenciar la capacidad de expresión escrita, dado que constituye, junto a la 15 La rúbrica es un instrumento de evaluación constante a lo largo de todo el proyecto. He decidido presentar en los Anexos únicamente cuatro rúbricas (una por cada curso) de las muchas que se necesitan para evaluar cada una de las actividades que se realizan .
50
expresión oral, una de las habilidades más significativas en cualquier ámbito vital y que
suponen un punto de inflexión en la propia realización personal.
2. Objetivo (Véase Anexo 8: Tabla de objetivos y contenidos de 2º E.S.O.).
El objetivo es desarrollar de manera efectiva, e incorporando un componente lúdico,
las destrezas y habilidades comunicativas propias de la expresión escrita. Debido al
carácter práctico del proyecto, el punto de partida es la composición de textos.
3. Tareas y temporalización.
Se proponen dos tareas, la primera está programada para su realización en el primer
trimestre, mientras que la segunda se desarrollaría durante los dos siguientes. El nombre
de la primera es Palabras mágicas y se basa en la elaboración de textos por parte de los
alumnos, que habrán de conformar la presentación del documental, a la que pondrán voz
los alumnos de primer curso, tal como se ha explicado en el capítulo anterior.
La segunda tarea se llama ¿Y a ti qué te mueve? y plantea la creación de un blog a
modo de revista digital, que recogiera las inquietudes e intereses individuales o grupales
de los alumnos, en consonancia con el documental, y sirviera como punto de encuentro
de todos los implicados en la tarea final, habilitando una sección con este fin, en la que
además, se publicaría el documental, una vez realizado (Véase p. 55 del documento).
PRIMERA TAREA: PALABRAS MÁGICAS
1. Objetivos.
- Desarrollar fundamentalmente la capacidad de expresión escrita y, en menor medida,
de expresión oral.
51
-Elaborar textos de diversas tipologías textuales.
-Adquirir criterios de corrección idiomática que posibiliten la coevaluación y
autoevaluación de textos.
-Fomentar el interés por la planificación y revisión de los propios textos.
-Potenciar la creatividad e incrementar la motivación, puesto que los alumnos son
conscientes de que sus textos van a ser leídos y escuchados por toda la comunidad
educativa (documental y ¿Y a ti qué te mueve?).
-Desarrollar actitudes positivas en la interacción comunicativa.
2. Procedimiento.
-Tarea final: Composición de textos de diversa tipología textual (narración,
descripción, diálogo, exposición, argumentación, instrucción) destinados a conformar la
presentación del documental. La temática de los textos es la presentación de los rasgos
distintivos del centro y de sus integrantes.
Esta primera tarea Palabras mágicas estaría introducida por varias lecciones
teóricas sobre tipología textual, que sentarían las bases al respecto y servirían para
diferenciar varias tipologías distintas que suelen mezclarse en Secundaria.
SECUENCIAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES
DISCURSOS GÉNEROS Literarios No literarios
Narrativas Descriptivas Expositivas Argumentativas Dialogísticas Instructivas o prescriptivas
Narración Descripción Exposición Argumentación Diálogo Intrucción o prescripción.
Literario Científico y técnico Humanístico Jurídico-administrativo Periodístico Publicitario, etc.
Narrativo Lírico Dramático
Periodísticos Humanísticos Otros
Ensayo
(IES Dolmen de Soto, Trigueros, 2006/07: p. 12).
52
Durante el primer trimestre se trabajarían las tipologías textuales en función de
la modalidad (narración, descripción, etc.) a través de la tarea Palabras mágicas. En
cambio, la segunda tarea, ¿Y a ti qué te mueve? que está programada para el segundo y
el tercer trimestre, se ocuparía de otra clase de tipología textual que en el cuadro de
arriba está señalada como “discursos” y que está ligada al tema y a la funcionalidad,
distinguiendo así textos literarios, científicos, humanísticos o periodísticos, etc.
Ejercicios dramáticos
-Para empezar, se proponen varios ejercicios de dramatización como primer
acercamiento a cada una de las tipologías textuales tras las clases teóricas y como forma
de alternar con las clases prácticas dedicadas a la creación de tipologías textuales.
Narración y descripción: ¿Qué pasa, qué ha pasado, qué pasará? 16
Objetivos: Interiorizar la descripción y la narración de forma creativa. Desarrollar la
capacidad de expresión oral y fortalecer las relaciones interpersonales en el grupo.
Procedimiento: Cada alumno trae a clase una imagen sugerente, ya sea un cuadro o
una fotografía. Estas imágenes se repartirán al azar y boca abajo entre toda la clase,
distribuida por parejas. Sin ver la imagen, cada alumno se la coloca en la frente y el
compañero tiene que describirla: “¿Qué o quién es?”, “¿Qué rasgos físicos aparecen?”,
“¿Qué te sugiere?”. Después, se cambian los papeles y finalmente comparan la imagen
con lo que ellos habían imaginado. Posteriormente, analizan las imágenes a partir de las
preguntas: “¿Qué pasa?”, “¿Qué ha pasado?”, “¿Qué crees que pasará?”. Tras esto, se
ponen en común las conclusiones extraídas por cada pareja y se comentan. (Motos,
Navarro, Palanca y Tejedo, 2008: p. 125)
16 El ejercicio se ha modificado para incorporar un componente descriptivo.
53
Otros ejercicios de dramatización que completarían al anterior son: Un paisaje en la
palma de la mano (Ibid, p. 48) y Viaje fantástico en grupo (p. 172).
Argumentación y diálogo: Epicúreos frente a estoicos17
Objetivos: Interiorizar el proceso de argumentación. Desarrollar la capacidad de
expresión oral y adquirir actitudes positivas en la interacción comunicativa.
Procedimiento: Preparar argumentos para defender una visión epicúrea o estoica de
la vida. Después, en clase, se divide el grupo en dos equipos al azar, tigres y leones,
mientras que los tigres defienden la visión pragmática y hedonista de la existencia,
obligatoriamente los leones, tendrán que defender la postura contraria. La música de los
Carmina burana, en la recreación de Carl Off, podrá servir de ambientación o incluso
para la preparación de una pequeña danza ritual que abra paso al debate. (Motos,
Navarro, Palanca y Tejedo, 2008: p. 57) El tema del debate puede ser propuesto por los
alumnos. Otro ejercicio similar es Obras de teatro con debate (Ibid, p. 93)
Taller de creación de tipologías textuales.
Dedicación de una o varias sesiones al uso del diccionario
Antes de comenzar a escribir los textos, se realizan una o dos sesiones dedicadas
a la interpretación de las informaciones língüísticas que proporciona el diccionario
escolar, puesto que se trata de una herramienta muy útil a la hora de redactar. Durante
estas sesiones se podrían llevar a cabo ejercicios de precisión léxica (sustituyendo
palabras baúl por términos más exactos) y de campos léxicos, mediante la formación de
palabras a partir de un lexema, explicando si se ha procedido por derivación o
17 El ejercicio se ha adaptado a los intereses de los alumnos, tratando de incrementar la motivación.
54
composición. Además también se podría operar con las relaciones de polisemia,
homonimia, sinonimia y antonimia. Todo ello se realizaría con el apoyo del diccionario,
comprobando la existencia de las palabras formadas, su significado y su redacción.
Aprendizaje cooperativo y por tareas: puzzle cooperativo y brain storming
El grupo-clase se dividiría en seis grupos heterogéneos. A cada uno de los
grupos se le adjudica una tipología textual:
Grupos Tipología textual I Tema: Nosotros y nuestras circunstancias
Grupo 1
Narración
Una historia actual: los principales problemas sociales,
familiares, etc. que observes a tu alrededor.
Grupo 2 Descripción Nuestras primeras impresiones al llegar aquí.
Grupo 3 Diálogo Conversación en el pasillo: nuestros gustos y aficiones.
Grupo 4 Exposición El Centro y sus rasgos más distintivos.
Grupo 5 Argumentación Nuestras relaciones con los padres y los profesores.
Grupo 6 Instrucción Decálogo de consejos: cómo nos gustaría ser tratados.
Cada alumno, con la ayuda de una ficha con preguntas-guía, elabora su propio
texto en el transcurso de una sesión, posibilitando así la resolución de dudas.
Posteriormente, se realiza una tormenta de ideas a modo de jigsaw o puzzle cooperativo
que consiste en que cada alumno pasa su texto al compañero de su derecha. Este, en los
siguientes veinte minutos, lee el texto, corrige las incorrecciones idiomáticas y señala
cuáles son los aspectos que más le han gustado, para lo cual cuenta con el apoyo de una
rúbrica de evaluación que se explicará en el apartado de Evaluación.
La actividad no termina hasta que todos los alumnos del grupo hayan leído,
comentado y corregido los textos de sus compañeros (lo cual ocuparía tres sesiones
aproximadamente de las doce correspondientes a esta primera tarea). Después, el trabajo
55
se pone en común y se extraen conclusiones sobre los textos, que desembocarán en la
tarea final del grupo: escribir de forma conjunta un texto que recoja las mejores
aportaciones de cada uno de los anteriores (en dos sesiones). Por último, los seis textos
finales se ponen en común para una última corrección o modificación consensuada.
SEGUNDA TAREA: ¿Y A TI QUÉ TE MUEVE?
1. Objetivos.
-Desarrollar la capacidad de expresión escrita, al entrenarse en la composición de
diversas tipologías textuales (textos periodísticos, literarios y publicitarios).
-Fomentar el interés por la expresión escrita como fuente valiosa de información y
conocimiento.
-Potenciar la creatividad e incrementar la motivación, puesto que el trabajo realizado
se publica de forma abierta en Internet.
2. Procedimiento.
-Tarea final: Creación de un blog con distintas secciones que imite el formato de
una revista. El blog serviría como pretexto para trabajar la tipología textual y, por otro
lado, constituiría un espacio virtual abierto que recogiera las aportaciones personales de
los alumnos, al escribir comentarios, participar en foros, rellenar formularios de
evaluación o incluso proponer nuevas actividades en las que les gustaría participar. Se
trata de que el blog conforme un espacio colaborativo propio de la Web 2.0.
Las secciones del blog serían las siguientes:
Quiénes somos
Nuestro periódico
Nuestras creaciones literarias
Gazapos ortográficos
Riojanismos y refranes.
Foro Ideas para el cambio
Documental
56
Las secciones Nuestro periódico y Nuestras creaciones literarias se
corresponderían con el trabajo en el aula de composición de tipologías textuales.
Aprendizaje cooperativo y por tareas
La siguiente tabla pretende ser ilustrativa acerca del procedimiento de la tarea:
Grupos Tipología textual II Tema: Yo y mis circunstancias
Grupo 1 Texto periodístico:
la noticia Una noticia que querrías leer.
Grupo 2 Texto periodístico: el artículo de opinión.
Nuestras inquietudes.
Grupo 3 Texto periodístico. la reseña.
Nuestras lecturas, películas y sitios favoritos.
Grupo 4 Texto publicitario: el anuncio.
Un invento sin parangón.
Grupo 5 Texto literario: el cuento. Creación libre o reescritura de un cuento tradicional.
Grupo 6 Texto literario: el poema. Creación libre o reescritura de un poema.
Se aplica el mismo procedimiento de composición de textos que en la tarea anterior,
el puzzle cooperativo y la tormenta de ideas, los cuales exigen una coevaluación entre
todos los componentes del grupo. Es muy importante que antes de redactar los textos, el
profesor proporcione a los alumnos fichas con preguntas orientativas que les sirvan de
guía a la hora de planificar y construir el texto. Por lo tanto, a cada subtipo textual
(como la noticia, el artículo de opinión, la reseña, el cuento…) le corresponderá una
ficha diferente. Para que el aprendizaje de la tipología textual sea completo, es
fundamental que los roles de los grupos se cambien, de tal manera que todos los
alumnos elaboren un texto de cada tipo. Además, junto al texto, tambíén tendrán que
entregar una imagen: una fotografía informativa, un reportaje fotográfico, un
fotomontaje, una viñeta o tira humorística o una infografía.
57
Como hipótesis de aplicación, de las veinticuatro sesiones dedicadas al proyecto
en el segundo y en el tercer cuatrimestre, dieciocho podrían emplearse para la
composición de los textos. Por lo tanto, se utilizarían tres de estas dieciocho sesiones
para la elaboración, coevaluación y reelaboración de las primeras tres tipologías
textuales. Para las tres siguientes, sería suficiente con utilizar dos sesiones para cada
tipología y si faltara tiempo para la reelaboración textual, se podría suplir con trabajo
extraescolar. Así, a diferencia de lo que ocurría en la tarea anterior, todos los alumnos
recorren las distintas tipologías textuales:
Tipología textual II Tipología textual I
Texto periodístico: la noticia Exposición.
Texto periodístico: el artículo de opinión. Argumentación.
Texto periodístico: la reseña. Argumentación.
Texto publicitario: el anuncio. Descripción y argumentación.
Texto literario: el cuento. Narración, descripción y diálogo.
Texto literario: el poema. Descripción y narración.
Con respecto a las seis sesiones restantes, se incorporan ejercicios de
dramatización para trabajar de una forma más lúdica las tipologías textuales.
Ejercicios de dramatización Telediario18
Objetivos: Potenciar la imaginación mediante las tres fases del proceso creativo:
selección, asociación y organización. Entrenar la improvisación creativa.
Procedimiento: Se trata de la confección por equipos de noticias divertidas y
distorsionadas a partir de la combinación de varias noticias reales extraídas de
18 Se trata de una actividad inventada a partir de dos ejercicios ya existentes: Telediario (Cantos, 2003: p. 80) y El teatro periodístico (Motos, Navarro, Palanca, Tejedo, 2008: p. 155)
58
periódicos y revistas proporcionados por el profesor. Estas noticias tienen que guardar
cierta relación entre ellas, pero ser contradictorias. Las historias tienen que presentar la
estructura dramática: planteamiento, nudo y desenlace. Los alumnos realizarán entonces
un noticiario improvisado, representando cada noticia (tiempo máximo de tres minutos).
Este ejercicio podría completarse mediante la dramatización de las distintas formas de
retrasmitir una misma noticia en función de la ideología del medio de comunicación.19
Cambio de emisora
Objetivos: Desarrollar la concentración y la fluidez verbal y de pensamiento.
Potenciar la imaginación y la creatividad y provocar diversión.
Procedimiento: “Situados en dos filas enfrentadas, los alumnos se imaginan que cada uno de ellos es un aparato de radio sintonizado con una emisora distinta. Cada emisora emitirá un programa diferente, ya sea un partido de fútbol, noticias, anuncios publicitarios…Cada uno tendrá que mantenerse en su programa y solo intervendrá (subiendo la voz) cuando la persona animadora, que actuará como dial entre las dos filas, lo indique” (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 2008: p. 147).
Otros ejercicios que también se podrían utilizar, todos ellos extraídos de Motos,
Navarro, Palanca y Tejedo (2008), son: Escritura automática (p. 176) y Cadáveres
exquisitos, El Deus ex machina (p. 95), El auca (p. 55), Dramatizar un refrán (p. 73) y
otro de Fuegel y Montoliu (2000), Cuentos con papel de periódico. También se podrían
llevar a cabo tutoriales en vídeo, de forma individual o por parejas, acerca de un tema
que les interese especialmente y del que se consideren auténticos expertos, como por
ejemplo: cómo aprender a jugar a fútbol, cómo realizar acrobacias con el monopatín,
cómo maquillarse para salir de fiesta, cómo pintarse el brazo con henna…
Además de las secciones Nuestro periódico y Nuestras creaciones literarias, el
blog también incorporaría otras como Gazapos ortográficos y Riojanismos y refranes, 19 Para ello, se podría elegir una misma noticia, como por ejemplo las manifestaciones contra el matrimonio homosexual en Francia y repartir distintos roles a los grupos: un medio conservador, otro liberal y otro independentista.
59
que tratan de fomentar el trabajo autónomo extraescolar de los alumnos. Concretamente
en Gazapos ortográficos los alumnos podrían publicar las incorrecciones lingüísticas y
los vulgarismos que observaran en la calle. Es importante que esta sección se organice
en distintos apartados: faltas ortográficas, laísmos, quesuísmos, dequeísmos, otros…
EVALUACIÓN
En primer lugar, hay que señalar que, al igual que en primer curso, se aplicaría
una evaluación continua y global, basada en los resultados de una observación del
trabajo diario de los alumnos, y una evaluación procesual y formativa, que se asentase
en los resultados de este trabajo. Asimismo, este sistema de evaluación tendría en
cuenta todas las dimensiones de la formación, incluyendo la parte más actitudinal.
Concretamente, este sistema presenta un uso destacado de la proalimentación,
especialmente en la tarea de ¿Y a ti qué te mueve?. Gracias a la coevaluación entre los
miembros de cada grupo, la cual es revisada por el profesor, los alumnos pueden
reelaborar sus textos, incorporando las correciones señaladas. Es fundamental
proporcionar a los alumnos una rúbrica de evaluación que les guíe a la hora de realizar
la evaluación de los textos de sus compañeros, para ello son necesarias doce rúbricas
distintas, una por cada una de las distintas tipologías textuales de las tareas Palabras
mágicas y ¿Y a ti qué te mueve? (Véase Anexo 9: rúbrica de evaluación 2º ESO).
Para la autoevaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje se llevarían a
cabos diversas pruebas. En primer lugar, se contempla la elaboración de un cuaderno
diario por parte de los alumnos en el que realizarían las tareas individuales, reflejando
también de forma periódica una reflexión sobre su trabajo: cómo se sienten, qué les ha
gustado más, qué menos, qué otras actividades o tareas les gustaría hacer o cómo
60
podrían mejorarse los ejercicios realizados en clase. Durante todas las sesiones se
dedicarían entre cinco y diez minutos para que redactaran una pequeña reflexión
individual sobre el trabajo de esa clase y para poner todas esas reflexiones en común.
Otra técnica de autoevaluación es La hoja anónima:
“Consiste en que cada participante escribe en un folio, de forma anónima para que se expresen con mayor libertad, una reflexión sobre el trabajo en clase o sobre cualquier otra cuestión planteada por el profesor. Seguidamente, se recogen las hojas, se barajan y se colocan en el centro de la clase. Por turnos, se leen al azar y se comentan entre todos” (Motos y Tejedo, 1996: p. 45)
Por otra parte, como autoevaluación de las dos tareas, sería conveniente
entregar un cuestionario de valoración a los alumnos al término de cada una. Para la
evaluación de los ejercicios de dramatización como el Telediario y el Cambio de
emisora se puede utilizar la siguiente Escala de apreciación para valorar la
improvisación, extraída de Motos y Tejedo (1996: pp. 44-45) (Véase Anexo 10: Escala
de apreciación para valorar la improvisación).
También se tendría en cuenta el trabajo autónomo del alumno, valorando
positivamente sus aportaciones al blog, especialmente en los apartados: Gazapos
ortográficos, Riojanismos y refranes, Foro, Ideas para el cambio y Documental.
TERCER CURSO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
TAREAS Y EVALUACIÓN
1. Competencias
En el tercer curso, donde trabajaremos sobre todo la competencia en comunicación
cultural y artística, se desarrollan fundamentalmente las habilidades literarias y la
61
animación a la lectura. Se han escogido estos aspectos porque es en el tercer curso de la
ESO cuando se produce la introducción al estudio de la literatura castellana desde un
punto de vista historiográfico, concretamente al canon clásico del siglo X al XVIII,
constituido por lecturas medievales, renacentistas, barrocas y neoclásicas. Por lo tanto,
es un momento en el que es muy importante fomentar el gusto por la lectura y el sentido
estético y sentar las bases del criterio literario mediante el análisis y la interpretación de
textos literarios.
2. Objetivo (Véase Anexo 11. Tabla de objetivos y contenidos de 3º E.S.O.).
El objetivo del proyecto para este curso es cultivar en el alumnado el gusto por
la lectura, que a pesar de que se fomenta bastante en Primaria, presenta un papel
bastante relegado en Secundaria. La finalidad del proyecto es optimizar el acercamiento
del alumnado a los textos clásicos mediante un enfoque más lúdico que incorpora la
animación a la lectura (y también una animación a la escritura creativa, como veremos
más tarde en la tarea Fabulando juntos). Esta animación a la lectura se consigue sobre
todo con la tarea del Cuentacuentos, que explicaré en el siguiente apartado.
3. Tareas y temporalización.
Se proponen dos tareas, la primera está programada para su realización en el primer
trimestre, mientras que la segunda se llevaría a cabo durante los dos siguientes. La
primera tarea se llama Fabulando juntos y consiste en la organización y coordinación de
un concurso literario para todos los alumnos de enseñanza Secundaria del Centro. La
segunda tarea se titula Cuentacuentos y plantea una actividad de narración oral de
cuentos interactivos, elaborados a partir de los mejores textos del concurso literario.
62
PRIMERA TAREA: FABULANDO JUNTOS
1. Objetivos.
-Incrementar la motivación hacia la asignatura de Lengua castellana y literatura
mediante el entronque con los centros de interés y el fomento de la participación activa.
-Convertir a los alumnos en animadores de escritura creativa:
-Fomentar el desarrollo de la fantasía y estimular la creatividad y la imaginación.
-Adquirir estrategias de persuasión y convicción en la expresión oral.
- Desarrollar actitudes positivas en la interacción comunicativa.
2. Procedimiento
Se trata de organizar un concurso literario dirigido al resto de cursos de Secundaria
(primero, segundo y cuarto) que comparte la temática del documental ¿Quiénes somos?
Nuestra vida de los doce a los dieciséis. Concretamente, en las bases del concurso se
diferenciarían dos opciones. La opción A, titulada Tus lecturas favoritas, consistiría en
la explicación de cuáles son sus libros preferidos, de qué tratan y por qué les apasionan
tanto. Para ello, se les podría animar a compartir sus lecturas favoritas en Goodreads,
dónde también iban a obtener recomendaciones de todo tipo de libros. La opción B, que
recibe el nombre de Tu texto, radica en la elaboración de textos creativos.
CONCURSO LITERARIO:
¿Quiénes somos? Nuestra vida entre los doce y los dieciséis
PREMIOS
Tus lecturas
favoritas
Títulos concretos
25 líneas máximo
3 premios
63
Tu texto
Relatos breves 20 líneas impactantes 3 premios
Poemas 14 versos máximo 3 premios
La presentación del concurso literario sería preparada por los propios alumnos de
tercero, que se organizarían para ir a difundir la actividad a los distintos cursos de
Secundaria. Con el objetivo de hacer la presentación atractiva y de motivar a los
alumnos a que participen con sus textos, los alumnos prepararían sus intervenciones,
incorporando elementos novedosos como pequeñas dramatizaciones, recitados de
poemas, introducción a la página Goodreads, formulación de preguntas interesantes,
introducción a otros concursos literarios locales y nacionales, etc.
SEGUNDA TAREA: CUENTACUENTOS
1. Objetivos.
-Incrementar la motivación mediante el entronque con los centros de interés.
-Desarrollar la capacidad de expresión oral y la competencia comunicativa (lenguaje no
verbal, expresión corporal, rítmico-musical y plástica).
-Profundizar en el conocimiento de la literatura clásica castellana desde la Edad Media
hasta el siglo XVIII y de los diferentes géneros literarios (dramatizaciones).
-Desarrollar la competencia literaria en el análisis y la interpretación de textos (tertulias
dialógicas y concurso literario).
-Fomentar el gusto por la lectura y el aprecio por la literatura.
-Potenciar el sentido estético y la valoración del arte como patrimonio cultural (modelo
interdisciplinar).
64
-Fomentar el desarrollo de la fantasía y estimular de la creatividad y la imaginación.
-Desarrollar actitudes positivas en la interacción social y comunicativa y posibilitar la
modificación de conductas.
-Crear momentos de aprendizaje compartido entre los distintos cursos de la Educación
Secundaria obligatoria.
-Ampliar el espacio de las relaciones interpersonales entre alumnos, posibilitando
nuevas amistades, lo cual es esencial en el ciclo de la adolescencia debido a los distintos
niveles de madurez emocional y a las diferencias entre etapas de desarrollo de los
alumnos de una misma clase.
-Habituarse a convivir con personas de edades, niveles de madurez, etapas de
desarrollo, lenguas, culturas e intereses distintos a los propios.
2. Procedimiento.
La tarea Cuentacuentos presenta una programación por tareas, de tal forma que la
realización de una serie de tareas iniciales acaba desembocando en la tarea final. Esta
tarea final es la narración oral de seis cuentos interactivos a otros cursos de Educación
Secundaria obligatoria. Estos cuentos están reescritos a partir de los materiales
proporcionados por los propios alumnos en el concurso literario. De cara al día de la
representación, es muy importante que los alumnos, convertidos en cuentacuentos por
un día, fomenten la participación activa de los que les escuchan, de tal forma que estos
también tomen partido en la narración del cuento e interactúen con sus compañeros, de
ahí la calificación de “cuentos interactivos”.
Las tareas iniciales que convergerían en la tarea final serían:
65
Clases teóricas
Introducción a la literatura clásica castellana por géneros literarios.
Visita de Cuentacuentos profesionales al centro de Secundaria
Comentario de las propias impresiones por parte de los alumnos.
Tertulias dialógicas
El principal objetivo de las tertulias dialógicas es determinar cuáles son los mejores
textos del concurso literario. Concretamente, hay tres premios para cada una de las
opciones, Tus lecturas favoritas, Relatos cortos y Poemas, con lo que resulta un total de
nueve premios. Para la selección de los textos vencedores, se parte de los aprendizajes
previos, que no sólo han sentado las bases del criterio literario, sino que también les han
servido para adquirir unos conocimientos básicos de corrección idiomática a la hora de
redactar, especialmente en el segundo curso de la ESO, que potencia la capacidad de
expresión escrita.
En las tertulias dialógicas se procede mediante un trabajo cooperativo, dividiendo al
grupo-clase en subgrupos heterogéneos. En cada sesión el alumnado participante
expone su interpretación sobre los textos en los que se está trabajando. Para ello, se
comprometen a leer un número de textos concretos para cada sesión y a elegir párrafos
que luego en la tertulia se leen en voz alta, explicando el porqué de su elección.
El rol de moderador es asumido por el profesor con la idea de favorecer una
participación igualitaria entre todo el alumnado. Es fundamental que todos los alumnos
aporten sus argumentos para que puedan reflexionar y debatir en grupo hasta llegar a un
66
consenso sobre qué textos son los seleccionados como mejores del concurso y también
como punto de partida para la elaboración de los cuentos interactivos.
A modo de conclusión, se presenta la siguiente cita:
“A través del diálogo y las aportaciones de cada estudiante se genera un intercambio enriquecedor que permite profundizar en aquello sobre lo que versa la tertulia, promoviendo a su vez la construcción de nuevos conocimientos”20
Elaboración de los cuentos
Los cuentos se elaborarían de forma cooperativa manteniendo los mismos seis
grupos de las tertulias dialógicas siempre que se haya confirmado su buen
funcionamiento. Tomando como punto de partida las ideas de los relatos cortos
seleccionados e incorporando otras nuevas, se procedería a escribir las historias de los
cuentos, teniendo en cuenta también las lecturas favoritas que los alumnos han
presentado al concurso.
Posteriormente, dado que la tarea Cuentacuentos presenta un modelo
interdisciplinar, se debatirá acerca de qué otras composiciones literarias se pueden
añadir al cuento. No sólo se incluirían poemas de autores conocidos, sino que también
se dejaría espacio para la incorporación de las creaciones poéticas realizadas por los
alumnos del Centro para el concurso literario. También se llevarían a cabo pequeñas
representaciones dramáticas que contribuyeran a reforzar el significado de la historia.
Asimismo, los cuentos se podrían completar de forma voluntaria con otras
actividades que enlazaran con sus centros de interés, como, por ejemplo, expresiones
rítmico-musicales (canciones populares, bailes, break-dance, actuaciones de skate) y
plásticas (decoración temática, los cuentacuentos podrían disfrazarse de juglares).
20 Junta de Andalucía (2013) “Tertulias dialógicas” en la página web Comunidades de aprendizaje. Schools as “learning communities” <http://utopiadream.info/ca/?page_id=79 > [Consulta:07/06/2013]
67
La elaboración de los cuentos irá muy ligada a la realización de lecturas de textos
literarios y a la práctica dramática, pues constituye una técnica fundamental en la
animación a la lectura, fomentando la fantasía y la imaginación y estimulando la
creatividad y la originalidad.
Ejercicios de dramatización
Tal y como se ha desarrollado de forma más pormenorizada en el primer curso, la
dramatización consta de las siguientes fases: juegos iniciales, sensibilización, técnicas
de expresión y creatividad corporal, juegos de voz, improvisaciones, dramatización y
evaluación. En este punto, se van a proponer varios ejercicios que se podría realizar en
clase durante la elaboración de los cuentos interactivos. No obstante, es fundamental
que estos ejercicios dramáticos vayan introducidos por lecturas comentadas de textos
literarios. De esta manera, las sesiones se podrían organizar de la siguiente manera:
LECTURAS21
DRAMATIZACIONES
CUENTOS
CONCURSO
Cuentos
tradicionales y contemporáneos.
Historias en 30’ (p. 86) Chistes escenificados (p. 60) La alfombra voladora (p. 164) Monólogos y apartes (p. 96)
Creación de la
historia.
Tus lecturas favoritas y
Relatos cortos.
Poemas
tradicionales y contemporáneos.
La danza de la muerte (p. 53) Poema con eco (p. 34) Romance del prisionero (p. 167) Contando poesías (p. 137)
Incorporación de
poemas.
Poemas.
Breves obras teatrales y
fragmentos.
El auca (p. 55) Flashes (p. 173) La escena del balcón (p. 91) Pieza teatral (pp. 259 y 277) Caídas y volantines (p. 49) El castillo de las sorpresas (p. 98) Deus ex machina (p. 95)
Incorporación de dramatizaciones
21 Comentadas, dramatizadas, recitadas…
68
De todos estos ejercicios, se van a explicar brevemente los que están resaltados en
negrita. El resto se pueden encontrar en las fuentes bibliográficas citadas.
Historias en 30’’
Objetivos: Estimular la creatividad, la originalidad y la imaginación.
Procedimiento: “Agrupados en equipos de seis personas, los alumnos se distribuyen por la sala en semicírculos abiertos y orientados hacia el profesor. El sexto componente se sienta de espaldas al grupo, a la señal del profesor, se tumba en el suelo con los ojos cerrados y el resto de su grupo comienza a bombardearle con ideas a para ayudarle con la narración de una historia. Transcurridos treinta segundos, el profesor gritará “tiempo” y el sexto componente rápidamente se levanta e intenta concluir el relato de su historia exactamente cuando el profesor anuncie el final de los treinta segundos. El ejercicio continuará hasta que los seis miembros de cada equipo ocupen el centro del semicírculo y relaten una improvisada historia”. (Cantos, 2003: p. 86)
La danza de la muerte
Objetivos: Fomentar el sentido estético, identificar temas universales y potenciar la
expresión y coordinación corporal y la capacidad de improvisación.
Procedimiento: “A partir del texto medieval Lo que dize la muerte a los que non nombró, representaremos la escena en la cual todos los personajes son llamados para comparecer ante la muerte. Por un lado, aparecerá la muerte, que hará de narradora y estará acompañada por un grupo de técnicos encargados de los efectos especiales apocalípticos. Por el otro, el grupo de los llamados que deberán representar los distintos estratos sociales (reyes, obispos, etc.)” (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 2008: p. 53 )
El auca
Objetivos: Desarrollar la capacidad de síntesis y la expresión y coordinación corporal.
Procedimiento: “Preparar por grupos un auca, es decir, un conjunto de dibujos que se acompañan con una leyenda en versos pareados, y referidos a los distintos episodios de la historia. Cada una de las viñetas puede ser representada por una imagen sin movimiento, un narrador recitará las distintas leyendas mientras se suceden las iconografías colectivas” (Ibid., p. 57).
La escena del balcón
Objetivos: Fomentar el sentido estético, identificar temas universales y desarrollar las técnicas de improvisación.
69
Procedimiento: “Realizar adaptaciones de la escena del balcón de Romeo y Julieta a diferentes épocas y lugares como, por ejemplo: en una discoteca del s. XXI, en un barco pirata, en un salón del oeste americano, en la última fila de un cine de barrio, en el metro, en un sofá... Para llevar a cabo estas dramatizaciones, se puede partir de una lectura en voz alta por parejas y concluir con una improvisación sin el soporte del texto”. (Ibid., p. 91)
La actualización del sentimiento del amor imposible de Shakespeare a nuestros días
entronca con los contenidos que señala la legislación educativa, concretamente el BOE
y el BOR, para tercero de la ESO. Pues se incide en dos ocasiones en la importancia de
comparar “el tratamiento de ciertos temas recurrentes en distintos periodos literarios”.
Puesta en escena de los cuentos interactivos
Ensayar la narración oral de los cuentos de forma grupal
El resultado de las lecturas y prácticas dramáticas es la creación de un cuento en
cada uno de los seis grupos. Este cuento es narrado de forma colectiva y secuenciada
por todos los miembros del grupo, integrando manifestaciones propias de otros géneros
literarios (poesías y dramatizaciones) e incluyendo de forma voluntaria, en función de
sus centros de interés, expresiones rítmico-musicales y plásticas e incluso efectos
especiales (animaciones digitales, iluminación y sonido, etc.).
Visita a los otros grupos de Educación Secundaria Obligatoria
Los seis cuentos se expondrán en los otros cursos de la siguiente manera. Los seis
grupos de tercero se dividirán entre los otros cursos de Secundaria. Dos de ellos
presentarán en primero, otros dos en segundo y los últimos dos lo harán en cuarto. Es
muy importante que se fomente la participación activa de los alumnos que escuchan los
cuentos, de tal forma que no se limiten a su papel de espectadores, sino que tomen
partido en la narración del cuento. Aquí se presentan algunas formas de interacción:
70
-Leer el comienzo “Erase una vez…”
-Recitar de forma individual o conjunta algún poema que se incorpore en el cuento.
-Intervenir en pequeñas dramatizaciones al hilo de la historia.
.-Tomar decisiones sobre la forma de actuar de los personajes y modificar así el
transcurrir de la historia. Se trata de hiperficción explorativa propia de los libros juego22
-Se realiza una segunda representación de una versión resumida del cuento, en la
cual quien quiera intervenir tiene que levantar la mano y decir “¡Alto, esto es mágico!”,
entonces, los actores mantendrán la escena congelada y el espectador se integrará en la
representación, sustituyendo al personaje adecuado en ese momento
23
-Imaginar posibles finales antes de escuchar terminar el cuento.
.
-Expresar su opinión acerca de los cuentos y señalar los personajes con los que más
se identifican, los aspectos que más les han gustado…
Por último, se procedería a realizar una votación de los cuentos; los alumnos valorarían
cuál les ha gustado más, calificando sólo los dos presentados en su curso (del cero al diez).
Cuentacuentos en el parque: cuento final
Rehacer el grupo ganador incluyendo miembros de otros cursos
Como culminación de la tarea, se podría organizar una salida al parque más cercano
con el fin de que el cuento vencedor fuera representado por su grupo de cuentacuentos,
permitiendo la participación de alumnos de otros cursos con intervenciones concretas.
22 Elige tu propia aventura es el nombre de una serie de libros juego juveniles. 23 Adaptación de una actividad ya existente titulada ¡Alto, esto es mágico! (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 2008: p. 191)
71
Asimismo, la representación del cuento interactivo en el entorno cotidiano de los
alumnos podría servirles como pequeña inmersión en la comunidad. De esta manera, los
alumnos obtendrían el reconocimiento personal de ser observados por personas que, a
pesar de ser ajenas al Centro de Secundaria, presentan interés por las actuaciones que
están realizando. Por otro lado, los propios alumnos podrían animar a estas personas a
que participaran en el espectáculo, logrando que el aprendizaje superara los muros del
centro y llegara hasta la calle para conformar cuentos interactivos totales.
EVALUACIÓN
Al igual que en los cursos anteriores, la evaluación de tercero de Educación
Secundaria obligatoria es continua y global, procesual y formativa y se apoya en el
mismo instrumento de evaluación: la rúbrica. Concretamente, se emplean dos rúbricas
(Véase Anexo 12: rúbrica de evaluación 3º ESO): una destinada a la selección de los
mejores textos del concurso literario y otra reservada para la valoración de las
representaciones de los cuentos.
Se utiliza también la técnica de la coevaluación, ya que a cada uno de los grupos le
corresponde evaluar a otro con la ayuda de las rúbricas. No obstante, la evaluación final
es responsabilidad del profesor, que, del mismo modo, se ocupa de revisar qué textos se
proponen como ganadores del concurso literario. Es fundamental, por otro lado, que el
profesor proporcione sendas rúbricas de evaluación a los alumnos, para que así estas
puedan servirle de guía a la hora de realizar los trabajos.
Asimismo, una forma de utilizar la técnica de la proalimentación podría consistir
en que la coevaluación de las representaciones de los cuentos interactivos se llevara a
72
cabo el día del ensayo, posibilitando así una revisión del trabajo realizado, que
introdujera las correcciones realizadas por los compañeros y por el profesor.
La autoevaluación de las relaciones dentro del grupo se podría llevar a cabo
mediante la siguiente actividad Impresiones:
“Situados todos en círculo, el profesor invita a los alumnos a que piensen en los rasgos más característicos de sus compañeros. Cuando alguien tenga localizado un dato típico de otro compañero (gesto, postura representativa, tic, frase, comportamiento que se repite con frecuencia, etc.), saldrá al centro del círculo y dirá “esto para Fulano”. A continuación expresará esa imagen mediante una postura, frase, pequeña escena, etc. El proceso se repetirá hasta que intervengan todos los componentes. No se deben hacer comentarios durante el proceso de devolución de imágenes, sino que se comenta la experiencia una vez finalizada la fase anterior” (Motos y Tejedo, 1996: pp. 265-266).
CUARTO CURSO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
TAREAS Y EVALUACIÓN
1. Competencias
El área de competencias que se desarrolla fundamentalmente en el último curso de
la ESO se refiere, por un lado, a la competencia cultural y artística (concretamente la
competencia literaria) y, por el otro, a la competencia digital. La decisión de hacer
hincapié en la formación literaria está influida por la importancia que presenta el estudio
de la literatura en el currículum de cuarto, que abarca desde la literatura del
Romanticismo hasta la actualidad. Además, el factor edad, la mayor maduración
emocional, el superior nivel de instrucción y la animación a la lectura realizada en el
curso anterior han preparado el terreno para que los alumnos de cuarto sepan
comprender y apreciar la literatura clásica de los últimos siglos.
73
Por otra parte, la disposición para trabajar la competencia digital es debida a su
importancia hoy en día, la cual que crece de manera exponencial a medida que se
incrementa la digitalización de una era que ya ha recibido el nombre de “la era digital”.
Citando el Boletín Oficial del Estado, del 20 de julio de 2007:
“ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generados de información y conocimiento” (p. 31.690):
Esta función generadora entronca con el empleo por parte de los alumnos de cuarto
de herramientas de edición de vídeos digitales con el fin de llevar a cabo el montaje
artístico del documental ¿Quiénes somos? Nuestra vida de los doce a los dieciséis.
2. Objetivos (Véase en Anexo 13: Tabla de objetivos y contenidos de 4º E.S.O.)
El objetivo del proyecto para este curso es desarrollar dos competencias que
pareciendo distantes entre sí, permiten la integración en un trabajo conjunto; estas son:
la competencia digital y la competencia literaria.
3. Tareas y temporalización.
Se proponen dos tareas, la primera está programada para su realización en el primer
trimestre, mientras que la segunda se llevaría a cabo durante los dos siguientes. La
primera tarea se llama Una imagen vale más que mil palabras y consiste en la
organización y coordinación de un lip dub en el Centro de Secundaria, junto a otras
tareas. La segunda tarea se titula Poniendo los puntos sobre las íes y plantea, en primer
lugar, la representación de actualizaciones dramáticas de obras literarias clásicas
mediante tráileres y cortometrajes y, por último, la elaboración del montaje artístico del
documental realizado por el Centro de Secundaria.
74
PRIMERA TAREA: UNA IMAGEN VALE MÁS QUE MIL PALABRAS
1. Objetivos.
-Potenciar la actitud crítica y reflexiva ante cualquier tipología textual mediante la
extracción de citas literarias significativas y tópicos y motivos literarios.
-Profundizar en el conocimiento de la literatura clásica castellana desde el s. XIX hasta
la actualidad.
-Desarrollar las habilidades digitales en el uso de las tecnologías de la comunicación y
la información mediante la creación de un lip dub.
-Desarrollar actitudes positivas en la interacción social con todos los miembros de la
comunidad educativa.
-Fomentar el sentido de la responsabilidad y las habilidades de organización, al
coordinar la grabación del lip dub en el centro de Secundaria.
-Incrementar la motivación, al entroncar con sus centros de interés (las TIC).
2. Procedimiento.
-Tarea final: elaboración de la parte visual de la presentación del documental, ya
que los alumnos de segundo son los encargados del sonido. Como introducción al
documental, se llevaría a cabo un lip dub en el Centro de Secundaria.
La definición técnica de lip dub (“doblaje de labios”) podría ser la siguiente: “un
lip dub es un vídeo musical realizado por un grupo de personas que sincroniza sus
labios, gestos y movimientos con una canción popular o cualquier otra fuente
75
musical”.24
Con este vídeo, se busca que los alumnos “realicen de forma colectiva una
experiencia creativa, muy divertida y sin complicaciones técnicas” (Ibid.) y, por otro
lado, se trata también de posibilitar que se conozcan los distintos integrantes de la
comunidad educativa y que mejoren sus relaciones interpersonales, fomentando así el
buen ambiente y potenciando el sentimiento de colectivo social.
Suele realizarse en una sola toma o plano secuencia, lo que facilita
enormemente el proceso de edición. Durante la grabación, mientras la cámara recorre
los pasillos e instancias de un lugar, en nuestro caso un instituto, los participantes hacen
playback mientras suena la música en un reproductor móvil. La calidad del sonido de la
toma no es importante, ya que la canción se incorpora a posteriori en la edición del
vídeo como banda sonora.
Un ejemplo muy ilustrativo de lo que podría ser este lip dub lo encontramos en otro
realizado por el colegio Paula Montal de Logroño (La Rioja) con motivo del traslado al
nuevo edificio. La banda sonora del vídeo es la canción Caminante del grupo Bongo
Botrako. El lip dub puede verse en el siguiente enlace web:
http://www.youtube.com/watch?v=H7oqdUb7YZE
Selección de imágenes y citas para la presentación del documental
Asimismo, esta presentación se completaría con otro apartado: la selección de
imágenes y de citas literarias. El objetivo de esta tarea es profundizar en el
conocimiento de la literatura del s. XIX y XX y desarrollar la competencia literaria
mediante la selección de una antología de citas, tópicos y motivos literarios.
24 BENITO, J., (2013) “¿Qué es un lipdub?” en la página web LipDub world <http://www.lipdubworld.com/definicion-2/ />[Consulta: 08/06/2013]
76
Mediante una dinámica cooperativa en grupos reducidos de cinco o seis personas,
se procedería a elegir un tópico literario que esté en relación con la temática del
documental ¿Quiénes somos? Nuestra vida de los doce a los dieciséis. Si se escoge por
ejemplo el carpe diem, cada uno del grupo habrá de seleccionar cinco imágenes poéticas
en las que pueda estar simbolizado el tópico y, a la vez, realizar cinco fotografías en el
Centro y fuera de él que ilustren la idea de disfrutar cada momento.
Posteriormente se llevarán a cabo tertulias dialógicas durante dos sesiones para
decidir de forma conjunta qué seis imágenes (de las cincuenta o sesenta iniciales) se van
proponen para la presentación del documental. Seguidamente, los alumnos escogen las
mejores imágenes entre las proporcionadas por todo el grupo-clase.
Por último, se incorporarían citas literarias a las imágenes. Para ello, se repite el
mismo procedimiento cooperativo. En un primer momento, se escogen citas de las
lecturas clásicas realizadas en clase, buscando que guarden alguna relación con los
cinco o seis tópicos sobre los que han trabajado. Por otra parte, como actividad de
animación a la lectura, se les pide a los alumnos que elijan las frases que más les han
impactado de sus lecturas favoritas o de los que estén leyendo actualmente.
En este sentido, es importante que la asignatura de Lengua castellana y
literatura fomente la lectura autónoma como, por ejemplo, mediante la concesión de
hasta un punto sumativo sobre la nota final, realizando presentaciones sobre lecturas
77
voluntarias y demostrando que se ha comprendido la obra. Sería interesante buscar la
participación puntual de los alumnos en un programa de tertulia literaria radiofónica con
el fin de que la actividad cobrará un mayor sentimiento de realidad.
Con la realización del lip dub y la selección de imágenes y citas literarias, esta
primera tarea cubriría la presentación del documental. No obstante, es fundamental que
en su transcurso, los alumnos lleven a cabo una autoformación digital, que va a ser
imprescindible para culminar con éxito la siguiente tarea: Poniendo los puntos sobre las
íes. Con este objetivo, se impartiría una sesión con portátiles para asentar los
conocimientos básicos de edición digital de vídeos y, tras ello, se animaría a los
alumnos para que siguieran formándose por su cuenta, proporcionándoles recursos para
ello.
SEGUNDA TAREA: PONIENDO LOS PUNTOS SOBRE LA ÍES
1. Objetivos.
-Profundizar en el conocimiento de la literatura clásica castellana desde el s. XIX hasta
la actualidad de una forma novedosa y lúdica: las prácticas de dramatización.
-Desarrollar la competencia literaria en el análisis e interpretación de textos de varios
géneros y subgéneros literarios.
-Desarrollar las habilidades digitales en el uso de las tecnologías de la comunicación y
la información mediante el montaje del documental y la elaboración de tráileres y
cortometrajes.
78
-Fomentar el sentido de la responsabilidad, al realizar de forma autónoma el montaje del
documental y tomar consciencia de que su trabajo va a ser expuesto no sólo ante la
comunidad educativa, sino también a nivel nacional (por ejemplo en concursos de
proyectos de innovación educativa).
-Potenciar el interés de aplicar lo aprendido en cualquier ámbito y gestionar su propio
aprendizaje (autoformación digital y consolidación del hábito lector).
2. Procedimiento.
-Tarea final: realización del montaje del documental ¿Quiénes somos? Nuestra vida
de los doce a los dieciséis, que precisa de la reorganización de los materiales producidos
en cada uno de los cursos, la elaboración de un guión y, por último, la edición digital de
los vídeos. Además de esta tarea principal, Poniendo los puntos sobre las íes presenta
una tarea secundaria que consiste en la realización de prácticas dramáticas, las cuales
han de desembocar en la grabación de tráileres y cortometrajes, que muestren
actualizaciones dramatizadas de obras literarias clásicas. Para esta tarea secundaria se
dedicarían la mitad de las sesiones aproximadamente.
Tal como se ha mencionado en el curso anterior, la dramatización consta de varias
fases: juegos iniciales, sensibilización, técnicas de expresión y creatividad corporal,
juegos de voz, improvisaciones, dramatización y evaluación. No obstante, en cuarto las
fases que cobran un mayor peso son las improvisaciones y dramatizaciones.
Recordamos que es fundamental que estos ejercicios dramáticos vayan introducidos
por clases teóricas de literatura del s. XIX y XX y se alternen con las lecturas
comentadas de textos literarios. Como propuesta de dramatización que se podría llevar a
cabo en este curso, se incluye el siguiente cuadro, que pone en relación distintos
períodos literarios con diversas prácticas dramáticas y posibles puestas en escena.
79
LECTURAS 25
DRAMATIZACIÓN
PUESTA EN ESCENA
Romanticismo
¿Qué es el Romanticismo? (p. 106) La puesta en escena romántica Los conflictos de los personajes románticos Shakespeare: las pasiones humanas (p. 91)26
Romeo y Julieta (p. 179)
Bécquer (p. 228)
Actualizaciones teatrales de obras románticas
(ej. Don Juan Tenorio )
Realismo
Pintura y teatro (p. 54) La percepción de los sentidos (p. 125) De la novela al teatro (p. 132) Teatralización de un texto de Chéjov (p. 129)
Tráileres a partir de novelas (ej. Fortunata y Jacinta)
Generación del 98
Machado (p. 148 y 156)
x
Generación del 27
Flashes (p.) El autor avisa al público (p. 154) Conflictos (p. 213) Tarjetas para improvisar (p. 192) Teatralización de un texto de Brecht (p. 149)
Cortometrajes:
actualizaciones de obras de la Generación del 27.
(ej. Teatro lorquiano y
poesía de la generación)
De todos estos ejercicios, se van a explicar brevemente los que están resaltados en
negrita. El resto se pueden encontrar en las fuentes bibliográficas citadas.
Bécquer
Objetivos: Crear y modificar espacios con los cuerpos de los participantes. Fomentar el
gusto por la poesía. Favorecer las relaciones personales.
Procedimiento: dramatización del poema Tú eres el huracán y yo la alta torre.
“En esta rima la fábula argumental está formada por tres conflictos paralelos con idéntico desenlace, la imposibilidad del amor. Las propuestas sugeridas de dramatización son las siguientes:
25 Comentadas, dramatizadas y recitadas... 26 A pesar de que la obra de Shakespeare no pertenece al Romanticismo, el tema del amor imposible en Romeo y Julieta y la importancia de los sentimientos entroncan con la ideología romántica.
80
1) Formar parejas de fuerza equilibrada. Se enfrentan juntando las palmas de las manos a la altura de los hombros. Empujándose tratan de vencer al opuesto.
2) Formar dos grupos, cada uno de los cuáles encarnará los elementos opuestos en las siguientes secuencias (huracán-torre, océano-roca, hermosura-altivez). Realizar desenlaces alternativos: se estrella el huracán y se debilita, se abate la torre y se desmorona, se rompe el océano y se calma, la roca es arrancada y arrastrada por las olas, la belleza arrolla a la altivez, la altivez sojuzga a la belleza, ninguno de los elementos contrapuestos cede”.27
De la novela al teatro
Objetivos: Estimular la imaginación creadora e integrar diversos géneros literarios.
Procedimiento: “Analizar el fragmento de una novela a partir del esquema dramático: personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema. Después, para completar el fragmento, podríamos aplicar la técnica de los diez minutos antes y los diez minutos después. Explicar sin leer la novela lo que pasaría antes y después de ese momento conflictivo” (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 2008: p. 132).
Leer el cotexto del fragmento en el libro y comparar sus tus ideas con lo que ocurre
realmente en la novela antes y después.
Machado
Objetivos: Crear y modificar espacios con los cuerpos de los participantes. Desarrollar
la expresión rítmico-corporal. Fomentar el sentido estético. Favorecer la integración en el grupo.
Procedimiento: realizar una dramatización del poema La plaza tiene una torre.
“El tema es el paso del tiempo, simbolizado por el caballero que lo arrasa todo, se lleva la plaza, la torre, la dama y la flor. Se adjudica un verso a cada participante y se recita el poema completo, se hace repetirlo para que se lo memoricen. Posteriormente, tras la recitación de cada verso un grupo de alumnos forma una figura geométrica:
-cuadrado (=plaza)
-circunferencia (=torre)
-cuadrado interior (=balcón)
-punto (=dama)
Se realizan movimientos creativos que tratan de sugerir el significado del poema” (Motos y Tejedo, 1996: pp. 156-158).
27 Se ha llevado a cabo una síntesis de un ejercicio ya existente (Motos y Tejedo, 1996: p. 228 ).
81
Flashes
Objetivos: Ejercitar habilidades de control corporal. Desarrollar la imaginación
creadora colectiva. Potenciar la facultad de percibir al otro para interactuar con él.
Procedimiento: “Realizar iconografías colectivas que introduzcan el movimiento, de tal forma que evolucionen hacia delante o hacia atrás como si se tratara de una moviola y generando posturas diferentes, pero siempre en relación con la imagen inicial. De este modo, conseguiremos secuencias de una misma acción. Para conseguir la sensación de unidad en el movimiento el profesor irá marcando el ritmo con el que han de cambiar las imágenes. Para completar el ejercicio anterior, todo el mundo traerá una linterna a clase. Con éstas y una indicación del profesor, iluminaremos cada uno de los flashes o de las acciones de diferente manera. Cuando se acabe el flash, apagaremos las linternas y no las encenderemos hasta que el siguiente flash esté preparado. Es importante el empleo de sonidos externos (grabación musical, instrumentos de percusión…) que favorecen la coordinación rítmica y estimulan el sentimiento de colectividad en el grupo” (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 2008: p. 147).
Todas estas dramatizaciones confluirían en la realización de tráileres, cortometrajes
y actualizaciones de obras literarias clásicas. El siguiente cuadro, extraído de Motos y
Tejedo (1996: p. 22), recoge los diferentes pasos que han de contemplar todas las
dramatizaciones (Véase Anexo 14: Fases de la dramatización).
Por lo que respecta a la realización del montaje, se optaría por un trabajo
cooperativo y se dividiría al grupo-clase en grupos de seis personas. En un primer lugar,
los alumnos tendrían que articular los diversos materiales del documental, es decir, los
productos finales de las ocho tareas realizadas en los cuatro cursos de ESO. Su objetivo
es tratar de aportar originalidad y creatividad tanto en la organización de los materiales
(qué documentos se colocan al principio, cuáles en el medio y cuáles al final) como en
la edición de los vídeos (incorporación de música, efectos sonoros y visuales,
animaciones digitales, subtítulos, etc.).
Una vez organizados los grupos, se dividirían las distintas fases de las que consta el
montaje y llevarían a cabo el trabajo en un mes de forma secuenciada.
82
GRUPOS
FASES DEL MONTAJE DEL DOCUMENTAL
TEMPORALIZACIÓN
1 Organización de los materiales Semana 1 2 Selección de los mejores fragmentos (30’) Semana 1 3 Reorganización de los materiales Semana 2 4 Edición/montaje de los videos Semana 3 5 Incorporación de un guión escrito Semana 4 6 Introducción de efectos y animaciones visuales y
sonoras. Semana 4
Es fundamental que tras la realización de cada una de las fases, el grupo ponga en
común el trabajo con los demás componentes del grupo-clase. De esta forma, tras una
coevaluación, el grupo tendría la oportunidad de revisar el trabajo incorporando las
correcciones realizadas por sus compañeros y el profesor. Por último, se pondría en
común el montaje resultante y, tras otra coevaluación, se llevarían a cabo los últimos
arreglos antes de la publicación del documental en el blog ¿Y a ti qué te mueve?,
elaborado por los alumnos de segundo.
La siguiente tabla pretende ser ilustrativa, al recoger los distintos materiales a partir
de los cuales los alumnos de cuarto elaborarían el documental artístico final:
DOCUMENTAL
TAREAS28
Organización
Participación
Lip dub
. Una imagen vale más que mil palabras (7)
4º
Todo el centro.
Presentación de imágenes
Sonido: lectura de
textos
.Una imagen vale más que mil palabras (7)
Palabras mágicas (3)
Damos voz (2)
4º
2º (composición) 1º (sonorización)
Todo el Centro (fotografiado)
Cuentos interactivos (en las clases y en el
parque)
Cuentacuentos (6)
3º
Todo el centro y
voluntarios externos.
Concurso literario
Fabulando juntos (5)
3º
1º, 2º y 3º
28 Las ocho tareas están numeradas del uno al ocho mediante paréntesis: (1), (2), (3), etc.
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Blog
¿Y a ti qué te mueve?
(4)
2º
Todo el Centro.
Presentaciones personales
Me llamo (1) 1º
Tráileres y
cortometrajes.
Poniendo los puntos
sobre las íes (8)
4º
EVALUACIÓN
Al igual que en los cursos anteriores, la evaluación de cuarto de la ESO es continua y
global, procesual y formativa y se apoya en el mismo instrumento de evaluación: la
rúbrica. Con el fin de evaluar las distintas tareas que realizan los alumnos, se proponen
distintos mecanismos de evaluación.
En primer lugar, para la evaluación del lip dub, una de las posibilidades es que, tras
una reflexión y autoevaluación colectiva en clase, los alumnos elaboren un cuestionario
de valoración con la guía del profesor. Este cuestionario será entregado a los tutores de
cada curso para que alumnos, profesores y demás componentes de la comunidad
educativa evalúen el lip dub.
La selección de imágenes y citas literarias durante las tertulias dialógicas se podría
llevar a cabo mediante la creación grupal de una escala de apreciación para valorar las
imágenes y otra para valorar las citas literarias (del 1 al 10). En esta escala, aparecerán
las características que los ellos buscan en las imágenes y las citas como, por ejemplo:
creativa y original, ilustrativa del tópico, sugerente, calidad de imagen o redacción, etc.
Por lo que respecta a la última tarea, Poniendo los puntos sobre las íes, se
aplicarían dos mecanismos distintos de evaluación de las prácticas dramáticas del
alumnado. Por un lado, se valoraría el trabajo individual de cada alumno mediante la
Ficha de evaluación del alumnado (Aranguren, Galbete, Goyache y Pascual, 1996: p.
84
41). (Véase Anexo 15: Ficha de evaluación del alumnado). Por otro lado, para la
evaluación de las actualizaciones teatralizadas (tráileres y cortometrajes), se emplearía
una rúbrica (Véase Anexo 16: rúbrica de evaluación 4º ESO)
En lo referido a la evaluación del montaje, se emplearía de nuevo la técnica de la
coevaluación, y cada uno de los grupos valoraría el trabajo realizado por otro. Para ello
se les proporcionaría una rúbrica de cada una de las fases del montaje. Aquí se
emplearía de nuevo la técnica de la proalimentación, ya que, tras una coevaluación, el
grupo tendría la oportunidad de revisar el trabajo, incorporando las correcciones
realizadas por sus compañeros y por el profesor. Para la autoevaluación del trabajo
docente, es interesante la Ficha de evaluación del profesorado (Aranguren, Galbete,
Goyache y Pascual, 1996: p. 42) (Véase Anexo 17: Ficha de autoevaluación docente).
Como culminación del proyecto, se propone la siguiente actividad: Pintadas. Con
este ejercicio, se busca reflexionar de forma conjunta sobre el proyecto realizado en el
Centro. Para la realización de esta actividad:
“se coloca un papel continuo sobre la pared del pasillo, donde se mantiene varios días para permitir que la expresión evolucione y también que haya posibilidad de contestar a las diferentes pintadas que van apareciendo”29
CONCLUSIONES
Quiero empezar este último apartado con una cita de la profesora de Aprendizaje de
la personalidad30
29 Adaptación de una actividad ya existente en Motos y Tejedo (1996: 46 )
: “Para que un comportamiento cambie, primero tiene que hacerlo la
situación en la que se produce”. El presente proyecto de innovación educativa pretende
cambiar el comportamiento de los alumnos de Secundaria, especialmente en lo que se
refiere a su actitud ante el aprendizaje.
30 Mª Luz Urraca Martínez.
85
Para ello, se plantea la creación de nuevas situaciones de enseñanza/aprendizaje,
basadas en la realización de tareas y proyectos mediante un enfoque esencialmente
cooperativo. Con el fin de incrementar la motivación de los alumnos de Secundaria se
entronca con sus centros de interés: su realidad más cercana (¿Quiénes somos? Nuestra
vida de los doce a los dieciséis), las tecnologías de la información y de la comunicación
y, fundamentalmente, la interacción social y comunicativa con otros alumnos,
profesores y demás miembros de la comunidad educativa.
Este aprendizaje compartido, que fomenta la relación entre alumnos, entre
profesores y entre alumnos y profesores, contribuye a dinamizar y enriquecer el
aprendizaje y mejora la convivencia y la integración de todos en del Centro. De todas
estas razones, el mayor logro del proyecto, desde mi punto de vista, es posibilitar un
aprendizaje mucho más significativo que el obtenido con el método de impartición
tradicional, contribuyendo a la adquisición de las competencias fundamentales y
ayudando a que los alumnos doten de un sentido más pleno a la educación formal. Y así
cuando se pregunten por qué tienen que ir al instituto, encuentren más y mejores
respuestas…
BIBLIOGRAFÍA
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didácticos” en Revista de Literatura-Especial teatro, Barcelona, Fin, 2008.
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2007 (1ª ed. 1996), 284 p.
LÓPEZ VALERO, A., JERÉZ MARTÍNEZ, I., ENCABO FERNÁNDEZ, E., Claves
para una enseñanza artístico-creativa: la dramatización, Barcelona, Octaedro
educación, 2012, 165 p.
86
MOTOS, T., NAVARRO, A., PALANCA, X. y TEJEDO, F., Taller de Teatro,
Barcelona, Octaedro, 2008, 204 p.
FUEGEL, C. y MONTOLIU, Mª R., Innovemos en el aula. Creatividad, grupo y
dramatización, Barcelona, Octaedro, 2000, 171 p.
ARANGUREN, I., GALBETE, V., GOYACHE, Mª J. y PASCUAL, Mª T.,
Dramatización. Materias optativas, Pamplona, Gobierno de Navarra. Departamento de
Educación, Cultura, Deporte y Juventud, 1996, 94 p.
MUÑOZ, I., DÍEZ, S. e IZQUIERDO, J. J., Talleres de teatro en Educación
Secundaria. Una experiencia lúdica, Madrid, Narcea s.a. ediciones, 1998.
PÉREZ FERNÁNDEZ, J., Motivar en Secundaria. El teatro: una herramienta eficaz,
Barcelona, Erasmus, 2011, 212 p.
URRACA MARTÍNEZ, Mª LUZ, Tema 6 “Modelos psicológicos aplicados al
aprendizaje: conductista, cognitivista y constructivista” de Aprendizaje de personalidad,
Universidad de La Rioja, 2013.
HANCOCK, L., (2013)“El secreto del éxito finlandés”, Revista SmithSonian
<http://www.selecciones.es/el-secreto-del-exito-finlandes> [Consulta:07/06/2013].
Junta de Andalucía (2013) “Tertulias dialógicas” en la página web Comunidades de
aprendizaje<http://utopiadream.info/ca/?page_id=79 > [Consulta:07/06/2013].
BENITO, J., (2013) “¿Qué es un lipdub?” en la página web LipDub world
<http://www.lipdubworld.com/definicion-2/ />[Consulta: 08/06/2013].
FORTEA, M.A., “Metodologías didácticas para la E/A de competencias” en
Competencias en el ámbito de las ciencias experimentales. Programar y trabajar por
competencias, Curso CEFIRE, Castellón, 2009 <cefire.edu.gva.es/…/
Metodologías_didácticas_E-A_competencias_FORTEA_.pdf> [Consulta 09/06/2013].
IES Dolmen de Soto, Trigueros, “Tema 8. Las tipologías textuales” en Apuntes de
Lengua Castellana y Literatura de 2º Bachillerato, Curso
2006/07,<http://iesdolmendesoto.org/wiki/images/1/16/Tema_8_tipologias_textuales.pd
f >[Consulta: 09/06/2013].
ANEXO 1
Tabla de las asignaturas del Máster universitario en profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de idiomas.
MÓDULO MATERIA - ASIGNATURA ECTS
Genérico
(13,5 ECTS)
Aprendizaje y desarrollo de la
personalidad 4,5
Procesos y contextos educativos 4.5
Sociedad, familia y educación 4.5
Específico
(27 ECTS)
Complementos para la formación
disciplinar: Lengua castellana y
literatura.
6
Aprendizaje y Enseñanza de la Lengua
castellana y literatura. 15
Innovación docente e introducción en
Didáctica de la Lengua castellana y la
literatura.
6
Prácticum
(19,5 ECTS)
Prácticas en la especialidad 13
Trabajo fin de máster 6,5
ANEXO 2
Cuestionario inicial
1. Explica por qué crees tú que: “uno de cada tres estudiantes no termina la
ESO”
2. Cómo te imaginas tu vida dentro de diez años. Cómo te gustaría ser, qué
amigos seguirías teniendo, en qué te gustaría trabajar, dónde vivirías, crees que
todo eso sería posible…
3. Valora la siguiente opinión: “La vida es competición, si te relajas, te quedas
atrás”.
4. Hasta qué punto compartes la siguiente idea: “A veces siento que la gente me
juzga y no puedo ser totalmente yo”
5. ¿Te gusta leer? ¿Por qué? ¿Tienes algún libro favorito?
6. ¿Has ido alguna vez al cine? ¿Te gustó? ¿Por qué?
7. ¿Has ido alguna vez al teatro? ¿Te gustó? ¿Por qué?
8. Comenta en pocas líneas qué te ha parecido este cuestionario y,
opcionalmente, formula nuevas preguntas.
ANEXO 3
Sociograma
ANEXO 4
Prueba de nivel1
1 “Recopilación de pruebas colgadas en el Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu de lesIlles Balears” en aulapt R-educa <http://www.aulapt.org/educacion-especial/pruebas/> [Consulta: 11/06/2013]
ANEXO 5
1º EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Competencias social, emocional y comunicativa (habilidades de expresión oral).
COMPETENCIAS OBJETIVOS CONTENIDOS
Lingüística
Desarrollar la expresión oral. Desarrollar la competencia comunicativa (lenguaje no verbal, expresión corporal, rítmico-musical y plástica). Adquirir técnicas de expresión teatral (dramatización, improvisación, teatro con objetos…) Potenciar la comprensión lectora.
-Narración oral de una experiencia personal con apoyo de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. -Exposición de informaciones de actualidad procedentes de los medios de comunicación. -Tipologías textuales: Exposición, Narración, Descripción y Diálogo. -Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta -Comprensión de textos escritos: identificación de las secciones del periódico.
Autonomía e iniciativa personal
Potenciar la actitud crítica y reflexiva ante cualquier tipología textual. Aceptar y realizar críticas de forma constructiva.
Digital y de tramiento de la
información
Cultural y artística
Desarrollar la autogestión de la información.
-Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de información
Introducir la literatura, el lenguaje literario y los distintos géneros literarios. Formar el sentido estético. Fomentar el interés por la lectura de obras literarias.
-Lectura comentada y recitado de poemas. -Lectura comentada de relatos breves, mitos y leyendas de diferentes culturas. -Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves o de fragmentos. -Diferenciación de los grandes géneros literarios. -El lenguaje literario: recursos lingüísticos más importantes.
Social y ciudadana
Desarrollar actitudes positivas en la interacción social y comunicativa (modicación de conductas). Desarrollar el sentimiento de grupo.
-Participación activa y actitud de cooperación y de respeto en situaciones de comunicación y aprendizaje compartido. -Reconocimiento del papel que desempeña la situación comunicativa y especialmente las relaciones sociales entre los interlocutores en los usos lingüísticos.
Potenciar las habilidades sociales y de resolución de conflictos.
Aprender a aprender
Potenciar el interés de aplicar lo aprendido en cualquier ámbito
-Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.
Emocional
Estimular el deseo de expresar sentimientos, emociones y estados anímicos. Fomentar el desarrollo de la fantasía y estimular de la creatividad, originalidad Potenciar la autoestima Desarrollar la empatía.
-Finalidades de la educación: contribuir al “pleno desarrollo de la personalidad” (LEY ORGÁNICA 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación, p. 17162).
ANEXO 6
Rúbrica para la evaluación de las presentaciones personales de 1º ESO.1
RÚBRICA PRESENTACIÓN ORAL
Criterio Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Corrección idiomática
Habla claramente y distintivamente todo el tiempo. Volumen, pronunciación, velocidad y entonación adecuados todo el tiempo.
Habla claramente y distintivamente casi todo el tiempo. Volumen, pronunciación, velocidad y entonación adecuados casi todo el tiempo.
Habla claramente y distintivamente la mayor parte del tiempo. Volumen, pronunciación, velocidad y entonación adecuados la mayor parte del tiempo.
A menudo habla entre dientes o no se le puede entender. Volumen pronunciación, velocidad y entonación inadecuados.
Errores gramaticales
La presentación no tiene errores gramaticales
La presentación tiene no más de dos errores gramaticales.
La presentación tiene tres errores gramaticales.
La presentación tiene cuatro o más errores.
Postura del cuerpo y
contacto visual
Siempre tiene buena postura y se proyecta seguro de sí mismo. Establece contacto visual con todos en el salón durante la presentación.
Casi siempre tiene buena postura y establece contacto visual con todos en el salón durante la presentación.
Algunas veces tiene buena postura y establece contacto visual.
Tiene mala postura y/o no mira a las personas durante la presentación.
Conocimiento del tema
Demuestra un conocimiento completo del tema.
Demuestra un buen conocimiento del tema.
Demuestra un buen conocimiento de partes del tema.
No parece conocer muy bien el tema.
Entusiasmo Expresiones faciales y lenguaje corporal generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema en otros.
Expresiones faciales y lenguaje corporal algunas veces generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema en otros.
Expresiones faciales y lenguaje corporal son usados para tratar de generar entusiasmo, pero parecen ser fingidos.
Muy poco uso de expresiones faciales o lenguaje corporal. No genera mucho interés en la forma de presentar el tema.
1 modificación de una rúbrica de evaluación ya existente extraída de: NUÑEZ, M., “Rúbrica para la evaluación de presentaciones orales” en Digizen: un Blogfesor aprendiendo, <http://www.vidadigital.net/blog/2007/05/11/rubrica-para-la-evaluacion-de-presentaciones-orales/> [Consulta: 09/06/2013].
Uso del tiempo Utiliza el tiempo adecuadamente y logra discutir todos los aspectos de su trabajo.
Utiliza el tiempo adecuadamente pero al final tiene que cubrir algunos tópicos con prisa
Confronta problemas menores en el uso del tiempo (termina muy pronto o no logra terminar su presentación el tiempo asignado
Confronta problemas mayores en el uso del tiempo (termina muy pronto o no logra terminar su presentación el tiempo asignado).
Organización Se presenta la información de forma lógica e interesante que la audiencia puede seguir.
Se presenta la información utilizando una secuencia lógica que la audiencia puede seguir.
La audiencia tiene dificultades siguiendo la presentación porque se brinca de un tema a otro.
La audiencia no puede entender la presentación debido a que no sigue un orden adecuado.
Creatividad Presenta el material creativamente y de forma espontánea
Hay algún tipo de originalidad, con buena variedad de texto y gráficas.
Poca o ninguna variación; poca originalidad e interpretación
Repetitivo, con poca o ninguna.
ANEXO 7
Cuestionario de valoración final (Motos y Tejedo, 1996: p. 277)
ANEXO 8
2º EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORA
Competencia comunicativa (habilidades de expresión escrita).
COMPETENCIAS OBJETIVOS CONTENIDOS
Lingüística
Desarrollar la capacidad de expresión oral y, sobre todo, de expresión escrita. Desarrollar la competencia comunicativa (lenguaje no verbal, expresión coroporal, rítmico-musical y plástica).
-Tipologías textuales: Exposición, Narración, Descripción, Argumentación y Diálogo. -Exposición de informaciones de los medios de comunicación, enfatizando las diferencias en el modo de presentar los hechos de los distintos medios. -Presentación de informaciones sobre temas de interés con apoyo audiovisual. -Composición de textos escritos (propios de la vida cotidiana, de los medios de comunicación y del ámbito académico) -Uso de la tilde en combinaciones vocálicas, de los signos de puntuación y de los conectores textuales. -Polisemia, homonimia, sinonimia y antonimia. Campos semánticos y familias léxicas. -Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta.
Potenciar la comprensión lectora.
-Interés por la planificación y la revisión de los textos, así como por la buena presentación, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. -Uso de un registro adecuado en situaciones formales y especialmente en la escritura. -Reconocimiento de algunos rasgos característicos de la variedad o variedades lingüísticas de la zona.
Autonomía e iniciativa personal
Potenciar la actitud crítica y reflexiva ante cualquier tipología textual. Aceptar y realizar críticas de forma constructiva.
-Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible.
Digital y de tramiento de la
información
Desarrollar la autogestión de la información.
-Utilización progresivamente autónoma de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación.
Cultural y artística
Profundizar en el conocimiento de la literatura, el lenguaje literario y los distintos subgéneros literarios. Fomentar la sensibilidad estética y el interés por la lectura de obras literarias.
-Lectura comentada y recitado de poemas. -Lectura comentada y comparada de relatos. -Lectura comentada y dramatizada de fragmentos de obras teatrales. -Diferenciación de los principales subgéneros literarios. -Composición de textos de intención literaria. -Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos y culturas.
Social y ciudadana
Desarrollar actitudes positivas en la interacción comunicativa. Potenciar las habilidades sociales y de resolución de conflictos. Posibilitar la modificación de conductas.
-Participación activa y actitud de cooperación y de respeto en situaciones de comunicación y aprendizaje compartido. -Reconocimiento del papel que desempeña la situación comunicativa.
Aprender a aprender
Potenciar el interés de aplicar lo aprendido en cualquier ámbito.
-Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.
Emocional
Estimular el deseo de expresar sentimientos, emociones y estados anímicos. Fomentar el desarrollo de la fantasía y estimular de la creatividad, originalidad, imaginación… Potenciar la autoestima Desarrollar la empatía.
-Finalidades de la educación: contribuir al “pleno desarrollo de la personalidad” (LEY ORGÁNICA 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación, p. 17162).
ANEXO 9
Rúbrica para la evaluación de la composición de diversas tipologías textuales en 2 º ESO.
Rúbrica para evaluar la redacción de un texto argumentativo1
CATEGORÍA 100% Excelente
90% Muy bueno
80% Bueno
70 ó 60% Suficiente
50 ó 40% Insuficiente
Resultado
Expresión de una opinión personal (característica de
un texto argumentativo)
Sostiene su opinión personal en los
aspectos principales del tema tratado, comparaciones
válidas y ejemplos adecuados con el
propósito del texto argumentativo.
Sostiene su opinión personal en los aspectos principales del tema tratado y
algunos ejemplos adecuados con el
propósito del texto
argumentativo.
Sostiene su opinión personal
en una de las ideas centrales y
algunos ejemplos
sencillos del texto
argumentativo.
Sostiene una opinión personal
sin basarse en ideas centrales o
ejemplos del texto argumentativo.
Sostiene una opinión
personal sin establecer ninguna
relación con los contenidos
del tema tratado, por lo tanto no es un
texto argumentativo.
Adecuación, coherencia y
cohesión
Redacta de forma clara y coherente
gracias al uso correcto y variado de los
conectores lógicos y las referencias.
Asimismo, hace uso del léxico apropiado y
Redacta de forma clara y coherente
gracias al uso correcto y
sencillo de los conectores
lógicos y las referencias.
Redacta de forma coherente
gracias al uso correcto pero
eventual de los conectores
lógicos y las referencias.
Redacta de forma coherente, pero haciendo uso de
oraciones simples o redundantes.
Lenguaje inapropiado y
signos de
Redacta de forma
incoherente debido al uso incorrecto de
distintos términos.
1 LYZETT RAMÍREZ, D., Taller de lectura y redacción l., Cobat 02, Huamantla en <http://docs.com/OSE7> [Consulta: 09/06/2013].
de los signos de puntuación.
Asimismo, hace uso del léxico
limitado y de los signos de
puntuación.
Hace uso de un lenguaje
limitado y los signos de
puntuación.
puntuación incorrectos.
Síntesis de contenidos
Muestra los contenidos propios
del tema, presentados de forma precisa y con una correcta
jerarquía.
Muestra la mayoría de contenidos
propios del tema, presentadas de forma precisa y con una correcta
jerarquía.
Muestra una cantidad
necesaria de ideas
relacionadas con el tema,
presentadas de forma precisa.
Muestra una vaga idea del tema, presentada de
manera redundante o poco precisa.
Ofrece contenidos
ajenos o irrelevantes respecto del
tema de estudio.
Límite mínimo y máximo de la
redacción
Redacta su texto con un mínimo de una
cuartilla y máximo de dos. Además, lo
entrega con letra Arial 12 y a 1.5 de interlineado.
Redacta su texto con casi una
cuartilla o tres. Además, lo
entrega con letra Arial 12 y a 1.5 de interlineado.
Redacta su texto con media cuartilla o
redacta cuatro. Además, lo entrega con
letra, tamaño y espacio
diferente al solicitado.
No respeta los límites.
No respeta los límites.
Tema y Referencia
El tema es único en el grupo, es original y está respaldado con mínimo tres fuentes
de información (Referencia).
El tema es único en el grupo, es original y está respaldado con dos fuentes de información (Referencia).
El tema es único en el grupo, es poco original y está respaldado con dos fuentes de información (Referencia).
El tema se repite en el grupo, es original y está respaldado con una fuente de información (Referencia).
El tema se repite en el grupo, no es original y no
está respaldado con una fuente de información (Referencia).
Partes del texto argumentativo
Identifica las partes del texto
argumentativo. (Tesis, argumentos y conclusión)
Identifica dos partes del texto argumentativo.
(Tesis y argumentos )
Identifica solo dos partes del
texto argumentativo. (argumentos y
conclusión)
Identifica solo una parte del
texto argumentativo. (argumentos)
No identifica las partes del
texto argumentativo.
Respuesta a las preguntas planteadas
Responde de manera correcta a las seis
preguntas planteadas, en el lugar del
formato solicitado. (formato de práctica
en el espacio de resultado)
Responde de manera correcta a cinco preguntas planteadas, en el lugar del formato
solicitado. (formato de
práctica en el espacio de resultado)
Responde de manera correcta
a cuatro preguntas
planteadas, en el lugar del formato
solicitado. (formato de
práctica en el espacio de resultado)
Responde de manera correcta a
tres preguntas planteadas, en el lugar del formato
solicitado. (formato de
práctica en el espacio de resultado)
No responde de manera correcta las preguntas
planteadas, ni lo hace en el
lugar del formato
solicitado. (formato de
práctica en el espacio de resultado)
Conclusión grupal
Concluye de manera lógica de acuerdo a
los objetivos planteados y a los
resultados obtenidos de la práctica.
Además, lo hace en el espacio solicitado del formato. (Conclusión)
Concluye de acuerdo a los
objetivos planteados y a los
resultados obtenidos de la
práctica. Además, lo hace en el
espacio solicitado del formato. (Conclusión)
Concluye de acuerdo a los
objetivos planteados o a los resultados
obtenidos de la práctica.
Además, lo hace en el espacio solicitado del
formato. (Conclusión)
Solo concluye de manera general. Además, lo hace
en el espacio solicitado del
formato. (Conclusión)
Concluye de manera ilógica y sin relación a los objetivos.
Además, no lo hace en el espacio
solicitado del formato.
(Conclusión)
ANEXO 10
Escala de apreciación para valorar la improvisación
ANEXO 11
3º EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Competencia cultural y artística (animación a la lectura y destrezas literarias).
COMPETENCIAS OBJETIVOS CONTENIDOS
Lingüística
Desarrollar la capacidad de expresión oral y escrita. Desarrollar la competencia comunicativa (lenguaje no verbal, expresión corporal, rítmico-musical y plástica). Potenciar la comprensión lectora.
-Explicaciones orales sencillas hechos de actualidad social, política o cultural que sean del interés del alumnado con apoyo audiovisual. -Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación audiovisual, como reportajes, entrevistas y mensajes publicitarios emitidos por la radio y la televisión. -Composición de textos escritos (vida cotidiana, diarios personales, medios de comunicación, textos expositivos y argumentativos, del ámbito académico como esquemas, mapas conceptuales y resúmenes)
Autonomía e iniciativa personal
Potenciar la actitud crítica y reflexiva ante cualquier tipología textual. Aceptar y realizar críticas de forma constructiva.
-Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible.
Digital y de tramiento de la
información
Desarrollar la autogestión de la información.
-Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma.
Cultural y artística
Profundizar en el conocimiento de la literatura clásica castellana desde la Edad Media hasta el siglo XVIII. Desarrollar la competencia literaria en el análisis y la interpretación de textos de diversos géneros literarios (lírica, prosa, teatro) Adquirir mayor comprensión del lenguaje literario y de los distintos géneros literarios. Dramatizar textos de diversos géneros literarios (lírica, prosa, teatro) Fomentar la sensibilidad estética y, sobre todo, el interés por la lectura de obras literarias (animación a la lectura).
-Lectura de obras o fragmentos relacionados con los grandes periodos y autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XVIII. La literatura medieval. -La lírica: Mester de juglaría. Mester de clerecía: Gonzalo de berceo. - Lectura comentada y recitado de poemas. -La épica: El poema de Mío Cid. La prosa: El Conde Lucanor. La literatura de los Siglos de Oro. -La lírica: Garcilaso de la Vega, Luis de Góngora, Francisco de Quevedo, Esteban Manuel de Villegas. -La prosa: el Lazarillo y el Quijote. -El teatro: Lope de Vega y Calderón de la Barca. La literatura del siglo XVIII. -El teatro y la prosa. -Lectura y recitado de poemas. -Lectura comentada de relatos. -Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves y fragmentos. -Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sencillos sobre lecturas. -Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.
Social y ciudadana
Desarrollar actitudes positivas en la interacción comunicativa.
-Participación activa y actitud de cooperación y de respeto en situaciones de comunicación y aprendizaje compartido.
Potenciar las habilidades sociales y de resolución de conflictos. Posibilitar la modificación de conductas.
Aprender a aprender
Potenciar el interés de aplicar lo aprendido en cualquier ámbito
-Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.
Emocional
Estimular el deseo de expresar sentimientos, emociones y estados anímicos. Fomentar el desarrollo de la fantasía y estimular de la creatividad, originalidad, imaginación… Potenciar la autoestima Desarrollar la empatía.
-Finalidades de la educación: contribuyen al “pleno desarrollo de la personalidad” (LEY ORGÁNICA 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación, p. 17162).
ANEXO 12
Rúbrica de evaluación destinada a la selección de los mejores textos del concurso literario en 3º ESO
RÚBRICA PARA EVALUAR UN CUENTO. Creado por Ivonne Sandoval Tavera con la herramienta rubistar: http://rubistar.
CATEGORÍA
4 Excelente 3 Bueno 2 Suficiente 1 Deficiente
Puntos
Título El título es creativo, llama la atención y está relacionado al cuento y al tema.
El título está relacionado al cuento y al tema.
El título está presente, pero no parece estar relacionado al cuento ni al tema.
No hay un título.
Portada La portada es atractiva, tiene una imagen, letra elegante, tiene el título y el nombre de los autores.
La portada tiene una imagen, letra elegante, título y nombre de los autores.
La portada tiene de 3 elementos requeridos.
La portada tiene menos de 3 de los elementos requeridos.
Personajes Los personajes principales son nombrados y descritos claramente en el texto así como en imágenes. La mayoría de los lectores podrían describir los personajes con precisión.
Los personajes principales son nombrados y descritos. La mayoría de los lectores tienen una idea de cómo son los personajes.
Los personajes principales son nombrados. El lector sabe muy poco sobre los personajes.
Es difícil decir quiénes son los personajes principales.
Extensión Tiene una extensión breve pero aborda toda la problemática de una manera clara y de fácil entendimiento para lo población a la que va dirigido (al menos 10 hojas)
Su extensión es breve y aborda la problemática de una manera clara para la población a la que va dirigida.
Su extensión es breve, no aborda todos los aspectos de la problemática aunque sí va dirigido destinataria.
Su extensión es demasiado breve, no aborda todos los aspectos de la problemática y aunque está dirigido a la población destinataria no es del todo entendible (menos de 10 hojas).
Elementos El cuento tiene inicio, desarrollo y desenlace; elementos que son abordados con claridad. Todo el cuento aborda la definición, causas, consecuencias y alternativas de la obesidad y no se desvía del tema.
El cuento tiene inicio, desarrollo y desenlace; elementos que son abordados con claridad la mayor parte del tiempo. No se desvía del tema.
El cuento tiene inicio, desarrollo y desenlace; pero no son del todo claros y llega a desviarse del tema en algunas ocasiones.
El cuento tiene inicio, desarrollo y desenlace pero no son claros y se desvía del tema, o bien, carece de uno o dos de los componentes.
Problema Es muy fácil para el lector entender el problema que los personajes principales enfrentan y por qué éste es un problema.
Es bastante fácil de entender el problema que los personajes principales enfrentan y por qué éste es un problema.
Es fácil para el lector entender el problema que los personajes principales enfrentan, pero no está claro por qué es un problema.
No está claro qué problema enfrentan los personajes principales.
Acción Varios verbos de acción (voz activa) son usados para describir lo que está pasando en el cuento. El cuento parece ser emocionante!
Varios verbos de acción son usados para describir lo que está pasando en el cuento, pero la elección de palabras no hace al cuento tan emocionante.
Una variedad de verbos (voz pasiva) son usados y describen la acción de forma precisa pero no de manera muy emocionante.
Poca variedad vista en los verbos usados. El cuento parece ser aburrido.
Solución La solución a los problemas del personaje es fácil de entender y es lógica. No hay cabos sueltos.
La solución a los problemas del personaje es fácil de entender y es de cierta manera lógica.
La solución a los problemas del personaje es difícil de entender.
No hubo intento de solucionar el problema o Éste es imposible de entender.
Organización El cuento está bien organizado. Una idea o escena sigue a la otra en una secuencia lógica con transiciones claras.
El cuento está bastante organizado. Una idea o escena parece fuera de lugar. Las transiciones usadas son claras.
El cuento es un poco difícil de seguir. Las transiciones no son claras en más de una ocasión.
Las ideas y escenas parecen estar ordenadas al azar. Aún cuando hay buenas oraciones de transición, Éstas no pueden hacer que el cuento parezca organizado.
Diálogo Hay una cantidad apropiada de diálogo para traer a los personajes a la vida y siempre es claro cuál de los personajes está hablando.
Hay demasiado diálogo en este cuento, pero es siempre claro cuál personaje está hablando.
No hay suficiente diálogo en este cuanto, pero es siempre claro cuál de los personajes está hablando.
No está claro cuál de los personajes está hablando.
Ortografía y Puntuación
No hay errores de ortografía o puntuación en el cuento. Los nombres de personajes y lugares que el autor inventó están deletreados correcta y consistentemente en todo el cuento.
Hay un error de ortografía o puntuación en el cuento.
Hay de 2-3 errores de ortografía y puntuación en el cuento.
El cuento tiene más de 3 errores de ortografía y puntuación.
Ilustraciones Las ilustraciones son originales, detalladas, atractivas, creativas y relacionadas al texto en la página.
Las ilustraciones son originales y algo detalladas, atractivas y relacionadas de alguna manera al texto en la página.
Las ilustraciones son originales y se relacionan al texto en la página.
No hay ilustraciones o Éstas no son originales.
Creatividad El cuento contiene muchos detalles creativos y/o descripciones que contribuyen al disfrute del lector. El autor realmente usó su imaginación.
El cuento contiene algunos detalles creativos y/o descripciones que contribuyen al disfrute del lector. El autor usó su imaginación.
El cuento contiene pocos detalles creativos y/o descripciones, pero éstos distraen del cuento. El autor ha tratado de usar su imaginación.
Hay poca evidencia de creatividad en el cuento. El autor no parece haber usado su imaginación.
Total:
Cuento evaluado (título, autor, curso):
Nombre y apellidos de alumno evaluador:
ANEXO 13
4º EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Competencia digital y cultural y artística (destrezas literarias).
COMPETENCIAS OBJETIVOS CONTENIDOS
Lingüística
Desarrollar la capacidad de expresión oral y escrita. Desarrollar la competencia comunicativa (lenguaje no verbal, expresión coroporal, rítmico-musical y plástica). Potenciar la comprensión lectora.
- Exposición de la información procedente de los medios de comunicación acerca de un tema de actualidad, contrastando los diferentes puntos de vista y las opiniones. -Comprensión de textos escritos (vida cotidiana, medios de comunicación como debates en radio o televisión, opiniones de oyentes, géneros de opinión y ámbito académico) - Composición de textos escritos (vida cotidiana, como curriculum vitae o foros, medios de comunicación y ambito académico como textos expositivos, explicativos y argumentativos) - Conocimiento de la diversidad lingüística de España y de la situación del español en el mundo, el español de América.
Autonomía e iniciativa personal
Potenciar la actitud crítica y reflexiva ante cualquier tipología textual. Aceptar y realizar críticas de forma constructiva.
-Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible.
Digital y de
tramiento de la información
Cultural y artística
Utilizar la autogestión de la información. Desarrollar las habilidades digitales en el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) mediante la creación de trailers, cortometrajes y dramatizaciones con animaciones digitales.
-Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma.
Profundizar en el conocimiento de la literatura clásica castellana desde el s. XIX hasta la actualidad. Desarrollar la competencia literaria en el análisis e interpretación de textos de varios géneros y subgéneros literarios. Dramatizar textos literarios de diferentes géneros (lírica, prosa, teatro). Fomentar la sensibilidad estética y, sobre todo, el interés por la lectura de obras literarias (animación a la lectura).
-Conocimiento de las características generales de los grandes periodos y autores de la historia de la literatura hispánica desde el siglo XIX hasta la actualidad y acercamiento a algun autor relevante de la literatura europea. -La literatura del s. XIX: Romanticismo y Realismo. Lírica (Espronceda y Becquer), teatro (Bretón) y narrativa realista (Galdós y Clarín). -La literatura del s. XX: Modernismo y Generación del 98 (Rubén Darío), Generación del 27 y literatura contemporánea. -Lectura y recitado de poemas contemporáneos. -Lectura comentada de novelas y relatos. -Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas y fragmentos. -Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sencillos sobre lecturas. -Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.
Social y ciudadana
Desarrollar actitudes positivas en la interacción comunicativa.
-Participación activa y actitud de cooperación y de respeto en situaciones de comunicación y aprendizaje compartido.
Potenciar las habilidades sociales y de resolución de conflictos. Posibilitar la modificación de conductas.
Aprender a aprender
Potenciar el interés de aplicar lo aprendido en cualquier ámbito
-Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.
Emocional
Estimular el deseo de expresar sentimientos, emociones y estados anímicos. Fomentar el desarrollo de la fantasía y estimular de la creatividad, originalidad, imaginación… Potenciar la autoestima Desarrollar la empatía.
-Finalidades de la educación: contribuyen al “pleno desarrollo de la personalidad” (LEY ORGÁNICA 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación, p. 17162).
ANEXO 15
Fases del proceso de dramatización (Motos y Tejedo, 1996: p. 22)
PROCESO DE DRAMATIZACIÓN
1. JUEGOS -Juego inicial para conseguir la puesta a punto corporal, el desbloqueo y la desinhibición personal. -Juego relacionado con el contenido de la intención previa.
2. APROXIMACIÓN A LA INTENCIÓN PREVIA -Elemento desencadenante de la dramatización. -Comentario de la intención previa: aproximación a su significado.
3. PROPUESTAS DE DRAMATIZACIÓN -Creación de una estructura dramática a partir de la lectura realizada de la intención previa. -Determinación de los medios de expresión a utilizar para realizar la dramatización. Propuestas concretas. -Improvisaciones sobre las propuestas.
4. SELECCIÓN DE PROPUESTAS 5. DRAMATIZACIÓN DEFINITIVA 6. COMENTARIO
ANEXO 15
Ficha de evaluación del alumnado (Aranguren, Galbete, Goyache y Pascual, 1996: p. 41).
ANEXO 16
Rúbrica de evaluación de las actualizaciones dramatizadas de obras clásicas en 4º ESO
Grupo evaluado:
Nombre y apellidos de alumno evaluador:
CRITERIOS Escala del 0 al 5 0 1 2 3 4 5
El soporte digital (tráileres y cortometrajes) Calidad de la imagen. Creatividad en el montaje. Creatividad y calidad de los efectos especiales (visuales y sonoros).
Uso de distintos tipos de planos (en picado, en contrapicado, cenital, etc.).
El guión: la actualización Corrección lingüística: la redacción (correcta gramaticalmente, comprensible, dinámica…)
El estilo es natural y actual. El enfoque es muy original. La extensión ha sido apropiada: 10-15 min. La actuación. Se saben el papel de memoria. Corrección lingüística (pronunciación, velocidad, entonación, volumen…)
Expresividad espontánea y natural. Emplean la gestualidad y el lenguaje no verbal acertadamente.
Improvisan con acierto. Creatividad Provocan empatía en el espectador. La dirección Armonía en la coordinación de los personajes (entradas y salidas).
El decorado y el vestuario Atractivo y sugerente. Se ha invertido tiempo y preparación.
OBSERVACIONES:
NOTA FINAL:
“(Clave: 5 = Sobresaliente, va más allá de lo esperado e incorpora cualidades únicas y creativas, realizando un trabajo original; 4=Bueno, el trabajo dramático es efectivo y muestra originalidad; 3=Satisfactorio, el trabajo dramático comunica significados; 2=No satisfactorio, necesita refuerzo y ayuda; 1= muy insatisfactorio, no comunica)” (Motos y Tejedo, 1996: p. 45).
ANEXO 17
Ficha de autoevaluación docente (Aranguren, Galbete, Goyache y Pascual, 1996: p. 42)
