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Revista de Artes y Humanidades UNICA

ISSN: 1317-102X

[email protected]

Universidad Católica Cecilio Acosta

Venezuela

Carmona G., María

Investigación ética y educación moral: el Programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman

Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 6, núm. 12, enero-abril, 2005, pp. 101-128

Universidad Católica Cecilio Acosta

Maracaibo, Venezuela

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Revista de Artes y Humanidades UNICAAño 6 Nº 12 / Enero-Abril 2005, pp. 101 - 128Universidad Católica Cecilio Acosta � ISSN: 1317-102X

Investigación ética y educación moral:el Programa de Filosofía para Niños

de Matthew Lipman1

CARMONA G., María

Universidad de Los Andes-Núcleo TrujilloTrujillo, Venezuela

[email protected]

Resumen

Nos proponemos analizar el concepto central del Programa de Filo-sofía para Niños de Lipman: “la comunidad de investigación filosófi-ca”, y la influencia de otros autores (Peirce, Kuhn, Dewey) en la con-formación de sus aspectos teóricos y prácticos. Con el programa se bus-ca una nueva metodología de trabajo que incentive en el niño la capaci-dad crítica y reflexiva ante los diversos problemas de su contexto socio-cultural y natural. El estudio y el método de la filosofía es un recursofundamental ya que permite la reflexión sobre los valores, las creenciasy todos lo tradicionalmente abordado desde la filosofía. La base delmétodo es el diálogo que convierte al aula tradicional en una comuni-dad de investigación y la investigación en cooperación, en intercambiode ideas. La dimensión ética está presente en la estructura del diálogo, yla dimensión política se concreta en la formación de ciudadanos parauna auténtica democracia.

Palabras clave: Filosofía para niños, comunidad de investigación fi-losófica, diálogo, investigación ética y educaciónmoral, Matthew Lipman.

Revista de Artes y Humanidades UNICA ❚ 101

Recibido: Octubre 2004 Aceptado: Diciembre 2004

1 Este trabajo forma parte de un Proyecto de Investigación, financiado por el CDCHTde la ULA.

Ethical research and moral education: Mathew Lipman’sPhilosophy Program for Children

Abstract

Herein we propose an analysis of the central concept of Lipman’s Phi-losophy Program for Children: “the philosophical research community”and the influence of other authors (Pierce, Kuhn, Dewey) in the conforma-tion of theoretical and practical aspects. A new work methodology issought in which children and inspired to develop a critical and reflexivecapacity in the face of diverse problems within their socio-cultural andnatural context. Study and the philosophical method are fundamental re-sources which allow for reflection on values, beliefs and everything that istraditionally studied in philosophy. The basis of the method is dialoguewhich converts the traditional classroom into a research community andcooperative research into exchange of ideas. The ethical dimension is pres-ent in the structure of the dialogue, ad the political dimension is realized inthe formation of citizens prepared for authentic democracy.

Key words: Philosophy for children, philosophical research com-munity, dialogue, ethical research, moral education,Matthew Lipman.

Introducción

El proyecto y el Programa de Filosofía para Niños2 apareceen Estados Unidos a finales de los años sesenta y parte de la cons-tatación de que no es posible lograr sociedades verdaderamente li-bres y solidarias si no se forman personas capaces de pensar por símismas, en el marco de un proceso solidario y cooperativo de dis-cusión. El autor de este programa es Matthew Lipman, profesor dela Universidad de Montclair, en New Jersey3.

Se presenta como un programa destinado a mejorar las des-trezas de razonamiento en los niños, intentando ayudarles a desa-rrollar un pensamiento crítico y creativo. Siguiendo los plantea-mientos pedagógicos de Dewey, y en estrecha relación con las mo-

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CARMONA G., María

2 En lo sucesivo nos referiremos al Programa de Filosofía para Niños como Programade FpN.

3 Lipman crea el Programa de Filosofía para Niños en colaboración con Ann MargaretSharp.

dernas propuestas de Freire, el programa establece un vínculo en-tre la educación y la democracia. La formación de personas capa-ces de pensar por sí mismas de manera crítica y solidaria es condi-ción necesaria, aunque no suficiente, para la existencia de socieda-des que puedan llamarse democráticas. Hay, por tanto, un clarocompromiso social y político, de tal manera que no sólo se buscanpersonas que piensen bien, sino personas que lleguen a ser “bue-nos” ciudadanos democráticos.

En este trabajo analizamos la influencia de algunos autoresen la conformación de los aspectos teóricos y prácticos de la comu-nidad de investigación, así como sus diferentes implicaciones edu-cativas, a nivel cognitivo, moral y político.

1. El Programa de Filosofía para Niños (PFpN)

Lipman en su obra Filosofía en el aula (1992) constata las defi-ciencias en el ámbito cognitivo y del pensamiento con que llegan losalumnos a la universidad. Encuentra la razón en la educación recibi-da, que tiende más a enseñar a memorizar que ayudar a pensar. Deacuerdo con sus conclusiones, es preciso buscar la disciplina que nosólo enseñe contenidos sino que se ocupe, sobre todo, de desarrollar,potenciar y perfeccionar las destrezas y capacidades cognitivas de losalumnos. Esta disciplina no puede ser otra que la filosofía, pues “lastécnicas para razonar, investigar, y formar conceptos que la filosofíanos aporta una calidad que es indispensable para la educación y queninguna otra disciplina puede proporcionar” (1992:353).

El autor del PFpN concibe la filosofía como una disciplinano exclusivamente académica ni reservada a los especialistas yaque el proceso de filosofar puede ser adoptado como una forma devida que todos podemos intentar. Su objetivo es hacer accesible elproceso de investigación filosófica a los niños por varias razones:

• la necesidad de reconocer el derecho de los niños y jóve-nes a ser partícipes de los logros de la cultura humana;

• la filosofía cumple una función central en el desarrollo in-tegral del ser humano;


INVESTIGACIÓN ÉTICA Y EDUCACIÓN MORAL:EL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS DE MATTHEW LIPMAN

• y la necesidad que enfrentan las sociedades modernas decontar con ciudadanos preparados para participar en lavida democrática.

De acuerdo con Lipman, los niños se plantean cuestiones filo-sóficas y la filosofía puede adquirir un papel importante en la educa-ción desde los primeros años de la infancia, entendiendo la filosofíacomo el ejercicio de un pensamiento riguroso, crítico y creativo quetrata de aclarar y dar sentido a un variado conjunto de temas quepreocupan a los seres humanos. Este ejercicio filosófico se debe rea-lizar en el contexto de un grupo, de manera que la clase deberá con-vertirse en una comunidad de investigación en la que todos tomenparte en la búsqueda de respuestas a los temas de discusión.

La educación para aprender debe ser sustituida por la educa-ción para pensar. Frente al modelo tradicional —que concibe la edu-cación como una iniciación a la cultura mediante la instrucción—,Lipman pretende una educación que anime y permita a los niñospensar por sí mismos desde sus propios elementos significativos.Por ello, las escuelas han de dedicarse principalmente a ayudar a losniños a encontrar significados apropiados para sus vidas; esto no selogra aprendiendo simplemente los contenidos del conocimiento delos adultos, debemos enseñarlos a pensar por sí mismos.

Una meta de la educación es liberar a los estudiantes de hábi-tos mentales que no son críticos, que no cuestionan nada,para que así puedan desarrollar mejor la habilidad de pensarpor sí mismos, descubrir su propia orientación ante el mundo(Lipman, 1992:171).

El estudio y el método de la filosofía pueden ser un buen ca-mino ya que, tanto por los temas que plantea como por el modo enque lo hace, permite la reflexión evitando todo peligro de adoctri-namiento:

La filosofía es una disciplina que toma en consideración for-mas alternativas de actuar, crear y hablar. Para descubrir es-tas alternativas los filósofos evalúan y examinan constante-mente sus propias presuposiciones, cuestionan lo que otraspersonas normalmente dan por sentado y especulan imagina-


CARMONA G., María

riamente sobre marcos de referencia cada vez más amplios”(Lipman, 1992:193).

Para lograr este proyecto, Lipman ha creado un material con-creto, planificado y bien estructurado. El PFpN consta de siete no-velas4 y sus correspondientes manuales de apoyo, en los cuales losprotagonistas son los niños cuya vida es desarrollada en circuns-tancias cotidianas y próximas a las del mismo lector. Cada novelaes acompañada de un manual en el que el profesor encuentra laayuda necesaria para llevar a cabo la investigación filosófica consus alumnos. Los manuales contienen una explicación de los dis-tintos temas y conceptos filosóficos que aparecen en la novela, unaserie de sugerencias para entablar los debates y las discusiones,ejercicios y problemas tanto lógicos como filosóficos adaptados alnivel de los niños para, así, aclarar ideas y conceptos mediante laelaboración práctica los temas.

Los aportes del PFpN a la tradición filosófica y educativa sonfundamentalmente tres:

• tratar de destruir la creencia de que los niños son incapacesde filosofar porque es preciso un alto nivel de abstracciónque llegaría con la edad adulta;

• convertir la clase en una comunidad de investigación, en lacual la búsqueda de la verdad se debe hacer cooperativa-mente;

• y, finalmente, ayudar a los niños a filosofar narrativamen-te, a través de novelas que plantean preguntas, buscandorespuestas.

2. Comunidad e investigación: Peirce, Kuhn, Deweyy Lipman

El concepto “comunidad” en la filosofía contemporáneaemerge a partir del esfuerzo de romper con el esquema del pensa-



4 Las novelas de Lipman son: El descubrimiento de Harry, Lisa, Mark, Pixie, Elfie, Kioy Gaus, Félix y Sofía; publicadas en Madrid por Ediciones de la Torre.

miento de Descartes. Representa un cuestionamiento a la certezacartesiana en el sujeto cognoscente como punto de partida del co-nocimiento; y, por ello, la necesidad de reconstruir la experienciaen comunidad. Se trata del abandono de la figura de lo que Haber-mas (1998) denomina el pensador solitario de Descartes y, por lotanto, de los supuestos individualistas y subjetivistas que han ca-racterizado a la filosofía moderna; es, en consecuencia, un rechazodel paradigma cartesiano de la racionalidad para desarrollar unconcepto liberado de premisas subjetivistas e individualistas. Losesfuerzos actuales se encaminan hacia el ocaso de este paradigmasolipsista y su sustitución por otro, basado en la intersubjetividad.

Está presente la crítica al postulado cartesiano de estableceruna correspondencia biunívoca entre los estímulos y las sensacio-nes que tiende a demostrar —en palabras de Kuhn (1993)— que laposición filosófica tradicional resulta inviable, pues tiene su fun-damento en el error cartesiano común a empiristas y racionalistas.Mientras que la Escolástica situó la prueba de la certeza en el testi-monio de los sabios y la Iglesia Católica, el cartesianismo que ladesplazó, trasladó esta prueba a la conciencia individual. Por ello,según Peirce (1987), la mayoría de los filósofos modernos han sidoen realidad cartesianos. De igual manera, se abandona el conceptomoderno de experiencia ya que Dewey (1952) sostiene que en laexperiencia, el sujeto cognoscente queda convertido en un espec-tador y el objeto de conocimiento en una realidad en sí. Al respectoLipman (1998:143) señala lo siguiente:

La perspectiva tradicional ha sido atomista y mecanicista con-cibiendo la experiencia como pequeños elementos y átomospsíquicos tales como las sensaciones que algo organizaba paraque funcionasen juntas y de allí que se formasen nuestras im-presiones de las cosas; estas cosas vuelven otra vez a reagru-parse formando nuestras visiones del mundo. Esta fue una teo-ría que hizo de la persona un mero espectador.

Estas consideraciones tienden a poner de relieve que la con-dición de posibilidad de un conocimiento común no radica en ese“sensorio común” —patrimonio de todas las mentes individuales


CARMONA G., María

del género humano—, sino en la categorización intersubjetiva. Ellenguaje y su vinculación con la acción se convierten en un con-cepto fundamental, lo que ello modifica por completo la funciónde la educación. La discusión política sobre el significado del con-cepto de comunidad la encontramos en Cortina (1990). MacIntyrese pronuncia a favor de la construcción de formas locales de comu-nidad a fin de sostener la vida intelectual y moral; Rorty apela alsentido de la comunidad concebida como aquello que construi-mos; Habermas sostiene que la racionalidad comunicativa es parteintegral de las estructuras de la intersubjetividad y, por lo tanto,fundamento de la comunidad a la que concibe como democrática.Más allá de esta discusión, se encuentra el debate sobre la relaciónentre comunidad y lenguaje, propio de la hermeneútica; pero, so-bre todo, las aplicaciones éticas de las diversas concepciones decomunidad.

El término “comunidad” fue utilizado por Peirce (1987) paracaracterizar la investigación científica. Posteriormente, se ha ex-tendido su uso hasta incluir cualquier tipo de investigación, seacientífica o no. Dewey (1973), lo utilizó para referirse al ámbitopedagógico y señalar que uno de los ideales educativos es conver-tir el aula en una pequeña comunidad, entendiendo por ella no unsimple agregado de personas, sino individuos que comparten inte-reses, esperanzas, aspiraciones; que interactúan y cooperan unoscon otros con el fin de dar sentido a sus situaciones concretas.Lipman (1992), recoge la expresión de Peirce y la llena de una sig-nificación que va más allá de la expresada por Dewey ya que, paraLipman, se trata de una comunidad de investigación filosófica. Laspropiedades del diálogo filosófico se manifiestan al máximo en elseno de la comunidad de investigación. El resultado es el creci-miento personal, el desarrollo de los valores morales y la confor-mación del espíritu democrático. Aunque la aplicación de seme-jante comunidad al medio infantil es una aportación original deLipman, su principio procede de Dewey. En efecto, ambos autoressostienen que el crecimiento personal es posible en la medida enque el individuo entra en un proceso de interrelación con otros; es



decir, la comunicación, el acto del habla y de la escucha son esen-ciales para el pensamiento de estos autores.

Los rasgos que Peirce (1987) establece para la investigacióncientífica tendían, también, a contrarrestar las insuficiencias del posi-tivismo, para quienes los científicos debían abandonar —en aras de laauténtica objetividad— el mundo de los valores, que era el mundo delpuro subjetivismo en contraste con la fe en la objetividad, única finali-dad del científico. La objetividad exigía evitar cualquier valoraciónpor entender que son todas subjetivas. Para Peirce no existe ningunainvestigación científica neutral; todas dependen de que sus protago-nistas adquieran una determinada ética —en el sentido de la posturaasumida con los demás miembros de la comunidad—, sin la cual re-sulta imposible llevar a cabo cualquier investigación científica. Es, sinduda, una ética de la investigación científica o ética de los científicosla que nos propone Peirce. Dentro del concepto de Comunidad de In-vestigación, la investigación individual está más lejos de la verdadque la búsqueda intersubjetiva y, como veremos más adelante, tam-bién es así para Habermas y Lipman.

Kuhn5 (1979), utiliza la expresión “comunidad científica”para indicar el conjunto de científicos que construyen, compartenconsensuadamente o cuestionan un paradigma científico corres-pondiente a la “ciencia normal”. Ésta tiene como tarea la resolu-ción de “enigmas” a partir de un paradigma compartido por losmiembros de la comunidad científica en cada campo de investiga-ción. Las revoluciones científicas, que constituyen los pasos fun-damentales en el desarrollo de la ciencia, consisten en un cambiode paradigma. Teorías que responden a paradigmas diferentes sonincomparables entre sí y el paso de un paradigma a otro no sepuede explicar sino por factores extrínsecos a la propia racionali-dad científica. Las ideas de Kuhn tienen el mérito de haber puestode relieve el carácter sociológico del desarrollo científico y de susinterrelaciones con otros aspectos de la cultura.


CARMONA G., María

5 Kuhn es, junto a Lakatos, Feyerabend, Hanson y Toulmin, es un genuino representan-te de los nuevos derroteros de la filosofía de la ciencia.

Dewey (1973), aplica estas ideas a una filosofía de la educa-ción. Afirma que el más importante medio de acción social es laeducación, la cual debería ser un proceso continuo de reconstruc-ción que va desde la experiencia inmadura hacia una experienciacada vez más plena de significado, sistemática y ordenada, bajo laguía del maestro. Al mismo tiempo, advierte la diferencia entreeducar y adiestrar, pues la auténtica educación es liberadora, perocuando se concibe al niño como un ser que ha de ser modeladocomo arcilla y al que hay que imponerle hábitos y unas ideas, envez de educarlos, lo estamos adiestrando. La verdadera educaciónes la que se da en la democracia y para la democracia, entendiendopor sociedad democrática no sólo la que tiene un gobierno demo-crático, sino aquella en la cual las relaciones entre las personas sonde comunicación.

En relación a la influencia de Dewey en los planteamientosde Lipman6, Marie France Daniel (García, 1999) afirma que el fun-damento de la tesis de ambos depende de una misma preocupaciónpedagógica: la necesidad de que se considere al niño como unapersona en el pleno sentido de la palabra. Aparece una divergenciafundamental en este punto ya que Dewey no cree que el niño estéinteresado en los asuntos del pensamiento ni que sea capaz de teneréxito en este campo; Lipman, por su parte, sostiene que el niño escapaz, desde los primeros años de infancia, de llevar a cabo abs-tracciones y racionalizaciones. Por ello, el programa elaborado porLipman está orientado hacia el desarrollo del pensamiento, propo-niendo una gradación en las dificultades, pero no una distinciónentre las capacidades del niño y del adulto. La educación que pro-pone Lipman es más holística que la de Dewey y también es prag-mática, puesto que el desarrollo intelectual se efectúa a partir de lasnociones familiares y de las experiencias cotidianas.

Ambos autores consideran el pensamiento reflexivo comofundamental en el proceso educativo. Lipman, con su currículo



6 Para un estudio comparativo entre Dewey y Lipman, ver: “Marie France Daniel hablópara Aprender a Pensar”. Entrevista realizada por García Morrión (1999). En: Revis-ta Aprender a Pensar. Nº 19-20. Madrid. La Torre.

para el aprendizaje basado en la investigación filosófica, va másallá del modelo pragmatista y, al mismo tiempo, se enfrenta a algu-nos tópicos tradicionales. Es el caso de la consideración de la filo-sofía como fundamental en el sentido de que puede contribuir en eldesarrollo de las habilidades intelectuales relacionadas con pensarbien, como el razonamiento, la formación de conceptos y la inves-tigación y que debe ser llevada a los niños. Para Dewey, no obstan-te, no es la filosofía la que sirve de instrumento para acceder a estetipo de pensamiento superior, sino la ciencia. Por ello el diálogo fi-losófico de Lipman difiere de la experimentación científica deDewey porque la ciencia (conocimiento exacto) y la filosofía(ciencia abierta) no tienen los mismos objetivos de estudio. Porotra parte, el método educativo de Lipman se dirige a los niños,mientras que para Dewey la ciencia no contempla más que a losalumnos avanzados en sus estudios. Podemos decir que, si bienLipman utiliza los fines y los principios educativos de su predece-sor, los aplica de una forma nueva y personal.

3. Teoría de la acción comunicativa: Habermas

Según Bernstein (1993), Karl-Otto Apel y Habermas reto-man la concepción de la investigación de Peirce, y amplían tanto elnúmero de miembros de la comunidad como los temas que se de-ban investigar en ella. En la ética discursiva se introducen temas deinvestigación referidos no solo a la verdad de las proposiciones,sino también a la justicia de las normas e instituciones y a la bon-dad de las formas de vida. Los integrantes de la comunidad son to-dos los seres capaces de participar en una investigación, recurrien-do a un procedimiento dialógico sometido a reglas.

Las peculiaridades que Peirce concede a los investigadoresteóricos deben ser también asumidas por el investigador práctico,quien se pregunta por lo justo y lo bueno. Tanto en la investigaciónteórica como en la práctica, llevada a cabo en el seno de una comu-nidad, el medio adecuado es el diálogo que, dotado de unas reglaslógicas, recibe el nombre de discurso. Pasamos de una filosofía dela conciencia que tiene al sujeto como observador, a una filosofía


CARMONA G., María

del lenguaje, a una pragmática del lenguaje en la que los sujetos noson observadores pasivos, sino participantes activos, comprometi-dos en la búsqueda activa de la verdad, de lo bueno y de lo justo.Los miembros de la comunidad están interesados por el resultadodel diálogo, comprometidos en la búsqueda de lo verdadero y lojusto, aceptando unas reglas que nacen del sentido lógico de la ar-gumentación.

Es un discurso lógico sometido a las reglas de una lógica mí-nima, pero también es un procedimiento que consiste en la búsque-da cooperativa, lo que supone que los participantes se someten areglas que ya tienen un contenido ético y no solamente lógico. Deigual manera, para la ética discursiva, sólo puede resultar triunfan-te el mejor argumento, el que resulte más convincente a los partici-pantes en el proceso comunicativo. Esta posición puede comparar-se con la de Lipman, ya que ambos persiguen el rescate de la mejorherencia ilustrada, preservando el valor de la libertad dentro de uncontexto de comunidad basado en el diálogo, tendente a una socie-dad auténticamente democrática.

En el Prefacio de la Teoría de la acción comunicativa (1998),Habermas menciona tres propósitos relacionados entre si:1. Desarrollar un concepto de racionalidad capaz de emanci-

parse de los supuestos subjetivistas e individualistas que hancaracterizado a la filosofía y a la teoría social moderna.

2. Construir un concepto de sociedad que integre los paradig-mas de sistema y de mundo de vida.

3. Elaborar una teoría crítica de la modernidad que ilumine susdeficiencias y patologías, y sugiera nuevas vías de recons-trucción del proyecto ilustrado en vez de propugnar su defi-nitivo abandono.La racionalidad de la acción comunicativa consiste en elimi-

nar las relaciones de fuerza establecidas en las estructuras de co-municación que impiden el establecimiento consciente de los con-flictos y su regulación consensual por medio de la comunicacióninterpersonal. La acción comunicativa ayuda a la renovación de lacultura, al logro de la solidaridad y al desarrollo de las identidades



personales. El análisis de la Modernidad muestra la gran patologíaque es la progresiva colonización del mundo de vida por el sistemay un empobrecimiento cultural; negación del viejo ideal ilustradode la razón intersubjetivamente compartida. A partir de este diag-nóstico, Habermas intenta una síntesis dialéctica del mundo devida y sistema. Para ello, distingue las diferentes formas de racio-nalidad: la del sistema que es deliberado-racional y la del mundode vida que es comunicativa.

Es necesario fomentar la racionalidad comunicativa a fin delograr una armonía entre los dos tipos de racionalidad. Habermasafirma que existen fundamentos racionales de una esperanza socialy la voz del filósofo, “guardián de la razón”, puede alzarse para re-cordar la necesidad de nutrir la racionalidad comunicativa delmundo vital en nuestras prácticas cotidianas. Los sujetos capacesde lenguaje y de acción solo se constituyen como individuos al in-troducirse por vía de la socialización en un mundo intersubjetiva-mente compartido, esto es, en una comunidad. La razón moral noes una razón práctica monológica sino una razón práctica dialógi-ca: una racionalidad comunicativa. Esta posición recibe el nombrede ética dialógica, ética comunicativa o ética discursiva, y actual-mente tiene muchos seguidores7.

Meyer (1993), plantea la similitud de algunos planteamien-tos de Habermas con los de Lipman. Lo que une a la ética dialógicacon las propuestas de Lipman es la idea de que la búsqueda de laverdad y de lo justo se hace cooperativamente, proceso durante elcual el diálogo es un rasgo fundamental, su rasgo antidogmático.Lo indiscutible son los derechos de las personas a participar, a dia-logar y a ser respetadas. Pero, según Cortina, (1995:12) “la éticadel discurso tiene mayores exigencias filosóficas en su intento defundamentación trascendental, donde el método Lipman no entra”.


CARMONA G., María

7 En América Latina, la ética de la liberación —Ignacio Ellacurría, Enrique Dussel,Leopoldo Zea— que hunde sus raíces en Marx y Levinás, se va aproximando a la éticadel discurso.

4. La comunidad de investigación filosófica: Lipman

Comunidad de investigación y diálogo

Lipman (1992) recoge la herencia de la tradición pragmatis-ta, especialmente en lo referente a la filosofía de la educación yconsidera que, para lograr su objetivo, es preciso llevar a cabo unareforma educativa. Con esta finalidad desarrolla el Programa deFilosofía para Niños. Aunque es en esta tradición del pragmatismode Dewey que se encuentra la propuesta de Lipman; sin embargo,el modelo de comunidad democrática —tanto en la sociedad en ge-neral como especialmente en la escuela— no es el de la investiga-ción científica sino el de la investigación filosófica. La investiga-ción científica es solo una de las muchas formas de investigaciónque pueden encontrarse en las humanidades, en el arte y en el ám-bito profesional e incluso en cualquier cambio sujeto a la acción oal lenguaje humano.

La comunidad de investigación filosófica constituye el me-dio educativo por excelencia en el PFpN: en ella tienen lugar pro-cesos cognitivos, a través del ejercicio dialógico, de razonamiento,de investigación, de organización de la información; todo ello ten-diente a la formulación de juicios y al desarrollo de sus habilidadesintelectuales. Los alumnos aprenden a objetar el razonamiento dé-bil, a construir argumentos sólidos, a aceptar la responsabilidadsobre sus aportaciones, a respetar otras perspectivas y a practicar laautocorrección.

A partir de lo anterior, Lipman continúa los planteamientosacerca del desarrollo de las capacidades cognitivas y de las funcio-nes superiores de Vygotski (1979), posteriormente elaboradas porBruner y de gran importancia en el campo educativo. Así, porejemplo, las aportaciones acerca de la relación entre “desarrollo” y“aprendizaje”, y la crítica a una supeditación del aprendizaje al ni-vel actual del desarrollo, tal como la propuso Piaget, han permitidocomprender cómo los límites que se imponen en la educación sonrestrictivos y no tienen en cuenta que, con adecuada ayuda, el niñopuede desarrollar capacidades y destrezas que, en principio, pare-cían estar más allá de su etapa actual de madurez.



Además de estas conductas congnitivas que se desarrollan enla comunidad de investigación, se desarrollan otras que muestranel desarrollo moral, tales como escuchar al otro con respeto, alen-tar a los demás a expresar sus opiniones, tomar turnos para partici-par, cuidar los procedimientos de la investigación y comprometer-se con aquello en lo que se cree. El método que Lipman proponetrata de posibilitar el desarrollo de habilidades y destrezas de pen-samiento para que, evitando todo tipo de adoctrinamiento, puedansometerse a la reflexión los valores, las creencias, las normas, lasactitudes y, en general, todo lo que tradicionalmente se ha aborda-do desde la filosofía. El programa descansa sobre dos grandes pila-res: la comunidad de investigación y el diálogo.

El recurso del diálogo en la investigación filosófica lo funda-menta el autor con su tesis según la cual la filosofía no es solo unadisciplina académica, reservada a los especialistas, sino que el pro-ceso de filosofar debe hacerse presente desde los primeros años deformación en la escuela. Se trata de lograr que la rica herencia de latradición filosófica tenga sentido para los miembros más jóvenesde la sociedad y ello sólo es posible si consideramos como fin de laeducación la formación de personas críticas, creativas, libres y ca-paces de diálogo constructivo. Representa, de esta manera, unaruptura con la tradición elitista de reservar el pensamiento filosófi-co y su metodología a los especialistas. Pero también representa unregreso a una figura paradigmática del filosofar: Sócrates. El diá-logo socrático es el modelo que orienta a la comunidad de investi-gación y representa la confianza en la posibilidad del cultivo de lainteligencia reflexiva y la imaginación.

Para Lipman (1992), se trata de convertir el aula tradicionalen una comunidad de diálogo o de investigación conjunta, partici-pativa y cooperativa, en la que alumnos y profesores buscan, con-juntamente, las respuestas a las cuestiones planteadas. El diálogoes el único medio posible para debatir, cuestionar y hacer asumibleaquello que ha sido objeto de indagación y búsqueda a partir de losintereses de los integrantes del grupo:


CARMONA G., María

El mérito de Filosofía para Niños consiste en permitir que elaula se convierta en un foro que saca a la palestra los temasque son relevantes para los problemas de los niños, temas losuficientemente variados como para que la invitación no sereduzca a los aspectos manipuladores de la inteligencia in-fantil, sino que alcance también a temas contemplativos ycreativos (Lipman, 1992:140-141).

En las novelas que integran el currículo, este planteamiento dela enseñanza está implícito. Los libros son obras de ficción en las quelos personajes extraen, por sí mismos, las leyes del razonamiento ydescubren puntos de vista filosóficos alternativos que han sido pre-sentados a lo largo de los siglos. El método de descubrimiento de to-dos los niños en las novelas es el diálogo combinado con la reflexión.

Las reflexiones de Dewey, vistas por Lipman (1998), nos mues-tran que el progreso de una comunidad de investigación se rige por lacualidad de la unidad y la inmediatez de la situación de la experienciainvestigada. Lipman explora aún más la naturaleza de esta investiga-ción y analiza la lógica del discurso conversacional contrastándola conla del diálogo. La conversación suele tender más a un estado de equili-brio; la dominación de la interlocución se va alternando, pero bajo elsupuesto de que nada se moverá. En el diálogo se potencia el desequili-brio, para que produzca movimiento, como ocurre al caminar:

Cuando caminamos, balanceamos todo nuestro cuerpo ynunca sostenemos los dos pies del todo en el suelo. Cadapaso permite la realización del siguiente; en un diálogo cadaargumento evoca un contra argumento que se autoimpulsahacia otro más, y así sucesivamente (Lipman, 1998:308).

La importancia del diálogo en filosofía es algo que está fuerade toda duda, si bien recordamos el entusiasmo con que Sócratesconversaba con jóvenes y adultos. Para Lipman (1992:21),

Durante mucho tiempo se ha sospechado que la filosofía, apesar de su apariencia inabordable y su aspereza, conteníadentro de sí tesoros pedagógicos de gran importancia, y quealgún día dichos tesoros podrían ser llevados a la prácticagracias al método socrático.



El diálogo filosófico —orientado por criterios lógicos— jue-ga un papel central en el proceso de educar personas críticas ycreativas, y en la conversión del aula en una comunidad de investi-gación. Las habilidades desarrolladas a través de la participaciónen una comunidad de investigación son orientadoras de la acción,por lo que este modelo educativo tiene una orientación práctica. Laeducación no es concebida como mera repetición de contenidos ocomo un proceso de memorización de los mismos sino como bús-queda de significados. Aprender no es memorizar sino implicarseen un aprendizaje significativo. De la diferencia entre ambos plan-teamientos nos habla también Freire8, quien denuncia toda educa-ción basada exclusivamente en la memorización que llama educa-ción bancaria y que reduce el trabajo del educador y de la escuela ala transmisión de conocimientos. En definitiva, lo que pretende elPFpN es desarrollar las habilidades cognitivas para posibilitar lareflexión crítica y autónoma sobre los valores, utilizando una me-todología dialógica y materiales expresamente elaborados paraeste fin. Un proyecto educativo que se desarrolla en una programa-ción (currículo y materiales) e implica una metodología: el diálogoen una comunidad de investigación. Es primordial el papel de la fi-losofía y, en concreto, del programa respecto a la educación y aldesarrollo moral de niño.

Además de la dimensión cognitiva, la dimensión ética estápresente en la estructura del diálogo. Es un encuentro a través delas palabras en el que cada uno recibe y aporta ideas en un clima deveracidad, claridad, respeto y confianza. Hablar y escuchar impli-ca reciprocidad, tolerancia y respeto aunado a la comprensión designificados, de tal manera que el diálogo es expresión oral quepropicia el surgimiento de significados a la vez que nos integra a lacomunidad. Dicha expresión contiene una dimensión ética funda-mental: el respeto a la dignidad del otro como persona. El progra-ma se dirige también hacia una auténtica educación moral:


CARMONA G., María

8 Freire es considerado uno de los pioneros en Latinoamérica en pronunciarse no sólopor una pedagogía participativa sino que también promueve la capacidad de pensa-miento crítico de los educandos, que él llama “concientización”.

Sería muy difícil crear un Programa de Filosofía para Niñossin un componente de educación moral, ya que las cuestionesde valor aparecen con mucha frecuencia en otros aspectos dela filosofía y son tan importantes para los niños; por otra par-te, si hay que incluirlo sería difícil definirlo de otra forma quecomo investigación ética (Lipman: 1992:121).

Dimensión moral de la comunidad de investigación

Camps (1992), aborda el tema de la ética en la escuela comoun aspecto prioritario en relación a otros temas relacionados con laeducación. En estos momentos de especial desorientación, a causade las profundas transformaciones actuales, se incrementa el inte-rés por los temas éticos en general y, en particular, por la necesidadde recuperar una sólida educación moral en las escuelas que garan-tice la adecuada integración social posterior de los niños. En la me-dida en que los sistemas educativos tienen mucho que ver con latransmisión de un conjunto de valores y la configuración de actitu-des morales básicas, se viene llamando la atención sobre la necesi-dad de insistir en la educación en valores.

En el campo de la filosofía política, se discute si lo más bási-co en las escuelas es socializar en los valores comunitarios míni-mos o educar en la crítica social. La situación dramática vivida enlos barrios pobres de la sociedad norteamericana, por ejemplo,confiere un carácter urgente al qué hacer en torno a esta cuestión.Según Hersh y Reimer (1988), el planteamiento de Kohlberg sirvede referente al universalismo crítico y el de MacIntyre —desde lafilosofía política-moral— para opciones comunitaristas en educa-ción. El primero constituye un referente obligado de la comunidadcientífico-pedagógica interesada en el desarrollo moral de niños yjóvenes. El gran debate norteamericano se produce entre comuni-taristas y universalistas. Estos, seguidores de Kohlberg, priorizanel desarrollo del razonamiento moral como clave de la educaciónmoral y ciudadana. Individuos racionalmente educados para lomoral, llegarán a un entendimiento sobre cómo construir una so-ciedad racional justa.



Dentro de este debate de gran actualidad, el PFpN presentainteresantes sugerencias. Debemos, en primer lugar, diferenciar y,a la vez, relacionar la noción de investigación ética con la educa-ción moral, desde la perspectiva del programa. Uno de sus objeti-vos fundamentales es el “desarrollo de la comprensión ética”; for-mar en los niños y jóvenes la capacidad para comprender racional-mente los interrogantes éticos que a diario se plantean. El término“comprensión ética” se refiere a un ideal a largo plazo que se espe-ra ver realizado en futuras generaciones y para cuyo desarrollo elprograma pretende aportar una serie de instrumentos y herramien-tas generales. El desarrollo de la comprensión ética no puede al-canzarse sin una propuesta claramente elaborada de formación éti-ca que consiste en un conjunto de tareas ordenadas a desarrollar enlos niños y jóvenes la capacidad para comprender en qué consistensus creencias, juicios y supuestos.

Este proceso comprende dos momentos fundamentales en elprograma: la investigación ética y la educación moral. La primeraimplica tanto la identificación y comprensión como el examen ri-guroso de nuestras opciones morales. Por lo tanto, es un procesoque sólo puede desarrollar una persona en la medida en que va ad-quiriendo ciertas destrezas de razonamiento y una actitud maduray responsable frente a la vida. En cambio, la educación moral es unproceso más básico, pues implica la formación de los hábitos queconforman nuestro carácter, que debe empezar desde el momentomismo de nuestro nacimiento. La educación moral que propone laFpN se hace desde una perspectiva en la cual se invita a los niños ya los jóvenes a que se eduquen moralmente indagando sobre suspropios hábitos, sobre los contenidos morales que se les enseñande diversas formas. De esta manera, la educación moral incluye lainvestigación ética como uno de sus factores esenciales.

A través de la investigación ética que se realiza en las novelasdel currículo, el joven dialogante examina sus propias pautas deeducación moral haciéndose —él mismo— sujeto de ella, al consi-derarse capaz de someter a examen los contenidos y las prácticasmorales que le han sido enseñados desde su infancia. Así, pues, laeducación moral es uno de los elementos de la propuesta de forma-


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ción ética presentada por Lipman. La educación moral y la forma-ción ética no deben ser entendidas como el intento de hacer reco-nocer a otros un conjunto determinado de valores o como un sim-ple entrenamiento en la discusión a propósito de asuntos moralesdurante la cual valgan todas las opiniones, promoviendo, de estamanera, un relativismo moral. Precisamente el intento de Lipmanes evitar los dos extremos en estas consideraciones: el relativismoy el dogmatismo. La educación moral no puede, en ningún mo-mento, separarse del esfuerzo de la investigación y la reflexión fi-losófica.

La moralidad es un campo de investigación que correspondea la ética, entendida como el tipo de indagación que nos ayuda acomprender nuestra acción y nuestras opciones morales, y a eva-luarlas críticamente; es la indagación filosófica sobre nuestra mo-ralidad. La acción humana puede y debe ser objeto de un análisisdesapasionado y riguroso, de ahí que Lipman insista en que la éticaes un campo de investigación que debe contar con un método y unacomunidad. Destaca, una vez más, la importancia de la comunidadde investigación y del papel del diálogo filosófico en ella. No setrata de seguir un conjunto de reglas que conformen un método,sino que el examen de los problemas éticos debe hacerse ordena-damente y acudiendo a una serie de criterios que nos ayuden acomprender la situación ética en que nos hallamos. Para ello espreciso elaborar herramientas de pensamiento crítico, pues soloquien está en capacidad de pensar de forma crítica estará tambiénen capacidad de comprender las situaciones que vive y de buscaren ellas nuevas alternativas de acción. Pero la investigación éticano es puramente cognitiva, no basta saber unas reglas de razona-miento o elaborar conceptos para ser personas éticamente forma-das; el fin de la investigación ética no es solo saber qué es el bien,sino comprender cómo nos hacemos buenos; es decir, los proble-mas éticos son tanto teóricos como prácticos.

Larga tradición tienen los planteamientos sobre la educaciónmoral; unos, proponiendo estrategias específicas; otros, ofrecien-do elementos de reflexión e investigación. El planteamiento sobreel desarrollo moral que goza de mayor popularidad en estos mo-



mentos es el de Kohlberg (Hersh, Reimer y Paolitto, 1992), que harevolucionado el campo de la educación moral. Interesa destacarsu teoría de los estadios, así como el uso de los dilemas como ins-trumento fundamental de la educación moral. Explica las fases deldesarrollo moral y trata de poner a punto un sistema de evaluaciónde los niveles de desarrollo, construyendo su teoría a partir del mo-delo cognitivo de Piaget.

La educación moral propuesta por la FpN intenta evitar el au-toritarismo de la moral tradicional y del relativismo (como Kohl-breg). Los niños no pueden llegar a ser agentes morales solo a par-tir de ejercicios intelectuales; deben desarrollar, por sí mismos, sucapacidad de gestionar adecuadamente cada una de las situacionesque se presentan. Para llegar a ser personas morales deben apren-der a actuar en comunidad, a compartir e intercambiar, a comuni-carse con el otro, y a someter a examen riguroso los conceptos uni-versales, sin incurrir en un enfoque psicológico o terapéutico quedé salida a las tensiones emotivas. Si la FpN no preconiza dimen-siones particulares es porque las integra todas de forma holística,según un paradigma pragmático. La persona es un ser complejo, ala vez individual y en relación; es un ser dotado de sensibilidad yde razón y hace falta —para alcanzar una educación moral signifi-cativa— explorar cada una de estas facetas.

Por otra parte, se opone a la teoría de los estadios del desarro-llo de Piaget considerándola incompatible con la filosofía, pues nopuede haber una discusión filosófica legítima en la que uno de losparticipantes considere al otro inferior:

La presunción de que el niño es incapaz de una conducta ra-zonable, guiada por principios, anula la posibilidad de tratar-lo como un ser moral y, por tanto, destruye la posibilidad deque este tratamiento sea moral o educativo (Hersh, Reimer yPaolitto, 1992:262).

Tanto Piaget como Kohlberg, parten del supuesto de que paraalcanzar un determinado estadio moral es condición necesaria te-ner ya un estadio lógico de igual o superior nivel: el pensamientológico tiene prioridad cronológica sobre el razonamiento moral.


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Frente a esta concepción estratificada y cerrada, Lipman (1992)considera que cualquier edad es adecuada para llevar a cabo estasreflexiones e insiste en que es necesario comenzar esta reflexión aedades tempranas para desarrollar capacidades y destrezas queluego es más difícil lograr. El niño es capaz de pensar y de llevar acabo reflexiones filosóficas —quizá con más apremio que en cual-quier otra edad— porque su relación con el mundo y su urgente ne-cesidad de situarse en él, le hacen cuestionárselo todo. Lleva acabo estas reflexiones a su nivel, con su lenguaje, y busca respues-tas válidas para él en ese momento; carece de rigor y de los instru-mentos cognitivos propios de edades posteriores, pero es capaz re-pensar y de extraer sus propias conclusiones.

Lipman se opone, pues, a la concepción que supone un esca-lonamiento progresivo de etapas claramente fijadas para indivi-duos y edades, ya que el concepto de maduración no depende tantoy tan exclusivamente del pautado e inflexible desarrollo físico,sino que se entiende en íntima conexión con el desarrollo social enun medio determinado. No niega que exista un proceso de madura-ción que capacite progresivamente para el desempeño de las fun-ciones de razonamiento; no lo entiende rígidamente pautado y es-tratificado, sino sujeto a los efectos que una adecuada metodologíadialógica pueda producir. En consecuencia, desde el jardín de in-fancia, se aplica una metodología dialógica a través de los docecursos; no obstante, habría algunos importantes cambios de inten-sidad. Los niños más pequeños (5 a 9 años) necesitan práctica enrazonamiento y en desarrollo de conceptos, sin incidir demasiadoen el aprendizaje de principios; en años superiores (10 a 13), estánmás preparados para entender los principios de razonamiento váli-do; y, en los últimos cursos (14 a 17 años), puede ayudárseles aaplicar esos principios —muy mejorados con la práctica—, a lostemas que deben tratar en la escuela y en la vida. Esto no significaque haya que privar a los más pequeños de abstracciones y que ten-gan que centrarse siempre en la percepción de su entorno físico.(Estamos ahora saliendo de medio siglo de clases con ese equivo-cado énfasis).



En esto se centra la crítica a Piaget, para quien en el niño seproduce un “seudorrazonamiento” consistente en una serie de jui-cios inmediatos que se suceden libres de toda lógica y que hace queel pensamiento infantil esté más cerca de la acción que de la abs-tracción, resolviéndose en puras operaciones manuales ilustradasmentalmente. De acuerdo con Lipman (1992:262), las consecuen-cias de esta postura para la educación moral son graves:

Si se considera a los niños incapaces de una conducta moralguiada por principios, incapaces de tener buenas razonespara lo que hacen, incapaces de utilizar modelos de inferen-cia lógica, incapaces de un diálogo racional acerca de su con-ducta, entonces deben ser tratados como animales inferioreso, peor aún, como cosas… Por eso la teoría de los estadios deldesarrollo es incompatible con la filosofía: no puede haberuna discusión filosófica legítima en la que uno de los partici-pantes considere al otro inferior, no sólo por prejuicio, sinopor principio.

Los niveles de la educación moral propuesta por Lipman sonlos siguientes: cognitivo, afectivo y práctico. Desde esta perspecti-va, el PFpN se dedica a desarrollar, en primer lugar, las destrezasde razonamiento, de investigación y de formación de conceptos.Introduce las reglas tradicionales de la lógica formal aristotélica enlas novelas del currículo. Conceptos o relaciones lógicas parte-to-do, medio-fin y la coherencia en el pensamiento, en el comporta-miento, entre pensamiento y acción. En definitiva, es una educa-ción moral que hace intervenir la disciplina de la lógica, comple-tando la dimensión afectiva de la persona.

Un programa de educación moral debe desarrollar en el niñoel reconocimiento de los sentimientos de los demás, debe insistiren el desarrollo de las capacidades, tanto afectivas como cogniti-vas; el pensamiento y los sentimientos pueden ser llevados a refor-zarse mutuamente. De ahí la utilización de la novela como mediopara exponer a los niños las ideas y conceptos filosóficos, y quetiene la ventaja de mostrar las dimensiones afectivas y cognitivasde la vida humana entrelazadas constantemente. Estas ideas se dis-


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cuten posteriormente en el aula, en el contexto de las respuestasque estos niños dan a esas ideas. La elaboración progresiva de lasideas en el diálogo tiene sus compensaciones tanto afectivas comocognitivas: aumenta la autoconfianza del niño, así como su capaci-dad de encontrar sentido a su experiencia. El recurso a la novelapermite poner en evidencia la estrecha interacción entre las dimen-siones afectiva, volitiva y cognoscitiva de la vida humana. El cu-rrículo de investigación ética consta de una novela, Lisa y el Ma-nual del profesor Investigación ética. Se centran en temas éticos ysociales como la justicia, la mentira, la veracidad, la naturaleza delas reglas y las normas sociales, y ayudan a los estudiantes a ofre-cer buenas razones en la justificación de sus creencias, así como ajustificar ciertas desviaciones de los patrones normales de conduc-ta. Aspecto fundamental del programa es la vinculación que esta-blece entre Literatura y Filosofía, siguiendo la tradición del pensa-miento griego: el poema de Parménides, los diálogos de Platón, losaforismos de Heráclito.

Se parte del texto literario como un pretexto para lograr unaforma de expresión particular, crítica y creativa, utilizándolo paragenerar reflexión filosófica. En el PFpN el texto se convierte en no-vela filosófica cuyos personajes son miembros de una escuela, des-cubren conceptos filosóficos y reflexionan cooperativamente sobreellos. El objetivo es que los niños y jóvenes usen las herramientas ylos métodos de investigación sobre un concepto abierto y problemá-tico, a fin de perfeccionar sus habilidades, tales como delimitar elproblema, encontrar contradicciones, sacar conclusiones válidas yemplear adecuadamente los criterios para resolver situaciones pro-blemáticas. Los temas que aparecen en estas narraciones —ocupan-do con frecuencia la actividad de los personajes de los relatos— sonlos temas clásicos de la filosofía occidental que precisamente se ca-racterizan por ser temas abiertos a la discusión.

La educación moral del programa es, en definitiva, una moralpráctica razonada; pero, sobretodo, una educación moral holísticapuesto que la comunidad de investigación que constituye es, en símisma, una educación global para la vida que estimula el desarro-llo global de la persona. Es la dimensión del diálogo filosófico que



invita a los jóvenes a cuestionar, a revisar valores y principios indi-viduales, universales y culturales. De ninguna manera la educa-ción moral puede separarse de la filosofía si queremos evitar losextremos del adoctrinamiento y del relativismo, porque la filosofíadesarrolla una disciplina de pensamiento que permite detectar losaspectos lógicos de las situaciones morales e incluye la búsquedapersistente de alternativas teóricas y prácticas. Ello contribuye adesarrollar una actitud más abierta y flexible con respecto a las po-sibilidades de solución. Lipman (1992:122), afirma que:

Hemos dicho que es casi imposible enseñar la filosofía sin laética. Todavía es menos dudosa la inversa, la pretensión deque se puede enseñar educación moral sin explicar a los ni-ños las otras ramas de la filosofía. La investigación ética im-plica necesariamente consideraciones lógicas, como la cohe-rencia, y la identidad, consideraciones metafísicas, como elconcepto de persona y de comunidad, consideraciones estéti-cas, como las relaciones parte-todo…

En la educación propuesta por Lipman, están presentes la in-fluencia de Dewey y los aportes originales. Los dos pensadorespreconizan una educación moral holística; una educación basadaen el desarrollo afectivo, cognitivo e intelectual. Una educaciónmoral auténtica se realiza cuando representa no un aprendizaje teó-rico, sino cuando constituye una experiencia en comunidad, en unarealidad de comportamiento. Global, práctica y razonada es la na-turaleza de la educación moral para ambos autores. El PFpN es,fundamentalmente, un programa de educación moral y no sóloporque una de sus novelas (Lisa) está expresamente dedicada acuestiones morales, sino porque todo él, en sus niveles distintos,incluye la reflexión ética y el desarrollo de los rasgos propios deuna persona moralmente educada.

Comunidad de investigación y democracia

El PFpN tiene como objetivo desarrollar la inteligencia y elpensamiento integral en los alumnos. Lipman se ha negado a redu-cir su aportación a un valioso instrumento de mejora cognitiva. La


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insistencia en el pensamiento complejo apunta a una valoraciónmás rica del mismo. La deuda con Dewey deja en claro que —porencima del deseo de mejorar el rendimiento académico del alum-nado— el programa pretende recuperar el papel de la escuelacomo ámbito para conseguir que nuestras sociedades lleguen a serverdaderamente democráticas. Se apunta a objetivos que van másallá de lo cognitivo, abarcando la dimensión afectiva de la perso-nalidad y objetivos que van trascienden del ámbito escolar, po-niendo la sociedad democrática como horizonte de sentido. En elanálisis de la comunidad de investigación, Lipman (1998:322) sepregunta si “¿tiene algunas implicaciones también para la reformapolítica?” y “¿a qué fines políticos conduce?”.

La comunidad de investigación es un medio educativo quefavorece el sentido de la comunidad y prepara al estudiante para laparticipación activa en una sociedad democrática. Es claro que elmodelo social al que se dirige una educación fundada en la comu-nidad de investigación es la democracia. La educación reflexiva seconcibe como una educación para la investigación y el concepto dedemocracia al que tenderá será el de democracia entendida comoinvestigación. Lipman habla de la incompatibilidad tradicional en-tre los conceptos de democracia e investigación porque la demo-cracia se concibe sustentada en el método consensual mientras quela investigación, en el experimental. El concepto de democraciacomo investigación representa el encuentro entre la racionalidad yel consenso, de tal manera que la sociedad tendría la ventaja decontar con ambos criterios para resolver los conflictos sociales.Cuando las decisiones se basan sólo en el consenso se puede difi-cultar la solución de los graves conflictos sociales.

La propuesta de Lipman consiste en que la educación preparea los estudiantes para vivir como miembros investigadores de unasociedad también investigadora y, para ello, es preciso convertirlas aulas en comunidades de investigación y de deliberación. Lacomunidad de investigación como modelo pedagógico provee elnúcleo que representa y anticipa a la sociedad como comunidad deinvestigación democrática. La legitimidad democrática —la ver-dadera democracia— se concreta cuando el otorgamiento de la au-



toridad para ejercer el poder del estado surge de las decisiones co-lectivas de los miembros. Una democracia no es meramente unaforma política sino un marco de condiciones sociales e institucio-nales que facilita la deliberación libre entre ciudadanos iguales,condiciones e instituciones que fomenten la participación, asocia-ción y libre expresión. Entre estas instituciones, destaca la escuelaencargada de la formación de los nuevos ciudadanos en la prácticademocrática. Para lograr la meta de una escuela verdaderamentesocial, se debe promover la deliberación y la razonabilidad que esprecisamente el propósito de la investigación filosófica en el aula.La comunidad de investigación representa la dimensión social dela práctica democrática porque facilita el camino para la imple-mentación generalizada de esa práctica, al mismo tiempo queconstituye un ejemplo de sus potencialidades.

El concepto de comunidad en Lipman se une al de democra-cia participativa por la inteligencia: poner al alcance de los niñoslas ideas filosóficas y la práctica deliberativa puede tener, según elautor, consecuencias sociopolíticas ya que la participación políticade los ciudadanos así educados será más crítica y responsable: “Alponer al alcance de los niños la práctica de la filosofía, tenemosque ser conscientes de las implicaciones políticas que esto tiene.En consecuencia, debemos estar preparados para asumirlas convalor, discreción y justicia” (1998:221). No hay comunidad de ac-ción ni de transformación si no hay comunidad de investigaciónque no sea una organización política, pero que sí tiene consecuen-cias políticas. Su ethos tiene unos principios: universalidad, comu-nalismo que coinciden con el ethos democrático y requiere extirparde su seno las relaciones de fuerza. Prepara a los individuos paraparticipar de forma reflexiva, activa y razonable en la vida socialcon la finalidad de construir una vida mejor.

Conclusiones

Han sido varios los estudios que han puesto de relieve lasafinidades de la Teoría Crítica de Habermas con el pensamientode autores como Dewey, Pierce y Lipman. Conceptos claves en el


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Programa de Filosofía para Niños de Lipman como aprender porsí mismo, comunidad de investigación, pensamiento crítico y re-flexivo sólo tienen sentido dentro de una concepción educativaque aspire a formar ciudadanos racionales; comprometida conuna axiología de democracia deliberativa y participativa. Bajoesa concepción de la educación, el esfuerzo por pensar marcos deciudadanía no excluyentes, compatibles con la existencia de unapluralidad de cosmovisiones y de tradiciones culturales, y la vi-gorosa defensa de la acción política democrática frente a la com-placencia acrítica con las redes sistémicas de la globalización,sintoniza con los objetivos y la metodología del Programa de Fi-losofía para Niños.

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