Reflexiones acerca de la vocación y el rol docenteDe “Poder y Seducción en la escuela”, Ernesto Edwards- Alicia Pintus,

Capítulo II Reflexiones acerca de la vocación y el rol docente

El mito del llamado interior

El objetivo de este capítulo es exponer algunas situaciones cotidia-

nas y conflictivas a las que puede enfrentarse cualquier docente con

alguna mínima experiencia, de ésas de las que se prefiriere no hablar en

público, a fin de reflexionar sobre el rol y la vocación.

Se han sostenido, durante décadas, algunas concepciones acerca

de la educación y del rol del educador, que más que erróneas o

distanciadas de la realidad, podrían calificarse de hipócritas.

Hablamos de 'vocación docente'. Apelamos a la etimología, y

exponemos: Vocación: proviene de Vocatio, onis: que significa

Invitación, convite. Del verbo voco, vocáre, vocavi, vocatum. Llamar

para hacer venir, llamar, convocar, invitar, exhortar.(2)

Y con esta mención creemos fundamentar y hasta casi demostrar

la existencia de una 'voz interior', de desconocida procedencia y

misteriosa inspiración, que nos revela e ilumina acerca de cuál es

nuestra misión mística en la vida, casi como si la pitonisa del oráculo de

Delfos nos dijera: Mirá, viejo, naciste para ser docente'. Nada más

disparatado. Ya sabemos que a la base de cualquier elección de vida

siempre subyacen móviles que muchas veces permanecerán

indescifrables a lo largo de nuestra existencia. Y aunque es posible que

a través del tiempo, culminemos desarrollando a gusto nuestra actividad

profesional, con la suficiente eficacia y placer como para sentirnos

tranquilos y confiados, también lo es el hecho de que podíamos

continuar haciéndolo hasta el momento de la jubilación como si fuera un

permanente padecimiento (si pensamos en algunos aspectos que hacen

1

penosa a la relación pedagógica), ya que no es otra cosa que una

actividad laboral que en muchos casos no demanda –para algunos, gran

dedicación ni mucho menos demasiado compromiso personal.(3)

¿Por qué hablar hoy de profesionalización?

Hasta hace unos años atrás el tema de la profesionalización

docente no revestía la importancia que hoy debe dársele en el contexto

de las transformaciones que incluyen a la sociedad en general y al

campo de la educación sistemática en particular.

Una tradición dilatada y de fuerte influencia en nuestro medio –his-

tóricamente enraizada en las concepciones que contribuyeron a

construir la denominada 'generación del 80'– tendió a forjar una imagen

del rol docente ligada a una idea de vocación rozando con el misticismo,

casi en el sentido de las vocaciones religiosas, como una cuestión de

'servicio altruista” a la sociedad, que no esperaba ni aspiraba a obtener

recompensa alguna.

En esta Posmodernidad que transitamos es difícil que puedan

reinstaurarse los viejos modelos docentes, que se correspondieron con

referentes concretos en el pasado. Las diferentes rupturas que han

acontecido desde mediados del siglo XX en casi todos los ámbitos de la

vida humana (el arte, la ciencia, la cultura, la sociedad, la política, la

economía...) han afectado el papel y la función que habitualmente se

asignaban a la escuela. También, y desde luego, el lugar que ocupaba el

docente, como transmisor privilegiado del saber, ha sido puesto en

discusión frente a los mass-media, y a la profusa y continua producción

de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos.

La nostalgia que brega por una utópica armonización de nuevos

contenidos y viejas certezas no es más que la pretensión melancólica de

una época de incertidumbres, fracturas, fugacidad y sin sentidos. Época

que continúa teniendo en su seno elementos modernos y premodernos

2

no totalmente elaborados; y que sigue intentando hallar su propia

identidad, su propio proyecto; paradojalmente en momentos en los que

la idea unitaria del ser se ha fracturado, y donde el progreso es un

concepto que ha perdido su referente moderno.

Frecuentemente se caracteriza la crisis de la profesión docente a

partir de la pérdida de un conjunto de atributos que alguna vez habría

tenido: desprofesionalización, pérdida de autonomía, pérdida de status

social, deterioro del dominio del conocimiento experto, pérdida de

adecuación respecto de las demandas sociales, etcétera.(4)

En la historia de la humanidad la transmisión de saberes aparece

como actividad que se distingue de otras actividades sociales y que

debe ser asignada a especialistas. Pero la formación de los docentes se

torna una preocupación sistemática a partir de la Modernidad y el

advenimiento de la escuela como sistema, tal como la conocemos hoy

en día. La búsqueda de uniformidad y universalidad de la escuela

moderna requiere formar un grupo de especialistas acerca de la

infancia, que puedan garantizar la homogeneidad y eficacia del proceso.

La conformación de este cuerpo o conjunto será una de las ocupaciones

y preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico moderno (5).

En América latina la historia de la escuela y de la formación docen-

te sistemática va a estar ligada a los principales mecanismos de

consolidación del Estado y a convertirse en uno de los instrumentos

privilegiados para lograr la 'creación del nuevo orden'. Sarmiento confía

en que la educación va a dar lugar a la formación de los sujetos sociales

que requiere este Estado en vías de consolidación. Se propone

universalizar la visión del mundo a través de la homogeneización de una

población de inmigrantes de orígenes diversos, inculcándoles una clase

de común denominador de verdades para todos los ciudadanos,

unificando en principio las fragmentaciones lingüísticas, pero también

los símbolos culturales. Se requerían políticas educativas a largo plazo,

3

con inversiones, significativas para formar docentes, construir escuelas,

y demás.

El esfuerzo se iba a concentrar fundamentalmente en la escuela

primaria. Antes de 1863 el ejercicio de la docencia carecía de mayores

requisitos formales. Será a partir de 1870, con la creación de la Escuela

Normal Nacional de Paraná, que se afianza la fase progresiva de

institucionalización del normalismo (6) en nuestro país.

Los idóneos no garantizaban el cumplimiento de la función para la

que habían sido creadas las escuelas primarias. Era necesario luchar

contra el maestro espontáneo o empírico, pues se precisaba un docente

formado sistemáticamente para cumplir con las prescripciones de una

política educativa que había señalado sus metas y etapas a mediano y

largo plazo, conforme al espíritu mismo de la Modernidad.

Ya por ese entonces se dieron debates en torno a la formación do-

cente, que abarcaban qué debe y qué puede saber un maestro. La

'misión del maestro' era la lucha contra la ignorancia. En la formación

del maestro tenía que estar garantizada la consecución de una tarea

moralizadora que incluye tres aspectos:

a. formar en las 'buenas costumbres'

b. contrarrestar la influencia negativa de la socialización en el

medio familiar

c. integrar a la población, garantizando la aceptación del nuevo

orden ('orden y progreso')

Dado la naturaleza de los saberes específicos requeridos (en el

campo de la pedagogía, la psicología, etc.) aparece un interesante

planteo de articulación entre teoría y práctica. No se trata tan sólo de

4

transmitir contenidos sino de “forjar”, modelar al maestro en cuanto a

sus cualidades personales.

En el imaginario social parece haber una fuerte tendencia a ver al

maestro bajo la imagen que se construyó a partir del normalismo.(7)

Observando sucintamente la historia y los orígenes de la

formación docente, resulta evidente que actualmente no puede obviarse

la controvertida cuestión acerca de la profesionalización.

Ese docente formado en el espíritu del normalismo, que

conocieron nuestros padres y nuestros abuelos, estaba impregnado por

los valores de una 'cruzada moderna' para formar buenos ciudadanos.

La educación había sido erigida como la herramienta fundamental que

permitiría concretar el ansiado progreso para el conjunto de la sociedad.

Así, a través de la institución 'escuela' se intentaba cristalizar el ideal del

lema que caracterizó a la Modernidad: la confianza en el desarrollo de la

razón como instrumento privilegiado del progreso humano.(8)

A través de una recolección de anécdotas y relatos vivenciales

podemos procurar reconstruir la imagen idealizada del maestro, que

todavía subsiste en el pensamiento del común de la gente. Aquel

maestro, que recuerdan nuestros padres, de guardapolvo

inmaculadamente blanco no faltaba jamás a clase; no se enfermaba

nunca; realizaba otras actividades para poder pagar sus cuentas a fin de

mes (por si acaso no recibía la remuneración correspondiente, ya que no

era infrecuente frecuente que pasara varios períodos sin cobrar su

salario); donaba horas extra, horas de su descanso, para ayudar a sus

alumnos; era maestro como una elección de vida, lo que imprimía un

matiz especial y único a su existencia, haciendo de él un maestro en

todo momento y lugar; daba conocimientos y amor a sus alumnos; era

abnegado y altruista y, por sobre todas las cosas, no se quejaba jamás

de su destino, pues lo alimentaba una profunda y sólida vocación. Todo

5

era soportable o debía ser soportado. Lo contrario habría indicado una

falta del elemento constitutivo fundamental de su rol: la vocación.

De aquel maestro, modelo encarnado de los valores modernos, al

docente en vías de profesionalízación bastante desprestigiado de la pos-

modernidad ha pasado mucha agua bajo el puente.

Aunque la palabra “profesión” (9) y 'profesor' tienen una raíz

común parece que nos encontramos con una diferencia bastante

marcada entre el docente ('profesor') y los profesionales ('quienes hacen

profesión de algo'). Convengamos que no es la misma valoración la que

recibe un médico que la que recibe un maestro.

La palabra 'profesionalización' implica acción y efecto de profesio-

nalizar. Por lo tanto conduce a la noción de proceso o de evolución de un

estado tal en el que habría ausencia o carencia, a otro, donde esto se

daría en grado más satisfactorio o positivo. Alude, entonces, a una

cuestión prospectiva, dinámica, en construcción y a construir, a partir de

algo no dado o no completado.

Por eso, quizás, hablamos de 'profesionalización' y no de

'profesión'. Estaría connotando ese proceso que tendría que realizar el

docente, como miembro de una clase en la que se incluye, en la

búsqueda de su identidad como profesional de la educación, con la

intención de hallar también una re-jerarquización efectiva y una

valoración social positiva de su rol.

No podemos mencionar la profesionalización y las competencias

sin hablar de profesión y de las similitudes y diferencias entre nuestra

labor y la de otros 'profesionales'.

Fernández Pérez (10) señala que el concepto 'profesión' es un

tanto complejo. Que podrían establecerse algunas coincidencias en

6

relación a las características más o menos comunes que representan los

rasgos menos discutidos en torno a esta noción, a saber:

Un saber específico, no trivial, de cierta complejidad y dificultad de

dominio

Un progreso continuo de carácter técnico de diverso ritmo vincula-

do a los permanentes cambios en el conocimiento específico

Una fundamentación científico-crítico en la que se apoya la posibi-

lidad de progresivo cambio técnico-profesional

Autopercepción del profesional identificándose con nitidez y cierto

grado de satisfacción

Cierto nivel de institucionalización por lo que se refiere a la orde-

nación normada del ejercicio de la actividad en cuestión

Reconocimiento social del servicio que los profesionales de que se

traten prestan a los ciudadanos

Una de las notas más satisfactorias de todos los procesos de

profesionalización viene dada por la conciencia de la autonomía

profesional (capacidad-responsabilidad) para tomar decisiones dentro

del ámbito de la Práctica que en cada caso se trate.

De lo anterior se puede derivar lo siguiente respecto a la cuestión

de la profesionalización docente: En el concepto estaría contenido a

nivel subyacente la apreciación de que la docencia no es una profesión,

pero estaría o debería estar en vías de serlo; estaría implicando que

debería transitar el proceso para serlo. Aparentemente el aflorar del

binomio 'profesionalización docente' en el discurso pedagógico y social

podría interpretarse como la representación de la apertura para la

instauración de un rótulo lingüístico nuevo, que está a la búsqueda de

una significación real, y quizás, respondiendo, como un emergente, al

reconocimiento de una necesidad del campo social y educativo.

7

Podemos notar que algunas de las características que conforman

los rasgos propios de las profesiones en general, no se cumplen en el

caso del docente. ¿Por qué? La respuesta puede ser tan compleja como

la descripción que planteábamos al inicio del capítulo. Teniendo en

cuenta que no hay prescripciones ni puntos de vista privilegiados que

nos permitan dar con un decálogo o con el manual del docente perfecto,

podríamos haceros algunas otras preguntas que lleven a cada uno a

encontrarse con la respuesta más apropiada, o con sus propias

conjeturas y búsquedas (que tal vez sea lo que podemos hacer en este

camino crítico que nos ha tocado históricamente transitar):

¿Cómo se ve el docente a sí mismo?

¿Con qué imágenes se identifica?

¿De qué dependen sus representaciones?

¿Cómo lo ven sus alumnos?

¿Cómo lo ven los padres?

¿Qué esperan del docente en el marco de la escuela?

La definición del rol docente estará entrelazada, también, a las

funciones que se asignen a la escuela como funciones sustantivas. Por

supuesto esto no podrá abstraerse de las concepciones implícitas y

fundantes que abarcan las nociones de sociedad, cultura, educación,

conocimiento, enseñanza, aprendizaje, etc. No tanto en lo que se refiere

a las conceptualizaciones discursivas explícitas que de ellos se haga,

sino primordialmente a nivel del plexo de relaciones que dan coherencia

y sentido a nuestras acciones; esto es: a nivel de cosmovisión.

Esto podría desembocar en un análisis acerca del rol docente asu-

mido, deseado, y del que efectivamente se tiene que desempeñar (11).

Lo que podría llevar a inferir qué tipos de condicionamientos se

entrecruzan en la figura del docente, en especial en etapas de transición

como la que nos toca vivir en este comienzo de milenio.

8

Según los “Documentos Ministeriales"(12) acerca de la Formación

Docente se espera que el docente logre ciertas COMPETENCIAS (el

listado no implica un orden o jerarquización especial):

Tener dominio de los CBC del nivel para el cual se forma (en

sus aspectos conceptuales, procedimentales y latitudinales) y

conocimiento (le los CBC de los otros niveles del Sistema para poder

realizar una adecuada articulación y secuenciación

Poder fundamentar teórica y metodológicamente sus prácticas

de enseñanza, enmarcándolas en concepciones éticas, sociales,

psicológicas y epistemológicas

Saber adecuar los diseños curriculares a las características de los

alumnos y la institución en la que trabaje, de acuerdo a una lectura

crítica de la realidad social, cultural, económica de la comunidad y la

región

Tener buen dominio de la/s disciplinas o área que se enseñe para

poder diseñar y programar le enseñanza de los contenidos, atendiendo a

su selección, organización y secuenciación

Poseer condiciones para explícitas y dar a conocer a otros

(colegas, personal alumnos) su proyecto de trabajo con claridad y riguro-

sidad argumentativa

Desarrollar condiciones personales para establecer buenas

relaciones de comunicación con sus alumnos y manejar adecuadamente

las interacciones que tengan lugar en la clase, de modo de facilitar,

estimular el aprendizaje y relaciones democráticas en ese ámbito

Manejar adecuadamente el tiempo de la enseñanza en relación

a los tiempos de aprendizaje y los condicionamientos institucionales

Manifestar capacidad para captar las características,

posibilidades y necesidades de los alumnos para ser tenidas en cuenta,

9

captando las señales débiles de las situaciones en las que actúa para

anticipar cursos de acción adecuados

Manejar un repertorio de posibilidades de recursos

metodológicos, adecuándolas a las situaciones concretas de enseñanza

y aprendizaje teniendo en cuenta las características del objeto de

enseñanza y las de los sujetos del aprendizaje

Poder evaluar tanto sus acciones y procesos de enseñanza,

como los de aprendizaje de sus alumnos; o sea: poder ejercer reflexión

(metacognición) acerca de su diseño, acción y desarrollo de la propuesta

de enseñanza y de sus resultados

Elaborar y utilizar adecuadamente instrumentos de evaluación,

coherentes con su concepción de enseñanza y de aprendizaje

Utilizar resultados de investigaciones para confrontar su

práctica, mejorándole o confirmando su eficacia, sustentándola con más

solvencia teórica

Participar con otros colegas en la elaboración e implementación

del PEI, atendiendo a las características del contexto social en el que se

sitúa la institución y las metas que pretende lograr

Interpretar y aplicar adecuadamente la normativa que rija en la

institución

Ser capaz de atender a su formación permanente como

profesional utilizando diversas oportunidades que se le ofrezcan o que

pueda gestar a nivel institucional o comunitario

Estar en condiciones de participar en proyectos de

investigación de su campo específico, para colaborar en la, elaboración

de proyectos innovadores

Realizar una lectura crítica del contexto social global y local y

de las funciones de la educación en el marco del sistema educativo y de

10

su profesión en relación con las circunstancias epocales en las que le to-

que actuar, permitiéndole la elaboración de proyectos de acción ten-

dientes a la transformación de la realidad en la que actúa

Abordar el problema del rol docente, además de la

especificación de las capacidades o competencias, pensar integralmente

en su función profesional, y por tanto social y política, para cuyo

desempeño se requerirá de una articulación congruente de las distintas

capacidades en relación a las intencionalidades que connotan de valor a

su actuación profesional.

Si hasta hace algunos cuantos años atrás resultaba suficiente

pensar en ciencia, idoneidad y vocación como los requisitos básicos que

debían cumplir un docente desde las exigencias de la Deontología

Profesional, hoy podemos notar, con claridad, que la situación es

cualitativamente más compleja. En su rol de mediador del conocimiento

tiene que hacer una adecuada adaptación, que incluye no solamente

aspectos académicos y metodológicos sino también la necesaria

explicitación de los supuestos que sostienen su concepción pedagógica

y curricular, afrontando su papel de profesional comprometido con su

realidad y su tiempo.

El docente se encuentra hoy en una encrucijada: un alud de roles y

demandas que provienen de diversos sectores e instituciones, mensajes

contradictorios que ha recibido y recibe acerca de su tarea, una imagen

deteriorada frente a otros profesionales, sensación de vacuidad, de

prescindibilidad en el medio de una crisis económica, social e incluso

existencial, a la vez se lo quiere concientizar de su papel protagónico, en

un round que parece marchar aceleradamente hacia la deshumanización

de una se ,edad cada vez más tecnocrática, altamente tecnologizada,

donde las at i pistas informáticas y las aulas virtuales amenazan

convertirse en sustitutos de los docentes.

11

El docente está en la búsqueda de su identidad profesional y por lo

tanto cuestiones vitales como la de la profesionalización docente debe

formar parte de los debates institucionales en los distintos niveles y

sectores, y por supuesto deben dejar de ser los temas olvidados en las

asignaturas específicas del área.

Vocación y compromiso

En la actualidad vocación y profesionalización parecen representar

algún tipo de contradicción. O al menos estar perteneciendo

lógicamente a una clase de disyunción excluyente. Quizás tenga

vinculación con las connotaciones involucradas a la idea que todavía se

mantiene en algunos ámbitos respecto de la noción de vocación.

En nuestra etapa de estudiantes, los docentes, que contribuyeron

a nuestra formación académica, alguna vez nos advirtieron, con buenas

intenciones, que la maestra no debe ser la segunda mamá y que la

escuela, tampoco, es una familia. Estaban aludiendo a no involucrarse

afectivamente más allá de los límites permitidos y no hacerse cargo más

que de nuestra función específica como docentes: la de enseñar. La

profesionalidad estaba dada por esa posibilidad de objetivar al alumno,

de poner 'distancias óptimas' en la relación pedagógica, de delimitar

nuestro rol con la precisión de un relojero o un cirujano, pero donde no

se contemplaba que el dinamismo del tiempo y del aula no podía

asegurarnos plateas fijas para la compleja labor que deberíamos ejercer.

A la vez, en discursos paralelos, o quizás disociados, se hablaba de

personas a educar y de la realización de una actividad que exigía

nuestro conocimiento específico y pedagógico, nuestra idoneidad y

nuestra vocación. Se trataba de una actividad que nos pedía más que a

los demás seres humanos, una abnegación sin condiciones, casi un

sacerdocio laico.

12

Entre un punto y otro, dicen los matemáticos, hay infinitos puntos.

Entre la asepsia emocional de una profesionalidad de signo ideológico

inexistentemente neutro y la vocación docente rayana en lo místico

quizás podamos descubrir que existen infinitas posibilidades de lectura

de la vocación y de la profesionalización, y de sus intentos de

compatibilización, o al menos las suficientes para hallar la que nos

permita una opción válida para cada uno.

Como hemos dicho, identificados con la pretensión de ser algo

más que profesor de filosofía, con aspiración de aprendices de filósofo,

buscando nuestros interrogantes y respuestas, no olvidamos que

estamos siendo aprendices de la vida. En este orden de cosas

expondremos algunas ideas que servirán para ir cerrando parcial y

momentáneamente las reflexiones acerca de la vocación docente.

Difícilmente alguien pueda contestar respecto de que sean éticos

los interrogantes planteados en la primera sección de este capítulo. Las

conductas seleccionadas son un repertorio de las más diversas

transgresiones que pudiera cometer un docente en su actividad

específica. La finalidad de la mención es catárquica ; el sentido

concientizador y provocativo está incitando a hablar de lo que no se

quiere hablar. Es irritante. No puede no serlo. En una época de fracturas

y disociación, los docentes, también, nos hemos habituado a las

hipocresías. (13)

Nos detendremos en una cuestión preocupante, que representa

una situación reiteradamente observada en nuestras experiencias en

Formación y en Perfeccionamiento Docente: la discriminación. Esto

permitirá que focalicemos el curso de nuestras ideas en circunstancias

concretas para luego hacer un salto generalizador y abstracto y, desde

allí, conectar directamente estas vivencias, pasadas por el tamiz de la

13

reflexión, con el eje central del supuesto enfrentamiento entre vocación

y profesionalización.

Es moneda corriente en las salas de maestros y profesores.

Muchas situaciones de la vida cotidiana de la escuela nos dan la

posibilidad de hacer una observación y un registro que confirme

supuestos y conjeturas. Las mentadas evaluaciones diagnósticas

contribuyen a engrosar los legajos- prontuarios de alumnos,

encasillándolos en rígidos rótulos adversos con los que cargarán a través

de sus vidas académicas, sin registro cierto de las consecuencias

ulteriores. Hemos escuchado a maestros y profesores hablar de los

'cascotes, cuadrados, duritos, infra, bodoques' y otros tantos adjetivos

calificativos altamente descalificatorios de sus alumnos.

Según Clarín, 'Nuevas investigaciones muestran cómo las

etiquetas que les colocan a los alumnos pueden determinar su fracaso

escolar.' (14)

Profundicemos aquí, con la finalidad de que la Ética enseñada en

los Institutos de Formación Docente tenga un sentido práctico,

preventivo y esclarecedor, apuntando a que sea un instrumento de

racionalidad moral. También, si se sigue la concatenación de ideas, para

que podamos arribar al tema central de este capítulo.

Cuando hablamos de estas cuestiones los alumnos además de

aportar sus propios relatos de experiencias similares, suelen

preguntarse por qué puede suceder todo eso, transgresiones de las que

han sido, muchas veces, involuntarios testigos y/o co-protagonistas.

Descartan que esas conductas sean considerables como correctas en

modo alguno.

Optamos por mostrarles algunas ideas básicas para nosotros:

El tiempo del trabajo de cada uno es tiempo de la vida de cada

14

uno.

Enseñar es tocar una vida para siempre.

Las horas de clase no son tiempo que pueda ahorrarse para vivirlo

luego. Las horas vividas, de trabajo o de ocio, son irrecuperables. La

vida se nos gasta ineludiblemente. Por eso es tan valioso elegir cómo

gastar lo que no se puede retener.

Los humanos somos individuos que nos aparecemos 'humanos' en

las múltiples e infinitas constelaciones de relaciones con las que se

entreteje nuestra existencia. Nuestras vidas se construyen en el

complejo tejido de nuestros vínculos con los otros, donde vamos siendo

mutuos espejos en los que se reflejan vivencias originarias que nos

ligan, asemejándonos aún en las supuestas diferencias. Cada vez que

decimos que el otro es tal o cual cosa corremos el riesgo de estar viendo

en el otro lo que no nos gustaría ver de nosotros. Si aceptamos estas

premisas, es preocupante pensar: ¿Cuánto hay de 'cascote' en el

docente que sólo ve cascotes en sus alumnos?

Preferimos la oportunidad de conocer lo mejor de uno, a partir de

permitirnos alternativas relacionales que sean expansivas de nuestras

posibilidades, que no se cierren a la primera impresión o al prejuicio de

un legajo. Las personas somos mucho más que un rólalo o que un

encuentro.

En esos encuentros únicos e irrepetibles, llamados clases,

aprendemos mutuamente, nos modificamos unos a otros como sucede

en todo encuentro entre humanos. Como adultos y profesionales nos

cabe una responsabilidad mayor, consciente de que a través de los

conocimientos que enseñamos, de las estrategias que seleccionamos y

de las actitudes que exhibimos, tocamos las vidas de esas personas

denominadas alumnos. Las

15

Marcas, no siempre visibles, suelen ser perdurables.

Comprobémoslo, rememorando a nuestros antiguos maestros y

profesores. El que nos alentó a descubrir que podíamos lo que no

sabíamos que podíamos y terminamos gustando de la más árida de las

asignaturas, o el que nos hizo padecer cada minuto de sus clases hasta

odiar la disciplina que enseñaba. La lista sería interminable...

Hay algunos interrogantes que forman parle del hilo de nuestros

pensamientos:

¿Qué tiene que ver este ejemplo con la vocación?

¿Un docente con vocación verdadera actuaría con sus alumnos

del modo arriba descrito?

¿Es exigible que los docentes tengamos vocación?

¿Si así lo fuera, quién podría hacer cargo de la responsabilidad

de hacernos exigible tal aspecto de nuestro rol?

¿Qué es lo exigible desde la perspectiva de lo ético para

nuestro rol como docentes profesionalizables?

Contemporáneamente, en lo que hace a la vocación, en el

universo Pedagógico y psicológico comienza a darse un alejamiento del

acento teórico tradicionalmente vinculado a lo moral y lo místico (la

visión del llamado interior para la realización de una misión en un orden

trascendente), dando paso a planteamientos genéticos, experimentales,

evolutivos, sociológicos.

Las teorías acerca de la vocación la vinculan con la personalidad,

con la autorrealización, con los primeros años de la vida donde se

iniciaría y consolidaría (teorías psicoanalíticas), con factores externos

como la clase social, el status familiar, las profesiones del entorno

(teorías de base sociológica), y también existen las teorías que podrían

16

denominarse eclécticas, que consideran una interdependencia de

factores entre la estructura personal y el contacto con el medio. (15)

Desde un punto de vista filosófico la vocación puede vincularse

con el compromiso y la decisión. (16)

Por ejemplo: para M. Heidegger la vocación, recurriendo a la eti-

mología, se trata de un llamado, resultado del llamar en el transcurso

del cual la Existencia se dirige la 'palabra' a sí misma. En 'Ser y Tiempo'

la vocación se identifica con el llamado del Cuidado o la 'Cura' y la

elección de una existencia auténtica.

Por otra parte Ortega analiza la vida humana en términos de

vocación o destino personal. Con lo cual estampa a las acciones

humanas una marca que las hace siempre decisivas. Para este filósofo la

vocación es la raíz de la vida humana y puede identificársela con el

quehacer específico y propio de la misma. Si somos fieles a la vocación

lo estamos siendo también a nuestra propia vida, a nosotros mismos.

Esto hace a la mismidad y autenticidad de cada uno.

Así, la vocación, el llamado o el destino, es, de algún modo equiva-

lente al plan vital en y a través de cuyo recorrido la vida llega a ser lo

que 'auténticamente es'.

Aquí contestaríamos, desde nuestra particular óptica, a algunos de

los interrogantes que formulamos.

Difícilmente se pueda pretender desde un lugar externo acuñar la

legitimidad para exigirle al otro que entre los constitutivos de su perfil

ético en el rol docente deba acreditar tener vocación docente. En todo

caso como llamado a cumplir con nuestra autenticidad para ser fieles a

nosotros mismos sea una cuestión más de las que quedan albergadas en

nuestra intimidad, expuestas al juzgamiento de nuestra propia

conciencia.

17

Tal vez la vocación sea algo que vamos escuchando, desde

nuestra interioridad, como una predisposición, que podemos

perfeccionar, hacia determinada actividad laboral, incluso vinculable con

el placer experimentado al ejercerla, que evita que tal actividad sea un

padecimiento o incluso que hace que ese ser humano intuya que sus

prácticas profesionales complementan su desarrollo personal.

Dice la sabiduría popular que la remuneración es siempre insufi-

ciente si el trabajo que se realiza es desagradable. En todo caso la

vocación más que exigible sería una condición que internamente

debiéramos preponernos encontrar o descubrir para realizar la tarea,

sea cual fuere la misma, y en especial, la docencia por estos tiempos.

¿Qué es, entonces, legítimo que se exija éticamente al docente

más allá de los espacios que custodia la legalidad?

Esto tendrá íntima articulación con las nociones de vocación y de

decisión: compromiso.

Compromiso: acción y efecto de comprometerse. Puede utilizarse

en dos acepciones: en sentido amplio, designando un constitutivo funda-

mental de la existencia humana, y en sentido estricto, como un

constitutivo de la vida del filósofo. (17)

Del latín compromittere, obligarse mutuamente a aceptar la

decisión de un tercero que actúa como juez en una cuestión. /... 1 Con él

se expresa la determinación moral del individuo humano, consciente de

hallarse en una determinada situación social y política concreta

imposible de eludir, de tomar partido por aquellos con quienes se

comparte una situación-vital o una misma época. En filosofía, supone el

abandono de una perspectiva meramente individualista para adherirse a

otra en la que domina la condición común de 'ser-en-el-mundo'... En sus

18

repercusiones sociopolíticas, es una manera de negar el subjetivismo y

el aislacionismo, tomando partido por una causa común. (18)

Si recurrimos a un análisis etimológico de la palabra

'compromiso`(19) podemos notar que el término se conforma de la

siguiente manera: cum -pro-mit- to, es decir acompañar, asociarse por lo

que se ha arrojado, lanzado, emitido.

Estamos comprometidos con la palabra que emitimos. Se promete

a cumplir con la palabra, se obliga a trabajar a favor de lo que se dijo.

El compromiso tiene que ver con la decisión y con la libertad. Se

nos puede exigir que nos comprometamos porque previamente hemos

tenido la libertad para decidir. Nuestra existencia tiene que decidirse

continuamente. No podemos no decidir. Esta decisión afecta a la propia

existencia, y no solamente a los objetos que la rodean. No se trata de

una “decidirse entre” sino un 'decidirse por'. La decisión, en esta

acepción existencial, es a la vez elección existencial. En nuestra vida no

podemos dejar de elegir y decidir. Es nuestra vida la que se decide y se

elige con cada una de nuestras elecciones.

Cuando elegimos una actividad profesional se nos puede exigir

que nos comprometamos porque hemos tomado una decisión a partir de

nuestra libertad (sea que la consideremos condicionada, limitada o

absoluta). Esa decisión trasciende lo profesional, es personal y no alerta

exclusivamente un supuesto compartimiento estanco de nuestra vida,

sino a la totalidad íntegra de lo que somos.

Por lo tanto el compromiso tiene un doble sentido: interno y

externo. En lo interno estará ligado a nuestra vocación y al haber

elegido y decidido para nosotros lo que creíamos aportaba a

desplegarnos en nuestra existencia con la autenticidad de estar siendo

19

cada vez más nosotros mismos. Esta exigencia es quizás más una

condición de salud, de bienestar o incluso de búsqueda de la felicidad.

Quizás, también, el llamado, el destino o la vocación se escuchen

no de una vez y para siempre, sino como nuestra propia vida, vayan

desplegándose y descubriéndose y en algún modo escuchándose en el

vivir mismo.

Lo que aquí importa es que esta decisión –elección- nos

compromete con los otros a cumplir la palabra emitida. Nuestra decisión

es, además, pública porque al egresar, obteniendo el certificado que nos

habilita para enseñar y supone nuestra idoneidad, estamos ofertándonos

para ser docentes. Podemos elegir guardarlo y no ejercer la actividad,

aún después de habernos formado para ello.

Es cierto que se podría cuestionar que cada uno puede elegir lo

que desee para sí. Se puede elegir no ser felices, no ser auténticos...

quizás no sean modos adecuados del vivir, pero constituyen fortalezas

privadas inexpugnables para el 'afuera'.

Lo que no podemos hacer es afectar con nuestra decisión -elección

a otros. Otros que no han podido actuar su voluntad a través del opinar

o participar del proceso privado, íntimo de nuestra opción.

En general, la casi totalidad de nuestras decisiones no son

individuales y rozan a los otros seres humanos, los afectan. Por eso

vocación, decisión, compromiso, están ligados, entrelazados como hilos

de una misma la existencia humana, que es a la vez individual y social.

Y cuando decimos que el hombre es responsable de sí mismo, no

queremos decir que el hombre es responsable de su estricta

individualidad, sino que es responsable de todos los hombres. 1...1

Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de

nosotros se elige, pero también queremos decir con esto que al elegirse

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elige a todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos

que al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una

imagen del hombre tal como consideramos que debe ser. Elegir esto o

aquello es afirmar al mismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque

nunca podemos elegir el mal; lo que elegimos es siempre el bien, y nada

puede ser bueno para nosotros sin verlo para todos. Si, por otra parte, la

existencia precede a la esencia y nosotros quisiéramos existir al mismo

tiempo que modelamos nuestra imagen, esta imagen es valedera para

todos, y para nuestra época entera. Así, nuestra responsabilidad es

mucho mayor de lo que podríamos suponer, porque compromete a la

humanidad entera. (20)

La consulta a la pitonisa del Oráculo de Apolo en Delphos nos re-

sulta un poco impracticable por estos días. Pero estamos convencidos

que recordando estas ideas, de vez en cuando, tal vez pueda hacerse de

la profesión algo más que una fuente laboral: convertirla en un factor re-

significador del sentido de la propia vida. Como proyecto de aprendiz de

filósofo no dejamos de interrogarnos por el para qué de la existencia.

Porque 'la vida es eso que te pasa mientras estás ocupado

haciendo otros planes', como cantaba el filósofo John Lennon.

Notas:1- Adagio anglosajón que podría traducirse como “Enseñar es tocar una vida

para siempre”

2. BLANQUEZ FRAILE, Agustín, Diccionario Sopena Latín. Barcelona, Editorial Zona- 1972, p. 541.

3- Cfr. EDWARDS, Ernesto. Sobre Ética y Vocación docente. En BOLETÍN de la Aso-

4- Diker, Gabriela y Flavio TERIGI. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paidós, 1997. p. 27.

5- Cfr.: Ibídem, p. 28

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6- Cfr.: Ibídem, Cap. I

7- Cfr: Ibidem, Cap. I

8- Cfr. PINTUS, Alicia. Posmodernidad y educación: ¿caos o posibilidad? En Vivencia Educativa – revista de Temas de Educación- año 10, nº 73, pp. 39-44

9- Profesión deriva etimológicamente del latín profiteri 'declarar o enseñar en público', declarar abiertamente, hacer profesión, derivado de fateri,'confesar'. El profesores es el que hace profesión de algo'(COROMlNAS, Breve diccionario etimológico de la Lengua Castellana, Madrid, Editorial Gredos, 1990, p.477.)

10- Cfr. FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel. La profesionalización del docente. México, Editorial Siglo XXI, 1994. pp 2-9

11- . Rol docente asignado: la programación serial de los comportamientos tanto por la institución escolar como por otras instituciones sociales que concurren a pautar el comportamiento de los docentes.

Rol docente asumido: su acción pedagógica, que puede coincidir con el rol docente asignado o distanciarse del mismo.

Rol docente deseado: que aparece en la racionalidad que el docente utiliza para ejercer su función independientemente de los constreñimientos institucionales y sociales de los cuales ejerce su labor.

12- Documentos para la Formación Docente (Ministerio de Educación y Cultura, Nación) 1998.

13- Cfr. PINTUS, Alicia. Sobre Ética y Vocación Docente, (Respuesta) En Boletín de la Asociación de investigaciones éticas de Buenos Aires. Buenos Aires, Sección cuestiones, julio- agosto 2000, pp. 3-5

14- Cfr. FONDEVILA, Fabiana. En VIVA, La revista de Clarín, Buenos Aires, domingo 4 de marzo de 2001. portada y pp 28-40

15- Cfr. AAVV, Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid, Santillana, 1994. pp. 1407-1408.

16- Cfr. FERRATER MORA, J. Diccionario de Filosofía, Barcelona, Editorial Ariel, 1999. Tomo IV, pp. 3716 – 3717

17- Cfr. FERRATER MORA, .I. Diccionario de Filosofía, Barcelona, Editorial Ariel, 1999. Tomo 1, pp. 606 - 607.

Estos dos sentidos están mutuamente implicados. No es posible separar en la realidad la existencia personal de la labor del filósofo. Como sucede en las demás actividades humanas particulares. Uno y otro aspecto se imbrican y se influyen recíprocamente. El compromiso en sentido amplio retroalimenta el compromiso del filósofo, y éste a su vez encuentra en los límites de su pensamiento filosófico la idea de compromiso correspondiente, para algunos, a toda existencia humana. Para el filósofo comprometerse es hacer de su pensamiento, su discurso y su acción un hilo de coherencia: vincular la teoría con la práctica. Rechazar el compromiso es conjeturar que las proposiciones que formula no tienen, en principio, relación con la afirmación de tal proposición.

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Para Michael Polanyi (quien ha propuesto y desarrollado una 'lógica del compromiso') es inadmisible, contradictorio en sí mismo, el no-compromiso en relación a las creencias que se sostienen. Es contradictorio proclamar el no-compromiso con las creencias y a la vez continuar reconociendo la verdad de su contenido fáctico.

18- AAVV. Diccionario de filosofía. Barcelona, Editorial Herder, 1996. p. 169.

19- Cfr. BLANQUEZ FRAILE, Agustín. Diccionario Manual Latino – Español/ Español- Latino, Barcelona, Editorial Sopena, 1972.

Compromiso: participio pretérito del verbo Compromitto, is, ére, mis¡, missum. (cum – promitto) comprometerse mutuamente a remitirse acerca de una cuestión // Estar de acuerdo en el señalamiento o a la aceptación de árbitros. (p. 110). Cum: Preposición de ablativo que designa gran variedad de relaciones y que se traduce, ordinariamente por "con". Entre sus diversas relaciones cuéntanse las siguientes: P ¡ti- unión, asociación o compañía (andar errante con sus hijos); 2° de amistad, intimidad, cariño, antipatía u hostilidad (hacer la guerra contra alguien); 3º de coincidencia, simultaneidad (entró en Roma con ellos); 4° de armamento o instrumento, traje, nota señal distintiva, producto o rendimiento, 5° de modo, manera o circunstancia (delicadamente y con tacto) (p.134). Promitto, "is, mittere, mis¡, missum (de pro y tnitto): hacer salir adelante, dejar crecer, lanzar por delante o lejos, arrojar // prometer, garantizar, dar palabra, hacer esperar // hacer promesas // ofrecer precio, ofrecer en venta(p. 390).

Pro: preposición del ablativo: delante, ante, a la vista, de lo alto, delante, sobre, por, a favor de, en razón de (p. 384).

Mitto: 'is, ere, misi, missum: Hacer ir, empujar, dirigir, introducir, poner, enviar, mandar a decir, lanzar, arrojar, emitir. (p. 305).

20- SARTRE, Jean Paul El existencialismo es un humanismo. Buenos Aires, Sur, 1978, 7º ed., p. 19- 20.

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