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REID, número monográfico octubre 2012 1


Monográfico • octubre 2012

Universidad de Jaén

Departamento de Pedagogía

Área MIDE

Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

Edificio de Humanidades y Ciencias de la Educación

Campus las Lagunillas, S/N

23071 – Jaén (España)

Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC)

Florianópolis - Santa Catarina (Brasil)

Centro Universitario Barriga Verde (UNIBAVE)

Orleans - Santa Catarina (Brasil).

Edita:

© Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén

Dirección Web:

http://www.revistareid.net

Correo electrónico:

[email protected]

Fecha edición: 2012

ISSN: 1989-2446

Diseño:

Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

http://www.grupoideo.net

Portada: Cartel anunciador del II Congreso Internacional sobre Diagnóstico y Orientación (Grupo IDEO, marzo 2012)


CONSEJO EDITORIAL

Director Dr. Antonio Pantoja Vallejo Universidad de Jaén (España) Sudirector Dr. Roberto Moraes Cruz UFSC - Brasil Secretaría técnica Marlene Zwierewicz UNIBAVE – Brasil Secretaría adjunta España: Dr. Antonio S. Jiménez Hernández y Eladio Blanco López Brasil: Taís Evangelho Zavareze

Comité de revisión Adriana Zomer de Moraes - UNIBAVE (Brasil) Alcionê Damásio Cardoso - UNIBAVE (Brasil) Ana Maria Dalsasso - UNIBAVE (Brasil) Cleia Demétrio Pereira - UNIBAVE (Brasil) Edina Furlan Rampineli - UNIBAVE (Brasil) Elcio Wilemann - UNIBAVE (Brasil) Flavio Ribeiro Costa - UNISUL (Brasil) Henry Dario Ramirez Cunha - UNIVALI (Brasil) Isonel Maria Comelli Pavei - UNIBAVE (Brasil) Lucelena Librelato da Silva Zomer - UNIBAVE (Brasil) Maria Conceição Coppete - UDESC (Brasil) Silmara Cristiane de Medeiros Nochi - Ministério da Defesa (Brasil) Dr. Antonio Huertas Montes - Grupo IDEO (España) José Marcos Resola - Grupo IDEO (España)

Consejo Científico Internacional

España:

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PRESENTACIÓN

Este número especial de la Revista Electrónica de Investigación y Docencia

(REID) incluye trabajos presentados en el “II Congreso Internacional sobre Diagnóstico y Orientación” que bajo el tema “Gestión de la diversidad cultural en un Mundo Digital en Red” se celebró en la ciudad de Jaén (España) los días 8 a 10 de marzo de 2012. La sede donde se desarrolló fue el campus universitario de la Universidad de Jaén y estuvo organizado por el Grupo de Investigación IDEO (HUM 660) (http://www.grupoideo.net). Este congreso fue la culminación de anteriores ediciones y alcanzó un auténtico carácter internacional, pues en el mismo participaron entre ponentes y asistentes un total de 8 nacionalidades diferentes.

El eje nuclear del congreso fue reflexionar e intentar dar respuesta a algunas de las interrogantes que se suscitan en la actualidad en torno al fenómeno de la inmigración, enmarcado en un mundo en continua evolución hacia el paradigma tecnológico. El objetivo final fue recoger experiencias y propuestas en torno a la gestión de la cultura desde un plano social y educativo, integrando en el mismo variables que condicionan o estimulan, según los casos, las diferentes perspectivas adoptadas: convivencia, género, competencias interculturales, procesos de orientación, etc.

Los contenidos desarrollados en el congreso han ahondado en la configuración del nuevo paradigma formado por la comunicación, la diversidad, la cultura y las TIC. Estamos en una era en la que la información, que fluye por múltiples canales, está generando un importante cambio social. Las revueltas producidas en los países árabes o las manifestaciones para reivindicar la democracia real en España, ponen de manifiesto que el poder de la comunicación no entiende de culturas, estatus sociales, ni fronteras. La diversidad de espacios en los que interactúan personas con características diferentes, cada vez es más amplia.

En los tiempos que corren, de desánimo y desconfianza en muchos de los grandes logros conseguidos por todos a lo largo de tantos años, es necesario poner en valor todo lo que hacemos, aquello a lo que dedicamos nuestra actividad y su repercusión en el mundo educativo. Con esta finalidad, se abordan la gestión de la cultura desde diversas ópticas que van desde la convivencia, al impacto de las TIC, las intervención en contextos multiculturales y, de manera destacada, la investigación en los diversos campos de referencia.

Por último, cabe reseñar que los trabajos que se incluyen en el presente monográfico son una representación de todos estos enfoques anteriores, habiéndose evaluado conforme al sistema de doble ciego que caracteriza a nuestra revista.

Antonio Pantoja Vallejo Antonio Salvador Jiménez Hernández

Eladio Blanco López Coordinadores del número monográfico

Octubre 2012


ÍNDICE

La formación en educación intercultural del profesorado y la comunidad educativa. JUAN JOSÉ LEIVA OLIVENCIA .......................................................................... 08 Un estudio sobre representaciones sociales de la inmigración en la prensa y en una revista de barrio. CARLOS VECINA MERCHANTE .................................................. 32 La intervención con familias de alumnos inmigrantes en la provincia de Huelva. Un estudio intercaso. MANUEL DELGADO GARCÍA, JOSÉ ANTONIO RUIZ RODRÍGUEZ .............................................................................................................. 56 Alumnado emigrante: Satisfacción y actitudes ante la formación en su transición a niveles post obligatorios. PILAR FIGUERA GAZO, MERCEDES TORRADO FONSECA, JUAN LLANES ORDÓÑEZ, CRISTINA POL ASMARATS ...................... 79 Medidas educativas para la atención a la diversidad cultural en la escuela. De la normativa legal a la accesibilidad de información intercultural. INMACULADA GONZÁLEZ FALCÓN, INMACULADA GÓMEZ HURTADO, Mª REMEDIOS GARCÍA MARTÍNEZ ....................................................................................... 101 La integración de un alumno árabe-musulmán con síndrome de down analizada a través de situaciones escolares, familiares y sociales. Un estudio de caso. VANESA LÓPEZ BÁEZ, ANTONIO GARCÍA GUZMÁN, CHRISTIAN ALEXIS SÁNCHEZ NÚÑEZ ............................................................................................... 124 La Comunicación Estratégica En La Empresa Intercultural Dentro Del Mundo Digital. NANCY GRACIELA CISNEROS MARTÍNEZ, PATRICIA DURÁN BRAVO, VÍCTOR MANUEL MELÉNDEZ RODRÍGUEZ, LIRIO GARCÍA PINEDA ................ 141 Análisis de las competencias interculturales en la formación del profesorado. EVA Mª AGUADED RAMÍREZ, PABLO DE LA RUBIA RUIZ, ESTHER GONZÁLEZ CASTELLÓN, MANUELA BELLA BEAS MORA ................................. 156 El desarrollo de habilidades sociales: una estrategia para potenciar la integración de menores en riesgo de exclusión. YARITZA GARCÉS DELGADO, LIDIA E. SANTANA VEGA, LUIS FELICIANO GARCÍA ...................................................... 172

ISSN: 1989-2446 http://www.revistareid.net/monografico/n2/REIDM2art1.pdf

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico, Octubre, 2012, 8-31.

LA FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEL PROFESORADO Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Juan José Leiva Olivencia

Resumen. La formación del profesorado en materia de interculturalidad ha estado fuera de los planteamientos generales de la formación didáctica del docente, tanto en su formación inicial como en los planes de formación permanente. Sí bien es cierto que en los últimos años la situación ha mejorado, sigue predominando una formación de corte cognitivista centrada en el profesorado, dejando a la comunidad educativa, especialmente a familias y alumnado fuera de esa imprescindible formación para la convivencia intercultural. Así, recientes estudios de investigación en materia de interculturalidad en la escuela revelan la necesidad de abrir la formación intercultural a toda la comunidad educativa, apostando por convertir las escuelas en espacios de formación comunitaria donde resulta ineludible educar en el marco del aprendizaje de competencias interculturales.

Palabras clave: Educación Intercultural, Competencias Interculturales, Comunidad Educativa, Escuela Inclusiva.

THE TRAINING IN INTERCULTURAL EDUCATION OF TEACHERS AND THE EDUCATIONAL COMMUNITY

Abstract. The training of teachers in the field of intercultural has been out general approaches to the didactic training of the teachers, both in their initial training and continuing training plans. It is true that in recent years the situation has improved, remains dominant training of cognitive court centred in the teachers, leaving the community educational, especially to families and students out of that essential training for intercultural coexistence. Thus, recent research studies in the field of interculturality at school reveal the need to open the intercultural training throughout the educational community, betting become the schools in spaces of community formation where the essential is to educate in the framework of intercultural skills learning.

Key words: Intercultural Education, Intercultural Skills, Educational Community, Inclusive School.

FORMAÇAO DE PROFESSORES EM EDUCAÇAO INTERCULTURAL E DA COMUNIDADE EDUCATIVA

Resumo. Formação de professores sobre o multiculturalismo tem sido fora de geral de formação de professores abordagens didático, formação inicial e em planos de formação contínua. Sim, é verdade que nos últimos anos a situação tem melhorado, continua a ser a formação de corte dominante cognitivista,

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orientadas para professores, deixando a comunidade educativa, especialmente as famílias e os alunos de que a formação essencial para a convivência intercultural. Assim, a pesquisa recente sobre o multiculturalismo na escola revelam a necessidade de formação intercultural aberto a toda a comunidade educativa, comprometendo-se a transformar as escolas em espaços de construção da comunidade, onde a educação é inevitável no contexto de aprendizagem intercultural.

Palavras-chave: Educação Intercultural, Competência Intercultural, Educação Comunitária, Escola Inclusiva.

Introducción

En España, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2011/2012” (MEC, 2011), el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 141.916 en el curso 2000-2001 a 770.384 en el 2010-2011, representando casi un 10 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2011, en el curso 2011/2012, los centros educativos andaluces acogen ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes (CEJA, 2011). Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares. Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social.

La presencia creciente en los centros escolares de alumnos procedentes de diversos países ha supuesto que las Administraciones educativas adopten medidas dirigidas a la formación del profesorado para facilitar su tarea docente ante esta nueva situación. La normalización en la atención educativa al alumnado inmigrante hace imprescindible una formación específica, destinada a que los profesores cuenten con competencias adecuadas para dar una respuesta educativa satisfactoria a este tipo de alumnado. En esta línea, actuaciones tales como las desarrolladas en el presente estudio de investigación pueden contribuir a generar diseños y estrategias formativas mejores para la formación intercultural del profesorado. Las escuelas han cambiado y los profesores deben cambiar para ajustarse permanentemente a las nuevas demandas sociales que tienen su repercusión más inmediata en los centros escolares (Banks,

La formación en educación intercultural del profesorado y la comunidad educativa

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2008). Este es un aspecto clave de nuestro análisis general del estado de la formación intercultural del docente, y desde nuestro punto de vista es fundamental defender la necesidad de promover una formación docente reflexiva y activa en educación intercultural que contemple de manera holística los diferentes ámbitos de aprendizaje intercultural.

La formación intercultural del profesorado: una necesidad ineludible

La formación intercultural del profesorado es una demanda cada vez más emergente en los planes de formación inicial y permanente de las titulaciones de educación, no sólo por la incesante presencia de alumnado de origen inmigrante en nuestras instituciones escolares, sino también por la necesidad de dar una respuesta pedagógica de calidad al desafío de construir escuelas inclusivas. El profesorado de la escuela de hoy contempla la diversidad cultural como un factor muy significativo para sus prácticas pedagógicas. El reto de la interculturalidad en la escuela implica atender a todos los alumnos desde el reconocimiento de su legitimidad personal y cultural, y por supuesto, aplicar en la vida escolar los principios de cooperación, solidaridad y confianza en el aprendizaje.

En un estudio de investigación desarrollado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, en concreto en la provincia de Málaga (Leiva, 2010 y 2011), hemos descubierto que la formación intercultural del profesorado de educación primaria en la provincia de Málaga es todavía escasa, aunque en las centros educativos donde existe una mayoría –o una presencia muy numerosa– de alumnado de origen inmigrante es común una incipiente formación en educación intercultural, sobre todo en la dimensión más conceptual y teórica de la misma. De hecho, a la vista de los datos obtenidos en este estudio, podemos decir que existe una gran diversidad de opciones formativas por parte del profesorado. No obstante, podemos indicar como aspecto muy significativo que solamente un 9,5% de profesores no ha realizado ninguna actividad formativa sobre interculturalidad en los últimos años de su carrera profesional docente. Por su parte, los grupos de trabajo se configuran como la primera opción del profesorado que realiza actividades formativas en educación intercultural, un 25%, seguido de la asistencia a cursos del Centro de Profesorado (CEP) con un 19%. En tercer lugar, y con un 17,9%, nos encontramos con profesores que han participado en investigaciones educativas sobre su propia práctica escolar; un 15,5% ha intercambiado experiencias de educación intercultural en diversos foros de debate, mientras que un 13,1% ha asistido a congresos y seminarios sobre esta temática.

Olivencia, J. J. L.


Generando un modelo de formación intercultural por competencias

En nuestro país, al igual que en el resto de los países de nuestro entorno europeo, las situaciones de contacto de culturas que origina la inmigración en los centros educativos, han sido unos de las principales causas de la preocupación por los principios de la Educación Intercultural. La incorporación de alumnos de diferentes orígenes culturales, con distintas lenguas y costumbres, hace que el profesorado deba plantearse nuevas actitudes y estrategias metodológicas ante su grupo–clase para evitar posibles situaciones de discriminación o desventajas educativas (Essomba, 2006).

La pregunta fundamental es saber si la escuela es capaz de asumir la responsabilidad de dar una respuesta adecuada a esta diversidad del alumnado. Lo que es evidente es que la institución escolar por sí sola no es capaz de completar un proyecto pedagógico intercultural, sino que necesita de un proyecto social global en el que la interculturalidad no quede ceñida al ámbito escolar y que se aporten ideas y acciones desde todos los ámbitos de gestión y trabajo de la sociedad. Siguiendo a Aguado (2003), podemos afirmar que la influencia de la multiculturalidad se refleja en el sistema educativo, pero aunque las acciones en el ámbito de la educación formal son necesarias, no son suficientes para pasar de la mera coexistencia multicultural a la convivencia intercultural.

Por su parte, el profesorado es un agente clave para la construcción de una escuela de calidad, ya que es la herramienta pedagógica por excelencia (Coulby, 2006). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más ineludible. En verdad, hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios monoculturales a multiculturales (Leistyna, 2002), lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes. No obstante, como hemos dicho anteriormente, la multiculturalidad que define la situación escolar actual viene dada por la existencia cierta de alumnos procedentes de diferentes lugares y culturas en espacios educativos comunes; algo, que en ningún momento constituye un esfuerzo educativo, sino que en verdad es una situación dada, real y objetiva. No obstante, ese cambio cualitativo –y también cuantitativo– ha tenido grandes repercusiones para el profesorado de nuestro país. En pocos años, tal y como dijimos al comienzo de nuestro escrito, la presencia creciente de alumnos de origen inmigrante ha supuesto todo un cambio en la fisonomía de nuestras aulas y escuelas, lo que ha supuesto la necesaria respuesta desde los principios de una educación democrática en una sociedad plural como la nuestra.



Por todo ello, no es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información escolar ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de solidaridad. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay muchos profesores que todavía permanecen pasivos, lo cual tiene profundas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Jordán, 1994); en efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir sea la clave fundamental de las prácticas pedagógicas.

En este sentido, cabe aquí destacar la importancia de los diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro ámbito sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Jordán, 1994; Leiva, 2010; López, 2006)), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos nacionales como de revisiones teóricas de investigaciones desarrolladas en países de nuestro entorno europeo. En efecto, estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia de la diversidad cultural, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano.

En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2004) destacamos, a partir de una revisión teórica de diferentes estudios e investigaciones, que existen tres grandes categorías de docentes en función de su perspectiva o visión pedagógica sobre la interculturalidad.

En primer lugar, un profesorado que concibe que las culturas minoritarias de los alumnos de origen inmigrante supone un déficit o hándicap importante para su propia integración escolar, y para un buen desarrollo de sus competencias escolares en el proceso académico habitual.

En segundo lugar, un tipo de docentes que perciben con mayor sensibilidad y apertura la existencia de una diversidad cultural en la escuela, pero que no creen que esto suponga grandes cambios para sus propias prácticas profesionales.

En tercer lugar, unos profesores que se muestran muy receptivos a indagar en los principios de la interculturalidad, respetando el valor de la diferencia como referente importante en sus prácticas pedagógicas, y haciendo un análisis efectivo de las diferentes cuestiones que se ponen en juego cuando un alumno de origen inmigrante acude al centro educativo.

Olivencia, J. J. L.


En el ámbito que nos ocupa, el de la formación de profesores, la interculturalidad tiene que superar la tendencia excesivamente teórica y cognitivista que supone que el profesorado estará mejor preparado para su práctica docente en la medida en que conozca las culturas de los alumnos inmigrantes. Es decir, es un posicionamiento que defiende el conocimiento cultural como garantía de un intercambio social y educativo de carácter intercultural. En este sentido, a partir de la realización de un trabajo posterior pudimos vislumbrar la necesidad de indagar en los aspectos actitudinales y emocionales de la interacción cultural que acontecen en los escenarios educativos multiculturales. Así pues, en la formación intercultural del profesorado habría que plantearse la existencia de distintas dimensiones formativas de interés (Leiva, 2010 y 2011):

a) Dimensión cognitiva

b) Dimensión actitudinal

c) Dimensión ética

d) Dimensión procedimental y/o metodológica

e) Dimensión emocional

f) Dimensión de mediación

La dimensión cognitiva es aquella que se refiere a la necesidad de conocer las culturas de los alumnos inmigrantes presentes en nuestros centros educativos. Lógicamente, se plantea la conveniencia de conocer los aspectos más relevantes de las culturas más representativas en los centros escolares. La dimensión actitudinal se corresponde a la receptividad que muestra el profesorado ante la diversidad cultural que representa la presencia cada vez más numeroso de alumnos de origen inmigrante. Esta dimensión, centrada en las actitudes y valores educativos de los docentes, se puede trabajar a través del estudio de casos, los estudios biográficos y la simulación de conflictos interculturales. La dimensión ética de la formación intercultural hace referencia a la predisposición moral con la que el profesorado concibe la diversidad cultural en el mundo y en la escuela. Se centra en la valoración crítica de la acción intercultural y la estrategia más adecuada sería el seminario de reflexión y la comunidad de aprendizaje en la formación de profesores en los propios centros educativos. La dimensión emocional es aquella que plantea la necesidad de estudiar las identidades individuales en el marco de la compleja red de significados que implica el reconocimiento de la existencia de identidades culturales plurales. Estudiar emociones e identidades son claves necesarias de esta dimensión escasamente tratada en los diseños de formación de profesores en interculturalidad. La dimensión procedimental y/o



metodológica es aquella que tiene que ver con todo el conjunto de habilidades, destrezas y capacidades de carácter eminentemente práctico para traducir de manera coherente los principios de la educación intercultural en la vida cotidiana de las aulas y escuelas interculturales. Y, finalmente, la dimensión de mediación o mediadora, es aquella que parte de la valoración positiva de la mediación intercultural en la mejora de la convivencia en los centros educativos. El docente debe tener conocimientos de mediación intercultural, aunque no pueda actuar tal y como se entiende en el ámbito de la educación no formal y en el entorno de los profesionales de las ONGs que trabajan para la inclusión social de la población inmigrante en la sociedad de acogida.

En el contexto de una escuela que necesita ahondar más en su capacidad inclusiva y acogedora tanto desde el punto de vista curricular como metodológico, consideramos que la formación intercultural de todos los agentes educativos es un pilar fundamental que generalmente se obvia. Generalmente se ha venido planteando la formación intercultural del docente a través de cursos específicos o grupos de trabajo, pero excluyendo la participación de las familias así como de otras instancias sociales que tienen mucho que decir y aportar en las organizaciones escolares. En este sentido, proponemos una formación intercultural de carácter inclusiva y eminentemente práctica-reflexiva que responda a las diferentes dimensiones (cognitiva, emocional, ética, actitudinal, mediadora, procedimental y metodológica) presentes en las concepciones pedagógicas de los docentes. Pasar de la teoría de la interculturalidad a su práctica depende de una formación que, hasta la fecha, ha sido netamente teórica y descontextualizada. Además, es necesario generalizar la formación intercultural a todos los agentes educativos del centro escolar, para así poder tener un mayor impacto en la convivencia escolar (Leiva, 2011) También, podemos afirmar que el estudio sobre desarrollo de técnicas de formación de profesores para la resolución de conflictos interculturales ha resultado un éxito en términos pedagógicos, y pensamos que es necesario manifestar esta satisfacción en la medida en que los docentes son conscientes de la necesidad de seguir avanzando hacia propuestas formativas interculturales más prácticas y realistas, acodes con sus propias realidades profesionales. De la misma manera, podemos afirmar que en la realidad cada vez más multicultural de los centros educativos, se nos antoja fundamental el desarrollo de diseños formativos en los propios centros educativos, es decir, la formación en centros como una propuesta reflexiva y de gran potencial para la cooperación y aprendizaje entre los profesores. No obstante, esta formación en centros se debe plantear de manera autorizada, es decir, tiene que contar con una formación previa o un tipo de asesoramiento que permita que los docentes tengan las herramientas conceptuales claras para poder indagar en una mayor reflexión pedagógica sobre la regulación de los conflictos interculturales.

Así mismo, es ineludible afirmar que la formación del profesorado en Educación Intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. No obstante, defendemos que esta formación no sólo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente, sino que tal y como hemos puesto de manifiesto en el estudio de

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formación de profesores, todos los miembros de la comunidad educativa son piezas claves y singulares para avanzar hacia una adecuada atención a la diversidad cultural (Ghosh, 2002). No tiene sentido afirmar que la interculturalidad tiene una dimensión eminentemente comunitaria y después no ofrecer una formación a todos los agentes educativos que pueden conformar en sus centros escolares auténticas comunidades de aprendizaje (Escarbajal y Leiva, 2011). En esta línea, tenemos que poner de manifiesto la buena disposición y voluntad que muestran muchos docentes al considerar la necesidad de formarse en las competencias interculturales necesarias para afrontar la convivencia intercultural y el desarrollo práctico de la educación intercultural. Ahora bien, el otro lado de la moneda lo podemos observar cuando algunos profesores consideran que no resulta necesario que la formación intercultural se extienda al resto de agentes educativos, especialmente a las familias (Leiva, 2011).

En efecto, fruto del análisis crítico de diferentes estudios y experiencias de formación intercultural del profesorado (Leiva, 2004 y 2010; Peñalva y Soriano, 2010; Soriano y Penalva, 2011), nos atrevemos a plantear dos elementos que consideramos clave en la formación intercultural del profesorado.

Por una parte, que la formación del profesorado en materia de educación intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y escuelas (Soriano y Peñalva, 2011). Es decir, que el objetivo principal de toda formación intercultural debe ser dar respuesta a las demandas e inquietudes eminentemente prácticas y realistas que nos plantean los docentes en relación a las dificultades o situaciones de conflicto que encuentran en el desarrollo práctico de la interculturalidad y la propia convivencia escolar en contextos de diversidad cultural (Grant y Sleeter, 2007). En este sentido, hemos descubierto que el profesorado no valora positivamente los conocimientos teóricos aislados, sino que estos conocimientos de formación deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia.

Otro elemento clave en la formación intercultural del docente radica en la necesidad de que esta formación esté vinculada con la actual preocupación que tienen los docentes con el desarrollo de las competencias básicas en el aula, y sobre todo, con su propio desarrollo profesional en materia de acción tutorial. En verdad, esto tiene que ver con la necesidad de aplicar eficazmente sus programaciones didácticas en la nueva línea educativa (LOE) que tiene como eje básico en la acción educativa el trabajo por competencias básicas. Además, y en clara vinculación con la necesidad de aprender a enseñar en torno a las competencias básicas, el profesorado de nuestro de estudio señala la importancia que tiene la vinculación entre educación intercultural con el plurilingüismo y el desarrollo pedagógico de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Esto significa que es necesario promover una competencia digicultural que



faculte al alumnado a poder emplear las TIC como una herramienta de aprendizaje intercultural.

En verdad, en la actualidad el profesorado comienza a vislumbrar la necesidad de construir la interculturalidad a través de acciones prácticas y coherentes (Gundara, 2000), y éstas pueden encontrar un sentido muy tangible en la puesta en práctica de comunidades virtuales de aprendizaje, esto es, profesorado conectado, trabajando juntos a través de centros escolares que empleen la red para intercambiar experiencias, recursos, metodologías, etc. Y, dentro de estos posibles instrumentos para trabajar interculturalidad en la escuela, las webquest, los blogs, así como las plataformas virtuales son elementos vertebradores de la aplicación real de las TICs en la escuela y el sistema educativo. Así pues, las TICs son un foco nuevo de integración formativa de la interculturalidad dentro de las temáticas emergentes de interés en la planificación que tienen las distintas administraciones educativas.

Sin embargo, la formación intercultural del profesorado tiene que construir un nuevo camino, con nuevos fundamentos, más abiertos e inclusivos (Leiva, 2004). Debe considerarse la interculturalidad como una propuesta conceptual y metodológica que requiere la participación de todos los profesores, y no solo de aquellos que trabajan más directamente con los alumnos inmigrantes. Este es el primer factor básico en la construcción de un modelo de formación intercultural basado en competencias, esto es, la formación debe ir dirigirá a grupos de docentes, a equipos comprometidos y creativos de docentes, y no a docentes aislados que tendrán escaso margen de maniobra si no cuentan con el apoyo de las familias y el necesario respaldo institucional y de los compañeros docentes.

En los últimos años hemos defendido la idea que la puesta en práctica de acciones formativas interculturales será una invención poco fructífera y relativamente intercultural, si no se producen cambios en diversas dimensiones del profesorado (cognitiva, emocional, procedimental y ética), de la estructura institucional de los centros educativos (concepción educativa de los equipos directivos de las escuelas interculturales, la participación de las familias, los tiempos y los espacios para realizar actividades educativas relevantes y creativas), y desde luego, de la participación de la sociedad en su conjunto (entidades y asociaciones socioculturales, medios de comunicación...) en las instituciones educativas como escenarios vivos y en permanente cambio (Leiva, 2004, 2010 y 2011). Aún no existiendo soluciones sencillas, la implicación de las administraciones públicas (estatal, autonómica, provincial y local), el apoyo de las organizaciones sociales (ONGs, asociaciones de vecinos, fundaciones públicas y privadas) y el compromiso de una escuela repensada desde una perspectiva intercultural (cambio curricular, funcional y metodológico), constituyen ejes de reflexión imprescindibles para el desarrollo de acciones educativas interculturales, generadoras de escuelas interculturales; escuelas en las que todos ganen en sensibilidad y respeto a la diversidad cultural, y en donde cada día es posible desarrollar nuevas

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aportaciones reflexivas y críticas en el camino de la interculturalidad. Esto es precisamente el segundo gran eje de construcción de un modelo de formación intercultural basado en competencias. Las competencias son un sistema complejo e interactivo de conocimientos, valores, actitudes, destrezas y estrategias, y en el marco del desarrollo de la interculturalidad en la escuela, no tiene sentido una formación así sino se cuenta con la participación de las entidades sociales del entorno de la escuela, muchas de ellas facilitadoras de material didáctico de gran interés para comenzar a despertar motivaciones sobre la necesidad de valorar positivamente la diversidad cultural.

Así pues, en el contexto de una escuela que expresa públicamente la necesidad de promover la diversidad cultural como un valor y como una pauta fundamental de inclusión social, consideramos que la formación intercultural del profesorado se verá activado y reconocido como un impulso para la mejora de la convivencia intercultural, siempre que se generalice de manera transversal esta formación a todo el profesorado de los diferentes niveles educativos. En este sentido, es necesaria una formación intercultural de carácter inclusivo que responda a las diferentes dimensiones (cognitiva, emocional, ética, actitudinal, mediadora, procedimental y metodológica) presentes en las concepciones pedagógicas de los docentes. Este es el tercer eje de nuestro modelo, esto es, la globalidad de las competencias que requieren los docentes y también los distintos agentes de la comunidad educativa para atender la amplia amalgama de aspectos educativos de índole intercultural. No se trata de una única competencia de aprendizaje, sino de una combinación compleja, dinámica y en permanente emergencia de claves didácticas, curriculares, metodológicas, institucionales, emocionales, identitarias, tecnológicas, familiares y socioculturales. Todo ello conforman las denominadas competencias interculturales, es decir, no hay una única competencia intercultural, pero sí existe un talante o una receptividad intercultural (Leiva, 2011). En este punto, conviene mencionar el trabajo de Batanaz (2007), que apuesta por poner en práctica estrategias formativas que sean útiles para la formación docente en materia de interculturalidad desde una perspectiva integradora. Citamos las siguientes:

a) El estudio de biografías personales que proporcionen informaciones y criterios enriquecedores sobre los procesos y fenómenos implicados en la interculturalidad.

b) El estudio de casos, como procedimiento recreador de reflexiones compartidas y de contraste crítico de puntos de vista desde los que se puede alcanzar tanto la reconstrucción de estereotipos y prejuicios como la adquisición de criterios pedagógicos actuales.

c) La utilización de las posibilidades que ofrecen las TICs, tales como las redes telemáticas, Internet, la televisión y el DVD, para incorporar elementos vivos y cercanos a las estrategias formativas de acercamiento a la realidad escolar.



d) La simulación de situaciones en las que aparezcan los conflictos interculturales, las tendencias y las posibilidades de gestión de la convivencia relacionados con los procesos migratorios y la dinámica que implica la interculturalidad.

e) Seminarios de educación intercultural; se trata de abrir espacios de reflexión pedagógica sobre la interculturalidad, creando oportunidades para que el docente pueda iniciar un proceso de reflexión sobre sus creencias e ideas, así como sobre la noción de cultura.

f) La convivencia con profesores de otros países y procedencias culturales; este tipo de experiencias incide positivamente en el posicionamiento intercultural del profesorado, y en términos generales, puede ayudar a generar en el docente actitudes de mayor complicidad y empatía con el fenómeno de la inmigración.

En efecto, apostamos por generar un modelo de formación intercultural por competencias, que tenga en cuenta las anteriores dimensiones e instrumentos de acción formativa. En este sentido, si tuviéramos que establecer los aspectos que, desde nuestro punto de vista, deberían tenerse presentes en la formación inicial y permanente de nuestro profesorado en la actualidad, citaríamos los que siguen a continuación-concebidos de forma interactiva y complementaria–:

- Una formación instrumental, familiarizando a los docentes con una idea abierta y compleja de la interculturalidad, cultura, identidad, convivencia y ciudadanía.

- Una formación conceptual, en torno al conocimiento propiciado por la interculturalidad y las habilidades cognitivas y sociales que implican su desarrollo práctico en el contexto profesional docente.

- Una formación autorreflexiva a partir del análisis de su papel en nuestro nuevo contexto social, cultural, económico, político y educativo donde la diversidad cultural es un eje definitorio y transversal del quehacer docente.

- Una formación crítico-situacional, cuya finalidad sería la creación de criterios profesionales fundamentados que guíen las actuaciones e iniciativas educativas interculturales y que ofrezcan sugerencias para la práctica educativa intercultural crítica.

- Una formación técnico-pedagógica, permitiendo una aproximación amplia a las posibilidades didácticas que ofrecen la interculturalidad desde el punto de vista del curriculum, en el sentido de interculturalizarlo (Sleeter, 2005), aportando visiones curriculares críticas y minoritarias en el marco de una cultura escolar permeable.

Ahora bien, insistimos en la idea de que la formación intercultural del docente ni tiene sentido sin una vinculación con una proyección pedagógica comunitaria del centro con su entorno social donde los agentes educativos y otras instancias socioculturales tengan una voz relevante y un derecho formativo básico. La escuela no es únicamente

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un espacio de desarrollo profesional del docente, también es un espacio de desarrollo sociocultural y comunitario donde las ventanas de la formación intercultural estén abiertas para todo el mundo que quiera aportar su granito de arena a la construcción de una escuela y una sociedad mejor. De especial relevancia cobra esta idea cuando venimos observando con preocupación el crecimiento y expansión en la Unión Europea de actitudes, pensamientos y grupos socio-políticos de ideologías extremistas xenófobas y contrarias al discurso de la interculturalidad y la propia diversidad cultural.

Un estudio cualitativo sobre la formación intercultural del profesorado: la mirada de la comunidad educativa

A continuación presentamos los resultados de un estudio cualitativo de investigación desarrollado en la provincia de Málaga, que tenía como objetivo fundamental conocer y comprender el sentido y orientación educativa de la interculturalidad tanto de las familias como del profesorado y el alumnado. Se ha trabajado en 8 centros educativos públicos de educación primaria y secundaria, con una muestra de 48 madres y padres de origen inmigrante así como 70 docentes y 30 alumnos. En este punto, cabe indicar que hemos encontrado una variedad enorme de respuestas en torno a la formación específica del profesorado en esta materia, y no sólo sobre sus habilidades para el afrontamiento de los conflictos en contextos de diversidad cultural, sino también sobre sus actitudes y concepciones pedagógicas sobre la situación de convivencia escolar en sus centros educativos. Dicho esto, resulta interesa subrayar la percepción de un alumno sobre la capacidad del profesorado para afrontar problemas de conducta entre alumnos, y es que para este alumno, en ocasiones, el profesorado prefiere inhibirse en vez de actuar de manera decidida para gestionar problemas específicos de comportamiento en clase.

Entrevistadora: ¿tú crees que están los profesores preparados para cuando hay un problema entre vosotros o de vosotros con ellos? ¿Tú crees que los profesores están preparados para resolver esos problemas?

Alumno: ¿la verdad? algunos sí y algunos no.

Entrevistadora 2: y los que no ¿por qué crees que es?

Alumno: porque no, porque a lo mejor se están peleando, no quieren problemas, no se meten en problemas porque después los niños se vuelven contra ellos (Alumno Autóctono de IES)

En el caso concreto de la formación en educación intercultural, observamos como los alumnos encuentran en sus profesores ciertas carencias para afrontar la atención educativa de la diversidad cultural. En este punto, mencionan las dificultades de comunicación como las principales barreras que tienen que afrontar los docentes en su trato con los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. De la misma manera,



entienden que los profesores tienen que tener un acercamiento especial a este alumnado, ya que estos alumnos se sienten en muchos momentos ansiosos ante actividades y metodologías que no le son comprensibles inicialmente. Por ello, parece fundamental indagar en formación docente en relación a metodologías cooperativas para estrechar los lazos de aprendizaje entre los propios alumnos, sobre todo la tutoría de iguales.

Entrevistadora: ¿creéis que los profesores están formados como para atenderlos cuando venís de otros países?

Niña argentina: algunos no, porque... no sé. Cuando vienen como no saben su idioma, no saben qué hacer, como no los entienden o buscan algún alumno que hable de eso, Y él le traduce.

Niña búlgara: o le dan cosas para escribir, lo que pasa es que a veces las cosas son muy difíciles como las que a mí me dieron, yo no entendía nada.

Entrevistadora: ¿Qué te daban? ¿Cosas que dan en ruso y en español?

Niña búlgara: no, me daban cosas en español para estudiar, pero yo no sabía como hacerlas.

Entrevistadora: eran muy difíciles para ti ¿no?

Niña búlgara: sí, pero ahora no.

Entrevistadora: ¿Y qué hacías tú? Toda la clase atendía mientras tú hacías esas cosas o qué ¿qué hacías tú en clase?

Niña búlgara: pues el profesor me daba otras cosas, y a los otros alumnos les explicaba el tema.

Entrevistadora: hasta que ya has aprendido el idioma, y ya vas al mismo nivel que los otros ¿no? estás aprendiendo lo mismo.

Niña búlgara: después ya empecé a leer los libros, como los otros alumnos (Entrevista grupal a Alumnas Inmigrantes de CEIP)

El profesorado es consciente de la importancia y de la riqueza que supone la diversidad cultural existente hoy día en las aulas y escuelas andaluzas. Es más, son plenamente realistas respecto a los desafíos que plantea un alumnado cuya diversidad cultural ha cambiado la propia fisonomía de las aulas donde dan sus clases. En este punto, una profesora ATAL menciona que todavía queda mucho camino que recorrer en la formación intercultural del profesorado. En términos generales, ella percibe que el profesorado está desbordado por la situación de diversidad cultural que hay de manera intensa en determinados centros escolares. En este sentido, muchos profesores ven en ella como el único o salida a las situaciones de dificultad escolar que tienen estos alumnos y también ellos como docentes.

Entrevistador: ¿Para ti que supone la diversidad cultural?

Profesora: Me parece muy bien, me parece riqueza por supuesto, pero me parece

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también un campo de trabajo muy grande para el que todavía no estamos formados para resolver las necesidades que presentan ese tipo de alumnado. Yo detecto que los tutores se ven desbordados para asimilar a ese tipo de niños que vienen casi siempre con muchos problemas con el idioma. Por tanto es una fuente de trabajo para mí pero es un gran problema para el centro

Entrevistador: Entonces ¿tú crees que falta formación a los profesores en ese sentido?

Profesora: Falta mucha formación, se ven muy desbordados por este tipo de alumnos.

Entrevistador: ¿Y tú crees que esta falta de formación es a nivel inicial o continua?

Profesora: Pues mira, falta mucha inicial. Ellos piensan que el profesor de intercultural lo sabe todo y tú llegas y dices ¿qué hago?...(Entrevista a Profesora de ATAL)

Debemos destacar como el profesorado valora muy positivamente el papel del profesorado de las aulas ATAL. No obstante, se confunden sus funciones y algunos docentes piensan que este profesorado se encarga de toda la educación intercultural en sus centros escolares. Lógicamente, esto es un error frecuente que tiene que ver con dos factores íntimamente relacionados. Por un lado, el escaso compromiso por el desarrollo práctico y coherente de la interculturalidad, y por otro, el déficit en materia de formación específica en educación intercultural, lo que interactúa de manera negativa para la propia convivencia escolar, ya que el profesorado necesita de una formación que le haga cambiar también sus actitudes en esta materia.

La formación en grupos de trabajo, y a través de los CEPs, es considerada muy positivamente por el profesorado entrevistado, aunque también se indica la necesidad de estrechar los lazos de colaboración entre los equipos de investigación universitarios y los propios centros escolares.

Entrevistador.- ¿Cómo tiene que ser esa formación?

Profesora.- Mediante el grupo de trabajo, a través de los CEPs y todos los cursos que oferta, también a través de las universidades, hemos colaborado hace años con Maria Victoria Trianes. Estamos muy agradecidos por aquello, también hemos trabajado con las nuevas tecnologías por la paz...(Entrevista a Profesora de IES)

Por ello, y teniendo en cuenta esa escasa preparación y formación en materia de educación intercultural, los profesores se aferran al sentido común y a sus años de experiencia en la función docente para afrontar los cambios que implica el aumento de la diversidad cultural en sus aulas e instituciones educativas. Esto es un aspecto muy



generalizado, es decir, que sólo el sentido común y la experiencia por sí misma ayude al profesorado a desarrollarse profesionalmente y a mejorar la convivencia intercultural.

Entrevistadora: Ya me comentaste antes que tú piensas que los profesores no están preparados en temas de interculturalidad, pero ¿tú crees que están preparados a la hora de resolver conflictos en general?

Profesora: Pues quizás tampoco, yo creo que se dejan llevar por la experiencia y el sentido común, pero formación específica en ese sentido no (Entrevista a Profesora de CEIP)

Para otros profesores, la cuestión no se sitúa tanto en el camino de la formación, que también es necesaria e importante. Más bien se situaría en el ámbito de la predisposición y de las actitudes favorables a entender la diversidad cultural y la convivencia intercultural como una oportunidad para crecer y aprender de manera cooperativa. Es decir, es importante la formación pero también lo es la experiencia y la actitud positiva para afrontar de manera constante y permanente los cambios sociales que influyen diariamente en los contextos educativos. Así lo expresa el orientador de un instituto:

Entrevistadora: ¿Están los profesores preparados para la resolución de conflictos?

Orientador: hombre, la preparación se puede mejorar siempre. Lo importante es que quieran solucionar el conflicto, o sea, el aceptar que ahora mismo la educación está como está, los niños están como están, y nosotros tenemos que intervenir en la solución de conflictos que superan lo que es nuestra materia ¿eh? lo que es nuestra materia lo superan. Entonces, pues que acepten eso es lo más complicado, que tienen que intervenir. Porque luego, por lo demás, yo entiendo que siempre la formación es mejorable, pero no creo que una persona con nuestra experiencia, con nuestros conocimientos, sobre todo con la experiencia de conflictos durante 30 años, ya antes había conflictos a lo mejor más difíciles, o más finos ¿eh? pues puedan meter mucho la pata, pero vamos… que siempre el conocimiento mejora, eso está claro (Entrevista a Orientador de IES)

Otra cuestión puede situarse en el ámbito del reconocimiento y la imagen social del docente. Es decir, la formación es necesaria para afrontar las actuales situaciones de convivencia en los centros, que son complejas y en muchos casos delicadas. No obstante, el profesorado observa que necesita de mayores dosis de autoridad moral, que no autoritaria. Esta autoridad moral es una construcción sociocultural que necesita el apoyo y el respaldo de toda la comunidad educativa. Este aspecto es clave si se pretende que el profesorado se comprometa de manera ineludible con la formación para el afrontamiento de las situaciones de conflicto escolar y la atención a la diversidad cultural.

Entrevistadora: ¿cree que los profesores tienen una formación adecuada para dar

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respuesta a las necesidades que plantea la diversidad en el centro?

Orientador: hombre, yo creo que prepararlos están, que se pueden preparar mejor indudablemente, pero que prepararlos están, si el único problema es que no podemos dar respuesta a todas las peculiaridades, a todas las particularidades que se presentan en un aula. Un problema de tipo psicológico, comportamental, un tema de carácter cognitivo, un tema de carácter puntual, el otro... llega un momento en que eso es un poco pretender que nosotros seamos capaces de atender esa diversidad sabiendo que la autoridad no existe, ni la moral, ni la autoridad autoritaria. Los chavales no te ven como una autoridad moral que ven como a un pringaillo. Tú eres un pringaillo y yo para ellos, que no tienes un Audi negros de dos litros. Entonces, yo creo que es más problema eso, que es muy difícil aceptar, para nosotros, que tenemos que hacer todas esas cosas porque es que sabemos que no las podemos hacer. Entonces, unos van por un lado y se meten más con los inmigrantes, que si les da más posibilidades; otros como estrategia cognitiva… pero todo no se puede hacer (Entrevista a Orientador de IES)

El alumnado también valora que la atención de la diversidad cultural por parte de los docentes no sólo dependería de su formación y experiencia en educación intercultural, sino que esto depende de las personas, esto es, de las propias personalidades de los docentes, lo cual está muy vinculado con sus actitudes hacia el alumnado inmigrante. En todo caso, sí es cierto que las variables emocionales, como la autoestima y la empatía, son factores importantes a la hora de comprender cómo se construye la atención a la diversidad cultural por parte de los docentes, y por tanto, cómo esta atención influye positivamente o no en la convivencia en las aulas.

Entrevistador: ¿Y tú crees que los profesores están suficientemente formados para atender a los chavales de otras culturas?

Alumna Inmigrante: Depende del profesor, eso es igual que con las personas, depende de qué profesor. Los profesores son igual que las personas, son personas. Hay profesores que entienden más a los niños de otras culturas y profesores que los entiende menos. Pero tienen que entenderlos. Tuve tres de España o lo que sea, pero ellos son de otro país, ellos tienen otra cultura, otras costumbres. Hay que aceptarles, y hay que hablarles igual que si fueran de aquí, es que son personas. (Entrevista a Alumna Inmigrante de IES)

En cualquier caso, parece que los alumnos, tanto inmigrantes como autóctonos de nuestro estudio cualitativo, observan ciertas carencias y lagunas de formación específica del profesorado en materia de atención educativa de la diversidad cultural y la interculturalidad. Consideran que los profesores tienen dificultades en las situaciones prácticas que se dan a diario en las instituciones escolares, sobre todo en aquellos conflictos donde pueden existir insultos de índole racista. En este punto, el ejemplo que nos ofrece una alumna inmigrante, nos puede dar idea de que aún existen docentes que



se inhiben a la hora de afrontar conflictos interculturales que perjudican claramente el clima de convivencia escolar. Estas son sus palabras:

Entrevistadora.- Cambiamos de preguntas...¿crees que los profesores están preparados para afrontar los conflictos..?

Alumna Inmigrante.- No sé, yo creo que no están preparados para afrontar los conflictos....

Entrevistadora.- Piensa en alguna situación práctica...

Alumna Inmigrante.- Por ejemplo, mi tutora del año pasado, le comentamos que un chico se metía con los niños chinos, y que estos estaban cansados de que le insultaran y el profesor decía que los chinos tenían que adaptarse a esta situación. Y claro yo y mi compañera nos quedamos heladas, porque el profesor no hacía nada para corregir esta situación. Parece que no saben mediar entre el que está siendo insultado y el que insulta...(Entrevista a Alumna Inmigrante de IES)

El siguiente fragmento de entrevista va en el mismo sentido. Se confirma la idea de que hay profesores que no hacen nada significativo para afrontar los problemas de convivencia que pueden darse entre alumnos de diversas culturas. Por esta razón, algunos alumnos inmigrantes reclaman una mayor y mejor formación en estrategias de gestión y resolución de conflictos escolares, porque todavía observan que algunos niños se insultan y se pelean, mientras no ven por parte de los docentes una actitud y una actuación decidida a corregir esas situaciones de conflicto.

Entrevistadora: ¿Crees que el profesorado tiene una formación adecuada para resolver los conflictos que surjan entre alumnos de diversas culturas?

Alumna Inmigrante: No.

Entrevistadora: ¿Por qué?

Alumna Inmigrante: Yo he visto muchas veces a niños insultarse y pelearse y no hacen nada (Entrevista a Alumna Inmigrante de IES)

También los educadores sociales perciben la existencia de dos tendencias claramente opuestas por parte de los docentes. Aquellos docentes que apuestan decididamente por la gestión positiva de los conflictos escolares, y que son plenamente conscientes de su importancia para la convivencia escolar. Y, por otra parte, un grupo de docentes que, al margen de escasa formación en esta materia, no encuentra un gran interés pedagógico en la construcción positiva de la convivencia escolar. Estos dos extremos coexisten en los mismos centros escolares tal y como podemos entender de las palabras de una educadora social de un instituto de secundaria:

Entrevistador: ¿Y tú crees que están los profesores preparados para la resolución de conflictos?

Educadora: Es que,... Yo que sé. Es que hay dos extremos. Está el extremo que

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se preocupa un montón y que está muy preparado. Y está el otro que pasa. Y en el Instituto no hay un punto medio.

Entrevistador: ¿Y puedes poner un ejemplo porque unos profesores están preparados y otros no?

Educadora: Pues mira, por ejemplo, Asunción, y todos los del grupo de trabajo ellos y ella están siempre súper preocupados, y ella siempre buscando nuevas medidas, y nuevas cosas. O si hay algún problema con un niño, mira por qué ha pasado ese problema (Entrevista a Educadora Social de IES)

Algunos padres, incidiendo en la idea de que algunos docentes se inhiben en materia de convivencia escolar porque su objetivo es impartir su materia y nada más, van más allá en sus reflexiones: es posible que la cuestión se sitúe no solamente en la propia personalidad del docente, sino fundamentalmente en el ámbito vocacional. Es decir, que algunos profesores carecen de una auténtica vocación docente lo que les limita a impartir sus materias sin comprometerse por mejorar la convivencia escolar y sin implicarse de manera ineludible en el desarrollo de diferentes medidas y actuaciones educativas encaminadas a fortalecer el sentido identitario de la comunidad educativa de sus centros escolares. Qué duda cabe que este es un factor subjetivo pero real y de difícil gestión por parte de la administración educativa, pero es apuntado como relevante por algunos padres:

“…primero vocación, porque una persona puede saber mucho sobre una materia pero si no tiene vocación… yo creo que lo ideal sería que todo el profesorado tuviese, además de los conocimientos de la materia, tuviese vocación. Que le gustaran a los niños, eso sería interesante” (Madre Inmigrante de CEIP).

Por otro lado, la formación del profesorado tiene su plena validez y sentido cuando se diseña y se hace de manera cooperativa y grupal. Esto tiene mucha importancia cuando lo que se trata es de favorecer un tipo concreto de principios pedagógicos que van en la dirección de mejorar la convivencia escolar desde la perspectiva de la pedagogía de la inclusión. En este punto, un director de instituto nos subraya la importancia de que haya en el seno del grupo de profesores de un centro, unas líneas generales de actuación docente compartidas y debatidas de manera cooperativa, en el claustro escolar. El debate y la discusión pedagógica está y debe estar presente en los centros escolares, lo que es muestra de compromiso y de profesionalidad para afrontar los cambios sociales que influyen en la escuela, y garantiza el análisis crítico y reflexivo de la realidad educativa para la construcción de propuestas interesantes y diversas

“La ventaja del grupo es que una vez al mes, más o menos, nos reunimos, debatimos, todas las propuestas y medidas, por lo cual, sobre el 70% del profesorado está dentro de algo que debate específicamente sobre convivencia. Esto tiene la ventaja que cuando el problema de convivencia viene al claustro, previamente, hay un grupo mayoritario, en el grupo de trabajo, que permite sacar



propuestas, ir analizando, experimentando situaciones, y garantizar que una parte importantísima de la comunidad educativa, permite y apoya que se desarrollen diversas medidas” (Director de IES).

Así mismo, esa capacidad de reflexión pedagógica, tan necesaria e importante para que la formación en materia de convivencia intercultural vaya calando paulatinamente en el pensamiento profesional y práctico de los docentes, también es importante que esté presente en la propia gestión de los conflictos escolares con los alumnos. Es decir, el profesorado debe poseer la habilidad de hacer pensar y reflexionar a sus alumnos sobre la necesidad de mejorar la convivencia escolar, así como de los valores positivos de la paz, el respeto y la solidaridad. Así lo expresa un profesor de secundaria al ser preguntado por la formación que han de tener los docentes en materia de convivencia escolar:

“…el profesorado debe ser capaz de hacer reflexionar al alumno, y para ello, tiene que tener una formación, y hay profesores que no tienen esa formación, o tampoco tienen una actitud positiva” (Profesora de IES)

De la misma manera, el profesorado entrevistado nos plantea que deben ser formados en el conflicto, porque los conflictos no deben percibirse de manera negativa, sino que deben ser considerados oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la educación en valores, y es que “el profesorado tiene que formarse en el conflicto, porque no puede tener miedo al alumno, y tiene que formarse continuamente” (Profesora de IES).”

Esta perspectiva es sumamente interesante y rico, ya que nos plantea que el profesorado debe comprometerse en una formación donde el conflicto es visto como algo positivo y enriquecedor. En este punto, algunos padres coinciden en afirmar que observan una evolución en las actitudes y en la capacidad que tienen los docentes para afrontar las diversas situaciones de convivencia que acontecen en los centros escolares. De hecho, algunas madres piensan que el profesorado está formándose mejor debido a los proyectos pedagógicos (TIC, Bilingüe….) que vienen impulsándose desde la administración educativa.

Madre Autóctona.- Yo creo que el profesorado de aquí está más formado. Es lo que hemos hablado antes. Está…

Entrevistadora.- Has observado una evolución…

Madre Autóctona.- Sí, he visto una evolución para mejor. Antes, cuando estuvo mi mayor, yo en este colegio veía un nivel bajo, mucho más bajo que ahora. Y veo que está tomando un nivel..y los profesores están preocupados muchísimos, los profesores hacen cursos y los profesores se están preparando mucho más. Y, en conjunto, es un beneficio para ellos mismos como para los niños como para el colegio en general. Porque esto del proyecto bilingüe, por ejemplo, en el caso de la profesora de mi hijo, lo que está haciendo, cómo se está preparando, las cosas

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que está dando a los niños. Eso, yo creo que los padres los notamos y los niños lo están agradeciendo también tanto como los padres. Porque el nivel que está cogiendo el colegio es mucho más alto, es que tiene muchos proyectos, se está preocupando muchísimo. Lo del colegio TIC, los profesores llevan todo el año haciendo cursillos de formación. Entonces, eso es una maravilla. Y es un beneficio para todos ¿no? (Entrevista a Madre Autóctona de CEIP).

En el ámbito concreto de las actividades denominadas de educación intercultural, algunas familias coinciden en valorar muy positivamente la preparación que tienen los docentes que atienden a sus hijos. Además, entienden que su implicación profesional con algunas actividades como semanas interculturales o exposiciones, fomentan una mejora visible y notable de la convivencia escolar, así como facilita una mejor interacción entre familia y escuela.

“Los profesores se están preparando muchísimo y hacen muchísimas cosas. Por ejemplo, lo de la semana intercultural, esto está muy bien. Porque ahora, el año pasado se hicieron exposiciones de otros países ¿sabes lo que te digo?” (Madre Autóctona de CEIP).

Esto también nos da idea de que todavía la interculturalidad practicada en los centros escolares tiene que ver con la enfatización de determinados aspectos culturales limitados al folclore y a cuestiones estéticas, más que en cuestionamientos y prácticas preocupadas por la dimensión ética y política de la interculturalidad, y, por tanto, no tanto la existencia de una interculturalización del curriculum escolar, sino un maquillaje denominado intercultural en determinadas actividades e iniciativas escolares puntuales no imbricadas en el curriculum escolar. Ahora bien, esto no quiere decir que no podamos dar constancia de la preocupación y el interés que tienen los docentes de estos centros escolares por la integración plena y efectiva del alumnado inmigrante, así como por favorecer la construcción de la interculturalidad en sus aulas y en sus comunidades educativas. La cuestión no se sitúa solamente en la buena voluntad de los docentes, también en su formación y en su actitud de compromiso por hacer de las escuelas verdaderos espacios de encuentro y aprendizaje intercultural. De hecho, la mayoría de entrevistas que hemos realizado a docentes para la realización del presente estudio cualitativo, nos invitan a pensar que está produciéndose un cambio lento pero real hacia la inclusión, es decir, que el profesorado es consciente y se encuentra decidido a trabajar y a formarse en interculturalidad para mejorar la convivencia escolar en sus respectivos centros educativos.

“En efecto, las entrevistas con los profesores nos dan constancia de su preocupación por integrar a los niños inmigrantes que iban llegando inesperadamente, cuando nuestro sistema educativo no había elaborado aún estrategias de acogida, ni estructuras de apoyo para integrar a niños que no dominaban la lengua de enseñanza. En los primeros años de llegada de niños inmigrantes, los profesores con una excelente buena voluntad hicieron frente al problema, preocupados por dar una salida educativa a los nuevos problemas que



se les iban planteando con muy poca ayuda de la Administración educativa, que tardó un tiempo en detectar el problema y reaccionar ante él. Creo que fue el compromiso personal de muchos profesores con sus alumnos, lo que consiguió acoger sin mayores traumas a las primeras oleadas de alumnos inmigrantes” (Diario investigador de equipo).

Conclusiones finales

La apertura a la comunidad social es un componente fundamental de la interculturalidad desde una perspectiva comunitaria, donde el eje transversal de las iniciativas educativas denominadas interculturales sea la convivencia, la innovación, el compromiso y la cooperación. Aprender a ser y a convivir deben ser pilares básicos en las estrategias didácticas generadoras de espacios educativos donde la formación intercultural sea responsabilidad de la comunidad escolar en su conjunto (López, 2006; Santos, 2011). De ahí la necesidad de aunar esfuerzos y vínculos socioculturales entre la escuela y todo tipo de instancias y asociaciones sociales que también quieran participar y corresponsabilizarse de acciones educativas que construyan interculturalidad desde esa visión holística, donde familias, alumnado y profesorado pueden y deben ir tejiendo redes de significado intercultural compartido. Esto implica convertir a la escuela en un motor crítico de cambio y de innovación curricular y social, por lo que es fundamental interculturalizar las relaciones interpersonales y el propio curriculum desde el respeto a la legitimidad personal y a la diferencia cultural como una riqueza comunitaria de extraordinario valor educativo. La escuela debe ser un espacio de inclusión y de éxito para todas y todos, y las familias, el alumnado y el profesorado deben aunar esfuerzos por lograr una convivencia intercultural que camine en la senda de la escuela inclusiva (Arnáiz, 2011).

Tal y como plantean Peñalva y Soriano (2010) la formación intercultural no puede centrarse exclusivamente en el profesorado sino que debe dirigirse a toda la comunidad educativa desde un enfoque democrático e inclusivo que aproveche las sinergias de la participación de las familias autóctonas e inmigrantes para la mejora de la convivencia escolar. Ciertamente, no tiene sentido plantear una formación intercultural de la comunidad educativa si no atiende a principios de respeto y de comunicación intercultural entre todos los agentes de la comunidad educativa. Además, la formación debe ser holística, es decir, debe atender a las diferentes dimensiones de aprendizaje comunitario que puede ser a su vez eje e impulsor de una interculturalidad mucho más viva, participativa, crítica y cooperativa.

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Olivencia, J. J. L.


Datos del autor:

Juan José Leiva Olivencia. Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus de Teatinos. 29071. Málaga, España: [email protected]

Fecha de recepción: 15/06/2012

Fecha de revisión: 01/09/2012

Fecha de aceptación: 12/09/2012

mailto:[email protected]�



UN ESTUDIO SOBRE REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA INMIGRACIÓN EN LA PRENSA Y EN UNA REVISTA DE BARRIO

Carlos Vecina Merchante

Resumen: La teoría de las representaciones sociales se presenta como un marco de análisis adecuado a una investigación que pretende sacar a la luz la imagen que se difunde de los inmigrantes en los medios de comunicación. Se consideran las representaciones de forma dinámica con influencia recíproca entre lo colectivo y lo individual. Los medios de comunicación influyen en la configuración de representaciones sociales. En esta comunicación se presentan dos estudios; por un lado, un discurso más global, macrosocial, puesto de manifiesto en una investigación sobre cuatro años de prensa local, coincidiendo con la aceleración del fenómeno migratorio; y por otro lado, se pone al descubierto el discurso que aparece en un espacio más concreto, más micro, como pueda ser una revista de barrio; en la que se han detectado numerosas referencias negativas hacia las personas inmigrantes.

Palabras clave: Inmigración, multicultural, medios de comunicación, representaciones sociales, discurso

UN ESTUDIO SOBRE REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA INMIGRACIÓN EN LA PRENSA Y EN UNA REVISTA DE BARRIO

Abstract: The theory of the social representations appears as a way of analysis adapted to an investigation that tries to extract to the light the image that spreads of the immigrants in the mass media. They are considered to be the representations of dynamic form by reciprocal influence between the collective thing and individual. The mass media influence the configuration of social representations. In this communication two studies are presented; on the one hand, a more global, macrosocial speech revealed in an investigation on four years of local mass media, coinciding with the acceleration of the migratory phenomenon in Balearic Islands; and on the other hand, it puts to the overdraft on the speech that appears in a more concrete space, more microsocial, since it could be a magazine of neighborhood; in that numerous negative references have been detected towards the immigrant persons. Key words: Immigration, multiculture, mass media, social representations, discourse

UM ESTUDO SOBRE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA INMIGRAÇÃO NA IMPRENSA E EM UMA REVISTA DE BAIRRO

Resumo: A teoria das representações sociais é apresentada como um quadro de análise apropriado a um inquérito que tem como objetivo trazer à luz a imagem que se espalha de imigrantes nos meios de comunicação. Representações são consideradas de dinamicamente com influência recíproca entre o indivíduo e o coletivo. Mídia influenciar na formação das representações sociais. Esta comunicação apresenta dois estudos; por um lado, uma mais global, macro, discurso deixou claro em uma investigação em quatro anos do local, coincidindo com a aceleração do fenómeno da migração; pressione e por outro lado, o discurso que aparece em um espaço mais concreto, fica exposta mais micro, tais como uma revista de bairro; no detectou numerosas referências negativas para imigrantes de pessoas.

Palavras-chave: Imigração, multicultural, mídia, representações sociais, discurso


Merchante, C. V.


Introducción Los medios de comunicación social pueden configurar y favorecer la difusión de

representaciones sociales sobre la inmigración. Generar un discurso negativo que goce del consenso de la mayoría puede afectar a procesos de integración e interacción social. Este estudio muestra resultados de un análisis anterior basado en la prensa local y la forma en que se configuran representaciones sociales y los datos de una investigación actual, centrada en una revista de barrio cuyo contenido muestra una población inmigrante fuertemente estigmatizada. Se trata en ambos casos de un estudio cualitativo en el que el análisis crítico del discurso nos acerca a la realidad que difunden estos medios.

El contexto

El contexto en el que se centra este estudio se caracteriza por ser un barrio de clase obrera, construido en los 60’s para poder ofrecer residencia a población llegada a Palma con el boom turístico y de la construcción. Actualmente se encuentra bastante degradado, tanto social como urbanísticamente. La dinámica demográfica ha estado caracterizada por un cambio residencial de las personas con más recursos económicos, siendo a su vez sustituidas por población de bajos ingresos; además a finales de los 90’s se ha ido asentando un número relativamente importante de población inmigrante en situación muy vulnerable, principalmente procedente de Sudáfrica, Magreb y Latinoamérica (en menor medida) convirtiéndose en el barrio con más porcentaje de población inmigrante de la ciudad (42,8%), también la de mayor concentración de población procedente de África, en la que la mayoría son de origen nigeriano con 1064 personas. La falta de inversión pública durante todo ese proceso ha favorecido una situación actual con graves problemas de difícil solución; teniendo consecuencias sobre el bienestar de la población, la satisfacción de necesidades básicas y la convivencia entre viejos y nuevos vecinos inmigrantes.

Los datos demográficos muestran el drástico cambio social y cultural, en 5 años se ha incrementado la población un 28%; pasando de 7.838 habitantes en 2002 a 10.037 en 2010, por otra parte la inmigración ha pasado de un 9,2% a un 42,8% en ese período (Vecina y Estrades, 2011). Paralelamente se ha ido generando un discurso en contra de la inmigración, liderado por una asociación de vecinos, utilizando como medio de difusión una revista de barrio cuya función es informar de actividades festivas y otras que realiza la entidad, además de algunas demandas sobre deficiencias en infraestructuras que puedan dirigirse hacia el Ayuntamiento. Dicha publicación dedica parte de su espacio a atacar duramente a los vecinos inmigrantes, poniendo barreras a cualquier proceso que favorezca la integración y convivencia entre unos y otros. Se han llevado a cabo diversos trabajos piloto en el ámbito comunitario1

1 Véase http//:projectedesenvolupamentcomunitari.wordpress.com

, en los que la

Un estudio sobre representaciones sociales de la inmigración en la prensa y en una revista de barrio


asociación ha estado en contra y nunca ha accedido a colaborar o simplemente reunirse con líderes de colectivos inmigrantes, con el fin de buscar formas de mejorar la situación, aumentar la interacción entre unos y otros y aunar esfuerzos para luchar juntos por la mejora del barrio.

En Agosto de 2009 se produjeron unos sucesos de violencia entre diferentes grupos, identificados por la población como “nigerianos y gitanos” aunque en el transcurso del problema el conflicto verbal y de rechazo hacia los inmigrantes se generalizó a otros colectivos. El hecho fue aprovechado por la prensa y determinadas personas para reforzar un discurso negativo y dificultando la resolución del conflicto. Hasta el punto de que los líderes locales de los colectivos enfrentados advirtieron de la dificultad de buscar soluciones a un problema que continuaba encendido por la prensa y los discursos en contra de la convivencia, utilizando para ello una representación de la inmigración negativa y ajena a la paz. (Vecina, 2010). Dos años después, en Agosto de 2011 vuelve a producirse un conflicto protagonizado por población nigeriana, que piden justicia por la muerte en dudosas circunstancias de un compatriota; el hecho acaba en revuelta con vehículos incendiados y diversos desperfectos. (Vecina, 2011)

Marco teórico de las representaciones sociales

Consideramos interesante descubrir las representaciones sociales que pueden configurarse en un contexto como éste, debido a su posible influencia en el transcurso de ciertos acontecimientos como los ocurridos, o en el propio proceso de asentamiento de la población inmigrante y la convivencia con el resto de vecinos. La situación en la que se encuentra el barrio es muy difícil, un elevado índice de población sin trabajo, necesidad de recursos económicos, edificios con muchas deficiencias, un cambio social muy notable, sucedido en un espacio de tiempo muy reducido2

La teoría de las representaciones sociales se presenta como un marco de análisis adecuado para el objetivo de la investigación, se pretende descubrir la imagen que se difunde de los inmigrantes de forma más global, a través de la presentación de un anterior análisis de la prensa escrita local; para posteriormente acceder al discurso más concreto que ocurre en la comunidad objeto de estudio. Desde una visión que considera las representaciones como un componente compartido y transmitido en continuo movimiento; a través del cual se produce una influencia recíproca entre lo colectivo y lo

, trastocando factores culturales y de la propia representación del universo más cercano de sus habitantes. En definitiva, se trata de un contexto en el que las representaciones sociales sobre la inmigración pueden servir para definir a este grupo como el chivo expiatorio, el causante de los problemas en los que se encuentra asumido el barrio desde hace muchos años.

2 En un período de cinco años, la población del barrio aumentó más de un 30%, siendo este incremento mayoritariamente de

población inmigrante.

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individual, dando lugar a realidades subjetivas e intersubjetivas que son, por una parte, particulares de los individuos y por otra, socialmente compartidas. Se trata de una herramienta colectiva, considerada como un medio útil para interpretar y dar sentido a los comportamientos e intercambios, con aquellos de los que no poseemos una información de primera mano y hemos de guiarnos por construcciones intelectuales colectivas, creadas por el endogrupo o por grupos más afines que el percibido. “...obra de sujetos sociales deseosos de conferir un sentido a los acontecimientos, a los comportamientos y a los intercambios con el prójimo” (Moscovici, 1984, p. 75).

Jodelet (1988, p. 473) las define como una forma de conocimiento social, como la actividad mental de los individuos y grupos utilizada para mantener una posición frente a determinados acontecimientos u objetos. Una característica es su dualidad, en el sentido de que, por una parte, categorizan objetos, aquellos eventos que encontramos con particularidades propias del grupo que las adquiere, con el fin de predecir y, por otra parte, inciden en nuestra forma de pensar, de interpretar las acciones de los miembros del grupo en cuestión. Se conciben no sólo como una forma de entender “una realidad”, sino también de comunicarla; se trata de reproducir una manera concreta de ver un mundo sintetizado, ordenado y percibido por quienes comparten esa representación.

El proceso de atribución se inicia cuando un individuo observa una conducta y finaliza cuando éste establece una causa, como forma de explicar dicho comportamiento. El problema que se plantea es la existencia de un sesgo por parte de quien observa, ya que interpreta lo que ve desde su campo de representación; marcado a su vez por un conocimiento concreto que tiene del objeto observado. “Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos, y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido.” (Jodelet, 1988, p. 473). Pero ¿Qué ocurre cuándo las personas ubican al resto según una clasificación basada en lo que se percibe como identidad étnica o racial? Siendo además el mensaje sobre éstos negativo y generalizado, ubicando a los sujetos por su condición de lugar de nacimiento. En este estudio, queremos analizar cómo se identifica a los inmigrantes en los discursos que aparecen en formas de comunicación escrita, un medio de difusión de la información susceptible de configurar como medio determinadas representaciones sociales (Vecina, 2008).

Sabemos que el grupo, a través de la representación social dominante, ofrece a sus miembros un discurso sobre la realidad. “El sistema de interpretación tiene una función de mediación entre el individuo y su medio, así como entre los miembros de un mismo grupo. Capaz de resolver y expresar problemas comunes, transformado en código, en lenguaje común, este sistema servirá para clasificar a los individuos y los acontecimientos, para construir tipos respecto a los cuales se evaluará o clasificará a los otros...” (Jodelet, 1988, p. 488).



Las actitudes de los miembros de un grupo hacia el otro son difíciles de cambiar cuando se sustentan por un amplio segmento de la población, pero esto es posible desde el momento en que se concretan y aíslan, abriendo la posibilidad de argumentos que mantengan una posición que justifica un cambio de actitud. Aunque para ello es necesario contrarrestar la fuerza del consenso del grupo mayoritario dominante, ya que en sus representaciones utiliza argumentos más generalistas (Liu & Sibley, 2006). El contexto en el que tiene lugar la acción que se analiza había iniciado un débil cambio en 2008, dando protagonismo a voces que justificaban otra realidad, otra forma de actuar más coherente con la composición demográfica del barrio. Apostando por la participación de todos en la mejora de éste y la convivencia, pero por falta de políticas capaces de continuar y asegurar el trabajo se han ido reduciendo (Vecina, 2010b). Dando paso a la posibilidad de que el discurso negativo hacia la integración de todos los colectivos coja fuerza y convierta la situación social y las posibilidades de convivencia en irreversibles.

Se han realizado anteriormente estudios sobre representaciones sociales del fenómeno migratorio en las Islas Baleares, tanto en la prensa escrita como en centros de enseñanza. (Vecina, 2008 y 2009) las conclusiones a las que hemos llegado con estos trabajos coinciden en que los inmigrantes son percibidos como diferentes, catalogados como grupos étnicos o raciales, estableciendo una distancia social asociada a la representación sobre la brecha que separa la cultura autóctona de la suya; de esta forma se establecen dicotomías nosotros – ellos más o menos amplias, según la distancia cultural y de rasgos físicos percibida. En la peor posición de la escala aparecen las personas de origen marroquí, boliviano, colombiano y subsahariano. Esta actitud parece responder a factores distintos, pero todos ellos relacionados directamente con las representaciones que se mantienen sobre la población de estos orígenes. Visto de esta forma, las representaciones pueden servir como un medio para mantener la posición dominante del grupo mayoritario frente a las minorías. Philogène (2000) analiza una curiosa dualidad que se da en la representación social de los Estados Unidos; por un lado existe una visión de una sociedad global multicultural y, por otro, la de la división unida a la exclusión, en el caso del estudio se refiere a la dicotomía que se establece entre blancos y negros, esta contradice la visión de Estados Unidos como una sociedad integradora de inmigrantes y presenta la realidad de una sociedad multicultural diferenciada, en la que persiste un grupo privilegiado que accede a los puestos clave de poder (los americanos de origen Británico o de ciertos lugares de Europa) mientras otros grupos minoritarios siguen sufriendo la exclusión.

La autora también explica las relaciones intergrupales y la forma en que los miembros del grupo mayoritario nombran a los que ubican en las minorías. Se configura un paralelismo entre raza / representación al que se adhieren toda una serie de categorías que permiten crear diferencias, hasta el punto de que miembros de la comunidad negra se acaban diferenciando entre sí, según si se les considera “negros americanos” o inmigrantes procedentes de África o el Caribe. Las representaciones pueden ser

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expresadas mediante los nombres utilizados para designar a otros grupos, o a sus miembros, tal es el caso que utilizan los sujetos analizados por la autora para referirse a los distintos tipos de ciudadanos americanos, diferenciados por blancos y negros, en el caso de los pertenecientes a la “comunidad negra” surgen diferentes formas para referirse a los individuos “negros del gueto” o a los de otro nivel social, también se dan diferencias entre los de origen inmigrante reciente provenientes de África o el Caribe y los denominados “americano negro”, cada grupo con sus pertinentes representaciones sociales y una propia visión del mundo y de los otros grupos en la que éstos son categorizados, enfatizando aquellos aspectos que muestran la diferencia cultural y social; como una forma que permite mantener unas diferencias simbólicas que justifican un estatus y posición social.

Las redes sociales pueden favorecer lazos en la comunidad y la existencia de representaciones sociales sobre las minorías menos organizadas, Campbell & Malean (2002) analizan este hecho y los factores que inciden en el proceso de construcción social de la identidad, que acaba provocando la infravaloración de ciertos grupos minoritarios poco estructurados y su exclusión de la participación en la comunidad, propiciando así una situación de desigualdad social. Asimismo distinguen dos formas de exclusión, una es el capital social que permite acceder a la participación en redes sociales, que conducen a cierto grado de beneficio social, como pueda ser mejorar las circunstancias materiales o el aumento del reconocimiento social, la carencia de éste dará lugar a la exclusión simbólica, caracterizada por un bajo nivel de respeto social y reconocimiento; el otro es el rango material y su consecuencia es un aumento en el nivel de pobreza. Autores como Deschamps et al (2005) encuentran en sus análisis algunas conclusiones interesantes, tales como el hecho de mantener discursos negativos hacia ciertos grupos, en función de la percepción que se tenga de éstos y la atribución de un estatus social inferior; de ésta forma relacionan la representación del estatus con aspectos relacionados con la cultura o justificaciones que utilizan la base de una consideración racial; generando representaciones diferentes hacia unos y otros según la distancia que se perciba sobre éstos.

La sociedad está estructurada en múltiples grupos, los individuos pueden tener muchos como referencia. Aunque parece ser que acaban compartiendo con algunos sus ideas y consideraciones hacia otros; apareciendo la relación nosotros – ellos, a la hora de identificar a miembros que se consideran pertenecientes a grupos externos, hacia los que el endogrupo ha generado representaciones sociales consensuadas socialmente por sus miembros. Wagner, Holtz & Kashima (2009) parten de esta idea para pasar a analizar la forma en que se comparten ciertas actitudes como el racismo o la xenofobia; pero también a la hora de concebir que los grupos y las representaciones sobre los otros compartidas por sus miembros, consideradas correctas en un momento determinado, pueden variar dependiendo del contexto, de las propias circunstancias, de la realidad vital de los miembros y de los intereses políticos que puedan tener. En espacio en el que se centra nuestra investigación presenta una realidad heterogénea; por una parte hay



grupos más o menos organizados que forman una red con otras asociaciones ciudadanas, con objetivos a favor del diálogo entre todas las partes, la convivencia y la construcción de un futuro en común; mientras que por otra existen grupos, o líderes locales que tal vez motivados por el descontento y el abandono en el que se ha visto el barrio; no quieren participar en espacios de diálogo con otros; sino más bien hacer prevalecer su opinión sobre el resto; favoreciendo así un discurso negativo que dificulta un posible acercamiento entre los grupos (inmigrantes y españoles de origen).

En este sentido, Berry (2011) muestra como las políticas interculturales facilitan, no sólo la comunicación entre grupos, sino también que las minorías adquieran estatus y protagonismo en la sociedad, frente a posiciones multiculturales que favorecen la presencia de las mayorías en perjuicio de los grupos minoritarios. Estudios anteriores hacen referencia a las reacciones que puede generar una acción que favorece las posiciones del grupo mayoritario; se consideran diferentes formas: Una sería el intento de “pasar desapercibidos” es decir, ir adquiriendo prácticas culturales y sociales que de alguna manera se acerquen a las de la mayoría, intentado así distanciarse de las representaciones sobre la población de su mismo origen; o bien mantener una dualidad en su comportamiento. Ajrouch & Janal (2007) se refieren a esa dualidad cultural, analizan el grado en que se adoptan determinadas características de lo que denominan White Identity asimiladas por grupos minoritarios, en este caso árabes, lo que les proporciona cierta movilidad social ascendente. Además, al mantener rasgos de la identidad musulmana no les separa de su grupo étnico, mientras no adopten ciertos aspectos de lo considerado White como son la religión y algunas actitudes.

Otra reacción podría consistir en oponerse a renunciar a su identidad, reforzando aquellas prácticas y valores que más la enfatizan y caracterizan. Favoreciendo así el cierre del grupo frente al resto, algo que no favorece el enriquecimiento mutuo, acaba perjudicando a todas las partes implicadas y evita una comunicación entre las etnias y el grupo mayoritario. (Hannoun, 1992; Campbell y Malean, 2002; Berry, 2011). Se trata de un hecho que ha sido estudiado en campos como el educativo, cuando las minorías no se ven representadas y sufren rechazo pueden acabar reaccionando con el refuerzo de prácticas culturales contrarias a las de la mayoría dominante. La resistencia a un modelo contrapuesto, a los intereses objetivos de ciertos grupos, propiciaría la producción de comportamientos y actitudes de rechazo, así lo indicaban autores como Apple (1987), partiendo del análisis de la obra de Willis (1977) cuando estudiaban qué ocurría en la escuela y los alumnos que no seguían el modelo impuesto por la institución; más recientemente Haan & Elbers (2004) sobre el rechazo de alumnos marroquíes hacia la escuela o Lara y Padilla (2008) cuando ponen de manifiesto el caso de jóvenes inmigrantes y su actitud de rechazo hacia la sociedad de acogida, generando subculturas propias que les identifican fuertemente como grupo.

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Una nota referente al discurso social

Las representaciones se hacen evidentes, manifiestas, en el propio discurso, una vez existe interacción, pueden entonces ser comunicadas, reforzarse en el consenso y extenderse. Resulta interesante dedicar unas líneas a otro concepto, se trata del de ideología, pues parece existir una relación directa y recíproca entre ambos (representaciones e ideología). Para Van Dijk (1996) las estructuras del discurso aparecen conectadas con las sociales que subyacen en éste. De esta forma, las relaciones sociales entre grupos pueden aparecer asociadas a unidades estructurales del habla en un texto. Además éstas se encuentran incorporadas en una dimensión contextual enmarcada social, política y culturalmente. Los sujetos en este caso aparecen como miembros de comunidades o grupos que hablan y comprenden desde una perspectiva propia, relacionada con la posición social que ocupan. La ideología está asociada a cada posición, por ejemplo para defender o legitimar cierto estatus: “En relaciones de dominación, dicho discurso ideológico puede servir para sustentar o bien para cuestionar dichas posiciones sociales.” (p. 16).

Para definir ideología de una manera amplia, dando posibilidades a un estudio multifactorial y crítico, Van Dijk (2003, p.14-29) las considera creencias fundamentales de un grupo, compartidas por sus miembros, dando sentido al mundo que les rodea y siendo la base para las prácticas sociales que desarrollan. Otra característica es la existencia de una dicotomía nosotros – ellos, diferenciándose continuamente entre los miembros del grupo, por tanto los que comparten la ideología, y el resto (en ocasiones visto como un enemigo). En el caso del racismo hacia minorías, se tiende a organizar toda una serie de prejuicios o actitudes negativas hacia los miembros de esos grupos, forman parte del ellos, siendo además relacionados reiteradamente con consecuencias como: falta de trabajo, delincuencia, consumidores privilegiados de los servicios públicos, etc. “… las ideologías forman las representaciones sociales de las creencias compartidas de un grupo y funcionan como el marco de referencia.” (p. 24)

Incluso el autor presenta un hipotético esquema de las diferentes categorías que podrían entrar a formar parte de una estructura ideológica cognitiva. “Estas categorías definen el significado de lo que supone sentirse miembro de un grupo (…) la ideología es una forma de autorrepresentación y representación de los otros.” (p. 27). Este esquema está formado por las siguientes categorías: Criterio de pertenencia, se trata de considerar quién pertenece y quién no pertenece al grupo; actividades que realiza el grupo como tal y que de alguna forma los identifica; objetivos generales que se quieren alcanzar; normas y valores sobre lo que es bueno y malo para el grupo; posición, entendida por la relación con los demás y, por último los recursos, en el sentido de quién accede a los recursos propios.

Respecto a sus funciones más características se encuentran: La organización y configuración de las representaciones sociales que comparten los miembros de un grupo; formar parte de la base del discurso y de las prácticas sociales; facilitar a los



componentes de un grupo organizar sus acciones e interacciones con el fin de la consecución de intereses comunes. Finalmente, legitimar la dominación, aunque también la resistencia frente a ésta. La base social primordial para compartir una ideología se sustenta en la existencia de ciertas características comunes, que podríamos definir como aquellas condiciones por las que un conjunto de individuos pasan a considerarse como grupo social, por compartir objetivos, intereses, valores, prácticas sociales, etc. (Van Dijk, 2005, p.12)

Podemos pues afirmar que el campo de representación, el discurso en el que se ponen de manifiesto las representaciones sociales (aunque en ocasiones pueden estar ocultas, expresadas de forma latente) es susceptible de considerarse la ideología de un grupo si existe tal ente como aquel que confirma, comparte y sustenta un determinado discurso. Esto es importante, pues a la hora de presentar a las minorías étnicas pueden aparecer líderes o voces dominantes que tienen capacidad de difundir ciertos mensajes; creando dificultades para que la interacción futura entre colectivos esté libre de prejuicios.

Metodología

Esta investigación lleva a cabo un estudio sobre representaciones a través del análisis crítico del discurso. Utilizando para ello dos fuentes, la primera un estudio anterior sobre prensa local del que se presenta un resumen (Vecina, 2009). Se trata de un trabajo realizado en base a una muestra de diarios de mayor tirada en las Islas Baleares3, escogida de entre todos los ejemplares del período comprendido entre los años 2000 y 2004. Una vez identificados todos los artículos que hacían referencia a la inmigración, se seleccionó una muestra de 7804

Para la extracción de los nodes de categorías, se ha utilizado una investigación previa sobre representaciones sociales de la inmigración en la prensa y otra referente al discurso de los docentes (véase Vecina, 2008). Esto ha permitido una primera aproximación, posteriormente se han ido analizando los textos y extrayendo aquellas etiquetas susceptibles de formar el árbol de categorías que ordena su contenido. “…los fragmentos significativos, deben asociarse a un código que los identifique;

. La segunda fuente procede del análisis realizado a los artículos de una revista de barrio: Papeles de Son Gotleu; se trata de una publicación de la que se editan aproximadamente 800 ejemplares con una periodicidad aproximada por semestres. La muestra consta de 16 ejemplares, correspondientes a números del período 2005-2011. Como se ha dicho anteriormente, se trata de una revista editada por una asociación de vecinos (AVV Orson Welles), distribuida principalmente por el barrio de Son Gotleu (Palma de Mallorca – España).

3 Diario Última Hora y Diario de Mallorca.

4 Una vez clasificados los artículos se siguieron dos criterios: Los de tipo valorativo se escogieron por su significatividad (108 textos) y los de tipo informativo se escogieron bajo un procedimiento aleatorio. Para más información puede consultarse Vecina (2009).

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posteriormente un análisis más minucioso genera subcódigos. Por último, se ponen en conexión las diferentes interpretaciones…” (Del Val y Gutiérrez, 2005)

Se trata de un total de 66 textos, analizados y clasificados en torno a 11 etiquetas o categorías principales, agrupando así diversos temas como: Sujeto activo o pasivo, comparación con otros hechos, alusiones a la Administración, discriminación, alusión a la inmigración como problema, forma de asentamiento en el territorio, modelos de conducta, temas que aparecen, ataque y hechos que se consideran como una agresión, distinción entre nosotros – ellos.

Resultados

Para poder presentar los datos de ambos estudios, prensa y revista, vamos a exponer brevemente los resultados de la primera investigación y luego los centrados en un contexto más reducido.

Análisis de prensa escrita en las Islas Baleares

Debido a que el estudio de prensa escrita es demasiado extenso, se han seleccionado únicamente aquellos aspectos más significativos de la obra de Vecina (2009), cercanos a temas a los que también de una u otra forma se hace mención en los artículos de la revista objeto principal de este trabajo.

La inmigración vista como problema

La alusión directa a la inmigración como “problema” aparece con bastante frecuencia en los artículos analizados. Una serie de temas son los que tienen más presencia: Integración, número de población, educación, inmigrantes ilegales, comparación con otros problemas y sobre todo la relación inmigración ilegal – delincuencia, conflicto social y colapso del sistema público.

Cuando se habla desde un punto de vista geográfico-político, la realidad se presenta como un problema de incidencia unidimensional. Occidente padece las consecuencias de la inmigración que generan los países emisores; éstos no sufren el problema, son el problema, son los responsables de nuestro mal; no haciendo prácticamente mención de las causas y repercusiones negativas o positivas para todos los implicados.

El número de inmigrantes es en sí un problema que preocupa a todos y satura los servicios que ofrece la administración. Se habla de guetos, sus problemas y se estigmatizan ciertas barriadas de Palma por concentrar a más población inmigrante, sin destacar el hecho de que las barriadas conflictivas siempre son las mismas, con o sin inmigrantes, aquellas con déficit en servicios públicos de calidad, con abandono por



parte de las administraciones y con una geografía urbana que incita al cierre frente al resto (Vecina, 2011).

El aumento de la población, es siempre tratado de excesivo, utilizando etiquetas como la de “invasión” y fruto de una respuesta irracional al “efecto llamada” que hay que evitar como sea, “...para evitar cualquier efecto llamada...”; “...aunque solo fuera por el efecto llamada que produciría...” origen de problemas sociales y necesidades ante las que se precisan recursos que no se tienen, acaban colapsando los servicios que se ofrece a este colectivo y se van generando más problemas.

Cuando se cita la palabra “delincuencia”, desaparecen el resto de factores continuamente mencionados y destaca éste como la culminación del problema de la inmigración, todos los otros factores son secundarios y se presentan como pasos indicadores del camino al que se va, que no es otro que el conflicto social y la delincuencia. Constantemente es presentado el binomio inmigrante ilegal / delincuencia, junto al de generador de conflictos sociales. Se presenta como un colectivo contra el que es difícil actuar, originando una sensación de inseguridad y desolación de la población autóctona frente a los ‘ilegales’, delincuentes en potencia.

La problemática del inmigrante ilegal que llega a Baleares y se convierte en delincuente (...) la policía se ve impotente (...) Mientras, en la calle, los ‘sin papeles’ siguen creando multitud de problemas a las autoridades”; “...vienen con la intención de delinquir...los sin papeles.... (p. 81)

La inmigración se presenta como un complejo problema multidimensional de difícil solución, ante el que se carece de medios para responder, se convierte en una amenaza continua para nuestra cultura, lengua, seguridad y, en definitiva, nuestro bienestar futuro. Los protagonistas activos de los textos son los inmigrantes, protagonistas de acciones negativas frente a una sociedad, representante de la población autóctona que observa pasiva como la amenaza “...que asola España.” y que es imposible detener, “...el mestizaje cultural al que estamos abocados.” (p. 82)

Modelos de conducta

La mayoría de temas están referidos a conductas que dejan entrever rasgos de personalidad o comportamientos, no del todo acordes con las normas y valores que rigen en nuestra sociedad, junto con el incumplimiento de las leyes. Destacan conductas o hechos protagonizados por inmigrantes, que hacen mención explícita a su cultura, valores o prácticas religiosas. No es inusual encontrar una alusión a la religión musulmana definida como peligrosa y originaria de conflictos.

Los temas relacionados con la familia, la desigualdad o violencia de género, tienen su lugar en la prensa escrita a la hora de exponer, generalizar y enfatizar ciertos modelos de conducta pertenecientes a colectivos de inmigrantes. Se destacan acuerdos matrimoniales, de esta forma se confronta nuestra cultura con la de ellos que, además, al

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tratarse de aspectos que llaman la atención en nuestra sociedad, se consigue la degradación de la visión sobre sus costumbres y una actitud negativa. Respecto a las leyes y su cumplimiento, se da a entender que los inmigrantes “ellos” no cumplen las leyes o hacen lo posible para evitarlas, aunque tampoco se cita el acto concreto de no cumplirlas: “Todos estamos obligados a cumplir la ley y lo que no se puede hacer es cumplirla sólo en lo que les interesa...” (p. 84)

Las etiquetas, división nosotros - ellos

Otro de los factores que inciden en la valoración, es el hecho de expresar actitudes latentes usando conceptos “etiquetas” que encierran connotaciones negativas. Un alto porcentaje de artículos presenta esta retórica. De entre las etiquetas más usadas encontramos: Sin papeles, indocumentados, ilegales, invasión, gran oleada, efecto llamada.

Se alude al hecho de no tener papeles como una forma despectiva de referirse a esta población; el hecho en sí de su condición los coloca en una situación de “proscritos” vinculados a situaciones problemáticas, son vistos como parias al margen de la ley contra quienes, en ocasiones, tienen que actuar las autoridades.

El tema al que se refieren las actitudes, el mayor número de ocasiones, es aquel vinculado con aspectos de la cultura y la religión. La inmigración en general se ve como una amenaza hacia la cultura autóctona: “...quieren imponer su religión y cultura.”; “...meditar sobre la capacidad de asimilación de nuestro país y sobre las consecuencias de toda índole que producirá el mestizaje cultural al que estamos abocados.” (p. 102)

Las alusiones a la cultura o religión musulmana adquiere el cariz más negativo; inmigración y cultura se ve en global como una amenaza, pero al citar la religión musulmana (sin citar el fundamentalismo se hace latente la identificación con éste) además de amenaza se convierte en algo intolerante, ante lo que no hay que quedar impasible:

...esa tolerancia no puede ser ilimitada (...) las creencias religiosas exacerbadas no se pliegan a la racionalidad ni se someten al imperio de la ley civil (...) tendremos que plantean si es posible aceptar a colectividades que sostienen la inferioridad de la mujer frente al hombre... (p. 104)

Delincuencia y actos no normativos

Las líneas de los artículos que tratan estos temas encierran la información más negativa, todos y cada uno de los artículos citan el origen de los protagonistas de la acción, el 48,84% de las veces se cita la nacionalidad de origen y el 51,16% la condición de inmigrante; mientras que aquellos actos similares, cuyos protagonistas son españoles, jamás se advierte de esta condición. El 40,23 % de los delitos, en los que se



cita la procedencia geográfica del protagonista del mismo, se concentra en las siguientes nacionalidades: Marroquí, colombiana, rumana, ecuatoriana y nigeriana. Se resalta el castigo ejemplar a los inmigrantes que delinquen, incluso por encima de la noticia, que no debería ser otra que el acto cometido:

“Piden seis años de cárcel para un magrebí acusado de golpear a su mujer.” (p. 125). En este titular se pasa por alto la circunstancia de si es o no presunto autor de los hechos, si está ya condenado y si realmente se ha dictado culpabilidad; así, al omitir estos factores se destaca, por un lado, la voluntad de las autoridades de dictar condenas ejemplares y proteger nuestra convivencia y seguridad y, por otro, el hecho de su procedencia “magrebí”, de estar relacionado con la violencia de género y de los “seis años de cárcel” que naturalmente es lo que se pide, pero no lo que vaya a dictar el juez.

Veamos otros titulares, en los que nuevamente se cita el origen del inculpado, el delito y la pena impuesta: “Dos bolivianos condenados a seis años de prisión por tráfico de drogas (…) Condenado a un año y medio un marroquí...” (p. 126)

El discurso dicotómico nosotros-ellos vuelve a ponerse de relieve, podemos constatarlo en los siguientes titulares:

Ingresa en prisión el marroquí acusado de agredir a un hombre en Felanitx (…) Detenido un nigeriano por dar un navajazo a una mujer (…) Un ecuatoriano extorsionó a una vecina de Son Roca (…) Piden seis años para un argelino por apuñalar a un hombre en Cala Blava. (p. 126)

También se diferencia entre inmigrantes y turistas: “Cuatro colombianos dan una paliza a un extranjero en Cala Millor y son detenidos en Palma.”. Esto provoca que la inmigración, además de traer delincuencia e inseguridad, perjudica el turismo (identificado con “extranjero”) con lo que eso significa para Mallorca. La referencia a “zonas calientes” es decir, aquellas que se van configurando en función de las veces que se citan junto a actos delictivos cometidos por inmigrantes, incide en el hecho de acabar percibiendo ciertos lugares como menos seguros, donde actúan los “delincuentes inmigrantes”; al citar zonas turísticas se cuestiona el riesgo que corre nuestro mercado más importante. Aparece constantemente en los artículos, la alusión a la situación jurídica “ilegal” al hacer referencia a la delincuencia y los inmigrantes; veamos algunos ejemplos:

...delincuentes (...) El problema de la inmigración ilegal...”; “Miquel Ramis (Delegado del Gobierno) se limita a cumplir con su obligación cuando anuncia su intención de expulsar de Baleares a un millar de delincuentes extranjeros cada año... (p. 127)

En el texto anterior podemos observar como por ejemplo se sobre valora notablemente la existencia de delincuentes extranjeros, ya que se da por hecho que se expulsará a 1.000 cada año, de esta forma, se percibe un hecho problemático de grandes dimensiones que continuará en el futuro.

Merchante, C. V.


El titular identifica la delincuencia de extranjeros con aquellos delitos que más afectan al ciudadano de a pie, los hurtos suponen la inseguridad de nuestras propiedades y de la calle, la droga trae degradación de los barrios y problemática juvenil. Además, el problema se agrava cuando la policía denuncia que no dispone de medios para expulsar a los intrusos, por tanto, se convierte en una situación sin salida, en la que nos encontramos sin posibilidad de control: (Titular) “Una delincuencia de hurtos y droga.” (Cuerpo del artículo) “Los cuerpos de seguridad del Estado en las islas no tienen medios para expulsar a la delincuencia extranjera...” (p. 128)

Se crean corrientes de opinión amparadas en el miedo a perder la seguridad, a un futuro incontrolado, en el que los inmigrantes comiencen a delinquir de manera indiscriminada:

...cuando no encuentren trabajo y empiecen a tener hambre, mientras contemplan la opulencia de la gente que les rodea, es tal situación cuando es posible que empiecen a cometer pequeñas delincuencias o trapicheo con drogas, provocando el incremento de la delincuencia...”; “...Acebes (Portavoz del Gobierno) (...) a España se viene a trabajar, no a delinquir. (p. 129)

Citando una fuente como la de un Portavoz de Gobierno5

y la advertencia que se da a los inmigrantes, es prácticamente una afirmación de la actitud de ese colectivo de enrolarse en prácticas poco éticas, incluso delitos, con tal de obtener dinero; se ofrece un mensaje a los ciudadanos autóctonos, en el sentido de que “sabemos vuestra opinión y el peligro que supone la inmigración, pero tranquilos no vamos a permitir el todo vale” (p. 129)

Actuación de la Administración

La Administración a través de sus diferentes instituciones y representantes es la que constantemente interviene en todo lo referente a la población inmigrante, de ahí que el tema ocupe un lugar destacado en las noticias de prensa. Cabe distinguir dos protagonistas, por una parte, el colectivo de inmigrantes y, por otra, la Administración o aquellas instituciones o individuos con autoridad y representantes de la “sociedad receptora”. Los primeros aparecen como sujetos activos y responsables de situaciones difíciles; la otra parte, se presenta como una víctima pasiva, desbordada y totalmente entregada al auxilio de los inmigrantes, cuando realiza acciones contra esa población, aparece siempre justificada amparada en la ley, o en principios moral, o racionalmente necesarios.

5 A pesar de la normalidad que implica el hecho de citar fuentes autorizadas como ésta, no hay que menospreciar la circunstancia de que se trata de una personalidad pública con un estatus importante y esto puede originar corrientes de opinión cercanas a sus declaraciones o a la retórica argumentativa utilizada en el discurso periodístic,o basado en la presentación de una figura destacada como forma de validar el contenido de la información.



Representaciones del fenómeno en una revista de barrio

Una vez comentado el discurso en la prensa, pasamos a un análisis más centrado en la cotidianeidad de la vida en un barrio, a través de su revista. Siguiendo los textos podemos identificar cuatro actores principales: La población inmigrante (principalmente nigeriana), la Administración, la población más antigua del barrio (denominada bajo en nombre de “pueblo”) y la Asociación de vecinos Orson Welles. A continuación se muestran los papeles cada uno por separado y su ubicación dentro del discurso general.

La población inmigrante a la que se refiere la revista es mayoritariamente citada como nigeriana, en algún caso africana. Se muestra como un agente activo y agresivo que intenta por todos los medios expulsar al resto (entendido como los viejos vecinos) Su actitud es agresiva, generadora de conflictos, se la relaciona con prácticas ilegales generalizadas, entre las que se encuentran: La pertenencia a mafias organizadas de extorsión, tráfico y venta de drogas, prostitución, etc. esta población es tratada de forma notablemente despectiva y se solicita constantemente su expulsión del barrio.

La Administración es considerada la responsable de la situación, los gobernantes y profesionales han favorecido la concentración de población inmigrante. Además velan únicamente por los intereses de ésta, dejando abandonados al resto. Están aliados con los inmigrantes para expulsar del barrio a los viejos vecinos “el pueblo”. Su actitud es comparada al exterminio nazi, en este caso dirigido hacia la antigua población del barrio.

Los viejos vecinos (los residentes desde hace años en el barrio) son citados bajo el seudónimo de “pueblo”, aparecen como agente pasivo de una agresión continua. Se habla de éxodo de esta población, provocado por la acción de la población nigeriana que mantiene una contienda de continua amenaza y extorsión. Todo ocurre bajo la impasible mirada de los políticos y técnicos de la Administración, incluso con otros agentes como el personal de Cáritas y la Parroquia.

La Asociación Orson Welles, se trata de una de las dos asociaciones de vecinos (la otra aún es muy reciente y la voz que prevalece en el discurso es la de ésta) es la responsable de la edición de la revista y su contenido. Se muestra como un agente activo en defensa de la injusticia que padecen los viejos vecinos y el barrio, en contra de la inmigración nigeriana y la Administración (políticos y técnicos).

Pero veamos con más detenimiento y concreción como se va articulando este discurso y las representaciones sociales que configura. A pesar de que en el análisis se ha seguido un esquema consistente en ir identificando ítems informativos y valorativos indistintamente, como la propia estructura de las representaciones sociales (véase: Moscovici, 1984 ó Vecina, 2009); en el caso que nos ocupa, la extensión limitada obliga a presentar unos resultados integrados como campo de representación discursivo (de forma similar a como se ha hecho con el resumen del análisis de prensa).

Merchante, C. V.


Representaciones y discurso sobre las personas inmigrantes

Al hablar de inmigración se centraliza su identificación con la población nigeriana, en algunas ocasiones sustituida por africana, pero haciendo hincapié en el color de piel como una manera de distinguir a qué grupo se hace mención. Parece que el resto de nuevos vecinos procedentes de otros países son invisibles. No se mencionan otras nacionalidades quedando así el discurso centrado en este colectivo.

La información que se ofrece es siempre negativa y sirve para su posterior utilización en los juicios de valor, fragmentos en los que se argumenta en contra de la inmigración y se plasman las actitudes al respecto. Cabe resaltar el recurso que se hace a datos incorrectos, pero siempre utilizado para magnificar una situación límite. Aparecen datos demográficos que muestran una realidad exageradamente superior a la objetiva, siendo además capaces de mostrar como ciertos números muy difíciles de calcular, tales como el de personas que residen de forma irregular, se habla de ilegales situando la cifra en un número aproximado al de la población inmigrante extracomunitaria de las islas, veamos un ejemplo: “…aumentara continuamente, y en estos momentos contar en las Islas con unos 100.000 inmigrantes ilegales…” (4781)6

… pedimos que se actuara para ir eliminándolos poco a poco, aunque éramos conscientes de la dificultad con que se encontraban, pues cada día con la avalancha inmigratoria hay más gente que se dedica a este criminal y lucrativo negocio. (50161)

. El efecto de este fragmento aparece multiplicado cuando se refiere a ilegales como sinónimo de delincuencia, conflicto social, desorden y todo tipo de prácticas que inciden en la reducción del bienestar de la población. En el siguiente fragmento se habla de la entrada de inmigración y la relación con mafias, aunque no se cita explícitamente aparece reflejado en múltiples ocasiones en los artículos de la revista, como veremos a lo largo de este trabajo.

En el ejemplo que sigue a continuación, ya se plantea directamente esa relación mencionada, incluso se informa de que los inmigrantes no sólo forman parte de mafias, sino que además éstas son un peligro que se une a otras existentes, por lo que el problema pasa de local (en el barrio) a todo el Estado. Los gobernantes aparecen como un sujeto que permite la desgracia de la población, pues ayudan a que todo esto ocurra.

… autoridades no quieren poner coto, a sabiendas de que están colapsando todos los servicios y perjudicando gravemente a los españoles, al mismo tiempo están engrosando las filas de las mafias que nos rodean, haciéndolas cada vez

6 Se ha establecido el siguiente código para referenciar la ubicación original de los textos: Las primeras dos cifras se refieren al

número de revista, las dos siguientes a la página, en caso de haber cinco cifras la última indica el número de artículo seleccionado de

la página.



más poderosas, posibilitando que se extiendan por todo el territorio nacional y establezcan vínculos permanentes con otras organizaciones mafiosas. (5071)

Otro de los temas que aparecen es el de la forma de habitabilidad de esta población. La información que se ofrece es la de que un 80% vive en “pisos patera” un primer término que se utiliza para luego pasar al de “pensiones clandestinas” alejándose así del primero por su posible contenido dramático; el segundo cita prácticas como fraude a Hacienda, etc. La entrada en el barrio se anuncia como un plan estratégicamente diseñado por las mafias nigerianas, en el que la extorsión aparece como una de las formas habituales en la relación inmigrantes – antiguos vecinos. Se advierte de esta práctica y se la relaciona con el cambio demográfico del barrio. Incidiendo en que la entrada de población ha venido pareja a la de huida de la residente anteriormente y la razón es el ataque directo de los recién llegados.

… dirigida por las mafias con base en distintos establecimientos del barrio, dando instrucciones de armar mucho ruido y continuos escándalos y enfrentamientos con la población, con el fin de desesperarles y obligarles a abandonar sus viviendas, que luego ellos ocupan con sus congéneres. Así están actuando los nigerianos que siempre han dicho que este barrio iba a ser suyo. (41101); … siempre ha dicho, con gran agresividad, que nos iban a echar para apoderarse del barrio (…) Es mucho el daño que han hecho y están haciendo en Son Gotleu y lo tienen que pagar (4131).

¡Racistas, racistas, racistas, os vamos a echar de aquí y nos vamos a hacer nuestro el barrio y la ciudad! Sabían que llegaban a una sociedad vencida, caduca, fácil de hacerla claudicar…(60231)

En el fragmento anterior podemos apreciar la forma en que se trata la entrada de esta población y la respuesta llena de pasividad y derrotismo de la sociedad receptora. En la revista se aprecia una valoración constante, en la que podemos observar una presentación similar. Se trata de una dicotomía nosotros – ellos, sujetos activo y pasivo en un escenario de conflicto. Como se ha mencionado anteriormente los representantes de la Administración (tanto técnicos como políticos) son tal vez los únicos que podrían remediar esa situación, pero aparecen bajo la incompetencia y el deseo de ayudar a los inmigrantes; conducta que propicia la discriminación del resto de población. Incluso se alude a un ente un tanto abstracto bajo el que todo acabará poniéndose en su sitio, entre sus actos estará el juzgar a aquellos que han sido injustos con el pueblo.

Es evidente que se nos está discriminando en favor de esta avalancha inmigratoria descontrolada, sobre la que se han volcado todas las autoridades a sabiendas de que están perjudicando gravemente al resto de la población (…) La juzgarán por lo que haga… (44141)

Bajo este caótico escenario parece no haber muchas posibilidades de solución; aunque hay un tercer agente activo que se muestra como el verdadero conocedor de lo que ocurre en el barrio y de las medidas que deben tomarse. Se trata de la asociación

Merchante, C. V.


que edita la revista, continuamente justifican su crítica, argumentando con valoraciones extremadamente negativas de la inmigración, encasillando a todos bajo el mismo género, que no es otro que la delincuencia, prácticas mafiosas, prostitución, extorsión, etc. Este discurso es el que más voz tiene en el barrio, esto junto a la baja participación social de sus habitantes favorece que acabe siendo compartido, si no en la práctica, sí en la opinión, en el discurso social, no tanto en el espacio privado de las relaciones cotidianas de cada uno; se ha podido constatar como existen experiencias positivas y negativas en la interacción social y las primeras también aparecen cuando se habla del ámbito privado y las relaciones sociales. El problema aparece en el momento en el que se habla de la inmigración sin citar casos concretos, o tal vez no los positivos. Es aquí donde el discurso negativo y las representaciones sociales tienen más fuerza.

En los fragmentos siguientes pueden apreciarse mensajes que empujan a la acción contra la inmigración. Se presenta la necesidad de actuar frente a una realidad de difícil solución, en la que los gobernantes no presentan indicios de que vayan a ser ellos los que ayuden al barrio.

… a llegado el momento de actuar, deteniendo esta imparable invasión…” (5251) “¿Sabe que apestaron a toda Roma?” (4113); Sabemos que estamos clamando en el desierto, que nos encontramos con una sociedad caduca, a un paso de su extinción, que no cree en nada y se aferra, como a un clavo ardiendo, a esta invasión inmigratoria que no cesa… (5631)

Incluso se recurre a la comparación de la situación con otros hechos históricos, haciendo mención a conflictos de otros países, no dudando en mencionar a dictadores, genocidios, etc. con ello se deslegitima a los políticos por considerarlos incompetentes y estar vendidos a la inmigración y sus requerimientos; esto es también trasladado al resto de posibles implicados: ONGs, o cualquier otro agente que ayude o medie en este contexto, siendo así la asociación que firma la publicación, junto con las prácticas que propone, la única capaz de solucionar el problema. Otra intención parece ser la de valorar la situación actual de forma tan negativa que se asemeja a otros hechos de magnitud que hayan podido ocurrir. Se denuncia la discriminación de unos a favor de otros, los mensajes nosotros – ellos permiten culpabilizar al mostrar diferencias en las que los antiguos vecinos son los perjudicados y los inmigrantes los beneficiados. En este discurso siempre hay unos sujetos activos presentados como la causa de los problemas y carencias de un barrio con grandes dificultades sociales. Si nos fijamos en los textos siguientes podemos observar las comparaciones que se realizan y el sentido que se les da a las conclusiones. Se habla de los sucesos de París refiriéndose a los altercados que ocurrieron en 20057

7 Para seguir los hechos puede consultarse el diario El País (2005) en su edición digital.

, culpabilizando a los inmigrantes de lo sucedido sin entrar en otras consideraciones de las circunstancias sociales, etc. dónde se podría hacer énfasis en una comparación en la que se encuentra la zona en concreto. También aparece otra idea interesante, se trata de la advertencia continua sobre la amenaza



mayores riesgos y repercusiones, se representa una realidad catastrofista y al mismo tiempo el riesgo de que ésta se vaya extendiendo.

Sobre lo de París se le dijo que eso era consecuencia de que el gobierno no controlaba la inmigración debidamente, permitiendo su concentración en los barrios periféricos, desentendiéndose a continuación de lo que allí pasaba. (41101); … dando nacimiento a un BRONX en Son Gotleu, que se extenderá a toda la periferia y determinará el futuro de esta ciudad. (56121); En circunstancias parecidas los españoles han visto, en el pasado, que lo mejor era implantar una dictadura para poner orden y restablecer una legalidad restringida. (5631); … con esta política de apartheid contra la raza blanca, son culpables de la huida de miles de vecinos que no podían soportar la cruel discriminación a la que estaban siendo sometidos; son culpables del empobrecimiento de los comerciantes y de su ruina; son culpables de un crimen de la humanidad: meter intencionada y alevosamente en un auténtico ghetto a los antiguos pobladores de Son Gotleu, emulando al Nazismo en su época más tenebrosa. (6021); Todas las autoridades, todos los políticos, todas las instituciones -incluida la Iglesia-, así como todas las ONGs, son culpables de esta auténtica exclusión cívica, humana y política de nuestros ciudadanos. (56121)

Con esta breve exposición pueden ya identificarse algunos puntos clave de la representación que se presenta sobre la inmigración y los inmigrantes (principalmente nigerianos); podría ser la siguiente: Se trata de una población asentada en el barrio de forma ilícita que no duda en recurrir a la fuerza y la extorsión para conseguir su objetivo, que no es otro que el facilitar la entrada de más congéneres a base de expulsar al resto de vecinos. Las prácticas delictivas, junto a la prostitución y otros hechos no normativos configuran su forma de vida y dedicación laboral. Aparece como un colectivo al que hay que tenerle miedo, agresivo y que no pretende en ningún sentido la integración o la mínima convivencia con el resto.

El resto de agentes implicados aparecen como buenos, malos y sufridores; los primeros son aquellos a favor de la expulsión de los inmigrantes y la consideración de que éstos son los únicos culpables de la situación en la que se encuentra el barrio. Los malos son la Administración, sus representantes políticos y técnicos, junto al resto de entidades; éstos favorecen a los inmigrantes en detrimento de los viejos vecinos. Mientras que los ciudadanos pasivos, sufridores sin capacidad de respuesta son los vecinos asentados en el barrio con anterioridad.

Conclusiones

Hemos procedido a hacer un recurrido por algunos discursos que aparecen en los medios de comunicación; la inmigración suele tener un tratamiento un tanto desconsiderado. Hay diferencias muy notables en el mensaje de los medios generales del que acontece en una revista especializada, con un contenido muy concreto e

Merchante, C. V.


intencionado. También hay que tener en cuenta que el análisis de prensa está fechado durante los años de mayor inmigración, cuando el fenómeno se situaba entre las cuatro primeras preocupaciones de los españoles (Véase: Vecina, 2008). La idea ha sido doble, por un lado disponer de un material primario y por otro el ir visualizando cómo puede configurarse un campo de representación a nivel global y lo que ocurre a nivel micro, pues si nos fijamos podemos también observar algunos puntos de partida en común. Naturalmente, en el segundo caso son llevados a un extremo que debería ser objeto de futuros estudios sobre racismo, xenofobia, etc. tema que no ha sido el central de este análisis.

En ambos discursos la inmigración aparece como un problema de consecuencias insospechadas, valorando que éstas serán negativas. Se relaciona inmigrante en situación de irregularidad (en cuanto a permisos de residencia o trabajo) con la delincuencia y el conflicto social. El citar continuamente la nacionalidad favorece el estigma de unos colectivos y su encasillamiento en determinados actos; siendo fácilmente identificados sus compatriotas bajo la misma visión. Aparecen referencias en las que se denota una significación con la distancia cultural subjetiva, así son peor o mejor valorados los sujetos según sean de un país u otro, considerando las diferencias culturales que se perciben como una prueba de las consecuencias negativas que puedan producirse. Ambos favorecen la propagación de unas representaciones sociales sobre esta población que bien podrían representar el discurso de la mayoría, ya que sólo aquellos que tienen voz tienen el privilegio de extender su visión de la realidad. Noelle – Neumann (1995) nos advierte de la espiral del silencio que se cierne sobre las minorías que carecen de acceso a los medios de comunicación; acabando por silenciar las voces que no coinciden con la mayoría y su consenso.

En el caso de la revista de barrio, las representaciones parecen seguir una estructura cognitiva que construye un discurso similar a la prensa; aunque la representación se muestra llevada al extremo, pues son más negativas e intencionadas. Cabe señalar que se trata de un contexto que ha sufrido un proceso de degradación social y urbanística bastante notable. La desestructuración social por el cambio demográfico ha favorecido que el tejido asociativo sea muy débil durante años y que sólo una asociación tenga voz en la comunidad, a pesar de que actualmente el movimiento asociativo diverso sea muy importante en la zona. Las dificultades del proceso de asentamiento, el cambio social acentuado sin una previsión e intervención a tiempo de la Administración, junto a la falta de respeto (intencionada o por simple desconocimiento) de normas básicas de convivencia llevada a cabo por una minoría, marcando la imagen de la mayoría de recién llegados, ha favorecido la extensión de un discurso negativo hacia la inmigración. Además, su énfasis en el rechazo continuo hacia la población nigeriana dificulta el acercamiento entre viejos y nuevos vecinos; propicia una situación de continuo conflicto latente; genera miedo entre la población de más edad y una reacción de rechazo en la población inmigrante que condiciona las posibilidades de interacción. Además sus palabras incitan hacia prácticas xenófobas, tal



y cómo podríamos deducir de la legislación de la Unión Europea relativa a la lucha contra el racismo y la xenofobia, en la que se hace referencia a:

La incitación pública a la violencia o al odio dirigidos contra un grupo de personas o un miembro de tal grupo, definido en relación con la raza, el color, la religión, la ascendencia o el origen nacional o étnico (…) mediante la difusión o reparto de escritos, imágenes u otros materiales.8

Tal y cómo se ha comentado anteriormente, no ha sido subrayar aspectos relativos al racismo o xenofobia el objeto de esta investigación, sino más bien captar el discurso sobre la población inmigrante en su espacio macro y en el micro, con un ejemplo de clara representación negativa. Se deja así el debate abierto a futuras investigaciones, cuyo objetivo sea profundizar en aspectos más concretos del discurso vehiculado hacia este tipo de prácticas de rechazo.

(Consejo de la Unión Europea, 2008)

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8 Correspondiente al artículo 1 “Delitos de carácter racista y xenófobo”, aptos. a y b.

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Merchante, C. V.


Datos del autor:

Carlos Vecina Merchante

Universidad de las Islas Baleares. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas. Ctra. de Valldemosa, Km. 7,5. Palma de Mallorca (Islas Baleares) España.

Licenciado en Sociología y doctor en Ciencias de la Educación

Correo electrónico: [email protected]






LA INTERVENCIÓN CON FAMILIAS DE ALUMNOS INMIGRANTES EN LA PROVINCIA DE HUELVA. UN ESTUDIO INTERCASOS

Manuel Delgado García José Antonio Ruiz Rodríguez

Resumen. El presente artículo da a conocer algunas de las pautas de intervención más apropiadas para contextos multiculturales que se realizan en los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIPs) de la Provincia de Huelva. Concretamente el artículo recoge las iniciativas que los CEIPs Giner de los Ríos (Huelva Capital) y Concepción Arenal (Cartaya) vienen utilizando con el objetivo de promover actuaciones para el fomento de la sensibilización intercultural entre las familias del alumnado inmigrante; presentamos pues una comparativa entre ambos centros definida por el empleo de la entrevista en profundidad con miembros de los respectivos equipos directivos, como estrategia para la recopilación de la información, y con el objetivo de dibujar el papel que juega cada uno de los implicados en el proceso de intervención.

Palabras clave: sensibilización intercultural, familia, alumnado inmigrante, pautas de intervención.

FAMILY INTERVENTION OF IMMIGRANT STUDENTS IN THE PROVINCE OF HUELVA. A STUDY OF CASES

Abstract. The present article explores some of the most appropriate intervention guidelines for multicultural contexts that are performed at the Centers of Primary Education in the province of Huelva. Specifically, the article reflects the initiatives that school centers Giner de los Ríos (Huelva) and Concepción Arenal (Cartaya) have been used in order to promote actions to develop intercultural awareness among families of immigrant students; we present a comparison of both centers defined by the use of in-depth interviews with members of management staff as a strategy for the collection of information, and in order to draw the role of each of those involved in the intervention process.

Key words: intercultural awareness, family, immigrant students, intervention guidelines.

INTERVENÇÃO FAMILIAR EM ESTUDANTES IMIGRANTES NA PROVÍNCIA DE HUELVA. UM ESTUDO DE INTERCASOS.

Resumo. Este artigo evidencia algumas das orientações de intervenção mais adequadas para contextos multiculturais que são realizados nos Centros e Educação Primária (CEIPs) da província de Huelva. Especificamente, o artigo descreve as iniciativas que os CEIPs de Giner (Huelva Capital) e de Arenal (Cartaya) têm levado a cabo, a fim de executar ações para promover a consciência intercultural entre as famílias de alunos imigrantes. Apresentamos uma comparação entre ambos os centros através da utilização de entrevistas em profundidade com membros das equipas de gestão, como uma estratégia para a recolha de informações, com o objetivo de demonstrar o papel de cada um dos envolvidos no processo de intervenção.

Palavras-chave: consciência intercultural, família, estudantes imigrantes, diretrizes de intervenção.


García, M. D.; Rodríguez, J. A. R.


Introducción

El contexto educativo multicultural que define a la sociedad española en general y a otras muchas sociedades, hace que este se convierta en un objeto de estudio transcendental con el que conformar iniciativas de intervención y mejorar así algunas de las lagunas en las que día a día el propio sistema educativo se estanca. Por este motivo, tratamos de ofrecer algunas de las propuestas que desde varios centros educativos se ofrecen para mejorar la atención que se realiza a las familias del alumnado inmigrante que albergan en sus aulas.

La educación intercultural en la escuela.

Partiendo de un marco legislativo general, podemos advertir como con la llegada al sistema educativo español de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en 2006, se contempla en su artículo 78 que corresponde a las Administraciones públicas “favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español” (MEC, 2006), dicha incorporación deberá garantizarse, en todo caso, “en la edad de escolarización obligatoria”. De igual forma, regula que las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice “atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación” (MEC, 2006).

Es por ello preciso que atendiendo a estas premisas, cobre relevancia resaltar algunos de los datos sobre población inmigrantes a distintos niveles, con los que tener una representación a escala de lo que suponen estas cifras para un sistema educativo que a grandes pasos va evolucionando en sus respuestas.

A nivel nacional y según los últimos datos facilitados por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso Escolar 2011/2012” (MEC, 2011), consta que el número de inmigrantes es de 743.696 en el curso 2010/2011, que representan casi un 10% de la población total del alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias.

A nivel andaluz, y partiendo del Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, en su artículo 16.2 establece que “la escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo, al que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presenten graves carencias en la lengua española, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a

La intervención con familias de alumnos inmigrantes en la provincia de huelva. un estudio intercasos


su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal” (Junta de Andalucía, 2007).

Y como referente estadístico, según la Unidad Estadística de la Consejería de la Junta de Andalucía en el curso 2011/2012, los centros educativos andaluces acogen a un total de 100.333 escolares inmigrantes (CEJA, 2011) en sus aulas.

Por último y a centrándonos en el nivel provincial, que en definitiva es el que condiciona el devenir de la investigación, en la provincia de Huelva, tal y como publica el periódico Huelva Información en su edición digital del 7 de noviembre de 2011 “según los datos de la Delegación Provincial, en este curso hay 6.764 alumnos extranjeros en todo el cómputo global de la oferta docente. El pasado año la cifra fue de 6.914 alumnos”.

En definitiva, todos estos datos hablan del fenómeno de la interculturalidad como un hecho ligado claramente a las sociedades actuales, y más concretamente al entorno de las escuelas. La educación intercultural se nutre de la homogeneidad de la inmigración en los centros educativos españoles como una forma de actuar ante la diversidad de culturas, y esto nos hace plantearnos la necesidad de conocer más de cerca cómo se trabaja no sólo con el alumnado inmigrante, sino también con sus familias. Según Aguado (2003) citado en Leiva (2011), “la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo”.

A partir de estos antecedentes, se puede definir la educación intercultural como una forma de vivir y entender la educación, con un enfoque de carácter inclusivo, en el cual la diversidad es un factor de unión para una educación integral y de calidad, y que depende de la multiculturalidad como forma de gestión. Es la escuela o centro educativo el vehículo de trasmisión de la educación intercultural a todos los efectos, donde todos los agentes educativos (alumnado, profesorado, familias y agentes sociales) deben actuar para favorecer la inclusión en una escuela para todos y todas.

La atención a las familias del alumnado inmigrante.

La atención a las familias de los alumnos inmigrantes debe de convertirse pues en un foco de atención fundamental dentro de los centros educativos, y así lo señalan distintas investigaciones:

“La implicación familiar en la escuela afecta positivamente al rendimiento educativo y la inserción social del alumnado como demuestran numerosos estudios”, Buendía, Fernández y Ruiz (1995 y Vila, 1998), citado en Sánchez y García, 2009.

“La integración de los alumnos inmigrantes ha de venir de la mano de la integración de sus familias. De ahí que nos hayamos de plantear qué acciones hemos de poner en marcha desde las escuelas para colaborar con las familias inmigrantes, y para



que ellas colaboren con los centros educativos en la integración de sus hijos”, en Fapaes (2004), citado en Jordán (2009).

“Las actitudes de las familias de origen extranjero hacia la escuela y el profesorado suelen ser bastante positivas. Todas las fuentes coinciden en afirmar que dan muchísima importancia a la educación escolar como vía de promoción social, probablemente más que las mismas autóctonas (…) No es que le otorguen a la escuela un crédito absoluto, sino que éste se centra ante todo en su dimensión instrumental y funcional, al interesarles ante todo aquellos conocimientos y habilidades que les servirán para abrirse paso en la vida. En este sentido, puede decirse que, en general, funciona en su mente una separación que ya no se da entre nosotros: la escuela ha de instruir, y la familia ha de educar, es decir, velar por los valores propios de su cultura, valores morales, religiosos, y el sentido comunitario” (Besalú, 2004, p. 22).

Es por este motivo, por el que es evidente que los docentes tengan que considerar nuevos esquemas a la hora de hacer frente a su rol como educador, ya sea en relación al alumnado (especialmente los más vulnerables, entre los que se encuentran los inmigrantes) o en relación a las familias. O lo que es lo mismo, si el docente quiere desprenderse de una vez por todas del rol que lo identifica como un instructor o técnico de la enseñanza, deberá de imponer una sensibilidad pedagógica en sus relaciones, también, con las familias del alumnado inmigrante. Es en este sentido, por el que Torres (2007), nos señala la existencia de al menos cuatro tipos de relación entre la familia y la escuela:

-Burocrática: las familias acuden al centro sólo cuando son convocadas para algún trámite burocrático (compra de materiales, horarios, cuotas,….)

-Tutelar: la familia participa en aquellas tareas específicas que programa unilateralmente el profesorado: Cursos, charlas, escuelas de padres,… También cuando se demanda el apoyo familiar para vigilar el rendimiento escolar de los hijos/as se establece este tipo de relación, lo que transmite la idea de que la familia ha de participar sólo cuando su hijo/a va mal en los estudios.

-Consumista: las familias “eligen” centro en función a la información social o estereotipada de lo que es una buena o mala educación y los centros seleccionan a los alumnos con mejor rendimiento para tener una buena fama en el “mercado educativo”, la relación se basa en mantener ese beneficio neoliberal mutuo.

-Cívica: relación basada en la participación, la toma de decisiones compartidas, la cooperación y la resolución de problemas.

En definitiva, esta amplitud de posibilidades en la interacción entre las familias y los centros educativos, no hace más que enriquecer un proceso intercultural en el que los principales beneficiados son todos los participantes en el mismo, sin exclusión alguna. Tal y como afirma García Hoz (1970), citado en Touriñan (2010), “la familia, por decirlo en el sentido más clásico de la Pedagogía, constituye el primer conjunto de



estímulos educativos para la persona humana; la familia es la paidocenosis fundamental. Las paidocenosis son conjuntos de estímulos vinculados, tan estrechamente, que llegan a formar un todo determinante de un particular tipo de educación.”

Y esta importancia, así quedará reconocida en la legislación vigente, de manera que la LOE reconoce (art. 118) que “la participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución. Por esta razón, las administraciones educativas fomentarán su ejercicio efectivo por parte del alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios en los centros educativos. Concretamente, y con el fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en la educación de sus hijos, se adoptarán medidas que promuevan e incentiven la colaboración entre familia y escuela.”

Con estas pretensiones, es crucial que la respuesta que se ofrezca a las familias de alumnado inmigrante por parte de la institución escolar, sea una respuesta acorde a las necesidades que albergue en cualquier momento, pero sobre todo en el periodo de adaptación a una nueva cultura; se trata pues de atender unas necesidades que impliquen no sólo lo lingüístico, lo curricular sino también lo tutorial. Por este motivo, “García Fernández et al. (2002, p. 220) definen la baja participación de las familias inmigrantes en términos de «pseudo-participación en donde se les informa y asesora sobre la mejor educación para sus hijos sin tener mucho que decir al respecto». Las razones que la explican hay que situarlas, sobre todo, en los problemas con la lengua, el desconocimiento de la cultura escolar de la sociedad de acogida (ver, por ejemplo, Llevot, 2002; Llorent Bedmar, 2004), los estereotipos del profesorado, o la falta de estabilidad familiar, ya que la familia a menudo se ve sometida a constantes cambios de orden laboral y afectada, entre otras, por situaciones que tienen que ver con el estatus jurídico de sus miembros”, citado en Santos y Lorenzo (2009).

Se hace por tanto evidente que la sensibilización hacia las familias de alumnado inmigrante no es un asunto fácil de trabajar, y es en este sentido, en el que orientamos este estudio. Buscamos conocer de primera mano cómo todo este proceso normativo o las conclusiones de algunas investigaciones de las que hemos hablado en estas líneas, se ve reflejado en la realidad de algunos centros escolares.

Método

El planteamiento metodológico que empleamos para el desarrollo de esta investigación viene determinado por el carácter descriptivo-comparativo que enmarca el diseño del propio estudio. A través de los siguiente subapartados concretamos con más clarividencia el procedimiento metodológico empleado.

Enfoque y Diseño de Investigación.



Como indicamos, la investigación que presentamos utiliza el estudio descriptivo-comparativo de dos casos concretos a partir de los cuales dar respuesta a los objetivos planteados. Este estudio viene marcado por la utilización de una metodología de carácter cualitativo, a su vez justificada por el empleo de una estrategia concreta, como es: un estudio de caso múltiple (doble), mediante la cual identificamos cómo se trabaja el tema de la sensibilización intercultural dirigida a las familias de alumnos inmigrantes desde los centros de Educación Infantil y Primaria (CEIPs) de la provincia de Huelva. Es por tanto una investigación que se enmarca en un espacio y en un tiempo concreto y de la que emana la respuesta a cuatro objetivos:

- Identificar algunas de las características del alumnado inmigrante matriculados en los CEIPs objeto de estudio.

- Conocer las claves que definen la participación de las familias del alumnado inmigrante en los centros educativos.

- Señalar algunas de las iniciativas que plantean los centros para promover la sensibilización intercultural entre las familias de alumnado inmigrante.

- Examinar las redes de apoyo con las que cuentan los centros educativos para atender a los alumnos y familias inmigrantes.

Contexto y Participantes.

Descriptivos de los centros participantes

La selección de los centros objeto de estudio se llevó a cabo mediante el empleo de un muestreo intencional y por cuotas, a través del cual seleccionamos a los CEIPs Concepción Arenal (localidad de Cartaya) y Giner de los Ríos (Huelva capital) (el primero de ellos posee un número significativo de alumnos inmigrantes en sus aulas, en torno a un 25%, frente al segundo que posee menos de un 10% de alumnado inmigrante) con la finalidad de contrastar los objetivos de la investigación en cada uno de ellos y analizar las posibles divergencias entre ambos casos.

Para tomar esta determinación, en primer término seleccionamos un centro (CEIP Concepción Arenal)9 de una de las localidades (Cartaya) con mayor población inmigrante de la provincia de Huelva, y por otra parte, localizamos otro centro (CEIP Giner de los Ríos)10

Descriptivos de la muestra de los participantes implicados

perteneciente a un barrio de la capital onubense (La Orden) con una mayoría de población autóctona, respetando en ambos casos un contexto similar en el que la clase obrera es predominante.

9 Las alusiones a la entrevista correspondiente al centro Concepción Arenal se identificarán como (Entrevista 1).

10 Las alusiones a la entrevista correspondiente al centro Giner de los Ríos se identificarán como (Entrevista 2).



Para la selección de los informantes clave para nuestra investigación empleamos el mismo criterio metodológico, un muestreo intencional y por cuotas, donde el punto de partida es “la afinidad de su labor en el centro con respecto al objetivo de nuestra investigación”; a consecuencia de ello, la muestra susceptible de estudio quedó configurada por los miembros del equipo directivo (Directoras y Jefas de estudios del CEIP Concepción Arenal y del CEIP de Giner de los Ríos), asegurándonos así mayor afinidad para nuestra investigación debido a que son los responsables directos en la coordinación de la interculturalidad.

Procedimiento y técnicas para la recogida y análisis de la información

El procedimiento empleado para la recogida de la información necesaria para el desarrollo de nuestra investigación, parte de la realización de las entrevistas (tras concertar una cita previa) a los informantes clave en sus respectivos centros de trabajo. Una vez transcritas las entrevistas se remitieron a los implicados para su validación o corrección y comenzar así el análisis del contenido de las mismas.

Así pues empleamos la entrevista en profundidad como la principal técnica para la recogida de datos y a partir de la cual vertebrar el contenido de este trabajo. Son entrevistas de carácter semiestructurado (con once interrogantes entre los que se mezclan la posibilidad de una respuesta abierta con otros en los que buscamos un indicador más concreto y por tanto de carácter cerrado), de modo que nos proporcione la posibilidad de reorganizar el proceso a medida que nos sea imprescindible, pero contando con un índice organizativo que marque las líneas prioritarias de acción.

Como hemos referenciado, se realizan a los miembros del equipo directivo (concretamente a las directoras y jefas de estudios) de los respectivos centros, y se ejecutarán de forma conjunta con el objetivo de rescatar y complementar toda la información obtenida en presencia de estas dos figuras, que de un modo directo están implicadas en el diseño y ejecución de las actuaciones que el centro establece para implicar a las familias de alumnos inmigrantes en la educación/integración de los mismos. Las entrevistas tienen una duración aproximada de unos 30 minutos y quedan registradas mediante una grabación de voz para su posterior transcripción.

El análisis de la información obtenida a través de estas entrevistas, se ha realizado a través del programa informático MAXQDA diseñado por el profesor. Dr. Udo Kuckartz en el año 2007. Se trata de un programa de análisis de datos muy empleado en investigaciones de carácter social que permite importar la información procedente de documentos textuales y clasificarla por categoría para su posterior exportación de forma categórica. En nuestro caso empleamos cuatro macrocategorías (Características del alumnado inmigrante, Implicación/Participación de las familias inmigrantes, Iniciativas de Intervención del centro, Apoyo Institucional) en las que clasificar toda la información obtenida y dar paso al posterior análisis de los resultados.



Resultados-Discusión

Los datos que presentamos a continuación corresponden al proceso de análisis de la información procedente de las entrevistas empleadas para el acceso al campo. Toda la información que presentamos lo hacemos a través de cuatro grandes categorías (Características del alumnado inmigrante, Implicación/Participación de las familias inmigrantes, Iniciativas de Intervención del centro, Apoyo Institucional) empleadas en el análisis de las entrevistas y que darán respuesta a los objetivos de nuestra investigación:

- Identificar algunas de las características del alumnado inmigrante matriculados en los CEIPs objeto de estudio.

- Conocer las claves que definen la participación de las familias del alumnado inmigrante en los centros educativos.

- Señalar algunas de las iniciativas que plantean los centros para promover la sensibilización intercultural entre las familias de alumnado inmigrante.

- Examinar las redes de apoyo con las que cuentan los centros educativos para atender a los alumnos y familias inmigrantes.

a) Características del alumnado inmigrante.

En primer lugar nos centramos en señalar algunos de los aspectos más reveladores que determinan lo significativo de la educación intercultural en el contexto escolar de hoy.

En este caso, partimos de un contexto social muy similar, pues ambos centros pertenecen a una zona urbana en la que la mayoría de la población se dedica al sector primario y secundario, y en el que la inmigración se ha asomado de forma muy distinta (en el caso de Cartaya se ha convertido en el principal agente trasformador, y en el caso de La Orden la inmigración no supone un efecto tan notable de momento)

“Pues este centro, está ubicado en la parte norte del pueblo, junto a la carretera general y en un núcleo urbano con bastante población infantil, (…) hace unos años no había tanta población y venían de más lejos (inmigrantes), pero ahora tenemos una serie de viviendas adosadas que nos han hecho que la población haya crecido numerosamente en estos últimos años”.

Entrevistador: ¿Se caracteriza esta zona por ser una zona con población inmigrante?

“Pues sí, la verdad que sí”. (Entrevista 1).

“(…) todo lo que nos llega ahora son familias mucho más desfavorecidas socioeconómicamente, esta gente como son el barrio, yo creo que son viviendas



sociales, hay viviendas más baratas o incluso en el caso de las inmigrantes se unen con las hermanas, en el caso de los españoles se unen a la antigua casa de los padres porque no pueden pagar otra casa, y en el caso de los inmigrantes pues se unen con hermanos o con otros amigos porque tienen que dejar otra casa para vivir todos juntos, y el detonante ha sido la situación económica que tenemos, que es mucho peor y en las familias de este tipo se nota mucho más”. (Entrevista 2).

Por lo tanto es evidente que esta situación se vea reflejada en las aulas de los centros objeto de estudio, y así, mientras en el Concepción Arenal la población de alumnado inmigrante ronda el 25% de la población total del centro, en el Giner de los Ríos, apenas supone un 10%.

“ (…) precisamente lo estuvimos contando el viernes, porque tenemos que hacer un plan de formación, entonces tenemos que dar porcentaje de inmigrantes, y porcentajes de los niños del centro, y con las necesidades que tiene el centro y hay sobre unos 70 desde 280 a 70, más de un 25% de la población del centro”. (Entrevista 1)

“Pues sobre un 7% o 10%, no es muy exagerando en el centro (…) no es muy significativo, alrededor…en cada aula que son unos 25 alumnos, podríamos tener 1 o 2, o en algunos casos 3, no muchos, no sé si te he dicho el porcentaje que es.” (Entrevista 2).

En ambos casos la procedencia del alumnado tiene un origen común y los destinos de procedencia tienden a repetirse de mayor a menor incidencia en los centros, siendo el alumnado más numeroso el procedente del Norte de África (Marruecos), seguidos por los de Europa del Este (Rumanía y Polonia) y Sudamérica (Ecuador, Colombia o Brasil), y en menor medida de Portugal y China. En estos casos, tal y como se aprecia en el contexto en que se ubican los centros estudiados, las familias de estos alumnos llegan a nuestro país para trabajar como temporeros en el sector primario, o bien para realizar labores de producción en el sector secundario.

“Pues tenemos sudamericanos, (peruanos, colombianos...) pero también tenemos polacos, rumanos, portugueses, pero sobre todo muchos marroquíes”. (Entrevista 1).

“Pues tenemos marroquíes, de los que hay más, tenemos rumanos, polacos, ecuatorianos, brasileña…no recuerdo alguna más ahora (…) chino”. (Entrevista 2).

Esto sin duda se transforma en un elemento enriquecedor para la cultura de los centros educativos y supone un nuevo enfoque en el tratamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este nuevo enfoque ha de caracterizarse por el fomento de un carácter inclusivo de la enseñanza, donde el papel protagonista lo tengan los propios alumnos con las características propias de cada uno, pues como queda claro en estos dos



casos, el hecho de proceder de regiones o países distintos, poseer culturas diferentes, tener otros ideales, o tener credos distintos no supone ningún tipo de “dificultad añadida” para el centro (solamente la adaptación lingüística implica algún tipo de contratiempo, pero de carácter temporal, y el tema de la religión en el caso del Giner de los Ríos supone desajuste de horarios) sino que enriquece la convivencia intercultural.

“No suele haber ningún problema con ellos, ninguno. Es asombroso como los niños los acogen y como enseguida ellos empiezan a…. Cuantos más pequeños mejor.

Entrevistador: ¿Y tienen problemas con el idioma?

Hombre claro, ellos vienen sin el idioma. Algunos vienen de otros centros y otros vienen de otras ciudades pero de España pero otros vienen de su país. La mayoría vienen de su país directamente, se los traen los padres. Ya te digo un porcentaje alto de marroquíes”. (Entrevista 1).

Entrevistador ¿Han existido o existen algunos problemas con el alumnado inmigrante?

“No, lo que pasa es que quizás esos niños se agrava su situación familiar porque está en desventaja sociocultural, porque son padres que están en paro, e incluso hemos tenido algunos niños que además se le suma haber estado en centros de acogida, y después volver a la familia, con lo cual llegan con, no todos pero algunos, con un desfase curricular de un ciclo o dos ciclos, que a la larga puede incluso terminar muchas veces en no saber diagnosticar si es discapacidad o por falta de estímulos familiares, ¿no?, porque llegan a tener mucho desfase curricular, no en todos los casos,

(…) pues a pesar de que lógicamente la situación socioeconómica de estas familias son más desfavorables que el resto o que en muchos, porque tenemos muchas familias desfavorables al igual también que los inmigrantes. Entonces ya te digo que si ingresan desde los 3 años y tienen competencias lingüísticas, la van adquiriendo naturalmente, no suelen ser niños más conflictivos que otros niños”. (Entrevista 2).

Entrevistador: ¿Genera conflicto eso de algún modo, el hecho de tener tres religiones?

“Si, el único problema que da es a nivel de horarios, es decir, como la mayoría de los alumnos tienen religión católica, se organiza primero el horario de la religión católica, la islámica y la evangélica vienen muy puntualmente, me parece que vienen tres horas sólo la evangélica, y la islámica vienen sólo un lunes, con lo cual esto da cabida sólo a cinco grupos, o cuatro grupos y medio. Como tenemos cinco grupos de niños, pues tenemos que poner ese día en el lunes, que es cuando viene, alumnos que tengan más mayoría de islámica en esa



clase, porque lógicamente tiene que coincidir con la religión católica y con la evangélica (…)” (Entrevista 2).

Pero en ningún caso es destacable el surgimiento de algún tipo de situación conflictiva como consecuencia de tener una gran variedad de culturas en el centro. Tan sólo en el centro de mayor porcentaje de alumnado inmigrante reconocen haber tenido algún que otro “problema de socialización” con un par de alumnos, pero lo achacan a las condiciones familiares en que se encuentran los mismos, puesto que aseguran que por ellos mismos, no existirían en los centros conflictos de ningún tipo.

“El año pasado tuvimos algunos conflictos con unos niños marroquíes que llegaron, parecían que no habían estado escolarizados, o habían estado escolarizados muy tarde y, aquí hay un mediador a través de los servicios sociales del ayuntamiento y el chaval vino todos los miércoles a hablar con los dos hermanos, puesto que los niños eran… vivían en el campo , en el pueblo pero en el campo, y estaban muy asilados, además parece, que sí estuvieron escolarizados en su país fue muy tarde y, no estaban acostumbrados a la convivencia y pues hubo muchos problemas con los dos”.

“(…) a nosotros los niños extranjeros no nos dan ningún tipo de problema y son muy bien aceptados por los profesores y por los niños, y no hay problema de ningún tipo. Los problemas están en las casas. Los niños no son reacios ni racistas, el racismo viene de sus casas, además si alguno escucha algo aquí se le va quitando,… tiene que ser algún problema puntual de recreo que se da más entre los iguales (quiero decir, entre españoles o entre extranjeros). No hay tantos problemas como parece, y eso que tenemos un porcentaje alto” (Entrevista 1).

b) Implicación/Participación de las familias inmigrantes

Otro de los grandes pilares que determina el desarrollo de este estudio, es sin duda el papel que juegan las familias de esos alumnos inmigrantes que cada día más, copan las aulas de los centros educativos. Las familias van a jugar un papel crucial en el desarrollo no sólo académico de sus hijos, sino en lo personal y en lo social; en muchas situaciones las aptitudes adoptadas por los padres condicionan de manera directa la forma de pensar y de actuar de un alumnado que inicia su andadura en un nuevo contexto, con nuevas costumbres, con una nueva cultura, nuevas ideas… a las que ha de enfrentarse en el momento de su incursión de una forma u otra en el mismo.

Al contrario que sucedía hace unos años y con más frecuencia, el alumnado inmigrante escolarizado en los centros de regiones en las que el trabajo temporal es clave para la economía (caso de Cartaya y la producción de fresa), comienza sus estudios en el centro y permanece en él de forma continuada en las posteriores etapas de escolarización; por lo que la situación de las familias que acuden a nuestro país para



trabajar en las campañas de trabajo temporal, está cambiando y cada vez más, deciden en muchos casos permanecer en el mismo y dar continuidad a su estancia.

Entrevistador: Tenéis muchos alumnos de padres temporales que se marchen a mitad de curso.

“No, la mayoría no, la mayoría se queda. Suelen venir uno u dos, pero el porcentaje alto que hemos recibido ya, que él se recibe a principios de curso. Hemos recibido pues por lo menos, aparte de los que ya tenemos matriculados del año pasado, que hay algunos nuevos, hemos recibido por lo menos 15 o 20 niños nuevos, por lo que el porcentaje es grande”. (Entrevista 1).

Es por ello que la participación de estas familias inmigrantes en los centros se hace más aún más imprescindible si cabe puesto que sus hijos pasan a formar parte de un aula durante un curso completo, y en muchos casos se percibe la continuidad en su escolarización. Por todo ello, la realidad del alumnado y de la familia inmigrante ha de ser la misma que para las familias autóctonas, y por tanto puedan beneficiarse y tengan que cumplir los mismos parámetros para que la convivencia intercultural sea enriquecedora y positiva.

Así pues y a la luz de los datos obtenidos en las entrevistas, podría decirse que la participación es medianamente activa en los centros; las familias se muestran dispuestas a participar en muchas de las acciones que los centros educativos realizan a lo largo del curso y en las que se piden ayuda a las familias para colaborar en los actos.

“Si participan en todo…nosotros tuvimos anteriormente el programa Comenius y hemos hecho muchísimas actividades con marroquíes, polacos, rumanos…. Y han respondido maravillosamente bien. Hombre siempre hay excepciones que no confirman la regla pero….” (Entrevista 1)

A pesar de ello, existen algunos condicionantes que hacen que su participación no sea todo lo frecuente que debiera: Por un lado a la disposición positiva que encontramos, hay que sumarle la situación personal que hace que se encuentren en nuestro país, es decir, están aquí por el trabajo, y por tanto en muchas ocasiones la disponibilidad horaria no les permite participar tanto como quisieran, y por toro, el planteamiento cultural de algunas nacionalidades (en ambos casos coincide la nacionalidad marroquí) parece cohibirles en cierto modo a la hora de llevar a cabo algunas de las actividades que puedan ser organizadas por el centro.

“Los marroquíes son los más reacios a participar. Participan, porque se les llaman… se les dice que vengan… por ejemplo cuando tenemos un ágape de estos tipo para dulces o comidas típicas que se suele hacer en los Comenius, pues a ellas se les dice que están muy ricos sus dulces, se les alaba un poco y entonces vienen y se les atrae así. Pero son muy reacios a participar”. (Entrevista



“Las marroquíes por ejemplo no participan tanto, las marroquíes normalmente o están en casa o en otros casos están trabajando, con lo cual coincide si cuando se les llama con una comunicación vienen como otras familias, pero no suelen estar tan implicadas, no tienen tanto tiempo disponible, más que falta de implicación (…) no por reacia, porque hay otras que sí se implican, o sea tenemos los dos casos opuestos, hay madres que están separadas o incluso que han adquirido muchos hábitos sociales nuestros o han roto mucho con su cultura (y esta gente al estar separadas están todo el día trabajando) y hay otras que tienen muy adquiridas su cultura aún, están casi aisladas en casa. Después el resto de las demás, como las guatemaltecas, ecuatorianas u otras sudamericanas o rumanas, suelen están trabajando en el campo, en la casa, que es difícil que vengan, pero yo no creo que sea por falta de interés sino por falta de tiempo disponible”. (Entrevista 2)

A pesar de estas dos circunstancias que merman en cierto sentido la participación de las familias inmigrantes en los centros educativas, hay que decir que al igual que sucede en el caso de las familias autóctonas, la representación de la misma en el centro, suele venir identificada por la figura materna. Es la madre la que acude al centro para interesarse por la educación de su hijo, aunque con alguna excepción, puesto que en el centro Concepción Arenal se advierte que en el caso de las familias marroquíes (a pesar de ser las menos participativas) suele ser el padre mayoritariamente el que acude al centro para interesarse por la educación del hijo, y en el caso del Giner de los Ríos actúan como traductores (a ser la figura que trabaja frente a la mujer que permanece en caso, pues suele tener mayor adquisición del castellano) de sus esposas en las visitas al centro.

Entrevistador ¿Quién participan más, los padres o las madres?

“Las madres, madres, los padres apenas aparecen. No conocemos a muchos padres, sin embrago los marroquíes sí. Más que las madres. Es una curiosidad pero frente a los polacos, rumanos, rusos, vienen más las madres”. (Entrevista 1).

“Normalmente las madres, en el resto de los españoles también, lo que pasa es que en el caso concreto de los marroquíes necesitamos la ayuda del padre para que traduzca, porque la madre sino trabaja, no sabe español o poco, entonces el padre que es el que trabaja, tiene más relaciones sociales, el que ha adquirido antes el español”. (Entrevista 2).

c) Iniciativas de Intervención del centro



Además de todo ello, es evidente que los centros son los primeros interesados en que las familias tengan una relación directa en la educación de sus hijos, y por tanto la fluidez en el dialogo con ellas sea algo significativo para el propio centro. Para lograr este objetivo, desde los centros estudiados se plantan una serie de iniciativas que fomentan el intercambio sociocultural (a través de la sensibilización) entre las familias coexistentes en el centro; este tipo de iniciativas buscan integrar a las familias en el contexto del barrio, en el contexto del centro, y sobre todo en el contexto del aula.

Desde esta perspectiva el CEIP Concepción Arenal plantea algunas actuaciones como son:

- Un plan de acogida a las familias inmigrantes en el que cuentan con madres que actúan como anfitrionas y son las encargadas de realizar junto a las nuevas familias una primera toma de contacto con el centro.

“nosotros tenemos un programa hecho de acogida, pues algunas madres vienen y hablan primero con los padres, pues nosotros no los entendemos. Nosotros tenemos siempre algunas madres que…. Anquen ellos vienen siempre acompañados de gente que … nosotros tenemos una madre tanto rumana como marroquí que ellas son las que los entran, les enseñan el centro a los padres y a los niños, les sirve de traductora y guía, siempre acompañadas por la jefa de estudios o por mí”. (Entrevista 1).

Actividades culturales en los que las familias son invitadas a participar en las festividades locales, nacionales o internacionales celebradas en el centro (Intercambios Comenius, Día de Andalucía, y otras festividades).

“Pues también hacemos mucho tipo de actividades culturales, sobre todo cuando los Comenius vienen, pero sino pues el día de Andalucía,..El día de… ellos participan absolutamente igual que el resto de niños”. (Entrevista 1)

En el caso del CEIP Giner de los Ríos algunas de las actuaciones que presentan para interaccionar con las familias inmigrantes son:

- Al igual que en el caso anterior, el plan de acogida se torna como un elemento esencial con el que dar la bienvenida a las familias y al mismo tiempo, con la ayuda de otras madres dar a conocer la filosofía del centro.

“(…)nosotros tenemos un plan de acogida para toda la familia en 3 años, o en familias que vienen posteriormente, pero vamos ya sean inmigrantes o no inmigrantes, por ejemplo, consiste en el mes de mayo o junio del año anterior, antes de incorporarse los niños, cuando ya sabemos el listado de los críos, vienen con la familia, le enseñamos el centro, le hacemos una merienda, de todas maneras le enseñamos los proyectos que tenemos, para que ellas estén aún a tiempo de poder elegir otro centro si no les gusta las señales de identidad del



centro o los principios básicos nuestros, y después en septiembre se vuelve a retomar el tema, y siempre tutorizadas también por otras madres que están en cuatro o cinco años y se les enseñan cómo entrar dentro los talleres, a participar como delegadas del centro, etc.” (Entrevista 2).

- Realización de talleres y tutorías flexibles en los que las familias tienen la opción de participar en función de sus horarios y de esta forma tener acceso a las actividades que el centro pueda plantear en estos casos.

“Nosotros como realmente trabajamos con las familias inmigrantes integrándolas muchas en el proyecto de centro, pues ya son una más, ya te digo, casi siempre, casi todos los casos los hemos tenido en tres años, hay alguno en concreto que puede ser un poco mayor, pero si quieren, es una opción de ellas, se van metiendo en el proceso de implicación del centro, al igual que el resto de las familias pueden entrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de los talleres, y en las tutorías tenemos flexibilidad dependiendo del horario que ellos puedan (…)” (Entrevista 2).

En definitiva, desde ambos centros se nos asegura que el diálogo intercultural entre las familias y estos mismos es positivo, a pesar de estar condicionado un poco por la desorientación que provocan los momentos iniciales de la adaptación del alumno y de la propia familia al centro. Pero por otra parte, se entrevé que el dialogo intercultural cada vez más se integra como un elemento indispensable en los centros educativos con alumnado inmigrante.

“Hombre ellos, suelen venir mucho, como están un poco perdido, sobre todo cuando llegan. Pues hombre, suelen venir mucho sobre todo para enterarse de los libros, de los que le hace falta, eso es la generalidad, pero siempre hay alguien que no viene. Hemos hecho reuniones y las madres vienen sobre todo los países del este, y los marroquís les cuesta más y hay que insistir más”. (Entrevista 1).

“En general bien, lo que pasa que son niños que no es por la cultura o la adquisición de nuevos hábitos culturales, etc., eso no es tan importante como el déficit sociocultural que vive aquí en España, (pero al igual que él, otro con otras situaciones igual y español, tenemos el mismo problema, que no es tanto a nivel cultural). Y además los niños asumen bien el que tenga otra lengua, que tenga otra religión, que tenga otra cultura, que en eso insistimos nosotros más; el déficit o desnivel sociocultural que puedan tener ahí es más difícil que nosotros podamos hacer mucho más por ellos”. (Entrevista 2).

d) Apoyo Institucional



La última de las categorías en las que hemos dividido el análisis de los datos extraídos a partir de las entrevistas en los centros objeto de estudio, hace referencia al apoyo institucional con el que cuentan los centros educativos a la hora de atender a las familias de cara al fomento de la sensibilización intercultural.

En este caso ambos centros destacan que la presencia de alumnado inmigrante en sus aulas ha venido generando una tónica de trabajo continuado y por tanto se sienten a gusto trabajando la educación intercultural y promoviendo la colaboración de las familias en los centros

“Pues la verdad que estamos acostumbrados desde hace unos años en el centro a este esfuerzo, pero hombre, sí que es verdad que los maestros nos tenemos que… tenemos que poner mucho de nuestra parte para atenderlos bien, porque vienen sobre todo con carencias de…. Sobre todo vienen con (no digo la palabra miedo) pero sí que vienen sobre todo retraídos, porque no conocen a nadie, no conocen el idioma, pero son niños y hay que comprenderlos. Hay que comprender que hay que atenderlos muy bien para que se sientan integrados y a gusto” (Entrevista 1).

“se trabaja igual que con el resto del alumnado, quizás se hace más hincapié con la familia en el caso de que la familia no tengan todavía competencia lingüística suficiente para comunicarse con nosotros, pero lo normal es que nosotros tengamos desde hace 8 o 9 años desde que yo estoy, el ingreso de los niños es desde los 3 años, con lo cual sino tienen mucha adquisición o mucha competencia lingüística, la adquieren solos, o sea no hace falta ningún apoyo extraordinario” (Entrevista 2).

Como elemento clave para que este trabajo continuado y coordinado tenga una repercusión positiva en todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es imprescindible que los centros cuenten con algún tipo de apoyo/recursos que faciliten la labor del profesorado y les anime a continuar con ello.

En este aspecto, encontramos una ligera discrepancia entre los resultados obtenidos entre ambos centros; Por una parte desde el CEIP Concepción Arenal se asegura contar al menos con una persona encargada de la educación intercultural, que se encargará del alumnado que ingresa por primera vez en el centro y que será la que le aporte las primeras pautas para el posterior desenvolvimiento de estos en el contexto más cercano. De igual modo, señalan que desde el ayuntamiento, y más concretamente desde los servicios sociales, tienen un gran apoyo para atender las necesidades que pueda tener el centro en momentos puntuales, y dar una atención adecuada tanto al alumnado como al profesorado que les tutoriza.

“Ayuda personal sí. Claro nosotros tenemos una profesora de interculturalidad que viene… aunque ahí hay un fallo de efecto, digámoslo así, (que es que no los coge hasta que están en tercero, solo de tercero a sexto), y por tanto nosotros que tenemos la mayoría que se concentra en los cursos más bajos, tenemos este



año 6 o 7 niños que no hablan español (…) La profesora viene 3 días a la semana y está con los niños esos días”.

“Aparte de lo que te he comentado del mediador, no ha venido nunca ninguna asociación ni nada al colegio. Pero lo que sí que es verdad, es que de asuntos sociales, si nosotros necesitamos alguna cosa en el centro pues al momento vienen, ya sea de traducción… el mediador ya ha estado aquí y este año hasta ahora no hay problemas”. (Entrevista 1)

Frente a ello, desde el CEIP Giner de los Ríos, se asegura que no han tenido nunca (excepto en alguna ocasión que colaboraron con una asociación marroquí) ningún tipo de ayuda de carácter institucional o no institucional que colabore con el centro a la hora de atender a unos alumnos inmigrantes que acaban de llegar a sus aulas. Son los propios docentes los que se acaban encargando de la atención de esos alumnos y los que les proporcionan las primeras actuaciones para lograr una inclusión temprana en el clima del aula y del contexto más cercano.

“No, no tenemos ningún tipo de ayuda o colaboración, nosotros como ya te digo, si los niños entran, se escolarizan en infantil, no viene un apoyo exterior de interculturalidad, con lo cual nosotros no tenemos para eso ningún responsable; (…) Hemos tenido una vez, con una asociación marroquí, porque teníamos más número de niños marroquíes, que estaba situada en la barriada de la zona del centro del Príncipe de Asturias, pero puntualmente, sobre todo, para dar a conocer su cultura, hacíamos talleres con comida magrebí o costumbres magrebíes y estas personas pues daban a conocer al resto de los alumnos su cultura (…)”. (Entrevista 2).

Y no será por no haberlo solicitado, puesto que en ambos casos han planteado a la administración educativa la necesidad de contar con apoyo humano para desarrollar el trabajo con estos alumnos y en ambos casos, como mucho lo que han obtenido ha sido dotación de recursos materiales con el que complementar la labor que pueda realizar una persona de apoyo en el centro.

Entrevistador: ¿Y no solicitáis más recursos?

“Si hemos solicitado pero.... eso no te lo....hasta ahora no. La profesora viene 3 días a la semana y está con los niños esos días.” (Entrevista 1).

“(…)realmente cuando lo hemos solicitado una vez que nos ocurrió, me parece que fue en el segundo ciclo, quizás en cinco años, era un niño al parecer polaco y no tenía absolutamente nada, venía directamente de Polonia, lo que te dan es un recurso de ficha para los colores, vamos más o menos lo que se da en infantil, pero recursos humanos, no, en ese momento no, no sé si cuando son más mayores te mandan a lo mejor una hora cada quince días, o una cosa así”.

“Hombre, todos los apoyos bienvenidos sean, lo que pasa es que la experiencia que tengo de una persona que venga con una carpeta de recursos, eso a mí no me



sirve de nada, porque los recursos físicos de ficha, yo creo que cualquier maestro en Internet encuentra mucho. Lo que si un apoyo de que si son un poquito mayores, pues de integración al principio, o de acelerar un poco la adquisición del idioma, pero por lo demás, la integración debe ser en el aula, es la mejor manera de integrarse, y deben para eso tenerlo muy claro también el maestro en la acción tutorial, que tiene que hacer un trabajo un poco más extraordinario (…)” (Entrevista 2).

Ante esta situación, es evidente que los centros optan por tener muy claro desde el principio en sus respectivos proyectos de centro, que la educación intercultural ha de convertirse en un elemento clave para el correcto devenir del proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas de una escuela plural y diversa.

Conclusión

Con el desarrollo de esta investigación hemos tratado de desentrañar algunas de las claves sobre sensibilización intercultural que desde los centros educativos (en este caso uno con una población mayor que otro de alumnado inmigrante) se ofrecen para atender a las familias de los alumnos inmigrantes insertos en sus aulas. Y es en este punto donde sintetizamos los datos analizados anteriormente, que responden a todos y cada uno de los objetivos a los que hemos hecho referencia.

En relación al primer objetivo que nos marcábamos para esta investigación, como es “identificar algunas de las características del alumnado inmigrante matriculados en los CEIPs objeto de estudio”, hemos de señalar que a partir de los datos obtenidos, se podría decir que los principales focos de alumnado inmigrante provienen de países de Europa del Este (Polonia y Rumanía), de Sudamérica (ecuador, Colombia, Brasil), y norte de África (marruecos), seguidos por otras minorías procedentes de Portugal o China, con lo que puede llegarse a vislumbrar una relación entre el contexto (centrado en el sector primario y secundario) con el tipo de población inmigrante que se asienta en él (destinada en su mayor parte al trabajo temporal y a la construcción).

Otra de las características que se pueden asociar a este primer objetivo y que vuelve a repetirse en los dos casos estudiados, hace referencia a la existencia de una dificultad principal a la hora de atender la llegada del alumnado inmigrante a los propios centros: hablamos del desfase curricular o la adquisición tardía de la lengua castellana. En este caso, supone un esfuerzo extra para el centro a la hora de establecer la primera toma de contacto, puesto que supone un periodo de adaptación que el alumnado que viene con un nivel curricular medio supera con mayor rapidez que un alumnado desconocedor del idioma o con un nivel curricular muy bajo.

Por último, los datos relativos a las entrevistas de ambos centros parecen indicar que el hecho de contar con un elevado número de alumnos inmigrantes en sus aulas, no



tiene por qué llegar a implicar el surgimiento de situaciones problemáticas en el centro. Pero lo que sí que parece advertirse, es que sí existen más posibilidades de que surjan posibles motivos de conflicto por causas ligadas al nivel de socialización del alumno, y no pertenecer a una cultura, raza, religión… distinta. Se percibe que los bajos niveles de interacción social (tanto de población autóctona como inmigrante) son proclives a generar situaciones de conflicto.

En lo referente al segundo objetivo, “conocer las claves que definen la participación de las familias del alumnado inmigrante en los centros educativos”, ambos centros a pesar de tener un porcentaje muy distinto de alumnado inmigrante en sus aulas, vuelven a coincidir en muchos aspectos. Uno de ellos hace referencia a la identificación de la participación de las familias inmigrantes en el centro educativo, con la figura de la madre (al igual que sucede entre las familias autóctonas). La madre, en la mayoría de los casos, es la que se encarga de asistir al centro y de mostrar mayor interés por la educación de sus hijos, aunque como excepción, a partir de los datos obtenidos, se destaca la figura paterna en el colectivo marroquí como figura de interacción directa con el centro (en muchos casos debido a que es conocedor del castellano).

A pesar de esta participación tanto de la madre como del padre, las familias de nacionalidad marroquí son catalogadas como las más reacias a participar en las actividades que promueven los centros educativos, es preciso realizar un esfuerzo extra para lograr su implicación continuada. A pesar de ello, la participación y colaboración con las actividades y con la coordinación en la educación de los niños, es descrita como activa y estará condicionada por dos motivos: a) Son familias dedicadas al trabajo temporal y del sector de la construcción y por tanto pasan gran parte del tiempo en el trabajo, lo que les impide tener una asistencia flexible al centro, b) En algunos casos la ideología y cultura de la que provienen provoca un choque cultural importante y esto puede condicionar de un modo u otro su participación en el centro.

De todos modos, los centros estudiados demuestran que a través de la realización de determinadas iniciativas (en ambos casos puntuales) se puede logar incentivar esa participación de aquellas familias inmigrantes perteneciente a colectivos menos frecuentes en lo que respecta a participación en el centro, respondiendo así al tercer objetivo marcado: “Señalar algunas de las iniciativas que plantean los centros para promover la sensibilización intercultural entre las familias de alumnado inmigrante”. Así pues, desde los centros Concepción Arenal y Giner de los Ríos, se apuesta por:

- El plan de acogida a las familias inmigrantes como el principal recurso con el que cuentan los centros para atender a estas en su llegada, y con la que realizar una primera toma de contacto en la que se les proporcione la idea más clara posible de lo que es el centro, su filosofía y el contexto que le rodea.

- La realización de iniciativas puntuales en las que las familias interactúen con el centro y colaboren entre ellas con el objetivo de dinamizar actividades y conocerse entre sí. Entre algunas de las actividades señaladas, se realizan talleres



de diversos tipos (gastronómicos, lúdicos, culturales…), se conmemoran días importantes, se realizan celebraciones clave… a través de los cuales se trata de apremiar a la participación de todos y se alaba la presencia de los presentes con objeto de motivarles a seguir haciéndolo.

- El planteamiento de una flexibilidad tutorial a la hora de buscar la presencia de las familias en los centros, teniendo presente en todo momento las situaciones sociolaborales que les rodean, con el objetivo de facilitarles la posibilidad de tener un contacto más directo con el centro de sus hijos.

Pero no es un esfuerzo que tengan que realizar de forma asilada el centro, sino que debe de ser coordinado y colaborativo entre familias, centro, y otros apoyos que puedan proporcionárseles al centro para que esta labor de sensibilización tenga sus frutos. En este sentido con el último objetivo: “examinar las redes de apoyo con las que cuentan los centros educativos para atender a los alumnos y familias inmigrantes” tratamos de analizar quiénes forman parte de ese apoyo externo a los centros.

Desde este punto de vista, y tras analizar los dos casos estudiados, los datos obtenidos nos indican que existen pocos recursos tanto humanos como materiales para realizar una labor de sensibilización acorde a lo que supone el tener que atender a una gran cantidad de familias inmigrantes y pertenecientes a diversas culturas. Los centros, poseen algunos recursos materiales para incentivar de un modo otro esa participación, pero siguen careciendo de recursos humanos que logren suplir las carencias que se encuentran año tras año con llegada, ya no solo de nuevas nacionalidades al centro, sino de mayor cantidad de alumnado de las ya existente.

Así y para finalizar, concluir que, a la luz de los resultados obtenidos en el análisis de la información recopilada, el diálogo intercultural existente en los centros con alumnado inmigrante (independiente si el porcentaje es representativo o no del total del alumnado del centro) es muy positivo para el mismo y para las familias que lo conforman. Es imposible que no esté condicionado por factores socioculturales y personales, pero a pesar de ello, los centros de enseñanza en nuestro país cada día promueven más iniciativas que tratan de minimizar el efecto de estos condicionantes y lograr así que la educación intercultural deje de convertirse en un reto en la Escuela de hoy.


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Datos del autores:

Manuel Delgado García.

Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Educación. Campus El Carmen, Avd. Tres de Marzo, s/n. Código postal 21071 Huelva. Licenciado en Psicopedagogía.


José Antonio Ruiz Rodríguez

Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Educación. Campus El Carmen, Avd. Tres de Marzo, s/n. Código postal 21071 Huelva. Licenciado en Psicopedagogía.







ALUMNADO EMIGRANTE: Satisfacción y actitudes ANTE la formación en SU transición a NIVELES post obligatorios

Pilar Figuera Gazo Mercedes Torrado Fonseca

Juan Llanes Ordóñez Cristina Pol Asmarats

Resumen. Este artículo presenta los resultados de una investigación denominada “El éxito en las trayectorias formativas obligatorias y post obligatorias en contextos multiculturales", de carácter descriptivo y comprensivo, de jóvenes inmigrantes de la comarca del Garraf, Catalunya. Trata de profundizar en la transición a la educación post obligatoria y en los factores relacionados con el éxito y la persistencia en ella, a través de un estudio descriptivo por encuesta, desarrollado en 2008. Conocida la relevancia de la integración académica en la persistencia de los estudiantes, esta aportación analiza los resultados de la encuesta referidos a las variables de adaptación y ajuste académico. El estudio se ha realizado a partir de la elaboración ad hoc de dos escalas: escala AC, formada por 12 ítems y escala AF, de 16 ítems. Los resultados permiten avanzar en el análisis de los factores de éxito y aportan evidencias para elaborar medidas de prevención.

Palabras clave: transición, educación post obligatoria, persistencia, integración, factores de éxito y alumnado inmigrante.

MIGRANT STUDENTS: SATISFACTION AND ATTITUDES TO TRAINING IN TRANSITION TO POST-COMPULSORY LEVELS

Abstract. This article presents the results of a study which is part of a project entitled “Success in compulsory and post-compulsory academic paths within multicultural contexts of a comprehensive and descriptive nature addressed to the immigrant youth from the region of Garraf, Catalunya”. The purpose of this study was to deepen into the transition to post-compulsory education and into the factors related to success and persistence in it. Such descriptive and survey study was carried out in 2008. Knowing the importance of the academic integration process regarding the students’ persistence, this article explores the results from the survey referred to the variables connected with adaptation and academic adjustment. The study was conducted from the ad hoc adaptation of two scales: the AC scale of 12 items, and the AF scale of 16 items. The results found identify the success factors and provide evidence for the future development of preventive measures.

Key words: transition, post-compulsory education, persistence, integration, success factors and immigrant students.

ESTUDANTES MIGRANTES: SATISFAÇÃO E ATITUDES PARA A FORMAÇÃO EM TRANSIÇÃO PARA NÍVEIS PÓS-OBRIGATÓRIOS

Resumo: Este artigo apresenta os resultados de una pesquisa chamada “O êxito nas trajetórias formativas obrigatórias e pós-obrigatórias em contextos multiculturais de caráter descritivo e compreensivo dirigida a jovens imigrantes da comarca de Garraf, Catalunha”. A finalidade era aprofundar na transição à educação pós-obrigatória e nos fatores relacionados com o êxito e a persistência na mesma, a través de


Gazo, P. F.; Fonseca, M. T.; Ordóñe, J. L.; Asmarats, C. P.


um estudo descritivo por questionário desenvolvido em 2008. Conhecida a relevância da integração acadêmica na persistência dos estudantes, este artigo se centra nos resultados do questionário referidos às variáveis de adaptação e ajuste acadêmico. O estudo foi realizado a partir da elaboração ad hoc de duas escalas: escala AC formada por 12 itens e escala AF de 16 itens. Os resultados permitem avançar nos fatores de êxito e contribuem com evidencias para a elaboração de medidas de prevenção.

Palavras-chave: Transição, educação pós-obrigatória, persistência, integração, fatores de êxito e estudantes imigrantes.

Introducción

Sabemos que las reformas escolares, los cambios educativos y la importancia de la educación son conceptos muy estudiados desde aspectos muy diferentes en la historia reciente de la educación; como también sabemos que la promoción profesional y la social están ligadas al nivel educativo de las personas y que el abandono educativo temprano aparece como un factor vinculado a la exclusión social. Este conjunto de circunstancias han incentivado el interés por la promoción educativa de adolescentes y jóvenes en las agendas políticas que han centrado sus esfuerzos en la detección precoz del alumnado y en el diseño de medidas institucionales para la evitación del abandono temprano.

La idea de que el abandono escolar prematuro es el resultado final de un proceso de alejamiento progresivo de la escuela (Mena, Fernández y Riviére, 2010) se basa en que los protagonistas de este hecho son los propios alumnos, quienes van trasformando, a medida que crecen, su relación con la escuela hasta llegar a extremos de mínimo aguante o de máximo rechazo. La decisión de salida es, en la mayoría de los casos del propio alumnado, enfrentado a veces a unos padres resignados tras un camino de desencuentros con la institución. En esta historia, los alumnos son sujetos activos del proceso de desenganche (Bosco, Ruiz, Ortiz de Urbina y Simó, 2005) que, por cierto, lo viven como una liberación. De ahí que los estudiantes inmigrantes exijan, hoy día, atención prioritaria como colectivo de riesgo que son. Según los datos de la Oficina de Estadística del MEC (2011) se observa, en estos últimos diez años, una clara evolución del alumnado extranjero en España: en el curso 99-00 se contabilizaba un total de 107.303 estudiantes escolarizados en el sistema educativo no universitario. Y al finalizar la década, la tasa neta de estudiantes había incrementado hasta 762.746 entre niños y jóvenes.

Las transiciones

Estas cifras hacen que la investigación se replantee la preocupación por las transiciones. De hecho hasta hace poco las transiciones tenían cierto interés anecdótico en el ámbito psicopedagógico; pero a partir del reconocimiento de su valor educativo devienen una interesante línea de investigación educativa. Se trata



de conocer las dinámicas del propio proceso de transición y factores implicados en ella, con la finalidad de optimizar la adaptación y persistencia de los estudiantes.

El término transición remite a cambios, transformaciones, decisiones, retos y aspectos que, de alguna manera, están presentes en las diferentes aproximaciones al concepto. Desde la perspectiva del estudiante las transiciones educativas conforman un proceso acumulativo caracterizado por la constante interacción entre la persona y los entornos por donde transita; un proceso vinculado a las situaciones personales, familiares, sociales e institucionales. De ese modo, la entrada en el nuevo contexto formativo suele ir precedida de un largo periodo preparatorio seguido por un periodo de adaptación y ajuste al nuevo contexto (Figuera, 2006). En concreto, el final de la escolaridad obligatoria y el acceso a la post obligatoria son momentos de cambio importantes que supondrán para el adolescente o el joven la toma de decisiones y planteamientos vitales, en tanto que constituyen el primer punto formal de salida del sistema educativo hacia otros subsistemas de formación o hacia el mercado de trabajo. Proceso que -en general- se inicia en el transcurso de la ESO, justamente donde el/la adolescente cristaliza actitudes y comportamientos hacia la formación y el trabajo, configura un marco de valores y elabora expectativas sobre sus posibilidades de futuro. La transición a la etapa post obligatoria implica, además de un proceso de decisión, la integración en un nuevo nivel formativo (Figuera, 2006).

Los autores coinciden en destacar que las transiciones son tanto más complejas (y por tanto conllevan más riesgos) cuantos más cambios implican (Schlossberg, 1984, 1989). En este sentido el final de la etapa obligatoria supone un momento crítico de importantes cambios que coinciden, en el tiempo, con los retos propios de la adolescencia. Desde la perspectiva de las demandas que implica para la persona, es una transición compleja. Tomar conciencia de la necesidad de elaborar un proyecto profesional y vital -incluyendo las cuestiones personales que están en juego- y aprender a gestionarlo son algunos de los grandes retos que se afrontan al final de la adolescencia, a la vez que facilitan el avance de la persona hacia la construcción de su identidad (Figuera, Coidura, Freixa, Isús, Rodríguez y Torrado, 2010).

La transición implica siempre cierta ruptura en la experiencia personal; pero también el aprendizaje derivado de la superación de este proceso contribuye a incrementar la autonomía (Gimeno Sacristán, 1996) y a desarrollar competencias para el futuro (Alfaro, 2009). Frente a una concepción aislada de las transiciones vitales, los datos confirman el hecho de su interconexión ya que las transiciones suponen procesos de evaluación y asimilación continuos, interrelacionados entre sí. De este modo, cada transición vivida por el estudiante, por la persona, no sólo es importante en sí misma, sino en la medida en que ésta la integra como una nueva experiencia de aprendizaje que orienta su conducta futura (Figuera, 1996). La tarea evolutiva a la cual se enfrentan los adolescentes es la de dominar el amplio y complejo conjunto de recursos de actuación autónoma, distintivos asociados a los miembros adultos y de pleno derecho (Figuera, Freixa, Massot, Torrado y Rodríguez, 2008).



La manera en que los y las adolescentes afrontan y resuelven la transición de que tratamos es enormemente diversa y, en el caso de quienes han inmigrado, esta transición se ve afectada por factores que añaden una cuota de complejidad a la construcción de su proyecto profesional. En éste caso, el desarrollo de las potencialidades puede colisionar directamente con los valores familiares y desembocar, en algunos casos, en rupturas que afectarán a la construcción de dicho proyecto. Estos jóvenes se encuentran en la etapa de transición a la vida adulta con ciertos límites, influencias contradictorias y obstáculos. El proceso de adaptación en una sociedad de acogida es fundamental a una edad en que se forma la personalidad y más si se añade la variante de la no pertenencia a ningún lugar. Los adolescentes inmigrantes, pues, se enfrentan a retos específicos al tener que adaptarse a un nuevo país, a una nueva cultura, a un nuevo lenguaje y a un sistema educativo del todo desconocido. En muchas ocasiones, además, algunos se enfrentan a estereotipos negativos sobre sus habilidades académicas y al hecho de que ni ellos mismos valoran como prioritaria la cultura y el logro educativo. Las actitudes estereotipadas consiguen que ciertos inmigrantes se aíslen del resto de los compañeros de clase. Este estado de cosas afecta a las percepciones que los inmigrantes tienen del clima escolar y, por tanto, pueden influir negativamente sobre sus aspiraciones de futuro (Massot, 2003 y Figuera et al., 2008).

El caso específico del alumnado emigrante. Perspectivas

Con referencia a la literatura actual revisada diferentes perspectivas, que se retroalimentan, han guiado el planteamiento de las investigaciones sobre las transiciones educativas con la población inmigrante:

a) La perspectiva de las transiciones en que destacan los estudios centrados en el rendimiento, el abandono y el fracaso escolar del colectivo de los inmigrantes. Inicialmente desde un enfoque básicamente descriptivo y de comparación con la población autóctona (Driscoll, 1999, Jack y Jordan 1999, Benton, 2001, Portes y Madelon, 2001, Alegre y Nadal, 2006), la investigación ha evolucionado hacia estudios que analizan la realidad de un colectivo específico (Fuligni y Witkow, 2004), o la inversión en capital humano de la población de inmigrantes, con trabajos como el de Chiswich y Bruman (2004); en los últimos años la investigación se ha orientado hacia el estudio de los procesos de transición educativa y los factores implicados en los resultados académicos de la población inmigrante (Trusty, Plata y Salazar, 2003; Bempechat, 2003). Estas investigaciones confirman las diferencias intra y entre grupos así como el valor de determinadas variables como la historia migratoria y los factores personales y familiares.

b) El desarrollo de la perspectiva de la resiliencia educativa ha sido muy significativo en esta época. Considera la capacidad de las personas para superar y recuperarse de las condiciones y experiencias adversas -dando una visión positiva- y la posibilidad de cambio de una situación, en este caso, de cambio de una situación



educativa. Destacan los trabajos de Alva (1991), McMillan y Reed (1993), Wang, Haertel y Walberg (1997) y Wayman (2002). En concreto, el modelo de Vanistendael y Lecomte (2002) muestra que una persona es resiliente cuando tiene la capacidad de desarrollarse de manera óptima, a pesar de la existencia de una vida complicada y que, aun en contextos de actuación difícil, la persona será capaz de salir airosa de esa situación o acontecimiento. Los estudios muestran que la escuela juega un papel bastante importante en el desarrollo de las capacidades del estudiante para afrontar las adversidades y las competencias académicas y de la vida. En uno de sus trabajos Henderson y Milstein (2003) identifican diferentes temáticas sobre cómo la escuela proporciona los mecanismos que desarrollan los factores protectores contra la adversidad. También destacan los estudios de Borman y Rachuba (2000), Benard (1993) y, en el contexto español, la investigación de Alegre y Nadal (2006), Cortes (2006) y Abajo y Carrasco (2007).

c) Desde la perspectiva socio cognitiva una de las formulaciones más integradoras es el modelo de satisfacción académica de Lent (Lent, 2004; Lent y Brown, 2006), formulado a partir del modelo general de bienestar y ajuste psicosocial. Para Lent, una persona se siente satisfecha en el ámbito académico cuando se considera competente en lo que hace (expectativas de autoeficacia), sabe que va a obtener beneficios haciéndolo (expectativas de resultados), puede implicarse y participar en el desarrollo de la tarea (actividad hacia la meta) y cuenta con recursos y apoyos necesarios que le ayuden a alcanzar sus objetivos (soporte). Según el modelo, las expectativas de autoeficacia y el soporte social son dos factores explicativos clave porque actúan directamente sobre los diversos indicadores de integración académica y, a la vez, indirectamente por su influencia sobre la variable actividad hacia la meta, precursor de la integración (Lent, Singley, Sheu, Schmidt, y Schimidt, 2007).

En la línea de investigación sobre transiciones académicas, el modelo de transición desarrollado por el equipo TRALS11

El proceso de integración académica y social en el nuevo nivel educativo (en este caso la formación post obligatoria) depende no solo de la persona, sino también de

define la transición como un proceso multidimensional que responde a la interacción de un conjunto de factores: en efecto el modelo asume la premisa de los enfoques sociocognitivos. La interpretación que el estudiante hace del contexto de la transición, es decir, de sus posibilidades para afrontarla y del soporte del medio, condicionará sus expectativas de logro, el grado de implicación en los procesos de afrontamiento (grado de motivación y acción) y, como consecuencia, el logro final alcanzado. Variables que, a su vez, se verán afectadas por la percepción del estudiante de su propia historia académica y de sus habilidades y actitudes hacia la formación, variables clave en la población inmigrante.

11 Equipo de investigación sobre Transiciones Académicas y Laborales. Departamento de Métodos de

Investigación y Diagnóstico en Educación, de la Universidad de Barcelona.



los entornos en los que participa el estudiante (familiar, institucional y social) que en el contexto del alumno extranjero serán esenciales. El soporte social, tanto de la familia como de los iguales, desempeña un rol clave en la planificación y el éxito en las transiciones académicas; y también en la resolución de las transiciones vitales en general, porque amortigua el estrés provocado por las demandas del nuevo contexto (Pratt y Fiese, 2004). La institución educativa influye por el apoyo de profesorado y tutores y por las actividades que estimulan el desarrollo académico (es decir, a través del ambiente de aprendizaje académico). Por último, la percepción del alumnado sobre su conexión y comunicación con la escuela y el profesorado se relaciona con el sentimiento de pertenencia, variable que desde el modelo juega un papel esencial en la motivación y el deseo de estar y de conseguir las propias metas académicas.

Método

La finalidad del estudio fue profundizar en la transición a la educación post obligatoria de jóvenes inmigrantes (15-18 años) de la comarca del Garraf. Los objetivos fueron conocer el peso y el significado de la educación post obligatoria en la construcción de las trayectorias formativas y analizar el efecto de las variables relacionadas con la persistencia y promoción educativa en la población objeto de estudio. Por ello se planteó un estudio descriptivo por encuesta a lo largo de todo el año 2008.

La investigación, por fases, echó mano de las características propias de la investigación descriptiva, desde la búsqueda bibliográfica inicial hasta la finalización de la investigación. Se destacan la dificultad y el esfuerzo invertidos y el tiempo dedicado a la sensibilización e información del proyecto a todos los estamentos implicados (véase tabla 1).

Fases de la Investigación Acciones

0.Búsqueda bibliográfica

Localizar investigaciones nacionales e internacionales sobre el éxito y el fracaso escolar con estudiantes inmigrantes

Elaborar del marco teórico

1. Identificación de la población de estudiantes inmigrantes de 15-18 años de la comarca del Garraf

Localizar de fuentes documentales

Solicitar información sobre la población inmigrante en Cataluña y Comarcas

2. Sensibilización e información del

Informar del proyecto a los responsables del departamento de Educación de la Generalitat de



Fases de la Investigación Acciones

proyecto a los responsables institucionales y de centro

Catalunya

Informar del proyecto a los responsables de los centros educativos y potenciar la participación

Enviar a los padres de los jóvenes implicados una carta de solicitud de participación y colaboración en la investigación

3. Consenso con el responsable del centro sobre la estrategia de acercamiento a las aulas

Identificar la muestra

Identificar el momento más adecuado para la recogida de información

4. Elaboración y validación del instrumento de recogida de datos

Diseñar un cuestionario para los jóvenes estudiantes de procedencia inmigrante

Analizar cuestionario

5. Aplicación del instrumento

Formar a los encuestadores

Aplicar el cuestionario en horario escolar

6. Análisis de los datos Analizar el contenido de las preguntas abiertas y categorización de sus respuestas

Analizar cuantitativamente la información mediante el programa SPSS

7. Elaboración y redacción del informe

Elaborar informe

Tabla 1. Fases de la investigación

Población y muestra

La población muestral incluyó aquellas personas que en el momento del estudio se encontraban realizando 4º de ESO o algún tipo de formación post obligatoria, fuera reglada, es decir, bachillerato o ciclo formativo de grado medio, o no reglada. La población total del Garraf nacida entre los años 1989-1992, que en el momento del estudio tenia entre 15 y 18 años, fue de 5.290; de la cual 838 eran chicos y chicas nacidos en un país extranjero (dato que representa el 16% de la población de 15 a 18 años). De éstos, solo 175 jóvenes, es decir, el 21%, cumplía los requisitos definidos



como población muestral, proporción que indica una tasa de retraso académico y de abandono educativo temprano muy significativa entre la población inmigrante.

El nivel de participación en el estudio fue muy alto. La muestra final se compuso de 102 estudiantes inmigrantes (58,3% de participación respecto a la población muestral y un 6,4% de error muestral12

En cuanto a las variables vinculadas al proceso de inmigración, la casi totalidad de los estudiantes había accedido directamente a Cataluña desde su país de origen y residía en la misma localidad. Un 33% de la muestra llevaba más de 5 años residiendo en Cataluña y otro 33% llevaba entre 3 y 5 años. El resto llevaba 1 ó 2 años (29%) y 5% residía en Cataluña desde hacía menos de un año. El país de procedencia mayoritario fue Marruecos, con un 27% de los casos, seguido de Argentina (15%), Rumanía (9%), y el resto se distribuyo en proporciones menores entre países con el español como idioma (Colombia, Ecuador, Perú,…), países con la lengua de origen latino (Francia, Italia,…) y finalmente países como Bulgaria, Rusia y similar.

) de los cuales 56 eran chicas y 43 chicos, con un promedio de edad de 16,4 años (sd 1,19). Estos estudiantes estaban escolarizados en la comarca del Garraf y distribuidos por los 11 centros participantes de la investigación, situados en diferentes localidades de la comarca.

La distribución por tipología de centros puso de manifiesto la concentración de la población inmigrada en centros públicos (un 96% del total). Respecto a la distribución por nivel de enseñanza, la mitad estaba cursando 4º de ESO (52%); un 30% estaban cursando formación postobligatoria reglada (Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio); un 16% formación post obligatoria no reglada (PCPI); y un 11% eran estudiantes que se preparaban para la prueba de acceso para Ciclos Formativos de Grado Medio.

Instrumento de recogida de información

Respecto al instrumento, se elaboró un cuestionario de tipo multimodal con preguntas cerradas, de alternativa múltiple o con algún bloque de valoración en base a una escala tipo Likert de cuatro puntos de valoración. La tabla 2 recoge las dimensiones y variables de la encuesta.

DIMENSIONES VARIABLES

Datos de identificación Datos demográficos: edad, sexo, etnia (país de nacimiento) y municipio de residencia

12 Cálculo del error muestral a partir de la fórmula 100).( nnN

nNe−

−=



DIMENSIONES VARIABLES

Datos académicos: centro, nivel curso y grupo actual

Datos familiares: convivencia familiar, hermanos (nombre, lugar que ocupa, estudios) nivel de estudios de los padres, situación y otros

Background personal Historia de la inmigración: lugar de nacimiento, edad que se fue del país, edad de llegada al país

Trayectoria académica: edad de escolarización, tipo de ayuda a la integración, cambios de escuela, retrasos académicos, percepción escolar, lengua de comunicación

Factores personales Identidad: autoestima general*, identidad cultural

Expectativas y actitudes: expectativas académicas y de futuro, actitudes hacia el centro y la formación**

Factores contextuales Red de soporte de amistades: integración social, relación con los iguales

Red de soporte familiar: soporte familiar, relación de la familia con el centro, soporte académico, interés y preocupación, actitudes de la familia hacia la formación

Red de soporte desde el centro: integración académica, relación con el profesorado, relación con el centro, dificultad de los estudios

* La autoestima se midió a partir de la escala de autoestima de Rosenberg, utilizada en múltiples investigaciones con muy buenos resultados técnicos

** Para el análisis de las variables “actitudes hacia el centro” y “actitudes hacia la formación”, se diseñaron dos escalas ad hoc (escalas AC actitud hacia el centro y AF actitud hacia la formación).

Tabla 2. Dimensiones y variables del cuestionario

La aportación profundiza en los resultados de la encuesta referidos a las variables de adaptación y ajuste académico recogidas en las dos escalas elaboradas ad hoc: la escala AC (actitud hacia el centro) formada por 12 ítems y la escala AF (actitud hacia la formación) de 17 ítems. Escalas que se describen a continuación.



Escala de actitud hacia el centro (AC)

Esta escala mide la actitud del estudiante inmigrante respecto al centro donde cursa sus estudios considerando, para ello, factores como la relación de su familia con la escuela, su propia relación con los profesores y compañeros y la percepción del apoyo recibido del centro. Todos estos factores se recogen en los doce enunciados que comprende la escala. El estudio técnico de la escala arroja los siguientes resultados:

- Presenta un valor Alpha de Cronbach de 0,72.

- El análisis factorial13

En el primer factor se encuentran tres ítems con una saturación elevada, que hacen referencia a la relación que mantiene la familia con el centro, al hecho de que a ésta le guste el centro y a las orientaciones del tutor: “mis padres mantienen una buena relación con el centro o el/la tutor/a”. En el segundo factor se concentran aquellos ítems que tienen que ver con la relación con el profesorado y su nivel de exigencia, es decir, la percepción de la equidad en la clase y/o en el centro: “el nivel de exigencia que me piden es el mismo que para el resto de la clase”. En el penúltimo factor hay dos ítems con saturación elevada y que están relacionados con el hecho de que los compañeros y compañeras de clase les ayuden y traten por igual, facilitando la integración académica y social del joven inmigrante: “el profesorado me trata igual que a los otros/as de la clase”. Y finalmente, en el factor 4, los ítems están relacionados con el apoyo que el joven recibe del centro con el fin de integrarse social y académicamente: “el centro me ha facilitado la adaptación a los estudios”; “el centro me ha ayudado en la relación con mis compañeros”.

reduce los ítems a cuatro factores con una varianza explicada total del 63,27%.

Escala de actitud hacia la formación (AF)

Esta escala pretende conocer cuáles son las expectativas del estudiante inmigrante respecto a su formación académica y sus planes de futuro. Recoge aspectos que influyen en la propia configuración del proyecto de desarrollo personal, como por

13 La reducción de estos ítems a un número reducido de factores servirá para comprobar la validez de constructo de estas dos partes del cuestionario y orientará los análisis posteriores. De entre las posibilidades que permite este análisis se optó por aplicar el análisis de los componentes principales (ACP), técnica estadística que permite transformar un conjunto de variables interrelacionadas en otro conjunto de variables no correlacionadas denominadas factores. Para poder facilitar la lectura de los resultados de los diferentes análisis factoriales se realizaron las rotaciones factoriales mediante el método VARIMAX y se maximizó la varianza de los factores minimizando el numero de variables que tienen situaciones altas en un factor; por tanto en cada columna de la matriz rotada produce ponderaciones factoriales en las primeras variables muy altas y en las últimas con valores aproximados a cero.



ejemplo, la mejora del posicionamiento social a través de la formación. El estudio técnico de la escala arroja los siguientes datos:

- La fiabilidad –Alpha de Cronbach- tiene un valor de 0,65

- El resultado del análisis factorial -siguiendo el mismo proceso de la escala anterior- reduce las diecisiete preguntas a cuatro factores con una varianza explicada total del 51,51%.

En el primer factor se encuentran ítems con una saturación elevada que hacen referencia a la importancia de los estudios para la vida y para la integración social, es decir, el valor añadido que tiene la formación en su planificación de futuro: “los estudios me ayudan a desarrollarme como persona”. En el factor 2 aparecen aquellos ítems que reflejan barreras para continuar la formación, como por ejemplo la necesidad de trabajar, los problemas con el idioma y similares: “tengo problemas con el idioma y no puedo estudiar”; “necesito trabajar y no puedo estudiar”. Mientras que el factor 3 integra ítems personales facilitadores de la persistencia en los estudios (motivación y capacidad): “tengo facilidad para los estudios”; “los estudios me ayudaran a triunfar en la vida”. Finalmente, el último factor explica únicamente el 7,56% de la varianza total y sólo hay un ítem que satura con exclusividad.

Resultados

En este apartado se presentan los resultados obtenidos de las escalas autoproducidas (AC y AF) y su relación con la edad de migración. La edad de migración es un aspecto relevante en el proceso de integración, ya que cuanto más tempranamente se llega, más se amplían las posibilidades de adaptación al sistema educativo, con el dominio de la lengua, el conocimiento de los comportamientos y valores y, sobre todo, con la posibilidad de construir un núcleo de amistades. En cambio, en el caso de los jóvenes que llegan siendo más mayores, al hecho migratorio se añaden otras problemáticas propias de la edad; se ven obligados a hacer lo que se denomina transiciones simultáneas. Aún así, entre los 12 y 15 años, todavía tienen la posibilidad de incorporarse al sistema educativo. En este caso, más de la mitad de la muestra (51,8%) salió del país a esa edad. La mayoría de los estudiantes de la muestra entre 7 y 10 años estaban escolarizados, algunos incluso dicen haber ido a la guardería. Lógicamente se produce una relación inversa cuando se analizan los años escolarizados comparándolos con los años de residencia en Cataluña. Un 53% de la muestra afirma que se ha cambiado de escuela al menos una vez y el 41% lo ha hecho dos veces. La integración social y académica en el centro y en el entorno cultural, por tanto, se ven afectadas.

La percepción de cómo van los estudios es, en general, muy satisfactoria. Más de la mitad responden que se encuentran “bien y en el mismo nivel que el resto de la clase”. Si estas respuestas se analizan en función de los años de residencia se constata



que el alumnado más descontento son, en un 40%, los recién llegados. La gran mayoría (98%) muestra su bienestar con el grupo de amigos del centro formativo. En este sentido, chicos y chicas, no obtienen diferencias significativas, aunque sí por país de procedencia (sig .019).

La escala de Actitud hacia el Centro (AC) sintetiza todos estos sentimientos y resume, en sus cuatro factores, la satisfacción con la relación familia-escuela, la satisfacción con el profesorado, con el apoyo de iguales y finalmente la satisfacción con el apoyo del centro14

Se puede ver en el gráfico 1 cómo los estudiantes inmigrantes condicionan su actitud hacia el centro según perciban apoyo y relación positiva con sus compañeros. Este factor incluye ítems como “mis compañeros me ayudan en situaciones” o “mis compañeros me tratan como los demás”. El reconocimiento de la vinculación con su grupo de iguales fue un resultado importante si se considera el valor que tienen los pares como factor de integración académica y social. Estos resultados fueron coherentes con el hecho de que una parte importante de la muestra afirmó que su grupo de amigos procedía del centro educativo, siendo entonces éste un espacio importante de relación y de participación.

.

Gráfico 1. Media de los factores de satisfacción en relación con el centro.

14 Se han generado las variables de los cuatro factores a partir del método de regresión lo que repercute en

que los valores de la escala de los gráficos presenten valores positivos y negativos alrededor del valor

central.



En el otro extremo, se encontraría como puntuación negativa -que indica una mayor distancia valorativa en relación a la media 0 de la gráfica- el factor 1 que hacen referencia a la vinculación de la familia con el centro. Sin embargo, las medias de los ítems que saturan en el factor estaban alrededor de 2,9 -en una escala de cuatro puntos- que indicaban un nivel de satisfacción adecuado.

Los análisis de los factores de valoración en función del país de procedencia presentaban algunos datos destacables atribuibles a las diferentes situaciones que conforman los diversos grupos étnicos. El gráfico 2 ilustra estas diferencias. Eran los estudiantes procedentes de la Europa Occidental los que mostraban un nivel de satisfacción global más bajo, mientras que los otros grupos tenían perfiles valorativos más cercanos.

Algunas consideraciones más: los estudiantes de América Central y del Sur destacaban más la relación familia escuela, sobre todo si se comparaban con los procedentes de la Europa Occidental o de Marruecos. El apoyo del centro se valoró de forma más significativa por aquellos estudiantes procedentes de Europa Oriental o de Marruecos, estudiantes que posiblemente se encontraron con mayores dificultades lingüísticas y culturales confirmando que, en ocasiones, la percepción de las necesidades también incide en la valoración de la ayuda que recibe.

Gráfico 2. Distribución de la media de los factores de satisfacción por país de origen.

África (Marruecos)

Europa occidental

Europa orientalAmérica central y del sud

Media

0,40000

0,20000

0,00000

-0,20000

-0,40000

-0,60000



Esta percepción puede explicar las diferencias encontradas en el factor apoyo del centro, cuando se analizaron las valoraciones en relación con la variable años de residencia en el país, dado que la satisfacción es inversamente proporcional a los años de residencia (véase gráfico 3). Así, los estudiantes que llevaban menos de tres años valoraron de manera significativa los ítems relacionados con el apoyo del centro, por encima de los otros. Esta valoración representa también el hecho de que la acogida en el centro educativo incide más en los primeros años.

Otro punto de divergencia que muestra el gráfico 3 está relacionado con el factor de percepción con los iguales. Lógicamente, la satisfacción fue mayor entre aquellos jóvenes que llevaban más de tres años en el país y, por lo tanto, habían tenido más tiempo para consolidar una red de relaciones sociales en el país.

Gráfico 3. Distribución de las medias de los factores de satisfacción por año de residencia en Cataluña.

El fracaso académico, medido en este estudio como la repetición de algún curso, no es una característica de esta muestra. Sólo han repetido un 33% del total de casos. En este caso los años que llevan residiendo en Cataluña no parece que tenga influencia alguna. Su situación es similar al resto de compañeros y compañeras de su misma edad.

Desde esta perspectiva, recoger cuál es su actitud hacia la formación académica puede ayudar a identificar barreras y factores personales relacionados con la intención



de continuar su formación que no tienen que ver con su rendimiento académico. La escala actitud hacia la formación (AF) permite obtener información sobre:

- El valor añadido a la formación incluye aquellos ítems que destacan la importancia de los estudios para la vida y la integración social, como “ser alguien en la vida”, “para relacionarme socialmente”, etc.

- Las barreras de persistencia educativa incluye los ítems que hacen referencia a factores externos a la persona y que limitan e interfieren la continuidad en el sistema educativo post obligatorio: “por problemas económicos”, “necesidad de trabajar”, “dificultades con el idioma” o “falta de soporte familiar”.

- Los factores personales facilitadores de la persistencia educativa son ítems vinculados a la satisfacción y motivación hacia el estudio.

- La actitud negativa hacia la formación incluye ítems formulados negativamente hacia la formación, como por ejemplo, “los estudios no sirven para nada”.

¿Qué relación existe entre las aspiraciones y los cuatro factores identificados por la escala AF? El gráfico siguiente muestra las distancias entre las medias que orientan hacia la conclusión de que la percepción de barreras es inversamente proporcional a las aspiraciones formativas de los jóvenes. Es decir, aquellos jóvenes con menores aspiraciones (al finalizar la formación obligatoria) son los que, en mayor grado, consideran que la formación no aporta valor añadido y que “aprenden más trabajando fuera”. En el otro extremo estarían los estudiantes que dan aspiran llegar a la universidad y que dan más valor a la formación.

El otro elemento diferencial se encuentra en los factores personales facilitadores de la persistencia escolar, donde el grupo con aspiraciones más bajas es el que puntuó menos en los ítems relacionados con el factor tres y, por tanto, afirmaron que “tienen menos interés por los estudios” o menos capacidad.

Gráfico 4. Distribución de las medias de las actitudes según las aspiraciones educativas de los jóvenes.



La importancia de estas barreras externas en la continuidad de los estudios post obligatorios es un hecho que no hay que olvidar. Así, por ejemplo, hay que destacar que un 20% de la muestra afirmó que su situación legal les impedía continuar los estudios.

Como era de suponer, los años de residencia en el país fue un factor asociado a la percepción de las barreras relacionadas con la persistencia educativa. Los estudiantes con menos años en el país fueron los que puntuaron más alto en las barreras sobre la persistencia. Es curioso, no obstante, cómo al mismo tiempo (y siendo los que llevaban menos años en el país) fueron los que destacaron más el valor de la educación: la veían como un elemento importante de promoción social.

Gráfico 5. Distribución de las medias de las actitudes según años en el país.

Por último, la percepción de las barreras en la persistencia educativa también muestra diferencias en cuanto al país de procedencia; no así en relación con otros factores identificados. En este caso, las diferencias de valoración más importantes estaban entre los jóvenes procedentes de América Central y del Sur frente a los jóvenes procedentes de Europa Oriental y de Marruecos.

Conclusiones

El estudio con adolescentes y jóvenes inmigrantes puso de manifiesto el valor añadido de la formación como elemento clave en la construcción de su futuro personal y laboral. Esta afirmación contrapone la imagen estereotipada que, en ocasiones, se tiene de la población inmigrante.



A lo largo del estudio se detectó que algunos adolescentes y jóvenes que pertenecían a familias que habían roto biografías personales y lazos familiares buscaban un futuro mejor; un futuro que, para muchos, pasaba por la educación. Sus hijos se nutrieron en los valores de la formación como vía de superación y en el esfuerzo personal como camino de promoción. Los resultados confirman los presupuestos del modelo de satisfacción académica de Lent: observando una interacción entre las expectativas personales y el soporte social y familiar.

La capacidad de adaptación del alumnado mejora la integración en el país, desarrolla el sentimiento de pertenencia y facilita la consecución de objetivos académicos. Lo confirma así las tesis de Massot (2003) al afirmar que las personas capaces de sentirse de las dos culturas (de origen y de destino) –ubicadas en el modelo de doble pertenencia- demuestran competencias y habilidades para adaptarse e integrarse; atributos fundamentales para prevenir el fracaso escolar de esta tipología de alumnado.

La satisfacción y el grado de motivación repercuten positivamente en el contexto educativo y en la continuidad de la formación. En muchas ocasiones el grado de satisfacción está relacionado con la formación recibida en el país de origen (Schultz, 1961; Becker, 1964) y con la lengua (Chiswich y Bruman, 2004). La capacitación (percepción de uno mismo) y la motivación que de ella se deriva son factores facilitadores de la persistencia en los estudios, factores esenciales a trabajar con los estudiantes. Aquellos alumnos que a lo largo del estudio han ido creyendo en sus posibilidades son los que han ofrecido respuestas más altas en base a la continuidad y el éxito académico.

El apoyo familiar, entendido como la relación que se establece entre familia y centro, no fue de los factores que en esta investigación emergiera como elemento clave. Los estudiantes de América Central y del Sur fueron los que destacaron más la existencia de esta relación. Probablemente la lengua facilita esta interrelación. Al examinar el apoyo familiar, se mencionaron también las aspiraciones educativas de las familias respecto a sus hijos e hijas. El 98% de los jóvenes inmigrantes expresaron la idea de que a sus padres les gustaría que continuaran estudiando y de éstos y tres cuartas partes pensaban que a sus padres les gustaría que alcanzaran estudios universitarios. Estos adolescentes y jóvenes perciben las aspiraciones de sus padres ligeramente más elevadas que las suyas propias, lo que pondría de manifiesto el valor de la formación como elemento de promoción social de las familias. Por tanto, el apoyo y la motivación familiar hacia los estudios es, en el caso de los jóvenes inmigrantes, uno de los factores explicativos del éxito académico y de la continuidad en los estudios.

El apoyo de los iguales, de los compañeros y compañeras, es uno de los factores que más destacan los y las adolescentes y una parte importante afirma que su grupo de amistades procede del centro educativo. Por lo tanto, posiblemente el clima de los



centros consigue que el grupo de compañeros y compañeras sea un elemento muy importante en el proceso de integración.

Uno de los primeros datos a resaltar a nivel global es la satisfacción de los y las adolescentes y jóvenes con los centros de la comarca, sin diferencias destacables ni en los niveles educativos ni en la percepción del rendimiento en los estudios. El apoyo del centro fue valorado de forma más significativa por los estudiantes de Europa Oriental, de Marruecos y por los que llevaban menos de tres años de residencia. Probablemente son los estudiantes que recibieron más apoyo del centro, especialmente porque hacía poco tiempo que se habían incrementado las medidas educativas destinadas a colectivos en riesgo como, por ejemplo, las aulas de acogida; medidas actualmente amenazadas en su continuidad.

Finalmente un factor de apoyo a resaltar por parte del centro es que los estudiantes de bachillerato y ciclos formativos perciben más positivamente la relación con el profesorado. Este apoyo por parte del profesorado -factor clave de la resiliencia educativa- posibilita y motiva la continuación de los estudios de estos jóvenes. La relevancia de este factor lleva a Wayman (2002) a proponer la figura del profesor cercano, considerado un factor de protección para el estudiante, al desarrollar en él sentimientos de confianza y la capacidad para afrontar problemas y tomar decisiones. En la misma línea el modelo de comunidad escolar acogedora está dando éxitos en la prevención del fracaso escolar al conseguir que el alumnado se sienta seguro e integrado. Establecer vínculos familia-escuela facilita las habilidades de chicos y chicas para afrontar transiciones futuras. Igualmente la implicación en la vida académica favorece el valor añadido de la formación y ofrece elementos facilitadores para superar los obstáculos. En síntesis: educación, apoyo personal y actitudes de acogimiento son los aspectos que más valora el alumnado emigrante. Los resultados de esta investigación pueden ser el punto de partida para mejorar las relaciones intra y extraescolares.


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Datos del autores: Pilar Figuera Gazo Universidade Barcelona. Facultad de Pedagogía. Métodos en Investigación y diagnóstico en educación. Edifici de Llevant, 2ª planta, dpcho. 212. Pg. Vall d’Hebron, 171. 08035. Barcelona. España. [email protected] Mercedes Torrado Fonseca Universidade Barcelona. Facultad de Pedagogía. Métodos en Investigación y diagnóstico en educación. Edifici de Llevant, 2ª planta, dpcho. 212. Pg. Vall d’Hebron, 171. 08035. Barcelona. España. [email protected] Juan Llanes Ordoñez Universidade Barcelona. Facultad de Pedagogía. Métodos en Investigación y diagnóstico en educación. Edifici de Llevant, 2ª planta, dpcho. 212. Pg. Vall d’Hebron, 171. 08035. Barcelona. España. [email protected] Cristina Pol Asmarats Universidade Barcelona. Facultad de Pedagogía. Métodos en Investigación y diagnóstico en educación. Edifici de Llevant, 2ª planta, dpcho. 212. Pg. Vall d’Hebron, 171. 08035. Barcelona. España. [email protected]






MEDIDAS EDUCATIVAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA. DE LA NORMATIVA LEGAL A LA

ACCESIBILIDAD DE INFORMACIÓN INTERCULTURAL

Inmaculada González Falcón

Inmaculada Gómez Hurtado

Mª Remedios García Martínez Resumen. El trabajo que aquí se presenta se formula bajo un doble objetivo: por un lado, analizar las principales medidas legislativas que sobre educación intercultural se han llevado a cabo en España y Andalucía en los últimos años; y por otro, valorar la estructura, composición y accesibilidad a la información de los principales portales y páginas web oficiales que presentan dichos datos. Como eje del análisis se estudian las páginas web de los organismos oficiales con mayores competencias en educación e inmigración. Es decir, los portales del Ministerio de Trabajo e Inmigración, del Ministerio de Educación y de las Consejerías de Gobernación, Educación e Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía. Los resultados del estudio, enmarcado dentro de un proyecto de investigación de excelencia de la Junta de Andalucía (P08-SEJ-03848), permiten actualizar la información legislativa sobre educación intercultural y facilitar la búsqueda de estos documentos a partir de los principales canales telemáticos. Palabras clave: Educación intercultural, legislación, páginas web.

EDUCATIONAL MEASURES TO ADDRESS THE CULTURAL DIVERSITY IN SCHOOL. FROM LEGISLATION TO WEB ACCESS INTERCULTURAL

INFORMATION

Abstract. This paper was formulated under a dual purpose: first, to analyze the main legislative measures that intercultural education has been carried out in Spain and Andalusia in the last few years, and secondly, to assess the structure, composition and accessibility of the leading portals and websites that show official data. As the heart of the analysis, the websites of government agencies with greater expertise in education and immigration are studied. That is to say, the websites of the Ministry of Labour and Immigration, Ministry of Education and the Department of Interior, Education and Equality and Social Welfare of the Junta de Andalucía. Framed within a research project of excellence (P08-SEJ-03848), funded by the Department of Economy, Innovation and Science Government of Andalusia, the results of the study let update legislative information available on intercultural education and facilitate the search for these documents from major telematic channels. Key words: Intercultural education, legislation, websites.

MEDIDAS EDUCATIVAS PARA O ENDEREÇO DA DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA. LEGISLAÇÃO DA ACESSIBILIDADE DE

INFORMAÇÃO INTERCULTURAL

Resumo. O trabalho que aqui se apresenta é formulado sob um duplo objetivo: por um lado, analisar as principais medidas legislativas que sobre educação intercultural foram levadas a cabo em Espanha e Andaluzia nos últimos anos; por outro lado, avaliar a estrutura, composição e acessibilidade à informação


Falcón, I. G.; Hurtado, I. G.; Martínez, R. G.


dos principais portais e páginas web oficiais que apresentam esses mesmos dados. Como eixo de análise estudam-se as páginas web dos organismos oficiais com maiores competências em educação e imigração, designadamente, os portais do Ministério do Trabalho e Imigração, do Ministério da Educação e das Consejerias de Governação, Educação e Igualdade e Bem-estar Social da Junta de Andaluzia. Os resultados deste estudo, estabelecido dentro de um projeto de investigação de excelência (P08-SEJ-03848) financiado pela Consejeria de Economia, Inovação e Ciência da Junta de Andaluzia, permitem atualizar a informação legislativa sobre educação intercultural e facilitar a busca destes documentos a partir dos principais canais telemáticos.

Palavras-chave: Educação intercultural, legislação, páginas site.

Introducción

La diversidad cultural es hoy una realidad de la sociedad y escuela andaluza. El incremento de alumnado inmigrante extranjero escolarizado en nuestros centros en los últimos años ha ayudado considerablemente a ello. Como explica el Colectivo Ioé (1999) es fundamentalmente a partir de la llegada masiva de alumnas y alumnos inmigrantes extranjeros a las escuelas públicas cuando la diversidad cultural cobra mayor visibilidad y comienzan a oírse los ecos de la interculturalidad15

En el mismo sentido, la Junta de Andalucía (2001) en el Plan elaborado para la atención educativa del alumnado inmigrante en esta comunidad, resume en tres características los aspectos apuntados: pertenencia a una cultura diferente a la andaluza; lengua materna que dista bastante, tanto en los caracteres orales como escritos, de la

. Las características físicas, culturales y educativas que presentan el alumnado inmigrante y sus familias son las que hacen más evidente esa diversidad étnica, originando situaciones totalmente novedosas para el profesorado y comunidad educativa. González Falcón (2003) sintetiza todos estos rasgos resaltando que el perfil del alumnado inmigrante extranjero suele estar relacionado con los siguientes aspectos: estatus socioeconómico bastante precario; desventaja social de las familias por la inestabilidad económica y jurídica que sufren muchas; situación de marginación, discriminación y rechazo; problemas de comunicación al desconocer o no tener suficiente fluidez en el idioma español; desarraigo cultural y familiar por la lejanía de sus familias y seres queridos; biculturalismo y choque de las claves culturales, en muchos casos propiciados por el desconocimiento de las pautas educativas y culturales de la sociedad de acogida; y absentismo, abandono temprano y fracaso escolar, aunque afortunadamente en los últimos años han disminuido las cifras de absentismo y abandono en las escuelas andaluzas.

15 Conviene aclarar que diversidad cultural no es sinónimo de inmigración extranjera. Partimos de la definición del término que no limita la diversidad cultural a la presencia física de grupos culturales minoritarios ni a colectivos que aportan una diversidad visible (Malgesini y Jiménez, 2000). Aunque hay que reconocer que el discurso intercultural ha ganado fuerza en el ámbito pedagógico a partir de la llegada de alumnado inmigrante extranjero a la escuela.

Medidas educativas para la atención a la diversidad cultural en la escuela. De la normativa legal a la accesibilidad de información intercultural


lengua española; y situaciones de desigualdad en los ámbitos sociales y económicos, por lo que, en general, presentan necesidades educativas especiales16

El nuevo panorama multicultural lleva parejo una serie de retos y desafíos educativos que pasan por la mejora del rendimiento académico del alumnado inmigrante, el aumento de las tasas de escolarización y finalización de estudios universitarios por parte de este alumnado y la organización de un currículum intercultural estable. Del mismo modo, el logro de la comunicación intercultural, de la inclusión del alumnado inmigrante y sus familias en el contexto socioeducativo y la mejora de la formación inicial y permanente en gestión de la diversidad cultural por parte de los distintos profesionales que trabajan en contextos multiculturales también constituyen objetivos específicos.

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La administración, sabedora de esta realidad multicultural y haciéndose eco de las demandas profesionales de la comunidad educativa ha fomentado a lo largo de los últimos años una serie de recursos materiales, normativos (Ley de Solidaridad en la Educación, Plan Andaluz de Educación del Alumnado Inmigrante, Planes Anuales de Compensación Educativa, I y II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía, Fondo de apoyo para la acogida, integración y refuerzo educativo de inmigrantes en Andalucía) y humanos (orientadores/as de centro o de equipo, los y las mediadores interculturales, los maestros/as de ATAL y de apoyo, etc.) para favorecer en nuestras escuelas e institutos de educación secundaria la situación escolar, académica y personal, del alumnado inmigrante.

En el contexto andaluz estas acciones recogen el espíritu y las directrices generales de otras disposiciones y programas europeos y nacionales, como el Proyecto Equal Arenas, el Proyecto FORINTER (Formación en Interculturalidad) cuya finalidad es fomentar la formación en competencia intercultural del personal de las administraciones públicas, o el III Plan de Acción para la Inclusión Social del Reino de España. Igualmente, algunas de estas medidas se contextualizan y se complementan en cada provincia y ámbito de actuación específico, como el Proyecto de Sensibilización para la Integración Social de los Inmigrantes en las comarcas del Poniente y Níjar de la Diputación Provincial de Educación de Almería o la reciente creación del Plan y Foro provincial de Inmigración (2006)17

16 Se ha de precisar que aunque la Junta de Andalucía hace matizaciones en este documento al referirse al

alumnado inmigrante que presenta necesidades educativas especiales, lo cierto es que tiende a

equipararlos y ello puede provocar que el lector asocie erróneamente esos términos como inseparables.

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17 Más información sobre estos proyectos y planes se localiza en:

http://www.msps.es/politicaSocial/inclusionSocial/, y en http://www.juntadeandalucia.es/empleo/

http://www.msps.es/politicaSocial/inclusionSocial/�

http://www.juntadeandalucia.es/empleo/�



En ese sentido, las dinámicas escolares actuales se están nutriendo no sólo de un gran número de profesionales que trabajan y colaboran por una escuela inclusiva, sino también por un conjunto de actuaciones, y programas especiales de formación y asesoramiento a cargo de los CEPs andaluces (Fernández et al., 2002). Sin embargo, esta acumulación de profesionales y funciones corren el peligro de no ser eficaces por la posible balcanización de tareas y falta de coordinación entre los miembros de la comunidad provocando un trabajo disperso y distante de una realidad compleja que demanda de prácticas coordinadas e integradoras. Es importante preguntarse hasta qué punto estas medidas administrativas y funcionales están siendo efectivas en los procesos formativos del alumnado inmigrante y en el desarrollo de una escuela inclusiva de calidad.

Sin duda en la actual era digital, una de las medidas que más inciden en la información y formación del profesorado es el acceso a las páginas webs. Como indican Bernal y Rodríguez (2009) Internet se ha convertido actualmente en la principal herramienta de búsqueda de información y actualización del conocimiento tanto para profesores, educadores como investigadores. A este respecto, conviene señalar el espectacular incremento de referencias que sobre educación intercultural se ha producido en los últimos años en los principales buscadores web, registrándose en la actualidad más de un millón y medio de resultados en el buscador google.

Por otra parte, la legislación, programas y recursos que elaboran las administraciones competentes para favorecer el desarrollo de la educación intercultural en los centros educativos, también influye en las prácticas que el profesorado aplica en este ámbito. De hecho, el acceso a diversos recursos y programas formativos es señalado de manera reiterada por el profesorado y distintos investigadores como un factor crucial de cara a la promoción de la interculturalidad en las escuelas. “Ampliando los recursos, humanos y materiales, se consigue, en definitiva, que el profesorado tenga más tiempo para poder planificar nuevas actividades y proyectos, para que pueda reflexionar sobre su práctica y evaluarla consecuentemente y para que se sienta asesorado y respaldado en las decisiones que emprende” (González, Falcón, 2009: 520).

Teniendo en cuenta estas dos últimas premisas, parece relevante analizar las medidas, programas y recursos que desde la Administración Educativa se elaboran para favorecer la aplicación de la educación intercultural en las escuelas, y la manera en las que éstas se presentan y estructuran en los principales portales web oficiales. Nuestro objetivo, pues, no solamente implica la descripción de estas acciones sino también la valoración de la organización y composición de dichas páginas web. No obstante, conviene matizar que nuestro planteamiento de partida no incide en la necesidad de aumento de recursos materiales y formativos para gestionar la diversidad cultural, sino más bien en el estudio de los modos que facilitan un mejor aprovechamiento de los ya



existentes. Como se indicó anteriormente, en la actualidad el incremento de recursos y programas sobre educación intercultural es evidente, estando la principal dificultad no tanto en la falta de materiales, sino en el acceso y selección de los mismos.

Metodología

El informe que aquí presentamos forma parte de un estudio más amplio. Concretamente, se incluye en la investigación de excelencia titulada “Estudio de la coordinación y eficacia de los sistemas de asesoramiento interprofesional para la inclusión educativa de los hijos e hijas de inmigrantes en las escuelas andaluzas (P08-SEJ-03848” y coordinada por la Dra. Susana Fernández Larragueta. En ella participan un total de once investigadores andaluces, gracias a la financiación recibida en la convocatoria 2008 de proyectos de investigación de excelencia de la Junta de Andalucía.

La finalidad principal de esta investigación es analizar los procesos formativos del profesorado y de coordinación interprofesional al objeto de determinar su incidencia en los procesos de inclusión del alumnado inmigrante en los centros de educación secundaria de Andalucía. Específicamente, los objetivos que nos planteamos son: conocer cómo es la realidad de los centros escolares andaluces, cuáles son las demandas formativas del profesorado, cómo es el proceso de formación permanente que siguen en torno a la gestión de la diversidad cultural, cuáles son sus limitaciones, qué oportunidades se les brinda desde los CEPs para su actualización docente, cómo es la coordinación con el psicopedagogo/a y mediadores interculturales, cómo utilizan el conocimiento adquirido para su trabajo con el alumnado son los propósitos sobre los que gira nuestro estudio, y cómo se pueden mejorar la inclusión socioeducativa del alumnado inmigrante en los centros de educación secundaria de Andalucía.

Teniendo en cuenta estos objetivos, diseñamos el proyecto de investigación articulándolo en cuatro fases distintas:

- Fase 1: Análisis Documental, estudio de muestras. Dicha fase ha consistido en el análisis de documentos relacionados con planes institucionales orientados al asesoramiento para trabajar con el alumnado inmigrante.

- Fase 2: Indagación pedagógica a través de Estudios de Caso. Una vez analizado los documentos, nos hemos adentrado en la fase más importante para acercarnos a la realidad educativa. En ella se han llevado a cabo cuatro estudios de caso, un grupo de discusión y tres historias de vida.

- Fase 3: Propuesta contextualizada de reorientación. Es la fase en la que nos encontramos actualmente. En ella se darán respuestas a los interrogantes encontrados en cada estudio de caso y se elaborará una primera propuesta para mejorar la inclusión del alumnado inmigrante en los centros de educación secundaria de Andalucía.



- Fase 4: De contraste, evaluación y difusión. Tras reflexionar sobre todo el trabajo realizado, elaboraremos un informe con los principales resultados y conclusiones obtenidos.

Los resultados que describimos en estas páginas son fruto del trabajo realizado en la primera fase de nuestra investigación. Como se ha explicado anteriormente, en ella se realizó la actualización bibliográfica sobre el objeto de estudio y al mismo tiempo se analizaron los principales documentos que desde las distintas administraciones se ofrecían al profesorado para

mejorar su formación y prácticas en torno a la gestión de la diversidad cultural. Para ello, el equipo de investigación se dividió por temáticas de análisis y cada grupo de tres-cuatro personas analizó una de las siguientes áreas: legislación y medidas educativas promovidas desde la Administración educativa para favorecer la educación intercultural en centros educativos; planes de formación permanente para orientadores y asesores en los centros de profesores; y programas de formación y diseño de actuaciones de los mediadores interculturales. Como líneas comunes de análisis que posteriormente facilitaran la puesta en común y triangulación de contenidos se establecieron las siguientes:

- Resumen de los principales programas, leyes y disposiciones: objetivos y principales medidas de los más destacados.

- Recursos y medidas (humanos, materiales y económicos) que promueve cada uno de ellos.

- Adaptación de las disposiciones a las características y organización temporal de los centros (grado de coordinación entre plazos administrativos y calendario natural de cada curso académico en los centros educativos).

- Aspectos en los que se hace más hincapié (idioma, integración, refuerzo y nivel aprendizaje...) y modelo de actuación que subyace (compensatorio, asimilacionista, multicultural, intercultural...)

- Papel que juegan los maestros, orientadores, equipos directivos, mediadores y CEPS en la gestión y administración de los mismos. Grado de autonomía para solicitarlos y gestionarlos según características y necesidades de cada centro.

- Claridad y facilidad a la hora de localizar la normativa y convocatorias de subvenciones para los distintos profesionales.

- Funcionalidad de los portales y páginas web en el acceso a al información y selección de programas y recursos por parte de los distintos usuarios o destinatarios.

Así, cada subgrupo analizó primero la información recabada en cada área y posteriormente la trianguló con los datos, aportaciones y apreciaciones de los demás compañeros/as. El método de trabajo utilizado facilitó no sólo el acceso a una mayor información en relación a cada una de las temáticas sino también la identificación de



una serie de variables o contenidos clave que permitieron definir el marco formativo que actualmente se propone en Andalucía en relación a la gestión de la diversidad cultural (Essomba, 2006). Durante la selección de los textos y el proceso de recogida de información tuvimos en cuenta las orientaciones de Stake (1998) quien recomienda valorar con antelación la posible utilidad de los diferentes documentos y mantener la mente organizada, aunque abierta, a pistas inesperadas durante la recogida y análisis de los datos. En este sentido, la definición de líneas comunes de análisis hizo que el uso de esta técnica resultara bastante revelador.

Así, utilizamos técnicas llamadas indirectas o no interactivas (Colás, 1998, pp. 265). En nuestro caso, estas técnicas facilitaron un análisis descriptivo de las bases conceptuales que existen en la legislación y la literatura relacionadas con la gestión de la diversidad en los centros. Siguiendo a Colás (1998, pp. 266-267) hemos revisado principalmente dos tipos de documentos: documentos oficiales o documentos personales.

Para el análisis o revisión de estos documentos hemos elaborado unas fichas que contienen como puntos autor, año, título, tipo de documento, lugar, edición, resumen, citas importantes y otros datos de interés; de forma que el análisis de la información que describiremos fue más fácil y rápido.

De este modo, se sigue un proceso metodológico de revisión de literatura expuesto por Crenwell (2002) cit. Boote y Baile (2005), el cual tiene cinco pasos: establecer descriptores o palabras clave, localizar la literatura, leer y analizar la literatura más relevante, organizar la literatura y escribir la revisión de la literatura.

Finalmente, comentamos una serie de criterios enunciados por y categorizados por los autores anteriores, criterios que han sido utilizados por nosotros para dar fiabilidad y validez a nuestro estudio, y poder evaluarlo.

En las siguientes páginas se da cuenta del trabajo realizado en relación a las principales medidas educativas y programas promovidos desde la Administración educativa para favorecer la educación intercultural en centros educativos. Concretamente, y siguiendo la clasificación empleada por Pozuelos (2000) para su tesis doctoral, revisamos los documentos externos de los organismos oficiales con mayores competencias en inmigración y educación intercultural: el Ministerio de Trabajo e Inmigración; el Ministerio de Educación; y las Consejerías de Gobernación; Educación; e Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía. Aunque la información encontrada en el Ministerio de Trabajo e Inmigración y en la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía es interesante para aclarar la situación legislativa (derechos, libertades y deberes) de las personas inmigrantes, ésta escapa un poco al objetivo principal de nuestra investigación: la coordinación de los distintos profesionales que forman a los docentes y/o atienden a los alumnos/as inmigrantes. La mayoría de la normativa se centra en desarrollar aspectos relacionados con la integración social de los



extranjeros en nuestro país y comunidad, así como los procesos y mecanismos previstos para la regularización de los extranjeros. Por esta razón en el informe de resultados destacaremos fundamentalmente los documentos más útiles para nuestro estudio. Es decir, aquellos que destacan acciones en el ámbito socioeducativo: el Plan Estratégico Ciudadanía e Integración 2011-2014 del Ministerio de Trabajo e Inmigración; y el II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía (2006-2009)18

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Resultados

Para presentar el informe de resultados hemos considerado oportuno destacar, por un lado, las principales medidas y referencias legislativas encontradas en las páginas web de los organismos oficiales estudiados (Consejerías y Ministerios ya citados) y, por otro, valorar la funcionalidad de dichos portales web. Aunque la primera parte es fundamentalmente descriptiva hemos creído conveniente incluirla porque de este modo el lector puede hacerse una idea global de las principales actuaciones que actualmente se llevan a cabo desde la Administración socioeducativa para atender al colectivo inmigrante. Igualmente, el mapa de información presentado puede resultar muy útil para los investigadores/as noveles que se inician en el estudio de la diversidad cultural o la atención del alumnado inmigrante extranjero. Asimismo, la valoración de los distintos portales web también puede facilitarles el trabajo de indagación posterior.

Búsqueda de información por instituciones A continuación presentamos un resumen de las principales actuaciones y

referencias legislativas encontradas en cada una de las páginas web oficiales. Ministerio de trabajo e inmigración (http://www.mtin.es). La información

encontrada versa fundamentalmente sobre los derechos, libertades y deberes de los extranjeros, y sobre las medidas de integración y subvenciones que se establecen para lograr la inclusión (Ley Orgánica 4/2000 de 11 de Enero sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, Real Decreto 2393/2004 de 30 de Diciembre que aprueba su Reglamento y Ley Orgánica 8/2000 de 22 de Diciembre que la reforma). Entre las medidas que se promueven en dicha ley destacan las orientadas a la consecución de la coordinación de los poderes públicos en materia de inmigración (título IV y artículo 60 artículo), el fomento del movimiento asociativo de la población inmigrante (artículo 62); y la acogida, integración y refuerzo educativo de la población inmigrante (Ley Orgánica 11/2003 de 29 de Septiembre sobre medidas concretas en

18 Hemos analizado el segundo Plan, porque en el momento de análisis de la información el III Plan aún no se había publicado. El borrador se estaba sometiendo a información pública y posteriormente se hicieron modificaciones. El documento definitivo, que comprende hasta el 2013 aún no se encuentra disponible en la web de la Junta de Andalucía.

http://www.mtin.es/�



materia de seguridad ciudadana, violencia doméstica e integración social de los extranjeros, y Orden TIN/2158/2008 de 18 de Julio en la que se establecen las bases reguladoras para la concesión de las subvenciones a entidades locales para el desarrollo de programas innovadores a favor de la integración de inmigrantes).

De manera especial, sobresale la legislación y disposiciones que se articulan sobre los Foros de inmigración (artículo 63 de dicha ley, y el Decreto 202/2005 de 27 de Septiembre en el que se crean y regulan los Foros Provinciales de la Inmigración). De esta manera, se establece un cauce de participación de todos los agentes sociales implicados en el fenómeno de la inmigración para promover la integración social de las personas inmigrantes de origen extranjero residentes en cada una de las provincias andaluzas. En cuanto a los Foros Nacionales y Autonómicos de Inmigración, destaca la composición de los mismos, ya que cuentan con representación de diversos ministerios, entidades y asociaciones de inmigrantes. Concretamente, el Foro Nacional está constituido por 30 vocales, distribuidos de la siguiente forma: diez en representación de las Administraciones públicas; diez en representación de los inmigrantes y refugiados, a través de sus asociaciones legalmente constituidas; diez en representación de las organizaciones sociales de apoyo, entre ellas las organizaciones sindicales y empresariales más representativas, con interés e implantación en el ámbito inmigratorio. El Foro Autonómico de Andalucía cuenta con 16 miembros de las Administraciones Públicas y 17 miembros de organizaciones sociales, entre ellos asociaciones de y pro inmigrantes. En este sentido, se pretende que la población inmigrante cuente con un escenario natural, propio y compartido con otros representantes de la sociedad y comunidad educativa en los que a través del diálogo y consenso se tengan en cuenta las necesidades y demandas de este colectivo y se trabaje a favor de la educación intercultural.

Entre las subvenciones destinadas a favorece la integración del colectivo inmigrante, predominan las del fondo de apoyo a la acogida e integración de inmigrantes, así como al refuerzo educativo de los mismos (con un importe de 141.000 euros en la convocatoria de 2009) y las dirigidas a: programas de acogida integral, alojamiento, programas educativos extracurriculares para favorecer la convivencia, compensar las desigualdades y atender necesidades educativas especiales, prevención del absentismo, aprendizaje de la lengua y cultura del país de acogida y mantenimiento de la propia, programas de empleo, programas de salud, programas a favor de la mujer, programas de fomento de la participación, programas destinados a mejorar la organización y estructuras de entidades y a la formación de profesionales y voluntarios, programas de sensibilización y promoción de igualdad de trato y no discriminación y programas de equipamiento y adaptación de inmuebles (Resolución de 14 de Febrero de 2008 por la que se convocan subvenciones en el área de integración de inmigrantes, solicitudes de asilo y otras personas con protección internacional y Resolución de 3 de Julio de 2008 de la Dirección General de Inmigración por la que se convocan



subvenciones públicas para asesoramiento e información sociolaboral y atención educativa y asistencial para hijos de trabajadores inmigrantes).

El principal documento que regula y organiza muchas de estas actuaciones es el Plan Estratégico de Ciudadanía e integración 2011-2014. Sus objetivos más importantes siguen siendo:

- Garantizar el acceso del alumnado inmigrante a las etapas de educación obligatoria en igualdad de condiciones.

- Garantizar una educación obligatoria de calidad, independientemente de la condición o procedencia del alumno.

- Adecuar el sistema educativo a la diversidad del alumnado gestionando adecuadamente dicha diversidad y fomentando la adquisición de conocimientos y competencias interculturales.

- Transformar la escuela en espacio de comunicación, convivencia e integración en el entorno.

- Facilitar el acceso del alumnado inmigrante a etapas no obligatorias. - Mejorar el acceso de los inmigrantes a la formación de adultos. - Mejorar los procedimientos de homologación de las titulaciones académicas. Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía

(www.juntadeandalucia.es/gobernacionyjusticia). Las disposiciones anteriores se concretan en nuestra comunidad autónoma gracias a la Comisión interdepartamental de Políticas Migratorias de la Consejería de Gobernación (Decreto 382/2000 de 5 de Septiembre por el que se regula su creación). Con la constitución de la misma se apuesta decididamente por la coordinación interprofesional, siendo una de sus principales funciones la de promover la coordinación e impulso de las actuaciones en materia de inmigración que en el ámbito de sus competencias mantienen las Consejerías de la Administración de la Junta de Andalucía. En este sentido, nuestra comunidad recoge el testigo de lo regulado en el ámbito nacional, insistiendo además en la importancia de contar con otros agentes y organismos como las diputaciones y ayuntamientos (Orden 30 de Septiembre de 2005 que regula la distribución de transferencias a los Ayuntamientos andaluces para la nivelación de servicios municipales vinculados a la acogida y la integración de inmigrantes). Igualmente, se crea el Foro Andaluz de Inmigración (Decreto 55/2001 de 26 de Febrero por el que se regula) y se designan las entidades seleccionadas que lo constituyen (Orden de 30 de septiembre de 2005), articulándose además el Plan Integral para la Inmigración en Andalucía (Decreto 1/2002 de 9 de Enero) al objeto de regular de manera interdisciplinar todas las actuaciones realizadas en nuestra comunidad en cuanto a inmigración. El II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía (2006-2009) insiste en la necesidad de contar con espacios propios de coordinación (p.135), siendo especialmente importantes en las áreas de intervención socioeducativa (p.175) y formación (p. 359).

http://www.juntadeandalucia.es/gobernacionyjusticia�



Ministerio de Educación (http://www.educacion.gob.es). Este ministerio centraliza la legislación sobre educación intercultural y los distintos estudios sobre la temática a través de las páginas web de dos centros de investigación: El CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa: http://www.educacion.es/cide) y el CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación: https://www.educacion.es/creade). Hace unos años era el primero de ellos el que concentraba la mayoría de las publicaciones y estudios sobre educación intercultural en su colección de estudios interculturales, sin embargo actualmente este centro va cediendo cada vez más competencias al CREADE. Es, por tanto, en la página web de este último donde se localiza la mayor información sobre educación intercultural.

Respecto a legislación, incluye la normativa nacional sobre educación en la diversidad cultural y, además de la ley educativa en vigor (LOE, 2006), desarrolla el Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2011-2014 (ya comentado anteriormente), el Plan Nacional para la Alianza de Civilizaciones (cuya finalidad es poner en marcha políticas nacionales y de cooperación para lograr los objetivos propuestos por la Alianza de Civilizaciones(http://www.boe.es/boe/dias/2008/01/23/pdfs/A04447-04450.pdf) y el V Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social del Reino de España, 2008-2010 (http://www.msc.es/politicaSocial/inclusionSocial/docs/2009_0_plan_nac_accion_inclusion_social_2008_2010.pdf).

Las actuaciones destacadas desde este Ministerio en materia de inclusión socioeducativa siguen las indicaciones definidas por el Ministerio de Trabajo e Inmigración aunque, obviamente, se centra en aquellas relacionadas con la educación e inclusión socioeducativa de los menores y adultos inmigrantes. En este sentido, se establecen acciones concretas, instando a las distintas comunidades a implementar distintos programas a favor de la formación inicial y permanente del profesorado en materia de diversidad cultural, prevención del absentismo y fracaso escolar del alumnado inmigrante, información y asesoramiento de las familias inmigrantes sobre el sistema educativo español, implantación de programas de acogida, promoción de la educación cívica intercultural, identificación y transferencia de buenas prácticas en la gestión de la diversidad cultural, mantenimiento de las lenguas y culturas de origen, fomento de actuaciones coordinadas entre los centros educativos y su entorno, prevención del racismo y la xenofobia, etc.

Consejería de educación (www.juntadeandalucia.es/educacion). Las principales actuaciones de esta Consejería se encuentran resumidas en un documento (díptico) titulado “La educación intercultural en Andalucía”. Guía de Programas y Recursos para atender al alumnado inmigrante”. Esta guía que está dirigida a los Centros Educativos andaluces, reúne información sobre todos los programas y recursos que la Consejería de Educación pone a disposición de los Centros para la atención del alumnado inmigrante, y está escrita tanto en español como en francés y árabe. Su estructura responde a la de la propia página web de la Consejería, en el apartado de alumnado inmigrante, facilitando de este modo el acceso a la información.

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En cuanto a la página web, e información global, ésta se divide en los siguientes apartados: a) Normativa sobre Educación Intercultural, donde se recoge la documentación que regula las acciones de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (A.T.A.L.) (Orden de 15 de enero de 2007); b) Elaboración de Materiales Curriculares, donde se incluyen diversos links para acceder a las bases reguladoras de las ayudas para la elaboración de materiales curriculares y desarrollo de actividades de formación y e investigación educativa por parte del profesorado (Orden de 23 de octubre de 2007); c) Mediación Intercultural, en la que se indica las subvenciones y convocatorias de ayudas existentes para que las entidades sin ánimo de lucro desarrollen programa de mediación intercultural en el ámbito socioeducativo (Orden 15 de abril de 2011); d) Absentismo Escolar y Atención al Alumnado Inmigrante, concretándose las subvenciones existentes con esta finalidad (Orden 15 de abril de 2011), e) Acogida e integración del alumnado inmigrante; f) Aprendizaje del español; y g) publicaciones y recursos. Estas tres últimas secciones son las que están más desarrolladas, incluyendo apartados y links específicos sobre diversas cuestiones.

En cuanto a la acogida e integración del alumnado inmigrante, sobresale lo regulado sobre los planes de acogida (Orden de 15 de Enero de 2007), los proyectos de centros interculturales coordinados por los CEPS, mediante los que se persigue la formación del profesorado en sus propios centros educativos para favorecer y fomentar la educación intercultural (Instrucciones de 24 de julio de 2007 de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado), las subvenciones para contar con mediadores/as interculturales que realicen actividades de integración y sensibilización intercultural (Orden 15 de abril de 2011), y los convenios de cooperación con entidades locales para la realización de proyectos de intervención socioeducativa (Orden de 8 de enero de 2008, convocatoria de 2008). Asimismo, se incluye el servicio de traducción y el mantenimiento de la cultura de origen. Mediante el primero, se facilita la traducción de textos breves (formularios, impresos de matriculación, etc.) a los idiomas mas frecuentes entre el alumnado inmigrante, para la comunicación de los centros con las familias. Para hacer uso del Servicio, los Centros deben solicitar la traducción a través de la Utilidad de Comunicaciones del programa informático Séneca, mecanismo por el que también se le hará llegar a los centros. Una vez traducidos los primeros documentos, se creará un archivo de textos traducidos que estará a disposición de los centros en la página web de la Consejería de Educación. Igualmente, se prevén actividades extraescolares dirigidas tanto al alumnado extranjero como al español escolarizado en Educación Primaria o Secundaria, para el conocimiento y la divulgación de las diferentes culturas presentes en el Centro e impartido por monitores y monitoras con un perfil adecuado. Sin embargo ni estas últimas actividades ni las del servicio de traducción aparecen reguladas con normativa específica ni cuentan con programas de apoyos y subvenciones concretos.

Respecto al aprendizaje del español, esta actividad se regula mediante las ya citadas aulas temporales de aceleración lingüística, el programa de apoyo lingüístico



para inmigrantes y el aula virtual de español. Mendiante las A.T.A.Ls los centros consiguen contar con profesorado específico que refuerza el aprendizaje del español al alumnado extranjero que lo necesita durante las horas lectivas del colegio o instituto. Con el programa de Apoyo Lingüístico el alumnado inmigrante mejora sus competencias lingüísticas en español durante dos o cuatro horas semanales en horario de tarde y es atendido por profesorado o por monitores. En este espacio, pueden desarrollar tanto actividades específicas para el aprendizaje de la lengua como para el desarrollo de hábitos de organización del tiempo y planificación del trabajo, que les permitan mejorar sus rendimientos académicos. Gracias al acuerdo de colaboración que la Consejería de Educación tiene suscrito con el Instituto Cervantes, el alumnado inmigrante puede utilizar el Aula Virtual de Español (AVE) al objeto de facilitarle el aprendizaje del español a través de la modalidad de formación a distancia y mediante cursos organizados en diferentes niveles que están supervisados por un tutor o tutora del centro.

En publicaciones y recursos se explicitan las convocatorias de ayudas a las que el profesorado puede concursar para financiar la elaboración de materiales curriculares y recursos didácticos relacionados con la atención educativa al alumnado inmigrante (Orden de 23 de octubre de 2007) y el listado de recursos publicados por la Junta de Andalucía que pueden descargar o solicitar para apoyar las actuaciones que realizan en relación a la diversidad cultural. Algunos de los materiales que aparecen son los siguientes:

- Guía básica del sistema educativo andaluz para inmigrantes. "Una escuela de colores" editada en 10 idiomas. Se trata de una publicación en la que explicamos brevemente, y con la mayor claridad posible, los entresijos de nuestro sistema educativo, para mejorar su conocimiento por parte de las familias y para sensibilizar sobre la importancia de la educación, con el fin de conseguir la plena escolarización de este alumnado en los niveles obligatorios. Se publica en árabe, búlgaro, chino, español, francés, inglés, polaco, portugués, rumano y ruso.

- Manual de lectoescritura "Para ciudadanos y ciudadanas del mundo", realizado por Rut María Pérez Medina, profesora de ATAL. Se trata de un material muy atractivo para la enseñanza del español, con fichas independientes, juegos y un CD ROM para reutilizar cuanto y donde se quiera, que será de gran ayuda en el aula.

- Español para ti", título que aglutina una serie de fichas de trabajo que facilitan el aprendizaje del idioma al alumnado inmigrante, es fruto del esfuerzo de un grupo de profesores y profesoras, y va dirigido a aquellos de sus compañeros que, día a día, se encuentran con el reto de integrar en nuestro sistema educativo a alumnos y alumnas procedentes de distintos países.



- "Cuentos del Mundo 2. Los pueblos construyen la Paz" es una herramienta de trabajo que recoge la labor de un equipo de personas relacionadas con el ámbito formativo, centrada en la educación en valores, que contiene además de cuentos, reflexiones, historias y diversas actividades didácticas. Esperamos que este material sea útil tanto al profesorado como al alumnado para iniciar debates y charlas sobre la convivencia entre las personas de distintas procedencias en nuestro entorno, que promueva el conocimiento de las mismas y ponga en marcha actividades encaminadas al entendimiento entre las diferentes culturas y la valoración de esta diferencia como riqueza adquirida para una convivencia en paz.

Por último, creemos oportuno señala que aunque la Consejería de Bienestar e Igualdad Social de la Junta de Andalucía recopila y reproduce la legislación y normativa de otras Consejerías y Ministerios tiene elaborada una “Guía de Recursos para profesionales que atienden a personas inmigrantes” de especial interés para la formación y asesoramiento de distintos profesionales del ámbito social. Esta guía se encuadra en la iniciativa Comunitaria Equal, proyecto Arena II, desarrollado por la Dirección General de Servicios Sociales de la Junta de Andalucía. La guía está dividida en cinco apartados: recursos; legislación; planes, programas y subvenciones; procedimientos; y centro de documentación. Y contiene tanto información internacional, como nacional, autonómica, supramunicipal y municipal. Es por tanto, un instrumento muy útil para el uso de los distintos profesionales que trabajan en el ámbito socioeducativo, ya que ellos pueden acceder a la información que llega desde diversas administraciones y desde diversos niveles. Nos parece muy positiva la inclusión de los últimos, ya que de esta manera los distintos profesionales pueden conocer los programas, actuaciones y buenas prácticas de otros colegas. No obstante, se debería de impulsar la actualización y el uso de estos últimos niveles por parte de los profesionales ya que, de nuevo, se observa disparidad en el uso que se hace según provincias y municipios.

El acceso a la información y la utilidad de las principales páginas web

Como comentábamos al inicio de este trabajo, uno de los primeros aspectos que llama la atención cuando se realiza la búsqueda de información legislativa sobre educación intercultural es la gran cantidad de datos que existen al respecto. Si hace unos años, docentes, investigadores y educadores se lamentaban de la escasa información que existía sobre esta temática, en la actualidad la dificultad principal reside en depurar la ingente cantidad de documentos que se localizan, especialmente cuando la búsqueda se hace a través de medios telemáticos como Internet.

La vorágine de información llega también a los portales web de los distintos organismos oficiales (entre ellos el Ministerio de Educación, la Consejería de Gobernación y la Consejería de Educación de Andalucía), que en los últimos años han



incluido el tema de la inmigración como uno de sus principales ámbitos de actuación. El acceso a la información legislativa no es complicado, resulta más bien sencillo, lo difícil es no perderse en las diversas secciones y clasificaciones que, a veces, se hacen. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en la página web del Ministerio de Trabajo e Inmigración y de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía. La búsqueda para personas no expertas, puede resultar un tanto compleja por la cantidad de subapartados que aparecen en ellas.

Mucho más intuitiva resulta la página web de la Consejería de Educación de Andalucía. La última remodelación realizada de este espacio, permite a los usuarios acceder a la información de una forma mucho más ágil, presentándose sus principales temáticas, dentro de la sección de alumnado inmigrante, en cuatro grandes apartados: guía de programas y recursos; acogida e integración del alumnado inmigrante; aprendizaje del español; publicaciones y recursos; y normativa sobre educación intercultural. En esta misma línea se presentan algunos portales vinculados al Ministerio de Educación como, por ejemplo, el CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación) cuya estructura en no demasiadas sub-secciones permite al usuario hacerse una idea de si podrá encontrar o no allí la información que desea.

La página web de la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social también incluye un área y programa de intervención titulado “movimientos migratorios”. Dentro de esta sección, se localiza legislación internacional, nacional, autonómica y supranacional sobre la temática, así como diferentes planes, programas y subvenciones. Esta página es un recurso muy completo, sin embargo, la forma de agrupar la información dentro de cada apartado y la manera en la que ésta se desplega dificulta que el usuario pueda hacerse una idea global de toda la información que hay en ella.

Desde nuestro punto de vista, y pensando sobre todo en educadores, orientadores y maestros/as, la página que resulta más útil y cómoda para localizar información es la de la Consejería de Educación. La distribución de los datos en no demasiados apartados, facilita el acceso a los mismos. Por esta razón, consideramos que el resto de páginas web deberían de seguir un modelo parecido. Es más, creemos que se debería de hacer un esfuerzo por unificar la estructura de las páginas webs de las distintas entidades (ministerios, consejerías, delegaciones…) utilizándose, en la medida de lo posible, los mismos códigos y etiquetas. De este modo, se harían más rápidas y efectivas las búsquedas de información, se localizaría cuanto antes la información repetida y se subsanarían en menor tiempo los errores detectados19

19 En algunos casos, la información que se ofrece dentro de una misma página web y sección está

incompleta. Así ocurre, por ejemplo, en la página web de la Consejería de Educación, en la que dentro del

apartado “Publicaciones y recursos”, no está incluida la Orden de 14 de enero de 2009, por la que se

.



Somos conscientes de la dificultad de llevar esta propuesta a la práctica, pero sí consideramos factible que las entidades que dependen de un mismo organismo desarrollen el mismo modelo. En este sentido, creemos que sería necesario adaptar las páginas web de las Delegaciones Provinciales de Educación de Andalucía al modelo que sigue la Consejería de Educación, completando además la información que se ofrece en muchas de ellas20

.

Conclusiones

El análisis implementado nos permite concluir que si bien en los últimos años se ha avanzado consistentemente en la promoción de medidas para mejorar la acogida e inclusión de la población inmigrante, lo cierto es que aún quedan espacios o ámbitos de actuación que necesitan de una mayor atención. En cuanto a legislación, por ejemplo, echamos en falta una normativa nacional específica sobre atención a la diversidad cultural promovida por el Ministerio de Educación. Lo que reclamamos es un mayor protagonismo de las acciones educativas y la importancia de articular dentro de los organismos oficiales las actuaciones que se implemente en gestión de la diversidad cultural.

El repaso a las líneas de actuación que se definen en cada organismo, evidencia el importante papel de Ministerio de Trabajo e Inmigración en el ámbito nacional y de la Consejería de Gobernación en el contexto andaluz. Aunque esta organización responde, a priori, a la importancia que desde las diversas administraciones se concede a la coordinación y trabajo interdisciplinar, desde nuestro punto de vista, también conlleva la identificación de la población inmigrante como principal destinatario de actuaciones sociales compensadoras. En este sentido, y como advierte López Salas (2005) el hecho de que la población inmigrante se considere como un grupo receptor más de los Servicios Sociales, educativos, sanitarios y de la esfera de la vivienda o política, nos acerca también a las políticas universalistas o generalistas. Desafortunadamente este tipo de prácticas se están incrementando actualmente en nuestro país y, ante la situación de crisis económica, el Estado y Administraciones recurren a la ayuda de asociaciones no gubernamentales y pro inmigrantes para no responsabilizarse directamente de la atención de la población inmigrante. Esta establece la convocatoria de ayudas dirigida al profesorado para la elaboración de materiales curriculares

y recursos didácticos relacionados con la atención educativa del alumnado inmigrante. Por tanto, también

debe hacerse un esfuerzo en la actualización y coordinación de la información.

20 La revisión realizada ha permitido comprobar que no todas las Delegaciones Provinciales ofrecen el

mismo número y tipo de información a través de sus páginas web. Las páginas que están mejor

estructuras son las de Sevilla y Málaga, debiendo hacer un esfuerzo importante en este sentido las

provincias de Huelva y Almería.



característica es señalada por muchos autores como un aspecto clave que describe la actuación de nuestro país en política migratoria ya que “el Estado, al no responsabilizarse directamente de estos servicios, reconoce implícitamente que no emanan de ningún derecho de los ciudadanos, sino que responden a una especie de gentileza extraordinaria que almas caritativas conceden a quienes precisan ayuda”. (Labrador, 2004, pp. 14 y 15).

Por otra parte, cuando se evalúan las medidas que se fomentan en cuanto a las adaptaciones a la vida escolar diaria, es decir, las actuaciones por medio de las que los centros educativos tienen en cuenta las particularidades culturales, religiosas o familiares del alumnado inmigrante, lo primero que llama la atención es la escasa regulación que en el ámbito estatal y autonómico hay al respecto. En España este tipo de cuestiones no se regulan a escala central y las adaptaciones relacionadas, por ejemplo, con indumentaria, menú escolar, festividades o actividades educativas, suelen llevarse a cabo a discreción del propio centro educativo, regulándose desde la Administración autonómica o local cuando existe una fuerte demanda en ese sentido. En Andalucía sí está regulada la adaptación del menú escolar a los preceptos religiosos de algunas minorías (Orden de 27 de marzo de 2003), sin embargo no hay nada regulado en relación a otros aspectos culturales y religiosos como la celebración de ciertas festividades o la indumentaria.

Estos vacíos no hacen sino aumentar el desconcierto que en muchos casos siente el profesorado a la hora de gestionar la diversidad cultural en sus centros, reclamándose desde distintos sectores un mayor compromiso por parte de administradores educativos con la educación intercultural. Este mayor compromiso supone también una apuesta decidida por la formación del profesorado en competencias interculturales y por la implantación de otras medidas dirigidas al intercambio y comunicación intercultural. A pesar de que en los últimos años se estaba avanzado en esta dirección con algunas medidas, como la creación de los foros de inmigración, lo cierto es que el poco impacto de las mismas en la vida de los centros y la reducción o supresión de algunas medidas de formación y coordinación (proyectos interculturales de la Junta de Andalucía y formación en centros coordinados por los CEPS, y Comisiones Locales de Educación Intercultural en la provincia de Huelva) lleva a que nos cuestionemos si actualmente no estamos asistiendo a un recorte y efectividad en los programas y recursos que se estaban implementando.

Por tanto, a pesar de que el enfoque intercultural se encuentra entre los objetivos generales de los currículos nacionales y otros documentos oficiales sobre educación, lo cierto es que la mayoría de los autores que analizan la puesta en práctica de dicho curriculum en las escuelas españolas (Sales, 2012; González Falcón, 2009; Essomba, 2008; Bueno y Belda, 2005; Carbonell y Martí, 2002; García Fernández y Moreno, 2002;) coinciden en apuntar que aún es necesario seguir apostando por la educación intercultural, siendo mayoritarias en nuestro país las prácticas asimilacionistas o compensadoras y, en los últimos tiempos, las multiculturales.



Aún así, hay que reconocer que también se han dado pasos muy positivos en la atención del alumnado inmigrante (programa absentismo, escolarización, prevención fracaso escolar, enseñanza del español, recursos educativos para gestión de la diversidad cultural...) pero aunque estas acciones son imprescindibles y deben seguir promoviéndose consideramos que se debe realizar un cambio en el discurso y apoyo de la integración socioeducativa del alumnado inmigrante y sus familias para conseguir una educación y sociedad más justa y plural.

Para conseguirlo reclamamos un cambio en el modelo formativo del profesorado. Entre las distintas modalidades y estrategias formativas (formación fuera de los centros educativos mediante cursos o talleres, iniciativas cooperativas, formación virtual…) coincidimos con Aguado, Gil y Mata (2008) en que la formación en centros a partir del enfoque de la investigación acción y combinada con la formación en redes es quizás la que tiene un mayor potencial transformador. Esta formación se realiza en el contexto en cuestión, cuenta con la implicación de la comunidad escolar y parte de la colaboración y coordinación con distintos profesionales del entorno para resolver situaciones que afectan directamente a los implicados. Como señalan estas autoras, el intercambio de experiencias, la discusión entre profesionales diversos, el conocimiento de otras miradas sobre realidades similares, pueden contribuir enormemente a la revisión de las propias creencias y prácticas, al igual que a la actualización de conocimientos, métodos, materiales, etc. La red facilita el acceso y uso de múltiples recursos y materiales didácticos y resulta en sí misma una experiencia intercultural de colaboración que redunda en enriquecimiento y desarrollo tanto profesional como personal.

Desde esta perspectiva, es necesario recuperar el trabajo y buen quehacer de muchas asociaciones no gubernamentales, sindicatos y ongs para incluirlas como prácticas no ya puntuales y ajenas a la estructura oficial y pública de atención al colectivo inmigrante, sino como partes integrantes de unidades de formación interdisciplinares que sustentes redes formativas interculturales. Estamos convencidas que la formación más efectiva es aquella que parte de las necesidades específicas del profesorado y facilita la implementación de enfoques interculturales mediante el análisis crítico y contextualizado de buenas prácticas. El profesorado, además, se encuentra mucho más seguro a la hora de llevar a la práctica acciones interculturales cuando dispone de un banco de recursos y materiales educativos en los que apoyarse. El acceso a los mismos y la facilidad de seleccionarlos es, por tanto, crucial en este empeño así como el papel que la red (tanto física como virtual) puede jugar a este respecto.

En cuanto a los recursos telemáticos y de cara a facilitar la búsqueda de información, consideramos que todos los organismos, al menos aquellos dependientes de la misma institución o administración, deberían de hacer un esfuerzo por organizar y presentar los datos siguiendo un mismo esquema en sus páginas web. De este modo, se evitarían duplicaciones, se evidenciarían las lagunas existentes en determinados ámbitos de actuación y se incentivaría el papel activo del profesorado en los procesos formativos relacionados con la diversidad cultural.



Nos gustaría finalizar insistiendo una vez más en la importancia de fomentar la capacidad crítica del profesorado en cuanto a la selección y uso de recursos educativos interactivos, puesto que lo más complicado no es acceder a ellos sino saber elegir los que realmente favorecen prácticas educativas interculturales. Sobre todo, porque la universalización de la información provoca (por la cantidad de la misma y la falta de tiempo para analizarla detenidamente) un consumo desmedido y acrítico. Por ello, tan fundamental es una formación para la comprensión como para la selección adecuada de sus productos lo que implica el fomento de la capacidad crítica del profesorado (Cebrián, 1997).

Así pues, una adecuada y suficiente formación, tanto inicial como continua, del profesorado en gestión de la diversidad cultural es esencial para la transformación de la escuela en espacio de participación democrática. Como señala Sales (2012) la escuela debe entrar en un proceso de autocrítica constructiva que haga explícitos los instrumentos y estructuras que generan conflictos interculturales. El debate debe abrirse para concienciar a toda la comunidad de las actitudes y prácticas excluyentes que subyacen tanto en la propia formación de los profesores, como en el currículo o en la elaboración y presentación de los materiales y recursos. Son los profesionales de la educación los que, en definitiva, tienen la capacidad de transformar las escuelas en espacios interculturales reales promoviendo, mediante la participación activa de toda la comunidad educativa, el debate necesario que impulse a ello.


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Datos de las autoras

Inmaculada González Falcón.

Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Educación. Avda. 3 de marzo, s/n. 21007. Huelva, España.

[email protected]

Inmaculada Gómez Hurtado.

Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Educación. Avda. 3 de marzo, s/n. 21007. Huelva, España.

[email protected]

Mª Remedios García Martínez.

CEIP "La Molina". Roquetas de Mar. Camino Puerto s/n. 04740. Almería, España.

[email protected]









LA INTEGRACIÓN DE UN ALUMNO ÁRABE-MUSULMÁN CON SÍNDROME DE DOWN ANALIZADA A TRAVÉS DE SITUACIONES ESCOLARES,

FAMILIARES Y SOCIALES21

. UN ESTUDIO DE CASO

Vanesa López Báez Antonio García Guzmán

Christian Alexis Sánchez Núñez

Resumen. En este artículo se describe parte de una investigación cualitativa (estudio de caso múltiple) que ha tratado de analizar en profundidad la respuesta dada a estudiantes con Necesidades Especiales Educativas en un centro educativo ubicado en la ciudad de Ceuta (España) a través de tres áreas (social, familiar y escolar). Para ello, se expone el proceso de investigación desarrollado y los resultados obtenidos en el estudio de caso de un estudiante Árabe musulmán con Síndrome de Down, acercándonos a delimitar su proceso de integración. Se han utilizado diferentes técnicas de recogida de información: a) entrevistas semi-estructuradas; b) observaciones; c) seguimiento familiar; y d) revisión de documentos educativos de la institución escolar. Los resultados reflejan cómo la actitud e implicación familiar han contribuido a la integración del niño en los tres ámbitos mencionados, pero cómo, a la vez, se necesita una mayor coordinación entre los tres ámbitos para favorecer su integración.

Palabras clave: integración, investigación cualitativa, estudio de caso, NEE.

INTEGRATION OF AN ARAB-MUSLIM STUDENT WITH DOWN SYNDROME ANALYZED ACROSS EDUCATIVE, FAMILIAR AND SOCIAL

SITUATIONS. A CASE STUDY

Abstract. In this paper, a part of qualitative research (multiple case study) is presented, has tried to analyze in depth the response given to students with Special Educational Needs in an educative center sited in the city of Ceuta (Spain) from three areas (social, family and educative). To this end, we discuss the research process and the results obtained in the case of an Arab-Muslim student with Down Syndrome, approaching to delimit his process of integration. There have been in use different data collection techniques: a) semi-structured interviews; b) observations; c) familiar follow-up; and d) review of educative institutional documents. The results show how the attitude and family involvement have contributed to the child's integration in the three areas mentioned above, nevertheless, simultaneously, has been detected the need of a better coordination between this three areas to favor his integration.

Key Words: integration, qualitative research, case study, Educational Special Needs.

INTEGRAÇÃO DE UM ESTUDANTE ÁRABE MUÇULMANO COM SÍNDROME DE DOWN ATRAVÉS DA ANÁLISE DE SITUAÇÕES SOCIAIS,

EDUCACIONAL E FAMÍLIA. UM ESTUDO DE CASO

21 Estudio realizado en el seno de la línea de investigación: “Las Familias del Alumnado y sus Relaciones con el Sistema Educativo. Bases para la Integración Social y la Mejora Educativa”. Contrato-Programa de Investigación (2010-2012) entre la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta y el Vicerrectorado de Política Científica e Investigación de la Universidad de Granada.


Báez, V. L.; Guzmán, A. G,; Núñez, C. A. S.


Resumo. Este artigo descreve parte de uma pesquisa qualitativa (estudo de caso múltiplo), que tentou analisar em profundidade a resposta dada aos alunos com Necessidades Educativas Especiais em uma escola localizada na cidade de Ceuta (Espanha) através de três áreas (social, familiar e escolar). Para fazer isso, discutimos o processo de investigação desenvolvido e os resultados obtidos no estudo de caso de um estudante árabe muçulmano com síndrome de Down, aproximando-se definir o seu processo de integração. Usamos diferentes técnicas para a coleta de informações: a) entrevistas semi-estruturadas, b) observações c) acompanhamento da família, e d) revisão de documentos educacionais da escola. Os resultados mostram como a atitude eo envolvimento da família têm contribuído para a integração das crianças nas três áreas mencionadas, mas como, por sua vez, exige uma maior coordenação entre as três áreas de inclusão.

Palavras-chave: integração, a pesquisa qualitativa, estudos de casos, necessidades educativas especiais.

Introducción

La educación especial constituye una área educativa notablemente investigada y desarrollada en los últimos años (Fernández Batanero, 2008). La investigación en este campo ha pasado de estar enfocada hacia el diagnóstico y el tratamiento de las deficiencias y discapacidades, es decir, de un enfoque funcionalista, al estudio de la propia realidad interpretada y analizada desde una perspectiva holística o global de las personas con discapacidad y sus déficits, de los profesores (actitudes y formación), de la enseñanza (técnicas y estrategias, contextos) y de los procesos de aprendizaje, perspectivas que demandan la emergencia de procesos de investigación adecuados a los enfoques actuales de entender y pensar la realidad en Educación Especial (la educación inclusiva).

Investigar desde un enfoque inclusivo requiere conocer a los alumnos, pero sobre todo, necesita indagar en cómo entiende el centro la respuesta a la diversidad, cómo los profesionales que interactúan con el alumnado con NEE responden a sus demandas y necesidades, cómo perciben su intervención y acción didáctica, cómo valoran los recursos con los que cuentan, su formación, la colaboración de la familia, su implicación y compromiso y qué actitud tienen hacia la integración e inclusión social y educativa.

Ahora bien, si sólo se analiza la respuesta del centro y los profesionales, el análisis sería “reduccionista”, por ello, también ha interesado en este estudio conocer ampliamente el contexto familiar, acercándose a conocer cómo y en qué medida participa y colabora la familia con el centro, en qué medida se implican en la educación de sus hijos y cómo es y ha sido su particular modo de afrontar la discapacidad o las NEE de su hijo.

Finalmente, puesto que toda respuesta socio-educativa va a depender de la idiosincrasia del lugar (en este caso, el contexto ceutí), de sus entidades e instituciones sociales, de sus profesionales, de la optimización de los recursos (personales y humanos), del modo de percibir y entender la inclusión, las actitudes, la legislación, las asociaciones,… es preciso conocer la respuesta que desde este ámbito se ofrece a los alumnos, familias y centros educativos. De este modo, es la convergencia e interacción

La integración de un alumno árabe-musulmán con síndrome de down analizada a través de situaciones escolares, familiares y sociales1. un estudio de caso


de estos tres ámbitos (familia, escuela y comunidad), y el estudio con exhaustividad de los mismos, la que nos puede ofrecer una adecuada panorámica de cómo se está respondiendo a las necesidades que el alumnado con NEE presenta o puede presentar a lo largo de su escolarización, y de ahí nuestra decidida intención de adentrarnos en esta línea de análisis de la realidad y el estudio del caso.

En la investigación sobre Educación Especial, al igual que en la investigación educativa en general, ha existido una cierta dicotomía entre la idoneidad de realizar investigación de carácter cuantitativo o de carácter cualitativo, a pesar que cada enfoque aporta y puede seguir aportando conocimiento y comprensión valiosa para éste área, considerándose que, incluso, las aportaciones que se realizan pueden ser complementarias. No obstante, en los últimos años se ha producido cierto auge de la investigación cualitativa en el estudio de la Educación Especial, tanto en el contexto español como en el europeo (García, Salvador y Rodríguez, 2010; Hegarty, 2008; Fernández Batanero, 2008; Rodríguez, Gallego, García, Mendías, García, Sánchez Mendías y Gómez, 2011a y b).

De este modo, desde el enfoque cualitativo, dada su funcionalidad y capacidad para explicar y comprender las realidades sociales y educativas, se ofrece al investigador la posibilidad de observar, entrevistar, asociar e interpretar los hechos que se suceden en un contexto determinado, internándose en ese complejo sistema de dimensiones que lo caracteriza. En este caso, “la aproximación a la realidad es llevada a cabo desde dentro”, junto con las personas implicadas y comprometidas en dichas realidades (Fernández Batanero, 2008:948) considerando al sujeto investigado como elemento fundamental y participativo en la investigación a fin de optimizar su proceso de enseñanza-aprendizaje (Barton, 2005; Kierman, 2000; Gilbert, 2004).

Específicamente en el campo de la Educación Especial y la Atención a la Diversidad, este tipo de metodologías de investigación aportan numerosas bondades (Ainscow, 2001; Batanero, 2008; García, Salvador y Rodríguez, 2010; Molina, 2003; Rincón Igea, 2000; Sánchez Manzano, 2001; Stainback y Stainback, 1984):

1) Visión holística de la realidad (observa el contexto en su forma natural y atiende sus diferentes ángulos y perspectivas);

2) Considera a las personas integrantes de la realidad como participantes activas de la investigación, partiendo de la idea de la investigación como un fenómeno social y, por tanto, caracterizado por la interacción;

3) Validación social de los programas y prácticas educativas que aumenta la comprensión de los acontecimientos acaecidos en este ámbito.

En cuanto al contexto social y educativo en que se ha desarrollado este estudio, es necesario realizar una breve caracterización. Ceuta cuenta con 16 centros públicos de Educación Infantil y Primaria, un centro de Educación Especial, 6 colegios concertados que imparten Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria y, finalmente, con 6



Institutos de Educación Secundaria y Formación Profesional. Además, existe un Centro de Educación Especial que recibe alumnado que, por sus características particulares, necesita de una atención individualizada, acorde a cada tipo de discapacidad en particular.

El total de alumnos que presenta Necesidades Educativas Especiales en Ceuta asciende a 694, de los cuales, 107, están escolarizados en el Centro Específico de Educación Especial (prácticamente 1 de cada 7). La mayoría de los alumnos (549), tienen algún tipo de discapacidad psíquica (según la clasificación de discapacidades que realiza el Ministerio de Educación). Casi la totalidad del alumnado con discapacidad en Ceuta (el 94,81%, es decir, 658 alumnos), estudia en centros públicos. Por tanto, la presencia de alumnado con NEE en centros privados es insignificante, siendo sólo algo significativa en la enseñanza obligatoria (Educación Primaria y Secundaria) (Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad “CERMI”, 2011).

En general, los principales hándicaps educativos en Ceuta se relacionan con el acentuado fracaso escolar y el abandono escolar temprano (ME, 2010), la masificación en las aulas, las dificultades para crear nuevas infraestructuras o para mejorar las existentes y las barreras del idioma (en el caso de alumnos de ascendencia marroquí). En lo referido específicamente a alumnos con discapacidad, la inclusión educativa es relativamente efectiva en los primeros niveles, pero tiene grandes dificultades en Educación Secundaria (CERMI, 2011). Esto coincide con los resultados obtenidos en otras investigaciones (Verger, 2008), donde se comprueba que, a medida que los alumnos con discapacidad avanzan de curso, se sienten menos valorados y disminuyen sus expectativas, siendo la etapa que mejor recuerdan la de Educación Infantil.

Por otro lado, los recursos dedicados a la escolarización del alumnado con necesidades especiales se encuentran muy presionados, lo cual puede estar impidiendo una adecuada y normalizada atención educativa. Según el citado estudio (CERMI, 2011), la tendencia a la escolarización en Centros de Educación Especial es más acentuada en Ceuta dado que, aunque existe una mayoría de alumnos con discapacidad escolarizados en centros ordinarios, se favorece excesivamente la derivación de casos al Centro de Educación Especial. Si bien es verdad que la administración educativa de esta ciudad parece estar cada vez más concienciada de la importancia de evitar este tipo de derivación, tan destacable que, está provocando la saturación del física del Centro de Educación Especial y la falta de recursos y de personal.

En este contexto brevemente esbozado, ya desde diferentes estamentos sociales y educativos (incluida la Administración Educativa) de la ciudad, de modo manifiesto, se apuesta cada vez más por una adecuada y eficaz atención a la diversidad, sin embargo algunos de los recursos utilizados no están dando los resultados esperados. Es de destacar, por tanto, la existencia de numerosos programas y recursos que, en la línea de



lo que se regula en la normativa vigente para esta ciudad22

Por lo tanto, aunque se está haciendo mucho por la mejora de la atención a la diversidad del alumnado escolarizado en niveles no universitarios, aún queda bastante camino por recorrer.

, se están desarrollando para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad o la atención al alumnado con Necesidades Educativas Especiales (López, 2011). Sin embargo, en relación a las necesidades formativas los docentes encontramos, en línea con Cascaes y Gobbi (2010), que el profesorado manifiesta, a través de grupos de trabajo, profundas inquietudes en temas relacionados con la atención a la diversidad, necesidades que no son satisfechas por la oferta de formación permanente.

Método

Tal y como se ha expuesto con anterioridad, para conocer y analizar en profundidad la respuesta socio-educativa que se da a un alumno árabe –musulmán con Síndrome de Down, es necesario comprender e interpretar la realidad y observar la complejidad de los procesos implicados, así como las relaciones que se establecen entre centro educativo, familia e institución socio-comunitaria (Fullana, Pallisera y Vilà, 2003). Es por ello que se ha optado por una investigación de carácter cualitativo que persigue (Tójar, 2006):

a) comprender un fenómeno de forma global, con todos los elementos que lo forman, teniendo en cuenta su complejidad (en este caso: educativa, familiar y social), que le da sentido;

b) interpretarlo, buscando el significado de lo que se manifiesta, de las acciones de las personas que se observan, intentando hacer explícito aquello que es implícito;

c) investigar para transformar o cambiar, de tal forma que la investigación y actuación en el contexto sean el objeto de estudio. Aunque no ha sido un objetivo explícito de este estudio, se entiende que el conocimiento y el análisis de las respuestas socio-educativas que se desarrollan posibilitará futuras acciones de transformación y mejora.

Atendiendo a diferentes autores (Stake, 1998; Rodríguez, Gil y García, 1996; McMillan y Schumacher, 2005; Flick, 2004; Weinberg, 2002. Citado en García y Salvador, 2010), la investigación desarrollada se caracteriza por ser un proceso:

22 Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla.



- Holístico. Evita el reduccionismo y es relativamente comparativo y busca comprender su objeto, más que comprender en qué se diferencia de otros.

- Empírico. Hace todo lo posible por ser naturalista, no intervencionista. Hay una relativa preferencia por la naturalidad lingüística en las descripciones, con un cierto desdén por las grandes expresiones.

- Interpretativo. Los observadores de campo tratan de mantener despierta la atención para reconocer los acontecimientos relevantes para el problema y sintonizan con la idea de que la investigación es una interacción del investigador y el sujeto.

- Empático. Atiende a la intencionalidad del actor, busca los esquemas de referencia del actor y sus valores. Aunque planificado, el diseño atiende a nuevas realidades y responde a nuevas situaciones.

Por otro lado, conviene recordar que aunque esta investigación no persigue la generalización de resultados, sí nos permite una cierta «transferibilidad» o «extrapolación del conocimiento adquirido» sobre la atención a la diversidad analizada desde los tres ámbitos (Gobo, 2004). Por tanto, este estudio de caso también puede considerarse instrumental, ya que los resultados que se derivan de aquí nos van a permitir conocer variables y factores que, de un modo u otro, se relacionan con el tipo de respuesta más adecuada para responder a la diversidad, y su contrastación con los modelos teóricos de escuela inclusiva imperantes (Stake, 2005). Además, este estudio de caso podría ser entendido como “un objeto de estudio con unas fronteras más o menos claras que se analiza en su contexto y que se considera relevante para comprobar, ilustrar o construir una teoría o parte de ella” (Coller, 2000).

La finalidad principal de este estudio ha sido conocer y analizar el tipo de respuesta socio-educativa que se ofrece a un alumno árabe-musulmán con Síndrome de Down en un centro educativo de la Ciudad de Ceuta, entendiendo por socio-educativa, la atención que se presta desde los ámbitos familiar, escolar y social. Este objetivo general, queda concretado en los siguientes objetivos específicos:

1. Conocer la respuesta ofrecida por las familias.

2. Conocer la respuesta ofrecida desde el centro educativo.

3. Conocer la respuesta ofrecida por las instituciones sociales.

4. Analizar los mecanismos de coordinación interinstitucional así como la satisfacción de los agentes implicados.

Algunos interrogantes que operativizan y clarifican la consecución de estos objetivos son:

- ¿Cómo es la atención que recibe este alumnado?

- ¿Cómo es la estructura familiar?

- ¿Qué profesionales son los encargados de atender al niño con NEE?



- ¿Cómo fue el afrontamiento familiar?

- ¿Cuál es el grado de satisfacción del profesorado respecto a la implicación de la familia?, ¿y en relación a la coordinación con la asociación?

- ¿Con qué recursos cuenta el centro para atender a este alumnado?

El caso lo constituye un alumno de 5 años que está escolarizado en segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil en un centro público ordinario que escolariza a alumnado de Educación Infantil y Primaria. El alumno presenta retraso madurativo por Síndrome de Down. Fue valorado por el IMSERSO de la ciudad teniendo reconocido, desde octubre de 2006, un grado de minusvalía que en la actualidad es del 75%. Presenta Necesidades Educativas Especiales asociadas a un retraso en el lenguaje y una cardiopatía congénita. Sus necesidades se centran en: déficit cognitivo, retraso grave en el lenguaje y el nulo control de esfínteres. Su religión es la musulmana y el nivel socio-económico de la familia es medio-bajo.

En cuanto al centro educativo, se trata de un colegio de línea 2 que cuenta con 18 unidades de Infantil y 12 de Primaria. La plantilla la forman 35 profesores. Está situado en una barriada de la Ciudad que cuenta con servicios públicos suficientes (diferentes instituciones, entidades y servicios sociales) y está bien interconectada con el resto de la ciudad mediante transporte público.

Para llevar a cabo una atención específica a la diversidad el centro cuenta con: una orientadora educativa, dos maestros para el refuerzo educativo, dos maestros especialistas de Pedagogía Terapéutica, un maestro especialista de Audición y Lenguaje y una trabajadora social.

El centro escolarizó a 481 alumnos/as durante el pasado curso 2010/2011, de los que 31 presentaban Necesidades Educativas Especiales. La mayoría de los alumnos son de religión islámica, siendo en el curso 2006/2007 el 71% del total de alumnado (últimos datos con los que contamos).

Para conocer en profundidad varios contextos y que la información recabada fuera “adecuada” y “pertinente” (Quintana y Montgomery, 2006) ha sido necesario contar con varios participantes portadores de información en cada uno de los tres ámbitos (familiar, escolar y social). Se han seleccionado como informantes a la familia del sujeto, a los profesionales del centro educativo que trabajan de forma más directa con él (tutora, maestra de P.T., AYA23

23 Cuidadora, personal del Ayuntamiento.

y otros profesionales del centro educativo relacionados con la atención a la diversidad, orientadora y trabajadora social), a los profesionales de la asociación a la que asiste el alumno e indirectamente, la información que proporcionan los expedientes, documentos e informes institucionales.



En este proceso de recogida de información se han solicitado los permisos correspondientes y establecidos los acuerdos y compromisos necesarios. El acceso al campo de estudio se ha visto favorecido al pertenecer la investigadora a la plantilla docente del centro educativo, estando caracterizadas la permanencia en el campo y la interrelación personal con los informantes por “una comunicación sincera, de respeto y cooperación mutua” (Colás, 1999 y González, 2003). Se ha procurado en todo momento mantener la objetividad mediante recogida abundante de información, contraste de la misma por procesos de triangulación y por auditoría o revisión de dos investigadores externos.

La técnica de recogida de información básica ha sido la entrevista semiestructurada, aunque también se han utilizado otras estrategias. Todas ellas han sido diseñadas específicamente para este estudio. Se han utilizado para recoger información:

a) Entrevistas semiestructuradas: se realizaron a la familia y a los profesionales del centro educativo y de la asociación. A continuación, a modo de ejemplo, se extraen algunas de las preguntas realizadas en la entrevista familiar (Tabla 1).

b) Observaciones: se observó al alumno en el aula del grupo-clase, patio de recreo y en dos de las aulas de la asociación. Constituyó un complemento a la información obtenida a través de las entrevistas.

c) Seguimiento familiar: a través de una batería de preguntas breves y directas realizadas a través de llamadas telefónicas que se producían alternativamente durante un tramo temporal, se indagaba específicamente sobre los comportamientos de las familias transcurridos en el día de la llamada. Se preguntaba sobre conductas familiares, rutinas diarias y organización familiar de modo que se pudo ampliar y contrastar la información que se había obtenido a través de la entrevista familiar.

DIMENSIONES MUESTRA DE PREGUNTAS *** 1. ¿Qué edad tiene?, ¿cómo es el niño/a?

2. ¿Cuáles son los miembros de su familia que viven en el domicilio?

B. DETECCIÓN DE LA NEE

6. ¿Quién detectó la N.E.E.? 15. ¿Qué dudas le surgieron en ese momento?

C. AFRONTAMIENTO FAMILIAR

27. ¿Hay algún miembro de la familia que no haya asumido las dificultades que el niño/a puede presentar en determinadas ocasiones? 31. ¿Conocen a otras familias en su misma o similar situación?

D. ORGANIZACIÓN FAMILIAR

38. ¿Cómo se organizan, en el día a día, las funciones de los miembros de la familia? 41. ¿Qué miembro de la familia dedica más tiempo al cuidado del niño/a?, ¿por qué?

E. RELACIÓN CON EL CENTRO EDUCATIVO

60. ¿Suele estar en contacto con la tutora de su hijo/a?, ¿de qué forma?, ¿en qué momentos?, ¿para tratar sobre qué asuntos?, ¿quién asiste a esas reuniones o encuentros? 64. ¿Cree que los cauces de participación de la familia en la escuela son suficientes?, ¿plantearía algunos más?



F. INFORMACIÓN SOBRE RECURSOS Y PARTICIPACIÓN EN OTRAS ACTIVIDADES

71. ¿Asiste el niño/a a alguna asociación?, ¿a cuál/cuáles?, ¿desde cuándo?, ¿qué días y en qué horario? 106. ¿Tiene el niño/a o la familia algún tipo de ayuda/beca por su situación?

Tabla 1. Ejemplo de preguntas de la entrevista a las familias.

d) Documentos institucionales: se analizaron documentos del centro e informes personales del alumno para completar, validar y contrastar los datos obtenidos con los métodos anteriormente citados. Los documentos son: 1) Proyecto Educativo (PE); 2) Plan de Atención a la Diversidad (PAD); 3) Informe Psicopedagógico; y 4) Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC). Para ello, se siguieron las propuestas de Quintana y Montgomery (2006):

1. Rastreo e inventario de los documentos existentes.

2. Clasificación de los documentos identificados.

3. Selección de los documentos pertinentes para los propósitos de la investigación.

4. Lectura en profundidad de los mismos.

5. Lectura cruzada y comparativa de los documentos.

Aunque existía una secuencia prevista para realizar en primer lugar la entrevista familiar y la revisión de los documentos (del centro y del alumno) y, en un segundo momento, el resto de entrevistas (a profesionales del centro educativo y de la asociación), las observaciones y el seguimiento familiar, hubo de adaptarse a los horarios y preferencias de los informantes. La recogida de información duró cuatro meses (abril-julio de 2010), realizándose en total 6 entrevistas, 7 observaciones y un seguimiento familiar mediante llamadas telefónicas (7).

Las observaciones se realizaron en situaciones naturales (patio y aula del alumno). Puesto que la observadora pertenecía al equipo docente del ciclo, se evitó así la reactividad del alumnado. La duración media de estas observaciones fue de 45 minutos. En ellas se describieron las situaciones y comportamientos espontáneos observados en el aula, así como otras dimensiones relacionadas con la integración escolar y la atención educativa a la diversidad (ubicación del alumno en el aula o en el patio, interacciones con el docente, interacciones con el resto de alumnos, actividades que realiza en el aula y en el patio, apoyos del docente o docentes…). Esta información se plasmó en un diario de campo que complementó los datos extraídos a través de las entrevistas y permitió la inclusión de algunas cuestiones en las que profundizar.

La entrevista familiar tuvo lugar en la Facultad de Educación y Humanidades y, aunque el dominio de la lengua castellana por parte del padre del alumno no era perfecto, no hubo problemas de comunicación al realizarse de forma oral. Las entrevistas a los profesionales del centro (tutora, maestra de P.T. y AYA) se realizaron



en horario de mañana, a petición de las informantes. En todos los casos, se utilizó una grabadora con la finalidad de ganar en veracidad y fiabilidad y, además, facilitar la posterior transcripción y análisis de la misma (Colás, Buendía y Hernández, 2009).

La cronología para el seguimiento familiar a través de llamada telefónica se pactó con la familia durante la entrevista familiar. Aunque se había previsto realizar 5 llamadas de unos 10 minutos a repartir en dos semanas en días alternos, en este caso, el contacto con la familia superó el mes, efectuándose un total de 7 llamadas.

La cita que se había concertado en la asociación para realizar las entrevistas y observaciones se tuvo que adelantar porque, a través del seguimiento familiar, se detectó que en esas fechas, el niño tenía previsto la realización de unas pruebas médicas fuera de Ceuta.

Para analizar la información se utilizaron diversos procedimientos. En primer lugar, se transcribieron las entrevistas y clasificó la información en función de su procedencia (entrevistas a las familias, al profesorado del centro -tutor, especialistas-, a la AYA, al responsable de la asociación, a los especialistas de la asociación, las observaciones en el aula, en el patio, en las aulas de la asociación y el seguimiento familiar). Posteriormente las transcripciones fueron sometidas a análisis de contenido a través de un sistema de categorías y sub-categorías (tabla 2) que permitiera responder a los interrogantes que se habían planteado en el estudio (Colás, 1999).

Categorías Sub-categorías Código de agrupación NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL (NE)

DETECCIÓN NE-D CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO NE-C RELACIONES CON LOS DEMÁS NE-R INTEGRACIÓN NE-I

RESPUESTA FAMILIAR (RF)

INFORMACIÓN RF-I ORGANIZACIÓN FAMILIAR RF-O AFRONTAMIENTO FAMILIAR RF-A

RESPUESTA EDUCATIVA (RE)

FORMACIÓN RE-F ESCOLARIZACIÓN RE-E METODOLOGÍA RE-M COORDINACIÓN DE LOS PROFESIONALES

RE-C

PERCEPCIÓN - SATISFACCIÓN RE-P RESPUESTA DE OTRAS INSTITUCIONES (OI)

ASOCIACIÓN OI-A BECAS Y AYUDAS OI-B OTROS PROFESIONALES OI-P ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES OI-E

RESPUESTA DE LA ASOCIACIÓN SÍNDROME DE DOWN (RA)

FORMACIÓN RA-F ORGANIZACIÓN RA-O METODOLOGÍA RA-M COORDINACIÓN DE LOS PROFESIONALES

RA-C

PERCEPCIÓN - SATISFACCIÓN RA-P RELACIÓN ESCUELA – FAMILIA

IMPLICACIÓN –PARTICIPACIÓN EF-I PERCEPCIÓN - SATISFACCIÓN EF-P

RELACIÓN ASOCIACIÓN – FAMILIA (AF)

IMPLICACIÓN – PARTICIPACIÓN AF-I PERCEPCIÓN – SATISFACCIÓN AF-P

RELACIÓN ESCUELA – ASOCIACIÓN (EA)

COLABORACIÓN EA-C PERCEPCIÓN – SATISFACCIÓN EA-P



Tabla 2. Categorías y sub-categorías de análisis

Una vez clasificada, analizada y reducida la información, se procedió a redactar el informe atendiendo a los núcleos categoriales y a los datos procedentes de las diversas fuentes. De este modo, queda patente la triangulación de fuentes, técnicas y momentos (Cohen y Manion, 1990).

- Triangulación de fuentes, comprobando si las informaciones aportadas por una fuente son confirmadas por otra.

- Triangulación de técnicas, por la que se aplican diferentes métodos y/o instrumentos a un mismo ámbito de estudio.

- Triangulación de momentos, que examina la estabilidad de los resultados en el tiempo.

Resultados-Discusión

Los principales resultados que se derivan de esta investigación se estructuran en torno a tres ámbitos estudiados (familia, escuela y asociación).

En cuanto al ámbito familiar, el padre define al niño como un “sorpresón”: “La verdad es que da alegría, es muy vital, es muy enérgico. Tiene sus días de mosqueo, pero es un niño encantador […]” (F1, p. 2). La Necesidad Educativa Especial la detecta el ginecólogo, durante el embarazo, fuera de la Ciudad de Ceuta. La familia comenta que, aunque no lo esperaba, se hicieron pronto a la idea y decidieron continuar con el embarazo, porque además, su religión no les permite interrumpirlo: “Por lo menos a mí, por mi religión, no me permite… parar que siga la vida. Tirar para delante, que este niño tiene derecho a vivir” (F1, p. 3). El padre comenta que una vecina tiene Síndrome de Down, por lo que tenían conocimientos acerca de esta NEE y, por parte del hospital, también recibieron información. Incluso rechaza opiniones de algunos vecinos que tienen niños con Síndrome de Down y se avergüenzan de ellos: “Con el tema del Síndrome está esa mentalidad de que el niño se queda en casa, que no sale al exterior y así no vamos a ninguna parte” (F1, p. 19).

El niño comenzó a asistir a la asociación con pocos meses y, a los 3 años, se escolarizó en el centro escolar.

Si hacemos referencia al centro educativo, existe una demanda de recursos personales por parte de los profesionales que atienden al niño (tutora, maestra de PT, maestra de AL y AYA). En cuanto a la metodología seguida en la atención al alumno, es preciso mencionar que algunos maestros del centro (entre los que están la maestra de PT y la de AL) han formado un grupo de trabajo denominado “Los grupos interactivos como forma organizativa para la mejora de los resultados académicos, la solidaridad, el respeto y la convivencia”, lo que ha sido beneficioso para el sujeto: “A través de los grupos interactivos hemos trabajado muy bien varias actividades y los niños se han



integrado muy bien […]” (PT1, RE-M, p. 11). Los profesionales del centro trabajan de forma coordinada, aunque no cuentan con un horario para mantener reuniones. Esta misma situación se da en la asociación, en la que la logopeda y la especialista en psicomotricidad que atienden al niño aprovechan horas libres y momentos entre las sesiones con los alumnos para coordinarse. Todos coinciden en la necesidad de contar con una franja horaria para mantener reuniones. Además, los profesionales de la asociación, al igual que los del centro educativo, demandan más personal, para así poder dar una mayor y mejor atención al niño.

Entre el colegio y la asociación existe “colaboración”, tal y como ellos la denominan. Anualmente, realizan un encuentro para tratar asuntos relacionados con el aprendizaje del niño. Ambas partes destacan la importancia de estas reuniones y las valoran como necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, aunque consideran, sobre todo por parte de la asociación, que son escasas.

La participación e implicación familiar es valorada de forma positiva por todos los profesionales, tanto del colegio como de la asociación. Además, en esta institución, cuando comparan a estos padres árabe-musulmanes con las demás familias, dicen que son de los que más participan y se implican en ella. Por su parte, la familia valora como muy importante la labor que realizan todos los profesionales que trabajan con el niño en ambas instituciones.

Tanto la familia como el personal que atiende al niño coinciden en que está integrado en el centro: “En el aula, en su mesa, inclusive en el centro” (T1, NE-E, p. 11). Además, al pedirles que piensen en el futuro del niño en el centro, lo ven como un “niño integrable”, y no creen que tenga problemas cuando cambie de etapa (de infantil a primaria), aspecto en el que coinciden tanto la AYA como la maestra de PT.

Conclusión

Es importante destacar que la Ciudad Autónoma no cuenta con personal sanitario específico, lo que hace que tanto el niño como su familia tengan que desplazarse fuera de Ceuta cada vez que tienen que realizarle pruebas. Este hecho también queda reflejado en un estudio realizado por el CERMI (2011), detallando lo perjudicial que es, sobre todo, para personas que requieren atención psiquiátrica. En este caso, durante el embarazo la madre tiene que desplazarse fuera de Ceuta para que le realicen las pruebas pertinentes y es en ese momento, cuando se detecta la NEE.

El afrontamiento familiar ha sido bueno debido, fundamentalmente, a tres motivos:

a) La familia tuvo tiempo de preparar la llegada del niño, ya que la noticia se produjo durante el embarazo. Además, la familia extensa ha apoyado y ayudado a este afrontamiento.



b) Conocían “de cerca” el Síndrome de Down, ya que tienen una vecina con esta NEE.

c) Desde que el niño nació, la familia contó con apoyo por parte de la asociación, lo que ha supuesto tener cubiertas las necesidades de formación del niño y de información a la familia.

En este caso, la familia no ha necesitado contar con programas de apoyo y respiro familiar, aspecto muy necesario en otros casos como se constata en algunas investigaciones (Verger, 2008).

Además, si tenemos en cuenta la definición que tanto la familia como los profesionales dan del niño, queda patente como “su discapacidad” no es el centro de la misma. Todos están de acuerdo en el nivel de integración del alumno en el centro, acercándose a una perspectiva más inclusiva de la educación.

En cuanto a la demanda de recursos personales por parte de ambas instituciones, pensamos que, además de ampliar la oferta, sería precisa una mejor organización de los mismos. A este respecto, algunos autores como Martínez, De Haro y Escarbajal (2010) mantienen que, de forma generalizada, los centros educativos demandan incesantemente recursos, para poder dar una adecuada respuesta a las necesidades de los alumnos; de ahí la necesidad de plantearse algunos interrogantes acerca de la organización, gestión y optimización de los recursos existentes en los centros, ya que en muchos casos se convierten en “vías de exclusión” en “itinerarios alternativos”.

Al hacer referencia a la coordinación, todos profesionales, tanto los del centro educativo como los de la asociación coinciden en la necesidad de planificar las reuniones, por lo que sería más útil y efectivo que se prefijaran de antemano. De esta forma, se acabaría con los encuentros esporádicos. No se puede obviar la colaboración escuela-asociación, ya que todos opinan que si se hicieran más reuniones, incidirían de forma positiva en la atención que se da al alumno.

Por su parte, la familia está satisfecha con la labor de los profesionales y, a su vez, desde el centro y la asociación están contentos con la participación e implicación familiar. Sin embargo, al revisar el PE y el PAD del centro, se refleja la importancia y necesidad de la colaboración escuela-familia, pero no se detalla con exhaustividad la forma de hacerlo en ninguno de los documentos, por lo que, en ocasiones, en la práctica queda difuminada en actuaciones aisladas y sin relación.

En cuanto a la metodología seguida en la atención a este alumno, hay que destacar las iniciativas como el grupo de trabajo “grupos interactivos”, siendo una de las metodologías más apropiadas para trabajar con niños con NEE (Molina y Ríos, 2010).

A modo de conclusión, se señalan los siguientes aspectos, que podrían incidir en la mejora de la atención a este alumno en particular y a todo el alumnado con NEE en general:



- Crear espacios y tiempos reales para la coordinación interprofesional en el centro educativo, ya sea a través de reuniones prefijadas o mediante otros sistemas de coordinación, evitando así la simple o mera “coordinación de pasillo”.

- Favorecer una coordinación y colaboración entre familia, escuela y asociación, relegada, a veces, a un contacto esporádico sin ningún objetivo común, con el fin de llegar a acuerdos sobre aspectos metodológicos y así ir en la misma línea en la atención al alumnado.

- Optimizar los recursos personales que tiene el centro, con una mayor y mejor organización que incida en la mejora de la atención al alumnado con NEE, así como el aprovechamiento de los especialistas en la materia (orientadora, maestras de PT y AL) como una ayuda a los maestros y familias, en lo que se refiere a información y pautas educativas. Este hecho cobra más relevancia con la nueva propuesta de la Orden de 18 de marzo (ya referenciada anteriormente), en la que se plantea la supresión de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y la creación de Unidades de Orientación Educativa.

- Elaborar, tanto en el colegio como en la asociación, un Plan de participación familiar con unas pautas claras, así como actividades de diversa índole que favorezcan la implicación familiar en la vida de ambas instituciones. Para ello, sería necesario tener en cuenta las necesidades de las familias, así como las posibilidades “reales” que tienen para colaborar.


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Datos de los autores

Vanesa López Báez.

Docente de Educación Infantil (Ministerio de Educación)


Antonio García Guzmán.

Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. C/ El Greco nº 10, 51002. Ceuta. España.


Christian Alexis Sánchez Núñez.

Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. C/ El Greco nº 10, 51002. Ceuta. España.










LA COMUNICACIÓN ESTRATÉGICA EN LA EMPRESA INTERCULTURAL DENTRO DEL MUNDO DIGITAL

Nancy Graciela Cisneros Martínez Patricia Durán Bravo

Víctor Manuel Meléndez Rodríguez Lirio García Pineda

Resumen. La comunicación y la cultura intervienen directamente en los quehaceres de las organizaciones. Cualquier estrategia comunicacional implementada dentro de la organización implica una interacción cultural, siendo útil e indispensable para la misma. Las empresas al incursionar en las nuevas tecnologías digitales comparten e interactúan socialmente, llevando consigo una serie de relaciones interculturales. Por lo que la presente publicación expone la importancia de la comunicación estratégica dentro de las empresas interculturales para incursionar en el mundo digital, partiendo que la comunicación está implícita en toda conducta social, reconociendo que en toda organización existe una interacción cultural, en donde esta influye directa e indirectamente en los integrantes de la empresa. Es así que se propone el uso de los medios digital que pueden funcionar como vehículo para el acercamiento a la diversidad cultural y a las relaciones interculturales de la sociedad actual.

Palabras clave: organización, comunicación estratégica, mundo digital, intercultural

STRATEGIC COMMUNICATION IN BUSINESS IN THE DIGITAL WORLD INTERCULTURAL

Abstract. Communication and culture are directly involved in the tasks of the organizations. Any communication strategy implemented within the organization involves cultural interaction, and is useful and indispensable for it. Companies to move into the new digital technology share and interact socially, carrying a series of intercultural relations. As this publication shows the importance of strategic communication in intercultural business to move into the digital world, based on that communication is implicit in all social behavior, recognizing that every organization has a cultural interaction, where it influences direct and indirect members of the company. It proposes the use of digital media that can function as a vehicle for the approach to cultural diversity and intercultural relations in today's society.

Key words: organization, strategic communications, digital world, intercultural

EMPRESA DE COMUNICAÇÃO ESTRATÉGICA NO MUNDO DIGITAL INTERCULTURAL

Resumo. A comunicação e a cultura intervêm diretamente nos afazeres das organizações. Qualquer estratégia comunicacional implementada dentro da organização implica uma interação cultural, sendo útil e indispensável para a mesma. As empresas ao incursionar nas novas tecnologias digitais compartem e interatuam socialmente, levando consigo uma série de relações interculturais. Pelo que a presente publicação expõe a importância da comunicação estratégica dentro das empresas interculturais para incursionar no mundo digital, partindo que a comunicação esta implícita em toda conduta social, reconhecendo que em toda organização existe uma interação cultural, onde esta influi direta e


Martínez, N. G. C.; Bravo, P. D.; Rodríguez, V. M. M.; Pineda, L. G


indiretamente nos integrantes da empresa. É assim que se propõe o uso dos médios digitais que podem funcionar como veículo para a aproximação à diversidade cultural e às relações interculturais da sociedade atual.

Palavras-chave: organização, comunicação estratégica, mundo digital, intercultural

Introducción

La globalización hizo más visibles las diferencias entre los llamados países de primer mundo y aquellos que llaman “en vías de desarrollo”. La tecnología y su uso han jugado un papel fundamental en ello. Sin embargo, hoy la tecnología se ha “globalizado” de tal forma que, aunque con sus debidas consideraciones, cualquier persona puede hacer uso de ella. Parte de las innovaciones tecnológicas es el Internet y el “mundo digital” que se ha generado a través de ella.

Este mundo digital ha traído consigo un cambio en la manera de hacer las cosas. El ámbito empresarial no ha quedado excluido de esta nueva dinámica social, y se encuentra en una constante re-evolución. En éste continuo de cambios, las organizaciones han tenido que transformar sus dinámicas internas y externas: sus modos de producción, las relaciones con sus públicos, el manejo de imagen, publicidad y mercadotecnia, son sólo algunos ejemplos.

Como resultado de estas transformaciones el ser humano ha tenido que adaptarse a su entorno, situación de la cual, las organizaciones no escapan. Muñoz, al respecto comenta: “El solo hecho de estar inmersos en un sistema cambiante donde las tendencias del entorno provenientes de los ámbitos económicos, políticos, culturales y sociales, promueven que las organizaciones sean absolutamente permeables y constantemente se vean obligadas a regenerar ideas innovadoras que den solución a sus problemas, pero que permanentemente se identifiquen con su filosofía organizacional, conciben que los actores de la sociedad también sean parte estratégica de la organización” (Muñoz, 2006:48).

En las empresas confluyen un gran número de individuos cultural e ideológicamente distintos entre sí: su público interno. Sin embargo, tiene un común denominador: forman parte de un todo, y la correcta ejecución de sus tareas específicas es vital para la existencia, desarrollo y trascendencia de ese todo: la empresa. La cultura organizacional juega un papel clave para lograrlo.

Una cultura organizacional correctamente implementada generará colaboradores fieles y comprometidos con la empresa, creará sentido de pertenencia y un ambiente propicio para los cambios que las circunstancias demanden.

Las empresas requieren de cambios que además de significativos ayuden a la empresa a trascender las barreras geográficas, culturales, ideológicas, entre otras. Es por ello que hoy, las empresas que deseen seguir presentes en el mercado, deben primero estarlo en la mente de sus públicos, por lo que cuestiones como la imagen/percepción

La comunicación estratégica en la empresa intercultural dentro del mundo digital


debieran convertirse en la piedra angular sobre la que las acciones de la empresa deban realizarse.

La mayoría de las empresas que quieren incursionar en el mundo digital buscan además de desarrollarse en otros medios, eliminar barreras comunicacionales que les otorgue fortalezas y las haga competitivas. Esto indudablemente repercute en sus formas de comunicación e interacción; por lo que fortalecerse a través del ámbito virtual es un proceso que requiere a la par, cambios en su proceso comunicacional.

¿Qué puede hacer la empresa para estar presente en todos sus públicos y lograr que sea competitiva tanto en el mundo empresarial “real” como en el mundo digital? La comunicación estratégica aparece como respuesta ante tal cuestionamiento, especialmente al considerar que no todas las empresas han entrado al mundo digital y por lo tanto necesitan saber cómo incursionar de manera correcta para captar nuevos públicos sin descuidar al que ya tienen cautivo.

La empresa/organización intercultural

Entre los miembros de las organizaciones existen relaciones funcionales y sociales, siendo la comunicación la base que les permite interactuar culturalmente y cumplir con sus tareas específicas. Al respecto, Bueno (1996), señala que una organización es: “Un conjunto de personas con los medios necesarios y adecuados que se relacionan entre sí y funcionan para alcanzar una finalidad determinada que puede ser tanto lucrativa como no lucrativa” (Bueno, 1996:27).

Organización es definida como: “Una unidad social conscientemente coordinada, compuesta por varias personas, que funciona de manera relativamente continuada para alcanzar una meta o un conjunto de metas comunes” (Robbins, 1996:5).

Considerando lo anterior, el trabajo coordinado de todas las personas de la empresa será la que le permita lograr objetivos que beneficien a todos, por lo tanto, aun cuando se encuentra presente una gran variedad de individualidades, idiosincrasias y por lo tanto de culturas, es posible trabajar en conjunto por metas comunes gracias a la comunicación. Al respecto, Delgado (2001) señala: “… personas y organizaciones se necesitan mutuamente para la consecución de sus respectivos objetivos” (Delgado, 2001:101).

La cultura influye en todos los niveles de la organización, permitiendo o evitando el crecimiento profesional de las personas; es por ello que tanto cultura como comunicación forman parte intrínseca de un mismo proceso.

Sapir (1931.78, citado por Kim 1988) afirmaba que: “Todo evento cultural y toda conducta social, por simple que sea, implica comunicación tanto en un sentido explícito como en un sentido implícito (Aneas, 2003:105).

Por otro lado Aneas, (2003:105) examinó la relación entre cultura y comunicación citando a Kim (1988: 48):

Las culturas pueden variar en la perspectiva del mundo, las creencias, los valores, las normas y otros aspectos. Pero sobre todo pueden variar en cuanto a sus patrones comunicativos. Y es que en cada cultura los individuos están conectados



mutuamente mediante un sistema de codificación y decodificación particular: lenguaje verbal, gestos, tonos de voz, posturas faciales...que manifiestan lo que es real, correcto, bello y bueno en esa cultura.

La eficacia de la comunicación dependerá del grado de comprensión entre las personas que se están comunicando, por lo que la interpretación de los mensajes estará relacionada con los referentes culturales que cada miembro del proceso comunicativo tenga, pudiendo estos coincidir o no.

Considerando lo anterior, Tironi y Cavallo, al respecto señalan que “las organizaciones demandan establecer vínculos con su entorno cultural, social y político en una relación armoniosa y positiva desde el punto de vista de sus intereses y objetivos organizacionales” (Tironi y Cavallo, 2004, p. 27).

Aneas, (2003:111) en su tesis doctoral menciona que las relaciones interculturales se pueden analizar desde el punto de vista de la relación entre personas de cultura diferente, de grupos culturalmente diversos que interaccionan entre sí , como desde las inercias y dinámicas que dentro del propio grupo cultural pueden determinar el establecimiento de relaciones con otras culturas.

De acuerdo a Soriano (2007), es a través de la competencia ciudadana que se posibilita la comunicación entre personas culturalmente diferentes, es por ello, que al preparar a la ciudadanía para vivir en sociedades plurales implica sobre todo, preparar para la comunicación.

La comunicación y la cultura intervienen directamente en los quehaceres de las organizaciones. Cualquier estrategia comunicacional implementada dentro de la empresa/organización, implica una interacción cultural.

Al incursionar las empresas en las nuevas tecnologías comparten e interactúan socialmente, llevando consigo una serie de relaciones interculturales.

Incursionando en el mundo digital

El término Cambio conceptualiza una nueva manifestación de actuar, de operar, de hacer crecer ideas en un ambiente netamente turbulento (...), es decir que sirve a la organización en la medida que genere una capacidad de respuesta ante las amenazas del ambiente externo (...) (Calderas, González, Barcia y Chacón, 2012:128).

Como respuesta a la búsqueda de diferenciación respecto a la competencia dentro de una dinámica de mercado caracterizada por el constante cambio, alta competitividad y un público cada vez más heterogéneo, muchas empresas deciden emprender una travesía dentro del mundo digital; y esto, sin lugar a dudas implica un cambio, un cambio en sus formas tradicionales de comunicación e interacción tanto al interior como al exterior de la empresa.

(...) en una época marcada por la competitividad , la diferenciación está dada por el capital tecnológico que posee cada organización, contando con profesionales capaces que actúen (…) (Calderas, González, Barcia y Chacón, 2012:128).

Considerando lo anterior, la empresa que vaya a cambiar sus modos de comunicación y/o interacción debe tomar en cuenta que éstos tendrán que ser benéficos



y útiles, por lo tanto una visión a largo plazo debe estar implícita en ellos con la finalidad de proponer y/o dar solución a los problemas que pudieran presentarse, haciendo necesario un pensamiento estratégico.

Sin embargo, a pesar de la “globalización” de las innovaciones tecnológicas, existen empresas que no han querido incursionar en las nuevas tecnologías por falta de conocimiento o temor, sin tomar en cuenta que lo que mueve a la sociedad son estas, “…muchos siguen gerenciando sin reconocer que viven en una sociedad gobernada por la información, el conocimiento, la comunicación y las tecnologías”. (Rojas 2006:80).

Los cuatro elementos señalados por Rojas (2006): información, conocimiento, comunicación y tecnologías, son fundamentales dentro de la sociedad moderna; son perfectamente compatibles, combinables y complementarios; funcionan como un gran engranaje que permite a la sociedad tomar decisiones: creer o no creer, votar o no votar, participar o no participar, comprar o no comprar; son sólo algunos ejemplos. Por lo tanto, las empresas, que en su mayoría persiguen fines lucrativos, deberán tener presente el resultado de emplear estos cuatro elementos para el logro sus objetivos.

En la búsqueda de la excelencia organizacional, toda organización ha de someterse a profundos cambios que no serán fácilmente aceptados por las partes involucradas. La naturaleza propia del individuo que tiende a resistirse, a modificar lo que está acostumbrado a hacer, generará muchos contratiempos a lo largo del proceso de cambio, lo que no hace la misión imposible sino más bien retardadora (Ferrer, 2010: 3).

De acuerdo a Ferrer, como parte de la naturaleza humana, siempre habrá una resistencia al cambio. Considerando lo anterior, es indispensable que al interior de la empresa exista conocimiento del porqué del cambio, evidenciando con claridad y sin recurrir a exageraciones, las ventajas de hacerlo. Esto como una manera de crear entre el público interno el convencimiento y apoyo para que el cambio sea exitoso.

El mundo digital y sus medios

El uso del mundo digital por parte de las empresas es un asunto que debe reflexionarse concienzudamente, ya que como se vio anteriormente; genera cambios en toda la estructura de la empresa, por lo que ingresar al mundo digital no debe ser una moda, sino una decisión bien pensada, planeada, desarrollada y ejecutada.

La empresa, independientemente de su rango de acción (regional, local, nacional, internacional) debiera considerar el mundo digital como una oportunidad de corregir y re direccionar su rumbo a fin de cumplir con sus objetivos, teniendo siempre presente que una vez tomada la decisión de formar parte del mundo digital, el trabajo deberá ser continuo.

La creación de un sitio web, un blog, una cuenta en Facebook, en Twitter, contratación de banners; han sido sólo algunos de los medios de los que las empresas se han valido en el mundo digital para estar siempre presentes en la mente de sus públicos.



Y así como hay una gran diversidad de medios, también los hay de soportes, como los celulares, tablets, pantallas de televisión, por mencionar sólo algunos. Sin embargo, no basta con elegir un medio, o dos, o los que se deseen; además se requiere que sea funcional.

Una verdadera revolución ha resultado la red social, que citado por Martínez, García y Maya (2001:100), siguiendo a Litwin (1995), aporta sobre dicho concepto: “la red social es un término usado por los científicos sociales para abarcar la comprensión de las diversas dinámicas interpersonales que tienen lugar en el entorno inmediato de los seres humanos”.

En el mundo digital, las redes sociales además de ser utilizadas como nuevas formas de convivencia y libre expresión, han permitido que organizaciones de toda índole (educativas, religiosas, políticas, del tercer sector, empresas públicas y privadas, entre otras) se acerquen y se comuniquen con públicos que de un modo tradicional sería prácticamente imposible. Las redes sociales posibilitan a la empresa interactuar de forma directa con sus públicos y obtener información que bien entendida y aplicada le otorgue esa competitividad tan necesaria para mantenerse en el mercado.

Las redes sociales se han convertido en una estrategia de comunicación para las empresas, la cual no basta ni sirve de nada si no se tiene una razón para crearla.

La comunicación estratégica

Credibilidad, fidelidad, competitividad, manejo adecuado de situaciones de crisis, son sólo algunas de las ventajas que otorga a la empresa el gozar de una imagen y reputación positiva.

La importancia de la imagen/percepción de la empresa es señalada por Costa (2001) al afirmar que: “La imagen es lo único que diferencia globalmente una empresa de todas las demás; es lo único que agrega valor duradero a todo cuánto hace la empresa, a todo lo que realiza y comunica; es lo único que permanece en el tiempo y en la memoria social cuando los anuncios y las campañas son olvidados; además, todas esas condiciones y funciones estratégicas de la imagen son medibles, cuantificables, controlables y sustentables” (Costa, 2001:67).

La generación de opiniones favorables en torno a la empresa por parte de todos sus públicos y su consecuente diferenciación corporativa, son el resultado de un arduo trabajo comunicacional.

La comunicación estratégica le permite a la empresa generar lugares de encuentro entre los diversos actores sociales que al confluir en el mundo digital interactúan socioculturalmente y brindan información para beneficio de todos; la empresa sabe qué piensan de ella, qué necesitan sus públicos, qué debe cambiar; y a cambio de ello, el público de la empresa se siente valorado, escuchado y recibe un



mejor servicio y/o producto. Por lo tanto, la comunicación es fundamental para llevar a cabo estos procesos de interacción.

Al respecto, Massoni la define de la siguiente manera “Comunicación: espacio y momento relacionante de la diversidad sociocultural. Espacio de encuentro de los actores. Es estratégica por cuanto es donde ocurre el cambio, la transformación cognitiva de los actores. Implica la participación en tanto es una acción común –con otro– sin pretensiones de completitud.” (Massoni, 2008, p.87).

La comunicación estratégica en la empresa intercultural puede ayudar a fomentar la participación y transformación entre los actores involucrados en la empresa (público interno y externo) tanto en el mundo real como en el mundo digital. Permite que el público externo (clientes) se sienta partícipe de las decisiones de la empresa y con ello genere un público fiel a la empresa tanto en el mundo “real” como en el digital.

“La tarea de la Comunicación Estratégica es proyectar la identidad de las organizaciones en una imagen que suscite confianza en su entorno relevante y adhesión en su público objetivo”. (Tironi y Cavallo, 2004:36). Es por ello que la comunicación estratégica logra, entre otras cosas, que la organización adquiera la distinción, prestigio y credibilidad necesaria para cumplir objetivos, realizar propósitos, afrontar la dinámica cambiante y trascender en el tiempo.

Tironi y Cavallo (2004), afirman que para la Comunicación Estratégica: “su primer interés es el posicionamiento de la organización (el llamado “posicionamiento corporativo”), no los bienes o servicios específicos que ella produce. Si el marketing pone el foco en los productos, la Comunicación Estratégica lo coloca en las organizaciones como un todo”. (Tironi y Cavallo 2004:28).

Para llevar a cabo la implementación de la comunicación estratégica que permita el posicionamiento, la diferenciación, cumplimiento de objetivos y competitividad de las organizaciones, su trascendencia y hasta expansión es necesario recurrir a estrategias comunicacionales. Ya que, a decir de Tironi y Cavallo “la denominación de estratégica introduce la variable de largo plazo e incluye una mirada a futuro”. (Tironi y Cavallo, 2004:36).

En palabras de Mintzberg (1997), “Una estrategia es el patrón o plan que integra las principales metas y políticas de una organización y, a la vez, establece la secuencia coherente de las acciones a realizar. Una estrategia adecuadamente formulada ayuda a poner orden y asignar, con base tanto en sus atributos como en sus diferencias internas, los recursos de una organización, con el fin de lograr una situación viable y original, así como anticipar los posibles cambios en el entorno y las acciones imprevistas de los oponentes inteligentes”. (Mintzberg, 1997:7)

Una estrategia, por lo tanto, marcará el rumbo a seguir por la organización para alcanzar objetivos específicos en un plazo determinado.

“Se puede considerar entonces a la estrategia como un proceso planificado que es (intentado) y a la vez como un proceso naciente que se define como (emergente), es decir, un proceso de permanente reconstrucción y adaptación” (Garrido, 2004:83).



Una estrategia generalmente surge como respuesta a las necesidades de la organización, sin embargo, y al igual que sus necesidades, no permanece estática, sino en un continuo proceso de cambio, por lo que una estrategia con objetivos a corto plazo, puede convertirse en una estrategia a largo plazo, ya no como respuesta, sino como una propuesta de trabajo. Sin embargo, sea cual sea su naturaleza (emergente, reactiva, proactiva, previsora, entre otras), la estrategia debe guiar el trabajo comunicacional de la organización de tal manera que le permita prever posibles cambios sin que el cumplimiento de sus objetivos se vea afectado; por lo que las estrategias de comunicación y todo el trabajo comunicacional, deben darse en un ambiente de mejora continua.

Para Wilcox, una estrategia “describe cómo se va a alcanzar, en teoría, un objetivo, ofreciendo líneas directrices y temáticas para el programa global” (Wilcox, 2000, p. 160).

Una estrategia debe contemplar una noción integradora (holística) que otorgue sentido a su noción de ser, entre los fines que persigue la organización y sus acciones. Así también, es necesario que contemple una noción secuencial de actividades o acciones en y para cada uno de los componentes organizacionales.

La comunicación estratégica va más allá de la propuesta, planeación y ejecución de una estrategia comunicativa que refiera medios adecuados de comunicación o soportes publicitarios. La comunicación estratégica es un modo diferente de pensar, planear, ejecutar, desarrollar, evaluar, proponer y mejorar, entre muchas otras acciones; ya que la comunicación estratégica requiere hacer todo esto y más teniendo siempre presente a todos los públicos con los que la organización interactúa y en los cuales influye.

Katia Muñoz Vásquez (2006) mira a la comunicación estratégica como una oportunidad para las organizaciones de competir en los mercados, donde los procesos comunicacionales sirven como patrones integradores.

Es por ello, que para Massoni: “La comunicación estratégica se ofrece como una herramienta multiparadigmática y resulta paradójica en tanto no sustenta una racionalidad única, sino un sistema de finalidades múltiples” (Massoni, 2008).

La comunicación estratégica en el mundo digital

Antes de empezar a planear la comunicación estratégica, es necesario reflexionar sobre qué busca la empresa: interactuar con sus clientes actuales para retroalimentarse y mejorar, captar nuevos clientes potenciales, ofrecer nuevos productos y/o servicios, entre otros, son algunos de los objetivos a definir por parte de la empresa antes de incursionar en el mundo digital.

Una vez definido el objetivo, la planeación, ejecución, desarrollo y evaluación de las estrategias de comunicación deben considerarse todos los recursos económicos, técnicos, tecnológicos, humanos, entre otros, que se involucran. Hay que tener claro que



el mundo digital funciona como un medio más que ayudará a la empresa a lograr objetivos; por lo que la empresa no debe ofrecer a través de éste cosas que esté imposibilitado para cumplir. Por ejemplo, si a través del mundo digital se ofrece soporte técnico en línea, debe evaluarse entre otros aspectos, si se cuenta con el personal suficiente y capacitado para ofrecer este tipo de servicio, y sobre todo, si ese “plus” en el servicio es coherente con el giro de la empresa. Por lo tanto, las herramientas dentro del mundo digital deberán elegirse e implementarse acorde con el usuario final de las mismas.

Todas estas consideraciones son necesarias antes de empezar a elaborar un Plan de comunicación estratégica; es decir: ¿qué quiere, debe y necesita comunicar la empresa para cumplir sus objetivos planteados?

Para comunicar estratégicamente se requiere ser consciente de las fortalezas y debilidades de la empresa, de las características del entorno, de las peculiaridades de los públicos internos y externos, de sus necesidades, de los recursos humanos, económicos, técnicos y tecnológicos con que cuenta la empresa; de la diversidad cultural; es decir; se requiere conocer a la empresa y todo lo que le rodea.

La comunicación estratégica requiere de mensajes comunicacionales cuidadosamente elaborados que tomen en cuenta todo lo anteriormente planteado. Comunicar estratégicamente requiere en un primer momento del mensaje y el canal adecuado.

La comunicación estratégica debe ser coherente tanto al interior como al exterior de la empresa; se debe empezar a trabajar de manera interna para que los mensajes (intencionales o no) sean decodificados como la empresa lo ha planteado y no existan disonancias cognitivas que generen confusión en los públicos internos y externos.

Si bien los resultados del trabajo comunicacional estratégico serán notorios al exterior de la organización, es precisamente dentro de ella donde deberán dar inicio los cambios. Partiendo de lo que la organización busca, es necesario que quienes forman parte de ella –con independencia de que su trabajo sea remunerado o no- conozcan claramente los principios organizacionales bajo los cuales se rigen y que éstos permeen a cada uno de los integrantes de la organización y las tareas que desarrollan. El trabajo comunicacional estratégico debe busca la coherencia entre lo que se dice ser, lo que se es y lo que los demás perciben que es. De este modo, si una organización dice ser confiable, transparente y eficaz, actuará como tal, y la sociedad en general la percibirá de la misma manera.

La comunicación estratégica y la empresa intercultural

La comunicación estratégica le ofrece a la empresa intercultural una visión diferente sobre su entorno y sus oportunidades de acción; por ello es vital que éstas organizaciones la adopten, adapten, implementen, gestionen, reorienten y reinventen continuamente.



El mundo digital tienen un papel protagónico en la transformación y desarrollo de las sociedades, por ello es importante que las organizaciones sean partícipes de estas. Para algunas organizaciones, trascender exitosamente todas las barreras en el mundo digital pareciera un objetivo muy sencillo de lograr; sin embargo, la complejidad aumenta cuando para lograrlo se recurren a cuestiones tan subjetivas como la percepción. La comunicación estratégica trabaja para que esa percepción sea la misma para todos los actores sociales con quienes interactúa la organización.

La comunicación estratégica le permitiría a las organizaciones interculturales preparar y sensibilizar a la ciudadanía sobre situaciones específicas, objetivos determinados. Debiera ser un elemento fundamental y complementario del quehacer diario de las empresas interculturales; una herramienta, una propuesta, una línea de trabajo, una filosofía. La comunicación estratégica le otorga a las organizaciones las herramientas necesarias para convertirse en empresas competitivas.

A decir de Rafael Alberto Pérez, hoy se hace necesario dar forma a lo que él llama la “nueva teoría estratégica”, que propone cuatro líneas de investigación y la última de las cuales plantea: Incorporar el factor cultural dentro de una orientación consensual y participativa. (Pérez Alberto, 2004).

Von Barloewen plantea que “La civilización mundial del siglo XXI no debe tener un carácter dogmático, sino aspirar al diálogo. No debe ser centralizada sino intercultural, en todos los campos de la vida”.

Considerando lo planteado por Pérez y Barloewen, la interculturalidad debiera estar presente en cada aspecto de la vida cotidiana, siendo éste el factor clave que propicie una sociedad participativa y propositiva; por lo que a través de la comunicación estratégica, las empresas pueden aprovechar las grandes ventajas que la interculturalidad les ofrece.

Las empresas deben considerar que estar presentes en el mundo digital no significa salir del mercado tradicional; significa una nueva forma de respaldar lo que se ha hecho o de corregir aquello que las exigencias del entorno demanden.

Por lo tanto, la empresa debe actuar con cautela, repartiendo los esfuerzos comunicacionales de la forma más equitativa posible; es decir, sin descuidar las estrategias tradicionales en pro de las digitales, ya que debe tener siempre presente que aunque son independientes, se complementan y refuerzan una a la otra.

La comunicación será estratégica en la medida que ayude al logro de los objetivos planteados por la empresa, ya sean éstos a corto o largo plazo; así como de la capacidad de respuesta ante los posibles cambios en los entornos de la empresa.

La Gestión de la comunicación estratégica en el mundo digital

Una vez que los planes comunicacionales y las estrategias han sido cuidadosamente planeadas, desarrolladas y ejecutadas por la empresa, ¿qué sigue? Todo



este arduo trabajo resultaría en vano si la empresa no se preocupa por conocer, corregir e implementar las acciones comunicativas pertinentes de acuerdo a los objetivos establecidos, por lo que para saber si la comunicación estratégica implementada es la correcta, se requiere de otra estrategia: gestionar la comunicación estratégica.

En términos generales, gestión es definido por Dupuy y Roland (1992:7) como: “el conjunto de procesos de recogida y utilización de la información que tiene por objeto supervisar y dominar la evolución de la organización en todos sus niveles”. Uno de los elementos centrales para el desarrollo de sistemas de gestión en general, es el papel clave que tiene la información, ya que permite una supervisión adecuada de todos los componentes organizativos. La aplicación de una adecuada gestión se traduce en importantes beneficios para la organización, como lo son: la planificación de los procesos comunicativos con una visión global de la empresa y su entorno, la organización de todos los recursos con los que la empresa cuenta (personas y tecnologías disponibles), la dirección de comunicación por parte de los directivos con empleados para aumentar la eficacia del trabajo de todos y el control de las actividades comunicacionales internas y externas para poder medir y cuantificar los objetivos de la organización.

La gestión comunicativa de las organizaciones debe ser valorada en tres niveles de impacto, según lo refiere Nosnik (2009): “lineal, dinámico y productivo”. El desarrollo adecuado de la gestión en toda la organización dependerá del nivel de acción que cada una requiera.

El primer nivel se refiere, al aseguramiento por parte de la organización para proveer recursos técnicos y tecnológicos, y que éstos se encuentren disponibles para ser utilizados por los miembros de la organización para la transmisión de información de manera fidedigna. En este mismo sentido, también es indispensable que la corporación cuente con sistemas de información que respalden al sistema corporativo (directivo) en caso de existir algún tipo de insuficiencia en la información o distorsión de la misma y donde exista una orientación mecánica para mejorar la calidad de la información.

El segundo de los niveles, dinámico, resalta la existencia de un factor de selectividad en los mensajes, y se lleva acabo cuando una persona se vincula con el receptor. Esta perspectiva dinámica-compleja aporta una visión interesante; en el que los sujetos perciben, procesan y reprocesan información de distintas maneras y modos, aunque con la posibilidad de generar alguna distorsión de la información; la reinterpretación de los mensajes está también relacionada con una serie de influencias sociales que los individuos desarrollan en relación a sus interacciones; lo cual permite asumir que es necesario una supervisión sobre dichos procesos.

El tercero de los niveles de gestión comunicacional se relaciona con los elementos de productividad. La comunicación se convierte en un elemento que puede facilitar distintos procesos al interior de las organizaciones, coadyuva a la mejora en el desarrollo de productos o servicios y en general, a los procesos de calidad que desarrolla la organización. Todo esto ocurre cuando la comunicación incluye un fuerte intercambio de información al sistema organizacional, como una forma de apoyo a distintos problemas que enfrenta la organización y al uso inteligente de información que resuelva dilemas o genere algún tipo de productividad, en otras palabras; con una



orientación sistémica donde la intención global de la comunicación será el cumplimiento de los propósitos y la reinvención del sistema.

Lo expuesto por Nosnik (2009) respecto a la gestión de la comunicación, ésta se convierte en una herramienta importante para las empresas, permitiéndoles conocer el estado actual de las acciones comunicativas emprendidas, de acuerdo al nivel en el que se lleve a cabo: lineal, dinámico y productivo.

Resulta vital para las empresas saber si el esfuerzo y trabajo realizado hasta el momento es el adecuado según los objetivos que se persigan, ya que de no serlo, gestionar la comunicación también brinda la oportunidad y la información necesaria para realizar los ajustes necesarios y replantear los procesos comunicativos con el fin de que la empresa consiga logre esa competitividad, imagen y reputación necesarias para continuar en el dinámica de mercado, independientemente de su presencia o no dentro del mundo digital.

Así mismo, permitirá que las empresas que ya están presentes en el mundo digital complementen sus actividades comunicativas para respaldar y/o mejorar la imagen/reputación ya lograda en la dinámica tradicional de mercado.

Conclusión

A lo largo del texto se ha empleado la palabra empresa, que pudiera resultar un tanto engañosa sobre todo porque el concepto remite de manera inmediata a grandes corporaciones que ofrecen productos y/o servicios, sin embargo, lo aquí expuesto es perfectamente aplicable a cualquier tipo de organización; ya sean lucrativas, aquellas también llamadas como del “tercer sector” o de “la sociedad civil” y para los organismos gubernamentales; independientemente, como se mencionó en uno de los apartados de que su rango de acción sea estatal, local, nacional o internacional.

El cada vez mayor acceso a las tecnologías de la información y el mundo digital creado a partir de éste, permite que cualquier persona sin importar su ubicación geográfica, pueda tener contacto en algún momento con cualquiera de las entidades mencionadas, inclusive de manera des intencionada.

Considerar lo anterior se vuelve imprescindible al momento de generar los planes de comunicación, ya que unos segundos pueden convertirse en el tiempo perfecto para que la empresa le genere interés a un público potencial o sea definitivamente ignorada.

He aquí la importancia de la comunicación estratégica: qué información puede resultar de utilidad para cautivar a un posible público y sobre todo, cómo presentar esa información de manera que resulte atractiva, siempre recordando que debe existir coherencia entre lo que se dice, lo que se es y lo que se pretende ser.

La información adecuada, el medio idóneo y la herramienta perfecta son el resultado de un plan de comunicación estratégica debidamente elaborado, basado en datos reales (como resultado de un trabajo previo de investigación), desarrollado de manera progresiva y continuamente evaluado; les permitirá a las empresas prever posibles cambios en sus entornos y responder a ellos de la mejor manera sin perder nunca de vista sus objetivos planteados.



El mundo digital ofrece cada vez mayores alternativas de acción, sin embargo también ofrece la misma cantidad de riesgos. Evaluar los pros y los contras de su utilización ofrecerá siempre una visión más completa para la toma de decisiones.

La última palabra la tiene la empresa, la gente responsable del caminar de la compañía, por lo que el presente trabajo se espera haya generado una reflexión que invite a la acción, ya sea en el mundo digital o en el “mundo real”, en las formas tradicionales comunicativas. Ya sea dentro de la empresa, como fuera de ella, se encontrarán continuas interacciones socio-culturales en las que la comunicación jugará un papel activo. La riqueza de las empresas se encuentra en su interculturalidad y el resultado de ésta. Aprovecharla es una decisión que cada empresa tomará.


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Datos de autores:

Nancy Graciela Cisneros Martínez.

Universidad Autónoma de Puebla. Facultad de Ciencias de la Comunicación. Km. 4.5 de la Vía

Atlixcáyotl, San Andrés Cholula; Esquina Cúmulo de Virgo. Puebla, México:

[email protected]

Patricia Durán Bravo.



[email protected]

Víctor Manuel Meléndez Rodríguez.



[email protected]

Lirio García Pineda.



[email protected]

Fecha de recepción: 10-03-2012

Fecha de revisión: 03-09-2012

Fecha de aceptación: 25-09-2012







ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Eva Mª Aguaded Ramírez Pablo de la Rubia Ruiz

Esther González Castellón Manuela Bella Beas Mora

Resumen. Los contextos en los que vivimos son multiculturales, pero ¿somos ciudadanos/as competentes para esta sociedad? ¿qué necesitamos para saber vivir en contextos multiculturales? Necesitamos Competencias Interculturales, lo que implica tener una formación que lleve a la adquisición de competencias y de actitudes interculturales, sin embargo, no puede enseñar algo, quien no está formado en ello, por lo que nos hemos preguntado, si el profesorado que ha de aplicar las Competencias Interculturales es competente en ellas. Hemos realizado una investigación, cuyo objetivo era conocer si el profesorado se considera competente interculturalmente. Es de carácter cualitativo, usando para recoger datos un cuestionario y una entrevista en profundidad. Se han pasado a 124 profesores/as de centros educativos. Las conclusiones obtenidas son referentes a que el profesorado cree que es competente interculturalmente, cree utilizar técnicas para aplicar la educación intercultural, pero no presenta actitudes, ni técnicas suficientes para desarrollar en el alumnado las Competencias Interculturales.

Palabras clave: Competencias Interculturales, Formación en Competencias, Formación del profesorado, Métodos de Enseñanza, Modalidades de Enseñanza.

ANALYSIS OF Intercultural SKILLS IN TEACHER EDUCATION

Abstract. The contexts in which we are living are multicultural, but are we responsible citizens in this society? What do we need to know how to live in multicultural contexts? We need Intercultural Skills, which means to have training that leads to the acquisition of skills and cultural attitudes. Given this, we must ask if teacher are capable of training students in intercultural skills. We have conducted a research aimed at knowing if the teachers consider themselves cross-culturally competent. The research is qualitative and uses a questionnaire and an in-depth interview to collect data. We have collected information from 124 teachers. The conclusions indicate that teachers believe themselves to be interculturally competent, to use techniques to implement intercultural education, but they do not show either sufficient attitudes nor techniques to develop students’ intercultural skills.

Key words: Intercultural Skill, Skills Training, Teacher training, Teaching Methods, Teaching Modalities.

ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS INTERCULTURAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Resumo. Os contextos em que vivemos são multiculturais, mas são cidadãos competentes para esta sociedade? O que precisamos saber como viver em contextos multiculturais? Precisamos de competência intercultural, o que implica ter uma formação que conduza à aquisição de competências e atitudes interculturais, no entanto, você pode não ensinar alguma coisa, que não é formado, então nós perguntamos, se professores devem implementar a competência intercultural é competente neles.


Ramírez, E. A.; Ruiz, P. R.; Castellón, E. G.; Mora, M. B. B


Efetuamos uma investigação, cujo objetivo era saber se o professor considera competente interculturais. É qualitativa, usando para coletar dados de um questionário e uma entrevista em profundidade. Eles se mudaram para 124 professores dos estabelecimentos de ensino. As conclusões obtidas são relativas à faculdade acredita que é culturalmente competente, ele acredita que usou técnicas para implementar a educação intercultural, mas apresentar atitudes, nem técnicas suficientes para desenvolver nos alunos as competências interculturais.

Palavras-chave: Competências interculturais, competências de formação, formação de professores, ensino de métodos, as modalidades de ensino.

Introducción

La investigación que hemos realizado pretende analizar la formación del profesorado en la implementación de las competencias y, en concreto, de las competencias interculturales en los centros educativos.

En primer lugar, comenzamos exponiendo la importancia que, en la actualidad, tienen las Competencias en la Formación al Profesorado, para pasar a explicar el papel que en esta formación tiene las Competencias Interculturales.

Una vez realizado este breve recorrido por la teoría que fundamenta nuestro trabajo, pasaremos a exponer, detenidamente, nuestra investigación, en la que se presentar, en primer lugar el método, posteriormente, la población y la muestra de la investigación, los instrumentos de recogida de datos y los resultados obtenidos con ellos, para terminar con una serie de conclusiones, que se desprenden de ellos.

La formación del Profesorado en Competencias Interculturales

La Formación del Profesorado en Competencias

Para hablar de la formación del profesorado en competencias, en primer lugar, diremos cuál es el concepto que manejamos de competencia, en el caso de la actividad docente, y que es el resultado de las diferentes definiciones revisadas (Spencer y Spencer, 1993; Comisión Europea, 2004; Proyecto DeSeCo, 2002…)

Las Competencias Interculturales

Una vez aclarado el concepto de competencia docente, expondremos, a continuación, qué entendemos por competencias interculturales, entendidas como “El conjunto de conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y valores interculturales, junto con unos comportamientos sociales, afectivos, psicológicos adecuados para relacionarse de manera oportuna en cualquier momento, situación y contexto con cualquier persona sea de la cultura que sea, siendo cada uno/a capaz de autoevaluarse y de aprender de los demás.” Aguaded (et al., 2008).

Análisis de las competencias interculturales en la formación del profesorado


Formación en Competencias Interculturales en el profesorado.

Para terminar con la fundamentación teórica, diremos que, para nosotros, basándonos en las aportaciones realizadas por diferentes autores (Sue y Sue, 1990 y Sue, Arredondo y McDavis, 1992) definiremos al profesorado competente Interculturalmente como aquel que diseña y aplica una docencia, en la que la base está el objetivo de atender y educar para la diversidad.

Investigación realizada

Método

La investigación realizada es de carácter no experimental, cualitativo, transversal y en ella se ha tratado de describir la situación objeto de estudio, de medida única y realizada con un grupo cada año. Es una investigación por encuesta, utilizando como instrumentos de recogida de datos una entrevista en profundidad y un posterior cuestionario.

Objetivos

1. Analizar la formación en competencias del profesorado.

2. Analizar la formación en competencias interculturales del profesorado.

3. Conocer la aplicación que, de esa formación hace el profesorado.

Población y muestra

2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 Centros 11 13 14 12 15 16 18 Profesorado 43 53 64 57 66 71 87

Tabla 1. Muestra participante en la investigación.

2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 Infantil 2 1 2 2 2 2 3 Primaria 4 5 4 4 5 6 6 Secundaria Obligatoria

3 4 5 3 5 5 6

Bachillerato 1 2 2 2 2 2 2 F. P. 1 1 1 1 1 1 1

Tabla 2. Centros participantes, según las etapas educativas.



2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 Infantil 7 10 12 10 13 12 15 Primaria 25 27 29 26 28 31 36 Secundaria Obligatoria

7 9 12 11 14 16 21

Bachillerato 2 4 6 6 7 8 10 F. P. 2 3 5 4 4 4 5

Tabla 3. Profesorado participante, según las etapas educativas.

Instrumentos de recogida de datos.

Dimensiones Subdimensiones Indicadores 1.Competencias curriculares

1.1.Conocimiento de la materia

1.1.1.Dominio de los contenidos

1.1.2.Domino del marco curricular 1.2.Gestión del curriculum 1.2.1.Estrategias de programación 1.2.2.Gestión de elementos

curriculares: objetivos 1.2.3.G.E.C24: contenidos 1.2.4.G.E.C: metodología 1.2.5.G.E.C: actividades de E/A 1.2.6.G.E.C: recursos 1.2.7.G.E.C: evaluación 2.Compet. gestión 2.1.Atención a la diversidad 2.1.1.Actitud personal 2.1.2.Técnicas de actuación 2.1.3.Acción Tutorial 2.2.Estrategias instructivas 2.2.1.Aplicaciones didácticas 2.2.2.Interacción con el alumnado 2.2.3.Perfil dinamizador 2.3.Gestión del clima 2.3.1.Planificación del clima 2.3.2.Perfil relacional 2.3.3.Tratamiento de conflictos 3.Compet. colaborat. 3.1.Colaboración con el centro educativo 3.2.Colaboración con las familias

Tabla 4. Dimensiones, subdimensiones e indicadores de la entrevista en profundidad25

.

Indicadores Items 1.1.1.Dominio de los contenidos 1 1.1.2.Domino del marco curricular 2 1.2.1.Estrategias de programación 3

24 Gestión de elementos curriculares, a partir de ahora G.E.C.

25 Extraídas a partir del trabajo de investigación realizado por Jaume Sarramona, en la Universidad de

Barcelona y que dio lugar al instrumento IACD, citado por Hernández, M.



1.2.2.Gestión de elementos curriculares: objetivos 4 1.2.3.G.E.C: contenidos 4 1.2.4.G.E.C: metodologia 4 1.2.5.G.E.C: actividades de E/A 4 1.2.6.G.E.C: recursos 4 1.2.7.G.E.C: evaluación 4 2.1.1.Actitud personal 5 2.1.2.Técnicas de actuación 5 2.1.3.Acción Tutorial 6 2.2.1.Aplicaciones didácticas 7 2.2.2.Interacción con el alumnado 8 2.2.3.Perfil dinamizador 8 2.3.1.Planificación del clima 9 2.3.2.Perfil relacional 9 2.3.3.Tratamiento de conflitos 9 3.1.Colaboración con el centro educativo 10 3.2.Colaboración con las famílias 10

Tabla 5. Correspondencia de los ítems con los indicadores de la entrevista.

1. Respecto a las materias que imparte, ¿considera que conoce los fundamentos epistemológicos de la misma y los contenidos conceptuales? Podría decirnos si usa en clase los resultados de investigaciones recientes sobre la materia y si se forma en ella de forma permanente. Pónganos ejemplos de ello.

2. En el caso del curriculum establecido, ¿podría decirnos si lo domina y en qué aspectos se hace evidente en el diseño de sus propias programaciones?

3. A la hora de poner en práctica las estrategias de programación, ¿podría decirnos cómo las planifica en su programación anual, en las unidades didácticas, en el Ciclo o Departamento...?

4. En la gestión de los elementos curriculares, ¿Qué aspectos destacaría a la hora de programar los diferentes elementos: objetivos, contenidos, metodología y actividades y evaluación?

5. Nos interesaría saber cómo definiría su actitud personal antes la atención a la diversidad y qué técnicas de intervención utiliza ante ella.

6. En lo referente a la acción tutorial, ¿nos podría decir cómo la planifica y cómo la lleva a cabo?

7. Si tuviera que definir sus estrategias instructivas, ¿cómo cree que realiza la aplicación didáctica, es decir, la relación de los nuevos contenidos de los antiguos, centrarse en conseguir los objetivos de la unidad didáctica…?

8. Y en lo referente a la interacción con los alumnos ¿cómo cree que se podría definir su intervención y, llegado el caso, su papel de dinamizador de los aprendizajes?

9. A la hora de gestionar el aula ¿planifica el clima de aula que desea conseguir y el perfil



relacional que pretende transmitir a su alumnado, incluyendo en ello, el tratamiento de los conflictos en el aula?

10. Para ir terminando, nos gustaría conocer las competencias colaborativas que posee y que cómo las aplica. Dado esto, ¿podría decirnos cómo definiría su relación con el centro educativo y con las familias?

Tabla 6. Ítems de la entrevista en profundidad.

Sí Muchas veces Algunas veces Pocas veces No

Tabla 7. Opciones de respuestas al cuestionario

El cuestionario está organizado en torno a tres grandes dimensiones, que representan los componentes básicos de las competencias y que, en este caso, se refieren a las competencias interculturales, tal y como se ha extraído de Malik, B26

Los componentes básicos, a los que nos referimos, son:1.Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios. 2.Conocimiento y comprensión de la visión del mundo del alumnado y, en general, de los grupos culturales diversos (conocimientos). 3.Desarrollo de estrategias y técnicas de intervención apropiadas.

(pág 18).

De estos componentes, se definen las competencias básicas exigibles a la intervención educativa, desde un enfoque intercultural y se refieren a:1.Creencias y actitudes, conocimientos y destrezas del profesorado acerca de la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios. 2.Creencias y actitudes, conocimientos y destrezas del profesorado acerca de la perspectiva cultural del alumnado. 3.Creencias y actitudes, conocimientos y destrezas del profesorado acerca de las estrategias culturalmente apropiadas.

Creencias/actitudes Conocimientos Destrezas

Conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

10, 11, 12, 13, 14, 15, 16

17, 18, 19, 20, 21, 22, 23

Perspectiva cultural del alumnado

24, 25, 26 27, 28, 29, 30, 31, 32

33, 34, 35

Estrategias culturalmente apropiadas

36, 37, 38 39, 40, 41, 42, 43 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50

Tabla 8. Correspondencia de los ítems con las Subcompetencias.

26 Consultado en http://www.uned.es/centrointer/Competencias_interculturales.pdf en mayo de 2009.

http://www.uned.es/centrointer/Competencias_interculturales.pdf�



Cuestionario sobre Formación en Competencias Interculturales del Profesorado 1. Identifico la cultura a la que pertenezco y el significado de ser miembro de esa cultura. 2. Identifico las creencias y actitudes de la cultura de la que soy miembro. 3. Asimilo las creencias y actitudes de mi grupo de pertenencia con las más propias. 4. Identifico cómo la historia de mi cultura impacta en mi perspectiva actual. 5. Identifico características y valores y cómo éstas influyen en mis valores culturales. 6. Identifico las influencias culturales sobre mis estilos de procesamiento de la información. 7. Soy capaz de reconocer mi fuente de comodidad/incomodidad con respecto a las diferencias en términos de raza, etnia y cultura. 8. Soy capaz de identificar diferencias y no enjuiciarlas. 9. Acepto y respeto las diferencias de manera verbal y no verbal. 10. Puedo reconocer mis perspectivas de aceptación/no aceptación de códigos de conductas. 11. Puedo identificar características de la cultura de origen del alumnado del centro 12. Puedo identificar y discutir sobre los privilegios que el alumnado de cultura 13. Puedo discutir sobre los modelos de identidad de la sociedad española. 14. Puedo definir mi estilo de comunicación verbal y no verbal. 15. Puedo describir el impacto que mi estilo de comunicación tiene sobre el alumnado 16. Puedo dar ejemplos de incidentes debidos a diferencias 17. Puedo reconocer mis limitaciones culturales. 18. Puedo describir objetivos interculturales aplicados en mis aulas. 19. Busco y participo en actividades dirigidas a desarrollar la autoconciencia cultural. 20. Trabajo para eliminar mi racismo y el prejuicio tanto profesional, como personalmente. 21. Mantengo relaciones personales y profesionales con individuos diferentes. 22. Me comprometo en discusiones que permitan mi visión sobre cuestiones racistas. 23. Cuando recibo feedback, demuestro voluntad de aprender. 24. Tengo conciencia de las reacciones emocionales positivas y negativas hacia otros grupos 25. Estoy dispuesto/a a contrastar mis propias actitudes y creencias con alumnado 26. Tengo conciencia de mis estereotipos y nociones preconcebidas sobre otros grupos 27. Conozco y estoy informado/a específicamente sobre los grupos con los que trabajo. 28. Soy consciente de las diferencias culturales, históricas, experienciales del alumnado. 29. Considero que las comp. Espf. están ligadas a los modelos de desarrollo de la identidad 30. Comprendo cómo la raza, la cultura y la etnia pueden afectar al desarrollo de la personalidad y los enfoques apropiados o no de educación. 31. Comprendo las influencias sociopolíticas que impregnan la vida de las minorías raciales 32. La inmigración y los estereotipos pueden afectar a la autoestima y autoconcepto. 33. Considero que debo estar familiarizado/a con la investigación que afecte a los distintos grupos étnicos y raciales. 34. Creo que debo buscar experiencias educacionales que enriquezcan mis conocimientos 35. Me implico con individuos de minorías étnicas fuera del contexto del centro. 36. Respeto la religión y creencias del alumnado, incluyendo las atribuciones y tabúes. 37. Respeto las prácticas de ayuda de las distintas comunidades y las redes de autoayuda. 38. Valoro la bilingualidad y no observo las otras lenguas como un impedimento 39. Conozco y comprendo las características de la educación 40. Puedo articular el contexto histórico, cultural y racial 41. Puedo identificar los valores, creencias y asunciones culturales hechos 42. Conozco el potencial de los prejuicios en los instrumentos de evaluación.



43. Conozco las estructuras y valores y familiares de las distintas perspectivas culturales. 44. Puedo implementar una variedad de respuestas de ayudas verbales y no verbales. 45. Puedo enviar y recibir mensajes verbales y no verbales de manera apropiada. 46. No temo pedir consejo a líderes espirituales de la comunidad del alumnado. 47. Interactúo en la lengua del alumnado o busco a un/a mediador/a. 49. Soy consciente de mis limitaciones culturales 50. Intento eliminar los prejuicios y estereotipos discriminatorios en mis intervenciones.

Tabla 9. Ítems que componen el cuestionario sobre Competencias Intercultur. del Profesorado.

Resultados.

COMPETENCIA: COMPETENCIAS CURRICULARES

Subcompetencia: Conocimiento de la materia

Pregunta 1 Dominio de los contenidos %

Conoce los fundamentos lógicos y epistemológicos de la materia 92%

Manifestar riqueza de contenido en sus comentarios y juicios 83%

Usa con seguridad los contenidos conceptuales 95%

Expone los contenidos con ejemplos de investigaciones recientes 56%

Participa en actividades de formación permanente relacionadas con la materia 67%

Posee conocimientos de bibliografía especializada 78%

Pregunta 2 Dominio del marco curricular %

Conoce y domina la estructura del curriculum establecido 75%

Ubica su materia en el conjunto del curriculum del Ciclo o del Departamento 45%

Establece interrelaciones con contenidos de otras materias del curriculum, 34%

Adapta las propuestas institucionales al contexto de actuación 28%

Es capaz de organizar los objetivos y contenidos establecidos 23%

Consulta y utiliza documentos y propuestas curriculares 21%

Subcompetencia: Gestión del Curriculum



Pregunta 3 Estrategias de programación %

Planifica estrategias específicas para realizar la programación anual 22%

Planifica estrategias específicas para realizar la programación de unidades 56%

Diseña sistemas para llevar a cabo el seguimiento de las programaciones 32%

Consulta las programaciones elaboradas en el ciclo/departamento 28%

Tiene en cuenta los criterios elaborados en el ciclo/departamento 45%

Dedica un tiempo a revisar y valorar el desarrollo de las programaciones 21%

Pregunta 4 Gestión de elementos curriculares: objetivos %

Fundamenta las programaciones en los objetivos generales 78%

Especifica los objetivos generales teniendo en cuenta la realidad del contexto 45%

Formula los objetivos considerando las prioridades según el Plan de Centro 47%

Formula los objetivos, a partir de las competencias a desarrollar 18%

Analiza y/o revisa el grado de consecución de los objetivos de cada unidad 15%

Adapta los objetivos a los intereses y a la motivación del alumnado 13%

Pregunta 4 Gestión de elementos curriculares: contenidos % Organiza los contenidos de forma lógica y sistemática 73% Comprueba que los contenidos planificados son funcionales y significativos 26% Planifica los contenidos a partir de los objetivos y las competencias 11% Procura impartir la totalidad de los contenidos establecidos 28% Planifica la recuperación y actualización de los contenidos básicos 12% Planifica los contenidos, teniendo en cuenta el nivel de dificultad 47% Pregunta 4 Gestión de elementos curriculares: metodología % Actualiza el sistema metológico y las técnicas didácticas que utiliza 23% Selecciona métodos y estrategias de enseñanza/aprendizaje 12% Conoce y aplica los procedimientos didácticos relacionados con su materia 24% Adapta las estrategias metodológicas al contexto y al grupo de alumnado 29% Conoce y aplica las bases psicopedagógicas que regulan el aprendizaje 10% Utiliza distintas metodologías según la tipología de competencia a desarrollar 9% Pregunta 4 Gestión de elementos curriculares: actividades % Selecciona las actividades, teniendo en cuenta intereses y características 38% Planifica actividades iniciales de motivación del alumnado 12% Diseña pautas específicas para dinamizar las actividades programadas 11% Planifica actividades diferentes, según la competencia a desarrollar 7%



Las actividades programadas permiten desarrollar diferentes contenidos 36% Planifica actividades coherentes con el sistema de evaluación establecido 20% Pregunta 4 Gestión de elementos curriculares: recursos % Confecciona y/o adapta materiales específicos para el alumnado 49% Conoce y utiliza adecuadamente los recursos del centro y del entorno 57% Estructura el tiempo de las sesiones de forma adecuada 59% Adapta la organización del tiempo al ritmo de trabajo del alumnado 41% Planifica la distribución del espacio del aula 12% Tiene en cuenta aspectos higiénicos: acústica y climatización del aula 11% Pregunta 4 Gestión de elementos curriculares: evaluación % Establece criterios para evaluar los diferentes tipos de competencias 7% Planifica cuidadosamente las tres fases del proceso de evaluación 25% Planifica cuidadosamente el proceso de recuperación del alumnado 20% El alumnado recibe información de qué es lo que se espera de ellos/as 11% Analiza los resultados globales, para guiar el proceso de aprendizaje 10% Utiliza los resultados de las evaluaciones para valorar la eficacia docente 10% COMPETENCIA: COMPETENCIAS DE GESTIÓN Subcompetencia: Atención a la Diversidad Pregunta 5 Actitud personal % Se preocupa por transmitir expectativas sobre el rendimiento del alumnado 9% Ofrece ayuda individual al alumnado, cuando lo necesita 89% Atiende correctamente las sugerencias y peticiones del alumnado 67% Se esfuerza en tratar a todo el alumnado de forma equitativa 69% Se esfuerza por conocer individualmente al alumnado 58% Pregunta 5 Técnicas de actuación % Tiene en cuenta los intereses del alumnado, como soporte de la motivación 39% Es capaz de respetar la heterogeneidad del grupo 21% Realiza adaptaciones del curriculum, cuando es necesario 26% Cuenta con estrategias para atender y estimular al alumnado 14% Tiene estrategias para lograr que todos/as alcancen las competencias básicas 12% Pregunta 6 Acción tutorial % Planifica el proceso de acogida del alumnado 45% Anota las observaciones referidas al alumnado de sus tutorías 5% Mantiene al día la documentación relacionada con aspectos tutoriales 13% Dedica tiempo a la guía y a la orientación del alumnado 46% Utiliza tutoría para la adquisición de las competencias básicas en el alumnado 6% Subcompetencia: Estrategias instructivas Pregunta 7 Aplicación didáctica % Relaciona los nuevos contenidos con los conocimientos previos del alumnado 27% Centra al alumnado en los objetivos y competencias de cada unidad 36% Planifica fases instructivas, en función de los contenidos a trabajar 32% Comprueba la comprensión de los objetivos previstos 25% Utiliza estrategias instructivas, al inicio y final de las sesiones 14% Pregunta 8 Interacción con el alumnado % Introduce una amplia variedad de preguntas al alumnado, para estimularlo 43% Aprovecha las respuestas del alumnado y profundizar en los contenidos 78% Responde a las preguntas del alumnado, de forma amplia y directa 82% Establece interacciones entre las distintas respuestas del alumnado 42%



Cuenta con un conjunto de estrategias para mantener activo al alumnado 21% Pregunta 8 Perfil dinamizador % Anima al alumnado a participar en debates y discusiones 22% Anima al alumnado a formular preguntas de forma espontánea 19% Se muestra receptivo e interesado en las intervenciones del alumnado 45% Respeta las ideas y opiniones que expresa el alumnado 95% En los debates, deja intervenir a varios/as alumnos/as antes de dar su respuesta 84% Subcompetencia: Gestión del aula Pregunta 9 Planificación del clima % Se esfuerza en crear un ambiente profesional 96% Analiza y valora la idiosincrasia del grupo 45% Establece normas de convivencia 94% Se esfuerza en hacer cumplir las normas con firmeza y equidad 79% Implica al alumnado en los procesos de toma de decisiones 62% Pregunta 9 Perfil relacional % Mantiene un trato amable y amistoso con el alumnado 87% Se muestra exigente con el alumnado, para responsabilizarlos de su trabajo 76% Es capaz de mostrar empatía con el alumnado 26% Elogia, con frecuencia, los éxitos/aciertos del alumnado 23% Se abstiene de hacer bromas o ironías a costa del alumnado 76% Pregunta 9 Tratamiento de conflitos % Distingue las situaciones conflictivas en las que es necesario intervenir 16% Cuenta con técnicas diversas para tratar las conductas disruptivas 12% Si es necesaria la crítica/sanción, la expresa siguiendo un modelo de actuación 11% Aplica estrategias de solución de problemas a los conflictos que surgen 11% Desarrolla con éxito el rol de mediador, cuando la situación lo requiere 10% COMPETENCIA: COMPETENCIAS DE COLABORATIVAS Pregunta 10 Relación con el Centro educativo % Participa en los órganos colegiados de gobierno 85% Conoce y aplica fórmulas de participación y dirección de reuniones docentes 42% Respeta la autoridad de los órganos de gobierno del centro 96% Manifiesta sus opiniones con libertad y espíritu constructivo 72% Mantiene un trato cordial con los/as compañeros/as del centro 78% Pregunta 10 Relación con las famílias % Atiende a las familias con corrección y respeto 99% Informa y orienta a las familias, acerca del proceso educativo de sus hijos/as 54% Colabora con las familias en la resolución de problemas del alumnado 47% Informa a las familias de las opciones educativas/ laborales del alumnado 29% Mantiene la confidencialidad de las informaciones que recibe de las familias 99%

Tabla 11. Respuestas a la entrevista



Figura 1. Resultados de la Competencia I del cuestionario.

Los resultados obtenidos, respecto a la Competencia II, Creencias y actitudes, conocimiento y destreza del profesorado acerca de la perspectiva cultural del alumnado, fueron los que se exponen el gráfico 2.

Figura 2. Resultados de la Competencia II del cuestionario.

Y, por último, los resultados obtenidos, respecto a la Competencia III, Creencias y actitudes, conocimiento y destreza del profesorado acerca de las estrategias culturalmente apropiadas, fueron los que se exponen el gráfico 3.

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Creencias Conocimientos Actitudes


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Figura 3. Resultados de la Competencia III del cuestionario.

Conclusiones

- Parece ser que el profesorado se considera más formado, en el caso de las competencias curriculares, cuando se le consulta sobre los Conocimientos de la materia que imparte, sin embargo, cuando sobre lo que se le pregunta es sobre cómo gestiona los diferentes elementos del curriculum, se produce un gran descenso en la sensación de que son competentes.

- Cuando hablamos de las Competencias de Gestión y, en concreto, de la Atención a la Diversidad, el profesorado presenta graves problemas, tanto en la gestión de la acción tutorial, como de las técnicas de actuación y, respecto a la Gestión de las Estrategias instructivas, el profesorado dice sentirse poco competente, cuando se trata de realizar la aplicación didáctica de las mismas. Por último, respecto a las Competencias Colaborativas, el profesorado parece no presentar problemáticas con ponerlas en prácticas en el contexto educativo y, por tanto, podríamos decir que se consideran competentes al respecto.

Con respecto a los datos obtenidos con el cuestionario, sobre las competencias interculturales del profesorado, podemos decir que:

- Independientemente de la competencia y de las subcompetencias analizadas, el profesorado dice, en un número muy elevado, que, efectivamente, no realiza acciones que pudieran permitir definirlos como competentes interculturalmente.

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- En los tres tipos de competencias evaluadas, se da la situación de que son menos competentes en lo que se respectan a actitudes y más competentes en lo que respecta a creencias, manteniéndose los conocimientos en un nivel intermedio.

Para concluir la investigación, me parece importante decir que el profesorado se muestra poco competente en materia docente, sobre todo, cuando se trata de diseñar y aplicar competencias a través del curriculum y, aún mucho más, cuando de lo que se trata es de que estas competencias sean de carácter intercultural, pero no sólo es por una cuestión de conocimientos, sino, también de actitudes y de creencias.


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Datos de los autores:

Eva Mª Aguaded Ramírez

Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Campus de Cartuja S/N 18071. Granada. España.

[email protected]

Pablo de la Rubia Ruíz


[email protected]

Esther González Castellón


Manuela Bella Beas Mora

IES Albaycín. Junta de Andalucía. Camino de San Antonio, Nº 7 18011 Granada. España

[email protected]









EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES: UNA ESTRATEGIA PARA POTENCIAR LA INTEGRACIÓN DE MENORES EN RIESGO DE EXCLUSIÓN

Yaritza Garcés Delgado

Lidia E. Santana Vega

Luis Feliciano García

Resumen. En este artículo presentaremos los resultados de un proyecto realizado con menores en riesgo de exclusión social (n=14). El propósito de la investigación era transformar la realidad social de los participantes, ofreciéndoles a través de las habilidades sociales una alternativa para la adaptación e inclusión al entorno. Para diseñar las tres fases del proyecto, adoptamos la metodología de Investigación-Acción. Fase 1. Diagnóstico: conocer y analizar si los menores eran asertivos. Fase 2. Diseño, aplicación y evaluación del programa de mejora: elaboración de un programa para mejorar las habilidades sociales tras la aplicación y el análisis de las pruebas diagnósticas. Fase 3. Evaluación del impacto del programa: explorar si el programa había causado algún cambio en el comportamiento de los menores ante diferentes situaciones sociales. Abrir nuevas vías de estudio en esta línea es primordial para tratar de atenuar y, a la postre, acabar con la exclusión social.

Palabras clave: Menores en riesgo de exclusión social, Habilidades sociales, Investigación-Acción

SOCIAL SKILLS DEVELOPMENT: A STRATEGY TO PROMOTE THE INTEGRATION OF CHILDREN AT RISK OF EXCLUSION

Abstract. In this article we present the results of a project with children at risk of social exclusion (n = 14). The purpose of the investigation was to transform the social reality of the participants, providing them over an alternative to social skills for adaptation and inclusion to the environment. To design the three phases of the project, we adopted the methodology of action research. Phase 1. Diagnosis: identify and analyze whether the children were assertive. Phase 2. Design, implementation and evaluation of the improvement program: development of a program to improve social skills after the implementation and analysis of diagnostic tests. Phase 3. Assessing the impact of the program: to explore whether the program had caused any change in the behavior of children to different social situations. Open new avenues of study in this line is essential to try to reduce and eventually eliminate social exclusion.

Keywords: Children at risk of social exclusion, social skills, action research

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS: UMA ESTRATÉGIA PARA MELHORAR A INTEGRAÇÃO DE CRIANÇAS EM RISCO DE EXCLUSÃO

Resumo. Este artigo apresenta os resultados de um projeto com crianças em risco de exclusão social (n = 14). O objetivo da pesquisa foi o de transformar a realidade social dos participantes, oferecendo-lhes através de um habilidades alternativas sociais para se adaptar ao ambiente e inclusão. Para projetar as três fases do projeto, adotamos metodologia pesquisa-ação. Fase 1. Diagnóstico: identificar e analisar se as crianças foram assertivos. Fase 2. Concepção, implementação e avaliação de melhoria: desenvolvimento de um programa para melhorar as habilidades sociais após a aplicação e análise de testes de diagnóstico. Fase 3. Avaliando o impacto do programa: explorar se o programa tinha causado uma mudança no comportamento de crianças com diferentes situações sociais. Abertas novas vias de estudo nessa linha é essencial para tentar reduzir e finalmente eliminar a exclusão social.


El desarrollo de habilidades sociales: una estrategia para potenciar la integración de menores en riesgo de exclusión


Palavras-chave: Crianças em situação de risco de exclusão so

cial, habilidades sociais, pesquisa-ação

Introducción

Los diferentes trabajos realizados desde las ciencias sociales que guardan relación con las HH.SS (habilidades sociales), expresan que son herramientas indispensables en los seres humanos para relacionarse de manera asertiva con los demás. En este aspecto, ser poco o nada asertivo puede afectar negativamente a nuestras relaciones interpersonales. Apoyándonos en la bibliografía especializada (Ballesteros y Gil, 2002) es importante destacar las consecuencias de ser poco hábil en las relaciones interpersonales, puesto que puede generar en las personas un bajo control emocional, una baja autoestima y una gran percepción del fracaso personal.

Reforzando lo expuesto y apoyando la idea de que las HH.SS son potencialmente aprendidas, para su buen aprendizaje y desarrollo dependerán de los siguientes factores (Ballester y Gil, 2002):

a) Un modelo adecuado ejemplar, permitiendo enseñar cómo resolver conflictos mediante el diálogo, el desarrollo de conductas asertivas, etc.

b) Una constante valoración de los aspectos positivos de la conducta humana.

c) Facilitar el desarrollo del pensamiento divergente, es decir, la búsqueda múltiple de alternativas a la solución de un determinado problema.

d) Facilitar momentos u ocasiones para el desarrollo de las HH.SS, intentando crear contextos de actuación (ficticios) fáciles de relacionar a la hora de llevarlos a cabo en una situación real.

En este sentido, una persona habilidosa socialmente –por lo general- ha tenido como referente un modelo adecuado a seguir, el cual ha intentado ayudarle a potenciar su desarrollo y bienestar social. Así pues, la enseñanza de las HH.SS debe permitir el desarrollo de la búsqueda activa de soluciones a los diversos problemas sociales que se presentan a diario

Autores como Caballo (2002) manifiestan la inexistencia o escases de datos exactos sobre cómo y cuándo se deben aprender y enseñar las HHSS, pero aun así, considera que la infancia es uno de los periodos fundamentales para aprenderlas. Al igual que Caballo (2000) Betina, Castro y Contini (2009:5) persiguen la idea siguiente: “(…) los primeros años de vida, la familia o específicamente las figuras de apego tienen una importancia central para el comportamiento interpersonal del niño”. En esta misma la misma línea, Camacho y Camacho (2005) relatan la importante al detectar el déficit o el exceso en el desarrollo y aplicación de las HH.SS, para evitar así, el mantenimiento o empeoramiento de ciertos comportamientos inapropiados causantes del sufrimiento, del malestar social y del desequilibrio emocional emergentes de las relaciones interpersonales frustradas.

Delgado, Y. G.; Vega, L. E. S; García, L. F.


Las condiciones sociales actuales de crisis económica y social, han favorecido la creación de espacios dónde la pobreza y la exclusión están a la orden del día. Así pues, dentro de cada sociedad existen distintos contextos, en donde la variable más influyente en la mala adquisición y desarrollo de las HH.SS es la pobreza. Autores como Caballo (2002) Betina, Castro, y Contini (2009) relatan que en este tipo de contextos se desarrollan elementos estresantes (sociales y económicos) haciendo que el sistema de reproducción de las HH.SS se origine inadecuadamente respecto al resto de la sociedad.

En sintonía con esta última idea, Garcés Delgado, Santana Vega y Feliciano García (2011) reconocen que la pertenencia a un determinado contexto (por ejemplo el de pobreza) predispone a las personas a adquirir y desarrollar habilidades o capacidades sociales válidas sólo en ese contexto pero inadecuadas para otros.

Tal y como exponíamos con anterioridad, la infancia es una momento clave para enseñar las HH.SS (Balsells, 1997). En este sentido, consideramos los programas de prevención para el desarrollo de las HH.SS una de las soluciones posibles para la inclusión y la adaptación social. De esta manera, la formación en este ámbito permite aprender a convivir, logrando ser habilidosos en el manejo de la comunicación interpersonal (Santana Vega, 2009). Así pues, surge la necesidad de trabajar las HH.SS desde el ámbito educativo (formal y no formal).

En nuestro estudio, nos hemos situado necesariamente dentro de los modelos interactivos, considerando -tal y como menciona Mischel (1973 cit. en Caballo, 2002)- los factores personales y ambientales como promotores del desarrollo asertivo o no de las HH.SS. Respecto a esta idea, es importante remarcar la interacción entre ambos factores, productores de nuestro comportamiento y conducta social. Así pues, un menor adquiere y ejecuta comportamientos previamente asimilados del entorno en el que vive.

Teniendo como referente este modelo, es conveniente comentar que nos posicionamos a favor de la conceptualización que Michelson, et. al (1987) aporta, es por ello que éste considera que las siguientes sujeciones:

- Las HHSS son adquiridas a través del aprendizaje.

- Incluyen comportamientos verbales y no verbales.

- Suponen iniciativas personales y respuestas correctas (siendo reforzadas socialmente)

- Están fuertemente influenciadas por las características ambientales.

- Tanto el exceso como el déficit de las conductas sociales asertivas pueden ser evaluadas y trabajadas, para poder de esa manera lograr el desarrollo de un comportamiento social asertivo y positivo.

En definidas cuentas, podemos observar que los autores nos ofrecen una definición amplia en la que podemos sustentar nuestro trabajo, sobre todo por el hecho de defender que



las HHSS son aprendidas, susceptibles a ser evaluadas y trabajadas. Siguiendo estas últimas percepciones, nuestro cometido ha sido desarrollar cada una de estas partes.

Diseño del proyecto de investigación

Objetivos

La focalización del estudio en las HH.SS y la asertividad adquiere un gran interés, máxime, cuando tratamos con un colectivo carente de figuras correctas que les sirvan como modelado y sin una adecuada formación en el desarrollo de las mismas. Las consecuencias que trae la ausencia del desarrollo estratégico de las habilidades sociales causan, principalmente, la limitación y escases de relaciones interpersonales.

Teniendo como referente lo mencionado, los objetivos que se han planteado en este primer ciclo de investigación-acción han sido los siguientes:

- Analizar la habilidad de la asertividad en los niños y niñas del Servicio de Día de la Perdoma.

- Elaborar un programa de desarrollo y mejora de la asertividad en los niños y niñas del Servicio de Día de la Perdoma, partiendo de las necesidades detectadas.

- Valorar el impacto del programa de mejora de la asertividad, en función de los resultados obtenidos, tras la aplicación del programa de mejora.

Participantes

En la investigación han participado niños y niñas (n=14) de 5-14 años de edad. El grupo menores se caracteriza básicamente por su heterogeneidad, pues dicha particularidad permite crear situaciones reales aplicables a sus vidas cotidianas. Para la selección de la muestra se utilizó el criterio de la asistencia con la que iban al Servicio de Día. Otros participantes en la investigación fueron las dos educadoras de la institución.

El Servicio de día participante en el estudio se halla ubicado en Tenerife, concretamente en el norte de la isla (Canarias/España).

Procedimiento metodológico

La investigación-acción (I-A), según Kemmis y McTaggart (1988) es una forma de indagación introspectiva colectiva cuyo objetivo es mejorar la racionalidad y la justicia de las prácticas sociales o educativas, así como la comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que las tienen lugar.

La I-A es una metodología interesante y práctica, puesto que persigue los siguientes objetivos (Axpe, 2005): transformar las prácticas socioeducativas para comprenderlas mejor; la reflexión y teorización constante de las personas sobre sus propias prácticas educativas; la articulación de tres fases dentro de su proceso: investigación, acción y formación; la pretensión de ser un proceso de aprendizaje sistemático; intenta ser participativa, posibilitando mejorar las prácticas educativas y sociales que se realizan además de fomentar



la toma de decisiones; pretende ser colaboradora; y permite establecer comunidades autocríticas.

Así pues, la I-A en educación sirve para mejorar y transformar las prácticas educativas, permitiéndonos aprender del propio proceso que se genera en el análisis reflexivo de cada ciclo (Suarez, 2002). En este caso, hemos focalizado nuestra atención en el proceso de investigación y en el de la acción, principalmente, sin obviar el objetivo de la articulación entre investigación-acción-formación, asumiéndola como metodología que requiere de mucho trabajo (a nivel colaborativo y participativo), pero que permite la elaboración de un informe y un análisis riguroso de la acción (Mucchielli, 1996) más que una mera exposición o descripción de datos.

Debido a que este tipo de método se presenta como un proceso cíclico en espiral, éste se ha tenido como referente para diseñar las tres fases que componen el estudio, en este sentido, gracias a que la I-A es ecléctica metodológicamente (Santana y Feliciano, 2006) hemos podido recoger información a través de varios instrumentos y técnicas, reflejadas en el cuadro 1.

Diseño de la investigación

FASES OBJETIVO INDICADORES INSTRUMENTOS

DIAGNÓSTICO

2. Analizar la habilidad de la asertividad.

1.1 Grado de asertividad en la muestra.

Escala de Habilidades Sociales (EHS) (Gismero, 2000) Reformulada.

Observaciones estructuradas y observaciones no obstrusivas individuales. (investigador)

Observaciones estructuradas y observaciones no obstrusivas individuales. (educadoras)

DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

3. Elaborar un programa de desarrollo y mejora partiendo de las necesidades

2.1 Pertinencia de contenidos, metodología.

Diario de campo

2.2Valoración del proceso enseñanza-aprendizaje.

Entrevista semi-estructurada. (educadoras)



DE MEJORA detectadas.

EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL PROGRAMA

3. Valorar el impacto del programa de mejora de la asertividad, en función de los resultados obtenidos, tras la aplicación del programa de mejora.

3.1Resultados de mejora.

Cuestionario de evaluación.

Escala de Habilidades Sociales (EHS) (Gismero, 2000) Reformulada.

3.2 Cambios perceptibles en la conducta respecto a la asertividad.

Observaciones estructuradas

Cuadro 1. Diseño de la Investigación

Recogida de información

Una vez comenzada la primera fase de la investigación se fueron generando una serie de interrogantes con respecto a la recogida de datos. Dichos interrogantes se reagruparon en diversas dimensiones de estudio, con el fin de poder obtener información sobre los mismos. En este caso se utilizaron y se diseñaron expresamente para la investigación instrumentos y técnicas cualitativas y cuantitativas, para que de esta manera se obtuviese “un conocimiento más amplio que el que habría proporcionado un enfoque individual” (Flick, U., 2004: 282).

Fase I: Diagnóstico

Debido a la importancia que juega la asertividad a la hora de poner en práctica las habilidades sociales para poder conformar relaciones interpersonales válidas, sólidas y adecuadas, se hizo preciso trabajar con los menores dicha temática. En esta primera fase se pretendía conocer y analizar si los menores eran socialmente asertivos, recogiendo la información a través de: la EHS (Gismero, 2000) y los registros observacionales (educadoras e investigadora) creados por nosotros siguiendo a los autores Ballesteros y Gil (2002).

- EHS (Gismero, 2000)

La Escala de Habilidades Sociales de Gismero (2000) fue reformulada siguiendo un único criterio: que los menores pudiesen entender mejor el vocabulario de la misma, ya que éstos poseían un lenguaje pobre y limitado. Los factores evaluados, a través de la EHS, en las personas son los siguientes:

Decir no y/o cortar interacciones.



- Hacer peticiones.

- Autoexpresión en situaciones sociales.

- Defensa de los propios derechos como consumidor.

- Expresión de enfado o disconformidad.

- Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

El análisis de esta prueba se hizo obteniendo las puntuaciones directas de cada uno de los factores y posteriormente realizando un perfil con los percentiles correspondientes, para poder de esa manera interpretar los datos obtenidos de cada niño y niña.

- Registros de observaciones sobre habilidades sociales

Fue necesario elaborar una escala de observaciones de las habilidades sociales básicas, así como de los componentes paralingüísticos, no verbales y verbales que infieren en las mismas (Ballester y Gil, 2002). La escala de observaciones nos permite profundizar en cómo los menores desarrollaban la asertividad ante diversas situaciones; hacer y rechazar peticiones, hacer y rechazar cumplidos, expresar desagrado, aceptar las criticas, iniciar, mantener y finalizar conversaciones, expresar opiniones personales y/o defender los propios derechos y disculpases o admitir ignorancia. Asimismo, debemos matizar que el registro observacional lo rellenaron tanto las educadoras como la investigadora principal, para que de este modo se pudiese contrastar y triangular los datos obtenidos. En dicho registro se recogían aspectos relevantes en el desarrollo de las habilidades sociales y la asertividad, tales como:

- Componentes no verbales (Expresión facial; Mirada y sonrisa; Expresión corporal; Apariencia personal).

- Componentes verbales (Retroalimentación; Preguntas; Duración; Habla egocéntrica).

- Componentes paralingüísticos (Tono; Fluidez; Velocidad; Volumen).

- Habilidades sociales básicas (Hacer cumplidos y aceptarlos; Hacer peticiones y rechazarlas; Expresar desagrado o disgusto y aceptar las críticas; Iniciar, mantener y finalizar conversaciones; Expresa opiniones personales y/o defender los propios derechos; Disculparse o admitir ignorancia).

El análisis de los registros observacionales se llevó a cabo mediante los procesos de síntesis y focalización de los datos.

Fase II: diseño, aplicación y evaluación del programa de mejora

En esta fase e objetivo principal era elaborar un programa para mejorar la asertividad en los menores conforme a las necesidades detectadas tras la aplicación y el análisis de las



pruebas diagnósticas. Así pues, la investigadora principal diseñó el programa teniendo como cometido los siguientes objetivos:

Conseguir que los menores adquieran y desarrollen eficazmente la asertividad ante las habilidades básicas enseñadas.

- Expresar asertivamente una petición. - Conseguir que adquieran la destreza de rechazar peticiones de manera correcta. - Valorar cómo disculparse en situaciones diferentes de manera humilde y correcta. - Adquirir la habilidad de aceptar las críticas personales honestamente. Conseguir que los menores apliquen las habilidades sociales entrenadas a otros

contextos fuera de la intervención. Teniendo en cuenta estas pretensiones, se utilizó la siguiente metodología para la

elaboración de las sesiones del mismo: 1. Presentación de la habilidad a trabajar. 2. Definición simple de dicha habilidad. 3. Presentación de los pasos que se deben seguir para lograr desarrollarla

adecuadamente. 4. Análisis de ejemplos de cómo desarrollarlas. 5. Práctica de la habilidad a través de roll-playing. El programa constaba de ocho sesiones de trabajo. Una vez que se finalizó con la

puesta en práctica del programa (por parte de la investigadora), se evaluó el mismo a través de los diarios de campo de cada una de las sesiones y una entrevista semi-estructurada a las educadoras.

- Diario de campo

Con los diarios se recogerí información sobre la ejecución del programa, así pues, ayudándonos a reconocer qué aspectos eran mejorables o modificables del mismo. Así pues, el diario de campo fue elaborado por la investigadora principal durante las sesiones que se llevaron a cabo con los menores.

- Entrevista semi-estructurada

La entrevista serviría para contrastar la opinión de las educadoras respecto al programa de intervención. Así pues, pretendíamos conocer la valoración que las educadoras hacían sobre las actividades puestas en práctica a través del programa de intervención para la mejora de la asertividad. Las dimensiones principales para la formulación de la entrevista fueron:

- Metodología del programa.

- Contenidos trabajados.

- Proceso de enseñanza-aprendizaje.



El objetivo principal de la fase era elaborar sesiones de trabajo innovadoras, las cuales permitiesen mejorar proceso de enseñanza-aprendizaje del Servicio de Día. Todo ello, en aras de conseguir mejorar la asertividad de los menores dándoles oportunidades para la inclusión social.

Fase III: evaluación del impacto del programa

Esta fase se creó con la necesidad de descubrir si el programa de mejora de la asertividad había causado algún cambio en la conducta de los menores ante diferentes situaciones sociales. Por este motivo, aplicamos nuevamente la EHS (Gismero, 2000) y el registro de observaciones (elaborado sólo por la investigadora). Además de estos instrumentos de recogida de información, también se pasó un cuestionario de valoración, opinión y aprendizajes adquiridos a los menores. Debido a que hemos explicado las pruebas de la EHS y el registro de observaciones, ocuparemos el tiempo en explicar brevemente el cuestionario:

- Cuestionario de Evaluación

Se creó un cuestionario que admitiese recoger datos sobre la valoración personal de los menores sobre el programa de mejora. Las dimensiones del cuestionario son:

DIMENSIONES Nº DE PREGUNTAS ÍTEMS

Información personal 2 1;2

Valoración 3 3;4;10;13

Aprendizaje 4 5;6;8;9

Aplicación de los contenidos 2 11;12

Mejoras 1 7

Cuadro 2. Dimensiones del cuestionario

Una vez que analizamos los datos de esta última fase, pudimos obtener información sobre el cambio (puntual) que se había producido en algunos de los menores.

Finalmente, reconocemos que la I-A, a lo largo del desarrollo del estudio ha permitido el alcance y la maximización de la acción en todos los niveles, pues hemos podido generar con ella dinámicas de cambio: a modo individual (en los menores) y en la metodología de trabajo de los Servicios de Día. Asimismo, hemos podido contrastar la información gracias a la aplicación de diversas técnicas y a la participación de diferentes informantes.



Categorías de análisis y resultados

Categorías de análisis

En esta investigación se ha trabajado con cuatro categorías básicas para el análisis de la información: Presencia de la asertividad en la conducta, Relevancia del contenido, Idoneidad de la metodología y Resultados de mejora.

1. Presencia de la asertividad en la conducta

Esta categoría pretendía recoger toda la información referente a las conductas asertivas desarrolladas por los menores en la primera fase de la investigación. Reconociendo la asertividad como – según León y Medina (1998)-aquella capacidad de actuar con cierta efectividad ante las diversas situaciones sociales. Sin embargo, cabe remarcar que cuando una persona crece en un contexto desfavorecido (como es el caso de los menores participantes) estarán destinados en cierto modo a carecer de comportamientos adecuados (Betina, Castro y Contini, 2009).

Definitivamente, esta categoría adquiere una importancia determinada en el análisis de la información, pues recogerá el grado de desarrollo de la asertividad de cada menor ante diferentes situaciones sociales. Posibilitando, el conocimiento sobre el nivel de asertividad que maneja cada niño y niña del servicio antes de la aplicación del programa.

2. Relevancia del contenido

Esta segunda categoría englobará aquella información que tenga que ver con las valoraciones personales de las educadoras ante los contenidos trabajados en el programa. Además de ello, contendrá información sintetizada de los diarios de campo que hagan referencia a los mismos.

La elección de unos buenos contenidos que sirvan para la mejora de la asertividad en menores en riesgo de exclusión social, deben fundamentarse a raíz de la detección de necesidades previas de los mismos. En este sentido, si queremos crear un programa de intervención para mejorar o cambiar algún aspecto humano, es necesario que los contenidos se sustenten o se acojan a un análisis previo de necesidades de la muestra de estudio (en una temática determinada).

Desde hace años, se viene investigando sobre la importancia de los contenidos y su forma de organizarlos, es por ello que Bruner (1971) mencionaba la importancia de éstos ante la creación de un proceso de enseñanza-aprendizaje que nos diese opción a “formar ciudadanos hábiles tanto para alcanzar los objetivos personalmente significativos como para lograr una sociedad en la que la significación personal sea aun posible” (Bruner, 1971:117). Con ello reflejamos que un buen programa de intervención social, debe recoger contenidos que surjan para transformar la realidad.

3. Idoneidad de la metodología



Esta categoría, al igual que la anterior recogerá información sobre la valoración que las educadoras hacen de la metodología seguida para diseñar y poner en práctica las sesiones. Asimismo, también recogerá información sintetizada de los diarios de campo.

Para poder crear un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado, es imprescindible plantearnos una metodología activa, donde los menores sean partícipes de sus propios aprendizajes. En este aspecto, en el entrenamiento de las habilidades sociales (EHS), según Goldestein y colaboradores (1989), es necesario seguir un guión determinado que valla desde el modelado a la interpretación del mismo, pasando por una actitud crítica y evocando en la generalización de lo aprendido a otros contextos.

Como podemos observar, una adecuada metodología implica formar y educar desde la conciencia, para posteriormente hacer de los menores buenos aprendices de las temáticas enseñadas, en nuestro caso, de la capacidad asertiva y de las habilidades sociales.

4. Resultados de mejora Finalmente, esta última categoría englobará la información referida a la fase de

evaluación del impacto del programa en los menores, sintetizando la información recabada de las EHS (Gismero, 2000), del cuestionario y del registro de conductas.

La meta que perseguimos ante la aplicación de un programa de mejora de la asertividad, es poder obtener cambios en los menores (por mínimos que sean), pues una de las justificaciones principales de los EHS es propiciar que los educandos adquieran destrezas y capacidades que les permitan ser socialmente hábiles y asertivos en su entorno. Por ello, como ya preveíamos con anterioridad, citábamos a Caballo (2002) para conseguir explicar que la enseñanza de las habilidades sociales debe tener como cometido, las siguientes formulaciones:

- Aprendizaje de conductas específicas adquiriéndose en el repertorio de conductas sociales del sujeto.

- Reducción de la ansiedad en situaciones sociales difíciles. - Posibilitar un proceso de percepción correcta de los valores, el procesamiento de

los mismos y la selección de una respuesta y envío de la misma. (Asertividad). Con ello, queremos remarcar la importancia que tiene esta categoría en el proceso de

la investigación-acción, pues de ella derivarán los resultados principales de la misma.



Resultados

En este apartado, presentaremos los resultados más significativos de cada una de las fases del estudio, es por ello que iremos detallando la información resultante de las mismas.

Fase I: Diagnóstico

En esta fase descubrimos los diferentes perfiles que presentaban los participantes respecto a la asertividad. Por ello, observamos la existencia de menores con comportamientos sociales adecuados y otros que se presentaban como poco hábiles en sus relaciones con los demás. En este sentido, debemos puntualizar que en la EHS (Gismero, 2000) los menores pueden exhibir puntuaciones elevadas en algunas HH.SS, siendo poco asertivos a la hora de exteriorizar las conductas socialmente. Igualmente, podemos observar lo contrario, es decir, menores con puntuaciones muy bajas en la EHS debido a factores como la vergüenza, el miedo,… de actuar en público.

La Mayoría de los menores del servicio, son poco hábiles a la hora de:

- Hacer y rechazar peticiones.

- Aceptar las críticas.

- Disculparse.

También, es digno mencionar los problemas de los menores a nivel grupal para expresar enfado o molestia ante algo, pues no saben hacerlo de manera asertiva. De esta manera, se justifica el hecho de que se deba trabajar con los menores los contenido que se exponen en el programa, para intentar transformar las conductas inadecuadas por conductas socialmente asertivas. Somos conscientes que al trabajar ciertas habilidades sociales, a su vez, estamos mejorando otras que se encuentran dañadas. En la siguiente gráfica se podrá observar las puntuaciones (en forma de percentil) al realizar peticiones y rechazar peticiones.



Figura 1. Percentiles sobre hacer y rechazar peticiones

Tal y como podemos apreciar en el gráfico anterior, la mayoría de los menores del Servicio tienen problemas a la hora de ser asertivos haciendo peticiones. Sin embargo, podemos determinar que aquellos que presenten un percentil bajo respecto al rechazo de peticiones (representados en la gráfica sólo aquellos de perfil bajo) son los que actuarán por deseabilidad social, implicando que la mayoría de las veces no son capaces de negarse ante proposiciones provenientes de otras personas. En este sentido, aquellos que presentan puntuaciones muy altas, saben cómo negarse ante una petición que le hace otra persona, en cambio pueden no ser capaces de hacerlo de una manera asertiva y/o correcta.

En lo referente a las HH.SS: aceptar las críticas y pedir disculpas, se ha podido observar que casi todos los menores presentan resistencia y/o rechazo ante las críticas, siendo incapaces de identificar cuando se trata de un insulto o de una crítica constructiva. Este último hecho, se ha podido recoger a través de los registros de observaciones. En lo que respecta a la habilidad de pedir disculpas, podemos apuntar que prácticamente la totalidad de los participantes, muestran serios problemas para reconocer que han tenido un comportamiento inadecuado y por ende, que deben disculparse. Normalmente, muestran una actitud bastante pasiva ante sus conductas, dándoles prácticamente igual la magnitud del problema creado.

Finalmente, podemos determinar que los menores del Servicio se encontraban en un estado bastante pobre en cuanto al manejo y desarrollo de las HH.SS señaladas, y en este sentido, consideramos oportuno trabajarlas con ellos para ayudarlos a ser socialmente más hábiles, deshaciéndose de las conductas equívocas y logrando un comportamiento más asertivo con sus relaciones interpersonales.

1900ral

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Menor 1

Menor 2

Menor 3

Menor 4

Menor 5

Menor 6

Menor 7

Menor 8

Menor 9

Menor 10

Menor 11

Menor 12

Menor 13

Menor 14

Hacer peticiones Rechazar peticiones



Fase II: diseño, aplicación y evaluación del programa de mejora

En esta fase del proyecto diseñamos las sesiones de trabajo y las desarrollamos, habiendo recogido información a lo largo del proceso y después del mismo. Las críticas que obtuvimos sobre el programa de mejora fueron en general positivas, sin embargo hubo ciertos detalles dignos de mejora para próximos estudios. En este caso, es conveniente presentar los resultados por categoría:

- Idoneidad de la metodología:

Tras el análisis de los datos recogidos, pudimos darnos cuenta de la relevancia de la metodología en las sesiones de trabajo, pues favorecía el refuerzo y el feed-back constante de los contenidos que se iban trabajando. Uno de los aspectos mejor valorados por parte de las educadoras del Servicio, fueron los rolle-playing, puesto que ofrecían una visión real a una situación ficticia, además de ser un recurso bastante importante a la hora de enseñar HH.SS (tal y como se explicita en la bibliografía especializada). Otro de los puntos fuertes de la metodología, fueron los recursos utilizados a lo largo de todas las sesiones, ya que eran novedosos en el Servicio, detalle –que comentan las educadoras- importante para que el programa tuviese buena acogida por parte de los menores.

Una de las críticas negativas que pueden hacerse respecto a la metodología es la densidad de alguna de las sesiones, bien fuera porque eran excesivamente largas (para la edad de los menores) o porque en una sesión podía haber muchas actividades.

- Relevancia del contenido:

Los contenidos trabajados en el programa de mejora tuvieron una gran importancia para el buen desarrollo de las HH.SS, debido a que surge de las necesidades observadas y detectadas en los menores. De esta manera, se reconoce que los contenidos han sido trabajados de manera adecuada, teniendo en cuenta que ha habido “equilibrio” entre lo enseñado y su posterior refuerzo. Asimismo, relatan en la entrevista las educadoras que los contenidos son claros y han podido se aprendidos por los niños y niñas.

El aspecto que destacamos como negativo en esta categoría, es que habían contenidos problemáticos a la hora de ponerlos en práctica (sobretodo aceptar las críticas) pues los participantes se tomaban la actividad como algo personal y no como una situación creada para aprender a manejar asertivamente sus conductas o comportamientos.

Las HH.SS trabajadas sirvieron para ampliar el margen de actuación social de los niños y niñas, pues previamente habían trabajado habilidades sociales mucho más sencillas. Al mismo tiempo, el programa y las actividades en sí han servido para crear dinámicas diferentes a las que se venían desarrollando en el Servicio.



Podemos sintetizar este apartado comentando que el programa de mejora ha sido correcto en cuanto a contenidos (pues parten de necesidades reales y sentidas en el colectivo) y a metodología. En este último aspecto, debemos señalar la densidad de algunas sesiones por tiempo o exceso de actividades. A pesar de los pros señalados, es importante reconocer la buena acogida que ha tenido en el Servicio el programa de mejora por parte de los menores y las educadoras. En cambio, no debemos olvidar que las sesiones realizadas son mejorables en todos sus aspectos (metodológicos) para poder lograr influir más en la adquisición, desarrollo y manejo de las HH.SS.

Fase III: evaluación del impacto del programa

Finalmente, en la última fase, es donde podemos encontrar los resultados más interesantes de este proyecto, es pues que no todos los menores han mejorado aquellos aspectos deficitarios o mal adquiridos respecto a las HH.SS. Sin embargo, ha habido una correspondencia significativa en cuanto a la actividad mejor evaluada (por cada niño y niña) del programa y la evolución de esa habilidad en el menor.

Diez de los menores participantes han valorado positivamente un contenido (o habilidad social trabajada) y a su vez han mejorado en la adquisición y desarrollo del mismo. Sin embargo, los cuatro menores restantes han valorado un contenido positivamente sin haber obtenido resultados de cambio en ellos. En este aspecto los porcentajes de las habilidades sociales mejor valoradas son: aceptar las críticas un 43%, hacer peticiones un 29%, pedir disculpas un 14,3%, todas las sesiones un 14,3% y finalmente ninguno ha destacado la de rechazar peticiones.

Figura 2. Valoración de las sesiones por los menores

Una vez observado los porcentajes, podemos añadir que las áreas mejor valoradas serían las de aceptar las críticas y hacer peticiones, pudiendo deberse a las dinámicas de grupo realizadas en dichas sesiones. Es necesario comentar que de los 14 menores participantes 4 de ellos no han podido evolucionar (perceptiblemente) en ningún aspecto trabajado, debiéndose a varios factores:

29%

0%

36%

21%

14% Hacer peticiones

Rechazar peticiones

Aceptar las críticas

Pedir disculpas

Todas las sesiones



- Apatía y desgana ante el grupo y las actividades.

- Falta de interés y atención por las sesiones mostradas.

- Déficit mental (sólo en 1 menor) que le impedía entender correctamente las actividades.

Respecto a este suceso, podemos aclarar que es posible trabajar con esos menores para poder obtener de ellos el máximo rendimiento. Los participantes que han evolucionado a lo largo del estudio, poseen en común las siguientes características o actitudes en las sesiones:

- Buenas expectativas ante las sesiones.

- Predisposición a mejorar las conductas poco o nada adecuadas para mejorar sus relaciones con otros niños y niñas.

- Creer en el crecimiento personal que podrían obtener si hacían las cosas adecuadamente.

En el siguiente gráfico, les mostramos los factores evolutivos y no evolutivos en los menores, según los registros observacionales.

Figura 3. Factores de evolución y no evolución de los menores

Tal y como podemos apreciar, cuatro menores han evolucionado gracias a que tenían buenas expectativas sobre el programa, otros cuatro porque querían mejorar sus conductas mal adquiridas y dos porque querían experimentar la sensación de crecer como personas. En el otro lado de la balanza se encuentran los que no han podido resaltar o desarrollar las HH.SS adecuadamente; dos de ellos mostraban falta de interés y atención ante cualquier estímulo (persona o cosa), uno de los menores tenía déficit mental y otro mostraba actitudes de apatía constantemente.

Evolución No evolución

1900ral

1900ral

1900ral

1900ral1900ral1900ral

Buenas expectativas hacia las sesionesPredisposición a mejorarCrecimiento personalApatía y desgana



De cualquier modo, es importante destacar el hecho de que sujetos con un perfil inicial bastante pobre y desfavorecedor, han cambiado ligeramente sus comportamientos sociales. Los cambios más notorios pueden observarse en niños y niñas que estaban predispuestos a mejorar como personas y ante los demás. En este sentido, reconocemos que una buena predisposición ante la tarea facilita aún más el aprendizaje.

Conclusión

Una vez que hemos obtenido los resultados del proyecto, es importante mencionar que en el caso de menores en riesgo de exclusión social, son dos los factores que potencian la poca asertividad en contextos sociales:

1) La pertenencia a un determinado grupo social (desfavorecedor).

2) La ausencia de un modelo adecuado a seguir.

En la bibliografía especializada (Ballesteros y Gil, 2002) se constata que las HH.SS son adquiridas mediante el aprendizaje, de ahí que sea necesario crear actividades, sesiones o programas para fomentarlas. En este sentido, hemos desarrollado un primer ciclo de I-A que nos ha permitido trabajar las HH.SS en un colectivo carente de dichas habilidades. Así pues, concluimos con una serie de interrogantes sobre cada una de las fases de este estudio:

¿Son los menores del Servicio de Día de la Perdoma socialmente asertivos?

Tal y como hemos averiguado en la primera fase de investigación-acción, podemos determinar que los menores se presentan como socialmente poco asertivos, indicando que aunque hayan puntuado alto en algunos factores medidos por la EHS, tras las observaciones nos dimos cuenta de que éstos presentaban ciertas dificultades para poder ser asertivos.

¿Cómo elaborar un programa de intervención para mejorar la asertividad en determinadas habilidades sociales?

Tras un análisis de detección de necesidades previo, se dio respuesta a esta cuestión, puesto que los contenidos trabajados en el programa responden a las necesidades primordiales del grupo: Pedir disculpas, pedir favores, rechazar peticiones y aceptar las críticas. Además de su aplicación, fue preciso evaluar el programa para así poder mejorarlo en posteriores ocasiones, sacando como conclusión que algunas sesiones fueron densas en contenidos y tiempo, reconociendo que la atención de los menores comenzaba a perderse cuando llevaban 20 o 30 minutos de sesión. Sin embargo, un aspecto que se evaluó positivamente fueron los contenidos, la metodología y los recursos utilizados.

¿Qué impacto ha tenido el programa llevado a la práctica?

Debemos reconocer que los resultados han sido puntuales, aunque descubrimos que en muchos de los menores se podían apreciar algunos cambios perceptibles en sus conductas. Un dato relevante, fue el análisis entre la relación existente de lo que los



participantes valoraban del programa como positivo y el área o habilidad que en la que habían mejorado.

Tras estas breves conclusiones, se hace necesario comentar que hemos abordado las metas que nos planteábamos al inicio de este primer estudio, pues primero, porque hemos cerrado el primer ciclo en espiral de I-A que nos proponíamos como procedimiento metodológico y, segundo, porque hemos conseguido algunas mejoras con nuestro programa en los participantes del estudio. En este sentido, es importante remarcar que el ciclo de investigación-acción no queda finalizado, teniendo en cuenta que hay muchos aspectos detectados que son claramente mejorables.

En definitiva, es tan necesario trabajar las capacidades personales para el desarrollo de las habilidades sociales, como también abrir nuevas líneas de estudio para la indagación de la dimensión cognitiva de las HHSS de los menores en riesgo de exclusión social. Ello nos ayudaría a comprender los comportamientos afectivo-sociales que desarrollan en sus entornos de referencia. Así pues, con el fin de prevenir ciertas situaciones sociales, se deberían potenciar acciones o programas que ayuden a estos menores a no ser víctimas de los procesos sociales que les ha tocado vivir y responder de alguna manera a las necesidades sentidas y reales que éstos demandan.


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Datos de los autores:

Yaritza Garcés Delgado

Universidad de La Laguna. Facultad de educación. Departamento de didáctica e investigación educativa. Avd. Trinidad s/n. 38204. La Laguna, S/C de Tenerife, España.

Licenciada en Pedagogía

[email protected]

Lidia E. Santana Vega


Catedrática de la Universidad de La Laguna.

[email protected]

Luis Feliciano García


Profesor titular de la Universidad de La Laguna.

[email protected]




REID, número monográfico octubre 2012 · El eje nuclear del congreso fue reflexionar e intentar...

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