REPORTE FINAL DE INVESTIGACIÓN
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INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL ESTADO DE MÉXICO EL VÍNCULO JÓVENES, ESCUELA, COMUNIDAD EN LA SOCIEDAD ACTUAL PARTE 1. EL CONTEXTO DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA, POBREZA Y VULNERABILIDAD DE LOS JÓVENES EN EL SUR DEL ESTADO DE MÉXICO REPORTE FINAL DE INVESTIGACIÓN PRESENTA DRA. ROCÍO ELIZABETH SALGADO ESCOBAR DOCENTE-INVESTIGADORA DIVISIÓN ACADÉMICA TEJUPILCO TEJUPILCO, MÉX. OCTUBRE DE 2015
Transcript of REPORTE FINAL DE INVESTIGACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEL ESTADO DE MÉXICO
EL VÍNCULO JÓVENES, ESCUELA, COMUNIDAD
EN LA SOCIEDAD ACTUAL
PARTE 1. EL CONTEXTO DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA, POBREZA Y
VULNERABILIDAD DE LOS JÓVENES EN EL SUR DEL ESTADO DE MÉXICO
REPORTE FINAL DE INVESTIGACIÓN
PRESENTA
DRA. ROCÍO ELIZABETH SALGADO ESCOBAR
DOCENTE-INVESTIGADORA
DIVISIÓN ACADÉMICA TEJUPILCO
TEJUPILCO, MÉX. OCTUBRE DE 2015
Índice
Presentación .......................................................................................................................... 3
Introducción .......................................................................................................................... 4
1. Los jóvenes y la escuela en los contextos rurales de América Latina al sur del
estado de México. Cartografía de un vínculo desde la exclusión, la anomia y la
emergencia comunitaria ....................................................................................................... 7
1.2 Mapeo de la precariedad social y educativa de los jóvenes ........................................... 10
1.2 El vínculo anómico ......................................................................................................... 19
2. Exclusión educativa situada. El caso de San Miguel Ixtapan .................................... 27
2.1 Territorialidades excluyentes .......................................................................................... 28
2. 2 San Miguel Ixtapan: raíces, gestión comunitaria y exclusión sitiada ............................ 34
3. Territorialidades de fuga y agencialidad comunitaria ............................................... 39
3.1 Yo… no vine a la escuela, pero vine a construirla. El VJEC como filiación ................ 44
3.2 Hacer la secundaria: de la cooperación nominal a la escuela vivida ............................ 48
Anudamientos analíticos .................................................................................................... 53
Fuentes de consulta ............................................................................................................. 55
3
Presentación
El informe de investigación que presento es la primera de tres partes de una investigación
institucional más amplia titulada El vínculo jóvenes, escuela, comunidad en la sociedad
actual la cual problematiza los modos de corresponsabilidad, recursos y estéticas de la
dependencia social en el marco de una dinámica estructural y una cultura que parecen más
preocupadas por atender el “aquí y ahora”, en donde el pasado pretende volverse olvido, el
presente riesgo y el futuro incertidumbre, una sociedad en la que diversos autores (Castel,
1997; Beck, 1998, 2000; Bauman, 2007) enfatizan el conflicto social y exclusión que generan
la eventualidad y precariedad laboral, institucional y material, a lo que se agrega la
violencia y crimen organizado, que en gran medida trastocan la construcción de relaciones,
sentidos y proyectos para las nuevas y viejas generaciones con la escuela y la comunidad;
al tiempo que con pujanza emergen y anticipan otras formas de vínculo producidas por su
agentes (Giddens, 2011) al convocar a la memoria y a un nosotros, sujeto-pueblo, que se
forma y transforma en comunidad, entre solidaridades fuerza, usos de poder y utopías
En esta primera parte de la investigación El contexto de exclusión educativa, pobreza y
vulnerabilidad de los jóvenes en el sur del estado de México, articulo escalas de realidad
entre lo internacional y local que dan marco al contexto educativo de la juventud rural de la
región sur del estado de México y Tejupilco, municipio al que pertenece San Miguel Ixtapan,
localidad concreta donde se realiza el estudio. También enfatizo aquí la dimensión política
del vínculo subrayando las prácticas, relaciones, recursos y formas de organización de la
comunidad y los jóvenes, las cuales se articulan precariamente con políticas educativas para
que la juventud tenga acceso a instancias fundamentales de inclusión social.
Metodológicamente realizo aquí un acercamiento a indicadores cuantitativos que se leen e
interpretan a la luz una realidad concreta y emergente, en complejas relaciones y distintas
temporalidades de los sujetos. La investigación se pronuncia por una metodología dialógica
interpretativa con la que realicé un anudamiento teórico-empírico pretendiendo la captación
de sentido de las palabras y acciones sociales en su contexto y formas histórico-culturales
en que éste se ha producido y produce (Webber, 1971) y en el entendido de que el diálogo es
conversación (Freire, 1970; Santos, 2014) encuentro horizontal de dos o más lógicas,
proceso en el que se abre a la reflexividad (Giddens, 2011) de las partes, en donde una lógica
no se sobrepone a las otras, reconociendo que todas las partes involucradas aportan a la
construcción del conocimiento a través de la lectura, autoría e interpretación de la realidad
desde la experiencia, saberes y praxis.
Adelanto que las siguientes dos partes de la investigación permitirán avanzar en la
construcción epistémico-teórica de las categorías centrales, así como en los rastros, rostros
y significados del vínculo jóvenes, escuela, comunidad, el cual resulta siempre abierto y
discontinuo, siempre dándose, en tanto configuración histórica, pedagógica y cultural que
se entrama con la memoria, corresponsabilidades, proyectos y subjetividades de los agentes
sociales de nuestro tiempo.
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Introducción
De entrada quiero apuntar que al vínculo jóvenes, escuela, comunidad (VJEC) lo entiendo
como una articulación compleja de tres categorías históricamente referenciales entre sí en la
era moderna; no obstante el sentido de esa relación ha ido cambiando, renovando o
quebrantando de acuerdo a los proyectos políticos, pedagógicos y sociales de cada época.
Por ello dicha articulación la planteo y problematizo como una configuración histórica,
pedagógica, política y cultural, no del orden de lo dado y suturado, sino de lo dándose,
aclarando que las dimensiones de estudio no se dan por añadidura o de manera consecuente,
sino que cada una toma contenido en el tratamiento teórico con el que me he aproximado a
un contexto como es el sur del estado de México y concretamente a la comunidad de San
Miguel Ixtapan, municipio de Tejupilco. La dimensión histórica del VJEC me ha posibilitado
seguir rastros desde la aurora moderna hasta nuestro tiempo, en una relación dialéctica entre
pasado/presente/futuro. Desde la dimensión pedagógica he podido advertir sus rostros cual
recurso de formación, circulación de saberes, aprendizajes y solidaridades entre sus agentes
a través de la construcción de los proyectos de comunidad y escuela. Desde la dimensión
política, lo apunto como proyecto estructural, pero también de ejercicio del poder y el
ejercicio del derecho, la memoria y la praxis. La dimensión cultural lo articula con
configuraciones simbólicas y estéticas con las que se construye sentido y utopías
intergeneracionales.
Sin duda esas dimensiones se entrecruzan, desencuentran y/o tensan entre escalas de realidad
macro-globales y con contextos concretos micro-locales, como es la comunidad de San
Miguel Ixtapan, en donde, precisamente, la tensión entre las lógicas estructurales y la
agencialidad comunitaria han venido tramando, reconfigurando y fracturando los sentidos
sociales del VJEC desde el pasado hasta llegar a la época actual caracterizada por la
globalización y un voraz neoliberalismo que en la región de América Latina, el país y
nuestros pueblos, aparecen signados por la desigualdad, bajo la lógica del libre mercado, la
violencia, el urbanocentrismo, la incertidumbre y la anomia social que amenazan a los
proyectos de los jóvenes y la comunidad construidos a partir de la escuela.
En este contexto, el informe enfatiza el entre como la complejidad que articula
históricamente las estructuras hegemónicas excluyentes con la agencialidad de los sujetos-
5
pueblo. El entre alude a las condicionantes de género, sociales, culturales o raciales, que en
ocasiones se constituyen en determinantes de destinos, pero en otras, refiere a la tensión que
se produce cuando el poder hegemónico se des-encuentra (un encuentro no prescrito) con los
logos y locus emergentes de los sujetos, en este caso de una comunidad campesina y
ancestralmente salinera que bajo sus propios valores y desempeños se puso hacer su escuela
como la posibilidad de que los jóvenes pudieran ejercer el derecho a la educación, vislumbrar
otros horizontes y un antidestino (Núñez, 2007) para sus muchachos y muchachas, como se
nombra a los jóvenes en San Miguel Ixtapan.
Aquí muestro el rostro de un vínculo que de Tierra de Fuego a San Miguel Ixtapan se trama
en una compleja e histórica condición de ausencias, exclusión, riesgo, anomia y desafiliación
como eslabones de una cadena de poder vulnerante de viejas y nuevas generaciones que dejan
ver los datos duros; al mismo tiempo que reconoce la capacidad del sujeto-pueblo de alterar
el sentido de esas condiciones en una corresponsabilidad intergeneracional de una comunidad
que pone sus empeños, anhelos, tiempos y utopías en los jóvenes. Inicialmente, en una
pretensiosa cartografía de exclusión pongo en relieve la precariedad y bajos niveles de
escolaridad juvenil, particularmente de los contextos rurales, así como la trama de una
política social y educativa de circuitos diferenciadores de lo rural/urbano en el marco de una
estructura hegemónica que se disloca cuando irrumpen los sujetos sociales1 (León, 1997) en
una pluralidad de territorialidades y prácticas que tejen una madeja de subjetividades y
posibilidades materiales y simbólicas en un proyecto común e intergeneracional.
Así, el acercamiento a indicadores internacionales, nacionales, estatales, regionales,
municipales y locales de exclusión social y educativa de los jóvenes, resulta una manera de
denunciar las ausencias del proyecto moderno del VJEC, pero también de reconocer las
territorialidades de fuga, ahí donde los jóvenes y las comunidades rurales del sur del estado
de México, como San Miguel Ixtapan, no sólo viven la crisis del proyecto moderno, sino
encarnan y dislocan ese proyecto occidentalizante y urbanocéntrico con sus diversas formas
1 León (1997) reconoce que los sujetos sociales se mueven entre la determinación y la posibilidad como movimiento constitutivo de las
relaciones de objetivación e historicidad que se condensan en coordenadas de espacio y tiempo donde cobran ritmo y sentido los proyectos
y las prácticas de apropiación del mundo.
6
de agencialidad ante un poder que históricamente ha desatendido a la juventud, las escuelas
y los contextos rurales en México y América Latina.
En un primer apartado del reporte abordo el vínculo jóvenes, escuela, comunidad en los
contextos rurales de América Latina a San Miguel Ixtapan transversalmente marcados por la
exclusión y la anomia, que se resignifican desde la emergencia comunitaria. En un segundo
momento, enfatizo las formas situadas y sitiadas de exclusión en la localidad y sujetos de
estudio; para luego, en un tercer apartado, dar lugar a la territorialidades de fuga y
agencialidad comunitaria, pues los jóvenes, profesores y la comunidad de San Miguel Ixtapan
más allá de sujetos carenciados y enunciados, son sujetos de enunciación y evoca-acción,
constitutivo que tensan la condición hegemónica, discursiva y normativa del vínculo para
lugarizar (Escobar, 2005) su emergencia y posibilidad a través de capacidades de gestión,
corresponsabilidades intergeneracionales y de género, filiación y liderazgos comunitarios,
además de sus perspectivas y utopías comunes manifiestas en una inquietud por el futuro que
hoy resulta cada vez más contingente para las muchachas y muchachos, como nombra a sus
jóvenes la comunidad sureña de San Miguel Ixtapan.
7
1. Los jóvenes y la escuela en los contextos rurales de América Latina al sur del estado
de México. Cartografía de un vínculo desde la exclusión, la anomia y la emergencia
comunitaria
Coloco aquí el concepto de cartografía desde un enfoque social y político trabajado por
diversos autores del campo de la sociología, antropología y geografía en América Latina
(Chaves, 2001; Grosfoguel, 2002, Castro-Gómez, 2005), el cual me permite plantear la
cartografía como el modo de mapear un territorio más allá de un punto de vista fijo y plano
(Castro-Gómez, 2005) para considerar una visión holística de actores que comparten un
espacio lejano o cercano, en el sentido del lugar, como territorio en tanto porción de
superficie terrestre delimitada por una lógica organizativa y política (Giménez, 1998) donde
marco las coordenadas del hemisferio, el país, el estado, la región, el municipio, la localidad
y la escuela de San Miguel Ixtapan; pero también reconozco las relaciones y prácticas
significantes que establecen los sujetos en y con dicho espacio, en la proximidad de lo
cotidiano, la interacción y la intersubjetividad, procesos en que el territorio se convierte en
territorialidad(es) (Lindón, 2000) al ser apropiado, vivido, sentido, significado, en tanto
espacio de experiencia individual y colectiva.
Para la construcción de la cartografía de exclusión social y educativa de los jóvenes en los
contextos rurales de nuestro hemisferio y concretamente de los y las jóvenes campesinos y
salineros de San Miguel Ixtapan, retomo básicamente dos premisas: una de la perspectiva
decolonial en cuanto a que el pensamiento, el ser y las prácticas están lugarizados, lo que
implica reconocer, según Escobar (2005), que el lugar (geográfico y simbólico) conecta no
sólo la ecología, el cuerpo y los procesos económicos, culturales y sociopolíticos que
materializan la colonialidad del poder; sino que también conecta con otras formas de
producción de lo social, el conocimiento, la productividad y lo educativo, que dan cabida a
miradas y actores históricamente invisibilizados como son, en este caso, los jóvenes y la
comunidad de San Miguel Ixtapan, así como sus teorías y políticas comunitarias que
desmontan la lógica occidental moderna para colocar a los sujetos-pueblo como
constructores de saberes, relaciones, tradición, responsabilidades, proyectos y horizontes
generacionales e intergeneracionales.
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Complemento esa primera premisa con la de Haraway (1995) quien desde una perspectiva
posmoderna-feminista plantea la necesidad epistémico-crítica de una mirada situada cuya
apuesta es la localización y encarnación de mujeres, hombres y formas de conocimiento que
históricamente han sido velados por la objetividad occidental de la ciencia, el colonialismo,
el progreso, el capitalismo-neoliberalismo y una supremacía de lo masculino sobre lo
femenino, valgan como ejemplos el menosprecio que enmarca la carencia material y
simbólica así como el antagonismo con el que históricamente han sido sitiados los contextos
rurales frente a los urbanos; otro ejemplo, es la condición de las generación joven frente a la
generación adulta y además masculinizante, o la escuela moderna frente a los saberes
socialmente productivos e intergeneracionales de la comunidad rural. Son precisamente,
estos lugares otros los que me permiten visibilizar las ausencias del proyecto occidental
moderno, pero también los logos y locus de un sujeto, individual y comunitario a la vez, no
sólo determinado y de resistencia, sino de organización y contra-acción al poder hegemónico.
La cartografía hace un mapeo de América Latina como “territorio de la globalización”, al
que Giménez (1998) caracteriza como aquel en el que se han trastocado las dinámicas
dominadas por la lógica territorial, local e íntima a lo largo y ancho de sus naciones, ciudades
y pueblos para establecer nuevas relaciones sociales a través de flujos y redes financieros y
de comunicación, territorio que en realidad se densifica entre Estados Unidos y Europa,
constituyéndose en un proceso polarizado y desigual del capital, conocimiento y poder.
Cartografiar la exclusión social y educativa tiene que ver entonces con la forma compleja en
que se están produciendo los cambios sociales y con el producto de dichas dinámicas que se
traduce en diversas y nuevas exclusiones en donde las personas encuentran límites y sentidos
para el acceso a sus derechos sociales, económicos, políticos y culturales. Así, en el mapeo
de la exclusión se coloca en el centro a los sujetos en el marco de la acción social evitando
rasgos que le naturalicen admitiendo que “Nadie nace excluido, se hace” (Castel, 2004: 57).
Por tanto, también se mapean territorialidades de fuga, como puede ser la propia comunidad
con sus formas de corresponsabilidad y filiaciones intergeneracionales, o la escuela, en tanto
9
territorialidad emergente de trayectos y proyectos juveniles, ambas formas de prácticas
sociales subjetivas que abren la posibilidad de hacer frente a la opresión y exclusión2.
No obstante, es innegable que en los países y pueblos de la región de América Latina, la
exclusión afecta principalmente a niños y jóvenes, condición que sin duda determina,
condiciona, limita y reconfigura los sentidos y rostros del vínculo jóvenes, escuela,
comunidad cuando en el último siglo no sólo ha ido de la precarización al riesgo, sino, como
mostraré más adelante también toma hoy un rostro anómico en el que a pesar de los esfuerzos
individuales, familiares y comunitarios tener escuela difícilmente se traduce en deseables
sociales para los jóvenes, como el empleo y acceso a condiciones mínimas de bienestar para
la vivienda, alimentación y atención a la salud, lo cual fractura los proyectos juveniles, la
normatividad y la norma cuando los jóvenes tienen que dejar o ya no les interesa la escuela,
pues ante su empobrecimiento material, social y cultural optan por emigrar de su comunidad
o insertarse en la informalidad y paralegalidad (Nateras, 2010).
En este sentido, la cartografía del VJEC se traza desde coordenadas de exclusión y se enuncia
desde lugares y no lugares (Augé, 1992), en tanto contextos físicos y simbólicos que al ser
trastocados por las diversas formas excluyentes producen carencias de sentido del lugar, que
en este caso puede ser la propia escuela que desde Comenio fue concebida como receptáculo
de juventud, o de la comunidad que tradicionalmente brindaba apego e identidad de
generación en generación; empero, ambos espacios hoy se reinscriben en un intrincado juego
de arraigos, relaciones, corresponsabilidades y memoria, frente a pertenencias cada vez más
provisionales y efímeras provocadas estructuralmente por la falta de garantías de cohesión
social y de anomia que merman subjetivamente la satisfacción de aspiraciones y necesidades
personales, comunitarias y sociales construidas por los jóvenes a partir de la escuela y al
mismo tiempo modifica y posibilita otras, emergentes, nuevas o renovadas formas de
2 Según Luengo la exclusión puede ser entendida como “… los procesos mediante los que las personas o grupos de ellas, no tienen acceso,
o sólo acceso restringido, a determinados derechos considerados como vitales para vivir con un mínimo de bienestar y seguridad, tales
como el trabajo estable, la vivienda digna, la atención sanitaria, la educación, etc., que definen lo que se conoce como ciudadanía social”
(Luengo, 2005:7).
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adscripción, dinámicas y lazos con y entre la comunidad en una dialéctica relación del
pasado/presente/futuro.
Considero que el punto de partida de la cartografía de exclusión es el reconocimiento del
carácter histórico, diverso y discontinuo de la juventud y de los jóvenes como actores
sociales, políticos, culturales y de derecho que no comparten homogéneos modos de
inserción en la estructura social, escolar y comunitaria, aunque en las teorías pedagógicas y
el discurso político, los jóvenes sean los principales destinatarios e interlocutores del
proyecto social simbolizado en la escuela, la cual no siempre es provista por el Estado,
ahondando las desigualdades y acceso a la escolaridad cual medio privilegiado de cohesión
social, sobre todo en las localidades rurales, como San Miguel Ixtapan, en donde tanto la
escuela y su accesibilidad inicialmente fueron impulsados y sostenidos por cooperación,
organización, empeños, gestiones, mano de obra, aspiraciones y proyectos de la comunidad.
1.2 Mapeo de la precariedad social y educativa de los jóvenes
Según Reguillo (2012), en América Latina, la visibilidad social de la juventud en la segunda
mitad del siglo XX como segmento poblacional, cultural, de consumo y derechos tiene que
ver con la reorganización económica resultado de la aceleración industrial, científica y
tecnológica que trajo ajustes en la organización productiva de la sociedad, la oferta, consumo
cultural y educativo, así como del derecho. Empero, como dejarán advertir las cifras de
informes internacionales, nacionales, estatales, regionales y municipales, así como el
acercamiento a las biografías de los jóvenes y dinámicas comunitarias, dichos procesos de
afirmación social de la juventud y los jóvenes han estado, para el grueso de ellos y ellas,
históricamente marcados por la pobreza, desigualdad, violencia, conflicto y tensión en la
demanda constante de su protagonismo en el espacio público3 y comunitario.
La visibilidad de los jóvenes claro que no resulta homogénea, por el contrario encuentro que
en las ofertas de educación escolarizada y culturales, así como las investigaciones sociales y
3 Dicho conflicto, de acuerdo con la autora, se ha dado principalmente en el marco de acontecimientos políticos como el desgaste del
sistema político-económico, la crítica al autoritarismo, la respuesta represiva a las manifestaciones juveniles y la emergencia de sus culturas como modos diferenciados de reconocimiento y heterorreconocimiento en el marco de la globalización de identidades juveniles (Reguillo,
2012).
11
educativas dirigidas a este sector poblacional en América Latina y en México se han
focalizado en un estereotipo de juventud preponderantemente urbano (Durston, 1996;
Kessler, 2007) que desconoce las diversas formas y espacios particulares de vivir la juventud.
Los otros jóvenes, los del contexto rural (además de indígenas, migrantes, jornaleros,
afrodescendientes) han quedado invisibilizados, carenciados y escasamente estudiados
debido a la homogeneidad de una categoría urbanocéntrica de juventud, la cual puedo asociar
con distintos factores: la dinámica demográfica concentrada en las zonas urbanas desde
donde se construye el imaginario hegemónico-mediático de una juventud ideal (escolarizada,
consumista y en moratoria hacia la edad adulta, ahora cada vez más prolongada y al cobijo
del seno familiar), pero ¿dónde se sitúan los otros y las otras jóvenes? Aquellos y aquellas
como los que viven en San Miguel Ixtapan, que además de ir a la escuela trabajan en el campo
y precariamente consumen moda y tecnología o aquellos que tienen que dejar la escuela a
temprana edad por falta de recursos económicos, unión con la pareja, embarazo, migración
o inserción en la informalidad laboral o el narcotráfico, además del limitado consumo
cultural.
Las formas de producir la invisibilidad de los jóvenes, particularmente del contexto rural,
tendrían que ver, según Santos (2010) con las lógicas de clasificación social como los
circuitos diferenciadores rural/urbano, además de las lógicas de la productividad, del
desarrollo industrial frente a las formas tradicionales de producción agrícola, así también del
conocimiento y cultura universal protagonizados por la escuela frente a los saberes
comunitarios, éstas constituyen formas asimétricas de modernidad, progreso y globalización;
en estas dimensiones estructurales de carácter epistémico, político, económico y cultural, el
empobrecimiento de los jóvenes va articulándose como un transversal de América Latina a
San Miguel Ixtapan, atravesando territorios globalizados, de Estados-nación, intermedios y
próximos4 (Giménez, 1998).
4 Giménez señala una naturaleza multiescalar del territorio, una es la escala elemental que sería la casa habitación como medicación entre
el “yo” y “el mundo exterior”; los territorios próximos prolongan la casa: es decir, el pueblo, el barrio, el municipio, se trata del nivel local,
frecuentemente objeto de afección y apego; los territorios intermedios que serían los regiones como espacios entre las rutinas locales y el
vasto mundo; el siguiente nivel escalar son los espacios del Estado-Nación donde predomina la dimensión política-jurídica del territorio, sin excluir la simbólico-cultural; finalmente están los territorios supranacionales y globalizados donde proliferan las relaciones
supraterritoriales (Giménez, 1998).
12
En la revisión de diversos informes internacionales he podido apreciar que a pesar de los
notorios adelantos en materia social y de su actual bono demográfico5, la región
latinoamericana no ha podido reducir la desigualdad en la distribución del ingreso y el acceso
a activos productivos debido a las bajas tasas de crecimiento por largos periodos y el
desempleo que impide a la población liberarse del flagelo de la pobreza. De ahí que autores
como Alba (2009, 2011) insistan en la discusión del concepto de bono demográfico como
una ventana de oportunidades determinista y con resultados automáticos, por el contrario
advierte que es necesario tratarla con relación a otras dimensiones de la realidad social y su
contexto; por ejemplo, la estabilidad política, las estrategias económicas, los mercados
laborales, los niveles salariales, los rezagos y las desigualdades sociales y regionales que
“actúan como factores que ´diluyen´ las supuestas oportunidades excepcionales de las
actuales condiciones demográficas” (Alba, 2009: 7); ante lo cual las posiciones
gubernamentales –enfatiza el autor- no necesariamente se han traducido en políticas públicas
y acciones de gobierno coordenadas, prioritarias y efectivas para aprovechar la coyuntura
demográfica de este siglo.
En ese sentido el bono demográfico parece que se va de las manos cuando en América Latina
y el país no ha sido posible ofrecer a los jóvenes oportunidades de desarrollo y la posibilidad
de participar activamente en la sociedad, aspectos que no corresponden con la realidad de
nuestra región, marcada por la exclusión social y educativa, así como por la precariedad
laboral; subrayo que dichas condiciones no son sólo adjetivas, sino enuncian condiciones
históricas bajo las que se configura el VJEC.
Según Castel (1997) la precariedad laboral ha afectado la condición salarial, incrementado el
desempleo masivo y el deterioro de la calidad de las ocupaciones, así como de los sistemas
clásicos de protección social, imprimiendo al futuro el sello de lo aleatorio. Por supuesto, la
precariedad laboral trastoca la configuración del VJEC, pues hasta hace dos décadas el
binomio escuela-empleo se apreciaba como vía de inserción y movilidad social, condición
que se fractura cuando, por ejemplo, según cifras de la OCDE señalan que a mayor
escolaridad, menores posibilidades de obtener empleo formal, aumentado el riesgo para las
5 El bono demográfico refiere a una fase en la que el equilibrio de edades muestra una relación favorable entre la población en edad de
trabajar (jóvenes mayores de 15 años y adultos) y la población dependiente (niños menores de 15 años y adultos mayores, de 65 años y
más), observando un mayor peso relativo de la primera (UNFPA-CEPAL, 2011).
13
nuevas generaciones de quedar fuera de los sistemas laboral y social, además de la dificultad
para trazar un presente-futuro.
Datos de la ONU señalan que el desempleo abierto aumentó del 6.9% en 1990 al 10% en
2004, el sector informal urbano y las actividades agrícolas de baja productividad han
absorbido desde entonces más de la mitad del empleo de la población, lo que a su vez redujo
el porcentaje de quienes estaban cubiertos por los mecanismos de seguridad social que había
prevalecido hasta comienzos de la década de los ochenta. Estos factores acarrean la muy alta
probabilidad de que los hijos de los pobres, no tengan acceso a servicios de educación, salud
y empleo, cual condición de riesgo social y redundando en el círculo vicioso de la pobreza
que afecta al 43% de la población, incluido un 19% que vive en pobreza extrema en América
Latina (ONU, 2005). De 52 millones de personas en pobreza, el 75% reside en zonas urbanas,
lo que obedece a la mayor incidencia de la pobreza en las zonas rurales (37%) en comparación
con las urbanas (13%) (ONU, 2005). La localidad de San Miguel Ixtapan no es la excepción,
al presentar un alto grado de marginación (CONAPO, 2010) al igual que el 93.8% de la
población asentada en las localidades rurales del país.
Es de resaltar que en el hemisferio más de la mitad de la población que vive en extrema
pobreza se concentra en tres países: Brasil (25%), México (14%) y Colombia (12%) (Rico y
Trucco, 2014). Desde 1980 los y las jóvenes de América Latina han nacido y crecido en el
marco de crisis económicas seguidas de políticas de ajuste, el repliegue del Estado de
Bienestar y una mayor presencia del sector privado en las provisión de los servicios sociales
impactando en un acceso segmentado al sistema educativo, el trabajo y en general a la
inclusión social; esta es una condición estructural que fractura y reconfigura al vínculo
jóvenes, escuela, comunidad, en el marco de un entorno social en donde las nuevas
generaciones enfrentan más exigencias en las credenciales educativas, el manejo de
tecnologías y los años de educación requeridos para disminuir el riesgo de caer en la pobreza
según el Fondo de Población de las Naciones Unidas y la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (UNFPA-CEPAL, 2011).
En la región latinoamericana el 28% de la población total está en el rango que va de los 10
a los 24 años, en promedio 30.3% de la población de 15 a 29 años vive en pobreza y el 10.1%
14
en indigencia6, este grupo poblacional junto con los menores de 15 años son los más
vulnerables a las carencias materiales y sociales, estando en mayor desventaja los de las áreas
rurales, indígenas y afrodescendientes (UNFPA-CEPAL, 2011). En el caso de San Miguel
Ixtapan, el 44% de los hogares de los jóvenes no tienen agua, luz o drenaje e incluso hay
viviendas que no cuentan con ningún bien, las condiciones de marginación se acentúan en
las rancherías y caseríos que le rodean y de donde proviene un importante número de alumnos
de la escuela secundaria. En el pueblo, la pobreza material de las familias y la escasez de
fuentes de empleo ha ocasionado que la migración interna/externa de los jóvenes sea una
práctica generalizada, ya sea temporal o definitiva, teniendo que dejar la escuela.
A la condición de pobreza se agregan los pocos o nulos derechos de voz de los y las jóvenes
del contexto rural en la toma de decisiones familiares y comunitarias; como en una
conversación advertía Miguel Ángel, un joven estudiante de la licenciatura en danza,
habitante de San Miguel Ixtapan, egresado de la secundaria en donde ahora realiza su servicio
social
Miguel Ángel… mientras no estés casado como que no tienes voz aquí en el pueblo, aunque
seas mayor de edad, en las reuniones que hay de la delegación pues citan a todas las personas
y a lo mejor vamos nosotros los jóvenes y parecemos niños ahí, porque si tú hablas … ¿y tú
quién eres?... luego hasta las mismas personas te reclaman… Tú ni cooperas para los
castillos7, no das cooperación para los eventos que se realizan en diciembre… en mi caso yo
me siento como que cohibido, como inferior… (CONV300413P6).
Al coto de inmadurez y sospecha en que, en ocasiones, son colocados los jóvenes en su
pueblo, se adiciona una recriminada carencia de ingresos y aportaciones monetarias, además
de la falta de espacios propiamente juveniles (por ejemplo, áreas deportivas y de recreación
cultural, salvo la escuela y a veces ni ésta). Por tanto, pensar la juventud me lleva a reconocer
diversas condiciones y formas subjetivas, diferenciadas y desiguales en que se es joven en
San Miguel Ixtapan y el resto de América Latina, señalada como la región más inequitativa
del mundo (ONU, 2005).
6 En América Latina el 25% de los jóvenes de 15 a 29 años no puede satisfacer sus necesidades mínimas, incluida la alimentación (UNFPA-
CEPAL, 2011). Casi 15 millones de adolescentes entre 10 y 18 años viven con menos de un dólar al día en la región. 7 Estructuras de pirotecnia de grandes dimensiones utilizadas tradicionalmente en las fiestas patronales de la región.
15
Para 2010, en la región 1 de cada 5 habitantes era una adolescente8 (Rico y Trucco, 2014), lo
cual ha representado un enorme desafío para los sistemas de salud, laborales, de recreación,
legales y por supuesto educativos. Particularmente en México la población adolescente y en
edad de cursar los estudios de secundaria (12 a 14 años) representa el 6% de los 35.8 millones
de jóvenes mexicanos entre los 12 y 29 años de edad. De estos jóvenes un 30% reside en
localidades rurales y casi la mitad de ellos tiene menos de 17 años (UNFPA-IMJUVE, 2012)
y se distribuye como se muestra en la Gráfica 1.
Gráfica 1. Distribución de la población total de México por grupos de edad, 2010
Fuente: Elaborada por Fundación IDEA con datos de la ENIGH 2010. UNFPA-IMJUVE, 2012.
En la precariedad social en la que viven los jóvenes en el campo y la ciudad, éstos ven
vulnerado su derecho a la educación cuando aún existe un importante porcentaje de población
adolescente y joven que no culmina la enseñanza secundaria. Según el estudio de Rico y
Trucco, Adolescentes derecho a la educación y al bienestar futuro (CEPAL-UNICEF, 2014),
en América Latina el 25% de la población de 12 a 18 años que no asiste a un centro educativo
declara que los motivos económicos son la razón más importante de no ir a la escuela. En
San Miguel Ixtapan, como en otros contextos rurales del hemisferio, la falta de recursos es
una de las principales problemáticas de los jóvenes, quienes ante la necesidad de ayudar con
8 Para fines de este trabajo la adolescencia se considera una etapa primera de juventud, cuyo rango etario se marca entre los 10 y 19 años
según organismos internacionales como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización Mundial de la Salud
(OMS). Los rangos etarios varían entre los países, en el caso de México el Instituto Mexicano de la Juventud los considera entre los 12 y
19 años. Cabe señalar también que todas las personas por debajo de los 18 años de edad son niños, de acuerdo a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN), con lo que se benefician de la protección legal dada por este instrumento internacional. Al mismo
tiempo pueden también ser jóvenes ya que las Naciones Unidas define la juventud entre las edades de 15 a 24 años.
16
la economía familiar apoyan en los quehaceres desde temprana edad o se ocupan en lo que
pueden, así lo advertía en uno de nuestros diálogos Ismael, estudiante de segundo grado de
secundaria:
Rocío: Ismael ¿Tú crees que los jóvenes aquí en San Miguel Ixtapan tienen problemas?
Ismael: (Asiente con la cabeza)… La falta de dinero, porque hay algunos, bueno este… hay
algunos jóvenes que pus no trabajan, nada más se la pasan ahí en su casa y pues hay algunos
que sí, algunos se van al trabajo, ya cuando tienen su dinerito pus luego… luego sus amigos
les dicen, no pus préstame dinero… uno se compadece de los amigos porque pus uno no
quiere verlos así… tristes… y que no tienen pa´ comprarse algo y uno les tiene que prestar
tan si quiera algo
Rocío: ¿tú de donde sacas dinero Ismael?
Ismael: Esteee (se queda pensando)… a veces me aparto el dinero, este por ejemplo si hoy
me dieron dinero pues me lo aparto p´al otro día y así me voy guardando mi dinero, o a
veces cuando me voy a trabajar, este me voy a trabajar con mi papá a sembrar, cosechar o
sacar tierra y me da dinero y pus ya me vengo con dinero a la escuela (CONV280513P7).
Como Ismael, más del 50% de los y las jóvenes que asisten a la secundaria en el municipio
de Tejupilco estudia y trabaja desde los seis años (Hernández, López & Salgado, 2012), lo
hace principalmente por tradición familiar y se ocupan en actividades de la casa, el campo o
en el caso de algunas rancherías cercanas a San Miguel Ixtapan en la producción de sal
comestible, así también en los negocios familiares o como aprendices de algún oficio. Estos
jóvenes también son parte de más de la mitad de la población empleada de 15 y 17 años que
en el hemisferio trabaja en el sector agrícola (Rico y Trucco, 2014). Aunque el 22% de los
jóvenes del municipio señala que no recibe ningún salario o pago a cambio, la mayoría valora
los conocimientos que obtienen al desempeñar esas actividades que les permiten ayudar
económicamente a su familia.
Si bien desde la década de los noventa, en la región latinoamericana la población joven en la
ciudad y el campo ha venido incrementado sus niveles de escolaridad, al mismo tiempo y de
manera paradójica, también ha aumentado su participación relativa en empleos precarios o
atraviesa periodos de empleo o subempleo prolongados (Ibarrola, 2010). Condición que ha
orillado al 5.5% de jóvenes entre 15 y 29 años a emigrar a Estados Unidos por motivaciones
laborales, esta población representa el 25% de la población total de inmigrantes
latinoamericanos, de los que en su gran mayoría son jóvenes provenientes de México
(UNFPA, 2011).
17
Bajo el argumento de que el derecho a la educación es un medio esencial para lograr el
progreso individual y de las naciones, así como el reconocimiento e implementación de otros
derechos, organismos internacionales se han encargado de enfatizar que en materia de
desarrollo, la conclusión y calidad de la educación secundaria afecta la trayectoria futura de
los y las estudiantes, sus familias, la comunidad y la sociedad en su conjunto, de ahí el
impulso a los gobiernos en las tres últimas décadas para el diseño de instrumentos globales
y regionales que definan metas en materia educativa para adolescentes y jóvenes9. La década
de 1990 se ha reconocido como de expansión educativa básica en América Latina, ésta fue
promovida por diversas reformas con el principal objetivo de incrementar el acceso a la
educación de niños, niñas y adolescentes. Como resultado en casi todos los países de la región
se ha universalizado la conclusión de la enseñanza primaria y masificado el acceso a la
enseñanza secundaria10; no obstante la mitad de la población a los 17 años ya ha abandonado
el sistema escolar y sólo uno de cada tres completa la secundaria sin rezago (Rico y Trucco,
2014).
Si bien los países del hemisferio se han comprometido con metas educativas similares vale
señalar que aún existe una importante heterogeneidad regional sobre todo en países en donde
la desigualdad étnica y rural/urbana es significativa. Hasta hace casi una década la brecha de
cobertura educativa urbana/rural era de 36.9% y 11.8% respectivamente (IIPE, 2005),
evidenciando el desafío que aún tienen las reformas para lograr una educación de calidad y
equitativa para todos en la región latinoamericana.
Según el estudio de Rico y Trucco (2014), en México11, al igual que Bolivia, Brasil, Costa
Rica, Colombia y Ecuador, actualmente más del 80% de los jóvenes termina la educación
primaria, pero es moderada la conclusión de la secundaria debido a la alta tasa de repitencia
y abandono, situación que se hace más patente en pueblos indígenas y zonas rurales, donde
se incrementa la dificultad para acceder a una educación de calidad que posteriormente les
9 Cfr. Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000), las Metas de Educación para Todos de la Naciones Unidas (2000) y las Metas Educativas
2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos (2008) 10 Según la CEPAL (Rico y Trucco, 2010), de 1970 a 2009, la matrícula en secundaria para el promedio de la región aumentó del 28% al
90% (tasa bruta de matrícula). 11 De acuerdo a los avances en las Metas Educativas 2021, el SITEAL (2012) clasifica a los países de América Latina en cinco grupos:
Grupo I con alto egreso en el nivel primario y alto egreso en el nivel secundario (Argentina, Chile y Perú). De forma descendente está el
Grupo 2 con alto egreso en el nivel primario y egreso medio en el nivel secundario (Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, Panamá y México) Grupo 3 con alto egreso en el nivel primario y bajo egreso en el secundario (Paraguay y Uruguay); Grupo 4 egreso medio en el nivel primario y secundario (República Dominicana y El Salvador); Grupo 5 egreso medio en el nivel primario
y bajo egreso en el nivel secundario (Honduras, Guatemala y Nicaragua) (SITEAL, 2012).
18
permita incorporarse a niveles educativos superiores, así como contar con los recursos
necesarios para dar continuidad a sus estudios.
Por otra parte, se destaca que los niveles de aprendizaje alcanzados por los jóvenes son una
referencia acerca de la calidad de educación, la cual está siendo cuestionada, ante los bajos
resultados académicos obtenidos en las evaluaciones internacionales12, además de que a pesar
de los amplios avances en cobertura educativa éstos no se traducen en una inserción laboral.
En un contexto dispar a las oportunidades educativas, el eslabonamiento de la escolarización
con el empleo se reduce y, eventualmente amplia las inequidades sociales (Rico y Trucco,
2014) y altera el sentido de la carrera escolar para los jóvenes y las familias.
Desde hace más de una década la CEPAL ha planteado que concluir la enseñanza secundaria
constituye el umbral educativo mínimo para reducir la posibilidad de vivir un futuro en
situación de pobreza, no obstante, se sabe que la cantidad de años de estudio no garantiza el
desarrollo de una vida en condiciones de mayor igualdad, participación y ejercicio de los
derechos, sino que la educación forma parte de un proceso amplio de capacidades
individuales y colectivas.
De punta a punta en la región latinoamericana los jóvenes enfrentan problemáticas educativas
comunes: escasa oferta, sobre todo en los niveles superiores, infraestructura inadecuada,
predominio de escuelas multigrado, insuficiente formación de docentes, carencia de insumos
y materiales didácticos, así como contenidos curriculares poco pertinentes, abriendo la
brecha entre los que acceden a una educación de calidad de los que tienen como única
oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre (Gentili, 2010). Si bien existen avances
significativos en materia de equidad de género, cobertura y expansión educativa, se hace
necesario seguir avanzando con mejoras sustanciales que permitan que adolescentes y
jóvenes dispongan de una educación de calidad, adaptada a sus necesidades y a las exigencias
que las nuevas realidades demandan e imponen. Como ha señalado Gentili, universalizar la
educación primaria y secundaria en América Latina es hacer frente a la injusticia social y la
desigualdad educativa, “compañeras de ruta y aliadas en su capacidad para debilitar aún más
12 En términos generales los países de América Latina se encuentran muy por debajo del promedio de los países de la OCDE en los
resultados de desempeño académico. Menos de la mitad de los estudiantes de 15 años cuenta con las competencias mínimas, lo que revela
grandes desafíos para el futuro y crecimiento de la región (Rico y Trucco, 2014).
19
los fundamentos de nuestra frágiles democracias” (Gentili, 2010: 120) y las formas de
cohesión social.
En estos primeros trazos de la condición social y educativa de los jóvenes de América Latina
a San Miguel Ixtapan me parece importante poner en relieve la condición diferencial de ser
joven; así como los excluyentes circuitos sociales, económicos y educativos en los contextos
rurales y urbanos del hemisferio. A partir de los datos cuantitativos en sus distintas escalas y
aproximaciones a la voz de los jóvenes puedo señalar que la precariedad no sólo es
estructural, sino también subjetiva, cala las biografías y territorialidades de los sujetos, lo
que sin duda, como se verá en los siguientes apartados, marca límites en los proyectos
juveniles, comunitarios y sociales que normativa y normalizadamente siguen vinculados con
la escuela; pero también detona en formas de agencialidad que permite construir proyectos
alternos y caminos emergentes para concretarlos.
1.2 El vínculo anómico
Las condiciones sociales prevalecientes en América Latina y, particularmente en México se
caracterizan, desde la década de los ochenta, por constantes crisis económicas que han
configurado un panorama poco alentador para los jóvenes, considerados uno de los grupos
más vulnerables y a quienes, como ha enfatizado Reguillo (2012), las condiciones de
empobrecimiento les han replegado en un quiebre de expectativas que favorece su
proclividad al desencanto existencial y anomia social. Aquí quiero retomar la categoría de
anomia para dar cuenta del debilitamiento de los vínculos sociales como el VJEC, que en la
época actual ha perdido fuerza como canon de inclusión social que se sostenía en el binomio
escuela-empleo, esto en el marco de un voraz neoliberalismo global cuyos estragos sociales
y económicos condicionan la precariedad estructural y trastocan la subjetividad de los
jóvenes y comunidades menos favorecidos.
Si bien el concepto de anomia fue introducido en las ciencias sociales por Durkheim en su
obra El sucidio (1897/1989) como parte del diagnóstico de la modernidad de su época
haciendo alusión a los “desajustes” sociales de la era industrial y a la falta de habilidad de
los sectores de bajos recursos para alcanzar metas socialmente valoradas, recupero estos
20
planteamientos, (asumiendo su necesaria re-contextualización) para enfatizar el quiebre entre
los fines que la sociedad occidental-moderna ha establecido como “ideales” para la juventud
y los medios precarizados que en el contexto local/global de América Latina proporciona a
sus jóvenes para alcanzarlos. Lejos de asumir una explicación causa-efecto o estrictamente
funcionalista de fenómenos considerados a-normales (fuera de la norma) o “divergentes”
como el rezago educativo, la violencia, el narcotráfico o las migraciones de los jóvenes,
planteo la necesidad de una revisión desde su especificidad histórica.
En ese sentido, con la categoría de vínculo anómico refiero a la fractura o quiebre del VJEC
como recurso del pensamiento pedagógico, político, social y cultural moderno que hasta el
último tercio del siglo XX posibilitaba a las generaciones jóvenes alcanzar objetivos sociales
“normativamente deseables” como ser joven y estudiante o estudiar para tener un trabajo
seguro, no mortificarse y no vagar, como decía don Juárez, un anciano campesino de San
Miguel Ixtapan, a quien le hubiera gustado que su nieta sacara una carrera, en lugar de
casarse saliendo la secundaria, o que lo hubieran hecho sus hijos, quienes no quisieron
estudiar, mejor se fueron pa´l norte en busca de trabajo y mejores oportunidades de vida.
Los casos de esos jóvenes, al igual que los de aquellos que son orillados a salir de la escuela
por falta de recursos o sentirse excluidos de las lógicas y dinámicas escolares en el marco de
una crisis del sentido social de la experiencia escolar, denotan la ruptura de trayectorias más
o menos estables las cuales fueron trazadas para algunos de nosotros bajo la secuencia: de
la casa a la escuela, de la escuela al trabajo y del trabajo a la jubilación. Sin embargo; como
lo han venido mostrando las cifras y las precarizadas biografías y dinámicas comunitarias,
esos vínculos están estructuralmente quebrantados o incluso, anticipadamente rotos para
muchos jóvenes, demeritando los esfuerzos individuales y comunitarios en la obtención de
medios y recursos para perseguir la inserción social a través de la escuela; aunque muchos
como don José, el conserje de la secundaria de San Miguel Ixtapan, sigan significándola, tal
vez, la última vía hacia un futuro distinto y socialmente valorado por eso les dice a cada rato
a sus tres jóvenes hijos estudien para que agarren una carrera, aunque sea chiquita, que
estén cobrando, que tengan un trabajo y tengan ISSEMYM. Don José al igual que otros
padres y ancianos de la comunidad que contribuyeron a hacer la escuela en el pueblo, cree
que
21
Don José: [la escuela les sirve a los jóvenes] para que se independicen, yo les digo a mis
hijos ustedes sigan estudiando a lo mejor si me va a beneficiar porque un día van a decir:
no señor los hijos de don José uno es maestro, otro es doctor, otro es ingeniero, a lo mejor
ustedes me pueden ayudar también, me pueden dar para esto, pero imagínese si no, si no
llegan a estudiar, que no tengan una carrera, nada, al contrario que ustedes me ayuden, van
a querer que yo los esté ayudando todavía, es lo que yo les pongo de ejemplo a veces, porque
sí… sí es difícil aquí, le digo, hay veces que trabajo y hay días que no tengo ni pa´ un refresco,
yo que trabajo, que cada quincena estoy cobrando… a veces si me preocupo, ya me las veo,
ahora hay gente que no trabaja que no hace nada, imagínese como ha de estar (CONV
220413P15).
A pesar de los ahíncos individuales, familiares y comunitarios no siempre se logra la carrera
para ser alguien en la vida, para cumplir la norma y formar parte de ese contingente que
tendrá un futuro admirable imaginado por el mundo adulto y el sistema social. De acuerdo
con Reguillo (2012) actualmente la trilogía escuela-trabajo-ciudadanía no es la norma, ni la
opción para el grueso de la población juvenil latinoamericana. Particularmente, las opciones
de educación y oportunidades laborales para los jóvenes en México13 y sus regiones
conforman un panorama poco alentador manifiesto principalmente en la condiciones de
marginación y pobreza que impiden el ejercicio efectivo de los derechos que les han sido
conferidos por el Estado mexicano y organismos internacionales.
Además del costo estructural, está el costo social y subjetivo que la condición anómica
conlleva cuando se rompe el vínculo juventud-escuela, donde el rol de estudiante es lo
positivo, necesario y favorable para una incorporación a la sociedad y a la ciudadanía
(Hernández, 2007), mientras los que no se ajustan a la norma; por ejemplo, aquellos que
fueron excluidos de la escuela, que no tienen empleo o que se insertan en la paralegalidad o
el narco, pasan de ser una población en riesgo, a perfiles poblacionales portadores de riesgos
(Núñez, 2004), con un estatus especial para coexistir socialmente, pero en circuitos paralelos,
en donde encuentran justificación políticas públicas preventivas con un enfoque de
saneamiento social, con el que se desconocen los procesos históricos de empobrecimiento no
sólo material de los sujetos y sus comunidades, sino también diversos procesos de acción y
construcción de sentido.
13 En 2010, los jóvenes representaban la tercera parte de la población económicamente activa, y, sin embargo, constituían más de la mitad
de la población sin empleo (CONAPO, 2011).
22
Los jóvenes “inadecuados” son “acusados indiscriminadamente de hedonismo, ausencia de
compromiso, falta de interés y banderas defendibles” (Reguillo, 2012: 138); como decía don
José, los jóvenes que no estudian la secundaria andan en malos pasos, trabajan una semana
para tomar dos o tres días o si no muchos ya andan con los que son de La Familia, con la
gente mala, que les pagan bien. En tanto, en la escuela las profesoras y profesores coinciden
en señalar que si bien, antes estudiar se veía como futuro, hoy tiene poco valor para los
estudiantes; la profesora Jovana, quien además de trabajar, vive en San Miguel Ixtapan,
apuntaba que ahí a los alumnos se les ve mucha pesadez y que los jóvenes aunque tengan
calificación de 10, de todos modos se van, no viene motivados de casa. No sólo les falta una
motivación familiar, también social lo suficientemente sólida para seguir, pues la escuela
significa para muchos casi la única opción institucionalizada de lograr algo, como decía
Omar, un joven salinero de tercer grado.
Un vínculo anómico enuncia lógicas de poder bajo las que los jóvenes de los contextos menos
favorecidos, rurales o urbanos, rompen la norma de un estereotipo juvenil que idealmente
debe estar en la escuela y a partir de ahí trazar una trayectoria de éxito instrumentalizada a
través de vínculos como “… educación para el trabajo; trabajo para la consecución de un
ciudadanía normalizada; ciudadanía como categoría estable de derechos y obligaciones”
(Reguillo, 2012:138), deseables que colocan hasta hoy a la escuela y el trabajo como las
instituciones centrales para la producción y reproducción de la vida social, pero que también
denotan grandes desafíos para los Estados frente a nuevas formas de demanda, organización
y proyectos juveniles y comunitarios que encaran un orden excluyente.
Así, aunque las cifras muestran que en materia educativa México ha tenido importantes
avances durante la última década ya que actualmente los jóvenes del país tienen en promedio
9.3 años de escolaridad (UNFPA-IMJUVE, 2012), el egreso en el nivel secundaria aún es
medio, según el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina
(SITEAL, 2012). Por su parte, datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE, 2012) señalan que en 2010 el grupo de 12 a 14 años alcanzó el 91.4%14
14 Vale señalar que la tasa de asistencia escolar aumentó con respecto al año 2000 donde se registró el 85.4%; así también en el grupo de
edad 15 a 17 la asistencia escolar aumentó del 55.3% al 67.2% (INEE, 2012).
23
de asistencia escolar, mientras que de la población de 15 a 17 años sólo asistió el 67.2% de
los jóvenes. Los retos para el sistema educativo son contundentes, sobre todo si consideramos
que datos de la Encuesta Nacional de Juventud (IMJ-ENJ, 2010) señalan que el 18.7% de
los jóvenes entre 12 y 29 años deja de estudiar antes de cumplir los 15 años15. En el país,
entre más aumenta la edad menor es el porcentaje de jóvenes que se encuentra estudiando;
sólo llega a la educación superior alrededor de una cuarta parte de cada generación (INEE,
2011).
El panorama descrito representa fuertes retos para la política educativa que permitan el
acceso y permanencia escolar de los jóvenes, pues aún no se logra ofrecer centros escolares
adecuados para todos, en especial para aquellos de los contextos indígenas y rurales, que
además de la invisibilidad social y cultural, enfrentan circunstancias desfavorables en el
hogar, son los que recorren mayores distancias y asisten a las escuela con mayores carencias16
(INEE, 2011). Eneida, una joven que de su ranchería a la secundaria de San Miguel Ixtapan
viaja a diario 10 minutos en ruletera17 o más de 20 caminando, considera que
Eneida: [Los jóvenes dejan la escuela]… por la economía, luego no tienen suficiente dinero
y dejan la escuela, ya no empiezan a venir y pues muchos así, no quieren venir a la escuela,
ya no les interesa y pues les vale y ya no vienen
Rocío: ¿Por qué crees que pasa eso?
Eneida: porque son muy rebeldes, no sé… porque luego piensan que la escuela no sirve
para nada que de todas maneras se van a salir y pues mejor se salen de una vez y ya no
estudian (CONV070513P10).
Las palabras de Eneida me permiten advertir que el ejercicio de los derechos sigue, en mucho
condicionado, y en otras determinado, por el ambiente en que viven los y las jóvenes, y cómo
el vínculo con la escuela se vuelve anómico cuando en su familia y comunidad no cuentan
con los medios para seguir las trayectorias valoradas de cohesión social, cuando empiezan a
sentir, parafraseando a Durkheim (1897/1989) que sea el camino que se recorra resulta como
15 Este dato representa un reducción del 5.6 y 19 puntos porcentuales respecto a 2005 (24.3%) y 2000 (37.1%) respectivamente (IMJ-ENJ,
2010). 16 Respecto a la infraestructura con la que se oferta el servicio educativo a los jóvenes, destaca que en México casi la mitad de las escuelas
de educación secundaria son telesecundarias, 31 y 12 de cada 100 centros escolares son generales y técnicas respectivamente, 7% son
comunitarias y 0.8% para trabajadores (INEE, 2012). En promedio las secundarias comunitarias16 cuentan con 13 alumnos y un docente; las telesecundarias con 70 alumnos y cuatro docentes; las técnicas con 379 alumnos y 21 docentes, y las generales con 275 alumnos y 19
docentes. En términos de matrícula, las telesecundarias atienden a poco más de la quinta parte (20.7%); las generales a la mitad (50.2%),
las técnicas reciben al 28% del alumnado y las comunitarias a penas medio punto porcentual del total, (INEE, 2012:33). 17 Camionetas tipo pick-up que ofrecen el servicio de transporte colectivo en el municipio de Tejupilco.
24
si uno se moviese agitadamente en el mismo sitio y cuando a pesar del goce de las esperanzas,
no se puede sobrevivir indefinidamente a las decepciones repetidas de la experiencia que no
siempre corresponde con la fe del progreso y la normatividad.
Cabe enfatizar que, no obstante la obligatoriedad y el avance en la cobertura del nivel
secundaria, éste es el que más jóvenes excluye después del de media superior18. Como se
puede observar en la Tabla 1, en las últimas cuatro décadas la secundaria es el nivel de
educación básica que menos puntos porcentuales ha reducido en su rezago.
Tabla 1. Rezago de la población de 15 años y más en educación básica.
Información censal. Estados Unidos Mexicanos
Año
Población de
15 años o más
Población de 15 años o más
Analfabeta
%
Sin primaria
terminada
%
Sin secundaria
terminada
%
Rezago
total
%
1970 25 938 558 6 693 706 25.8 11 063 021 42.7 4 822 789 18.6 22 579 516 87.1
1980 37 927 410 6 451 740 17.0 9 442 220 24.9 9 202 456 24.3 25 096 419 66.2
1990 49 610 876 6 161 662 12.4 11 642 527 23.5 11 921 824 24.0 29 726 013 59.9
2000 62 842 638 5 942 091 9.5 11 716 715 18.6 14 898 655 23.7 32 557 461 51.8
2010 78 423 336 5 393 665 6.9 10 082 386 12.9 16 424 106 20.9 31 900 157 40.7
Fuente: INEA, 2014. Con base en Censo de Población y Vivienda, 1970 a 2010, INEGI, Estadísticas Básicas,
SEP.
Puedo destacar que en 2010 en secundaria el rezago fue del 20.9% y se concentraba entre los
jóvenes de 15 a 19 años (INEA, 2010). Actualmente es mayor en zonas urbanas (78%) que
en rurales debido a la dinámica demográfica en las dos últimas décadas, donde la
concentración poblacional urbana pasó del 71 al 78% de la población nacional19.
18 Declarado constitucionalmente obligatorio a partir del ciclo escolar 2012-2013. 19 Las localidades rurales (equivalentes al 98% de las localidades en México) hoy concentran sólo el 22% de la población a diferencia del
29% en 1990 (INEGI, 2010). Es impresionante también la evolución de poblaciones con menos de 100 habitantes que pasaron de 108 307 en 1990 a 140 253 (CONAPO, 2010), en estas localidades minúsculas y aisladas es donde se dificulta más ofrecer servicios educativos de
calidad a los niños y jóvenes (INEE, 2007)
25
Según datos del INEE (2014) en las localidades rurales existe una relación directa entre el
tamaño de la localidad y el porcentaje de asistencia escolar de los jóvenes, pues conforme
se reduce el tamaño de la localidad también la cobertura del sistema educativo y las
posibilidades de estudiar. Condición excluyente que no siempre asume el Estado; por el
contrario son los jóvenes, como el caso de Eneida, o inclusive, de familias que tienen que
desplazarse en busca de escuela20, fue el caso de don Eladio y otros campesinos de rancherías
aledañas a San Miguel Ixtapan quienes llegaron allí hace más de treinta años con la intención
de que sus muchachos, que empezaron a crecer, pudieran ir a la escuela.
De acuerdo al último informe del INEE (2014), la Tabla 2 muestra que en las zonas rurales
asisten a la escuela 91 de cada 100 jóvenes de 12 a 14 años, mientras en las urbanas lo hace
el 95%21. La brecha aumenta 17 puntos porcentuales entre los jóvenes de 15 a 17 años (59%
para quienes viven en áreas rurales y 76% para sus similares urbanos).
La desventaja de asistir a la escuela, como condición normativa y social, se hace mayor para
los jóvenes que habitan en localidades de alta marginación, con algún tipo de pobreza
(alimentaria, de capacidades o patrimonio) o entre aquellos que realizan trabajo
extradoméstico y/o doméstico, es el caso de las y los jóvenes de San Miguel Ixtapan, la
mayoría ayuda en los quehaceres de la casa, la siembra de temporal y cría de animales; así
como en la extracción de sal y otros trabajos informales en los negocios familiares o como
chalanes de albañil. Según el INEE (2014) la inasistencia de los jóvenes que realizan
actividades domésticas es mayor en las zonas rurales y aumenta con la edad. Parece haber
condiciones similares de rezago educativo entre hombres y mujeres, cifras recientes muestra
que de los jóvenes de 15 a 17 años sólo 79.9% de los hombres y 78.7% de las mujeres han
logrado completar su educación secundaria (INEE, 2014).
20 Cabe señalar que en el país, de las localidades entre 500 y 2 500 habitantes sólo el 67.3%, como es la localidad de San Miguel Ixtapan,
cuenta con una escuela secundaria; datos del INEE (2014) muestran que la tasa de inasistencia en secundaria se duplica cuando no hay
escuela. Así, el vínculo jóvenes, escuela, comunidad rural se trama en el marco de una escolarización masiva, pero con crecientes desigualdades económicas y sociales que segmentan el derecho a la educación y jerarquizan la inserción laboral como condiciones básicas,
normativas e instrumentalizadas (Reguillo, 2012) de inserción social de un importante número de jóvenes rurales. 21 A diferencia de hace una década, las condiciones de escolaridad de la población joven rural ha ido en incremento, en 2010 el 88% de los
jóvenes de 12 a 14 años asistía a la escuela secundaria y el 56% a la educación media superior, el incremento es notorio con respecto al año
2000 donde los porcentajes fueron de 78% y 38% respectivamente. La brecha es amplia con respecto a sus pares urbanos, donde el porcentaje de asistencia fue en 2010, de 93% en secundaria y 73% en media superior, aunque la asistencia fue mayor que en la década
anterior 90 % y 64% (INEE, 2012)
26
Tabla 2. Porcentaje de asistencia escolar obligatoria de los jóvenes rurales y urbanos
2000, 2010, 2014
Nivel educativo
Tipo de localidad
2000 2010 2014
Rural
%
Urbano
%
Rural
%
Urbano
%
Rural
%
Urbano
%
Secundaria (12 a 14 años)
78
90
88
93
91
95
Media superior (15 a 17 años)
38
64
56
73
59
76
Fuente: Elaboración propia con datos del INEE, 2012 y 2014.
A nivel nacional se han tenido avances importantes en materia de acceso y cobertura
educativa reflejada en un aumento de escolaridad de los jóvenes en los contextos rurales; sin
embrago, aún existen notables diferencias en el acceso, infraestructura y rentabilidad. A
últimas fechas, programas del combate a la pobreza como Oportunidades, ahora Prospera,
han permitido a mayor número de jóvenes del contexto rural el acceso a la educación básica
y media superior, pero, qué tanto se han ampliado y cimentado sus perspectivas de vida o
logrado un mayor nivel de habilitación social a mediano y largo plazo cuando al finiquitar
las fechas de los programas, las comunidades siguen carenciadas de alternativas para la
integración al mercado laboral, lo que en muchos jóvenes ha generado altos niveles de
frustración y desinterés por el futuro (Márquez, 2013). Aunque los jóvenes rurales poseen
mayores tasas de escolarización que sus padres, sus tasas de desempleo son mayores, cada
vez son más los jóvenes que se insertan en el sector informal (Canclini, 2004) y si bien se
encuentran ante información y estímulos sobre nuevos y variados bienes y servicios carecen
de su acceso mayoritariamente.
Autores como Reguillo (2010, 2012) y García Canclini, han advertido ya que en México y
el resto de América Latina existen dos juventudes, una bien posicionada en el acceso a más
y mejores medios de comunicación, para acceder a las redes de conocimiento globalizado y
tecnologizado, con acceso a las condiciones mínimas de bienestar, educación, salud, empleo.
La otra en cambio, desigual, diferente y desconectada (García Canclini, 2004) con escaso o
nulo acceso a la red, la tecnología de la información; así como a los servicios básicos de
27
bienestar. De manera estructural y subjetiva, los jóvenes de los contextos rurales, en su
mayoría forman parte del grueso de este segundo grupo, ellos y ellas en condiciones
desventajosas enfrentan hoy la batalla de ser joven entre biografías empobrecidas, en una
sociedad insistente en invisibilizarlos conceptual, social, educativa y políticamente en una
homogénea condición de juventud occidental y urbanocéntrica.
Las cifras, la trayectorias escolares precarizadas y el quiebre de expectativas son el rostro
anómico del VJEC y una arista del vínculo del riesgo, evidente entre otros aspectos, en el
des-vínculo de los sentidos y objetivos políticos, pedagógicos y culturales planteados desde
la modernidad occidental, con respecto a la precariedad estructural, el debilitamiento de la
política social, el desdibujamiento del Estado garante de los derechos sociales y el descrédito
de las instituciones en los contextos global y local de América Latina. En estos contextos el
vínculo jóvenes, escuela, comunidad es anómico cuando difícilmente puede seguir
sosteniendo la utopía de Comenio y Rousseau como medio para la emancipación humana y
el contrato social vía la institucionalidad y el ejercicio de derechos básicos de las nuevas
generaciones, en muchos casos sitiadas por la exclusión educativa y social.
2. Exclusión educativa situada. El caso de San Miguel Ixtapan
Hasta aquí he venido trazando una cartografía desde territorios y territorialidades
históricamente marcados por la exclusión como transversal que vulnera estructuralmente el
derecho a la educación de los jóvenes y da un rostro anómico al VJEC, cuando la experiencia
escolar difícilmente se traduce en la concreción de proyectos socialmente deseables para o
de la juventud, o en un espacio de participación y dinamismo de saberes y vivencias que
reconozcan formas y propuestas alternas, posibles y demandantes de un proyecto de futuro
individual y comunitario. Precisamente las cifras e itinerarios escolares precarizados obligan
a revisar el sentido del vínculo de las nuevas generaciones y la escuela en escalas intermedias
y próximas en donde los jóvenes y la comunidad crean, recrean y significan particulares
modos de acceso a la escolaridad, cultura y conocimiento.
28
2.1 Territorialidades excluyentes
Las territorialidades excluyentes son geografías simbólicas de escalas intermedias (Giménez,
1998), en las que considero la dimensión estatal y regional, así como su continuo cruce con
otras más próximas, municipio y localidad; las cuales se miran marcadas por precariedades
materiales y sociales que vulneran al VJEC cual medio para ejercer el derecho a la educación
y una ciudadanía social, en gran medida determinados aún por el origen socioeconómico, la
condición de actividad y el lugar de residencia de los jóvenes. Si bien reconozco que estas
condiciones de ningún modo resultan en formas de esencialización e identidades asignadas a
los jóvenes y las comunidades, sí constituyen un terreno frágil para la interpelación de la
escuela en el orden de la integración social (Duschatzky, 1999), aunque paradójicamente
también son territorios de expectativas, trayectos y proyectos emergentes de viejas y nuevas
generaciones.
En el contexto nacional, el Estado de México resulta una entidad clave por su bono
demográfico, ya que aquí se concentra el 14% de la población joven del país (4 908 743 en
2010) y de ésta un 36.7% está en el rango de edad 12 a 17 años (1 865 761) (IMJ-ENJ, 2010);
entre las características educativas de los jóvenes encuentro que el 22.6% no alcanza a
completar la educación básica, aunque los datos estadísticos señalan un incremento en el
porcentaje de jóvenes que asisten a la escuela, el cual pasó de 47.6% en 2005 a 51.4% en
2010. Los datos de la Secretaría de Educación (2012) señalan que el grado promedio de
escolaridad de la población fue de 9.3, lo que me permite señalar que para los jóvenes
mexiquenses la escuela secundaria resulta un piso educativo, pero insuficiente para la
inserción social en el modelo político-económico, en donde no están plenamente
posicionados en el ejercicio de sus derechos.
Cabe advertir que la entidad presentan los más altos índices de deserción en el nivel. Datos
del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos señalan que la población de 15 años
y más en rezago educativo en secundaria alcanza el 20.4% con un incremento de un 8.7% en
una década (INEA, 2010). Como se puede observar en la Tabla 3 históricamente en el estado,
al igual que en el país, la secundaria es el nivel con mayor rezago, después del de media
29
superior, y éste se concentra en un 81% en las zonas urbanas debido a las dinámicas
demográficas de la población en pobreza que van del campo a la ciudad22.
Según, la Encuesta Nacional de Juventud (2010) entre los principales motivos que explican
la deserción escolar de los jóvenes en la entidad destaca la falta de dinero para pagar la
escuela (20 %), la necesidad de trabajar (14.0%), matrimonio, unión o paternidad (11%) así
como la falta de interés (11%), lo que sin duda demanda reformas en la escuela, que no se
agotan en lo curricular o laboral, sino que hacen necesaria una mayor articulación de las
necesidades educativas de los jóvenes y su contexto comunitario y social.
Tabla 3. Rezago de la población de 15 años y más en educación básica.
Información censal. Estado de México
Año
Población de
15 años o más
Población de 15 años o más
Analfabeta
%
Sin primaria
terminada
%
Sin secundaria
terminada
%
Rezago
total
%
1970 1 966 826 540 492 27.5 837 376 42.6 346 855 17.6 1 724 723 87.7
1980 4 178 358 569 298 13.6 915 782 21.9 1 189 988 28.5 2 675 068 64.0
1990 6 031 182 543 528 9.0 1 145 925 19.0 1 576 532 26.1 3 265 985 54.1
2000 8 286 915 529 939 6.4 1 176 371 14.2 1 994 388 24.1 3 700 698 44.7
2010 10 635 400 466 067 4.4 1 041 939 9.8 2 168 179 20.4 3 676 185 34.6
Fuente: INEA, 2014. Con base en Censo de Población y Vivienda, 1970 a 2010, INEGI, Estadísticas Básicas,
SEP.
En la entidad, la oferta escolar y pública para los jóvenes entre los 13 y 15 años, edad
normativa para estudiar la secundaria, se da a través de 3 655 escuelas, cifra que se
incrementó en un 21.7% del ciclo escolar 2000-2001 al 2010-2011 (SE, 2012), de éstas el
58% es de sostenimiento estatal y 26% federalizado; respecto a las modalidades 56% son
secundarias generales, 31% telesecundarias y 13% secundarias técnicas. La matrícula se
22 Aunque el 89% de las localidades en el estado de México son rurales, en éstas solo vive el 13% de la población, el resto se concentra en
las zonas urbanas (71%) y suburbanas (16%).
30
concentra en las escuelas secundarias generales con un 66%, secundaria técnica 22%,
telesecundaria 11% (SE, 2012). El comportamiento histórico de los indicadores educativos
del ciclo escolar 2000-2001 al 2011-2012 fueron los que se muestran en la Tabla 4.
Tabla 4. Indicadores educativos en secundaria Estado de México
Ciclo escolar 2000-2001/2010-2011
Ciclo escolar Índice de
absorción
Cobertura Reprobación Deserción Eficiencia
terminal
2000-2001 93.1 87.5 23.1 7.9 75.7
2011-2012 95.9 97.5 15.7 4.3 87.1
Fuente: Secretaría de Educación en Cifras ciclos escolares 2011-2012.
Se puede observar que aunque la absorción y la cobertura están cerca de alcanzar la
universalización de la demanda, la eficiencia terminal aún representa un agudo problema, el
cual se relaciona con la reprobación y la deserción. El INEE (2010) ha señalado que en la
poblaciones rurales, marginadas, pobres y rurales, el incumplimiento de la Normatividad de
la Escolarización Obligatoria es de casi 39% (22 puntos porcentuales mayor que en la
población urbana) (INEE, 2010:31). No obstante, vale decir que en las últimas décadas el
sistema educativo estatal ha logrado en la región avances en materia de oferta escolar y
equidad de género en el acceso a la educación; sin embargo también es una realidad las
dificultades que hoy enfrentan las escuelas del medio rural para crear escenarios educativos
que permitan a los jóvenes circular sus saberes, enfrentar el riesgo, la violencia y el crimen
que se vive en sus contextos e insertarse en dimensiones y espacios sociales más amplios.
Si bien, el Estado de México tiene un grado de marginación bajo, con población
mayoritariamente urbana en un 87% (INEGI, 2010), las diferencias en su interior son
amplias. En la última década, algunos municipios de la entidad han destacado por su
concentración poblacional y altos niveles de desarrollo económico y humano, como el caso
de Naucalpan o Cuautitlán Izcalli, también es de llamar la atención las profundas
desigualdades en los ámbitos de salud, ingreso y educación en sus localidades y diferentes
regiones, sobre todo las rurales, como es la Región X Tejupilco, donde se encuentra el
municipio y localidad de estudio.
31
Actualmente el estado de México está dividido en 16 regiones que agrupan a sus 124
municipios con problemáticas compartidas y acciones para el desarrollo de la entidad.
Concretamente la Región X Tejupilco está conformada por los municipios de Tejupilco,
Amatepec, Tlatlaya y Luvianos. Al suroeste colinda con los estados de Guerrero y
Michoacán, su población actual es equivalente al 1 % del total de entidad (SE, 2011); de la
cual, más del 71% se concentra en localidades rurales con menos de 2 500 habitantes y el
16% reside en localidades urbanas con más de 15 mil habitantes (INEGI, 2010).
Figura 1. Región X Tejupilco
Fuente: Secretaría de Educación del estado de México, (2011)
En la región, pueblos como San Miguel Ixtapan y rancherías forman parte de la llamada
Tierra Caliente23, éstos comparten características geográficas, productivas, históricas y
culturales; así también marcadas condiciones de marginación, violencia y narcotráfico que la
han convertido en una tierra que arde donde cada vez más jóvenes miran en el crimen
organizado un camino más corto que la trayectoria escolar para solventar sus carencias. Al
respecto, la profesora Jovana, de la asignatura de historia me conversaba saliendo de clases
Profa. Jovana: … Yo siento que muchos alumnos vienen presionados por los papás a
estudiar y estos alumnos vienen aquí pero no te cumplen, no te salen adelante, pues no, no
vienen motivados de casa. Algunos sí, algunos sí vienen, algunos sí tienen una visión, una
meta, se ven más allá de… y otros vienen nada más a calentar la silla y alumnos que se
23 Histórica y oralmente se reconoce así a los pueblos de los Estados de México, Guerrero y Michoacán que colindan al sur de la entidad
mexiquense, sus pueblos desbordan fronteras político-administrativas a través de sus sones, sombreros, fiestas, tradiciones y comida; símbolos culturales que constantemente se encuentran, chocan, desdibujan o hibridan con otras manifestaciones culturales producto de la
globalización, el mercado y los medios (Cfr. Díaz, 2004; Salgado, 2008).
TLATLAYA
LUVIANOS
TEJUPILCO
AMATEPEC
32
vienen 40 minutos caminado… pero saliendo de la secundaria [dicen] mejor me voy a
Estados Unidos o hay alumnos como Ismael que te dicen: quiero ser narco y es su visión
(CONV120313P13).
Las aspiraciones de Ismael son parte de las tendencias anómicas que marcan el complejo
acceso, experiencia y permanencia escolar de los jóvenes, donde la institución no siempre va
a cumplir su normativo papel social, como se da cuenta en lo cotidiano y en las cifras de
rezago educativo en la región y el municipio de Tejupilco que se muestran en la Tabla 5,
donde destaca el porcentaje de analfabetismo y rezago en secundaria que alcanza un 53.7%
de la población de 15 años y más que no sabe leer, ni escribir y/o no ha iniciado o concluido
la educación primaria o secundaria (INEA, 2010).
Tabla 5. Rezago educativo en la Región X Tejupilco
Tabla 5. Rezago educativo en la Región X Tejupilco
Municipio
Población Total de
15 años o más
Analfabetismo Sin primaria Sin secundaria
Absoluto % Absoluto % Absoluto %
Amatepec 21, 398 3, 729 17.4% 3, 988 18.6% 4, 954 23.2%
Tejupilco 47, 483 7, 223 15.2% 7, 697 16.2% 9, 468 19.9%
Tlatlaya 25, 251 4, 746 18.8% 4, 250 16.8% 5, 321 21.1%
Luvianos 18, 985 3, 951 20.8% 4, 472 23.6% 4, 642 24.5%
Total 113, 117 19, 649 17.4% 20, 407 18.0% 24, 385 21.6%
Fuente: Secretaría de Educación 2011, con base en estimaciones del INEA, 2010.
Los municipios de Amatepec, Tlatlaya y Luvianos tienen Alto Grado de Marginación,
Tejupilco, Medio; lo que permite señalar que a mayor grado de marginación, crecen las
posibilidades de encontrase en rezago educativo. Cifras de la Secretaría de Educación del
Estado de México señalan que en la región el promedio de la población alcanza 6.3 años de
escolaridad, lo que sin duda evidencia un grave problema de exclusión educativa. Además
hay que agregar que en sus municipios la infraestructura cultural para los jóvenes se acota a
un centro cultural, una casa de cultura y el museo estatal del sitio arqueológico de San Miguel
Ixtapan.
33
Las cifras hacen evidente que el derecho a la educación básica en el país es todavía un
propósito normativo y que en las regiones más desfavorecidas y rurales, como lo es
Tejupilco, el contexto social y el índice de marginación son factores de exclusión educativa,
en la que los jóvenes son los más vulnerables.
Particularmente el municipio de Tejupilco, al que está adscrito el pueblo de San Miguel
Ixtapan, puede ser considerado rural por la actividad agropecuaria en el 56% de sus hectáreas
(Bando Municipal, 2013), en éste coexisten nuevas y diversas formas de socialidad entre el
campo y la ciudad a partir del incipiente desarrollo urbano de la cabecera municipal, el flujo
migratorio a causa de la escasez de empleo24 e inseguridad, además del desarrollo de las
redes de comunicación con las urbes y sus propios pueblos y rancherías; dichas relaciones
están estructuralmente determinadas por el contexto de pobreza, violencia, consumo,
tecnologías de comunicación, migraciones internas y externas, en el marco de una sociedad
que no sólo ha sido transformada económica y políticamente por el modelo neoliberal y la
globalización; sino que también ha modificado las prácticas y experiencias productivas,
culturales y educativas de la población joven, así como su relación con otros.
Pese al panorama futuro poco alentador, la mayoría de los jóvenes del municipio opinan que
la secundaria representa uno de los escalones para seguir estudiando, obtener un buen
empleo y ganar dinero. Bajo ese ideal muchos se siguen escolarizando motivados con
programas compensatorios y becas estatales o federales que han contribuido a sostener la
matrícula escolar, empero para muchos otros la deserción es una condición latente por falta
de recursos económicos, por las ilusorias propuestas del narco, o porque ya no les interesa la
escuela ante la anomia e incertidumbre del futuro, haciendo evidentes que los jóvenes no
están posicionados del derecho a la educación al estar excluidos de procesos educativos que
les permitan reactivar contenidos, estrategias y espacios a través de los cuales se forman y
dinamizan su mundo social y cultural. Pero dejando ver también, la emergencia de otros
sentidos de la experiencia escolar y de la juventud como formas de praxis juvenil, cuando
por ejemplo Eneida, una estudiante campesina de segundo grado, mira en la escuela un medio
para alfabetizar y compartir con la gente de su pueblo lo que ella aprende.
24 El municipio de Tejupilco tiene grado medio de intensidad migratoria (CONAPO, 2010). Gran parte de la población se encuentra en el
sector informal y del 96% de la población ocupada, más de la mitad recibe en promedio dos salarios mínimos (INEGI, 2010).
34
2. 2 San Miguel Ixtapan: raíces, gestión comunitaria y exclusión sitiada
El pueblo25 de San Miguel Ixtapan se localiza a 15 kilómetros aproximadamente de la ciudad
de Tejupilco, cabecera municipal. Ixtapan significa en lengua náhuatl: ixtal, sal y pan, lugar:
“Lugar en donde hay sal” éste tiene una importancia cultural y productiva desde la época
prehispánica debido a sus veneros de salitre a la orillas del río San Felipe que bordea a la
localidad y la herencia de los salineros, oficio que se ha transmitido de generación en
generación y en el que actualmente participan en su mayoría ancianos y adultos, son pocos
los jóvenes, lo que pone en riesgo la extinción esta actividad histórico-cultural heredada de
la civilización mesoamericana a la comunidades campesinas tradicionales de la región (Mata,
1999).
Debido a los servicios con que cuenta actualmente la localidad: agua potable, electricidad,
vías de comunicación y transporte e instituciones educativas públicas de todos los niveles;
de manera estratégica y ante las dinámicas del crimen organizado en la región, hace casi
cuatro años se estableció en las afueras del pueblo la Zona Militar No.22, con la cual se ha
incrementado la migración interna; así como el consumo para los comercios locales y la
matrícula en las escuelas, aunque ésta adquiere una condición flotante pues por lo regular las
familias militares residen en la localidad temporalmente. Así también a San Miguel Ixtapan
le rodean rancherías y caseríos cuya población asiste caminado, a caballo o en carro a recibir
servicios de salud y educación; así como a la parroquia, las compras y obtener periódicamente
los apoyos económicos de los programas compensatorios estatales o federales.
Cabe reconocer que como San Miguel Ixtapan resguarda las raíces indígenas de la región de
las que dan cuenta la zona arqueológica del lugar y los vestigios del museo local que desde
1991 están bajo el estudio, resguardo y conservación del Instituto Mexiquense de Cultura;
destaco también sus formas tradicionales de organización comunitaria para el trabajo en los
parajes salineros y los campos de maíz, aunque como propiedades éstas no se conservan del
todo en forma comunal26; así también para definir necesidades y objetivos compartidos a
través de las reuniones y asambleas comunitarias a las que se avisa de boca en boca o con las
25 En la geografía estatal, según su Capítulo II Art.9 Fracción III se denomina pueblo a las localidades de entre mil y cinco mil habitantes,
con servicios públicos indispensables, entre éstos cárcel, panteón y centros educativos de enseñanza primaria. San Miguel Ixtapan es uno de los trece pueblos del municipio de Tejupilco, y a diferencia de lo que marca la citada ley, éste no tiene cárcel y cuentan con servicios
educativos desde preescolar a nivel superior. 26 En San Miguel Ixtapan en la última centuria, la forma tradicional del usufructuar y poseer los recursos naturales por parte de la comunidad
tradicional se trastocó de manera sustancial con el régimen de pequeñas propiedades (Mata, 1999).
35
tres campanadas de la iglesia y a las que generalmente asisten los ancianos y jefes de familia
del pueblo. Estas reuniones, no eximen las divisiones barriales o las adscripciones políticas,
empero tampoco son impedimento para llevar a cabo prácticas de gestión comunitaria como
son: decidir cargos de autoridad moral o acciones conjuntas de servicio a la comunidad,
pues apunta Esposito (2009), la comunidad no implica sólo recibir, sino también deber y
hacer por y con los otros. Además, las reuniones y asambleas comunitarias posibilitan
espacios de formación del sujeto-pueblo y del sujeto político a través de la discusión de las
situaciones de la vida colectiva.
Por ejemplo, en San Miguel Ixtapan reunirse para nombrar al mayordomo significa decidir a
quién se le habrá de otorgar autoridad moral con reconocimiento en la comunidad, éste es
un cargo anual, voluntario, propuesto o autopropuesto entre los jefes de familia que gozan de
una condición económica y moral desahogada, con poder de convocatoria y de mantener
lazos solidarios entre los barrios y localidades aledañas que son parte de la parroquia. El
mayordomo pone a prueba su vocación de servicio a la comunidad, es el encargado de la
realización del ciclo festivo (fiestas de cuaresma, temporal y mayores, de la que destaca la
fiesta regional al Señor de los Milagros del 30 de diciembre al 6 de enero), también es
responsable de la administración de la caja de la iglesia; es el administrador de los bienes
sagrados y tiene a su cargo conservar la tradición cultural (Mata, 1999).
En ese sentido, se puede decir que los procesos de organización comunitaria tiene su mayor
expresión en los procesos productivos de la sal, el maíz y en el ámbito religioso (Mata, 1999)
ya que mantienen su autonomía y autosuficiencia para su producción y reproducción. La
gestión comunitaria en este caso tiene que ver con usos, costumbres, memoria, modos de
ejercicio del poder a través de la organización, decisión, jerarquías internas, divisiones de
género y generacionales, en el marco de las cuales se dinamizan sabidurías, conocimientos,
valores y símbolos, es decir visiones de mundo. Por supuesto, estos procesos de gestionar la
comunidad y la cultura local ingresan al VJEC, y aunque la escuela muchas veces no lo
reconozca, constituyen espacios, tiempo y prácticas de formación de lo común, de relaciones,
solidaridades, aprendizajes y sentidos de los agentes comunitarios, incluidos los jóvenes, a
quienes, si bien no se le atribuye un papel protagónico, no son sólo herederos pasivos de las
36
prácticas ancestrales, la memoria y la tradición, sino que las resignifican en el marco de los
nuevos escenarios y dinámicas sociales.
Así, me parece necesario reconocer que si bien las formas tradicionales de gestión
comunitaria siguen vigentes en San Miguel Ixtapan, éstas también se encuentran o son
paralelas con otras formas de organización y acción del poder y la cultura de las comunidades
rurales en el marco del sistema estructural neoliberal promotor de la competencia,
consumismo e individualidad. Mata apunta que también
Existen otras actividades de la comunidad donde hay poco o nada de control sobre
de ellas y que corresponden básicamente a relaciones con el gobierno, con grupos
económicamente fuertes en la región y con otras instituciones no tradicionales
(Mata, 1999: 23).
No obstante, a través de lo que yo he denominado aquí prácticas de agencialidad comunitaria
puedo reconocer otras formas de organización y acción con las que el sujeto-pueblo intenta
el proyecto de comunidad gestionando la participación de figuras y dimensiones de la
estructura política a través de los delegados, presidentes y diputados locales, así como las
pautas de las políticas sociales en el país para la satisfacción de carencias y necesidades
materiales de la comunidad, como en su momento fue la escuela secundaria. Dichas prácticas
de agencialidad llegan a constituirse en modos de praxis del sujeto-pueblo que le han
posibilitado hacer frente a mecanismos de una exclusión sitiada en la que históricamente los
contextos rurales han sido empobrecidos material, educativa y culturalmente.
San Miguel Ixtapan, no es la excepción, se encuentra entre las numerosas poblaciones de
México menores a 2 500 habitantes. En el Censo de Población y Vivienda (INEGI, 2010)
registró 1251 personas, 46.9 % sexo masculino y 53% sexo femenino. De los 271 hogares
censales, 79.3% tiene jefatura masculina y 20.7% femenina, la mayoría de las familias se
dedica a la actividad agropecuaria de autoconsumo, servicios, comercio, la música en bandas
de viento y algunas familias, a través de los ancianos, principalmente, conservan la actividad
ancestral de la producción de sal comestible.
Cerca de dos kilómetros antes de llegar al pueblo, se encuentra La Hacienda, una localidad
rural que se caracteriza por el casco de una vieja finca donde hay un yacimiento de agua que
37
riega extensas tierras de sembradíos de maíz y tomate, ahí hace años se estableció un vivero
que fue fuente de ingresos para algunos campesinos; sin embargo, uno de los mayores
problemas de la comunidad sigue siendo la falta de empleo formal, como advierte don José,
quien antes de ser conserje anduvo de albañil en México, eso desde que estudiaba la
secundaria, también fue músico y sigue sembrando la tierra
Don José: pues el problema es que no hay… no hay trabajos aquí, aquí siembran todos casi,
por eso le digo que está difícil porque si no siembra, no tiene trabajo y no hay a donde
trabajar imagínese… si hubiera trabajo, imagínese aquí había una fábrica de… de ropa, no
sé si vio hasta allá arriba en la entrada, on´tan los militares hay una casa grande iba a ser
una fábrica de ropa, pues parece que no pero ahí había chavas trabajando ya, nuevos,
jóvenes, mujeres ahí trabajando, ya se habían acomodado… cuando estaba el vivero abajo
donde está la zona militar abajito, empezando la zona militar estaba el vivero y ahí mucha
gente trabajaba pues aunque sea 3 meses, 4 meses, 5 meses, hay algunos que se quedaban
medio año, pus había algo a donde ir a trabajar pero ahorita ya no… no hay trabajos, no
hay nada, no hay, ni trabajo de albañiles (CONV220413P13).
En San Miguel Ixtapan el índice de marginación es alto (SEDESOL, 2010) y de la población
económicamente activa (343 personas) el 13.4% no tiene una ocupación definida (INEGI,
2010). Por lo regular, la población joven femenina acude en busca de trabajo principalmente
a los centros urbanos, Tejupilco, Toluca o la ciudad de México y los varones hacia la frontera
persiguiendo el sueño americano, mientras otros engrosan las filas del crimen organizado.
Además, la localidad tiene migración interna, es receptora de hombres, mujeres o familias,
que llegan de localidades aledañas más pequeñas a emplearse en la construcción, la siembra
u otras actividades informales como el comercio de ropa, discos, alimentos o el transporte.
En el caso de los jóvenes, algunos llegan por oportunidad de trabajo, aunque la mayoría lo
hace para estudiar en la secundaria general, el Centro de Estudios de Bachillerato (CBT)
creado en el 2010, o en la Universidad Tecnológica del Sur del Estado de México (UTSEM),
que desde 1997 ha tenido el propósito de responder a las demandas de educación superior de
la población sureña, además de fomentar el acceso y permanencia a la escuela para
contrarrestar las tendencias migratorias. No obstante, la profesora Ofe, en sus más de 27 años
de servicio en la secundaria, observa que en cada generación más alumnos van perdiendo el
interés por estudiar
Profa. Ofe: … Como ha venido pasando el tiempo en los alumnos, en cada generación hay
menos interés por… por la escuela, como que los jóvenes van perdiendo ese interés, yo no
38
sé si es por la influencia de… pues de muchos factores, primero problemas familiares, la
tecnología, la televisión, como que ellos van perdiendo el interés de… como que ellos ya no
tienen esas metas, como yo le decía, yo siempre tuve en la mente, de estudiar, trabajar,
ayudar a mi mamá y como que ellos… en ellos ya no se ve eso, en los jóvenes de ahora, como
que tienen otros intereses, como que ellos no han definido lo que quieren, como que teníamos
la idea de trabajar y apoyar a nuestra casa y como que ahorita eso se ha perdido maestra,
pregunto a los jóvenes y a veces no te saben contestar, como que no tienen… un proyecto de
vida, como que no saben qué quieren hacer más adelante… (CONV030713P5).
Lo que comenta la profesora Ofe me lleva a centrar la reflexión inicialmente sobre la idea
parcial de una política educativa que ha apostado sólo por la disponibilidad de escuelas en el
pueblo y la región, sin llevar de la mano un proyecto social que procure el acceso y
permanencia de los jóvenes, además de contrarrestar la anomia e incertidumbre social que
empantanan sus proyectos de vida. Así también, veo la necesidad de reconocer que la escuela
no es la misma, en todas las épocas, ni significa lo mismo para todos los sujetos; en el marco
de los cambios sociales ha habido un desplazamiento de significaciones alejadas de las
“normales” o legitimadas y aunque como apunta Duschatzky (1999), la imagen de una
identidad escolar de tipo esencialista ha perdido vigencia ésta permanece.
Sin duda, el establecimiento de las escuelas ha sido coyuntural para la localidad, pues como
decían los jóvenes en el encuentro de la escuela y la comunidad que organizamos con el
director de la secundaria, la construcción de éstas ha contribuido a que se dinamicen los
comercios, se renten cuartos, abrieran los ciber, se hiciera la carretera, pavimentaran
algunas calles y se estableciera la ruta de transporte colectivo permanente Tejupilco-San
Miguel Ixtapan-Amatepec; sin embargo, estos beneficios no han sido suficientes para abatir
el rezago educativo y la deserción escolar cuando de los jóvenes de 12 a 14 años que
normativamente están en edad de asistir a la escuela secundaria el 17% no está en las aulas y
la población tiene en promedio 5.6 años de escolaridad (INEGI, 2010).
El rostro anómico y del riesgo se afirma en contextos como San Miguel Ixtapan, donde queda
a discusión la disposición normativa e instrumentalizada del VJEC como recurso de presente
y futuro para el grueso de la población juvenil; pues como decía Miguel Ángel, uno de esos
jóvenes del pueblo que pese a las adversidades económicas y familiares hoy cursa la
Licenciatura en Danza Folclórica,
39
Miguel Ángel: [En San Miguel Ixtapan] pocos jóvenes son para terminar una carrera, otra
parte para trabajar pero no ejercen una carrera con un título, sino de albañil o de otro
aspecto, y la otra parte es para casarse… (CONV300413P10).
Las experiencias y cifras hacen evidente que el derecho a la educación es todavía un propósito
normativo en las localidades rurales como es este pueblo sureño, donde la exclusión
constituye un circuito intergeneracional a pesar de la disponibilidad de la oferta educativa,
en ocasiones, como en el caso de la escuela secundaria, gestionada y sostenida por la
comunidad. Lo anterior permite afirmar que el acceso juvenil a la escolaridad no queda
asegurado por decreto (Hernández, 2007), lo cual hace necesario revisar las condiciones
históricas, sociales, materiales, estructurales y subjetivas, que individual y comunitariamente
configuran y dan sentido a la construcción material y simbólica de la escuela, a la
permanencia y proyectos de los jóvenes, enfatizando en las relaciones, recursos,
interacciones, límites y fronteras que configuran su vínculo en el marco del contexto
comunitario y social, en donde las redes del poder hegemónico tejido en la exclusión, la
anomia, el riesgo o la desafiliación se desencuentran o tensan entre territorialidades de fuga
y prácticas de agencialidad comunitaria sostenidas históricamente por políticas,
corresponsabilidades, filiaciones y solidaridades comunitarias e intergeneracionales.
3. Territorialidades de fuga y agencialidad comunitaria
En esta cartografía social y educativa de los jóvenes situada y sitiada por la exclusión es
posible reconocer formas complejas de articulación entre la condición estructural y subjetiva,
donde el entre, tensa relaciones de poder y abre la posibilidad de prácticas emergentes del
sujeto-pueblo que descolocan estructuras homogéneas y hegemónicas para crear otras formas
de estar, apropiarse y recrear su mundo, ahí donde los sujetos sociales -individuales y
comunitarios a la vez- son capaces de articular su espacio y tiempo con interacciones y
trayectorias que, como apunta León “… no obedecen únicamente al criterio de distancia
cronológica o de secuencia y ordenamiento concatenado de pasados objetivados en
estructuras” (León, 1997:45), sino también a contenidos y formas que operan en coordenadas
espacio-temporales plásticas y polifónicas, a veces dispersas e incluso atomizadas, que
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matizan las dinámicas de los sujetos que tensan el orden excluyente y esencializante del poder
para construir lo que se quiere, configurando lo que yo llamaría territorialidades de fuga.
Concretamente en esta cartografía las territorialidades de fuga ponen en relieve la
agencialidad comunitaria, categoría que me permite evocar la historicidad del sujeto-pueblo,
en términos de la objetivación como un movimiento de condensaciones y despliegues entre
sujetos y realidades (León, 1997), donde agencialidad se configura como aptitud para la
acción que, como señala Giddens (2011), produce una diferencia e implica poder en el
sentido de aptitud transformadora, en este caso de la comunidad de San Miguel Ixtapan al
emprender la acción de hacer la escuela secundaria para sus muchachos o guaches, abriendo
la posibilidad de ejercer el derecho a la educación, como un recurso de filiación y
construcción de destinos no anticipados.
Las territorialidades de fuga y la agencialidad comunitaria son el rostro de un vínculo que
escapa a la norma, es emergente, es campo de acción de sujetos que desde sus recursos
culturales, económicos y políticos fueron capaces de construir su escuela cual símbolo de
una modernidad ruralizada, denotando también que en comunidades como San Miguel
Ixtapan, la escuela secundaria no fue una disposición vertical del Estado; sino que ha ido
constituyéndose en una territorialidad emergente, comunitaria y juvenil.
Así en un esfuerzo por contextualizar el vínculo jóvenes, escuela, comunidad rural en San
Miguel Ixtapan, surgen las preguntas por los sentidos de los campesinos de la comunidad
para gestionar y cooperar para hacer la escuela secundaria y cómo es que hizo. A través del
diálogo con los ancianos de la comunidad, los profesores y algunos padres de familia que
fueron los primeros muchachos y muchachas que recibió la escuela secundaria a principios
de 1980, puedo dar cuenta de que, en gran parte, el vínculo de la comunidad con la escuela a
la que hoy asisten las generaciones jóvenes está sostenido en la evoca-acción, es decir en lo
que se ha vivido, lo que se ha hecho, en este caso con o a partir de la escuela, no en el sentido
del mero recuerdo, sino –como ampliaré más adelante- de la memoria individual y
comunitaria que hace significativa la acción social y las razones de su hacer.
En San Miguel Ixtapan hacer la escuela secundaria no fue –como decía antes- una disposición
estatal, sino que implicó políticas comunitarias y corresponsabilidad de distintos grupos: los
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ciudadanos, las familias, la comunidad, juntos asumieron el compromiso de construir la
escuela, que no fue sólo hacer la faena, sino también construir juntos significados,
responsabilidades, camino y horizonte, motivados por sus roles sociales y civiles, como
adultos-varones, padres y jóvenes; así también por las utopías modernas generadas a partir
de la escuela y expandidas muy probablemente a través del discurso de los primeros
profesores rurales con quienes de chamacos algunos aprendieron la letra y operaciones
básicas en sus rancherías de origen, más recientemente a través de la incidencia de la escuela
primaria que se fundó en el pueblo antes de la secundaria y también a través de los discursos
políticos asociados a la escuela que tradicionalmente se hacen escuchar en campañas
políticas, en la radio o la televisión.
Como podrá verse a continuación, la construcción de la escuela ha implicado organización
y gestión comunitaria, interrelaciones generacionales y filiales en un proceso configurado y
significado por hombres, mujeres, líderes comunitarios y los jóvenes; además de distintas
escalas de política pública.
Fue hace poco más de tres décadas, cuando algunos adultos varones de San Miguel Ixtapan
estando en bola, empezaron a platicar sobre lo necesario que era tener ahí una escuela
secundaria, pues sus muchachos crecían, terminaban la primaria y pocos eran los que tenían
oportunidad de viajar a la localidad de Tejupilco, cabecera municipal y el lugar donde se
encontraba la escuela más cercana. Entonces, como recuerda y me conversa don Eladio,
vecino del pueblo y padre del actual director de la secundaria, fue que un grupo de padres de
familia empezaron a organizarse para gestionar la escuela, como dice él …eran señores
animosos [que dijeron] ¡órale hay que hacerlo y hay que hacerlo! Y ahí entre todos tratamos
de hacer la secundaria… Según don Eladio su principal interés era la oportunidad de echar
a sus hijos a la escuela para que agarraran un carrerita, tuvieran un trabajo para
mantenerse, o a ver qué… Don Eladio compartía su inquietud, las expectativas y utopías con
los otros padres campesinos que como él, veían en la escuela secundaria un medio para que
sus hijos siguieran estudiando y salieran adelante… para que no se quedaran –como ellos-
a sembrar la tierra.
El relato de don Eladio puede servir como pre-texto para dilucidar por qué y cómo se han ido
configurando en la comunidad los significados en torno a la escuela simbolizada como el
42
medio para la educación formal de los hijos-jóvenes-muchachos en los contextos rurales de
México y América Latina en la época moderna. Con el relato de don Eladio coloco al VJEC
como un mediador emergente de proyectos comunitarios e individuales exigidos por la
presencia de juventud. En San Miguel Ixtapan, tres décadas atrás el VJEC fue
configurándose en corresponsabilidades de los adultos por echar a los muchachos a la
escuela, como decía don Eladio, y simbolizada receptáculo de juventud por Comenio en los
albores modernos. Así también, la emergencia del vínculo ha representado posibilidad, lo
que está por venir, en donde un a ver qué amparaba búsqueda, novedad, esperanza o ir
siempre más allá de lo dado y sido.
Las utopías y acciones para construir la escuela hicieron emerger un vínculo que fue
configurándose en débitos intergeneracionales a modo de filiaciones que permitieran a los
jóvenes construir un futuro que rompiera con el círculo de la exclusión y posibilitara a los
muchachos mayores recursos para la inserción y movilidad social.
Hacer la escuela convocó a la participación de distintos grupos sociales y también
generacionales que en la acción asumieron roles y responsabilidades que configuraron el
sentido, dinámicas e incidencia de la escuela en la vida familiar y comunitaria. La relación
entre generación adulta y joven mediada por la escuela ha sido una relación etaria y cultural
(Feixa, 1996), así como filial, que determina y está determinada por las relaciones de los
individuos con sus ascendentes y descendentes, en donde tradicionalmente, han sido los
adultos, varones, padres de familia, profesores y representantes del pueblo -veladamente se
reconoce la presencia de las mujeres, sean madres o profesoras- los encargados de proyectar,
gestionar y hacer la escuela secundaria para los jóvenes.
Cabe destacar que a través del encuentro comunitario Escuela y comunidad. Voces y memoria
que hacen nuestra historia, que organizamos con el profesor Polo, director de la secundaria
y al que convocamos a diferentes agentes comunitarios y escolares, pudimos reconstruir y
compartir las experiencias comunitarias en la gestión de la escuela, así como vivencias e
itinerarios en o con relación a ésta. Ahí, don Beto, quien fue delegado cuando se comenzaron
los trámites para la construcción del edificio que actualmente ocupa la escuela, expresaba
Don Beto: primero nosotros pensábamos en… en hacer… cumplir lo que nos tocaba de
nuestro con la comunidad, entonces este… después ya se empezó a … hacer la obra, nos
43
pedían trabajar, ahí no nada más eran los padres de familia, ahí venían los ciudadanos,
todos, todos… Los padres de familia pues imagínese estaban emocionados porque iban a
estudiar sus hijos aquí, es más ya estaban estudiando. Yo maestra, no vine a la escuela, pero
vine a construirla… lo que nos toca pues hacer a nosotros los padres de familia, tenemos
las responsabilidad, entonces hay que cumplir, cuando uno toma la responsabilidad hay que
cumplir (ENC070613P7).
En su plática don Beto expresa la corresponsabilidad como adulto, padre de familia y
delegado municipal por la educación no sólo de sus hijos, sino de los jóvenes de la
comunidad, la posibilidad de tener escuela simbolizaba para los adultos una forma de
“responsabilizarse y asegurar” un recurso de filiación para los jóvenes, es decir de ejercer
derechos y la posibilidad de obtener beneficios sociales tales como empleo y seguridad
social. Hacer la escuela ha implicado diversas formas de relacionarse y vivificarla, de
imaginar y emocionarse juntos con construir nuevos horizontes en una época, que si bien fue
considerada una “década pérdida” para el desarrollo económico y educativo en México y
América Latina, en los contextos rurales como San Miguel Ixtapan, los adultos, los
ciudadanos, los padres, la comunidad se pre-ocupaban por los jóvenes como símbolo de
futuro, denotando también una relación filial donde la escuela constituye un legado de la
generación ascendente a la descendente, configurando un vínculo que se mueve entre el
pasado/presente/futuro. A esa relación filial se integran los profesores, quienes
contribuyeron y contribuyen a la tarea de educar a los jóvenes, confiando en que lo que allí
aprenden permita mejorar sus oportunidades en la vida y formas de inclusión social.
En otro sentido, debido a su cargo de elección popular, don Beto hizo manifiesto su
compromiso con la comunidad para que el Estado, a través del gobierno municipal,
reconociera y atendiera la demanda por el acceso y ejercicio del derecho a la educación como
prescribe el Artículo 3º. Constitucional desde 1917. Aunque se hace necesario enfatizar que
en un inicio la escuela fue un proyecto costeado por el pueblo, constituye su legado para las
nuevas generaciones pues ahí han estudiado y estudian sus hijos, nietos u otros parientes y
aunque al principio eran pocos, como decía Don Beto, hoy los jóvenes todavía deben de
venir a disfrutar del esfuerzo que el pueblo hizo para ellos.
Así, la construcción de la escuela resulta en y de prácticas de agencialidad comunitaria que
denotan un vínculo emergente en el que ancianos, adultos y jóvenes, hombres y mujeres,
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participaron en la construcción material y simbólica de la escuela, pegando tabiques y
haciendo mamposteo, pero también mandando a los muchachos y muchachas a la escuela,
formando a profesores y directores, proyectando futuros. Una comunidad que cambió un
estado de cosas preexistentes y que de no ser por ellos y ellas, de su poder de organización,
gestión y acción, no ejercerían o se hubiera postergado aún más el ejercicio de su derecho a
la educación. En este sentido, el VJEC implica también enseñanzas, experiencias, procesos
de creación y circulación cultural, donde estos últimos se traducen, según Feixa (1996) en
determinadas percepciones del espacio y el tiempo, en determinadas formas de
comunicación, formas emergentes y direcciones en la transmisión y construcción de saberes,
responsabilidad, filiación, posibilidad, son componentes del vínculo, al igual que
mecanismos de agencialidad, producciones estéticas y lúdicas, discursos simbólicos e
ideológicos; así como apropiaciones sincréticas de los flujos transmitidos por las agencias
culturales hegemónicas.
3.1 Yo… no vine a la escuela, pero vine a construirla. El VJEC como filiación
Cuando palabras arriba don Beto decía yo maestra, no vine a la escuela, pero vine a
construirla hace patente formas de interpelación y relación con la escuela no normadas, en
donde ésta se erige como núcleo de sentido y campo de posibilidad (Duschatzky, 1999)
desbordando las prescripciones y situándose en el terreno de la experiencia educativa como
corresponsabilidad intergeneracional para construir los mecanismos de inserción social o
filiación para sus muchachos y denotada en el empuje, organización y acciones en
comunidad que han tenido como destinatario simbólico a los jóvenes en quienes las
generaciones adultas han invertido, no sólo trabajo y recurso económico, sino también
anhelos, relaciones y utopías.
Al respecto de la inversión de capitales comunitarios y familiares en la escuela y los jóvenes
de San Miguel Ixtapan, el primer director de la secundaria y ex presidente municipal de
Tejupilco, profesor Herminio Santín, en una conversación en su casa, reconocía que
Herminio: … la gestión se hizo a partir de la petición de los padres de familia… había una
población importante que no tenía la oportunidad de viajar a Tejupilco donde estaba la
escuela secundaria más cercana y además de que tenían que pagar gastos de traslado,
45
entonces este… un grupo de padres se organizaron y fueron a la ciudad de Toluca al
Gobierno del Estado, finalmente el Gobierno del Estado les pide que hagan un censo de
cuántos alumnos debían de ser los que tenían este interés y cuál era la población que en la
escuela primaria se tenía de manera permanente en sexto, en quinto, en cuarto para ver si
era posible su subsistencia… ahí esa escuela se nutría en ese entonces también de Lodo
Prieto, ahí no había secundaria, de Cerro Gordo, San Felipe tampoco tenía secundaria,
entonces eso dio la oportunidad de tener alrededor de un grupo aproximado de 30 alumnos
(CONV210513P1).
Como señala el profesor, los padres de familia, así como los ciudadanos del pueblo
asumieron la responsabilidad de hacer el censo, motivados por el imaginario del progreso e
inserción social atribuidos a la escuela y porque la carrera escolar así como el mercado de
trabajo demandaban cada vez un mayor nivel educativo. La comunidad convocó a formar
el comité para la construcción de la secundaria, en la organización también se involucraba
el delegado, como autoridad, ciudadano y padre de familia; para llamar a reunión –como
siempre- se tocaban tres veces la campana de la iglesia, así lo recuerda don Eladio, quien
fungió como secretario del comité
Don Eladio: en la comunidad se convocaba a la gente, se platicaba el trabajo y algunos
pues respondían que sí y algunos otros ¡No! ¡No!, los que decían sí eran más mayoría, pues
sí hay que hacerlo y nos jalábamos a los otros… primero se hizo así: hay que formar el
comité, un presidente, un secretario, un tesorero, vocales. El presidente ese fue don Porcayo
ajá, ya más grande, más diferente, le dicen tú… tienes más dinero pa´que completes, ta´
bien, no no dijo nada el señor, era animoso también… yo participé como secretario y por
ahí se fue despacito va, no muy recio poco a poco se juntó la lana, luego se hizo, se compró
el terreno… el documento salió pues a nombre del pueblo de San Miguel Ixtapan, sí del
pueblo (CON160413P10).
El relato de don Eladio da cuenta de cómo hacer escuela fue constituyéndose en un proyecto
colectivo y común que demandó liderazgo comunitario y que caminaba de acuerdo a las
temporalidades de la propia comunidad. Formar el comité y convencer a la gente para llevar
a cabo la obra no fue tarea fácil, hubo que sortear la negativa de algunos ancianos que no
tenían muchachos para la escuela, o quienes pensaban que era mejor que los hijos trabajen,
no obstante se impuso la mayoría que deseaba darles estudio y con ello una frontera a un
futuro distinto al anunciado en la historia familiar y comunitaria. En las decisiones y el
ejemplo de quienes integraron el comité también fue importante la condición generacional,
como se puede ver en el relato de don Eladio, el más viejo, fue el presidente, pues fungía
como figura responsable, sabia y pudiente.
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Además, en la comunidad había que conciliar las viejas y aún vigentes divisiones y disputas
políticas por la supremacía entre las familias caciquiles del barrio de arriba y las del barrio
abajo. Al respecto, el profesor Herminio Santín comentaba en nuestra plática
Herminio: … en Ixtapan todavía hay diferencias en los problemas de la gente en cuanto a
que los de arriba y los de abajo, o sea ni querían que la escuela fuera arriba ni querían que
fuera abajo. Don Beto López fue mi delegado, es un hombre muy trabajador y ahí con los
que tenía bronca era con los señores de una familia que tenía el poder político por muchos
años, entonces casi eran los que decidían lo que se hacía y lo que no se hacía, estaban ahí
muy bien posicionados y ese era el enemigo a vencer, ellos eran la resistencia que son los
de arriba y los de la parte de abajo eran gente muy trabajadora y esa gente era la que me
sacaba adelante en cualquier asunto y era la que participaba… pero los líderes eran los de
arriba… líderes así en su época casi como caciquil de esos que ya lo dijeron ellos y eso es
lo que se hace, las gente les tiene respeto como… eran los que… en su momento eran los
delegados y la gente de afuera [de abajo] era más humilde, más trabajadora (CONV210513
P5).
El relato abre un ángulo de mirada en donde la escuela se va configurando no sólo en las
relaciones cordiales e idílicas de comunidad; sino que también sortea enfrentamientos,
luchas de poder a su interior, intereses de grupos antagónicos, creencias y proyectos de la
gente, expectativas y responsabilidades de los diferentes grupos. Favorablemente, en este
caso, la comunidad hizo frente al poder político o protagonismo caciquil y la población
reticente, el comité gestor y pro construcción, con el apoyo del supervisor de la zona escolar,
profesor Alfredo Cardoso y del profesor Herminio Santín, logró que la secundaria se
autorizara como una escuela por cooperación, teniendo que adscribirse al Reglamento para
el Funcionamiento de los Patronatos de las Escuelas Secundarias por Cooperación del
Estado (1968), aún vigente, el cual en su artículo primero y séptimo ha señalado que este
tipo de instituciones deberán conformar un patronato que fungirá como representante y
encauzador de la iniciativa privada en favor de la escuela y tendrá como función esencial
crear una fuente permanente de ingresos para ésta. El Artículo 13 expresa que
Artículo 13.- Compete al Patronato, como una de sus obligaciones principales,
desplegar toda energía y dinamismo con el fin de lograr que se construya, reforme,
adapte o mejore el edificio de la Escuela en los lugares que lo requieran, pudiendo
recurrir para ello a todas las gestiones y medios lícitos a su alcance y contando
siempre con el apoyo de las autoridades educativas.
El comité normativamente se constituyó en patronato, el cual se encargó del pago de los
académicos durante dos años, apoyó a los profesores para gestionar la oficialización, la
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compra del terreno y en parte, de la construcción del edificio escolar. Así quedó asentado en
los oficios de solicitud al secretario de educación para que autorizara, primero la
oficialización de la secundaria en el ciclo escolar 1984-1985 y meses después su construcción
(Véase Anexo 3).
Fue una obra en parte -aclaraba en el encuentro comunitario don Beto, el ex delegado-
porque recibió apoyos y recursos del gobierno estatal, así también a través de la gestión del
director y el delegado ante otras instancias políticas como las diputaciones federales y
locales, además del gobierno municipal. Los ciudadanos por medio del comité hicieron su
parte, aportando el dinero para pagarle a los profesores y para la compra del terreno donde
se hizo la escuela, el cual es del pueblo y está en el centro para no enardecer las divisiones
entre el barrio de arriba y el de abajo, a ese recurso económico se sumaron las ganancias de
una feria del pueblo y las aportaciones del material para construcción de la región y la mano
de obra no calificada.
Como puede apreciarse la escuela secundaria de San Miguel Ixtapan es producto de los
esfuerzos de la comunidad, hombres y mujeres, éstas últimas que aunque no se mencionan
también colaboraron llevando almuerzos, atendiendo a los hijos que iban a la escuela
primaria y secundaria e incluso hubo aquellas, como doña Marciana Flores, que siendo viuda
tuvo que cooperar económicamente sin ningún distingo. La construcción de la escuela, si
bien implicó una relación con el Estado, distintos niveles de gobierno, estatal y municipal,
normatividades o relaciones políticas de los profesores, delegados y ciudadanos para hacerse
de materiales, inmobiliario y equipo para fortalecer la tarea educativa de la institución, dichas
acciones dan muestra de que la escuela no fue colocada en el paisaje de la comunidad, sino
que fue un proceso desde abajo y una inversión comunitaria, no sólo económica, sino también
social, cultural y familiar, configurando un vínculo sostenido en relaciones
intergeneracionales, filiales y políticas.
Hoy la pregunta es por el sentido, valoraciones y densidad de ese vínculo, cómo se han
transformado o renovado esas solidaridades emergentes para hacer escuela, cómo son sus
relaciones ahora, qué tan sólidas o contingentes resultan, qué futuro mira la comunidad a
través de sus muchachos y muchachas, en particular en aquellos en quienes las familias
invierten recursos, tiempos y proyectos tras el ideal de ser alguien en la vida esperando que
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la escuela brinde aquellos aprendizajes que permitan insertarse de otro modo en las dinámicas
sociales, particularmente, en el mercado de trabajo, donde parece que hay poco lugar para
los y las jóvenes ante el alto índice de desempleo y los bajos salarios.
Preguntarse por el vínculo jóvenes, escuela, comunidad en San Miguel Ixtapan, también
encuentra cabida cuando para los muchachos y muchachas de hoy, las utopías de la
comunidad y los profesores inspiradas en la escuela, se evaporan cada vez más rápido y
cuando su vínculo se vuelve cada vez más contingente y las relaciones más provisionales,
donde como apunta García Canclini (2004), poco interesa a los jóvenes tener historia y miran
con escepticismo o indiferencia a quienes les hablan del futuro.
3.2 Hacer la secundaria: de la cooperación nominal a la escuela vivida
Tras la gestión de los ciudadanos y padres de familia de San Miguel Ixtapan, el gobierno del
Estado de México y la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social (SECyBS)
autorizaron la secundaria del pueblo como escuela por cooperación27 en 1982. En ese año,
estaba al frente del gobierno estatal el Lic. Alfredo del Mazo González, y Emilio Chuayffet
Chemor como secretario de educación. Cuando la comunidad empezó a gestionar la
secundaria, el país vivía un periodo de elecciones presidenciales, José López Portillo se
preparaba para otorgar la estafeta del poder a Miguel de la Madrid. En la década de 1980,
México y los países de América Latina fueron azotados económicamente ante la caída de los
precios del petróleo y otras materias primas, así como por el alza en la tasa de interés en los
montos de los pagos de la deuda externa que sumieron a esas naciones en una década de
crisis económica (Alcántara, 2008), considerada por CEPAL como la década perdida.
Aunque al tomar la presidencia Miguel de la Madrid llevó a cabo un ajuste estructural que
permitió la recuperación de la estabilidad económica manifiesta en la disminución de las
tasas de inflación e incremento en las exportaciones, aparecieron algunos efectos negativos
como al aumento del desempleo y la reducción en el gasto social, afectando principalmente
27 Las escuelas secundarias por cooperación en el país tienen su origen hacia los años treinta con la instalación de las secundarias obreras
por cooperación en las poblaciones agrarias.
49
los presupuestos de salud y educación (Alcántara, 2008), situación que se agravó con el
sismo de 1985.
En el contexto de la política educativa nacional, la fundación de la secundaria se dio hacia
la recta final del llamado proyecto educativo estabilizador y los albores del proyecto
modernizador, los cuales marcaron un fuerte dinamismo en la distribución de la escolaridad
en todos sus niveles, en un momento en que el número de jóvenes rurales llegaba a su
máximo en el país (Durston, 2002). A finales de los ochenta, casi la totalidad de niños estaba
en primaria, la mitad de la población en el nivel secundaria y el 16% en los niveles superiores
(Padua, 1998); así también la población alfabetizada de 15 años o más rebasaba el 80% y
tenía 5.4 años de escolaridad (INEE, 2006).
Políticamente la fundación de la secundaria de San Miguel Ixtapan fue cobijada por el
Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1983-1988 que en el
discurso enfatizaba lo precario de los servicios educativos en zonas deprimidas, aunque en
lo operativo, casos como el de la comunidad sureña tuvieron que asumir la promoción y
sostenimiento de la secundaria en sus primeros años como escuela por cooperación.
La gente mayor recuerda y consta en los oficios de gestión (Cfr. Anexo 2) que inició en la
casa de los maestros propiedad de la escuela primaria, así escuela contribuyó a seguir
haciendo escuela. Entonces hubo 33 alumnos, y dos maestros de tiempo completo, pagados
por el Gobierno del Estado, quienes hacían la función de directivos y catedráticos
auxiliándose con profesores de la primaria con Normal Elemental que estaban estudiando la
licenciatura y que – me conversaba el profesor Herminio Santín- apoyaban con la promesa
de que más adelante pudieran ser contratados, dichos maestros colaboraban con eficiencia y
entusiasmo a pesar de que el pago que por horas clase percibían era de 35 pesos que pagaba
el patronato gestor con la cooperación de los padres de familia. En el ciclo escolar 1984-1985
se oficializó como secundaria general del Estado y a finales de 1985 fue inaugurado el
edificio que hoy ocupa. Un año después fue equipada con el laboratorio, los talleres de
cocina, corte y confección, así como de carpintería, en la actualidad sólo se imparten los dos
últimos, dividiendo las tecnologías para mujeres y hombres respectivamente.
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El plantel está ubicado en el cuadro céntrico del pueblo, que forman la parroquia, el
preescolar, la primaria, un pequeño tianguis, algunas tiendas de abarrotes, una vieja
explanada con una cancha de basquetbol y un Centro Comunitario de Aprendizaje28 con
funcionamiento irregular. A la escuela se llega por la calle principal del pueblo que se desvía
de la carretera federal Tejupilco-Amatepec, o siguiendo por ésta a unos tres kilómetros al
costado derecho.
La escuela tiene un cerco perimetral de alambrado, y algunas partes de tabique, consta de un
edificio de dos plantas. Entrando por la puerta principal, también de alambrado, está un patio
de tierra con árboles de estatura media que alojan en su sombra a los jóvenes durante el
almuerzo y sus convivencias en el receso, ahí también pone su puesto la señora que ofrece
antojitos, dulces y bebidas a los muchachos. También desde temprano llega todos los días el
señor de las paletas con una desgastada hielera de unicel. Caminando por un pasillo a mano
derecha está el amplio taller de carpintería, las escaleras para la segunda planta, la dirección,
con una pequeña sala de recepción y cubículo divididos por paredes de triplay que ocupan la
orientación, subdirección y dirección. De frente está una pequeña plancha de cemento que
hace de cancha deportiva o patio cívico, a mano derecha prolonga el laboratorio de ciencias,
equipado con lo elemental para su funcionamiento, y finalmente el módulo de sanitarios.
En la planta alta, subiendo las escaleras, se llega a un pasillo con barandal al frente, de lado
izquierdo conduce a las tres aulas ocupadas por los grupos de cada grado. A lado derecho de
las escaleras está la sala de medios, con internet y 19 computadoras de las que sirven 16;
aunque se usan excepcionalmente pues son equipos obsoletos que están en la escuela desde
hace más de una década; enseguida el taller de costura, con viejas máquinas de coser,
afectadas por el tiempo y desuso, pero que el director recientemente ha reparado.
El personal de la escuela actualmente lo conforman seis profesores frente a grupo, dos
orientadores, dos directivos, un adjunto al taller de computación y el conserje encargado de
la limpieza y mantenimiento. Los profesores horas clase tienen entre 5 y 28 años de servicio.
28 En 2001 la SEDESOL y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey firmaron un convenio de colaboración para crear
los Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA) en las zonas marginadas, menos desarrolladas y geográficamente asiladas en el territorio
nacional con el objetivo de reducir la brecha digital mediante el uso de herramientas tecnológicas y acceder a la oferta de cursos de
Capacitación para la Vida y el Trabajo (SEDESOL, 2014). En San Miguel Ixtapan el CCA funciona en una construcción provisional que está frente a la parroquia. Ahí se instalaron un par de computadoras con internet para uso de los niños y niñas. Éste lo abre, sin un horario
establecido, una persona asignada por el municipio o por el delegado.
51
Tres profesores tienen el grado de licenciatura, uno con maestría, otro con Normal Elemental
y uno más que sólo cuenta con estudios de primaria y tiene 27 años impartiendo el taller de
carpintería.
Según los indicadores del ciclo escolar 2012-2013 la matrícula de la escuela fue de 120
alumnos, 39 en primero, 38 en segundo y 43 en tercero. En ese ciclo escolar la deserción fue
del 7.83% presentándose el mayor porcentaje en primer año que fue del 11. 36% y en segundo
de 7.7%, en dicho ciclo escolar, la escuela tuvo un 95.56% de eficiencia terminal. La
deserción es mayor en las mujeres donde alcanza el 7.3%, mientras que en los hombres el
mayor problema es la reprobación que fue del 12.1%. La salida de la escuela, en parte se
debe a que casi el 15% de los alumnos provienen de la zona militar y se van antes de terminar
el nivel o el ciclo escolar; entre los jóvenes de la comunidad; la deserción se da sobre todo
en las mujeres, quienes se salen para unirse con la pareja o porque ya no se sienten a gusto
en la escuela.
La escuela simbólicamente cierra su puerta con una cadena a las siete de la mañana, aunque
siempre está abierta, sobre todo para los padres de familia, el supervisor o representantes de
otras instancias de la comunidad como el centro de salud. Es tradición que afuera de la puerta
algunos padres de familia esperen antes de las 10:20 a sus hijos con el almuerzo, porque
adentro sale más caro o no les gusta a los muchachos, ellos y ellas lo reciben discretamente
y lo ingieren solos o con los amigos sentados en los bordes de la barda, en las escaleras o de
pie en los pasillos de la escuela, pues no hay un lugar apropiado para comer a pesar de las
propuestas e insistencia de los alumnos por acondicionar una bancas. El director señalaba
reiteradamente que los padres se preocupan por llevarles el almuerzo a los hijos, pero nada
más… de ahí, los dejan en la escuela como piedras en el agua.
En la institución se aprecia la disciplina y el respeto (Díaz, 2006), difícilmente se ve alumnos
fuera de clases o haciendo algún tipo de desorden, la escuela está prácticamente en silencio
durante los 50 minutos que duran los módulos, sólo a veces, algunos profesores sacan a los
alumnos del salón cuando no cumplen con la tarea, los mandan con el director para que les
asigne alguna actividad extra relacionada con la materia, aunque ellos prefieren actividades
de limpieza de la escuela, porque dicen, son menos aburridas; los alumnos tienen prohibido
52
entrar a la dirección si no tienen asunto que tratar, como lo señala el letrero que hasta que
se cae está pegado a lado de la puerta.
En general estas son las condiciones en que se trabaja y estudia en la escuela secundaria de
San Miguel Ixtapan, la cual por más de tres décadas ha sido un referente importante para la
vida comunitaria y la vida juvenil en el pueblo pero no ha podido impactar en la reducción
del rezago educativo, cuando actualmente la población alcanza en promedio 5.6 años de
escolaridad (INEGI, 2010). En este contexto, reflexionar sobre el vínculo jóvenes, escuela,
comunidad rural implica preguntarse ¿qué pasa cuando resultan insuficientes los capitales
cognitivo, social y político de los jóvenes, cuando éstos no logran traducirse en vías para
trascender la pobreza y marginación en los contextos rurales? Cuando aunque la escuela
secundaria es valorada en la comunidad como un nivel de estudios que no alcanzaban las
generaciones anteriores, su certificado se traduce en el escaño de una accidentada ruta
biográfica-escolar sostenida por una cada vez más remota movilidad social en el marco de
una estructura económica en la que se profundizan las brechas sociales y la precarización del
trabajo, el aumento del desempleo y la informalidad, contexto en el que decía líneas atrás, ni
los más escolarizados pueden encontrar un empleo, lo que sin duda, trastoca los intereses y
significados de las familias en torno a la escuela y de los jóvenes para permanecer tanto en
la institución como en la comunidad.
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Anudamientos analíticos
Si bien en el apartado he pretendido mostrar la configuración del VJEC desde la exclusión,
la precariedad y la anomia, no como adjetivos, sino como constitutivos de la configuración
histórica del VJEC que se advierten a través de los datos duros e itinerarios sociales y
escolares, no pobres, sino estructuralmente empobrecidos particularmente de los jóvenes y
comunidades de los contextos rurales. Aunque he de reiterar que esa condición no es un
determinismo, pues el poder hegemónico se ve trastocado ante el despliegue de una
subjetividad política, emancipadora y potencial del sujeto-pueblo que se constituye en
prácticas de agencialidad, filiaciones y solidaridades comunitarias que se oponen a la
reproducción del orden dado, desmontando pasado y presente e imaginando e intentando lo
por venir, haciendo al VJEC siempre abierto y emergente.
La cartografía me permitió mapear cómo el vínculo tensa su configuración entre políticas
sociales y económicas excluyentes de las juventudes, escuelas y comunidades rurales, frente
a maneras emergentes de contra acción del poder sostenidas en un hacer juntos para nuestros
muchachos, formas de política y agencialidad comunitaria que se traducen en
corresponsabilidades, anhelos, interrelaciones y evoca-acción que en el encuentro
comunitario y en las conversaciones cara a cara nos permitió convocar a la memoria a través
de la reflexión de acciones y vivencias compartidas. El encuentro posibilitó que con los
jóvenes, profesores y agentes comunitarios advirtiéramos cómo el pasado da forma al
presente, pero también cómo éste, señala Giroux (1995), representa al primero a partir de las
voces e historias de los sujetos particulares que, desde sus territorialidades, temporalidades
y capitales simbólicos descolocan identidades escencializadas abriendo nuevos espacios para
la circulación de saberes, pertenencias, el reconocimiento y la necesidad del nosotros como
vínculo solidario, pero siempre contingente y también emergente.
En la configuración del VJEC la subjetividad tiene el papel de “imprimir direccionalidades
potenciales a la práctica” (León, 1997: 57) detonando diversos e inusitados modos de
apropiación del presente, el pasado y el futuro. En este sentido la cartografía no se traza sólo
bajo las coordenadas del poder, no es sólo cultura hegemónica, sino también territorialidades
de fuga, coordenadas espacio/temporales de prácticas comunitarias emergentes que en y
desde lo local matizan las formas estructurales de desafiliación, anomia y riesgo. Es en esas
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territorialidades de fuga donde la comunidad de San Miguel Ixtapan fue gestando prácticas
de agencialidad cuya apuesta fue hacer su escuela secundaria en tanto acto de filiación de los
jóvenes como destinatarios simbólicos de los capitales, inversiones y proyectos comunitarios,
del modo de imaginar y trazar el futuro común por la vía de una de las instituciones que hasta
hace poco era garante, o al menos símbolo, de inserción social.
El VJEC desborda el sentido normativo, políticas y territorialidades excluyentes y sitiadas
cuando desde lo local la comunidad coopera para construir material y simbólicamente una
escuela que no tenían, denunciando la histórica desatención educativa y social del Estado
hacia los jóvenes de los contextos rurales en la recta final del siglo XX, pero también
visibilizando prácticas de contrapoder a través de emergentes formas de organización
nutridas por políticas, liderazgos, utopías e interrelaciones generacionales, géneros y roles
entre los agentes de la comunidad, incluidos los profesores y por supuesto, los y las jóvenes
en calidad de destinatarios e interlocutores del proyecto.
Sin dejar de reconocer que el empobrecimiento de las nuevas generaciones de América Latina
al sur del estado de México, están marcadas por lógicas dominantes y la violencia de un
sistema socioeconómico, educativo y cultural desigual en el que se trazan los rostros de un
VJEC anómico y del riesgo; reconozco que éste se articula al mismo tiempo entre
dimensiones próximas y simbólicas de los sujetos que se tejen, como en el caso de San
Miguel Ixtapan, con la memoria, saberes, voces, perspectivas e intersubjetividades de los
jóvenes, profesores y agentes comunitarios que interactúan, en un espacio social situado y
con agencialidad, lo cual, como abordaré con mayor amplitud en el siguiente apartado de la
investigación, muestra que la configuración del VJEC es para sus agentes una relación
discontinua del pasado/presente/futuro, impredecible, polifónica y poliédrica, por ello es
siempre creación, búsqueda, camino, horizonte… ir más allá.
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