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6.-HuBERT HILSCHER

f~Il~RIAl

:. ANDRÉS SOREL

ONTINUAMOS en el presente número de la REPUBLlCA DE LAS LETRAS desarrollando el tema de la Enseñanza de la Literatura, ahora desde el punto de vista testimonial de los escritores y ex-alumnos de literatura que inician su camino de la escritura en el taller de la A. C. E. En el presente año, A. C. E. va a desarrollar además un ciclo abierto para abordar, en coloquios críticos, la situación y alcance de la literatura y su enseñanza, en su estado actual y en sus posibilidades, en la ley y en la transformación que la misma pudiera y debiera tener: participarán en el mismo profesores de los distintos ciclos de la enseñanza, escritores, críticos, literarios y funcionarios y profesionales de la enseñanza y de la cultura. Insistimos en que es éste un tema fundamental: el escritor, cuando sitúa su obra en el mercado, busca un público, un público inteligente, cómplice con él de su obra. No busca compradores, sino lectores. Y los lectores no surgen del vacío. La sociedad hoy está siendo diariamente agredida por medios de comunicación en los que cada vez se escri­be peor, que dependen de los espúreos intereses econó­micos y políticos de quienes los utilizan a su servicio más que al de la información y formación del público. y no hablemos de las televisiones, que lejos de contribuir a

despertar la sensibilidad de los espectadores, educarles en el buen gusto, los maltratan despiadadamente con pro­ductos zafios, cruelmente feos, repulsivos en numerosas ocasiones. Incluso cuando algunos programas muestran el camino por el que se podía concitar un remanso de belle­za, de reflexión , fundamentalmente aparcados en la "2,,, cadena estatal , leemos noticias que nos hablan de cómo cuando llegue al poder el Partido Popular la privatizará: su modelo parece ser el de Tele-5, precisamente uno de los medios donde a diario muere la posibilidad de que exista la literatura. Pero el lector, por minoritario que sea, ha de hacerse desde los centros de enseñanza, desde los primeros cur­sos impartidos en la misma: allí aprende a leer, a escribir, a pensar, y ha de aprender no como rutina o mera obliga­ción, sino lúdicamente, en el placer, en el paulatino descu­brimiento de la belleza. Luego se continuará en las bibliote­cas, que debieran dotarse mejor, en medios e instalacio­nes, en publicidad y difusión de su función pública. El escritor desea ese lector inteligente, ajeno a los guiños de la publicidad, a la dependencia de las multinacionales de la edición, en la que todo vale con tal de que todo se venda. Enseñanza, bibliotecas, librerías, todo un mundo a ganar para la belleza, para libertad. La Asociación Colegial de Escritores de España quiere contribuir a este necesario debate. Y los presentes núme­ros de REPUBLlCA DE LAS LETRAS no buscan sino situarle.

LOS ESCRITORES

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VíCTOR ALPERI , . . - .

DECíA José Plá, hace muchos años, que "la historia del origen de las escue­las ha de perderse necesariamente en la noche de los tiempos, ya que la tendencia de los padres a encerrar a sus hijos, intermitentemente, en luga­

res remotos, seguros y de escamoteo difícil, es antiquísima». Pues bien, en esas escuelas, colegios, mayores y menores, donde la libertad estaba muy condicionada, donde las puertas estaban cerradas a cal y canto, estaba abierta la ventana de la fantasía y de los ensueños que conducían a la lectura de novelas, al interés por la literatura. Todos los viejos sistemas de enseñanza se han modificado; la libertad -o una falsa libertad- reina en el mundo y los estudiantes no necesitan de literatura ni de fantasías para conocer el mundo y lo que el mundo puede ofrecer. Todo lo que el mundo pone a sus pies, que es mucho y muy divertido. La literatura y otras cosas parecidas, ha pasado a un segundo plano en la ense-ñanza moderna. La televisión es una ventana suficiente para la fantasía, y, las muchas enseñanzas técnicas, necesa­rias para el hombre de hoy, quitan tiem­po a los jóvenes. Los tiempos novelescos ya han pasado; la ciencia se impone .. . Mal momento para lecturas de poemas o de novelas; y mal momento para los escritores.

Los tiempos novelescos ya han pasado; la ciencia se impone ... Mal momento para lecturas de poemas o de novelas; y mal momento para los escritores.

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N o tendría ni idea de cómo planificar la Educación, razón sin duda por la que el presidente González no me ha llamado para ocuparme de tal Ministerio.

Carezco (también) de dotes pedagógicas. De mis tiempos de estudiante de Bachillerato recuerdo que la Uteratura, a partir de 4.° curso, era una asignatura más, de las que contaban en el momento de la Reválida, y que se estudiaba rutinariamente -léase memorísticamente--- pese a lo cual guardo un gran recuerdo de mi profesor don José Antonio Fontanilla, traductor de Sully Prudhomme, gracias al cual me enteré de que Antonio Machado no era sólo el que en el corazón tenía la espina de una pasión que logró arrancarse un día. De mis tiempos de estudiante universitario frustra­do recuerdo que iba a trabajar al Banco Hispano Americano lleno de envidia a los que en vez de a tan sórdida galera podían acudir sin más obstáculos a sus Facultades. Mis ideas y conocimiento de cómo se enseña Uteratura en la patria de Cervantes y Corín Tellado son escasísimas. Cuando he ido a alguna universidad, instituto o colegio para leer mis poemas o dictar (creo que se dice asO alguna conferencia (escasísimas en mi país), el coloquio establecido a continuación ha resultado casi siempre de una abru­madora pobreza, síntoma grave de desinterés y desinformación. He tenido algunas experiencias en países extranjeros, que me han invitado a sus aulas, lo que tampoco dice mucho a su favor. Durante mi paso, en febrero de 1986, por la Universidad de Bristol, adonde acudí porque había sido incluido en tal curso para su estu­dio mi obra Los poemas del bardo, fenómeno que me produjo tal estupefacción que aún no me he repuesto, me enteré de cómo suelen organizar en el Reino Unido la estancia de un escritor invitado. No tengo ni idea de si en España se hace lo mismo. Se le ofrece un despacho para que lo ocupe durante unas horas determinadas durante su permanencia, para que los alumnos que lo deseen puedan abordarlo particularmente y exponerle sus dudas u opiniones en torno a la obra estudiada, además de la lección o lecciones especí­ficas que dé al colectivo de los alumnos. Como se trataba obviamente de estudiante de

español (fuera de España, y sobre todo en América, como había comprobado en el otoño de 1983 en el International Writing Programa, al que el año anterior había acudido Alfonso Grosso, de Haendel, y el posterior José Ramón Ripoll), no se entiende la polémica del "español» y "el castellano»), casi todos los alumnos y alumnas que acudían a visitarme me pre­guntaban por la situación política y la lla­mada transición que yo llamo postprede­mocracia. Otra cosa que suelen hacer en el Reino Unido es comunicar a diversos centros universitarios (quizá a todos los demás) que hay un escritor extranjero invi­tado en el país por si quieren que los visite: en mi caso respondieron afirmativamente la Universidad Strathclyde de Glasgow y el New College de

Creo que proyectos como el "Juan de Mairena: Poetas en el Aula», consistente en la visita de poetas andaluces a cole­gios de su, digamos Autonomía, único Qe estas características en el que he participado, pueden establecer una ini­cial corriente de interés entre los niños y la obra de un escri tor y, por extensión, de los escritores. No tengo ni idea de cómo es la nueva Ley. ¿Qué Ley? Supongo que, por defini­ción de tal concepto, será aberrante. No sé, en definitiva, cómo debe enseñarse Uteratura. Si sé cómo no debe enseñarse literatura: como se hacía en el Bachillerato del Plan 1938, en el que había que apren­derse fechas, obras y biografías de

la Universidad de Cambridge, donde me pidieron una confe­rencia sobre mi obra preferida, ejercicio de narcisismo al que, qué duda cabe, me presté gustoso. El resultado "Los

No tengo ni idea de cómo es la nueva Ley. ¿ Qué Ley? Supongo que) por definición de tal concepto) será aberrante.

poemas del Hombre-Lobo», en torno a Aullido de licántropo con algún añadido demagógico, se publicó en Glasgow en inglés y en Bristol en castella­no. Mis visitas a otras universidades extranjeras han sido ~ás breves. Sólo en la de lowa permanecí el tiempo suficiente para darme cuenta de que no interesaba demasiado a los estudiantes de su lengua la presencia de un escritor español desco­nocido.

memoria, con un somerísimo análisis (?) del estilo y las obsesiones de determina­dos escritores, y sin que se estimulara la lectura seria de aquéllos a los que en teo­ría se estudiaba. Supongo que habrán cambiado las cosas, ya que estamos en el cambio del cambio del cambio. Y ipor favor!, que no se obligue a los niños a leer "El Quijote». Ni siquiera El ingenioso hidal­go don Quijote de la Mancha.

lA lIHRAI~RA, ~ ~ ARmA PARA lA UI~A

. MARIANO ARIAS . : '. ',' .' :,-" . . . .. ,- .

1 ,-Digamos que acceder al mundo de la literatura, no al de la ciencia o al de la tecnología, ni siquiera al de otras disciplinas de las que no cabe hablar aquí, necesita no sólo del conocimiento del lenguaje, Si es evidente la división entre

mundo de la realidad, mundo de la imaginación y mundo del lenguaje, también es evidente la existencia de diversos lenguajes, y superfluo puede parecer enumerarlos, por su número y heterogeneidad: el de la música, el de la pintura, el de la imagen y, desde luego, el de las palabras, Por lo que nos concierne, cualquier docencia es consciente de esta división cualquiera que sea la denominación aplicada; y sin embargo, por lo que se refiere a su contenido, se encuentran dispares posturas, Aunque no es frecuente alcanzar la conciencia literaria sin un ejercicio previo con las palabras, el esfuerzo educativo, más allá de la mera secuencia dispositiva de pala­bras, singulariza y predispone para alcanzarlo. A modo como el matemático aplica de forma calculada y con rígidas normas, números, ecuaciones o diferenciales, el literato coloca palabras, sintagmas u oraciones siguiendo el infinito número de combinacio­nes que le permite la tradición de su lengua, Desde luego, no podemos ignorar la ins­piración, tampoco el carácter lúdico, como arte que es, esa mágica disposición que despierta la fuerza interna de la mente para actuar, pero en cualquier caso es previa una variable: el mundo de las palabras,

2,- Por tanto, el mundo de la imaginación no es accesible para cualquiera, ni siquie­ra para quien, con buen sentido y firme criterio, se considera escritor, si no se cono­cen las herramientas necesarias, Sólo entonces se puede pasar del mundo de la rea­lidad (permítase nos el término, tan equívoco o crítico para los teóricos), al mundo de la imaginación, Es más, se puede disfrutar y conocer los interiores de ese mundo y desconocer su proceso de creación: no es lo mismo leer que escribir, no es igual crear que hacer uso del resultado de ese proceso creativo, Sin embargo, en nuestro caso particular, leer implica un acto tan vital e importante que supone la creación de

un mundo propio, una conciencia totali­zadora y universal, donde el lector se involucra de tal suerte en las palabras que puede llegar a trascender incluso el horizonte del propio escritor. Desde luego, nada de lo anterior puede apuntar a que ese mundo de la realidad sea impedimento, antes al contrario es favorecedor de la propia realidad del mundo imaginativo. Digamos que la creación parte de una materia bruta recogida en ese mundo sensible, el de los sentidos, el de las pasiones, el coti­diano, y sólo por medio de las palabras es transportado y diluido en el imagina­rio. Podemos afirmar que al hacerlo inte­ligible lo hacemos nuestro, a nuestra medida, de ahí la consideración de denominarlo reflejo de nuestras propias aspiraciones, temores, angustias o fan­tasías.

3.- Tal vez uno de los erro-res de mayor difusión y gra­

otros elementos nuevos, casi siempre limitados para sus pretensiones; uno piensa a veces, en sus contactos o charlas con los estudiantes, que el alumno no alcanza a ver la necesidad de la literatura para su vida personal. Discrimina sus lecturas personales de las obligatorias impuestas por la educa­ción, si es que lee fuera del aula, y esas lecturas se refieren a la literatura de divulgación, las nuevas tecnologías informáticas o audivisuales. Sin embar­go' cuando él se involucra directamente parece sentir la narración como estímu­lo. Es conocido que la motivación per­sonal influye en el estudio de una mate­ria u otra con más o menos pasión y eficacia. En otras palabras, ¿qué crite­rios permiten acercar, entonces, al alumno al hecho mágico de la crea­ción? No consideramos que el saber

vedad es aquél que se pro­pone adoctrinar la enseñan­za de la literatura, encorse­tando su estudio a pautas,

Es conocido que la motivación personal influye en el estudio de una materia u otra con más o menos pasión y eficacia.

normas y leyes que no por ser evidentes, impiden hacer cognoscible al iniciado los in trincados caminos de la literatura. Veamos más de cerca este acceso al mundo de la imaginación. Puede pensarse que la pregunta clave podría ser ésta: ¿Para qué sirve la ense­ñanza de literatura? Detrás de la ino­cencia de la interrogante parecen ocul­tarse diversas y consabidas cuestiones. Veamos algunas: en su labor profesional el docente cuenta con un plan estable­cido, aprobado oficialmente, que debe cumplir en sus aspectos generales, incluso, digámoslo con indulgencia, acatarlo en su totalidad o introducir

acumulativo impartido en las actuales aulas, pueda alcanzar tan ardua empre­sa, ni tampoco con el saber incuestio­nable del profesor, o con el dogma de la norma oficial educativa vigente. Desde luego, el miedo siempre provocará ale­jamiento, desazón, pasividad en el ejer­cicio de aprender, y por ende el paso del mundo de la realidad al de la imagi­nación puede verse truncado. Para mí, el hecho de estimular a la creación o a la comprensión del hecho literario debe­ría centrarse en el descubrimiento de la necesidad de ese conocimiento para

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una mente que, por diversas causas, debe ser educada para el nuevo mundo con el que se va a encontrar. De ahí que deba conocer las armas o las herra­mientas que le permitan tal empresa, y si el mundo de las palabras no es ino­cuo, ni fácil, ni mucho menos hermético en su estructura, cada uno descubrirá las múltiples conexiones que pueden establecerse cuando se accede a él.

4.- Desde luego, transmitir el saber lite­rario no puede seguir los derroteros por los que cierta tradición dis-

creador-el escritor. Solamente un trabajo docente que implique al estudiante en el descubrimiento de las técnicas emplea­das en la literatura puede alcanzar el éxito: creación de personajes, reescritu­ra de textos, prácticas de los distintos géneros literarios, cambios de estilo, estudios sobre el tiempo y el espacio en la narrativa, creación de tipos ... Sin una cooperación activa del estudiante jamás alcanzará éste, no ya el conocimiento (más allá de un repetitivo alarde de la memoria), sino siquiera la complicidad

curre, cercando al alumno en el laberinto de las cuestiones gramaticales, la corrección ortográfica, el comentario de textos, la referencia histórica y la lectura obligatoria. Digo que estos parámetros, toma­dos como dogmas, no pue-

Solamente un trabajo docente que implique al estudiante en el descubrimiento de las técnicas empleadas en la literatura puede alcanzar el éxito.

den medir el nivel educativo por sí mis­mos, sean mejor o peor impartidos. Menos todavía si no se desconoce un hecho diferencial de indudable valor: las prácticas literarias (comunmente conoci­das por talleres literarios), las cuáles deberían inscribirse en la norma, siem­pre abierta y dúctil, del encuentro con el hecho literario, y desde la doble pers­pectiva del teórico -el profesor- , yel

necesaria con la materia estudiada. Si se aboga por la clase activa frente a la pasiva es para adormecer la pereza ante el hecho literario (frente a la «cultura de la imagen» que parece ganar adeptos en las postrimerías del presente siglo). Sin duda, la literatura puede ser un arma para la vida, aunque para ello necesite despertar el sentimiento del enamorado: que se le haga necesaria y libre.

PR[~[~(I~ ~H [~(RllOR [~ H ~ijl~

ENRIQUE BADOSA ~.

E N alguna ocasión he colaborado con titulares de cátedra, en calidad de escri­tor invitado. Fue grato para mí y creo que también para los estudiantes univer­sitarios. No se trataba de substituir al profesor, sino de aportar la experiencia

de quien se dedica a las Letras como presunto creador, algo que a los estudiantes -por lo menos a los de Literatura- siempre les interesa. Experiencia que si para los universitarios puede ser importante, más puede y debe serlo para el estudiante de bachillerato, lo mismo si el escritor invitado habla de su obra que de la ajena, e incluso del lenguaje. Sí, me parece muy importante la presencia del escritor en el aula. Lo que sucede es, me temo, que no resulta muy fácil esta presencia. Hay escritores que se desentienden de ella. Alegan que les privaría de precioso tiempo. Comprensible. Pero tampoco es mala inversión en la propia obra esto de acudir ante los

Puede que también conviniera que «Literatura» fuese materia no más fácil

alumnos. Por lo que atañe a los profesores, máxime a los de bachillerato, convendría insistir especialmente en hacer viva en los estudiantes lo mismo la Literatura del

de aprobar que «Matemáticas» o «Filosofía».

pasado que la del presente. Y puede que también conviniera que «Literatura» fuese materia no más fácil de aprobar que «Matemáticas» o «Filosofía».

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fD~(A(IO~ lIURARIA

f~ lA l~fA~(IA

E N la era de la televisión y el ordenador, hablar de la enseñanza de la literatura en la infancia es tema bastante frustrante. Después de entrevistar a maestros y conversar con alumnos he sentido más que nunca la desolación de com­

probar que la literatura es una parte ínfima de la primera enseñanza. Los maestros, en la misma proporción que los padres, utilizan el televisor como siste­ma de entretenimiento más que como sistema didáctico con lo cual la imaginación del niño no trabaja y esto le lleva sistemáticamente al rechazo de la lectura que «es un trabajo». (De ahí que al niño le agraden los anuncios televisivos porque «se repiten continuamente» y saben «lo que va a pasar» en cada imagen, no tienen que esforzar­se en imaginar). La lectura obligada en los colegios no alienta a conti­nuarla fuera de las aulas por­que esta obligatoriedad la hace incomprensible y difícil. He comprobado en un aula escolar un procedimiento de

La literatura es una parte íntima de la primera enseñanza.

aprendizaje ~e lectura absolutamente demoledor. Los niños leen en voz baja lo que la maestra lee en alto. Sigue con el dedo la la línea y de pronto la maestra deja de leer y pregunta a uno de los niños por dónde va. La mayoría de las veces el niño «se ha per­dido». Esto le causa un traumático rechazo a la lectura ya que se expone a la burla de los compañeros. Por otra parte ¿quién le ha preguntado qué es lo que está leyendo, cómo interpreta el texto? Lázaro Carreter dice que «la explicación de un texto es ir dando cuenta, a la vez, de lo que un autor dice y de cómo lo dice», no la lectura sin entender lo que se lee sola­mente porque es obligatorio que el niño lea, quedando así sólo la palabra, en vez de la magia de la palabra, la compresión, el significado. El niño rechaza la lectura muchas

veces por falta de comprensión en los textos a pesar de que hoy en día hay magníficos libros para la infancia y colec­ciones aconsejadas para las diferentes edades del colegial; pero aún así, ciertas palabras pueden serie desconocidas al niño y esto le produce el aburrimiento y el rechazo total. Estos niños llegan a la edad adulta olvi­dando lo poco que hayan leído y no vol­viendo a coger un libro. Aquel que en su infancia se ha aficiona­do a la lectura (bien porque ha tenido buenos profesores en esta enseñanza o porque sus

valer también para los adultos si es obra de arte.» El estudio, cada vez más extendido, de las carreras técnicas, suele alejar al alumno de la literatura, de ahí la necesi­dad de que la afición se despierte en la infancia, como una droga que se haga indispensable a lo largo de la vida. ¿Por qué en las escuelas no se les ense­ña a interpretar un texto, a que el niño opine sobre él? ¿Por qué no se les ense­ña a escribir cartas a los amigos, a los padres, invitaciones a fiestas, etc. para

padres le han acostumbrado a amar la letra escrita) no olvida jamás este anhelo de lectura.

Aquel que en su infancia se ha aficionado a la lectura) no olvida jamás este anhelo de lectura.

Pero ¿cómo fomentar las pri­meras lecturas? ¿Cómo hacer que lo atractivo sea instructivo a la vez? Yo creo que la redacción oral es uno de los principios básicos. Contar un cuento tradicional una o varias veces hace que el niño al tomar contacto con este cuento escrito le sea familiar y lo lea con gusto y com­prensión. Personalizar los cuentos haciendo teatro también conduce al conocimiento del texto. El niño debe empezar a iniciarse en los textos de fan­tasía, luego pasará a la realidad con los viajes y las aventuras, de la misma manera que evoluciona en sus preferen­cias sobre el cine: pasa de gustarle los dibujos animados a la afición al cine con personajes reales. Decía Radice: «No todo lo que está escrito para los adultos vale para el niño, pero todo lo que vale para el niño debe

inculcarles el deseo de expresarse por escrito? Al final del trimestre el niño suele llevar a su casa los trabajos realizados en el colegio: dibujos, manualidades, etc. ¿Dónde están las redacciones, los comentarios, la literatura, en fin? Las imágenes han sustituido a la imagi­nación; no se piensa, se ve; esto es mucho más sencillo, más fácil. A medida que van cambiando los siste­mas de enseñanza, va alejándose más el estudio de la literatura. La lectura se con­vierte, de un placer, en una obligación pesada, aburrida, incluso incomprensible. Me pregunto si estamos formando una generación de futuros técnicos analfabe­tos. Esperemos que no sea así por el bien de todos.

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-f~n~AR lIHRAI~RA

No hace falta ser escritor para saber que "las ideas no son ya las cosas, las palabras no son las ideas, y la palabra escrita no es, ni con mucho, la pala­bra hablada". No empiezo citando a Foucault ni a ningún otro estructuralis­

tao Lo dijo Alfonso Reyes en su artículo Sobre el procedimiento ideológico de Stéphan Mal/armé, publicado en 1909, seis años antes que apareciera el Curso de lingüística general, de Saussure. Pero como Reyes, sabio de alma lírica, escribía en español y era mexicano, no es leído, hoy, por casi nadie. A la perspicacia de Alfonso Reyes no le pasó inadvertida la personalidad absolutista de Mallarmé y el tufo a estética hegeliana que despiden sus poemas. Yeso que Reyes no mencionó una homilía de Mallarmé, Herejías artísticas, donde el excelso vate se opone a que la poesía se enseñe en los colegios con el fin de evitar que "se rebaje al rango de una ciencia". Y al imaginarse Mallarmé a un intruso profa-nando sus poemas de lengua inmaculada, se le abren las carnes y reclama para sus libros los "broches de oro de los viejos misales" y los "jero­glíficos inviolados de los rollos de papiro". Aureolado de reticencia esotérica, Mallarmé culmina su homilía

El poema puede soportar el aislamiento y valerse por sí mismo; ni siquiera necesita la presencia del oyente o del lector.

congratulándose de que los poetas siempre hayan sido orgullosos y exhortándoles a que también sean desdeñosos. En un rapto de lucidez poética había comprendido, y así lo reveló al mundo, que el poema puede soportar el aislamiento y valerse por sí mismo; ni siquiera necesita la presencia del oyente o del lector. Quienes no nos beneficiamos de esa lucidez, quizá porque nunca fuimos hegelianos de uno u otro signo, seguimos obcecados en creer que una obra literaria carece de

vida sin la participación activa de sus destinatarios. Estética de la recepción que orienta la enseñanza de la literatura hacia la formación de buenos lectores. Lo cual redunda siempre en provecho de la calidad literaria, pues si bien un exce­lente lector no tiene por qué ser escritor, el que aspire a componer una obra lite­raria ha de ser, además de imaginativo y observador, un lector avezado. En E/agio de /a sombra, Borges se franqueó: «Que otros se jacten de las páginas que han escrito: a mí me enorgullecen las que he leído». Muchos escritores comparten ese orgullo. Y por un motivo fundado: el libro es hijo de la necesidad de expresarse, como el hijo car-nal lo es de la necesidad de

frutos de la inteligencia- se cimenta en un centenar de libros bien elegidos. Cuestión más intrincada es determinar hasta qué punto se puede enseñar a escribir obras literarias, empeño no muy distinto de enseñar a transcribir sueños. En seguida se les nota la impostura a aquellos aprendices de escritor que no tienen sueños o no se acuerdan de ellos. El escritor que da un curso de escritura creativa tropieza de entrada con dos difi­cultades: erradicar en la mayoría de los asistentes la comodidad de reducir el texto literario al lenguaje común, y refre­nar la propensión de la inmensa minoría

perpetuarse. El autor poco puede hacer para cambiarle al libro su naturaleza, su fiso­nomía, su talante: se limita a engalanarlo, a pulirlo, a ase­arlo. Pero si el libro que se

El libro es hijo de la necesidad de expresarse) como el hijo carnal lo es de la necesidad de perpetuarse.

escribe es hijo de la necesi-dad disfrazada de placer, como los hijos naturales, en cambio el libro que se lee es sólo fruto del placer, como toda elec­ción del entendimiento. La enseñanza de la literatura debería tender, pues, a for­mar un buen lector, que es lo contrario del lector funcional y velocista que ha impuesto la «cultura Guinness». El mejor lector no es el que lee mucho -por la misma razón que el mejor escritor no es quien emula a «El Tostado»- , sino el que lee a conciencia, reposadamente, practicando ese modo vicario de escribir que es la lectura atenta y crítica. Sería un modo de atajar la proliferación de lecto­res embrutecidos por el ansioso prurito de estar al día, incapaces de entender que la verdadera cultura - aquella que rotura los mejores instintos para cose­char los delicados, no siempre dulces,

a concebir la literatura como un eufónico batiburrillo de sonámbulo. Sólo un litera­to ebrio de fatuidad barroca pOdrá escri­bir «los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa», pero el escritor con instinto poético tampoco se resigna­rá a la expresión coloquial «lo que pasa en la calle». Demasiado gris, demasiado plana. El hallazgo de la expresión preci­sa, que huye de la afectación sin caer en la sequedad, revela la calidad literaria de un texto. La búsqueda de ese raro equili­brio caracteriza al arte verbal. Cada una de las otras artes tiene elementos espe­cificas de expresión que la deslindan de la vida cotidiana: no hay que saber solfe­ar, cantar, plasmar volúmenes o combi­nar colores para entenderse con el veci­no. El hecho de que el lenguaje verbal forme parte sustantiva del trato diario, y

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que las palabras sean meros signos de valores, no materiales valederos por sí mismos como los de las artes plásticas y la música, confiere a la literatura ductili­dad, amplitud y agudez expresivas, a la vez que

ciencias, y aprenden a mirar desde múlti­ples perspectivas el huidizo y poliédrico entorno que liamos realidad, algunos de ellos

restringe su campo de experimentación formal. En resumen, lo primero que hay que enseñar en un curso de escritura creativa es a desconfiar

Desconfiar de las palabras enmohecidas por la rutina, desgastadas por el trueque, carcomidas por la astucia y la necedad.

de las palabras enmohe-cidas por la rutina, des-gastadas por el trueque, carcomidas por la astucia y la necedad. Y lo segundo y principal, a precaverse contra la grandilo­cuencia y el gorjeo críptico. Si a los asis­tentes se les inculca también la idea de que existen tantos mundos como con-

-quod natura non dat, Salmantíca non praestat- estará en condiciones de crear, mediante técnicas de escritura fácilmente asimilables, una obra literaria, esto es, una obra en la que la compa­sión cristaliza en bella sagacidad.

RAMON CARNICER l" i~ .¡,.j ....... ..... .

MI experiencia como alumno y profesor de literatura, tanto en la enseñanza media como en la superior -con la consiguiente percepción de aciertos y errores propios y ajenos- , y mis reflexiones como autor me llevan a las

siguientes conclusiones. 1.a La función fundamental del profesor debe encaminarse a la incitación a la lectura por parte del alumno. A ello debe acompañar una exposición del panorama histórico en que la obra se produce y de la vida del autor si, como comúnmente ocurre, es conocido. 2.a Con los dos apoyos mencionados, el alumno se enfrentará directamente con la obra, haciendo suya aquella norma que rige respecto de numerosas creaciones o ela­boraciones humanas: "del productor al consumidor", es decir, sin intermediarios. El alumno es quien debe llegar a valorac iones personales, que luego contrastará con las alcanzadas por las autorida­des en la materia. 3.a Es muy pernicioso lo practicado por la mayoría de lo docentes universitarios: suministrar de antemano a

La función fundamental del profesor debe encaminarse a la incitación a la lectura por parte del alumno.

los alumnos bibliografía teórica y crítica. Y lo es porque les lleva -mediatizando o condicionando su propio juicio- a aceptar sentencias de dudosa validez. El autor se dirige a un lector indeterminado, sin acomodarse a patrones teóricos y críticos a los que casi siempre es ajeno. Tales patrones son enormemente inestables, cam­biantes, cuando no arbitrarios o partidistas, dictados con frecuencia por afinidades o disparidades ideológicas o de otro orden. Quien asista a congresos o reuniones de los supuestos pontífices de la crítica contemplará un guirigay de réplicas, refuta-

ciones y descalifidaciones aspavente­ras, que cambiarán de signo en el con­greso siguiente. El transcurso del tiem­po permite ver que, excepto en casos rarísimos, los críticos académicos se van al otro mundo con sus teorías y se

nada tras de sí. Estos críticos, en suma, viven parasitariamente de la literatura y nada o muy poco cuentan en ella, salvo en lo que de modo efímero y desde una posición influyente puedan provocar en vida de sus condenaciones, sus silen-

cios o sus loas. La obra de los autores, en cambio,

Los críticos académicos se van al otro mundo con sus teorías y se hunden en el olvido más absoluto) mientras nuevos críticos montan un alboroto similar al producido por los difuntos) para fenecer al cabo y no dejar nada tras de sí.

queda, si pasa la prueba de interesar al lector y ganar un espacio en su recuerdo y en el de los escritores que sien­tan de manera responsable y solvente su quehacer. 4.a Una de las prácticas más recomendables en la ense­ñanza de la literatura es el

hunden en el olvido más absoluto, mientras nuevos críticos montan un alboroto similar al producido por los difuntos, para fenecer al cabo y no dejar

comentario de textos, donde el profesor puede alertar al alumno tocante a lo que éste, por su incipiente formación, podría pasar por alto

JOSÉ CORREDOR ~. MATHEQS, .::i~~·

SIEMPRE me ha sorprendido el enfoque que se da en los centros de enseñanza media y universitaria a los comentarios de texto literario. Parece entenderse que la obra es una construcción de meccano que ha de descomponerse para

ser comprensible. El interés se pone por entero en los aspectos estructurales y for­males, sin que importe el verdadero significado, y sé que no hago sino expresar una opinión muy extendida y que resulta tópica. Durante varias décadas se ha estudiado en función del método en boga en esos momentos, y sólo cuando la modernidad ha hecho crisis se ha introducido cierta flexibilización, en una metodología que sigue siendo básicamente estructuralista. Pero lo que resulta positivo, por lo que creo apre­ciar, es la libertad y creatividad con que algunos profesores concretos interpretan pautas y criterios generales y esto, conscientes de que no se trata de elegir un méto­do u otro --o emplear uno a la carta como se hace en el estudio de algunas discipli­nas- sino de establecer personalmente con el alum­no - y con muchos no será posible- una relación direc-ta que resulte estimulante.

Es preciso) ante todo) que se introduzca al escolar de modo que le incite a leer.

En cualquier reforma que se lleve a cabo se han de tener en cuenta muy diversos aspectos y considerar que la obra de arte no puede ser explicada sino es en sus niveles más externos. Que es preciso, ante todo, que se introduzca al escolar de modo que le incite a leer, lo cual es hoy muy difícil ante la competencia de la televi­sión, y hacerlo dando amplio margen al estudiante en la elección del texto. El error más grave que encuentro en los métodos actuales de enseñanza de la literatura es que se hace de ella algo penoso, que aleja al estudiante, impidiéndole adquirir el hábito de la lectura, que se ha de basar - y esto resulta también obvio-- en el goce .

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Un goce que ahora es obstáculizado por análisis fríos , mecánicos, resultado de entender el estudio de la literatura como una labor ingenieril, en que lo fundamen­tal es el cálculo de las estructuras y la resistencia de los materiales. Pero me

temo que el problema no deberíamos aislarlo, sino entender que la renovación de la enseñanza de la literatura ha de formar parte de una reforma profunda del sistema educativo, para adaptarlo a las necesidades actuales.

H APRf~~IIAn ~f lO IffiAGI~ARIO,

ij~A fXPfRlf~(IA lIURARIA

LA literatura llegó a mi vida por el medio más natural y antiguo, el de la orali­dad. Mi experiencia de lo oral tuvo unas características muy peculiares, ya que no fue una experiencia en el ámbito habitual de la familia sino en el ámbi­

to vecinal, entre las gentes del pueblo y del Valle donde nací, en las cocinas y en las noches invernales. La oralidad formaba parte de un rito integrado en la costumbre y mi infancia está "literariamente» marcada por ese rito. En el entorno vecinal del mismo había lógica­mente una herencia ancestral y un patrimonio imaginario muy concreto. Lo que un niño de los años cuarenta, habitante de un mundo rural de cultura montañesa, podía "escuchar» en los filan dones y calechos de su Valle, en esas reuniones nocturnas así llamadas, era la voz de una memoria antigua preservada en la repetición. Una vez que derivaba hacia lo mítico y lo legendario, que se entretenía en las historias y sucesos que, entre otras cosas, "explicaban» el mundo en que vivíamos y el legado más o menos fantasioso de quienes en ese mundo nos había precedido. Todo un patrimonio perfectamente compaginable con el que nutre el folklore de muchas culturas nórdicas y que proviene de esa especie de infancia de la literatura en que se sustancia la oralidad. Lo que yo debo de reconocer en esta experiencia es fundamentalmente mi aprendi­zaje de lo imaginario: la absoluta naturalidad con que se produce la fascinación del relato y también su necesidad y hasta el sentido utilitario del mismo. Esa "literatura» originaria, que todavía no alcanzó la mayoría de edad que la personaliza y hace com­pleja en la escritura, se sustenta en la voz y en la emoción del relato, tiene el poder de recrear lo que nombra y nos ayuda a entender donde vivimos y lo que no somos de un modo distinto a como podemos entenderlo por otros conductos. Su necesi­dad, su utilidad, es un aliciente para integrarla en la vida, para tomar conciencia de que sin ella la vida siempre será más limitada e incompleta. En ella está, como digo, el ejemplo de mi aprendizaje. Pero estoy hablando de una experiencia que en seguida se compagina con la "literaria» propiamente dicha, por-

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que en la escuela y en mi propio entor­no familiar los libros van ocupando el lugar necesario y en ellos descubro el territorio más profundo y complejo de la misma, ese otro grado de un mismo aprendizaje. Lo importante, al fin, sea cual sea la experiencia de cada uno, es, a mi modo de ver, cómo se perfila esa conciencia de lo imaginario, cómo la delimitamos y conocemos dándole la importancia que se merece desde el principio. Cómo nos hacemos dueños de ella y la valoramos desde la fascinación, sabiendo también que es necesaria y útil, que en el conoci­miento de las cosas y de nosotros mis­mos lo imaginario es un territorio impres­cindible, y que en su reflejo literario, en la belleza y la emoción de las palabras, se instaura como un patrimonio ineludible de la sensibilidad y la imaginación de la

A la literatura sólo se puede llegar desde la literatura. Y sólo desde la fascinación es posible.

condición humana casi desde los albo­res de la misma. En este sentido, me parece que a la lite­ratura sólo se puede llegar desde la lite­ratura y que su «enseñanza" debe con­tar con los alicientes previos para ali­mentar esa conciencia de lo imaginario

que impone su aprendizaje. Y sólo desde la fascinación es posible. Enseñarla sería, en este sentido, mos­trarla y demostrarla, alentar ese camino de lucidez y gozo que la literatura, como el arte en general, ostenta: la intensidad de lo que sólo puede concederse, vivir­se y sentirse a través de ella. La experiencia personal que rememora­ba sobre lo que fue mi aprendizaje de lo imaginario contó además, para mi suer­te, con la actitud de algunos maestros de mi infancia, también en una escuela pública rural, que invertían bastante tiempo de eso que ahora llamamos horas lectivas, en leernos y en seguida hacernos leer algunas obras literarias que consideraban apropiadas. El valor de la voz sosteniendo la palabra, de la voz narradora, cubría ese destino de la oralidad a lo «literario" con una

fábula.

emoción muy precisa, que yo he sabido apreciar y agradecer con el tiempo. Entre lo que escuchá­bamos y lo que leíamos u oía­mos leer había una corriente común de imaginación humana, un territorio de la palabra que iba imponiendo la fascinación del relato, la emoción y belleza de la

Leer, escuchar, eran actividades previas al estudio, a la información, a la reflexión científica que tanto enriquece al arte. La literatura llegó a mi vida por la vía de sus poderes más antiguos y eternos y de su fascinación más originaria me sigo ali­mentando.

lInR~lijR~: ffi~nRI~ ~f (o~~(lffilf~m ~ ~f ijfR~~~

ASí como la palabra y la idea son expresiones de la Especie Humana, la Literatura es probablemente la más completa expresión y signo de la Sociedad en su conjunto. Una especie de «redescubrimiento», un «reencuen­

tro» con la realidad del mundo y con su inevitable ficción. Algo que se conoce y se experimenta en la reflexión y en la lectura e, incluso, en la viva voz del relato o en la apoteosis de la oratoria. De ahí su secular importancia. No obstante, convertida en disciplina, tradicionalmnte fue y es considerada por muchos en escuelas, institutos y universidades casi como una evanescente y lúdica materia, un pathos humanístico de dudosa practicidad, en oposición con las ciencias exactas y experimentales. Sin embargo, como la Historia, a la que nutre, es ella nuestra más profunda huella, el eco más audible, la invención menos perecedera, como es siempre el Arte. ¿Quién añadi­rá una tilde a un poema de -Yeats? ¿Quién será el osado de modificar una pulgada la postura del Discóbolo? ¿Se atreverá alguno a intentar perfeccionar un cuarteto de Beethoven o un capitel del Partenón? ¿Puede enseñar­se todo esto? ¿Puede apren-

Es ella nuestra más profunda huella, el eco más audible, la invención menos perecedera, como es siempre el Arte.

derse? Si amar la Literatura es conocerla en su vasta intimidad, digamos que sí puede enseñarse, puesto que tanto la amamos, es decir, tanto la «conocemos». Pues, ¿por qué no puede ser ella materia de conocimiento y verdad? Naturalmente que lo es. Y, sin embargo, su ense­ñanza como disciplina de estudio es, desde antiguo, casi un imposible. En la Escuela Primaria es una fábula; en el Instituto un repertorio; en la Universidad un comparti­mento estanco, dividida en los «departamentos» de las diferentes lenguas. Como si

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la Literatura tuviese idioma y, mucho menos, fronteras y patrias. Lastimoso el espectáculo de los profesores universi ­tarios que intentan explicar a Valle Inclán sin hacer referencia a Dostoyevsky. Encerrados en un círculo de tiza lingüís­tico muchos enseñantes sostienen que cada literatura hay que conocerla en su

Institutos y los compartimentos estancos de las Universidades y entronicemos al escolar y al estudiante en esa pasión de la lectura, no como receta o clave didáctica, sino como catalizador del espíritu, es decir, de la mente de enseñantes y educandos. Abranse las fronteras del Arte Uterario; eli­mínense los biombos impúdicos que frag-

mentan y cohiben la obra; tra­dúzcase más y mejor; fúndan­

Todo Arte debe ser traducible para ser universal. se los géneros y, sobre todo, no convirtamos el éxtasis de la Uteratura que embriaga, delei-

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lengua propia, desdeñando la traduc­ción como un atentado a la pureza de las poéticas vernáculas. Y, sin embargo, todo Arte debe ser traducible para ser universal y el idioma, como el mármol de Carrara, o el ocre de la arcilla, no son más que vehículos transmisores de las ideas y de los sentimientos que de ellas nacen. Elimínense, pues, las fábulas de las Escuelas Primarias, los repertorios de los

ta y enseña, al índice canijo del parvulario, la enseñanza media

y la universidad, pues la Uteratura, cuan­do penetra de verdad en la mente dellec­tor carece de edad, de estamento y de cronología, como todas las pasiones. Y, sobre todo, aborrézcanse los textos y las antologías cuyos autores y obras hayan sido seleccionados con el criterio espúreo del amiguismo (lacra de muchos antólo­gos) o la mísera perspectiva de los merca­deres que rigen los más influyentes empo­rios editoriales .

f~n~~R lIUR~lqR~ f~ m~RRqf(m

JACINTO~LOP.EZ GORGE "~.

IGNORO cómo se imparte hoy la literatura en los colegios e institutos, que es lo que yo conocí como enseñante en otros tiempos. Desconozco por completo también los pormenores de esa nueva Ley y, por supuesto, qué tratamiento

debiera darse en consonancia con ella, a la enseñanza de la literatura. Pero diré algo de lo que yo experimenté fuera de España, en tiempos ya lejanos, en relación con nuestra literatura y nuestra lengua. Fui profesor de lengua y literatura española en Marruecos durante algunos años, parti­cularmente en aquéllos en que, tras la proclamación de la Independencia, se implantó el primer plan de estudios del nuevo bachillerato marroquí para la Zona Norte (hasta entonces Protectorado Español, donde ya había sido asesor de Enseñanza Musulmana en diversas comarcas rurales del legendario Rif de Abdelkrim). En Tetuán, además de dichas clases, también enseñé nuestra Lengua y Literatura a un amplio grupo de profesores egipcios contratados por el Gobierno marroquí para su bachille­rato. Antes y después de aquellos años -últimos de la década del 40, toda la del 50 y primeros de la del 60-, había ejercido la enseñanza en España - Melilla y Madrid-, compartiendo esta dedicación con la de escritor y periodista. Durante mis años de enseñante de la literatura española en Marruecos, comprobé que de nada servía para mis alumnos de entonces (en los que centro mis experien­cias fundamentalmente y a los que sólo las limito para responder al requerimiento de "República de las Letras") ir dándoles a conocer, como parte esencial de nuestra cul­tura e historia, quiénes fueron o son los más significativos escritores de España e Hispanoamérica: los que con mayor maestría, belleza, precisión y eficacia usaron esta lengua que aquellos marroquíes españolizados, no del todo conocían, o cuyo aprendizaje alcanzaba ya niveles altos. Iban sabiendo de algunos de nuestros clási­cos, románticos o contemporáneos - de sus nombres y de sus más importantes obras, en rigurosa y cuidada selección-, pero eso no bastaba y, a fin de cuentas, poco o nada les decía.

. -

Se impuso, pues, paulatinamente la lec­tura de textos muy escogidos y caracte-

Lectura de textos muy escogidos

rizados de determinados autores y épo­cas, para que fueran familiarizándose

con su más sobresalientes ras­gos. Fue una labor muy lenta y paciente, pero los resultados no

y caracterizados de determinados autores y épocas, para que fueran familiarizándose con sus más sobresalientes rasgos.

dejaron de apreciarse a la larga. Y años más tarde, ya lejos de Marruecos, en nuevos contactos que con algunos de aquellos alumnos ocasionalmente tuve, pude constatar que de mi proce­der quedaron imborrables huellas .

• r [rimmr~ I~:

H ACE algún tiempo escribí el poema que ahora transcribo, dentro de una serie de Sonetos familiares, sin el menor propósito de publicación. Son poemitas íntimos, muy personales, pero, ante la pregunta que se me for­

mula, lo he recordado, extrayéndolo de mis inútiles carpetas de manuscritos inéditos:

Los hermanos en tomo de la mesa. Lámpara familiar su luz deslía. La voz del padre extrae la poesía de hermosa historia que a su voz regresa.

Knut Hamsun, Shakespeare, Lagerl6f, Cervantes, Andersen, Verne, Amicis, Bécquer, Carlos Oickens. La navidad. Hoy, recordarlos es reencontrar los viejos habitantes

de una casa infantil aunque invisible donde una voz fue llave imprevisible que abrió la puerta a la Literatura.

Aún cuando vuelto a libros tan queridos me parece sentir en mis oídos la amada voz del padre en la lectura.

Ya lo sé: la escena evocada, que pertenece a los primeros años veinte, es hoy absolutamente impensable. La vida cambia, las costumbres son otras. Falta gusto por lo doméstico, falta cohesión familiar. Tampoco lo permitiría ese otro habitante tiránico de la casa: el televisor. Pero la verdad es que no concibo otra forma de

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,

enseñar Literatura que el amor. Amor al libro, ante todo y desde la infancia. La familiaridad, el clima. Los libros como compañeros inseparables : libros a nuestro alrededor, ante nuestros ojos. No entiendo una pared sin baldas ni un anaquel vacío. Libros tan nuestros que no podemos desplazarnos sin su com­pañía. Libros de los que nos sabemos trozos de memoria. La Segunda antolo­gía poética de Juan Ramón la compré a los quince años por una peseta y cin­cuenta céntimos (Colección Universal) y me ha acompañado toda la vida. Fue en mi mochila de miliciano, en mi macuto de prisionero, en mi petate de recluso,

junto al plato de latón y la cuchara de aluminio. A los nueve años leíamos el Quijote y comentábamos entre nosotros sus peri­pecias: hoy dicen que ese libro no se debe leer en la escuela, iqué necedad! Lo que debe despertarse desde la escuela -y desde el hogar- es el amor al libro. Siento repetirme, pero la Literatura es el libro. Comprendo que las nuevas tecnologías impulsen a los pro­fesores a los «soportes magnéticos", al «libro electrónico", a las «imágenes digi­tales" y otros prodigios. Pero, para mí, la Literatura es el libro. Y la Literatura será siempre el libro, o no será.

SEGUN tengo entendido, la poca literatura que hoy en dia se enseña en los cole­gios es casi exclusivamente española, lo cual es un completo disparate, casi como no enseñar nada. Y no porque la literatura de nuestro país sea pobre,

sino porque la idea de una sola lengua -no digamos de una sola nación- está reñi­da con el propio concepto de literatura. La producción escrita de un país aislado sim­plemente no existe: nunca está tan aislado como para no haber recibido influencias o no haberlas ejercido. Sería incomprensible la novela inglesa del siglo XVIII sin el Quijote, o la poesía renacentista española sin Dante, Jaime Gil de Biedma sin Auden o Juan Benet sin Faulkner. Mi recomendación, sin embargo, tendría un carácter práctico, no desvinculado de lo que acabo de señalar. Se dice que las matemáticas siguen siendo necesarias en un mundo lleno de calculadoras para formar o pertrechar la cabeza de los estudiantes. Del mismo modo, creo que uno de los mayores ejercicios intelectuales que nadie puede llevar a cabo es tradu­cir. Los estudiantes están obligados a aprender por lo menos una lengua, luego dis-pondrán siempre de unos

Uno de los mayores ejercicios intelectuales que nadie puede llevar a cabo es traducir.

mínimos rudimentos para verter textos sencillos, más complejos más delante. Traducir supone decir de nuevo en una lengua lo que ha sido dicho en otra, y decirlo "igual .. , por absurdo y quimérico que parezca tal empeño. Justamente el interés y el aprove­chamiento residen en eso, en lo quimérico. Para poder decir lo dicho hace falta haber comprendido todas y cada una de las frases de lo dicho, en un grado mucho mayor

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del que nos exige la mera lectura. A menudo se califica al traductor de "lector privilegiado». Lo es, sin duda, pero se olvida que también es un escritor privile­giado. Quien sea capaz de volver a decir en su lengua aceptablemente - y con sus mismas palabras, no con otras apro-

ximadas- lo que dice una frase de Shakespeare, de Flaubert o de Leopardi, de Nabok~ v o Bemhard o Dickens, ten­drá una cabeza tan bien amueblada como quien logre extraer una raíz cúbi­ca, y no será menos importante.

ANTONIO.MARTíNEZSARRION . '.;~

E N mi experiencia y contacto con estudiantes de literatura sobre todo de nivel escolar medio, una de mis preocupaciones y esfuerzos ha consistido en desaconsejarles con vehemencia la lectura asumida o impuesta como obliga­

ción o culto a los grandes escritores. Les he repetido una y otra vez: "Si un autor, antiguo o moderno, os aburre, por egregio y ponderado que os lo presenten, dejarlo de lado para ocasión mejor. Nada me extrañaría que esa obsesión tuviera su origen en un mal sabor de boca infantil, cuando en la horranda posguerra española nos obligaban a leer o nos leía el profesor en clase fragmentos del "Quijote» - hoy el libro más hermoso que para mí existe-- en libros antipáticos, de mal papel, peor impre­sión y tipos y lastimosas ilustraciones.

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-f~~f~~~l~ ~ lIHR~lijR~

SEAN cuáles fueren los modos de presentación de estos términos, tienen la vir­tud de no dejar a nadie satisfecho. ¿Hay que enseñar Literatura? ¿Enseña la Literatura? ¿Cuánta y qué Literatura debe enseñarse? ... Indefinidamente se

podrían seguir planteando proposiciones de este tipo que, pese a ser sencillas en su enunciación, continuarían enredando la madeja hasta extremos poco deseables. Sin embargo, la normativa que rige los planes de enseñanza, sí lo hace. Sus disposicio­nes responden esas (y otras) preguntas y son implícitos juicios de valor acerca de la Literatura, su extensión, su oportunidad ... Ante este panorama, ¿tiene sentido mencionar la apertura de mente, educación del gusto, robustecimiento del sentido crítico, el acceso a otros mundos, incluso podría aportarse el argumento nacionalista del conocimiento de un pasado glorioso propio, o lo más inédito (quizá importante), el deleite que proporcionan los buenos textos literarios? La cuestión, reducida al ámbito de la enseñanza obligatoria y del nuevo bachillerato la simplifica su ley correspondiente: La Literatura ha desaparecido del panorama; solamente se la contempla en una de las modalidades del nuevo bachillerato, nada en la enseñanza obligatoria. Un retroceso más que, plan tras otro, sitúa a la Literatura en los andurriales de peor tránsito. El papel que la Literatura debiera tener en cualquier plan de enseñanza, lo cuidado­sos que se debiera ser con ella, lo reclama la propia etimología de la palabra: La Literatura, variante de la originaria littera latina, supone la base de cualquier escrito, que por serlo, prescindiendo de conveniencias y valoraciones estéticas, es ya en principio, Literatura. La Literatura (no hablo de su enseñanza ni su historia) está presente, en ella misma, desde el comienzo de cualquier enseñanza. Pero ¿qué Literatura? Este es otro pro­blema, no por colateral menos importante: La utilización de los textos escritos. Entre las diferentes escrituras existen muy variadas diferencias. Ni toda la Literatura es igual en interés, oportunidad, conveniencia ... ni siquiera en calidad. Nada tan mani-

pulable como la Literatura. De eso saben mucho ciertos regímenes políticos y también pedagóg icos. Con la Literatura se puede hacer casi todo, desde amordazarla, perseguirla y utilizar­la, hasta hacerla ser complaciente con los presupuestos más dispares. La Literatura , en sí, lo mismo puede ser inocente que repugnante-mente peligrosa o irrelevante

obligatoriedad ... Es decir el exceso, variante igualmente peligrosa de la utili­zación de la Literatura . El panorama de las letras (Iiterae > literaturas) es tan amplio que cada cual (si ha sido conve­nientemente informado) podrá elegir y sabrá distinguir la adecuada parcela, la de su particular gusto, en el inmenso

y despreciada ... A mi modo de ver, aquí reside la impor- Enseñar Literatura debe conllevar tancia de su enseñanza. Enseñar Literatura debe conl levar el discernimiento sobre la propia Literatura , educación del gusto .. . inclu­so la advertencia de los inconvenientes de la

el discernimiento sobre la propia Literatura, educación del gusto ... incluso la advertencia de los inconvenientes de la Literatura misma que los tiene.

Literatura misma, que los tiene. Enseñar Literatura no sólo es ofrecer una serie de conocimientos (bagaje de cultura para quien los posea) supone enseñar a leer, y al contexto de esa lec­tura también lo deberemos denominar Literatura: Leer y qué leer; necesaria operación ésa primera y subjetiva y de libre elección la segunda. Una vez supe­rado el primer peldaño en el ascenso de la lectura y se sepa qué es leer, se esta­rá en disposición de elegir lo que se quiere leer. El discernimiento de las lec­turas, su calidad, su conveniencia, el simple agrado, neutralizará la tentación de dirigir que a determinados gurús pueda asaltarles: inclusión, exclusión,

campo de las Literaturas. Estos objetivos, para cada uno de los extremos mencionados, debieran ser los que asumiera la enseñanza de lo que, genéricamente denominamos Litera­tura. Sin embargo, los diferentes planes de enseñanza han ido, de uno a otro, privando de horizonte al territorio de la Literatura hasta convertirlo en un arra­bal, y no muy grato, de un centro urba­no de mayor empaque, el ocupado por aquellos conocimientos tenidos por úti­les. La falacia de la utilidad de los sabe­res ha hecho fortuna y las Huma­nidades, incluso por decreto o ley orgá­nica, han sido declaradas de escasa uti­lidad.

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lIHR~lijR~ f~ WlfGm~ ~ OlR~~ (f~IR~~ ~~(f~H~

MI experiencia se limita a colegios e institutos, dada mi condición de autor de libros tanto para adultos, como juveniles o infantiles. Por haber obteni­do algún galardón importante en este último género, Premio Barco de

Vapor 1982, soy requerido por los colegios para impartir libro-forum. Los alumnos leen alguno de mis libros y luego me preguntan sobre él. Los profesores hacen gran­des esfuerzos para que asistamos los autores a estos encuentros y presionan a las editoriales para que nos animen a ir. Mi impresión, por tanto, es que existe en los medios docentes una gran preocupación porque el niño no lee a menos que se le ofrezcan alicientes adicionales, vg: los citados encuentros en los que les brin-dan la posibilidad de conocer a un escritor. Para motivarlas en la lectura les suelen pedir que hagan representaciones gráficas, en forma de comics explicando el argumento de la novela o

Mi impresión respecto de la labor de los colegios es buena. Diría imprescindible.

cuento. En otras ocasiones hacen representaciones teatrales, basándose en el libro. Con estos trucos consiguen que los niños lean hasta los doces años. Pero en cuanto se asoman a la adolescencia el índice de lectura baja notablemente, como bien saben las editoriales que tienen colecciones juveniles. Por tanto mi impresión respecto de la labor de los colegios es buena. Diría imprescindible puesto que son los únicos que fomentan el hábito de la lectura en el niño. En sus casas, con padres ausentes o pegados a la televisión, no encuentran, salvo excepciones, el más mínimo acicate para leer.

r [rimmr~ 1~~1

YODOS aquellos que andan siempre lamentando la falta de relación entre el sistema educativo y la Literatura, no saben lo que dicen, en realidad, desco­nocen profundamente la difícil tarea educativa, la ardua empresa de transfor­

mar a ese tierno infante que entra en el parvulario, con la cabeza llena de fantasías y desbordante sensibilidad, en ese espléndido asno licenciado que un día saldrá triun­fante a cuatro patas de la Universidad. Además todos esos jeremías yerran de modo exagerado cuando aseguran que la relación existente entre educación y Literatura es escasa. Nada más alejado de la realidad. En la mayoría de los centros de enseñanza, se emplean muchas horas en enseñar a los alumnos el Arte de dar coces . Para estas clases se utilizan úni­camente obras maestras de la Literatura Universal, que colocadas estratégicamente

En la mayoría de los centros de enseñanza) se emplean muchas horas en enseñar a los alumnos el Arte de dar coces.

en la parte inferior de las extremidades del alumno (léase pie o en su caso pezuña) son lanzadas a gran velocidad por la ventana. Ya ven, pese a lo que declaran todos esos pájaros de mal agüero, que el sistema educativo actual coloca a la Literatura en un alto lugar. Todo lo demás son ganas de hablar y embrollar el asunto.

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-lA f~n~A~lA

~f lA lIHRAlijRA [mi f~~fRlf~(IA ~f lA]

LOS padres escolapios y claretianos con quienes estudié no enseñaban litera­tura, sino que hacían propaganda católica por medio de la asignatura llamada literatura. Por tanto mis primeros contactos con lo que luego ha sido el centro

mismo de mi existencia: la literatura, fueron bastante funestos. Mientras a la biblia se le daba un capítulo entero, incluso con extensas citas para lucir sus méritos literarios y Santa Teresa se llevaba la parte del león del siglo de oro, dejando en segundo lugar a Lope, a Calderón y a Góngora, los poetas simbolistas y parnasianos franceses reci­bían apenas unas pocas líneas llenas de condescendiente desdén, y a Espronceda se le censuraba por haberse amancebado con Teresa más que se le elogiaba por su poesía. Se nos recomenda-ba mucho comprar "Novelistas Buenos y Malos", del padre Ladrón de Guevara, y se pasaba por alto a Pío Baroja, no citándo­se a Pérez Galdos más que los Episodios Nacionales, "donde", en palabras del

Es bien raro que yo haya salido escritor, y me temo que ha sido a pesar y no gracias a mis profesores de literatura.

padre Enrique, "este autor se redime algo, gracias a su patriotismo, de la cizaña que siembra en el resto de su obra". y los dos años que estudié en el Instituto de Santander, a pesar de estar allí la ense­ñanza en manos de laicos, la cosa no fue mejor, porque el catedrático de literatura sabía poquísimo y se ocupaba más de ir al muelle a comprar tabaco barato a los mari­neros extranjeros que de ponerse al día en literatura, hasta el punto de que recuerdo su gesto de desconcierto un día que la pregunté qué pensaba él de Stendhal. Dadas estas premisas es bien raro que yo haya salido escritor, y me temo que ha sido a pesar y no gracias a mis profesores de li teratura. La literatura, después de todo, ni

se sabe ni se aprende: se lee o se escri­be, y yo sólo podía hacer lo primero de verdad fuera del colegio, encerrado en mi cuarto y con libros sacados con gan­zúas de los cerradísimos armarios de mi casa, y lo segundo no pude hacerlo

hasta que me vi libre de cortapisas sota­nesca~ y limitaciones burocráticas, es decir, hasta que pude comenzar a aprender li teratura en la única fuente donde cabe aprenderla, que es con . papel y pluma.

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DAS LANDDER FOLKLORE

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E N mis tiempos de estudiante de Bachillerato -€sa época tan influyente en el educando, más que la de primaria y la universidad- , el aprendizaje de la lite­ratura estaba lastrado por los excesos memorísticos. En la Preceptiva había

una larga lista de figuras retóricas que podía hacerse muy antipática, y la Historia de la Uteratura se mostraba exigente en los datos exactos: por ejemplo, el de las fechas de nacimiento y defunción de autores que en muchos casos ni siquiera eran figuras de primera fila. Jamás he visto por entonces, en carne y hueso, un literato vivo. Ahora no sé cómo es la enseñanza, porque no soy alumno ni profesor. Pero sí se me ocurre acudir alguna vez a institutos y universidades, invitado para hablar de mis teorías y prácticas de escritor. Creo que esto es un excelente complemento didáctico. Tengo la esperanza -diña la seguridad, si no fuese contra la modestia- de que los estudiantes no han perdido el tiempo en tales coloquios. Y, desde luego, yo mismo he aprendido, consciente de que escribo no tanto para enseñar como para instruirme .

RAFAEL PÉREZ ESTRADA'r J~.: ' .. -: ' . • • '!I ~ • ~

RECIENTEMENTE, en una entrevista concedida a El País, la escritora Blanca Andreu, a la pregunta: "Estudiaba Filología. ¿Por qué la dejó? .. , responde: "Porque me hacía aborrecer la literatura. Me gustaba más la literatura extraa­

cadémica .. 1. He aquí una distinción a tener en cuenta. Salvo excepciones muy esti­mulantes, la regla en relación al tema que nos ocupa viene referida al adocenamiento y a otros males, casi todos ellos nacidos de la apatía, la inercia y cierta falta de entu­siasmo. El sistema didáctico crea moldes, fórmulas, módulos y esquemas de repetición o sometimiento, y, por lo general, cierra las puertas a lo extraordinario. El aburrimiento se satisface especialmente en la enseñanza. La perspectiva de lo dis­tinto (incluidos los aspectos tímidos de la originalidad) molesta, y no sólo por el "peli­groso .. perfil de lo diferente (la ortodoxia se tambalea). sino porque se rompe el modelo explicativo al uso. Se diría que la docencia se goza en acercarse al hecho literario como si éste fuera

La imaginación) la originalidad )1 una fuerte dosis de entusiasmo,

algo muerto. A veces, si no lo está, lo mata. No, no hay presentación, sino disección en términos más próximos a la necropsia que a la acción de disecar. El bisturí universitario entra unas veces buscando la calidad del sintagma; otras, la arquitectura de lo escrito, y casi siempre desde una actitud enfática y preconcebida. En pocas ocasiones interesa la fuente vital, el propio escritor. El docente ya ha preor­denado el tratamiento y a él arrastra la obra, sin intcresarle esos aspectos secretos, íntimos e inalcanzables que sólo el creador conoce.

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Nada tan agotador como lo exhaustivo cuando el interés alude a superficialida­des intrascendentes, y me refiero al enfoque de la obra de un escritor desde lo miserable. Cuántas tesis no son más que inventarios de migajas que rozan levemente lo formal, con olvi­do de que la literatura tiene alas cuyo

poder y causas aún desconocemos. La contabilidad no siempre beneficia a lo literario. Cuál sea la solución al problema la des­conozco, pero estoy seguro de que en ella deberán participar la imaginación, la originalidad y una fuerte dosis de entu­siasmo.

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CRISTINA PERI ROSSI . J "

Aveces me invitan a hablar con los alumnos de distintos institutos de enseñan­za de España. Voy como escritora de cuentos, de poemas y de novelas que un profesor les ha hecho leer. Entonces, me encuentro con adolescentes de

uno y otro sexo que están llenos de preguntas, con un interés amplio sobre el proce­so de la escritura, pero que no es de orden estético: es vital, existencial. Sólo nos pueden interesar aquellas cosas que tienen que ver con nuestros conflictos o con nuestros placeres. Para que esta experiencia se produzca, no sólo ha sido necesario que yo escribiera esos textos. Se ha necesitado, también, un intermediario, un vehículo: un profesor sensible, no gastado completamente por la repetición, no deteriorado por el número abrumante de alumnos. Todavía. Me pregunto, siempre, cuánto le durará al pobre profesor su entusiasmo, y lo imagino como un francotirador que pronto sucumbirá. También es posible que antes que él, yo me canse de ir a esos institutos, donde casi nunca me pagan y otra imagen, la de Sísifo, con su oscura maldición, me haga per­manecer en casa. Sin embargo, creo que esa intermediación es necesaria. Pero habría que estimularla con medios económicos, con apoyo institucional. La'enseñanza de la literatura no debe ser programada como un estatuto rígido. La seducción no tiene normas: hay que inventar una estrategia para cada invidi­duo. Pero las clases están atiborradas, los profesores tienen pocos alicientes y terminan por ser esterilizados por esta enorme máquina niveladora de la masifi­cación. Dado que esta masificación no va a acabar en los próximos años, hay pocas esperan­zas de que la incitación a la lectura se puede hacer desde las aulas. Aquel adolescente a quien se le obliga a leer textos que no ha elegido, cuyo vínculo con sus propias angustias y exigencias es remoto, tendrá para siempre la sensación de que la literatura es letra muerta.

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Hay que liberar los programas: entre los profesores y los alumnos deben estable­cerlos en cada curso, sin temor a la libertad. No pasa nada si un alumno ignora la historia de la literatura (que podrá consultar en cualquier biblioteca o en un chip), si, en cambio, se gana un lector. Creo que hay que abolir los "programas de estudio". Instaurar, en cambio, la lite-

Creo que hay que abolir los «programas de estudio». Instaurar) en cambio) la literatura viva.

ratura viva: textos contemporáneos, capaces de seducir a los adolescentes, presencia de los autores, vídeos y una aproximación sensual y cálida a la litera­tura, no programada y rígida.

De lo contrario, cada individuo tendrá que acercarse a la literatura por otras vías ( no las docentes) con el riesgo de haber contraído una fobia crónica a la literatura. El otro aspecto a aprovechar es la televi­sión. Es decepcionante que hasta el día de hoy no se haya conseguido elaborar un programa de televisión sobre literatu­ra que atraíga a los no iniciados. No me refiero, claro está, a la entrevista rígida,

pasada de moda, con interlocu­tores inexpresivos, o lo que es peor, oportunistas o populache­ros. Hay que crear un espacio literario para la televisión con imágenes, no sólo con entrevistas, y sobre los libros, no limitado a la entre­vista de autor.

La batalla contra el abuso de la televisión no se puede dar exclusivamente desde el libro. Hay que darla desde la televisión misma. Pero para ello, se necesita imagi­nación, vuelo y creatividad.

ALGUNA vez he dado una charla en un Instituto, y desde luego, he estado muy atenta a los comentarios que mis hijos han ido diciendo, a su paso por el colegio, sobre sus profesores de literatura, de manera que he podido

captar, con más o menos aproximación, el ambiente que rodea a lo literario en la etapa de la enseñanza básica, que es la esencial. No puedo ser muy optimista, aun­que he comprobado que, como en todo, también aquí hay excepciones. He conoci­do a profesores y profesoras excelentes, a alumnos libres, bien dispuestos hacia los libros, a trabajos de curso verdaderamente asombrosos y estimulantes. A todos ellos mi enhorabuena. Y mi admiración, porque han sabido encontrar un camino personal al lado de la autopista trazada. El camino no se veía, pero estaba allí, tras unos matorrales. Bastaba con tener confianza en la literatura. Creo que los malos profeso­res y las malas profesoras de literatura causan un daño social. A pesar de lo delicado del asunto, no se considera

La cuestión candente, central, es el gusto, y el gusto depende de tantas cosas ...

una asignatura esencial. Sin embargo, sería absolutamente necesario dejar claro desde el principio ante qué clase de asunto nos enfrentamos. Eso sí sería esencial. Enseñar literatura como quien enseña las leyes de Newton es un error que causa daños importantes. Hablar de los grandes maestros de la literatura, de las grandes obras literarias, como si fueran verdades indiscutibles, y mostrarlas desde ese pedes­tal, es no saber nada de literatura. Lo primero que hay que decir cuando hablamos de literatura es que no es una ciencia y que en este terreno no se trata de demostrar nada. La cuestión candente, central, es el gusto, y el gusto depende de tantas cosas ...

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Este es el umbral que hay que atravesar para poder entender lo literario, para poder disfrutar de esa grandes obras de la literatura, y de otras más pequeñas, pero que tal vez en determinado momento sean más de nuestro gusto. Todo es discutible en literatura, y desde luego existen las obras grandiosas, pero hay que saber explicarlo. Tengo la impresión de que este requisi­to tan esencial no se cumple demasia­do. Creo que si esto se entendiera bien, el resto sería muy fáci l. Empezaría en los colegios, en los institutos, en la universidad, la verdadera discusión, el verdadero disfrute y la verdadera crea-

ción de la literatura. Si todos los profe­sores y profesoras de literatura estuvie­ran convencidos de que su asunto no trata de dogmas sino de gustos, y, en lugar de defender unas obras y conde­nar otras, supieran explicar bien en qué consiste el gusto, cómo se fo rma, a qué responde o puede responder, cómo evoluciona, etcétera, los estu­diantes de literatura lograrían enfren­tarse a cada libro, a cada página, como si estuviera escrito para ellos y serían finalmente capaces de decidir si de verdad les gusta, explicarían por qué, reescribirían la literatura, que exis­te para ser reescrita.

UN tema como éste bien vale una página sobre lectores, tema que parece pasado de moda y por el que la mayoría de la población ha dejado de intere­sarse. En las hemerotecas han pasado a mejor vida titulares como el que

sigue: "abandonan la mercancía robada al descubrir que eran libros". y es verdad que el libro da a muchos la impresión de ser, en situación de objeto, una mercancía alejada de la mano de Dios y cuando leemos noticias como la referida a una anciana que a sus ochenta y cinco años aprende a leer y a escribir nos imagina­mos a sus tataranietos siendo carne de ordenador mientras la antepasada descubre el goce cervantino por la novela de aventuras; a los niños pasmados ante el televisor y a la viejecita fotografiada por un corresponsal nostálgico de campañas de anima­ción a la lectura. A la vista del Diccionario, leer es "pasar la vista por lo escrito e impreso haciéndose cargo del valor de los carac­teres empleados". Me temo que la definición au torizada no es envidiable desde el

No hay más literatura que aquella que se realiza en la recepción.

punto de vista de un apasionado del texto. No obstante, el caracter visual de la comunicación es un hecho que suele ser defini tivo, si exceptuamos el sistema empleado por los ciegos. Y al enriquecimiento óptico de un texto contribuirá la apari­ción de otras imágenes dentro del tejido formado por la primera imagen gráfica en el acto de recepción de la escritura. Tras los antecedentes arqueológicos, artísticos y antropológicos, y la cultura oral de la Edad Media, la lectura es una actividad en aumento desde la creación de la imprenta. Y es el centro de un marco de comunicación triangular formado por tres pies, la obra misma, el autor de la composicíón y el lector al que ambos se dirigen.

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Desde cada uno de los pies podemos plantear una serie distinta de problemas. Para algunos, escribir y leer son parte de una relación dialéctica, tal y como sus­cribió Jean Pau/ Sartre; en otros casos se analiza la escritura como una forma de eternidad, como hace Lacan , o como posibilidad de ser interpretada por un usuario provisional y definitivamente hasta el punto de verse reflejado en ella, en la línea de Umberto Eco. Lo que a todos pone de acuerdo es suscribir, en el caso de la Literatura, que el fin primor­dial de ella es la lectura, a través de la cual un individuo, que en el instante de leer es un intérprete, satisface con ello una necesidad cultural al tiempo que descifra y profundiza en la materia. No hay más literatura que aquella que se realiza en la recepción. Precisamente por la existencia de ese marco triangular, cuya propuesta roza los límites amplísimos de lo biográfico, lo sociológico, lo filosófico Y lo estético, pienso que la Literatura, además de imi­tar la realidad objetiva -la «mímesis»

Los lectores, saben, que la lectura es una experiencia insustituible.

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aristotética- y de crear ella misma rea­lidad, no es recibida pasivamente por un receptor: también se presta a ser descu­bierta y enriquecida; se constituye como problema y subsistema social de acción y funciona para el ususario como espa­cio de goce. Incluso forma parte de un sistema más general de la cultura por ser un fenómeno histórico-social y junto con él entra a identificarse con una reali­dad compleja a través de cuya formula-

ción el hombre busca una verdad que le resulta necesaria. Los lectores, saben, por tanto, que la lectura es una experiencia insustituible. No es un problema de los objetos que hay que tener, un signo de riqueza, de cultura o de gusto, sino un alimento de primer orden, una fuente de conoci­miento, una máquina que invita a actuar, a rectificar y a rectificarse, una medicina que tomamos en momentos concretos, un juego que nos entretiene o nos ayuda a entrar en la hermosa mentira o nos produce nuevas sensaciones, un estímulo para la duda, una manera de mantener la fe. Leer, tanto como «leer», trasciende la función del libro como instrumento y desarrolla la convivencia distinta y abso­luta entre el sujeto lector y las palabras. La tipología del lector, es, en la misma medida, múltiple. Por un lado, el «voyeur», que comienza con el rabo del ojo a aproximarse al libro como objeto, al título, el autor, el color, etc ... ; por otro, el interrogador, unido a los problemas

que descubre el libro; en tercer lugar, quien asume las transferen­cias. Leemos, juzgamos y vivi­mos algunos personajes con la impunidad que la vida verdadera no nos consiente, tal y como lo explica Vargas Llosa: «Ser otro, aunque sea ilusoriamente, es una

manera de ser menos esclavo y de experimentar los riesgos de la liber­tad.»Parece como si el libro conservara nuestra dimensión misma, como si nuestra marcha hacia él no fuera objeti­va, como si la suspensión en el viaje de la lectura nos convirtiera en pretexto de la letra para que ésta se expansionara, jugara o garantizara nuestra dimensión humana, incluso nuestra supervivencia. Existe un caso extremo de lector, el lec-

tor patológico, que siente determinados libros con pasión . En la Historia de la Literatura los casos no escasean, hasta llegar a índices de bibliografía o bibliofilia en grado máximo. También es cierto que en la sociedad alfabetizada de nuestro presente este lector no es abundante.

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Sumadas todas las experiencias y sin haber sido exhaustiva, creo que la aspiración soberana de quien escribe es diluirse por arte de lectura en otro, en otra, en una mirada suspendida que lee. El único problema es cómo ense­ñarlo.

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COMO aclaración previa debo manifestar que he ejercido durante treinta años como profesora de literatura española en varias universidades de los Estados Unidos, enseñando cursos de nivel superior y seminarios - para estudiantes

del Master y del Doctorado--, dirigiendo también tesinas y tesis doctorales. Sin embargo, mi experiencia de «enseñante" comienza en Madrid en los años ante­riores a la Guerra Civil y continúa en la posguerra hasta 1948, actuando como profe­sora privada de cursos de letras - en toda su gama humanística- para el Bachillerato y lo que enton-ces se llamaba «Examen de Estado". No me atrevo a proponer reformas de ninguna índole. No sabría cómo. Pero sí puedo dar testimonio de mi larga práctica en la enseñan­za de literatura española. He podido constatar que es

Es posible obtener óptimos resultados si paulatinamente se va adiestrando -familiarizando- al alumno con la lectura y análisis del texto literario.

posible obtener óptimos resultados si paulatinamente se va adiestrando - familiari ­zando-- al alumno con la lectura y análisis del texto literario - prosa y verso--, partiendo siempre de él y relacionando idea y forma, contenido y continente, sin olvidar los íntimos lazos que pudieran interrelacionar la obra con su autor, situado en una particular circunstancia vital y anímica, dentro de un contexto histórico, social y estético, presente pero con raíces en el pasado, innovador e irra­diándose hacia el futuro. Al proyectar tantos y diversos haces de luz sobre el texto que se estudia, éste se «anima", se «vivifica": es una «criatura" que sentimos y com­prendemos o que, llenándonos de dudas, nos anima - incluso-- al autoanálisis, a «descubrirnos" a nosotros mismos. Día tras día, el estudiante va «sensibilizándose" y

encontrando «valores» que antes no detectaba: se va «enriqueciendo» perso­nalmente, al mismo tiempo que su cultu­ra se amplia y se ensancha. Poco a poco, se hace mayor su capacidad aso­ciativa, su captación de imágenes, de símbolos y de realidades, de connota­ciones diferentes, incluidas las estilísti­cas: su comprensión del mundo y del hombre, de la sociedad en que vive y de las heterogéneas corrientes que circulan por ella, atra-yéndose o repeliéndose. En

¿El método? Queda implícito en lo que acabo de escribir. La obra se explica a sí misma y nos entregará su secreto - y el de su autor/a- si la leemos cuidadosa­mente, abriendo a ella nuestra intuición y sensibilidad, nuestra inteligencia y nues­tra cultura. Y esta «capac itación » comienza en la escuela primaria y culmi­na en la universidad, dependiendo -naturalmente- de la «sabia» elección de

los últimos estadios de su preparación, vendrá en su ayuda la consulta biblio­gráfica

Amor y trabajo, dedicación y estudio son, para mí, la clave de toda excelencia.

-confrontada- de los mejores trabajos críticos a su alcance y, finalmente, el «buen» profesor le guiará por el laberinto de las orienta­ciones teóricas e innúmeras interpreta­ciones aceptadas o aceptables. Estoy convencida de que se puede enseñar a amar seriamente y también por placer y gozo -leyéndolas en pro­fundidad- las obras literarias que lo merezcan y animar al descubrimiento de obras nuevas meritorias. Amor y trabajo, dedicación y estudio son, para mí, la clave de toda excelencia.

textos: desde la canción infantil, desde la sencillez expresiva hasta la máxima y compleja hondura trascendente o supre­mabelleza. Nunca se llegará a una «comprensión» total de la literatura, si se carece del esencial fundamento humanístico, uni­versal vigencia. La eliminación -simple reducción- de las Humanidades en planes de enseñanza, atentará contra uno de los principales y más altos dere­chos del ciudadano.

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La reciente experiencia

TESTIMONIOS de alumnos que terminaron sus estudios y hoy se integran en un taller literario

H OY sé decir el año en que murió Miguel de Cervantes, pero en un día de mi adolescencia sólo fue una cifra cabalística almacenada en la memoria para verter en un examen. Miro retrospectivamente aquellos años, y me veo dis­

cípulo de profesores carentes de sensibilidad y provocadores de temor; me veo pas­marote lleno de desidia tomando apuntes sobre figuras retóricas de nombre antipáti­co, sobre tendencias líricas y estéticas encasilladas en moldes rígidos, además de anotando fechas y fechas imposibles de pasar por alto. Aquello era algo heroico pcr parte del alumno. Luego, venían las lecturas obligadas, que no fomentadas, y el pos­terior comentario de texto que no era otra cosa que añadir datos a pie de página o en el margen del libro porque después había que devolverlos a una cuartilla en lucha por conseguir una nota decente. No es de extrañar que tales métodos provocaran ani­madversión hacia la literatura, dado que era una literatura basada casi exclusivamente en su historia, no en el disfrute de la misma. Nada había de literatura contemporánea y poco de la demás. Allí no existían ni las palabras del poeta, ni el estudio estimulante de alguna obra, ni vivencias extraídas de entre líneas que revirtieran en mi existencia. Si bien debo reconocer que aquellas lecturas no me desagradaban porque ya años antes algo misterioso había prendido en mí y me convertía en uno de esos cuadros donde apenas brilla un poco de luz en un rincón, para mostrarme más tarde en ellien­zo, como alguien que no separaría la lectura de su vivir; el gusto por la lectura empezó en el índice de mi mano, siguiendo con él las líneas de un libro escolar, para no per­derme por si la profesora pronunciaba mi nombre como orden para continuar y relevar al compañero que leía en voz alta. Aún así, y a pesar que en el hogar de mis padres no se contaban más allá de una decena escasa de libros, me aficioné a leer y me hice receptivo al soporte de información que constituye el libro. Una maestra, amiga de mis padres, me mostró el sendero tangible y, desde entonces, evoco «Rimas" de Gustavo Adolfo Bécquer como un regalo precioso que siempre ocupó un lugar de privilegio entre mis primeros libros. Más adelante, y siempre por mi cuenta, llegué a la conclu-

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sión de que la lectura me transmitía y transportaba a un mundo de dudas y reflexiones, que la palabra se convertía en una proyección de ideas y sentimien­tos. Fui - y soy- un lector anárquico y desordenado, devorador de un menú variado, que nunca hizo compartimentos estancos para sus predilecciones. Cualquier libro o tema era bueno para leer, aunque quizá no extraje todo lo que debía de ellos. Algunas de mis lecturas son de difícil olvido y otras, acaso, hayan perdido emotividad por mi escasa capa­cidad crítica. Ahora, ya no tan joven, pongo todo el interés en cada libro que abro, a partir del cual empieza una liber­tad que yo mismo dirijo. Y por ese cami­no he llegado al afán por la creación lite­raria. Un camino que diría, he recorrido en solitario y que es posible que por tal circunstancia no me conduzca a ninguna parte. Pero lo recorro risueño, con la intención de que uno de mis defectos no sea la escasez de lectura, consciente de que los que aspiramos a componer una obra litararia, hemos de ser avezados lectores. Cómo enseñar literatura, es algo que sólo puedo imaginar y sugerir a los responsables de educación de este país, desde mi modesta opinión y mi visión de antiguo alumno. En nuestra actual escala de valores, la literatura

ha de adquirir el nivel que merece; ya sabemos que las ciencias son de ren­tabilidad rápida, pero es necesario también que se aprenda la totalidad de lo que nos constituyó en cada momento histórico, ya que de cróni ­cas y análisis de realidad está cons­truída la literatura. Se debe inculcar el sentido de la crítica de los alumnos para que sientan debilidad, no repul ­sa, por los libros, integrarlos dentro de nuestra cultura, a la que creo vasta y creativa, para convertirla en un espa­cio común; preñar al alumno de imagi­nación para que en el futuro no sea ésta una nación llena de recelo, de desdén, e iletrada. No sabría cómo enseñar literatura, pero sí sé que hay que estinular la lectura y la crítica seria de aquellos de los que debíamos memorizar sus fechas de nacimiento y defunción sin que ello supusiera sufri­miento , porque creo que hay que aprender la literatura donde se debe, en los libros, e intuirlos como algo coherente y no inútil. Cambiar la acti­tud negativa que suscitan las palabras escritas y tornar brillante la mirada ausente de algunos cuando se habla de libros. Me permito, para terminar, recomendar la literatura, la lectura, como redención humana que rompe la ignorancia.

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DE entrada he de decir, aunque creo que está claro, que todos lo sabemos y que a todos nos cuesta hasta el dolor reconocerlo, que cualquier tipo de enseñanza impuesta lleva consigo un rechazo, bien activo, en pocos casos,

o al menos en el terreno del subconsciente. Quizá porque no está pensado que desde la más corta edad se debería enseñar a aprender todo, no sólo las letras y los números, contar y leer, sino qué se consigue con ello. Y a los niños sólo se les mues­tra que uniendo letras se puede escribir, pero nunca la importancia, personal e histó­rica que ello tiene. Mis recuerdos de la literatura en EGB se acaban con el aprendizaje memorístico de poemas de Machado y Bécquer, sin que nunca hubiera sabido, ni demostrado inte­rés, también es cierto, ni por la época en la que vivieron, ni por las circunstancias que hicieron que el poeta se expresara así. Es decir, podía recitar unos versos sin enten­derlos, no digo reconocer las palabras que lo componían, sino captar la esencia de lo escrito; no había comunicación, no sabía que tenía que haberla. En segundo de BUP se estudiaba una asignatura denominada Lengua y Literatura, debíamos empezar el programa con Manrique y los famosos «anónimos», y se aca­baba más o menos con los poetas de la generación del veintisiete. Yo siempre tuve la impresión que todos eran igual de arcaicos, porque la Historia, como casi todas las asignaturas, se aprobaba sin que dejara la impronta mínima, porque entré las mate­rias no había interconexión. Y con el desconocirnrento de las circunstancias que generaban la semilla de la producción, es decir, sin base alguna, ia literatura fue otra de las asignaturas que hubo que superar. En mi colegio había una biblioteca infantil y juvenil abierta a los alumnos, que era poco frecuentada. No sé como la descubrí pero recuerdo que ya en quinto de EGB me pasaba horas allí, incluso que los viernes te dejaban sacar algún libro para devol­ver el lunes. Para mí leer era divertirme, era lo opuesto a estudiar de memoria a los poetas, y no tenía nada que ver con la literatura, a pesar de serlo. Lo mismo me ocu-

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rrió en BUP, las coplas de Manrique eran tarea y no las gozé, por entonces devo­raba policiacas y descubrí a Chesterton. Si Christie o Chesterton hubieran sido motivo de estudio los habría rechazado. No sé cuando las redacciones comen­zaron a ser para mí creación y no mero trámite de desarrollo de signos de pun­tuación y de engrosar la letra para aca­bar la cuartilla sin mucho esfuerzo. Supongo que para la mayoría siempre fueron un trámite más, porque entre otras cosas no se comentaban en alto, no se comunicaban, recuerdo que morí­an como recién hechas con la diferencia de que había una nota marcada en el ángulo superior con bolígrafo rojo y algu­na corrección ortagráfica. Así que, si me gustó escribir, fue porque realmente me gustaba a mí, como indivíduo, y perma­neció oculto siempre. Incluso hoyes mejor callarlo porque a veces temo que es la vergüenza de mis padres. Su hija no sólo está parada sino que también pierde el tiempo. Pero esta concepción está tan generalizada que no puede ser criticada. Creo que suspiran pensando, al menos no es poeta, porque ello impli­caría además una vena de locura. Si en la sociedad se priman unos valo­res, siempre económicos, o cada vez más, no es raro entonces entender que dentro de los colegios se valoren tam­bién unas asignaturas por encima de otras. Así las Ciencias suelen ser las fuertes, las mejor consideradas, las únicas en la que se esfuerzan padres y directores. Creo que los niños desde que comien­zan a aprender las palabras deberían

también empezar a moldearlas, colocar­las aquí y allá, crear, inventar frases y construcciones, primero en casa con los padres, luego en las guarderías y cole­gios. Se debería dar vida a lo que ellos crearan, escenificar sus propias histo­rias, y desde luego no impedir que un gato sea verde si ellos lo quieren así, Alicia en el país de las maravillas vivía rodeada de seres mucho más especia­les y hoyes un clásico. A la par se les debe leer y preguntar sobre ello, jugar a reinventar lo leído. Pienso que las asignaturas deberían interrelacionarse y que todas se apoya­ran para dar una visión lo más certera posible del hombre y su evolución, de sus necesidades, problemas, de sus pasos, de sus obras. Creo que si la lite­ratura volviera a ser concebida como necesidad de expresión y de compren­sión del ser humano volvería a ser reco­nocida por aquellos que la olvidan. Esa es una forma de literatura, la con­sagrada. Pero además existe la indivi­dual, la del pequeño grupo, que como tal y tales es única y por ello enriquece­dora de la fundamental, es por un lado base, es por otro lado complemento. Creo que no está potenciada cuando en realidad ella es la nueva la que no es pasada, la que sigue avanzando y des­cubriendo, sino nuevos temas, sí nue­vos términos, nuevas concepciones. Es creativa, joven, a veces imprudente, pero sobre todo muy soli taria (en eso no ha cambiado), y sería un avance que pudiera ser compartida, que cre­ciera desde el enriquecimiento del grupo.

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ABRIGA uno la sospecha de que sostener una relación con la literatura supo­ne, antes que nada, iniciarse en un interminable aprendizaje de los intrinca­dos mecanismos que regulan ese acto de desciframiento al que llamamos

leer. El lector es, en esta sociedad tecnocrática de fin de siglo, un extravagante per­sonaje a quien no le basta ya comparar unos objetos arcaicos, aunque dotados aún de una decadente aureola de prestigio, sino que incluso aspira a leerlos y compren­derlos, pese al convencimiento de que nunca se llega a entender del todo un buen libro, ni alcanzan conclusiones idénticas los diferentes lectores que dialogan con él a través del tiempo. Salvo para los pocos que ya lo han leído todo y han dado por agotadas las emocio­nes de la sorpresa, la literatura constituye siempre un descubrimiento continuo para cualquier lector. Un libro es, en realidad, una trampa: un cebo al que uno se acerca movido por la curiosidad o la necesidad, y que, luego de muchos rodeos y descon­fianzas, o fracasa en su objetivo de cautivarte o te atrapa para siempre. Cada uno de los volúmenes escritos a lo largo de los siglos guarda entre sus páginas un cebo de distinta calidad, que inocula en su víctima un poderoso tóxico para el que existen pocas vacunas y que sólo encuentra calmante entre las redes extendidas de otro libro. La sabiduría acumulada a lo largo de su historia por una sociedad conforma el patri­monio que ésta transmite y se esfuerza por perpetuar en la formación de su nuevas generaciones. La literatura, ese rico mosaico de invenciones, de personajes que a cada instante alcanzan la inmortalidad en la mente de un lector y, en definitiva, de fic­ciones en las que se cifra el vivir humano, forma parte de ese acervo que la sociedad considera necesario transmitir para su propia continuidad. Y así su enseñanza queda incluida todavía en los contenidos básicos de la educación de los jóvenes. Pero la literatura no puede contentarse con establecer la mera existencia de autores, fechas, títulos o tendencias, y ni siquiera, y no es poco, con enseñar a desentrañar las bon-

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dades de un texto literario. Debe crear lectores. A una novela o a un conjunto de poe­mas se acerca uno por primera vez acu­ciado por una urgencia extraviada que poco tiene que ver con las bondadosas recomendaciones de los beneficios que se derivan de la lectura, proclamados a veces no tanto por convencimiento como por obligación. La experiencia de cualquiera de nosotros nos permite saber que no es de manera imperativa ni bajo la coacción de una tabla calificado­ra como se logra el interés por el mundo del libro. Y uno, en su atrevimiento, intu­ye que debe haber otras maneras difu­sas y sibilinas con las que convertir en lector al ciudadano en edad escolar, y que esos modos tal vez consistan en husmear los recovecos de los manuales reglamentarios y en saber transmitir, no conocimientos enciclopédicos, sino, sobre todo, el placer de leer, de enfren­tarse a un texto mediante el cual un ser humano pretende transmitirnos una idea. Esa labor está, por supuesto, repleta de dificultades, entre la que no es la menor la colisión que se origina cuando la libertad que supone la literatu­ra topa con la tiranía de un programa académico, de unas lecturas estableci­das, de unas calificaciones indispensa­bles y de unas pruebas ineludibles. No se acostumbra a amar aquello que se impone. Acaso sea conveniente que los ado­lescentes de 16 años se aventuren en

los milagros de Berceo y se acerquen hasta las creaciones de Fernando de Rojas, de Góngora, de Cervantes o de Moratín. Pero está convencido uno de que aquí, más que nunca, suelen tran­sitar por caminos distintos la litaratura que exigen conocer las autoridades académicas y el goce de la lectura. Salvo para lo privilegiados venidos al mundo en selectos hogares dotados con frondosas bibliotecas y que al tér­mino de sus diez primeros años de vida ya ha agotado cuanto episodio nacional les ha salido al paso, para el resto este descubrimiento toma, en el mejor de los casos, las sendas de propuestas de no tan altos vuelos, títulos que quizá nunca aparezcan en las historias de la literatura, pero que sí ofrecerán respuestas inmediatas a las demandas de los jóvenes y ten­drán la virtud de acercarles y familiari ­zarles con la cultura libresca, algo que no siempre consigue la sujeción al mero estudio histórico de la literatura. Las aulas, y es una modesta opinión personal, deberían hacer del libro un objeto familiar antes que una materia evaluable al final del trimestre. No es un asunto fácil. Si lo fuera, alguien hubiera patentado hace años el méto­do, hoy sería probablemente rico y estaría mimado por editoriales y auto­ridades académicas. Y el lector que hubiera tenido el coraje de llegar hasta aquí se hubiera ahorrado unas cuan­tas palabras.

N o !le querido ser absolutamente subjetiva en este intento de explicar mi «experiencia reciente» en cuanto a la enseñanza de la Literatura. Pienso que mis ideas al respecto serán «lugar común» para aquellas generaciones

cercanas a la mía, que !lan sido testigos, como yo, de los recientes sistemas educati­vos españoles. De !lecho, muchos de mis argumentos han tomado forma tras con­versar con antiguos compañeros y amigos. Recuerdo que durante varios cursos consecutivos la clase de Literatura se encuentra unida estrechamente en nuestra memoria con dos sensaciones: Aburrimiento y Miedo. Aburrimiento, porque se nos cansaba la mano tras horas de escribir datos de señores con nombre raro. Miedo a que nos preguntasen qué quería decir el octavo verso «que no había quien lo entendiese». Es evidente que ambas sensaciones apare-cían cuando «tocaban» otras materias. Son, en cualquier caso , injustifica­bles . Sin embargo - me temo que en esta ocasión sí tropiezo con mi subje tivis­mo- en clase de Li teratura se me hacía insoportable. Porque yo - curiosamen-te- sí quería saber acerca

Recuerdo que durante varios cursos consecu­tivos la clase de Literatura se encuentra uni-da estrechamente en nuestra memoria con dos sensaciones: Aburrimiento y Miedo.

de los libros de «aquellos señores de nombre raro». Durante años me dediqué a cultivar, mal que bien, mi afición por los Libros con una actitud casi clandestina. La mayoría de los que me rodeaban - familiares, amigos­sufrían de una gran dosis de indiferencia, mezclada con ignorancia, en cuanto a lite­ratura. Los profesores, por su parte, se me antojaban seres inaccesibles a quienes

era más práctico demostrar conocimien­tos que curiosidad. No seré injusta. Hubo excepciones que intenté aprovechar con una lógica avi­dez. Cualquier libro prestado, conversa­ción interrumpida o pista para averiguar nuevos caminos en la aventura de leer y escribir, servían para azuzar mi imagina­ción. El tiempo ha pasado. Los años han per­mitido que mi afición deje de ser «secreta" y se convierta en algo lúdico. La casuali­dad me trajo a este Taller de Escritura. Para él, por él, estas refiexiones.

LITERATURA, ¡NO, GRACIAS!

Me cuentan unos amigos profesores, su caso. Les resulta complicado provocar interés por su asignatura -Lengua y Literatura- en los alumnos. La mayor parte de ellos ignora su utilidad, su his­toria, sus frutos. Las corrientes pedagógicas actuales se muestran a favor de un análisis de los problemas de la escuela desde la prácti-

cia a mantener las estructuras predomi­naba sobre la innovación. En el caso de la enseñanza de la Literatura, algunas de las desventajas con que me he encontrado al analizar mi propia expe­riencia, son: - Primacía de los contenidos, los datos a memorizar, de la Historia de la Literatura, en claro detrimento de las prácticas de lectura y escritura, com­prensión colectiva de textos, diálogo en el aula ... - Programaciones rígidas y densas, que dificultan la reflexión sobre los temas y su conexión. Los contenidos se «celularizan" y el autor/obra aparecen como algo aislado, atemporal. - Figura del docente. Al ser el nexo único entre la materia literaria y la mayo­ría del alumnado, el interés que presenta el mismo pasa siempre por la capacidad y eficacia didáctica del primero. Labor que, de resultar positiva, podría anularse por una actuación en sentido contrario, al año siguiente o por la propia arbitra­riedad de que adolecen los planes de

estudio.

Se hace necesaria una labor de acercamiento de los más jóvenes al libro, no sólo en la escuela, sino también en el ámbito de la educación no formal .. .

- Escasez de recursos econó­micos en las políticas de las administraciones públicas dedi­cadas al libro. Se hace necesaria una labor de acercamiento de los más jóvenes al libro, no sólo en la escuela, sino también en el ámbi­to de la educación no formal:

ca y la experimentación. Ellos coinciden conmigo en la crítica de las teorías racionalistas anteriores, que asocian el hecho de la repetición de sistemas con el éxito escolar. De sobra sabemos hoy que eso no es cierto. Hasta hace muy pocos años, la tenden-

Ferias, Talleres, bibliotecas públi­cas, centros de lectura, teniendo

en cuenta los condicionantes socio-eco­nómicos de cada zona urbana y colecti­vo. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo del año 90, (L.O.G.S.E.) pretende llenar ese vacío, renovar los Planes Educativos en nuestro país. Uno de sus objetivos es (respecto al

Bachillerato) «consolidar una madurez personal, social y moral que permita a los alumnos actúar de forma responsa­ble y autónoma». ¿Se pretende, quizá, enseñar a pensar, a decidir? Sin duda sería un objetivo interesante. Sin embar­go, dicha Ley ha sido acusada de no adaptarse a la realidad educativa espa­ñola y no contar con profesionales pre­parados para llevarla a cabo. En el tema que nos afecta, recordar que una de las asignaturas marginadas en los planes de la E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria) es la Lengua-Literatura, que a partir de que el alumno alcanza los 15 años aproximadamente se convierte en un fantasma, desaparece de los progra­mas, tras haber sido tratada superficial­mente en cursos anteriores.

RECUPERAR EL VALOR DEL LIBRO

Según las estadísticas los españoles compramos ahora muchos más libros que hace años. Aunque, curiosamente, nuestros índices de lectura no han teni­do un aumento paralelo. Si dejamos a un lado las excepciones, la escuela se erige como institución principal en el contacto del niño con los libros (labor que se prolonga en el tiempo hasta los últimos años de la Universidad). En una sociedad dinámica y acelerada como la de los 90, los códigos de acceso al Mundo de la Literatura deben ser inno­vadores, abiertos. En pro de su recupe­ración desde las aulas se me ocurren las siguientes opciones.- Retomar el valor lúdico de las obras literarias. Frente a posturas academicistas el alumno debe conocer los aspectos más atrayentes:

• Literatura fuera del aula: Teatro, medios de comunicación, su proyección en el cine, la música ... • Labor docente basada en el diálogo, la intervención. Llevar a las clases técni­cas de lectura de textos; animar al alum­no a escribir sus propias experiencias, a comentar sus trabajos. Acercar los temas clásicos -amor, muerte ... - a su lenguaje y simbología. • Opciones alternativas, públicas, a la educación formal de la Literatura (talle­res literarios, tertulias, publicaciones ... ) • Programas de estudios basados en la renovación: Programaciones que conci­ban el aula como un espacio vivo y los libros como sistema de testimonio de un tiempo determinado. Intento de incluir en las actividades algunas relacionadas con los profesionales del libro: Autores, críticos, editores. Después de estas reflexiones tal vez sea mejor sustituir el término «subjetividad» por el de "idealismo». Las prácticas de replanteamiento en la materia no depen­den sólo de buenas intenciones. Inversiones públicas, equipos docentes, políticas editoriales, autores e institucio­nes en general se ven implicados en la búsqueda de una vía que acerque el Mundo Literario al colectivo del alumna­do en particular y al del público lector, en general. No obviemos el reto. De los libros apren­dimos lo que somos: A ser testigos, a escaparnos de la realidad o a, simple­mente, fusionarnos con el Arte. Las pala­bras siempre quedan. La eterna posibili­dad de poder ser quién deseemos mien­tras se deslizan por nuestras manos 1, 100. 1.000 páginas de un libro.

"

Testimonios

O FRECEMOS, como apéndice de estos dos números de República de las Letras dedicados a la literatura y su enseñanza, dos traba­jos - el de Julián Marías en un amplísimo resumen- que consi­

del'amos complementan todas las opiniones vertidas en dichos números, Fueron publicados en 1974, dentro de una encuesta sobre Literatura y Ed~tcación realizada por Fernando Lázaro Carreter, Pese al tiempo trans­currido desde su publicación, veinte años, creemos que conservan toda su virtualidad. Es el mayor reconocimiento que puede hacerse a sus autores y a la importancia de aquel libro. Recordamos igualmente que ya en febrero de 1986, República de las Letras dedicó un número al tema de «Los Escritores y la enseñanza de la Literatura», que reproducía trabajos de los autores que figuran en la repro­ducción de la portada que incluimos a continuación. Queda así constancia de la importancia que damos a un tema considerado por la A. C. E. fundamental, y que sin duda tendrá continuidad en colo­quios y nuevos trabajos desarrollados pronto sobre el mismo.

N.Q 15

República de las Letras

FEBRERO, 1986

LOS ESCRITORES ~

Y LA ENSENANZA DE LA LITERATURA

José Luis Abellán, Aurora de Albornoz. Josefina Aldecoa. Dámaso Alonso. André AmorÓs. Manuel Andújar. Pablo del Barco. Juan Benet. Carmen Bravo­Villa ante. Antonio Buero Va llejo. Camilo José Cela. Rafael de Cózar. Miguel Delibes. Antonio Domínguez Rey. José Antonio FOItes. Juan José Fuentes Romero. Joan Fuster. Dr. Karsten Garscha. Alfonso Grosso. Raú l Guerra Garrido. Jorge Gutiérrez. Fernando Lázaro Carreter. Jesús Felipe Mattínez. Sonia Mollá. Angel Palomino. Carlos Pari s. Fernando Quiñones. Antonio Rodríguez Almodóvar. Rodrigo Rubi o. Gonzalo Santonja. Andrés Sorel. Enrique Tierno Galván. Jesús Torbado. Manuel Villar Raso.

Francisco Ynduráin .

Alumnos de E. G, B., BUP, F. P. Y Un iversidad.

EDITA: ASOCIACION COLEGIAL DE ESCRITORES DE ESPAÑA

.. . EMILIO ALARCOS lLORACH r~; .. ~. ' ..

l.-CRISIS en la enseñanza de la literatura. El recelo con que la sociedad y el alum­nado miran la literatura procede, creo yo, de que uno y otro no ven en ella nin­guna utilidad práctica ¿Para qué sirve la literatura?, se pregunta. La vida que lle­

van (o la que aspiran) no les ofrece contestación. Sólo debe estudiarse - piensan­aquello que ponga a uno en condiciones de vivir mejor y cuanto antes. La sociedad busca el ocio con medios materiales y cómodos que no necesiten aprendizaje. La lite­ratura sirve para el ocio cul tivado, y éste se alcanza con un entrenamiento fatigoso. No se trata de pulsar un botón y hundirse en la pasividad receptora del nirvana que pro­curan los entretenimientos audiovisuales. La crisis puede también provenir del poco entu­siasmo con que se enseña la literatura (pero esto no es de ahora).

2.- CIERTO que debe mantenerse el estudio de la literatura como parte de la educación. Y aunque uno sea escéptico en lo que respecta a los resultados (pues la auténtica afición a la literatura viene de dentro y no de imposiciones externas),

sería conveniente que el consumo de literatura estuviese más difundido. Probablemente no se pasaría de ese estado de opinión que considera de buen tono oír un concierto o visi tar una exposición de píntura, pero al menos desaparecería ese ligero desprecio hacia el que lee novelas o poemas. No sé hasta qué punto la mayoría del alumnado podría llegar a ser consciente de los valores literarios, superando el mero interés hacia las sustancias ideológicas o políticas que contenga la obra. Pero, en todo caso, la lite­ratura contribuirá a su refinamiento.

3 . - LOS objetivos del profesor de literatura son precisos en teoría: despertar la afi­ción literaria, contagiar al alumno la sensibilidad estética. ¿En qué medida depen­de esto de la calidad del profesor y no de la receptividad del alumno?

En la enseñanza universitaria es diferente. El alumno que estudie literatura debe pre­viamente tener afición y sensibilidad; la labor del profesor supone esas condiciones y debe esforzarse en otras tareas: aclarar y analizar el fenómeno literario.

I¡LO ~~ 10J lmOJ

4.- ¿CUÁLES son los métodos actuales? Como siempre, cada maestrillo tiene su librillo. Pero la base

metodológica es evidente: leer, leer y explicar, explicar. Naturalmente que si se tropieza con muros de hormigón, todo método falla.

Los objetivos del profesor de literatura

5.-LA literatura del siglo XX sería el portillo más fácilmente practicable para penetrar en el terreno literario: su

lengua y los contenidos que expresa son comunes (se supone) a los del alumno. Pero existe el peligro de que, atento éste sólo a los

son precisos en teoría: despertar la afición literaria, contagiar al alumno la sensibilidad

problemas del mundo en que vive, no vea más que tales sus­tancias de contenido en la obra literaria y se despreocupe preci­samente de los valores centra-les, los poéticos. Sí, literatura del XX para comenzar, pero gra­dualmente compensada con la de los siglos precedentes.

etética

, ••

1 ,-CADA vez doy más importancia al estudio de la Literatura. Ha sido -y sigue siendo, por presencia o ausencia- el factor decisivo que ha determina­do el interés de los hombres por ciertos temas. Para que se interesasen por la

historia, fue menester que ésta fuera cantada, literariamente expresada; no olvidemos el problema central en filosofía de su versión literaria, de su realización en formas lite­rarias (véase mi ensayo «Los géneros literarios en filosofía» en Ensayos de Teoria); las grandes hazañas, para ser exal -tadas, para existir históricamen-te, han necesitado su interpreta­ción por medio de la literatura. ¿No estamos asistiendo - yo, personalmente, con escándalo-­a la general indiferencia por la exploración espacial, los viajes a la Luna, el Skylab, que se pue-den contar entre las hazañas

La literatura ha sido el gran instrumento de interpretación de las formas de vida humana, y por tanto la base de la inteligibilidad de la historia

más extraordinarias del hombre? Varias causas lo explican; pero una de ellas es sin duda la ausencia de un tratamiento literario adecuado (lo cual a su vez merecería una explicación). Por otra parte, la Literatura ha sido el gran instrumento de interpretación de las for­mas de vida humana, y por tanto la base de la inteligibilidad de la historia. En la poe­sía, en la narración, en el teatro, sobre todo en la novela, la vida se ha hecho transpa­rente a sí misma. Entendemos los pueblos o las épocas en la medida en que nos han dejado una ficción adecuada, que los documentos no pueden suplir. La historia grie­ga es diáfana entre todas porque ahí están los poemas homéricos, la tragedia y la comedia, la lírica, los diálogos de Platón y Luciano, las narraciones tardías. En el otro extremo, la «opacidad» de la España visigoda, a pesar de la densidad documental,

,

se debe a la ausencia de ficción, que ca, 2.a ed.1973). La literatura es instru­nos hace difícil entender qué era vivir en Toledo o Sevilla el siglo VI, el siglo VII. El Romancero, el Teatro clásico, la Novela del Siglo de Oro, han sido los instrumen­tos más fuertes para la constitución de España como sociedad, como Nación, los que han permitido que los españoles se reconozcan y proyecten como tales españoles. Lo mismo

mento de humanización, y por eso podría hacerse una historia en que se midiesen los grados de humanidad por el desarrollo literario. No se olvide que para los griegos la paideía , la "educa­ción" en el sentido fuerte de la palabra (próximo a la Bildung alemana), era pri­mariamente el estudio de los poemas

podría decirse de los demás grandes pueblos históricos. Y los que no han tenido una gran Literatl:Jra; en 'esa medi­da no han conseguido ser grandes - se entien­de, humanamente gran­des, con grandeza

La pérdida de la Literatura española es la vía , mas segtjra (le «enajenación») det«alierracióh») el camino de que España deje de ser un pueblo) para convertirse en una masa sin memoria histórica

humana y fecundidad histórica- o Sin Literatura se pueden fundar grandes imperios basados en el terror y la dominación material, pero no otra cosa; y su fugacidad suele ser tan grande como su esterilidad. En tercer-lügar,"lá Literatura es el único medio de proyección personal del hom­bre. La vida humana, una operación pro­yectiva, que se hace hacia adelante, futuriza , real pero orientada hacia el futuro, hecha de anticipación o imagina­ción, es "faena poética' -la expresión es de Ortega-o El hombre es, añadía, "novelista de sí mismo, original o plagia­rio". Ni yo puedo convivir con los demás sin imaginarlos, sin proyectar sobre ellos elementales "novelas de urgencia" que me los hagan inteligibles, ni puedo vivir sin inventarme como personaje, con un argumento y una tonalidad -poética o, si se prefiere, antipoética-o No es que esto "deba ser así", sino que es la con­dición misma de la vida, tal como la des­cubre la filosofía de nuestro tiempo (puede verse mi Antropología metafísi-

homéricos y otras formas de ficción, no la filosofía o las ciencias, cuyo descubri­miento es el honor original de Grecia. Si ahora consideramos el caso de una sociedad como la nuestra, es decir, la española del siglo XX, nos encontramos con algunos rasgos particularmente interesantes. La cultura española, que es una formidable cultura, una de las más ilustres que han florecido en la superficie del planeta - cada vez me parece más evidente-, ha sido una cul­tura incompleta. Esto no es una razón para desanimarse; es una razón para completarla, para integrarla con lo que le ha faltado o le sigue faltando. Pero el hecho es que ha sido siempre una cul­tura literaria ; es decir, que los españoles han hecho literatura sin desmayo. Esto lleva consigo que no se puede mantener la continuidad y coherencia de la cultura española más que al hilo de la literatu­ra, la cual se convierte, si no en nuestra columna vertebral, en nuestro sistema nervioso. En España, la literatura es el

órgano de la sensibilidad nacional. Su olvido significa la insensibilidad, la «anestesia", la atonía -quizá es lo que muchos andan buscando-. La pérdida de la Literatura española es la vía más segura de «enajenación", de «aliena­ción", el camino de que España deje de ser un pueblo, para convertirse en una masa sin memoria histórica, sin una modulación peculiar ante la vida, sin proyectos,

histórico, que les viene de una tradición literaria que arranca del Poema del Cid o de las jarchas. Sin esto, ¿a qué indi­gencia quedaría reducido cada país hispánico? Y como la proyección histó­rica de España o de cualquier otro país hispánico no es posible más que den­tro del marco de su conjunto , la

expuesta a toda clase de manipulaciones. Pero hay algo más. España, desde que es una Nación, desde hace medio milenio, no ha sido nunca sólo

Si hay una literatura que no pueda ser nacionalista, es la española - a menos que deje de ser literatura para convertirse en cualquier sermón interesado-

España , o si se prefiere, no ha estado nunca sola. Fue una Monarquía en dos Continentes, una nación transnacional y no nacionalista, creadora - mejor, engendradora- de otros pueblos, no exclusivamente occi­dentales, con los cuales hizo su vida his­tórica (que no fue exclusivamente occi­dental); estos pueblos, al occidentalizar­se, en alguna medida desoccidentaliza­ron a España, le incorporaron dimensio­nes que no tienen otros países europe­os. Existieron «las Españas" - de las cuales la nuestra era solo una-, unos pueblos «hispánicos" que no eran sólo españoles, como los pueblos «románi ­cos" no eran exclusivamente romanos, latinos. Como hubo una Romania ha habido una Hispania transatlántica , transcontinental. Pues bien, el vínculo capital entre estos pueblos es la lengua, la cual está «reali­zada ", fijada, unificada en una Literatura. Sin ella, no somos - ni los españoles ni, por supuesto, los hispa­noamericanos-. Para éstos es cues­tión de vida o muerte histórica la cone­xión mutua, y no menos el «espesor"

Literatura es el vehículo de nuestro futuro. Finalmente, a la hora en que los países del mundo (y algunas unidades politicas que no lo son) buscan lo que se llama su «identidad", hasta el extremo de que el mundo ha recaído en un nacionalismo absolutamente arcaico, corre peligro la expresión literaria de la personalidad de España y de los países hispánicos, en que nos descubrimos y encontramos y reconocemos los hombres de nuestra lengua. Y adviértase que ese tremendo peligro de nacionalismo está excluido, porque precisamente nuestra Literatura es inconciliable con todo espíritu nacio­nalista. Radicada en una tradición helénica y, sobre todo, latina, ligada desde sus orí­genes al cristianismo, con fuertes ele­mentos germánicos en su épica, es una Literatura europea, ininteligible fuera del marco general de Europa. Por si esto fuera poco, ha recibido enérgicos estí­mulos judaicos y musulmanes, se ha constituido en diálogo fraterno o polémi-

co con las culturas orientales . Finalmente, se ha asociado desde el siglo XVI a las culturas indígenas de América. Nuestro Diccionario académico está lleno de «americanismos" que por una parte son voces de las lenguas indias originarias y por otra las vicisitu­des de la lengua española en su vida transatlántica. Si hay una literatura que no pueda ser nacionalista, es la española - a menos que deje de ser literatura para conver­tirse en cualquier sermón interesado- o Es una Literatura universa l, no ya por­que comprenda tantos países, sino porque es universal en cada uno de ellos . Si hay alguna buena demostra­ción de lo que es el mundo, de cómo se ha constituido eso que llamamos Occidente - una realidad que ha con­sistido en trascender de sí misma, en ir más allá de sí misma, en entusiasmarse por lo ajeno e incorporarlo, transfor­mándose-, esa es la Literatura espa­ñola. Esta sería, a mi juicio, su función principal, lo que el estudio adecuado de ella debería poner de manifiesto

La supresión de la Literatura

Pero es un error - un error demostrable­creer que el hombre vive única o prima­riamente en un mundo físico. El sentido inmediato del mundo es el mundo social, y esto significa un sistema de interpreta­ciones históricas, expresadas sobre todo en la lengua, que es la primera interpre­tación de la realidad, a la cual se super­ponen todas las demás. Ahora bien, la len­gua es inseparable de la Literatura, por­que la lengua es ya literaria - la li teratura es una de las dimensiones de la lengua, y si falta, se trata de un estado de priva­ción o frustración- , y por otra parte la len­gua vive literariamente, se realiza plena­mente en forma literaria, quiero decir que en la Literatura encontramos la lengua fun­cionando, no en la forma abstracta de un diccionario o unas estructuras morfológi­cas o sintácticas. La Li teratura es condición inexcusable de la imagen del mundo, de la posesión mental de éste, y su ausencia conduce, por muchos conocimiemtos particulares o técnicos que se acumulen, a una forma de primitivismo. Esto no es una hipótesis, y se podrían señalar innume-

rables ejemplos en que se descubre, bajo la ciencia y la técnica más «sofisticada", al hombre primitivo que perdu-

en la enseñanza parece un intento de suicidio ra en nuestros días, y preci­samente en medios sociales y «culturales" inconciliables con el primitivismo.

ante la mente de cada hombre o mujer de lengua española.

2' - El Bachillerato debe dar la ima­gen del mundo en la cual el que es ahora estudiante tiene que vivir.

Esto lleva - justamente- a señalar la importancia de las disciplinas científicas, que hoy tienden a ocupar el primer plano.

En cuanto a la supresión de la Literatura en las Facultades de Letras, esto parece demencial, a no ser que se trate de su destrucción; en este caso, habría que considerarlo como una técnica habilísima. Cada vez pare­ce más claro que la especialización sólo es fecunda sobre un fondo amplio de saberes y experiencias . Incluso en una carrera intelectual muy avanzada,

en pleno período de creación personal, hay que abandonar constantemente el «campo" particular y principal, para extender la consideración a provincias limítrofes y aun distantes. La Filosofía remite sin cesar a la Historia, a la Sociología, por supuesto a la Literatura; el estudio del Arte, cuando no es una seca erudición, reclama la visión histórica, filosófica,

mente. No es indiferente -entiéndase bien, para la realidad estricta de la obra literaria- quién escribe, si es un fraile o un seglar, un noble o un burgués, un hombre que vive de su pluma o no -o que con ella se ayuda a vivir- o Tampoco puede pasarse por alto si algo se escribe para dos docenas de cortesanos o para las

social o literaria; y así en todas las direcciones posi ­bles. Si esto es así cuando el trabajo se ha concentrado al cabo de muchos años, ¿qué será en la fase de for­mación, cuando la primera tarea que se impone al estu­diante es saber «dónde poner" las cosas, qué pues-

Se necesita, pues, precisar la personalidad social del escritor, el conjunto de determinaciones - nada azarosas, tampoco constantes-que le confieren condición de tal, y no menos, el área de sus lectores, tanto cualitativa como cuantitativamente.

to ocupan en el sistema de la realidad? La supresión de la Literatura en la ense­ñanza parece un intento de suicidio (suponiendo que los que lo proponen se consideren «dentro" de ese ámbito de la cultura; de otro modo habría que consi­derarlo como una tentativa de asesinato y esterilización).

3 .- «La comprensión y utilización de un texto literario, especialmen­te si se quiere hacerlo funcionar

históricamente -sea para hacer «historia de la literatura" o historia general en cual­quier forma- , requiere preguntarse en serio qué es «li teratura" en cada época. Hay que determinar, en cada etapa con­creta, quién hace literatura, qué gentes o. qué grupos de gentes, y para quién. Se necesita, pues, precisar la personalidad social del escritor, el conjunto de determi­naciones - nada azarosas, tampoco constantes- que le confieren condición de tal, y no menos, el área de sus lecto­res, tanto cualitativa como cuantitativa-

masas - y qué masas- ; hay que preci­sar cuántos - aproximadamente- son los lectores posibles en cada momento, y calcular cuántos de ellos, leen cada géne­ro literario, o ciertas obras representativas. El número de los que saben leer, el de los que podrían leer por tener capacidad de adquirir libros o tener acceso a ellos; el número de los que por condición social son lectores; la presencia mayor o menor de mujeres entre ellos, etc. El número y tirada de las ediciones de ciertas obras, la frecuencia de reimpresiones, el incre­mento del ritmo de lectura -o su dismi­nución- en un período determinado, el plazo de vigencia de cada obra como lec­tura, antes de pasar a ser tema de estu­dio -funciones totalmente dispares- , son cuestiones sin cuya aclaración no se puede entender el hecho literario. Y como salvo excepciones parcialísimas no están aclaradas, esto quiere decir que la mayo­ría de los hechos literarios no se entien­den ni con mucho.

•

"Por otra parte, hay que con el rigor qué se propone en cada caso la obra litera­ria: enseñar, divertir, adoctrinar, iniciar en un misterio, hacer "culto», conmover, dar exquisitez, abétir; y, en cada caso, cómo; y con qué otras actividades com­parte su función respectiva. Por ejemplo, con la narración oral, con el culto relig io­so, con los espectáculos, con la ciencia con la política, con la 'tertulia; y en cada caso, en qué proporción se dan la rivali­dad y la alianza. Hay que mensurar con precisión la distancia de la literatura res­pecto de la vida, los grados de autentici­dad, sinceridad, espontaneidad, origina­lidad -cosas bien distintas- que pre­senta en cada tiempo y en cada género literario. Respecto a estos, es menester dar razón de ellos y explicar en serio su cultivo o su abandono, su fuerza en cada momento, la proporción en que predeterminan el contenido de la obra literaria, su coeficiente de imprecisión, margen y holgura. También hay que ave­riguar el peso e influencia de la literatura en la vida, la estratificación de los géne-

hasta ella- , hay que preguntarse peren­toriamente en qué consiste, cómo consi­gue sus propósitos, cuáles son sus posi­bilidades y recursos, cómo se sirve de la lengua y de las formas literarias previas para conseguir su finalidad. El análisis de la obra literaria --estilístico, por supues­to, pero no solo esti lístico- tiene que responder a estas preguntas. No basta, por ejemplo, con estudiar el ritmo de la versificación, la estructura de las estro­fas, el origen de las metáforas emplea­das por el poeta. Hay que preguntarse de dónde parte, de qué lenguaje hallado, de qué convenciones vigentes de qué 'reglas del juego' , de qué repertorio de formas literarias elementales, que son en cada fecha del dominio público, bienes mostrencos de la literatura, cuyo inventa­rio es indispensable hacer: refranes, o bien 'tópicos' - así en la lírica renacen­tista-, o 'mitologías', o un tono en false­te -1790-, etc. Y esto, relativamente sencillo en poesía, también en los demás géneros, en formas más complicadas. Respecto al teatro, hay que determinar la

fracción que dentro de él representa la 'literatura', junto

no resulta inteligible la literatura si no se está en claro respecto a la importancia: a la que tiene la literatura - y el escritor- en cierta época y la que tiene cada autor o cada obra determinados.

a otros elementos. Y si se llega a nuestra época hay que preguntarse por la radio, la televisión y el cine, no sólo en el sentido de la adapta­ción a estos medios de las obras literarias y los proble-

ros literarios -y de los autores- en la sociedad, desde las obras destinadas a minorías extremas hasta la litaratura de quiosco, cuyos caracteres y recursos en cada época habría que investigar. "Por último, una vez llegados a la obra litararia misma -y hay un largo camino

mas que esto plantea, sino más bien en cuanto a los

caracteres de estas obras en un mundo en que los autores y los posibles lectores van al cine, oyen la radio y contemplan la televisión. "De igual manera, no resulta inteligible la literatura si no se está en claro respecto a la importancia: a la que tiene la litera­tura -y el escritor- en cierta época y la

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que tiene cada autor o cada obra deter­minados. La voluntad efectiva de enten­der obliga, pues, a apelar de los fenó­menos aparentes a sus supuestos laten­tes; dentro de una época concreta, antes de llegar a lo que hoy se suele hacer -examen de autores y obras existentes-, habría que plantear las cuestiones previas enu­meradas y otras más:

mente claro: que la mera erudición no llega a la literatura (aunque sin ella no pueda hacerse su historia), que la con­sideración de la realidad social de la literatura es esencial, pero que no se trata de hacer «sociología de la literatu­ra .. , sino teoría e historia de ella; que un estudio, por exhaustivo que se imagine,

por ejemplo, qué puede hacer en cada caso el escritor, qué pretende conseguir -único modo de saber qué quiere decir en concreto éxito o fracaso- cuáles son los géneros vigentes y

la realidad social de la literatura es esencial, pero que no se trata de hacer «sociología de la literatura», sino teoría e historia de ella

en qué fase de vigencia se encuentran, cuál es la función real de cada uno de ellos, qué componente de innovación tiene la producción literaria - yen qué medida, por razones socia­les, se subraya y aun finge la innovación o bien se disimula y oculta- , en qué medida hay un estilo dominante o no, cuáles son las relaciones efectivas -€n autores y lectores- con literaturas anti­guas o modernas extranjeras, y qué papel desempeñan (función uterina, imi­tación, rivalidad, estímulo, etcétera); qué porción del pasado literario nacional sobrevive, y con qué grado de vivaci­dad; cómo se lo siente, si como un peso, un motivo de orgullo, una renta, una cadena o una vergüenza; hasta qué punto la literatura puede -o debe-- ser desagradable o aburrida, o si esto no es lícito. Y tantas otras cosas que podrían enumerar y ordenar con toda precisión ... Esta larga cita, que se refiere precisa­mente a «el problema de los supues­tos .. , contesta con la máxima concisión a la pregunta. Sólo quiero aclarar lo que, por lo demás, está ya suficiente-

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de las «fuentes .. se queda fuera de la obra literaria como tal, por que lo que en definitiva interesa es qué hace el autor con esas fuentes. Si se consigue descubrir la filiación de cada expresión y cada «idea .. de la Celestina , entonces es cuando resplandece la originalidad de Fernando de Rojas, porque antes que él no existía nada remotamente parecido a su Tragicomedia. Y esta es la razón de que nos interesemos por la Literatura y la estudiemos: su valor como tal, primariamente estético; por eso nos esforzamos por indagar su estructura, sus orígenes, sus condicio­namientos, sus consecuencias. Siempre he creído que no habrá verdadera­mente historia hasta que los historiadores introduzcan de verdad en sus libros todo lo que tienen de conocimiento la novela his­tórica -que es mucho-, sin quedarse, naturalmente, en ello; del mismo modo que he procurado hacer entrar en mis libros filo­sóficos más formales y rigurosos lo que la razón -razón vital, razón narrativa- tiene de novela. Un libro de filosoffa tiene que ser

más que una novela, pero nunca menos, no puede faltarle lo que la novela da. Lo mismo habría que decir de todas las disci­plinas humanas. Todas son históricas -todas, hasta las más estrictamente teóri­cas- , porque el hombre lo es. En el capí­tulo I de mi citado libro La estructura social mostraba con insistencia la "inseparabilidad de sociología e historia», explicaba cómo la estructuras sociales. están "definidas por tensiones y 'moVimie~tos», que toda situa­ción y toda estructura son "intrínsecamente históricas". La situación es el "nudo» en que se anudan los "largos» hilos que vienen de

lejos y se alejan hacia un futuro; los hilos se anudan, pero no terminan; por eso las sitiuaciones tienen un "desenlace», solución ~ decir, desate del drama que es la vida humana. A la índole dramática de la vida y la historia corresponde su estructura "nudosa», continuidad discontinua, articula­da. Lo cual implica además que tiene "argumento». ¿Cómo sería inteligible todo esto sin una dimensión literaria? Yo diría que la importancia de la Literatura - y de su enseñanza- es mucho mayor que lo que suelen pensar, no sus adversarios: sus defensores.

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De otras literaturas:

Eslovaquia

H m~~DO Al~l (Hf~n

E N los cuadros del pintor eslovaco Cyprián Majerník se dirigen a nosotros de una manera pasional e irrepetible casi todas las corrientes de la pintura europea de la época que resonaban en el alma del artista. El equilibrio de

las influencias y los elementos de originalidad del artista representan aquí un excep­cional e insobornable desequilibrio equilibrado de Majerník. Parece como si con todos mantuviera un diálogo / con Daumier, Gaya, De Chirico, Matisse, Derain, Chagall/. Sin querer se le ocurre a uno la idea, cuál sería la postura verdadera de Majerník? Sin embargo, al considerar todos los aspectos, la respuesta está al alcan­ce de la mano: él está simplemente con todos ellos. E igual, todos ellos están con él. La ventaja de Majemík reside quizás también en el hecho de que en cada momento siente la presencia cultural o más bien artística de ellos. Como un hombre de gran sensibi lidad sabe no sólo percibir el arte, sino también crearlo. Yeso a pesar del tiempo y la distancia. Es que se trata de una presencia y afinidad puramente espiri­tual, puramente cultural. Gracias a la misma, nuestro pintor no queda preso en el hechizo de un epigonismo desprovisto de espiritualidad.

el prohibido país fue siempre algo negado) prohibido y sobre todo) puesto en duda

Es todo lo contrario. Desarrolla de una manera productiva los impulsos que le están llegando de afuera. Los enriquece, está tomando postura ante ellos. En los años 1939-1945, al notar que se iba apagando su vida, Majerník encuentra inspiración en la obra de Daumier y de Gaya. Fuera de un paisaje absurdo y casi onírico, en sus cuadros predomina la figura de Don Quijote, todavía más irreal y fantasmal. Ningún

•

motivo, ninguna figura y quizás tampoco las largas filas de emigrantes tristes y desesperados, de emigrantes que se arrastran por una región árida y quema­da, sin meta, sin salida, de la nada hacia la nada, nada de eso queda impreso en el alma que observa estos cuadros, con tanta intensidad, gravedad e insistencia como justamente la figu ra de Don Quijote. En realidad, es toda una pléya­de de Quijotes. A veces son figuras dominantes, otras veces asoman sólo sobre el trasfondo de escenas más amplias. Aparentemente puede parecer esto sólo casualidad. Sin embargo, en realidad asoman con gran insistencia. Podríamos casi decir que lo hacen de una manera inapelable!

ESLOVAQUIA: UNA EXISTENCIA NEGADA

La presencia cultural de estas figuras en la pintura eslovaca salta a la vista y se repite de una manera esporádica. Quizás en la misma medida que en nuestra literatura se repetía siempre y con la misma regularidad el tema de la huida, emigración y expulsión de su pro­pio país entre las montañas de los Tatras y el Danubio. Es que a pesar de la reali­dad de su existencia, el propio país fue siempre algo negado, prohibido y sobre todo, puesto en duda. Por eso, la reali­dad se espiritualizaba. Y la existencia de una nación sin su propio estado se orientaba más bien hacia las cosas espi­rituales, en vez de las cosas reales. Sin embargo, esta existencia metafísica de la condición estatal fortalecía la idea de su· necesidad. La sobrevivencia de la nación en su continua renovación a tra­vés del trabajo, como lo acentúa el escritor Vladimír Minác, es solamente una condición inevitable, pero según mi

opinión, no del todo suficiente para su verdadera realización. Esta condición es en primer lugar el aspecto estetizante de este trabajo. Gracias al mismo, queda imprimido algo irrepetible en el país concebido en su totalidad. Se trata de un factor plenamente legible. En primer lugar, podemos encontrarlo en la arqui­tectura popular, en la fabricac ión de encajes, en las pinturas sobre el vidrio, en la fabricación de cintas, pero también en las actividades tan tradicionales como la agricultura y en la colonización del país, ya que ésta también está con­dicionada por lo que el hombre eslovaco percibirá a través de los siglos de una manera inconfundible como el «genio local». Y esta estetización del trabajo encontró su expresión también en la creación verbal popular, sobre todo en las canciones, baladas y cuentos popu­lares. Estos fueron siempre destinados para una ocasión concreta. El destino difícil, duro y casi granítico del hombre como si se elevara, como si cobrara alas. Y éstas le ofrecían la posibilidad de ver más lejos de la realidad cotidiana que en la mayoría de los casos era aplastante. Gracias a las palabras refrescantes, el ángel caído cobraba aire para sus alas, podía elevarse por enci­ma de sus miserias heredadas y tam­bién inculcadas, y verlas a través del mirador espiritual para ver en él a si mismo. Y con todo esto, para renovarse espiritualmente y humanamente una y

. otra vez más . Para comprender su cohesión con todo el conjunto, con el país, con su cultura, con el ser de la comunidad. También gracias a eso, es comprensible que la idea del estado nacional surja en las épocas de los cam­bios históricos fundamentales, de las cenizas calientes como el mítico ave Fénix. Esta idea en realidad nunca esta-

ba muerta. Y tampoco podía ser muerta. Vivía en el seno de la nación, sólo que a menudo adquiría una imagen metafísica, como ya había observado. Desde el Imperio de la Gran Moravia, a través de Hungría como estado multinacional, de la monarquía Austro-Húngara, de la pri­mera República Checoslovaca, de la breve duración del Estado Eslovaco durante la Segunda Guerra

de la Gran Moravia: "Primero fue la Palabra, la Palabra estaba en Dios y Dios fue la Palabra». /Iskoni be SI ovo i Slovo be u Boga be Slovo/.

LA PALABRA COMO REDENCiÓN

y así fue realmente. La palabra fue para

Mundial y de la renovada República Checo­Eslovaca, a los eslova­cos se les negaba hasta la nariz entre los ojos.

«Primero fue la Palabra, la Palabra estaba en Dios y Dios fue la Palabra

Sin embargo, se trataba y quizás se trata también hoy, de la exis­tencia nacional. No de la existencia metafísica, sino de la existencia plena­mente real, se trata de un asunto de vida y muerte. El espacio en el cual hace más de mil años se han radicado los antiguos Eslovenios y fundaron así el Imperio de la Gran Moravia con una notable cultura espiritual y material, fue destinado a convertirse en nuestra tumba nacional. Los piquetes pesados de la política asi­milacionista húngara, sobre todo des­pués del pacto de igualdad entre Austria y Hungría, estaban cavando para los eslovacos la tlfmba en la que debería­mos desaparecer para siempre, por lo menos de la manera como habían desa­parecido para siempre en las manos de nuestros vecinos sureños muchos patri­monios nacionales y también documen­tos históricos de inmenso valor. Por lo visto, nuestro destino era convertirnos en súbditos pasivos, en gente asimilada sin memoria. Pero nosotros, a pesar de esta desdicha, llevábamos en nuestro código cultural una misión fundamental y vivifica ti va ya desde la época del Imperio

nosotros ya para siempre la redención. Gracias a ella, se afirmaba la conciencia de la solidaridad cultural. Claro que el tiempo no fue siempre propicio para la literatura. Sin embargo, justamente en esas épocas se elevaba hacia unas altu­ras prodigiosas la creación literaria popular y más tarde, en la mitad del Siglo XIX, brotó como una fuente cristali­na de la poesía nacional. Gracias a ella, la generación romántica de Ludevít Stúr en la época 9.el !e~acimiento cultural, pudo codificar el eslovaco como idioma literario. Así llegó a florecer la literatura artística, la filosofía, las ciencias de las artes, pero - yeso en primer lugar­pudieron también ser liberadas las ata­duras que irT)p.edían e.1 desarrollo de las posibi lidades artísticas de la nación eslovaca que disponía de una riquísima cultura popular y al mismo tiempo, demostraba una gran sensibilidad para la estética de la vida y del trabajo. Sin embargo, esta plenitud no pudo realizar­se debido a las causas bien conocidas / la fuerte presión magyarizadora, el cierre de los liceos eslovacos, la violenta asi­milación del pueblo eslovaco/. Todas

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estas causas pasan por la historia eslo­vaca como un hilo negro. Esta plenitud tampoco pudo realizarse en la época de una fuerte ola del llamado internaciona­lismo socialista, y por lo visto, tampoco le es favorable el pequeño dios del gran capital europeo con su abrazo poderoso de la ciudadanía univfJrsíll. En las cajas

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fuertes de las poderosas corporaciones bancarias todo es cambiable y reempla­zable. El vWQr< ~stitytl{Jo.;.>{jel dinero como lo percibían las díferentes comuni­dades, las naciones, los estados y los hombres durante el Siglo XIX y a los comienzos del Siglo XX, desapareció ya para siempre 'ne"'la\ ¡íiféhhmana. Se tra­taba solamente de un valor sustitutivo del trabajo, pero existía. Los ordenado­res centrales de los grandes bancos lo han borrado completamente de la vida. Claro que esto es ventajoso en primer lugar para estas enormes corporacio­nes. El hombre que vive en los países de menor prosperidad económica, ni siquiera tiene idea del valor real de su trabajo. Del mismo trabajo y de la misma

valor» del hombre en el espacio mundial. Estas corporaciones tienen interés en el valor "desconocido». Sin embargo, la cultura es también, o reside justamente en el hecho de que el hombre se reconozca a si mismo en todas sus dimensiones. El progreso en la cultura no reside ni puede residir en la nivelización de todos los valores que tienen alguna relación con el ser humano, con la existencia del hombre. La manifestación evidente de la cultura no es borrar la indivi-dualidad, sino facilitar su plena reali­zación. La tragedia del hombre contemporáneo -y no solamente en Eslovaquia!- es su poca voluntad para seguir una idea con­creta que tuviera alguna validez general. Sin embargo, esta tragedia es compren­sible, porque todas las ideas a las que el hombre estaba dispuesto a seguir en su pasado, le han quemado las alas, le han mutilado la vida. El hombre era cada vez más parecido a una mariposa que vuela hacia la llama de la vela para quedar

quemada en ella. Sin embargo, a diferencia de la mariposa, el hom­bre nunca se mezcló con la luz,

El hombre que vive en los países de menor prosperidad económica) ni siquiera tiene idea del valor real de su trabajo.

no emanaba de ella, sino su vista quedó todavía más nublada al observar sus propias caídas ... De una manera muy kafkiana se transformaba en un insecto, se convertía con plena conciencia en una mariposa, debido justamente al hecho de que se olvidaba cada

realidad, pero con un precio muy dife­rente. Las grandes cajas fuertes seguro no tienen y tampoco tendrán interés alguno en cualquier movimiento nacio­nal, porque también este movimiento -si estamos dispuestos a reconocerlo o no- hace accesible y transparente "el

día más conscientemente de sus que­maduras. Quiere decir que reprimía su propia memoria la cual de todos modos le estaba ya fallando! Sobre todo, la memoria de su propia historia, de sus puntos morbosamente peligrosos, prosi­guiendo el fin de poder / y atreverse! / a cometer las mismas tradiciones, faltas,

errores y catástrofes. El fin de poder -en el interés de cualquier cosa / oh! siempre los intereses /- desencadenar guerras, causar crisis, participar en inva­siones. En este punto, a la Comunidad de las Naciones le será algún día muy difícil presentar un balance positivo. Es verdad que esta constatación no suena de una manera muy alenta-dora. Y sin duda alguna, no sólo Moscú no cree en las

una formación estatal. En la conciencia de la literatura universal, en su estructu­ra, en su dimensión global está conteni­da la verdad básica sobre el género humano,Este conocimiento indiscutible del ho'mot¡:{ ,es un conocimiento más completo en general. Lamentable­mente, existe solamente como algo

lágrimas. Hubo una canción eslovaca en la cual se decía: «El mundo no ama a las lágri­mas, las lágrimas son para él ridículas» . Sin duda, hay en eso una considerable ración de verdad. Pero en tal caso,

En la conciencia de la literatura universal, en su estructura, en su dimensión global está contenida la verdad básica sobre el género humano

debería haber en el mundo más risas, porque lágrimas hay sin duda muchas. Quizás hasta demasiadas. A pesar de eso, a mí me parecen cada día más convincentes y apremiantes las palabras de Dostoievski en su novela «Humillados y ofendidos», cuando dice que «el mundo se hizo más frío». Y segu­ramente no lo dijo con refe rencia al clima. Es que en la estructura de la civili­zación encontramos cada vez más trans­formaciones de insectos y cada vez se acentúa menos la cultura; la aceleración de su comercialización debería ser para nosotros una advertencia más que sufi­ciente. En el mundo actual, el verdadero peligro no es el surgimiento de nuevos estados a base de las comunidades nacionales. El peligro residía más bien en la etapa anterior que los nivelizaba, ence­rrándolos contra la voluntad de ellos en entidades formadas a la fuerza. Sin embargo, lamentablemente parece que cada experiencia humana es intransferible y de la misma manera, es con toda evidencia intransferible tam­bién la experiencia de una nación o de

potencial, como una posibilidad, como una semilla sin germinar, y justamente esta semilla sin captar del conocimiento contiene en sí la clave de la migración del Bien y el Mal universales. En ella está hechizada toda la miseria y todos los vuelos latentes del espíritu humano. A pesar de la wa de. los .ordenadores,

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no somos, sin embargo, capaces de apoderarnos de nuestro propio conoci ­miento. Yeso a pesar del hecho que como civi lización lo hemos creado. Parece como si en nosotros persistiera el gene def,un 'per~, ~,:nte rechazo del comienzo del sentido de la exis­tencia humana en este planeta. Los que hablan del Diablo, se están al mismo tiempo dando cuenta de la dulce pero dolorosa sin -memoria. Dolorosa por el hecho de que la expe­riencia de la civilización humana nos demuestra que esta memoria en vías de frustración, si no siempre, por lo menos muchas veces se redime justamente gracias al fracaso después del cual real­mente corre la sangre.

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EL CONOCIMIENTO Y LA MEMORIA

La literatura y las artes tratan de renovar en nosotros esta memoria en forma de olas regulares que van surgiendo como una marea. Sobre todo atañen a las lite­raturas nacionales, irrumpiendo de una manera accesible e impetuosa en su centro. Sólo ellas contienen palabras secretas, cuya sustancia es difícil de tra­ducir. Por supuésto"qúªFéS 'posible tra­ducirla de una manera racional, pero no siempre llega ahí, donde esta forma de conocimiento debe cumplirse efectiva­mente. Quiere decir que no siempre logra penetrar en la conciencia humana y en las líneas de fuerza de corazón. Quiere decir que ahí, .dende r.1acen en el hombre las decisiones íntimas más intensas, los umbrales éticos no pueden traspasarse. Estos son, sin duda, muy parecidos a los tabús, a los mandamien­tos éticos limítrofes de las comunidades de las antiguas tribus, las cuáles bajo estos mandamientos lograron revivir en unas formas más altas de las comunida-

en la era de los ordenadores) justamente del humanismo podemos deshacernos sin dolor alguno

des, mientras que otras comunidades se desmoronaron por dentro. Los Diez mandamientos que elevaron nuestra civilización de las ruinas de la Antigüedad, son, sin duda alguna, la norma ética más poderosa y al mismo tiempo, la fuerza más poderosa que alcanzamos al nivel humano. La expe­riencia artística desde por lo menos dos milenios, nos demuestra cómo nos

vamos alejando de ellos y al mismo tiempo, cómo podríamos acercarnos a los mismos. Sin embargo, la existencia de los Diez mandamientos, como tam­bién la existencia de la literatura y de las artes, está condicionada por la memoria ética ininterrumpida. Desde este aspec­to puede abarcar también a la memoria social. Por ejemplo en la profundidad social que alcanza el proverbio eslova­co: "El saciado no cree al hambriento». Seguro que esto tendrá vigencia en todas las formas modificadas para las singulares comunidades nacionales. Sin embargo, para el hombre eslovaco tiene gran importancia el conocimiento que es expresión del estatuto social, que apela a la memoria. En realidad es un llama­miento dirigido hacia el centro de la memoria, el cual debería en primer lugar despertar la dimensión ética de lo social. Esto es un fenómeno serio, una realidad de gran importancia. Se dirige a la reno­vación de la memoria, al altruismo, al humanismo. Porque en la era de los ordenadores, justamente del humanis-

mo podemos deshacernos sin dolor alguno. No me agradaría si surgiese un malentendido. Por eso quie­ro enseguida adelantar que no tengo nada en contra del uso de los ordenadores, sólo quiero dejar constancia del hecho que a través de ellos

nos vamos deshaciendo también sin gran dolor de esa parte de la memoria, la cual es nuestro deber conservar para nosotros mismos. Sobre todo en el plano ético. Existen categorías de la memoria sin gran patetismo, quiero decir irremplazables. Sobre todo, si pensa­mos en el hombre ético. Si no nos esfor­zamos en cierto momento con todo ahínco y sobre todo, con todos nuestros

poderes y fuerzas, saltar a través del arco ardiente de la deshumanización hacia el espacio que es cada vez más deshumanizado. Me satisface el hecho de que casi desde los tiempos inmemo­riales, en Eslovaquia tuviera vigencia también otra dirección del conocimiento social: la esfera libre, impermeable y nada ideal de la competencia

como rutas que contribuían no sólo al enriquecimiento material, sino también y sobre todo, al enriquecimiento espiritual. Nuestros antepasados tenían ya en el Siglo X no sólo su propio idioma, sino también su forma escrita, y este idioma ha sido canonizado como idioma litúrgi­co, reconocido por la Curia Papal de

económica sin concesiones algunas. La pobreza no pierde el honor! Esto no sólo se acentuaba, con esto fuimos obligados a vivir durante mucho tiempo. No quiere decir que gracias a eso, sino también a pesar de eso. Debido a eso, quizás la mayoría de la gente de nues-

Nuestros antepasados tenían ya en el Siglo X no sólo su propio idioma, sino también su forma escrita, y este idioma ha sido canonizado como idioma litúrgico, reconocido por la Curia Papal de Roma, así que en plena medida cumplía también las exigencias de un idioma diplomático.

tro país no anhela una vida llena de riquezas fabulosas, todo al contrario, demuestra más bien la afinidad a una vida digna, a la paz, a las tradiciones, a la autorrealización. Sin embargo, una vida digna está condi­cionada sólo por la dimensión del tras­fondo material. Es todo un complejo de actividades económicas y culturales, capaces de cooperar desde el individuo hasta el conjunto y desde el conjunto hasta el individuo. Y dado que este punto de partida es eminentemente cul­tural, presupone la apertura del sistema tanto en dirección al interior, como en dirección al exterior. Las formaciones de los estados nacionales tiene también esta misma dimensión. Desde los tiem­pos inmemoriales, el territorio actual de Eslovaquia atravesaba rutas comercia­les, como por ejemplo la Ruta de Ámbar. Fueron rutas relativamente seguras que funcionaban no sólo como comunicacio­nes comerciales, sino también como comunicaciones de confianza mutua, de pactos fi rmes y claros, de garantías,

Roma, así que en plena medida cumplía también las exigencias de un idioma diplomático. Eslovaquia es, sin duda alguna, un estado joven, sin embargo no es un estado sin una tradición cultu­ral antigua y seria. Es verdad que el régi­men anterior sofocaba estas posibilida­des potenciales en muchos aspectos de la esfera artística y so~ial. Muchas de el las nos han sido impuestas desde afuera. Una vez a través de la ideología, otra vez a través de la fuerza braquial desde adentro y desde afuera, con la participación activa de nuestros vecinos. Varios de ellos no!legaron todavía a dis­culparse ante nosotros, ya que eviden­temente están convencidos de que no es necesario hacerlo. Otros están desempolvando sus viejos sueños con argumentos más bien histéricos que his­tóricos. Con un fervor febril están fabri­cando mitos para Europa y el resto del mundo elaborados sobre la intolerancia de los eslovacos. Parece que a base de estas visiónes oscuras, en la opinión de los habitantes de muchos países se está

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formando una imagen equivocada de Eslovaquia. Prefiero no mencionar a los que les conviene esta situación. La irrup­ción violenta de la literatura banal y comercial americana, pero también la irrupción del dirigismo europeo me hace recordar con bastante insistencia el período de hace poco tiempo atrás. El anterior "Oestéo, encal'ltado con el cam­bio del sistema ocurrido en 1989, está manifestando frente al anterior "Este" poco entendimiento y comprensión. Durante el régimen socialista existían muchas cosas más desarrolladas, y desde el punto de vista humano, hasta más atractivas. Ahora estamos viviendo y no viviendo una renovación cultural. Por ejemplo, la inunda~ión del mercado del libro con la literatura''oe pésima cali ­dad, impuesta por la economía del mer­cado, de ninguna manera podrá elevar al hombre a una calidad superior de humanismo, al interés del hombre por humanizar a su espíritu de una manera verdadera. Justamente en este sentido es dominante lo que nos había humani-

olvidar la guerra sería algo inaceptable) inhumano. La brutalidad será siempre brutalidad!

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zado durante el largo período de la "helada" que nos llegaba del Kremlin, pero al mismo tiempo, ha sido compen­sada con la gran cultura y literatura rusa en sus obras más destacadas, sin la cual la mayoría de las literaturas y cultu­ras europeas hubieran sido bastante empobrecidas. No hay un solo lugar en el mundo donde se hubiera concentrado tanto sufrimiento humano como en la

antigua Unión Soviética. Y no existe un solo lugar en el mundo donde a pesar de las represalias contra con los creado­res, la literatura hubiese presentado un testimonio tan atroz de todo lo que el hombre es capaz de causar y al mismo tiempo, de soportar. Esto también forma parte de la experiencia eu ropea. Olvidarla significaría deshacerse cons­cientemente de la memoria. La gran confraternización de los no confraterni­zados durante la última guerra mundial, es sin duda algo muy positivo: sin embargo, olvidar la guerra sería algo inaceptable, inhumano. La brutalidad será siempre una brutalidad! Es menes­ter recordarlo, no es posible compen­sarlo con ninguna moneda fuerte, guar­dada en las cajas más fuertemente blin­dadas de los grandes bancos. Deberíamos acordarnos del conocido lema, y dentro de su dimensión espiri­tual, deberíamos repetir: "Que el sí sea sí y el no, no! ". De otra manera no sere­mos más humanos. Al comenzar, mencioné al pintor eslova­

co Cyprián Majerník y a la presencia de una conciencia común de la cultura. Más exactamente, tenía en cuenta la capacidad del pin­tor hacer presente la con­ciencia de su altura en inte­rés de una apelación artísti­ca individual. La visión inten-

sificada por la figura de Don Quijote y las figuras de los emigrantes, era al mismo tiempo, la verdadera realidad del hombre de nuestro espacio, condi­cionada por la proclama no escrita de una continua y casi eterna emigración de su propio espacio, en el cual existía la cultura propia; sin embargo, estaba impedida su penetración en un espacio más amplio. La creación de un estado

propio es al mismo tiempo para Eslovaquia la expresión del anhelo de acabar con las masas interminables de emigrantes, con los proyectos, sueños y ansias no realizadas en su propio país bajo un sol compartido en común, y ofrecer todo esto a todos y en el interés de todos. Hemos rechazado el destino de andar perdidos en nuestro propio país, caminando sobre los huesos de nuestros antepasados con el atuendo de Don Quijote, hemos hecho de nues­tro sueño una cosa real. La idea se convirtió en realidad y ha sido formal-

mente aceptada por el mundo .. Los rodeos en forma condicional no demuestran la capacidad de saber comunicar de una manera culta. Porque no es justo el que anticipada­mente y sin el conocimiento de las cosas juzga a los demás. Resulta ser nuevamente actual la pregunta formula­da por el Evangelio: " ¿Por qué ves la paja en el ojo de tu hermano y no ves la madera en tu propio ojo?». ¿O es posible que en el género huma­no, concebido en su conjunto, haya muerto para siempre la confraternidad?

KTO nonÍ K\"E\(HJ

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REPUBLICA DE LAS LETRAS

44. LAS LETRAS Y LOS LIBROS ESPAÑOLES EN EL NUEVO MARCO EUROPEO: UN DEBATE EN LAS COMUNIDADES ESPAÑOLAS. COMUNIDAD VALENCIANA ..

45. LITERATURA Y AUTOBIOGRAFíA.

LA LITERATURA AUTOBIOGRÁFICA ..

LA MEMORIA DEL ESCRITOR. EL ESCRITOR, TESTIGO DE SU TIEMPO.

EL YO POÉTICO.

LA NOVELA DEL YO Y EL YO EN LA NOVELA ..

46. JOSÉ MARTí: CENTENARIO DE UN ESCRITOR DEL SIGLO XIX, PRECURSOR DEL SIGLO XXI.

Recordamos a los escritores de la A. C. E. interesados en colaborar en REPÚBLICA DE LAS LETRAS, que pueden dirigirse a la dirección de la Revista para ofrecer sus posibles colaboraciones, Estas habrán de ser breves dado el limitado número de páginas de nuestra publi­cación.

REPÚBLICA DE LAS LETRAS NÚMEROS PUBLICADOS

13. LOS ESCRITORES Y LA LEY DE PROPIEDAD INTELECTUAL. 14. ESCRIBIR: VOCACiÓN Y PROFESiÓN. 15. LOS ESCRITORES Y LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA.

1. EXTRA. LA GUERRA CIVIL. CULTURA Y LITERATURA. 16. LA EDICiÓN EN ESPAÑA. 17. LA CRíTICA LITERARIA.

2. EXTRA. LITERATURA FINLANDESA. 18. ÚLTIMAS TENDENCIAS DE LA LITERATURA ESPAÑOLA (1). 19. ÚLTIMAS TENDENCIAS DE LA LITERATURA ESPAÑOLA (2). 20. LEY DE PROPIEDAD INTELECTUAL. 21 . PORTUGAL Y ESPAÑA: DOS SOCIEDADES, DOS TRANSICIONES, DOS LITERATURAS. 22. LA SITUACiÓN DE LAS LETRAS ESPAÑOLAS: LA NOVELA. EL CU ENTO. 3. EXTRA. LITERATURA NEERLANDESA.

23. LA SITUACiÓN DE LAS LETRAS ESPAÑOLAS: LA POEsíA. EL TEATRO. 24. MEDIO SIGLO DE LITERATURA ESPAÑOLA (1 ). 25. MEDIO SIGLO DE LITERATURA ESPAÑOLA (2).

4. EXTRA. LITERATURA SUECA. 26. 1492-1992: 500 AÑOS DE HISTORIA. 27. TRADUCCiÓN Y CREACiÓN LITERARIA. 28. PERESTROIKA Y LITERATURA. 29. EL ESCRITOR: SU ESTATUTO SOCIAL Y SU PAPEL

EN EL DESARROLLO DE LA CULTURA. 30. ESCRITORES Y TELEVISiÓN. 31 . LA AVENTURA DE ASOCIARSE. PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE LA ACE.

5. EXTRA. LA RUTA DEL NORTE. LITERATURA NORUEGA. 32-33. EL 92: LITERATURAS DE ESPAÑA Y AMÉRICA.

34. LOS TALLERES LITERARIOS. 35. EL TEATRO SE ESCRIBE HOY (PRIMER CONGRESO DE LA ASOCIACiÓN

DE AUTORES DE TEATRO). 36. MAASTRICHT Y EUROPA: UN DEBATE PARA LA CULTURA Y LA LITERATURA. 37. LOS TALLERES LITERARIOS 11.

38-39. ESPECIAL. 50 AÑOS DE ADONAIS. 40. LAS LETRAS Y LOS LIBROS ESPAÑOLES EN EL NUEVO MARCO EUROPEO. 41. TALLER DE ESCRITURA A. C. E.: LA CR EACION LITERARIA.

JOVENES ESCRITORES. 42. LA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA. 1. DIDACTICA.

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