revista 2

7/16/2019 revista 2

1/190Pgina 1

Nmero2

REVISTADIGITAL

www.techtraining.es

ANDALUCA, CUNA VIVA DE LAS MATEMTICASAutor:Carlos Palop MelgarEtapa: Educacin Secundaria

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DEUNA SEGUNDA LENGUA

Autor: M ngeles Maldonado RodrguezEtapa: Educacin Secundaria y Bachillerato

LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROSAutor: Luis Lavilla

Etapa: Educacin Secundaria y Bachillerato

AY! CMO PINCHAN LOS ERIZOS!Autor: M Vanesa Prez NovoEtapa:Educacin Infantil

EL AJEDREZ COMO COMPETENCIA BSICAAutor:M Emma Martn MarcosEtapa: Educacin Secundaria

INNOVACIN EN LAS AULAS:LA PIZARRA DIGITAL

Autor: Inmaculada C. Aguilera GarcaEtapa:Primaria y secundaria

EL LENGUAJE Y SU DESARROLLOAutor:Luis Lavilla

Etapa: Educacin Infantil, Primaria y Secundaria

UN PASEO POR EL SISTEMA EDUCATIVOESPAOL

Autor: Inmaculada C. Aguilera GarcaEtapa: Educacion Secundaria

7/16/2019 revista 2

2/190Pgina 2

PG.9

PG.27

REAS TEMTICASPG.186ENVO DE TRABAJOS

PG.

4EDITORIAL

PG.49PG.63

ANDALUCA, CUNA VIVA DE LAS MATEMTICASAutor:Carlos Palop Melgar

Etapa: Educacin Secundaria

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DEUNA SEGUNDA LENGUA

Autor: M ngeles Maldonado RodrguezEtapa: Educacin Secundaria y Bachillerato

EL AJEDREZ COMO COMPETENCIA BSICAAutor:M Emma Martn Marcos

Etapa: Educacin Secundaria

EL LENGUAJE Y SU DESARROLLOAutor:Luis Lavilla

Etapa: Educacin Infantil, Primaria y Secundaria

TAREFAS EN COMPETENCIAS BSICASAutor:Vanesa Perez Novo

Etapa: Educacin PrimariaPG.81

MATEMTICAS 3 ESOAutor:M Concepcin Pubill Lahoz

Etapa: Educacin Primaria

PG.95LA ENSEANZA DEL INGLS EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAOLAutor: M del Camen HerasEtapa: Educacion Secundaria

PG.113COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN UN

CENTRO ESPAOL EN EL EXTERIOR

Autor:Mara Remedios Gonzlez BarberoEtapa: Educacin secundaria obligatoria

PG.

129 APLICACIN DE LA QUMICA VERDE EN ELLABORATORIO

Autor:Francisco de Borja Santamarta BarralEtapa: Bachillerato

PG.151QUMICA VERDE Y LQUIDOS INICOS

Autor:Francisco de Borja Santamarta BarralEtapa: BachilleratoPG.167

PG.189

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3/190Pgina 3

PG.17

PG.35

PG.187NORMAS PARA LAS PROPUESTASDE PUBLICACIONES

PG.6PRESENTACIN

PG.55

PG.73

LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROSAutor: Luis LavillaEtapa: Educacin Secundaria y Bachillerato

AY! CMO PINCHAN LOS ERIZOS!Autor: M Vanesa Prez NovoEtapa:Educacin Infantil

INNOVACIN EN LAS AULAS:LA PIZARRA DIGITALAutor: Inmaculada C. Aguilera GarcaEtapa:Primaria y secundaria

UN PASEO POR EL SISTEMA EDUCATIVOESPAOLAutor: Inmaculada C. Aguilera GarcaEtapa: Educacion Secundaria

FORMACIN PROFESIONAL: UNIDAD DIDCTICA

DEL MDULO PEINADOS ACABAOS Y RECOGIDOSAutor: Eva Abelloza LleraEtapa:Formacin pofesional PG.87LA TEORA GENERAL DE SISTEMAS EN LA INICIATI-VA GENERALAutor: Santiago Quintana LoriteEtapa:Formacin pofesional

PG.105LAS CONSECUENCIAS JURDICAS DE LAS NUEVASTECNOLOGAS EN LA DOCENCIAAutor: Santiago Quintana Lorite

Etapa:Formacin pofesional

PG.121EVALUACIONES EN LA EDUCACIN SECUNDARIAOBLIGATORIAAutor:Mara Remedios Gonzlez BarberoEtapa: Educacin secundaria obligatoria

PG.137PROPUESTA DE ENSEANZAAutor:Raquel Fernndez PenasEtapa: Educacin secundaria obligatoria

PG.157LA HUELLA ECOLGICA DE LA REVOLUCININDUSTRIALAutor:Francisco de Borja Santamarta BarralEtapa: Bachillerato

PG.

177

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4/190

Hoy en da educar es una tarea ingra-

ta, ardua y dicil, dadas las condicio-

nes en las que se encuentran nuestros

alumnos tanto en condiciones familia-

res como a nivel escolar. Muchos pa-

dres se encuentran en un dilema por

no saber encauzar por buen camino asus hijos.

Pero con la fuerza de toda la sociedad

debemos y tenemos que ayudar a los

alumnos a conseguir sus propsitos y

objetivos fomentado de esta manera

una educacin excepcional.

Las dicultades de aprendizaje tene-

mos que tener en cuenta que son un

grupo complejo y heterogneo de tras-

tornos que se maniestan en el proce-

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5/190

so de enseanza-aprendizaje por pro-

blemas o dicultades en la adquisicin

y el uso de aquellas destrezas o ha-

bilidades necesarias para entender y

expresar el lenguaje oral, leer, escribir,

calcular o bien razonar. Los orgenes

pueden ser diversos: Biolgico, socio-lgico, psicolgico, educativo.

Las dicultades escolares alcanzan

hasta un 20% de los nios en edad

escolar. Estas dicultades tienen ms

incidencia en los varones que en las

nias, hasta tres cinco veces ms a

menudo. Las dicultades se clasicande acuerdo al rea afectada:

Escuchar, Hablar, Leer, Escribir, Memo-

ria visual-auditiva, Calcular, Perceptual,

Lograr, Seguir instrucciones, Procesar,

Anticipar, Falta de concentracin, Pro-

blemas conductuales.

Entre todos los educadores tenemos

que conseguir que el ndice de fracaso

escolar disminuya a pasos agigantados.

Mar Guilln Carcelero

Directora

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6/190Pgina 6

El auge e incipiente uso de las nuevastecnologas de la informacin y delconocimiento ponen de relieve unnuevo, efectivo y verstil modo deaprendizaje y bsqueda de conte-nidos. Del mismo modo que en elpasado la posesin de un libro era

la nica va de acceso individual alsaber, hoy en da es el ordenador y la

red telemtica quienes conviven con l y amenudo lo reemplazan.

Las pginas Web atesoran cantidades ingentes deinformacin, de estudios comparativos, de estadsti-cas y referencias de todo tipo; sin embargo, todo esteujo informativo no est catalogado o etiquetado con

la misma exactitud que exige una publicacin impre-sa y el concepto de rapidez y ecacia choca a veces

con el de practicidad.

Por su parte, el sistema educativo no desarrolla sulabor ajeno a la revolucin tecnolgica inherente aesta sociedad de la informacin y del conocimiento,valindose de las herramientas que la red de redesproporciona para implementar la ecacia del proceso

de enseanza-aprendizaje, transmitir nuevas estra-tegias formativas y reforzar el proceso de evaluacin.

El uso de nuevas tecnologas agiliza trmites hastahace poco tediosos y costosos. Ahora la videocon-ferencia acerca distancias que antes slo eran acor-tadas por el uso de la voz al otro lado del auricular;el correo electrnico permite enviar contenidos gra-tuita e inmediatamente, sin pagar franqueo, excesode peso o de tamao; del mismo modo, todo tipo decompras, gestiones administrativas, acceso a conte-nidos multimedia, consulta de recetas, referencias,partes meteorolgicos, resultados deportivos, bs-queda de alojamiento, de trabajo, incluso de pareja,son algunas de las mltiples aplicaciones que Inter-

net nos ofrece.

Ms all de la aplicacin de estas ventajas en el con-texto laboral y vital, el mbito educativo adapta con-tinuamente sus contenidos y herramientas al mediotelemtico, aanzando conceptos como el de forma-cin continua, autoaprendizaje, e-learning y una for-macin no presencial que cada vez atesora mayorcalidad, recursos y ecacia.

Direccin:

Mar Guilln Carcelero

Coordinacin editorial:

Jos Alberto Andrs del Rincn

Secretara de Redaccin:

M Pilar Cano Bergillos.

Produccin:

Luis Manuel Segura Sanz

Diseo y maquetacin:

Alejandro Romeo Puy

Cristina Mallada Puyuelo

Mara Burgus Sorribas

Departamento de anlisis

y evaluacin de contenidos

Saray Carballais Alonso

Maria Cardesa Puyal

Teresa Sanz Guilln

Ricardo Espn Gallardo

Nazaret Blasco Moreno

Yasmina Julin Serrano

_______________CONSEJO DE REDACCIN

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7/190Pgina 7

Se consigue, de esta manera, establecer una comu-

nicacin interactiva que implica e interrelaciona los

distintos actores y estamentos de la comunidad edu-

cativa.

Aunque todo esto no puede funcionar por separado

o prescindiendo de uno de sus componentes, ya que

unos se apoyan en otros y dependen de ellos para su

adecuada operatividad.

Sucede algo similar al lanzamiento de una peonza:

ste resulta imposible sin el uso del dedo pulgar; a

pesar de que su protagonismo sea limitado, sin su

colaboracin el movimiento no es sino una quimera.

He ah donde el rol del profesor hace acto de presen-

cia, donde hace valer su posicin, nunca suplantable

por cualquier avance telemtico.

El docente acta a modo de dedo pulgar y las al-

ternativas educativas se erigen en peonza, cuya ve-locidad de giro viene marcada por la innovacin y

el progreso concomitantes a la tecnologa. A medio

camino entre el paradigma educativo y el acervo del

conocimiento, el papel del profesor marca con deci-

sin su esencia.

Tampoco podemos ignorar, en conclusin, los con-

tinuos cambios estructurales y normativos sufridos

por el sistema educativo espaol a lo largo de las

ltimas dcadas.

Todas estas alteraciones conllevan un necesario pe-

riodo adaptativo, el cual genera nuevas necesidades

tanto en el alumno como en el profesor, demandan-

do este ltimo aquellas estrategias metodolgicas,

recursos pedaggicos e interrelacin transversal de

contenidos y de medios, compartidas con otros pro-

fesionales.

El fujo de ideas es inevitable, pero el control del cau-

dal es condicin sine qua non para evitar el colapso.

Es en este punto donde nosotros, Techtraining Mul-

tiservice, hacemos acto de presencia a travs de

una revista mensual: Aula y Docentes.

Tendemos una mano al encuentro de profesionales

en un espacio comn y abierto, el cual acoge a quie-

nes quieren compartir las experiencias derivadas de

su prctica docente en el aula y a aquellas otras per-

sonas que pretenden inaugurar su bagaje profesio-

nal.

Una revista que no es slo soporte sino tambin he-

rramienta. Un medio que cumple las reglas de oro

de cualquier mass media: forma, informa y entretiene.

Todo ello sobre los cimientos de una comunidad vir-

tual de marcado talante interdisciplinar, que abogapor la innovacin que experimentan las aulas de los

centros docentes en las etapas no universitarias.

Ofrecemos a nuestros lectores, a travs de estas l-

neas, una invitacin a publicar, a compartir sus ideas

y experiencias, sus investigaciones y proyectos edu-

cativos, enfocados en las siguientes categoras:

Para el desarrollo de tan ambicioso proyecto, es-

peramos contar con vuestra participacin activa en

esta revista que pretende erigirse en medio de pri-

mera lnea, abanderado y referente de la innovacin,

para todos aquellos profesionales que de uno u otro

modo participan en el apasionante mundo educativo.

Telfono: 902 00 63 75

[email protected]

-Nuevas tecnologas de la informacin y de la

comunicacin.-Convivencia en el aula.

-Orientacin y tutorizacin del alumno.

-Atencin a la diversidad lingstica e inter-

cultural.

-Innovacin y desarrollo curriculares.

-Las reas curriculares y su didctica.

-Conciliacin e igualdad.

-Educacin integral y reas transversales.

-Calidad y evaluacin.

-Compensacin educativa.

-Familia y centro escolar.

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8/190Pgina 8

7/16/2019 revista 2

9/190Pgina 9

RESUMEN

En los ltimos tiempos, los educadores se han volcado

en valorar de manera ms individualizada las estrategias

de aprendizaje de sus alumnos para intentar una mejo-

ra en su proceso de aprendizaje, prestando mayor aten-

cin al proceso en s que al producto. El fn es que los

alumnos sean conscientes de sus propias estrategias de

aprendizaje para que sean capaces de trasladarlas fuera

del aula.

Importancia de las Estrategias de Aprendizaje: Segn

Rebecca L.Oxford, Las estrategias de aprendizaje son

medidas que toman los alumnos para mejorar su propio

aprendizaje. Son especialmente importantes para la ad-

quisicin de una segunda lengua porque son herramien-

tas para una participacin activa y autodirigida, que es

esencial para el desarrollo de la competencia comunica-

tiva.

Autor: M ngeles Maldonado Rodr-guez

Temtica: Estrategias de Aprendizaje

Etapa: Educacin Secundaria y Bachillerato

Estrategias para el Aprendizaje

de Una Segunda Lengua

PALABRAS CLAVEEstrategias de aprendizaje

Terminologa

Caractersticas

Tipologa

Condicionantes

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10/190Pgina 10

TERMINOLOGA:

Adquisicin y aprendizaje: el

aprendizaje es el conocimiento

consciente de las reglas de la

lengua, y es derivado de la ins-

truccin formal. La adquisicin

ocurre inconsciente y espont-neamente y conduce a la uidez

conversacional, surgiendo del

uso natural de la lengua. No son

mutuamente excluyentes, sino

que ambas son parte de una ex-

periencia integrada.

Orientacin al Proceso: el foco

de atencin en cmo los estu-

diantes aprenden la lengua; el

proceso por el cual tiene lugar

el aprendizaje o adquisicin.

Los factores del proceso son: el

desarrollo de una lengua inter-

media entre la lengua madre y

la segunda lengua, los tipos de

errores y fallos que el alumnocomete y la razn para ellos, la

adaptacin social y emocional

a la nueva lengua y su cultura,

el tipo de actividades disponi-

bles dentro y fuera del aula, las

reacciones a tcnicas y mto-

dos especfcos y experiencias

con la lengua fuera de la cla-

se. El conocimiento transmitido

debe considerar caractersticas

del profesor y del alumno tales

como la inteligencia, el sexo, la

personalidad, el estilo de ense-

anza del profesor y de aprendi-zaje del alumno, la experiencia

previa, la motivacin, las acti-

tudes, y los factores sociales e

institucionales.

Las cuatro destrezas: adquirir

una nueva lengua implica es-

cucha, lectura, expresin oral y

escrita. Estas destrezas son co-nocidas como las cuatro destre-

zas lingsticas.

Segunda Lengua y Lengua Ex-

tranjera: una segunda lengua

tiene funciones sociales y co-

municativas en la comunidad

donde es aprendida. La lengua

extranjera no tiene funcionescomunicativas o sociales en la

comunidad donde se aprende,

sino que es empleada mayor-

mente para comunicarse en

cualquier otra parte.

Comunicacin y Competencia

Comunicativa: la comunicacin

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11/190Pgina 11

es un intercambio mutuo entre dos o ms individuos que aumenta la cooperacin. Es dinmica, no

esttica. Depende la negociacin del signicado entre dos o ms personas que comparten algn

conocimiento de la lengua que est siendo usada. La competencia comunicativa es la habilidad

para comunicar, e incluye la competencia gramatical, socio-lingstica, discursiva y estratgica.

Estrategias de Aprendizaje: son operaciones empleadas por los estudiantes para ayudar a la ad-

quisicin, almacenamiento, recuperacin y el uso de la informacin. Son acciones especcas que

el alumno toma para hacer el proceso de aprendizaje ms fcil, ms rpido, ms entretenido, msautodirigido, ms afectivo y ms transferible a nuevas situaciones.

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12/190

TIPOLOGA: hay estrategias que son

acciones observables y otras que son pro-

cesos mentales que no pueden ser obser-

vadas.

Estrategias Directas: son aquellas que tie-

nen que ver con ayudar a nuestro cerebro

a aprender, en este caso a aprender una

segunda lengua. Memorizar, ver pelculas,hacer listas de vocabulario, leer, descubrir

informacin de un texto oral ayudado por

el contexto, recibir y enviar mensajes ora-

les o escritos, son algunos ejemplos. Estas

estrategias son las que tradicionalmente

han sido asociadas al proceso de apren-

dizaje.

Estrategias indirectas: son las que estnms all de las estrategias cognitivas, son

las que ayudan a organizar el aprendizaje

de la lengua. Hay operaciones que se lle-

van a cabo en el cerebro que no pueden ser

observadas. Dicho de otra manera, este

ejemplo puede ser aplicado a las destre-

zas, es decir, nosotros podemos observar

cmo una persona escribe o habla, pero no

podemos observar el proceso mental que

el cerebro sigue cuando se est leyendo

o escuchando. Algunos ejemplos de estra-

tegias indirectas son: planear y evaluar el

aprendizaje, animarte a ti mismo, contro-

lar la ansiedad, hacer preguntas, cooperar

con otros y sentir empata con ellos.

Es importante sealar que los estudiantes de-

ben ser los responsables de su propio apren-

dizaje, siendo autnomos e independientes.

Muchos alumnos son pasivos y estn acos-

tumbrados a ser dirigidos. Sin embargo, los

alumnos deben ser activos, y no olvidar nunca

que estn aprendiendo para mejorarse ellos

mismos, o para aprender algo sobre algo, no

nicamente para aprobar un examen.

Como se ha mencionado anteriormente, cada

alumno tiene sus propias estrategias, que de-

ben ser tenidas en cuenta por el profesor para

trabajar de manera individualizada con cada

uno de ellos. Para eso, es necesario tener en

cuenta la personalidad de cada alumno. Pero

desgraciadamente, esto no siempre es posible

porque en Educacin Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, no encontramos el contexto ade-

cuado. Las clases son demasiado numerosas,

por lo que a veces al profesor le resulta im-

posible enfocar la enseanza de una manera

personalizada.

Pgina 12

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CONDICIONANTES

Hay algunos factores que determinan el desarrollo de

las estrategias de aprendizaje.

Motivacin: algunos estudios revelan que la motiva-

cin y las ganas de aprender estn relacionadas con

el xito que se consigue en el aprendizaje de una se-

gunda lengua. Segn Peter Skehan, la pregunta es si

los alumnos estn ms motivados porque tienen xito,

o si tienen xito porque estn ms motivados. El xito

consiste en subir escaln tras escaln poquito a poco de

un modo progresivo, y que los mismos alumnos puedan

observar cmo su esfuerzo por aprender est siendo til

y efectivo. Eso los lleva a que sus ganas de aprender

no decaigan y que la motivacin por llegar a la meta les

haga vencer cualquier obstculo. La primera motivacin

que necesitamos es la fundamental en este caso; la mo-tivacin para aprender cualquier cosa, y luego la motiva-

cin para aprender una segunda lengua, viendo en ella

una oportunidad que los habilita para comunicarse con

todo el mundo dentro y fuera de su propio pas.

Para un profesor es muy difcil, o incluso imposible en-

sear a alguien que no quiere aprender, que est pen-

sando en otra cosa, hablando con el compaero o inte-

rrumpiendo el buen funcionamiento de la clase. A la horade aprender una segunda lengua, es necesario que el

alumno tenga motivacin por aprender tambin sobre la

cultura de los pases donde se habla el idioma que est

aprendiendo. Para lo que sera ideal que pasaran all al-

gn tiempo pudiendo estar inmersos en su cultura de tal

manera que puedan ver en la experiencia una realidad

que va ms all de las paredes del aula.

Pgina 13

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Personalidad: es una caracterstica muy

importante, ya que si un alumno es extrover-

tido, tendr una actitud activa y la capacidad

de arriesgarse, pero no siempre resulta as, a

veces por el contrario resulta negativo para el

alumno. Por otro lado, los alumnos introverti-

dos aunque no hablen tanto, escuchan bien,

piensan y aprenden igual o ms que los otros.

Algunos factores de la personalidad son: la

inhibicin, que traba la participacin y puede

deberse a varios factores: el desconocimien-

to del grupo, la desaprobacin de los medios

utilizados, la preocupacin por no ser acepta-

do, el temor a ser inferior en alguna forma y

el temor al fracaso; la ansiedad, la empata,

autoestima, el gusto por conversar y la capa-

cidad de respuesta.

Inteligencia y Aptitud: tradicionalmente,

estos valores se han medido mediante distin-

tos tipos de tests. Estos tests eran o son a

menudo asociados con el xito en los estu-

dios, y muchas veces se ha hablado de una

relacin entre la inteligencia y los resultados

en la adquisicin de segundas lenguas. Se ha

comprobado que estos tests eran una bue-

na manera de predecir el xito de un alumno

en algunas habilidades pero no en todas. Un

alumno puede ser muy bueno en idiomas y

psimo en las matemticas, porque ha desa-

rrollado ms las habilidades lingsticas y no

quiere decir que sea ms o menos inteligente

que alguien brillante en matemticas.

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15/190Pgina 15

Edad: algunos estudios reejan que la mejor edad para aprender un idioma es hasta los tres

aos, por eso lo ideal es que los nios empiecen a aprender la segunda lengua tan pronto como

sea posible. Sobre este tema John T. Bruer arma, en su libro Myth of the First Three Years (Mito

de los primeros tres aos): uno de los principales peligros de hacer nfasis en los llamados pe-

riodos crticos es que nos hace poner demasiada atencin en cundo el aprendizaje ocurre y muy

poca atencin en cmo debe ser el mejor modo de que ste ocurra. Otros acadmicos van ms

all y aseguran que el aprendizaje de una segunda lengua en la escuela primaria, cuando se ha

considerado es el tiempo ideal, no es una herramienta mgica para crear personas bilinges. As,

el tiempo no lo es todo. Por otro lado, otros investigadores han armado que la regla del periodocrtico no slo se aplica al aprendizaje de lenguas extrajeras sino a otros materias como las mate-

mticas y la lectura. Estas creencias, prosigue Bruer, han creado preocupaciones innecesarias en-

tre los educadores. Una visin extrema de que una segunda lengua se debe aprender

en los primeros aos o nunca slo ha ayudado a cerrar

puertas para las diferentes metodologas que tratan

el tema. Los jvenes adultos tienen buena memoria y

usan estrategias cognitivas. Adultos, jvenes y nios

se benecian al usar juegos y tareas de distinto tipo yadaptadas a sus estadios. De nuevo, aparece la moti-

vacin, que es un factor que hace que la edad no sea

un impedimento para aprender una segunda lengua.

Podemos observar la capacidad que tiene cual-

quier nio extranjero para aprender el idioma del

pas de acogida con tanta rapidez. Sin embar-

go, sus padres raramente alcanzan el nivel

de uidez de sus hijos. stos son capa-ces de aprender la lengua perfecta-

mente, aunque su pronunciacin

no sea tan buena como la de

sus hijos. El esfuerzo en

este caso es la clave del

xito.

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En conclusin,podemos determi-nar que hay variostipos de estrategiasde aprendizaje de unasegunda lengua, y quecada individuo tiene lassuyas propias. El tra-bajo del profesores intentar des-cubrir culesson las de cadaalumno paraque stos seanconscientes deellas y sean capacesde trasladarlas en otrasmaterias y en la vida co-tidiana fuera del aula.

BIBLIOGRAFA

- Rebecca L.Oxford. Language Learning Stra-tegies. What Every Teacher Should Know.

Universidad de Alabama. Heinle and Heinle

Publishers. 1998

- Bruer, John T. The Myth of the First Three

Years. The Free Press, A Division of Simon

and Schuster Inc., 1999.

- Singleton, David y Lengyel, Zsolt. The Age

Factor in Second Language Acquisition. Mul-tilingual Matters Ltd., 1995.

- Peter Skehan: A Cognitive Approach to Lan-

guage Learning. Oxford University Press,

1998.

- P.Lightbown and Nina Spada, How Langua-

ges are Learned. Segunda Edicin, 1999,

Oxford University Press.

Pgina 16

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17/190Pgina 17

Con este artculo, pretendo arrojar luz sobre la importan-cia de la convivencia en los centros educativos. El intersy la preocupacin por un tema tan crucial como este, escreciente en nuestra sociedad, ms an cuando nos sen-timos participes de una comunidad educativa concentra-da en un centro educativo.

Autor: Luis Lavilla

Temtica: CONVIVENCIA EN EL AULA

Etapa: SECUNDARIA Y BACHILLERATO

LA CONVIVENCIA EN LOSCENTROS

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

cin, hace mencin sobre el tema de la siguiente

manera: Para la sociedad, la educacin es el me-

dio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la

cultura y el acervo de conocimientos y valores que

la sustentan, de extraer las mximas posibilidades

de sus fuentes de riqueza, de fomentar la conviven-

cia democrtica y el respeto a las diferencias indivi-

7/16/2019 revista 2

18/190

duales, de promover la solidaridad y evitar la

discriminacin, con el objetivo fundamental

de lograr la necesaria cohesin social. Asi-

mismo, se propone el ejercicio de la toleran-

cia y de la libertad, dentro de los principios

democrticos de convivencia y la prevencin

de conictos y la resolucin pacca de losmismos. Y en el artculo 124 sobre las nor-

mas de organizacin y funcionamiento, con-

cretamente en el punto 1 dice Los centros

docentes elaborarn sus normas de organi-

zacin y funcionamiento, que debern incluir

las que garanticen el cumplimiento del plan

de convivencia.

En la Comunidad Foral de Navarra, conta-mos con una legislacin clara al respecto. En

este sentido, la RESOLUCIN 632/2005 de

5 de julio, del Ilustrsimo Seor Director Ge-

neral de Enseanzas Escolares y Profesio-

nales por la que se establece el Plan para

la Mejora de la Convivencia en los centros

educativos de la Comunidad Foral de Nava-

rra. Y tambin el Plan para la Mejora de

la Convivencia en los centros educativos de

Educacin Primaria y Secundaria, pblicos y

privados de la Comunidad Foral de Navarra

en el marco del Decreto Foral 417/1992, de

14 de diciembre, por el que se establecen los

Derechos y Deberes de los alumnos de cen-

tros de niveles no universitarios y el Decreto

Foral 191/1997 de 14 de julio que lo modica.

Los centros educativos son verdaderas co-

munidades de convivencia entre profesores y

alumnos/as, son espacios de referencia don-

de no slo se trabajan un conjunto de con-

tenidos curriculares, sino que se fomentan

valores como la igualdad, la paz, la justicia,

el respeto y el compaerismo. Por eso, antetal aglomeracin de personas, encontramos

situaciones de conducta violenta, conictos

entre los iguales, comportamientos nega-

tivos, que en cierta manera, rompen con la

normativa del centro. Siendo conscientes de

que la cantidad de factores, causas y hechos

que pueden ocurrir son mltiples, se debe de

llevar a cabo la elaboracin de un Plan de

convivencia. Para ello, se tienen que tener

en cuenta aspectos como:

Conocer la realidad del centro.

Crear una comisin de Convivencia, con

un responsable en la materia y una serie

de funciones (tareas, grupos de trabajo,

recogida de informacin, realizar materia-

les de trabajo, procedimientos de actua-

cin etc.).

Plan de formacin para profesores y

alumnos (campaas de sensibilizacin,

actividades, mdulos tericos de diferen-

tes temas, cursos, etc.).

Pgina 18

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En cuanto a la asignacin de funciones, los

centros deben de contar con un responsable

de convivencia. ste tiene una serie de com-

promisos que cumplir:

Formar parte de la Comisin de conviven-

cia.

Potenciar el tema de la convivencia. Realizar jornadas de informacin

Realizar los informes y documentos nece-

sarios para el buen hacer del Plan.

Impulsar una red de mediacin.

Este ltimo punto, quiz sea el ms dinmico,

ya que es la base de la prctica del tema de laconvivencia en el aula. En los centros se est

trabajando por medio de la red de mediadores

y en base a una serie de puntos:

La escucha activa: tcnica de escucha que

propicia el entendimiento entre las partes

del conficto.

La empata: ser capaz de entender las ne-

cesidades e inquietudes de los otros. El dilogo: como debe ser el escenario y las

condiciones ms propicias para un dilogo

constructivo.

En relacin a esto se plantean nueve objetivos:

Aprender a detectar si un compaero lo est

pasando mal.

Cmo iniciar una conversacin con l.

Como llevar la conversacin par aclarar las

cosas.

Aprender a buscar soluciones a un proble-

ma.

Qu hacer con un compaero que hace

dao a otro.

Como decir aquello que nos molesta sin

ofender o agredir a quien nos ha enfadado.

Ponerse en el lugar de los dems para saber

cmo se sienten y as poder entenderlos. Como intervenir en problemas que surjan

entre compaeros.

Aprender a ser portavoces cuando haya que

transmitir una queja a algn profesor, al tutor

o a direccin.

Pgina 19

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20/190Pgina 20

Uno de los centros que inte-

gran la red de centros de Na-

varra, realiz el pasado ao

un estudio sobre los conic-

tos que se perciben como

ms habituales por parte de

los alumnos y profesores. El

estudio se realiz en todos

los cursos, desde 1 ESO

hasta 2 Bachillerato y en

base a un grado de acuerdo

en valores de 1 (desacuer-

do) a 5 (muy de acuerdo).

De este estudio y recogida

de datos se obtienen las si-

guientes conclusiones:

En 1 ESO:

Retrasos (3,60 puntos de

media).

Interrupciones de la ex-

plicacin (3,87 puntos de

media).

Hablar a destiempo (3,93

puntos de media).

Rerse en clase (3,67

puntos de media).

Bullying, agresiones ver-

bales o agresiones fsicas

(a penas suben 1,47; 1,80

y 1,47, respectivamente).

En 2 ESO:

Retrasos (3,45 puntos de media).

Interrupciones de la explicacin (3,27 puntos de media).

Hablar a destiempo (3,45 puntos de media).

Rerse durante la clase (3,45 puntos de media).

Uso del mvil u otro aparato no permitido (3,00 puntos de me-

dia).

No hacer las tareas en casa (3,18 puntos de media).

Bullying, agresiones verbales o agresiones fsicas (a penas su-

ben de 1,27; 1,55 y 1,18, respectivamente).

En 3 ESO:





Uso del mvil u otro aparato no permitido (3,00 puntos de media).

No hacer las tareas en casa (3,18 puntos de media).

Falta de libro u otros materiales necesarios (3,38 puntos de me-

dia).

Bullying, agresiones verbales o agresiones fsicas (a penas su-

ben de 1,27; 1,55 y 1,18, respectivamente).

En 4 ESO:





Falta de libro u otros materiales necesarios (3,4 puntos de me-

dia).

Bullying, agresiones verbales o agresiones fsicas (a penas su-ben de 1,2; 1,8 y 1, respectivamente).

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21/190Pgina 21

En 1 BACHILLERATO:


Falta de libro u otros materiales necesarios

(3,64 puntos de media).

Interrupciones de la explicacin (4,43 pun-

tos de media).


Intervenciones jocosas (3,93 puntos de me-

dia).

Rerse durante la clase (4,50 puntos de me-

dia).

Rerse a carcajadas durante la clase (4,14

puntos de media).

Payasadas (4,07 puntos de media).

Levantarse sin permiso (3,50 puntos demedia).

Decir palabras mal sonantes (3,29 puntos

de media).

Comer en clase (3,29 puntos de media).

No hacer las tareas en clase (3,79 puntos

de media).

No hacer las tareas en casa (3,86 puntos

de media).

Contestaciones al profesor (3,21 puntos de

media).

Bullying, agresiones verbales o agresiones

fsicas (suben a 2; 2,64 y 2,21, respectiva-

mente).

En 2 BACHILLERATO:


Interrupciones de la explicacin (3,7 puntos

de media).

Hablar a destiempo (4 puntos de media).

Intervenciones jocosas (3,5 puntos de media).


Rerse a carcajadas durante la clase (3,5 pun-

tos de media).

Payasadas (4,1 puntos de media).

Cantar o silbar durante la clase (3,7 puntos de

media).

Comer en clase (3,7 puntos de media).

Levantarse sin permiso (4,1 puntos de media).

Cambiarse de sitio sin permiso (4 puntos de

media).

Contestaciones al profesor (3,3 puntos de me-

dia).

Bullying, agresiones verbales o agresiones f-

sicas (bajan a 1,9; 2,3 y 1,5, respectivamente).

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22/190Pgina 22

SEGN LOS PROFESORES:



En este contexto, podemos transmitir las siguientes conclu-

siones:

Las conductas negativas ms repetidas son las relaciona-das con el da a da del aula (hablar, rerse, tareas, etc.).

Los comportamientos con peor resultados de comporta-

miento son en 1 bachillerato, donde obtenemos muchos

tems por encima de 4 puntos.

No se valoran como preocupante las agresiones al profe-

sorado y a los alumnos. Quiz, donde se ms remarca es

en 4 ESO.

Los profesores destacan sobre todo actitudes negativasen clase, dejando de lado problemas mayores.

En 1 Bachillerato, es donde es ms preocupante aspec-

tos como Bullying, agresiones fsicas y agresiones verba-

les en los compaeros.

En general, en la etapa de bachillerato es donde se dan

mayor nmero de problemas.

Tenemos problemas y situaciones especiales en los cen-

tros, pero en menor cantidad de lo que se proclaman en

los centros.

El plan de convivencia, es una actividad ya consolidada

en los centros educativos navarros.

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Por otro lado, me parece interesante ejemplicar actividades

que realizan en el centro sobre aspectos relacionados con la

convivencia. Con ellos, se pretende que horas de tutora, los

alumnos /as muestren su opinin sobre diferentes situacio-

nes de la vida. El objetivo ltimo es la puesta en comn entre

toda la clase y la obtencin de conclusiones. La actividad se

titula T, QUE HARAS?

1.- Estamos en una excursin. Despus de comer hay unmontn de desperdicios, papeles, plsticos,........ T qu

haras?

2.- Despus de comer en una excursin el profesor/a indica

que hay que limpiar la zona. Varios compaeros estis reco-

giendo los restos que quedaron por el suelo, pero algunos se

hacen los remolones rindose y haciendo burlas a los que

trabajis. T qu haras?

3.- Unos amigos se han empeado en que pruebes el tabacoy te ofrecen insistentemente un cigarrillo. A ti no te gusta ni te

apetece fumar, pero ellos insisten. T qu haras?

4.- Ests en clase. Tienes que realizar una tarea que te ha

pedido el profesor/a pero no te concentras porque un grupo

de compaeros estn molestando y alborotando...... t qu

haras?

5.- Vas por la calle con un grupo de amigos y amigas. Os

cruzis con una persona que tiene un defecto fsico. Uno de

tus amigos empieza a hacer chistes, y a burlarse de ella

imitando su defecto...... T qu haras?

6.- Ests en el recreo. Un compaero no tiene bocadillo por-

que se le hizo tarde y vino sin desayunar. T qu haras?

7.- Ests en el recreo. Hay un amigo que todos los das te

pide parte de tu bocadillo y hace lo mismo con otros compa-

eros y compaeras. T qu haras?

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Para concluir, me gustara realizar una reexin. En primer lugar, ante un tema tan serio, tenemos

que proponer una serie de implicaciones. Por una parte, por supuesto, tenemos que hacer uso de

todo viene desde arriba, es decir, la administracin educativa tiene que ser la primera en interve-

nir. Para ello, es conveniente que proponga, que aporte, que realice legislacin al respecto. Junto a

ellos, se tienen que implicar los equipos directivos del centro, desde el director hasta el secretario,

estableciendo unas reglas, normas o cdigos, con los cuales la indisciplina sea penalizada (pero no

con sanciones, sino con medidas educativas). Por supuesto, el profesorado en general, debe par-

ticipar. Al fn y al cabo, el conjunto de ellos lo ven en el

da a da del aula. Junto a estos, ha de potenciarsela participacin de los padres y madres, puesto

que ellos son la familia, el ncleo indispensa-

ble para el desarrollo de la persona.

Estamos en el momento idneo para

hacer algo, para que la situacin no

se nos vaya de la manos y se cumpla

el objetivo principal de todo el tema,

la convivencia adecuada en el aula,centrada en la formacin, la amistad,

el compaerismo y la igualdad entre

todos el alumnado.

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La convivencia en los centros es una de los temasms preocupantes en la comunidad educativa. Tra-tarla, poner medios y buscar soluciones, es uno delos puntos ms trabajados desde la administracinen general y desde los centros en particular.

BIBLIOGRAFA Alzate Sez de Heredia, R., Anlisis y resolucin de

conictos. Una perspectiva psicolgica. Servicio

Editorialde laUniversidaddelPasVasco,Guipuz-

coa, 1998.

Decreto Foral 417/1992, de 14 de diciembre, por el

que se establecen los Derechos y Deberes de los

alumnos de centros de niveles no universitarios y el

DecretoForal191/1997de14dejulioquelomodica.

Fernndez, I. , Villaoslada Hernn, E., Funes Lapponi,

S.,ConictoenelCentroescolar.Modelodealumno

ayudante como estrategia de intervencin educativa,

ed.Catarata,Madrid,2002.

LeyOrgnica2/2006,de3demayo,deEducacin.

MartnezMartn,M.yTeyTeijn,A.,Laconvivencia

en los centro de secundaria. Estrategias para abor-

darelconicto,ed.Descle,Bilbao,2003.

RESOLUCIN632/2005de5dejulio,delIlustrsimo

Seor Director General de Enseanzas Escolares y

ProfesionalesporlaqueseestableceelPlanpara

laMejoradelaConvivenciaenloscentroseduca-

tivos de la Comunidad Foral de Navarra.

http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_

escolar/4_ayuda.htm.

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Muchos conceptos matemticos so-

bre todos relacionados con la geome-

tra: arcos, frisos, mosaicos estn

presentes en numerosos e importan-

te monumentos del panorama anda-

luz como veremos en este artculo.

Las Matemticas se encuentran pre-

sente en importantes monumentos

de Andaluca. Vamos para ello a ver

cmo detrs de ciertos monumentos

del panorama andaluz se encuentran

multitud de elementos, conceptos e

ideas matematicas, gracias a los cua-

les se han construido dichos monu-

mentos proporcionndoles belleza y

esplendor.

Autor: CARLOS PALOP MELGAR

Temtica: : Las areas curriculares y su didctica

Etapa: Secundaria

ANDALUCA,CUNA VIVA DE LAS MATEMTICAS

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Distintos tipos de arcos:

Dentro de las manifestaciones artsticas an-

daluzas, uno de los campos en los que po-

demos distinguir elementos geomtricos, y

en particular los arcos, es en la arquitectu-

ra. Vamos a ver algunos tipos de arcos, que

aparecen en monumentos andaluces co-

rrespondientes a distintas pocas histricas

y con formas diferentes y destacaremos los

elementos matemticos que intervienen en

ellos.

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ARCO DE HERRADURA

El arco de herradura es tpico del arte islmi-

co, y est presente sobre todo en la Mezquita

de Crdoba. El arco de herradura est deni-

do por un arco mayor que una semicircunfe-

rencia. La longitud de estos arcos suele estar

dada por una proporcin del radio, como semuestra en la gura del margen derecho:

ARCO OJIVAL

El arco ojival se utiliz en el estilo artstico

llamado gtico. Se llama tambin arco de

dos centros. Este tipo de arco aparece en

numerosas iglesias de Andaluca, pero cabe

destacar la Catedral de Sevilla. Tambin po-

demos apreciar arcos ojivales en la Alham-

bra de Granada. Tal y como muestra la gura

siguiente, el arco ojival est formado por dos

arcos de circunferencia.

ARCO DE MEDIO PUNTO

Es uno de los arcos ms bsicos, ya que est

determinado nicamente por una semicircun-

ferencia, tal y como muestra la siguiente gu-ra. Los arcos de medio punto se encuentran

en la mayora de las catedrales de las ocho

provincias andaluzas, en el puente Romano

de Crdoba y en multitud de edicios civiles

como ayuntamientos, juzgados

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Frisos, rosetones y mosaicos:

Las transformaciones geomtricas (simetras,

reexiones, traslaciones, giros, etc.) han sido

una de las constantes en la prctica totalidad

de las culturas desde los ms remotos tiempos.

La nocin de simetra ha estado asociada a lo

largo de la Historia con las ideas de equilibrio y

armona. Pero sin duda, la cultura en la que lautilizacin de las transformaciones y compo-

siciones geomtricas ha alcanzado las cotas

ms elevadas es la musulmana. Sus mosaicos

y ornamentaciones constituyen la manifesta-

cin ms espectacular del arte geomtrico. El

Corn prohiba cualquier tipo de representa-

cin de la divinidad, lo que oblig a los artistas

musulmanes a recurrir a los motivos geomtri-cos para adornar sus edifcios. Es, probable-

mente, el arte hispanomusulmn el que cuenta

con las manifestaciones ms brillantes. Sus

obras se reparten por toda la geografa espa-

ola, y de manera muy especial por Andaluca.

Los frisos, rosetones y mosaicos, presentes en

casi todas las culturas desde la antigedad, se

generan de forma sencilla al aplicar con ordeny periodicidad movimientos a un determinado

motivo o fgura original.

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FRISOS: Los frisos o cenefas se obtienen a partir de

un elemento generador que se repite a lo largo de una

franja como se puede observar en la siguiente gura.

Los frisos se pueden generar por traslaciones, sime-

tras o giros.

Nos podemos encontrar con gran cantidad de frisos en

la Alhambra de Granada, en los Reales Alczares de

Sevilla y en multitud de patios andaluces, sobre todosevillanos.

ROSETONES: los rosetones son ornamentos arquitec-

tnicos, principalmente localizables en las catedrales

gticas, como en el caso de la catedral de Sevilla. Se

obtienen al aplicar sucesivas rotaciones sobre un sec-

tor circular, manteniendo jo el centro de rotacin hasta

completar totalmente la circunferencia.

MOSAICOS: un mosaico es un trabajo artstico reali-

zado al acoplar sobre una supercie trozos de piedra,

vidrio u otros materiales, de manera que llenen dicha

supercie sin dejar huecos entre ellos. El arte del mo-

saico tiene sus orgenes en el comienzo de las civiliza-

ciones, desde que se empiezan a utilizar piedras para

recubrir suelos o adornar paredes. Dentro de todos los

mosaicos, destacan por su inters matemtico aquellos

cuyas piezas son todas idnticas a una o a un nmeropequeo de ellas, y presentan una cierta regularidad en

su formacin.

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Proporciones especiales:

Desde muy antiguo, y en muy diversas culturas,

en la produccin artstica se han preferido cier-

tas proporciones en las formas, que se han con-

siderado ms armoniosas o bellas que otras. Los

nmeros ligados a esas proporciones ms utili-

zados son varios, y entre ellos se encuentran los

cinco nmeros raz 1 = 1, (2 ,) (3 ,) 4= 2 y 5 . De ellos, dos son enteros: el 1 que da

lugar a la proporcin cuadrada, y el 2, proporcin

doble cuadrado. Los otros son irracionales y de

ellos, y derivados suyos, resultan algunas propor-

ciones especiales que vamos a estudiar, y que

pueden encontrarse en el Alczar y otros muchos

edicios artsticos de Andaluca. Veamos dos de

ellas, la proporcin raz de tres y la proporcin

cordobesa.

Nos encontramos con una gran cantidad de mosaicos en la Mezquita de Crdoba, en los Alcza-

res de Sevilla y sobre todo en la Alhambra de Granada donde podemos observar cmo los rabes

utilizaron todo tipo de desplazamientos en su intrincada decoracin. Los tres polgonos que ms

se encuentran en los mosaicos de la Alhambra se llaman el hueso, la pajarita y el ptalo. Se

obtienen a partir del cuadrado, el tringulo equiltero y el rombo, mediante el principio de variar la

forma pero manteniendo una misma supercie, tal y como muestra la siguiente ilustracin:

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La proporcin (3 )= 1,732 apa-

rece en el arte ligada a la gura llamada

de vesica piscis o mandorla. Se trata de

una gura, de forma casi elptica y apun-

tada, producida por la interseccin de dos

crculos del mismo radio que mostramos a

continuacin. Re-

presenta el origen de la vida y se encuen-

tra en las grandes catedrales como en la

de Sevilla.

Proporcin cordobesa. Si estudiamos las

construcciones arquitectnicas de la ciu-

dad de Crdoba, nos encontraremos en la

Mezquita y en los edicios ms importan-

tes de la ciudad una razn muy prxima a

1,3, concretamente el nmero C = 1/(2-

2) que se conoce como proporcin cor-

dobesa. El rectngulo cordobs es aqul

que mantiene la proporcin cordobesa, es

decir que si dividimos la longitud de la base

entre la longitud de la altura obtenemos la

proporcin cordobesa. Dicho rectngulo

est presente sobre todo en Crdoba, con-

cretamente en la fachada del convento de

Capuchinos, en el interior de la Mezquita

Catedral.

BIBLIOGRAFA Y WEBGFRAFA

http://www.arrakis.es/~mcj/cordoba.htm

http://masquemates.blogspot.com/2007/11/la-proporcin-cor-

dobesa.html

Geometra en los Reales Alczares de Sevilla. Conserjera de

Educacin. Junta de Andaluca.

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Autor: M Prez Novo

Etapa: Educacin infantil, segundo ciclo, 1, 3-4 aos

AY! CMO PINCHAN LOS ERIZOS!

El magosto es una festa tradicional popular

con gran participacin de mayores y ni-

os muy importante, motivadora y con mu-

cho inters. La recogida de castaas y la

preparacin de esta celebracin nos

ofrece la posibilidad de programar

una gran variedad de actividadesmuy interesantes y con mucho valor

educativo. Tomaremos como centro

de inters el magosto, ya que es un

tema que despierta mucha ilusin, fa-

vorece la imaginacin, provoca situacio-

nes divertidas, curiosas,

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1. OBJETIVOS:

Hacen referencia a los objetivos generales establecidos en el

DCB para la etapa de Educacin Infantil concretados en el

PCC.

REA DE CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTO-

NOMA PERSONAL:

Utilizar los sentidos para descubrir el en-

torno que les envuelve.

Adquirir progresivamente hbi-

tos alimentarios tpicos.

Adquirir coordinacin

culo-manual para

la manipulacin

en el juego conobjetos.

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REA DE LOS LENGUAJES: CO-

MUNICACIN Y REPRESENTA-

CIN:

Utilizar el lenguaje oral para re-

lacionarse, articulando de forma

ms correcta.

Comprender textos de tradicincultural y reproducirlos con acti-

tud de inters y gozo.

Iniciarse en la lecto-escritura a

travs de la lectura de las im-

genes y de los trazos.

Conocer y utilizar el ordenador

como elemento de comunica-

cin.

Desarrollar la creatividad a tra-

vs de la tcnica del picado.

Identifcar el color amarillo y uti-

lizarlo en sus creaciones.

Descubrir el ritmo musical de los

sonidos.

Utilizar el gesto y el movimiento

para expresar sentimiento, emo-

ciones

REA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO:

Conocer el nmero 1 cardinal y ordinal y formar conjun-

tos de 1 elemento.

Descubrir las propiedades de los objetos estableciendo

relaciones entre ellos.

Conocer el medio y participar en la preparacin del ma-

gosto conservando el medio.

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REA DE LOS LENGUAJES: COMUNICA-

CIN Y REPRESENTACIN:

Utilizacin del lenguaje oral de forma

correcta, aumentando el vocabulario y

pronunciando

correctamente. Respeto y escucha del tur-

no de palabra de los dems. Comprensin de los textos escritos que

se utilizan en la unidad: cuentos, poemas,

trabalenguas, refranes, adivinanzas,

Lectura de imgenes fjas y secuencializa-

das.

Realizacin de trazos verticales con diver-

sos materiales.

Descubrimiento del ordenador y de sus di-

ferentes partes.

Color amarillo. Utilizacin del color amari-

llo para sus creaciones.

Manipulacin del punzn para picar diver-

so material.

Audicin de obras musicales. Adaptacin

de los movimientos al ritmo musical.

Participacin en actividades de dramatiza-

cin, danzas y juegos simblicos.

2. CONTENIDOS:

REA DE CONOCIMIENTO DE S MISMO Y

AUTONOMA PERSONAL:

Conocimiento y utilizacin de los sentidos

para compararse con los dems, desarro-

llando una imagen positiva de s mismo.

Identifcacin, expresin y valoracin de

los sentimientos y emociones de alegray empata.

Necesidades bsicas del cuerpo: higiene,

alimentacin y descanso.

Psicomotricidad: actividad motriz, manipu-

lacin de objetos,

REA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO:

Prctica de contar. Cantidad y realizacin

del nmero 1. Cardinal y ordinal.

Inters por la manipulacin y exploracin

de los objetos descubriendo su forma cir-

cular y su tamao (grande/pequeo).

Identifcacin de la temperatura de los di-

versos materiales: fro/caliente.

Curiosidad, cuidado y respeto por el me-dio natural observando sus cambios.

Participacin en la recogida y observa-

cin del mundo de la castaa a travs

de la salida al

bosque.

Reconocimiento de la festa del Magosto

como identidad cultural y social del medio.

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3. ACTIVIDADES.

3.1 ACTIVIDADES DE MOTIVACIN O INICIALES:

Realizamos una asamblea para hablar del magosto, de las castaas, de la celebracin de otros

aos,

Traer de casa objetos relacionados con la celebracin: fotos, puzzles, canciones,

Bailamos juntos al ritmo de la msica relacionada con la celebracin. Pintamos una castaa gigante

para pegarla en la puerta de la clase. Hablamos de la salida al bosque que haremos para recogercastaas.

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TTULO: VAMOS A RECOGER CASTAAS.

Actividad complementaria: vamos a los

castaos de la zona a buscar castaas y

a conocer el entorno, cogemos el cesto y los

guantes y recordamos las normas de compor-

tamiento.

Cantamos canciones por el camino y jugamos

al veo-veo.En el lugar explicamos la vida de los castaos,

su fruto, su conservacin,

Jugamos a tocar con las partes del cuerpo

objetos del entorno: con un pie tocamos las

hojas,...

Explicamos cmo coger las castaas. Reco-

gemos castaas y todo aquello que les llame

la atencin a los nios.

Jugamos a escondernos detrs de los rbo-

les, a pillar, y les dejamos tiempo para jugar

libremente.

Llevamos la cmara digital para sacar fotos.

Educacin en valores: hablamos del cui-

dado del entorno, de la importancia de las

rboles y recogemos la basura en caso deque haya.

3.2 ACTIVIDADES DE DESARRO-

LLO:

TTULO: LA CASTAA GIGANTE

Lectura de un cuento relacionado con

el magosto: ejercicios post-lectura.

Miramos las imgenes del cuento y

hablamos de ellas. Hacemos pre-

guntas de comprensin:

Quines son los protagonistas?,

a dnde iban?qu profesiones

tenan los protagonistas?,Hace-

mos la representacin dramtica del

cuento. Eligen una imagen del cuen-

to y la pintan libremente. Hacemos

dos grupos (erizos/castaas) , po-

nemos msica y cuando sta parelas castaas deben juntarse con los

erizos y estos deben abrazarlas. In-

ventamos otro fnal para el cuento. In-

ventamos un nuevo personaje para el

cuento y lo imitamos.

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TTULO: HACEMOS UN MURAL.

Con peridicos, revistas, fotos, carteles,

buscamos imgenes relacionadas con el

magosto. Comentamos las imgenes: qu

relacin tienen con el magosto, qu es

un castao, un erizo,... Hacemos el mural del

magosto y decoramos la clase con el material

recogido el da de la salida, ; lo iremos comple-

tando segn vayamos haciendo las actividades

a lo largo de la unidad.

TTULO: JUGAMOS CON LAS PALABRAS.

Bailamos y escuchamos la letra de canciones

sobre el magosto. Creamos un baile para las

canciones. Aprendemos de memoria una

cancin y adivinanza para recitar el da de

la celebracin. Preguntarn a la familia adi-vinanzas, canciones,del magosto, la fami-

lia debe participar y escribrselas en un folio

que traern a clase para compartirlas con los

dems.

TTULO: TRAZO CON MI DEDO.

Buscamos trazos verticales en las imgenes

del cuento. Observamos objetos de la clase con

trazos verticales. Repasamos o seguimos conel dedo dichos trazos. Pintamos en el suelo un

trazo vertical y con una castaa seguimos el

trazo. Con pintura amarilla de dedos hacemos

trazos verticales en un folio. Con esponjas mo-

jadas hacemos trazos verticales en la pizarra.

TTULO: CASTAAS CALIENTES O FRAS?

Tocamos objetos en la clase fros/calientes

(las ventanas, castaas crudas, agua, radia-

dor, castaas calientes,). Ponemos un vaso

de agua caliente fuera y observamos qu pasa.

Pelamos castaas fras y calientes, las

comemos y preguntamos: cul es ms rica,

cul pela mejor, Pensamos en cosas calien-tes y fras de nuestras casas y las nombramos.

Educacin en valores: prevencin con los obje-

tos calientes: brasas, fuego, castaas,

TTULO: GRANDE Y PEQUEO.

Miramos las imgenes del cuento y busca-

mos objetos de las ilustraciones grandes y

pequeos. Hacemos dos crculos (grande/pe-

queo) en el suelo, clasifcamos las castaas

en grandes y pequeitas y las introducimos en

el crculo correspondiente a su tamao. Hace-

mos lo mismo pero con otros objetos de la cla-

se.

Ficha: pintamos los objetos grandes de color

amarillo y los pequeos de un color a elegir.

Hacemos con plastilina una castaa grande yotra pequea.

Inamos globos grandes/pequeos, bailamos li-

bremente hasta que se d la orden de coger un

globo grande o uno pequeo.

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TTULO: RUEDA MI ERIZO.

Observamos dibujos del cuento que sean re-

dondos o en forma circular. Buscamos pos-

teriormente objetos en el aula de la misma for-

ma. Hacemos una carrera de hacer rodar erizos

empujados con palos. Cogidos de las manos en

crculos, cantamos y bailamos. Pintamos crcu-

los con tizas en el suelo y metemos dentro

objetos circulares. Realizamos crculos conplastilina amarilla.

TTULO: SIGO EL RITMO.

Escuchamos sonidos relajantes del otoo (vien-

to, lluvia, ros) estirados en la alfombra. Nos

movemos al ritmo de la msica. Los nios bai-

lan libremente por el espacio.

TTULO: EL CUCURUCHO.Hacemos con peridicos un cucurucho para

poner las castaas el da de la celebracin, le

ponemos un hilo para colgarlo del cuello para

que no se quemen las manos, y les dejamos

que desarrollen su creatividad decorndolo li-

bremente.

Traemos fotos del magosto de otros aos, que

hayan celebrado en el pueblo, en sus casas,Les ponemos el vdeo del magosto que se cele-

br el ao pasado en el colegio y hablamos de

lo que vemos. Aprovechamos para explicar las

normas de comportamiento de ese da.

Expresamos a travs del cuerpo alegra, emo-

cin, nerviosismo, que tenemos en las fes-

tas.

Educacin en valores: recogida del entorno des-pus de una celebracin. Respeto y valoracin

de las tradiciones del entorno. Cuidado con las

castaas calientes, el humo, las brasas,

TTULO: UNA CASTAA, CASTANIA.

UNA castaa, castaita, UNA castaa pequei-

ta. Cantamos y bailamos esta cancin con una

castaa en la mano. Escondemos una casta-

a, el nio que la encuentre dir: encontr una

castaa, no dos, una. Hacemos lo mismo

con otros objetos: UNA pintura, UNA pelota,

UNA cuerda, UNA hoja,

Hacemos con plastilina el nmero 1 y colocamos

a su lado objetos del aula: 1 lpiz, 1 goma,

TTULO: LA HOJA DEL CASTAO.

Observamos los colores de las hojas del casta-o que recogimos en el bosque. Pegamos una

hoja en una cartulina de color amarilla y la

picamos por el borde; la sacamos y decoran

libremente la plantilla que les qued. Picamos

con el punzn una castaa.

TTULO: JUGAMOS CON MIS AMIGOS A LOS

COLORES.

Nos sentamos en crculo, repartimos car-

tulinas de color amarillo con imgenes del

magosto y del otoo. Describimos la imagen

que nos toc. Jugamos a ponerlas en una

parte del cuerpo: encima de la cabeza, detrs

de ella, debajo de un pie, La profesora descri-

be una cartulina y el nio que la tenga da una

vuelta al crculo. Nos movemos por el espacio

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cuando se d una seal se deben juntar losque tenga la misma imagen en la cartulina: los

que tengan castaas con castaas, los que

tengan hojas con hojas,. Inamos globos

de colores, jugamos a hacerlos volar, cuando

se d una seal deben coger solo los globos

amarillos.

TTULO: PLANTAMOS UNA CASTAA.

Decoran libremente un vaso de plstico gran-

de. Les ponemos el nombre, la llenamos de

tierra hmeda y plantamos una castaa. De-

ben acordarse de regarla frecuentemente.

Educacin en valores: se hablar con ellos de

la importancia que tiene cuidar los rboles y de

su necesidad en nuestras vidas.

TTULO: EL RATN EST LOCO.Desplazar el puntero del ratn del ordena-

dor por la pantalla al ritmo de la msica:

rpido o despacio. Clicar encima de una

hoja de castao que se va moviendo por

la pantalla.

Buscar y clicar sobre las imgenes que estn

relacionadas con el magosto y el otoo. Mirar

en el ordenador las fotos que hicimos el da dela salida al bosque. Dibujar con el ratn lneas

verticales, crculos, el nmero 1,Hacer dibu-

jos o lneas con el color amarillo.

3.3 ACTIVIDADES FINALES:

Buscamos objetos circulares que sean de co-

lor amarillo y los clasifcamos en grandes y

pequeos. Un nio hace una imitacin re-

lacionada con el magosto y la adivinamos:

imita a un nio recogiendo castaas, a los

erizos, a una hoja volando,... Con tizas tra-

zarn en el suelo lneas verticales, crculos

grandes, pequeos,... Nombrar objetos frosy calientes. Hacemos para la biblioteca de

la clase el libro del magosto con los diferentes

trabajos que llevamos a cabo.

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4. METODOLOGA.La metodologa est enfocada a satisfacer las

necesidades de los nios y a desarrollar las po-

tencialidades e intereses de los mismos. El nio

de esta edad necesita afecto, por eso se crear

un clima de afecto y una relacin personal que

transmita seguridad, confanza y autoestima.

Con respuesta a las necesidades de relacin y

comunicacin con los dems se realizarn, a lolargo

de la unidad, actividades en pequeo y gran

grupo y juegos que favorezcan la interac-

cin. Para satisfacer la necesidad de movimien-

to y de juego se proporcionarn espacios donde

puedan actuar libremente (rincones), facilitn-

dole el acceso autnomo a los materiales.

El nio de infantil es curioso y explorador,por eso se crear un ambiente rico en estmulos

que le invite a la realizacin de las actividades.

4.1 TEMPORALIZACIN:

La U.D se llevar a cabo en el primer

trimestre, aproximadamente entre la ltima

quincena de octubre y la primera de no-

viembre, coincidiendo la puesta en prctica

con la temporada de las castaas y la estacin

del otoo.

A lo largo de la jornada escolar se distribui-

rn las actividades buscando que coincidan

con las necesidades de los nios. Es muy im-

portante el establecimiento de las rutinas dia-

rias:

Esta U.D se trabaj globalmente a travs de lassiguientes rutinas:

Entrada.

Asamblea.

Rutinas de trabajo.

De higiene.

De alimentacin.

De descanso.

Recreo (juego libre).

Recogida y despedida.

4.2 ESPACIOS:

El aula de 3 aos est distribuida en rincones:

Rincn de los disfraces, de la construccin, del

ordenador, de la psicomotricidad, de la bibliote-ca, de la plstica y rincn de la naturaleza que

se encuentra fuera del aula.

Las actividades que se realizan no se des-

envolvern exclusivamente en un solo rincn,

sino que

podrn iniciarse en uno para continuar poste-

riormente en otro.

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4.3 MATERIALES:

Se contar con material muy diver-

so para satisfacer todas las necesi-

dades de los nios:

Material de equipamiento: es-

tanteras, sillas, mesas, pizarra,

carpetas, bandejas,

Material didctico: cuentos,

libros, murales, videos, cds

, imgenes, peridicos, carte-

les,.. aqu se encuentra el mate-

rial especfco de la unidad: ho-

jas, castaas, erizos, guantes,

cestos, fotos, punzn, objetos

circulares, amarillos, canciones,

refranes, adivinanzas,

Material curricular: libros de acti-

vidades, fchas

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Emplea el color amarillo en sus creacionesplsticas y lo identifca en objetos.

Descubre la utilidad del ratn y cuida el orde-

nador.

Utiliza el punzn y disfruta con sus creacio-

nes.

Se relaja a travs de la msica.

Expresa a travs del cuerpo sentimientos.

Adapta los movimientos corporales al ritmo

de la msica.

Adems tambin se evaluar los siguientes

criterios:

Los objetivos y contenidos fueron los adecua-

dos

Los espacios, materiales, tiempo y am-biente respondieron a las necesidades.

Las actividades desarrollaron los objetivos

propuestos.

La participacin e intervencin de las familias

fue la esperada.

5. EVALUACIN:

5.1 CRITERIOS DE EVALUACIN:

Estuvo motivado por el tema.

Utiliza los sentidos para explorar y observar

su entorno.

Adquiere hbitos higinicos y de cuidado cor-

poral.

Aumenta progresivamente su psicomotrici-

dad .

Identifca las caractersticas del magosto y

valora sus tradiciones.

Participa y colabora positivamente en las acti-

vidades relacionadas con la festividad.

Reconoce y busca objetos con la forma cir-

cular

Diferencia los tamaos de los objetos y los

clasifca atendiendo a dicho criterio.

Identifca la temperatura de los diversos ob-

jetos.

Asocia el nmero 1 a su cantidad y lo identif-

ca auditivamente.

Realiza y repasa trazos verticales identifcn-dolos en su entorno.

Comprende las imgenes de los cuentos y es

capaz de decir qu sucede en ellas.

Integra en su lenguaje nuevo vocabulario y se

expresa cada vez mas correcto.

Mantienen la atencin en los cuentos y narra-

ciones y disfruta con ellos.

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6. PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS

Para alcanzar los objetivos propuestos es

imprescindible la participacin de las familias.

Al comenzar la U.D se informarn a las fa-

milias de la unidad que se va a trabajar ,

as como de los objetivos, contenidos, activida-

des, se les pedir que jueguen cos sus hijos

trabajando los contenidos en el entorno familiar

para afanzar los aprendizajes iniciados en el

aula. Adems se contar con la presencia de

las familias para preparar y disfrutar con sus hi-

jos la celebracin del Da del Magosto.

BIBLIOGRAFIA

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

cin (LOE).

Decreto 330/2009 de 4 de junio por el que se

establece el currculum de educacin infantil en

la

Comunidad Autnoma de Galicia.

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M Emma Martn Marcos

Convivencia en el aula

Educacin secundariaobligatoria

El ajedrez comocompetencia bsica

Actividad propuesta en la asignatura de educa-

cin plstica y visual de 1 de ESO.

Realizar un ajedrez en arcilla, de temtica libre,

para trabajar las competencias bsicas en el

aula por grupos de tres alumnos

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50/190Pgina 50

La nueva propuesta de currculo contemplada

en la Ley Orgnica de Educacin introduce, jun-

to a los objetivos, contenidos, mtodos pedag-

gicos y criterios de evaluacin, el concepto decompetencias bsicas. Las competencias b-

sicas son aquellas que debe haber desarrollado

un joven o una joven al nalizar la enseanza

obligatoria, para poder lograr su realizacin per-

sonal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse

a la vida adulta de manera satisfactoria y ser ca-

paz de desarrollar un aprendizaje permanente a

lo largo de toda la vida.

As, mediante la idea de competencia bsica y

de la posibilidad de su aplicacin, el currculo

tendr que abrirse para abarcar no slo los co-

nocimientos formales, sino tambin los informa-

les y los no formales.

La aparicin de otros aprendizajes en entornos

nuevos, distintos al de la institucin educativa,

exige repensar el papel y las prcticas docentes,

las funciones que ha de asumir el profesorado y

el valor de los contenidos, la metodologa y los

materiales curriculares que se utilizan.Cada rea ha tenido que adoptar dichas com-

petencias a sus clases y por ello, una de las

formas de introducirlas, es mediante ejercicios

prcticos como el que se desarrolla a continua-

cin: realizacin, en grupos de tres alumnos, de

un ajedrez de temtica libre, es decir, donde la

creacin de las guras de este juego sean de

diferente diseo al habitual.El ajedrez no es un juego de azar, sino un juego

racional que posee una importante educcin en

valores. Es un juego con normas y reglas que

hay que respetar y analizar, por lo que supone

a los alumnos una forma de aprendizaje no slo

en el juego, sino tambin en su entorno.

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OBJETIVOS

- Combinar recursos materiales y expresivos

para interpretar un nuevo mensaje.

- Consensuar una propuesta de trabajo co-

mn.

- Favorecer el espritu emprendedor del alum-

nado y desarrollar en su iniciativa personal

- Asumir responsabilidades ante la toma de

decisiones.

- Aprender a trabajar en grupos.

- Conocer las reglas del juego del ajedrez.

- Aprender a perder sin enfadarse.

DESARROLLO

Primera fase: en primer lugar se harn grupos

de tres alumnos a los que se les expondr la

actividad: realizar un ajedrez en las que las 16

piezas del juego adopten una temtica o motivo

diferente al tradicional. Una vez elegido el motivo

temtico para el ajedrez, la actividad comenzar

en el aula de informtica donde debern buscar

informacin sobre el juego del ajedrez (las re-

glas del juego, las piezas que lo constituyen)

Segunda fase: Tras la propuesta, cada grupo

realizar uno o varios bocetos en los que presen-

tarn el motivo temtico que han escogido para

la realizacin de la actividad, variando las fguras

clsicas de ajedrez por otras creativas. A partir

de aqu los alumnos se trasladan al aula de di-

bujo donde procedern al desarrollo del trabajo.

Tercera fase: en primer lugar cada grupo reali-zar las diferentes piezas de su ajedrez. Para

ello se utilizar arcilla blanca de fcil modelaje.

Posteriormente, y tras su secado, se proceder

a colorear dichas fgurillas mediante pintura acr-

lica. Finalmente se proceder al barnizado para

una mejor conservacin de las piezas.

RECURSOS:

- Espaciales: el aula de informtica para la

bsqueda de informacin, as como el aula de

dibujo para el desarrollo de la actividad,

- Temporalizacin: tres sesiones de 50 minu-

tos cada una.

- Materiales: papel para la realizacin de

bocetos previos, lpiz y goma, arcilla blanca,

trapo para la limpieza, pintura acrlica, barniz y

pinceles.

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COMPETENCIAS BSICAS

En relacin a las competencias bsicas, dejar

constancia de la consecucin de las mismas:

-La competencia lingstica se ha conseguido a

travs de la comprensin oral y escrita de textos

e intercambio de ideas.

-La competencia en el conocimiento y la inte-

raccin con el mundo fsico se ha conseguido

mediante la propia interpretacin y anlisis de lo

que se iba a interpretar.

-La competencia social y ciudadana se ha traba-

jado con el intercambio de ideas y el trabajo en

equipo.

-La autonoma e iniciativa personal ha surgidode cada grupo de trabajo proponiendo ellos la

temtica del trabajo, as como la aplicacin de

colores en las piezas.

-El tratamiento de la informacin y la competen-

cia digital se ha alcanzado a travs de la bs-

queda de informacin (las reglas del juego) en

diferentes soportes.

-La competencia matemtica ha estado presen-

te en el conocimiento de las reglas del juego del

ajedrez y la capacidad de razonamiento y anli-

sis para establecer un buen juego.

-La competencia cultural y artstica se ha mante-

nido de inicio a fn en toda la actividad, desde la

aportacin de ideas, hasta la creacin manual.

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-La competencia para aprender a aprender seha desarrollado con el inters de un juego des-

conocido para muchos as como el manejo de

un material como es la arcilla.

ORDENADORES Y AJEDREZ

Las nuevas tecnologas son una aplicacin cada

vez ms utilizadas en las aulas, es por ello, que

esta actividad tambin puede ser llevada al cam-

po informtico mediante la creacin de imge-

nes con programas bsicos de diseo o dibujo,

as como el propio juego interactivo.

VALORACIN

La actividad result positiva y motivadora paralos alumnos, ya que no slo ha aportado el co-

nocimiento del juego, sino tambin el aprendiza-

je de diferentes valores de convivencia y respeto

en el aula a la hora de trabajar con los dems.

REFERANCIAS BIBLIOGRFICAS Y WEB:

Aguilera Lpez, Ricardo: Tratado elemen-

tal de ajedrez. Madrid: Aguilera (Centro de

Ajedrez Internacional), 2002. ISBN 84-

7005-093-1. (solamente para principian-

tes).

Ajedrez: curso completo. Barcelona

(Espaa): Planeta-De Agostini,2004.ISBN

84-395-1530-8.

Burdio Serrano, Mara del Carmen: Regla-

mentos de ajedrez. Madrid: Aguilera (Cen-

tro de Ajedrez Internacional), 2001. ISBN

84-7005-223-3.

Bartel, Rainer (et al.): Ajedrez

por ordenador. Barcelona:

Ferre-Moret (Coleccin

Data Becker), 2001.

ISBN 84-86437-91-1.

http://es.wikipedia.org/

wiki/Ajedrez

www.ajedrez32.com

www.problemas-

deajedrez.blogspot.

com

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Inmaculada C. Aguilera Garca

Educacin integral y reas transversales(Subcategora: Educacin social)Etapa educativa: Secundaria

Un paseo

por la historia

del sistemaeducativo

Espaol

La historia del sistema educativo espaol ha

sufrido numerosos cambios desde sus comien-

zos. Se han vivido desde entonces momentos

claves que han marcado el transcurso de la

educacin en nuestro pas y que, en esencia,

forman parte del sistema que conocemos ac-

tualmente.

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Es en el siglo XIX donde se empieza a regular

el Sistema Educativo de nuestro pas, y como

primer paso de organizacin surge, en 1836, el

Plan General de Instruccin Pblica, al que le

sigue en 1845 el Plan Pidal, en el que se es-

tablecen la centralizacin y secularizacin de la

enseanza. De este ltimo plan surge la promul-

gacin de la Ley Moyano en 1857, que regulaba

los niveles educativos y determinaba la obligato-

riedad de la enseanza entre los 6 y 9 aos de

edad. Esta ley ha tenido vigencia durante ms

de 100 aos, concretamente hasta 1970.

A principios del siglo XX la situacin educativa

espaola era desastrosa, pues el 60% de la po-

blacin era analfabeta, y en mayor proporcin en

el caso de las mujeres. Es en 1900, con Sagasta

en el poder, cuando se crea el Ministerio de Ins-

truccin Pblica, cuya cartera ocup el ministro

conservador Antonio Garca Alix. Sus principa-

les actuaciones al frente de este ministerio fue-

ron, en primera instancia, la revisin del sueldo

de los maestros, a los que antiguamente paga-

ban en especias, y en segundo lugar, el intento

porque la clase obrera obtuviera una educacin

elemental, permitindoles facilidades.

A Garca Alix le sucede en el cargo de primer

responsable de la educacin espaola Alvaro de

Figueroa (Conde de Romanones), que defenda

un modelo de enseanza pblica, y que afront

durante su mandato problemas como, por ejem-

plo, la extensin de la obligatoriedad de la ense-

anza hasta los 13 aos y la exigencia de titulo a

los maestros nombrados por el nuevo ministerio.

Romanones puso en duda el carcter obligato-

rio de la religin en la enseanza pblica, pues

pensaba que la escuela deba estar desligada

de la Iglesia. Al mismo tiempo provoca disturbios

en Catalua al oponerse al uso de las lenguas

propias, como el cataln. Otra de las caracters-

ticas que defnen el mandato de Romanones es

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la regulacin de la evaluacin de la enseanza

privada mediante tribunales formados por profe-

sores de la enseanza pblica.

Durante esta poca (concretamente en 1901),

nace la conocida como Escuela moderna fun-

dada por F. Ferrer i Guardia bajo la inspiracin

del movimiento de la Escuela Nueva. Ferrer

hace una crtica de la escuela tradicional y auto-

ritaria; para l, la escuela deba ser libre y laica,

y depender de la conciencia libre de los padres

y los alumnos. Defende tambin la coeducacin

de sexos y de clases sociales.

Aos atrs, en 1876, se haba fundado la que

se conoce como institucin de Libre enseanza

(I.L.E.), cuyo principal fundador fue Giner de los

Ros, que impuls la importancia de la higiene

entre los alumnos y pensaba que la tarea de los

profesores no se limitaba a ensear, sino a edu-

car al hombre como hombre.

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A esta institucin de la Libre Enseanza acudirn

nios y jvenes de las clases medias y los gru-

pos ilustrados, de los cuales surgirn algunos de

los ms importantes personajes de la cultura y la

poltica espaola de la primera mitad del S.XX.

Paralelamente a la ILE, se constituye la Escuela

del Ave Mara, fundada por el Padre Andrs Ma-

jn en 1889 en el Albaicn granadino. Esta es-

cuela segua los principios de la Escuela Nueva

y tena como objetivo ensear a los nios pobres

del barrio del Sacromonte. Este tipo de escuela

se caracterizaba por un tipo de enseanza ms

activa y al aire libre en la que el nio adquirira

un mayor protagonismo.

El golpe de estado de Primo de Rivera en 1923

sume a Espaa en una dictadura que dur hasta

1930. Durante la primera etapa de esta dictadu-

ra, comprendida entre 1923 y 1927, apenas se

crean escuelas; no fue as durante el ltimo pe-

riodo de la dictadura, en el que se logra pasar

de 27.000 escuelas a 30.000 en todo el territorio

espaol. Las carencias educativas que llevaba

arrastrando la sociedad espaola desde el siglo

XIX se vean refejadas en el nmero de nios

escolarizados, que apenas llegaba a la mitad de

entre todos los nios en edad escolar. Adems,

la realidad de la sociedad de la poca era que

el 33% de la poblacin era analfabeta, pero las

medidas que se tomaron para solucionar este

problema durante la dictadura fueron leves y

apenas cumplieron su funcin alfabetizadora.

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En 1925 asume la cartera de Instruccin Pbli-ca y Bellas Artes el ministro Eduardo Callejas,

que impuls la enseanza confesional catlica

y en 1926 reform el Bachillerato que constara

de dos ciclos (Elemental y Superior), lo que pro-

dujo un aumento de los alumnos en este ciclo

educativo. Tambin se produjo un incremento

del alumno en la universidad, sobre todo en las

carreras de Derecho y Medicina, en detrimento

de las carreras tcnicas. En 1928, Primo de Ri-

vera inaugura la sede ministerial de Educacin.

La dictadura mantuvo continuos enfrentamientos

con la universidad, producindose el destierro

de Unamuno, que dio lugar a protestas por parte

del profesorado universitario y de los estudian-

tes. Ms tarde, con la reforma universitaria de

1928, se crearon enfrentamientos entre la dicta-

dura y la oposicin. El proyecto, que fue disea-

do por algunos obispos, peda que se equiparara

la educacin dada en los centros catlicos con la

de las universidades del estado. Aunque recha-

zada en la asamblea general, Primo de Rivera lo

aprob por decreto ley; se produjeron entonces

numerosas protestas y una huelga universitaria,

que produjeron sanciones a varios alumnos y elcierre de algunas universidades.

Pero la dictadura llega a su fn y en 1931 se

proclama la II Repblica. En ese momento ocu-

pa la cartera de Instruccin Pblica Marcelino

Domingo, que volvera a ocupar este puesto en

1936 con la llegada al poder del Frente Popular,

y con el que la enseanza religiosa se converta

en opcional en las escuelas primarias y se auto-

rizaba el bilingismo en Catalua.

Toma vital importancia el nombramiento como

ministro de Instruccin Pblica en 1931 de Fer-

nando de los Ros, uno de los hombres ms cr-

ticos con Primo de Rivera, que trato de proponer

una enseanza basada en los principios laicos

dentro de una clara secularizacin, lo que produ-

jo numerosos enfrentamientos con la Iglesia. En

ese mismo ao se produce un enorme aumento

en el nmero de escuelas pblicas, y al mismo

tiempo un aumento en el nmero de maestros

que se vean apoyados en la Repblica. La ines-

tabilidad de los aos siguientes a 1933 propici

la alternancia de diversos ministros al frente de

este ministerio, como por ejemplo Villalobos, que

promovi la coeducacin entre nios y nias. La

estabilidad lleg en 1936 con las elecciones y la

llegada al poder del Frente Popular, que puso

de nuevo al frente del ministerio de Instruccin

Pblica a Domingo, que consideraba al profesor

como eje fundamental del cambio en la educa-

cin, y aprueb un plan de formacin del maes-

tro que pretenda promover una enseanza ms

pedaggica y europea.

En 1936, con la llegada de la Guerra Civil, la

educacin pasa a un segundo plano. En 1938

Franco se hace con el poder y pone al frente de

la cartera de Instruccin Pblica a Sainz-Rodr-

guez, que como primeras funciones en el cargo

instaura de nuevo la enseanza de la religin

catlica en las escuelas pblicas y la obligacin

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de controlar la estricta lealtad al movimiento por

parte de los docentes. Se elimin tambin la co-

educacin.

A lo largo de los 40 aos del franquismo existen

distintos niveles desde el punto de vista educati-

vo. En agosto del 39 el ministerio de Instruccin

Pblica y Bellas Artes cambia de nombre y pasa

a llamarse de Educacin Nacional. Eran durosaos de postguerra, en la que la mayora de los

profesores, que haban simpatizado con la rep-

blica, estaban exiliados. La educacin primaria

quedaba a cargo de la Iglesia, que tena gran

peso en la educacin, y an ms importante tras

la victoria de los aliados.

Cabe destacar la creacin del Tribunal de Depu-

racin, en el que se analizaba a los maestros,y aquellos que tuvieran ideas republicanas eran

excluidos y sustituidos por maestros adeptos al

rgimen; fueron aos de aislamiento internacional.

En 1951, Franco nombra a Ruiz Jimnez como

Ministro de Educacin Nacional. ste mantena

un estilo ms abierto y sus ideas eran ms pa-

recidas a las que se tenan en Europa. Cre la

Ley de Enseanza Media en la que se introduce

el Bachillerato y las escuelas de Maestra. En la

universidad llegan nuevos tiempos y renovacio-

nes, aunque se producen enfrentamientos entre

los estudiantes crticos con los planteamientos

del rgimen, lo que provoca el cese de Ruiz Ji-

mnez. Los tiempos estaban cambiando.

En 1962, Manuel Lora Tamayo se pone al fren-

te de la cartera de Educacin Nacional; es aqu

cuando se establece la educacin obligatoria

hasta los 14 aos. Entre los aos 60 y 63 se

produce un gran aumento de los universitarios.

Tamayo es relevado por Villar Palas y se pro-

duce de nuevo el cambio de nombre del minis-

terio, que pasa a llamarse de Educacin y Cien-

cia. Esta poca se caracteriza por la creacin de

una escuela que pudiese llegar a todas partes

de Espaa. Villar Palas da un gran impulso a

los contenidos educativos y crea el Libro Blanco

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de la Educacin, en el que se hace un anlisis

crtico de los problemas en ese mbito. La ense-

anza tiene nuevos aires, aunque todava existe

el franquismo. Despus de Villar Palas, vuelven

aos grises en la educacin.

Con el atentado mortal de Carrero Blanco en el

73, se pone al frente de la presidencia del go-

bierno a Arias Navarro, que nombr a Cruz Mar-tnez ministro de Educacin y Ciencia. A Cruz

Martnez, en plena crisis del rgimen, le toca vi-

vir un momento de crisis en la Universidad con

el cierre de algunas universidades, como las de

Sevilla y Valladolid entre otras. En 1975 crea la

Ley de Selectividad Universitaria.

Tras la muerte de Franco en noviembre de 1975,

se inicia un periodo de Transicin en Espaa.En diciembre de ese mismo ao, Arias Navarro

forma su propio gobierno poniendo al frente de

la cartera de Educacin y Ciencia a Carlos Ro-

bles, que evalu la Ley General de Educacin.

Pero los continuos roces de Arias Navarro con el

Jefe del Estado, el rey Juan Carlos I, hacen que

abandone el gobierno en la primavera de 1976.

Llega as al gobierno Adolfo Suarez, que se de-

cantaba por una poltica claramente reformista;

era una etapa delicada de la transicin.

Suarez convoca a referndum la aprobacin de

la Ley de Reforma poltica, que supona la des-

aparicin de la mayora de las instituciones delpasado. En Junio del 77 se convocan eleccio-

nes, en las que sale reelegido Adolfo Suarez,

que adquiere como primer compromiso la ela-

boracin de una constitucin. Suarez nombra

como primer ministro de Educacin de su go-

bierno a igo Cabrero, catedrtico de Derecho.

Su primer trabajo fue introducir las lneas gene-

rales que marcaran la educacin en el contexto

de una constitucin.

La constitucin de 1978 se realiz en un marco

de consenso poltico. En materia educativa era

donde se alcanzaba un mayor acuerdo entre los

partidos y fnalmente, en su artculo 27, se esta-

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bleca el derecho a la educacin de todos los es-

paoles y la libertad de enseanza. En aquellos

meses siguientes se aprobaran varios proyec-

tos de descentralizacin de la enseanza. En los

ltimos meses

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