«Comienza a manifestarse la madurez cuando sentimos que nuestra preocupación es mayor por los demás que por

nosotros mismos.» Albert Einstein

ÁREA EDUCATIVA Revista Digital Educativa

ISSN nº 1886-5844 NÚMERO 3

JULIO-DICIEMBRE 2007

SUMARIO Nº 3

- Editorial. Mirada literaria a la educación. Soledad y solidaridad. ¿Juntos o separados? Miguel Ángel Barbero. Área Educativa.

- Ilustra los cuentos de Roal Dahl en inglés. Patricia Martín. Universidad de Salamanca (España).

- Educación de la voluntad. Tomás Prieto. Psicólogo Infantil. Madrid. - Representación conceptual en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Pilar Gonzalvo, Universidad de Granada. - La educación, herramienta fundamental. Adrián Barbero Rubio, Licenciado

en Psicología por la Universidad de Almería.

Editorial nº 3. Mirada literaria a la Educación. Soledad y solidaridad. ¿Juntos o separados?

Miguel Ángel Barbero Barrios. Psicopedagogo y director de la Revista Área Educativa.

¿Cómo plantear la relación habida en-tre ambas palabras?

¿Hay algún tipo de enlace entre ellas, o plantean una unión imposible? ¿Se excluyen o incluyen la una a la otra? ¿Puede haber solidaridad en medio de la soledad? ¿Es posible la soledad en un contexto de solidaridad?

Posiblemente la respuesta a estas preguntas sea un “tal vez” o un “ambas cosas”. Y esto, no como resultado de un análisis cómodo y ambiguo, sino más bien como producto de una reali-dad compleja que exige tener en cuen-ta todos los matices, mirar desde todas las perspectivas y caras del prisma. Hágase, pues, en la medida en que se pueda:

La soledad como falta de solidaridad

Cómo es este tipo de soledad

La soledad, entendida como falta de solidaridad es aquella que nos hace vivir en la desesperanza. Si esperanza es estar alegre, en una consoladora compañía, desesperanza es sentirse sin apoyo ni bastón en el que apoyarse, sin confiar para seguir adelante, esto es, sentirse sólo. La más amarga de las soledades es aquella que hace a uno ser aislado, despegado de todo afecto humano. Al contrario, la solidaridad que brota como muestra de amor a los demás deja un poso de felicidad en aquellos que la practican o que la reciben, algo que con nada se puede pagar.

Bidireccionalidad.

La solidaridad, pues, es bidireccional. Para sentirla, para ser feliz a través de ella es necesario practicarla, es decir,

emplear el máximo de nuestras fuerzas en acompañar, esperanzar a los de-más. Cada uno verá cómo se hace presente en su vida esta intención, có-mo llevarla a cabo. Pero es que, curio-samente, el proceso solidario tiene un carácter de ida y vuelta. Aquel que em-plea las fuerzas para hacerse acompa-ñante de las penas, fatigas y alegrías de los demás se ve recompensado precisamente con el aceite del corazón que suaviza el amargor de la soledad, la soledad entendida como falta de amor, compañía, solidaridad.

Contra las leyes físicas.

El que se hace solidario, el que da amor, necesita, al comprobar que toda donación le es insuficiente, dar más. Porque al dar más se es más feliz, se siente más la solidaridad de la que to-dos estamos, al mismo tiempo, necesi-tados. El depósito del amor humano no sigue las leyes de la física. Cuanto más se saca, más hay. Cuanto más se tra-baja contra la soledad o el vacío de corazón de los otros, más compañía encuentra uno, más se agranda el pro-pio corazón, que se siente más y más feliz –menos sólo– a medida que más y más solidario se hace. ¿Quién necesita sesudos argumentos para explicar es-to? ¿Quién puede negar las leyes del corazón, a pesar de que no se puedan validar científicamente? ¿Quién podrá alguna vez ponerlas en tela de juicio sin equivocarse? No sabemos del todo cómo es que ocurre así, pero ocurre.

Humildad del gesto solidario.

A veces, las muestras de amor, de solidaridad, no necesitan de grandes artificios ni alharacas. A través de los signos más prudentes y humildes se llega a lo más hondo del corazón hu-mano. Lo sencillo es más veraz que lo estridente, aunque lo último llame más

la atención, aunque se haga más fa-moso. Lo callado, lo silencioso, lo sin-ceramente sencillo ayuda más al que se encuentra sólo. Lo eficaz en solida-ridad no admite únicamente términos cuantitativos, dado que sobre todo, lo que llena al necesitado tiene que ver con la calidad.

La solidaridad, necesitada de soledad

Empatía

No hay solidaridad sin experiencia de soledad. ¿Por qué existe la solidari-dad? ¿Sería necesaria la solidaridad si nadie hubiese experimentado la sole-dad? La capacidad de ponernos en la piel del otro –empatía– nos mueve a actuar solidariamente. Al percibir seme-janzas entre el sufrimiento propio expe-rimentado en alguna ocasión y el sufri-miento que intuimos en el otro se activa automáticamente una especie de “glándula solidaria” que nos llama a intervenir, a no dejar abandonado al ser que lo pasa mal, sumido en un suplicio que, sin compañía le lleva al sin sentido de la soledad.

Bien es cierto que no es necesario experimentar justo el sentimiento de la persona sufriente, pero tampoco lo es menos que el sufrimiento que empieza en la experiencia de la soledad tiene bastantes puntos en común por muy distintos que sean los sujetos que la padecen.

Sensibilidad.

Lo que sí puede ser distinto en cada ser humano es la capacidad de per-cepción del sufrimiento ajeno, que guarda relación directa con la sensibili-dad personal, con el sutil sexto sentido en el que mandan las leyes del cora-zón. No siempre está atenta nuestra persona para acudir al que necesita algo de nosotros en el momento y lugar adecuados en el que lo necesita, pero es deber de cada cual ejercitarse en el

arte de la solidaridad, que, como se dijo antes, no necesita de bombo y platillo pero sí de una epidermis sensible.

No toda soledad causa perjuicio.

También es necesaria para la solidari-dad

Hasta ahora he ido comentando cómo la soledad es bien sujeto o bien objeto de la solidaridad en base a su connota-ción negativa: dolor, vacío, sin sentido o sufrimiento han sido términos que he asociado a soledad. Sin embargo, creo oportuno no dejar de advertir una ma-nera de estar presente la soledad en el ser humano que tiene efectos muy be-neficiosos y hasta imprescindibles. Sentirse sólo, verse uno consigo mismo no es algo de lo que haya que huir. Es necesario tener un “retiro solitario” cada cierto tiempo para recomponer las es-tructuras de la personalidad, los cimien-tos de nuestro comportamiento, las razones de nuestros sentimientos, el sentido de nuestra vida. Es cierto que una parte importante de estos procesos tiene que ver con el compartir y el sen-tir comunitario, que el acompañamiento es siempre necesario, pero tendrán todas estas cosas poca consistencia si no se acompañan de dosis adecuadas de soledad, que los doten de autono-mía, veracidad e intimidad y hagan interiorizar las respuestas a las pregun-tas que desde siempre más han inquie-tado al ser humano. Si ni siquiera nos hacemos preguntas o sólo buscamos pasarlo bien con otros, tenemos que revisar la cantidad –que ya es un indi-cador–, y sobre todo, la calidad de los momentos que pasamos a solas.

Ilustra los cuentos de Roal Dahl en inglés.

Patricia Martín. Universidad de Salamanca (España).

Tomando como material inicial las can-ciones incluidas en los libros infantiles del autor galés Roald Dahl, tales como Charlie and the Chocolate Factory (Charlie y la fábrica de chocolate), Charlie and the Great Glass Elevator (Charlie y el gran ascensor de cristal) o Fantastic Mr Fox (El Superzorro), pre-sento una propuesta destinada a los niños: la creación de un album ilustra-do. Los niños tienen multitud de ideas que expresar. En su mente se dibujan mil y un colores y aquellos que pueda des-cribir cualquier autor en sus obras, a pesar de toda la fantasía que impregne sus escritos, no tienen comparación con la gama infinita de tonalidades que brota de la imaginación del niño. En Charlie y la fábrica de chocolate de Roald Dahl se describe la explosión de color que tiene lugar en la fábrica y los rayos de luz que atraviesan sus pági-nas, pero esto nunca podrá competir con la creación de los niños. Todos los niños son artistas y tienen sus propias ideas acerca del color, la forma o el volumen. ¿Por qué Paola, de dos años y medio, pinta las nubes de color verde? ¿Por qué cuando la maestra le repren-de“pero si he dicho que pintemos las nubes azules”, Paola, que apenas sabe hablar, se encoge de hombres querien-do decir “Bueno, está bien esa opinión pero a mi me gustan verdes”? Los niños pintan las nubes de color oliva y los tejados amarillos cuando su inspiración todavía no ha sido amorda-zada y encarcelada en la cuadrícula. Solo algunos adultos continúan siendo puros y escapan de la norma y dibujan cabezas cuadradas o rostros azules y violinistas que interpretan volando por el cielo. Y he ahí la música otra vez; la música, la pintura, la expresión artística en definitiva, es tan importante en la evolución de la persona, del niño y del adulto, pero sobre todo del niño, que

necesita que le apoyemos y le anime-mos en este viaje de libertad creativa. A veces proponemos a los niños un tema, para que a partir de ahí realicen un dibujo: la primavera, las vacacio-nes, la fiesta de cumpleaños, pero y si vamos más allá? Y si intentamos aunar la fuerza de la imagen con la fuerza de la palabra y de la música? ¿Por qué no presentamos la canción como un punto de partida para que el niño desarrolle su creatividad? ¿Cómo dibujará el brindis de los zorros en El Superzorro? ¿Acaso pintará al extrate-rrestre que viaja en su cápsula espacial en Charlie y el gran ascensor de cristal de color naranja o quizás púrpura? ¿Con ocho brazos o tres bocas? ¿Y el barco que navega por el río de chocolate en Charlie y la fábrica de chocolate? ¿Los personajes remarán o se dejarán llevar por la corriente? He elegido a un escritor, Roald Dahl, que durante años ha escrito para el público infantil y que ha introducido en sus obras todos esos elementos que resultan tan atrayentes para los niños como son el humor, la magia, el mundo de los sueños o la fantasía. En la ma-yoría de las ocasiones estos relatos han sido acompañados por las ilustra-ciones de Quentin Blake, un artista de renombre internacional pero que no se puede comparar con ese pequeño ser de cuatro, cinco o seis años sentado ante una hoja de papel y armado con una caja de plastidecor o de ceras manley. Se trata de reflejar el alma de un per-sonaje, la textura de un sentimiento, el color de un momento. Un poema en inglés y el marco ya preparado para una pequeña obra maestra cuyo autor va a ser el propio niño. ¡Pongámonos manos a la obra! Lea-mos, cantemos, sigamos el ritmo y que la mente comience a trabajar. Cerre-mos los ojos y que afluyan los colores y tarareemos una melodía y que tampoco

paren los pies, buscando el compás, que se mueva la mano, la cera o el pincel. Manchémonos la ropa de los domingos, derramemos una gota de aguarrás en los zapatos de charol. Ha-gamos de esta experiencia un viaje de los sentidos, del oído, la vista, el tacto y el olfato. Que se una la palabra, el idioma de éste o aquel país, la música, el color y que sean capaces de crear una historia, expresar un principio y un final, un movimiento o retratar esa ima-gen que brota del alma del niño. ¡Olvidemos el rotring y el compás! Digamos sí a la acuarela y a la pintura pastel! Busquemos lo abstracto, lo no definido, lo imprevisible. Olvidémonos de la falta de color o de los colores opacos y tendamos a disfru-tar del rojo, y del amarillo; y mezcle-mos, ¡abajo con los tópicos! Que azul con verde no muerde. Pensemos en las nubes verdes de Paola. Grabémoslas en la memoria. Ella no sabe hablar pero ya tiene un pensamiento artístico propio. Dentro de nada cumplirá cuatro años y ¿cómo se llamaba aquel niño vienés que ya com-ponía a esta edad temprana? Sobre todo no coartemos la iniciativa de estos pequeños genios, no intente-mos obligarles a que se sujeten a la norma, y que se ciñan a la cuadrícula y al margen. ¡Deseemos que los desbor-den! Que pinten en las paredes de su casa! Que entonen canciones y que lo hagan en inglés y en español, y en ita-liano o en francés! ¿Qué resulta ininte-ligible? ¿Y qué importa? Las estructu-ras lingüísticas ya se están formando en su cerebro. ¡Y que maravilla que inventen la palabra y que inventen los dibujos! De acuerdo, los Oompa-Loompas que improvisan las canciones en Charlie y la fábrica de chocolate son unos indí-

genas que vivían en la selva tan sólo cubiertos con taparrabos, pero si Sora-ya, de veinte años, una estudiante de Magisterio a la que se le pidió que rea-lizara ilustraciones para este libro, los concibió con el pelo azul y unas alas para poder volar, ¿qué no imaginarán los niños? Mi intención es proponer una serie de canciones para que los niños los inter-preten y las plasmen en el lienzo. Mi deseo es que las puedan cantar, sentir, hacerlas suyas y crear ilustraciones para esta literatura de Roald Dahl pen-sada especialmente para ellos. Alicia en su país de las maravillas se pregunta, ¿cómo le puede gustar a nadie un libro que no tiene ilustracio-nes? Ésta es también nuestra pregunta y aquí va incluida la propuesta. Presen-tar una forma de canalizar toda la energía creativa del niño. Darle a cono-cer la lengua y la literatura inglesas, a través de la obra de Roald Dahl, y que esto sirva como punto de partida para que se expresen artísticamente en libertad, sin normas ni pautas, haciendo únicamente uso de su imaginación sin límites. Relacionando el área del idioma extran-jero con el área de las artes plásticas, y disfrutando del ritmo interno, de la mú-sica y de las notas todavía no defini-das, el niño puede realizar una crea-ción artística completa. Y así podrá escuchar un cuadro o contemplar una melodía.

Educación de la Voluntad

Tomás Prieto. Psicólogo Infantil. Madrid. Escuela de padres STBC

O. INTRODUCCIÓN El hombre quiere la felicidad pero todos tenemos la experiencia de que en esa búsqueda nos topamos con muchas insa-tisfacciones. Como decía Platón, estamos desintegrados y no hay unidad que expli-que nuestro ser: la inteligencia descubre el bien pero nuestra voluntad no siempre se dirige a él, los afectos no se controlan fácilmente, las pasiones en ocasiones nublan el camino, etc. Podemos afirmar que el hombre es un ser incompleto y que en su día a día se va haciéndose. En este quehacer cotidiano la voluntad tiene un protagonismo indiscutible. Veremos a continuación la importancia de educar la voluntad en nuestros hijos y có-mo hacerlo. 1. ¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE EDUCAR LA VOLUNTAD? La voluntad es la determinación fehaciente de ir en busca de aquello que la inteligencia propone como bueno. Como señalábamos en la introducción, la primera respuesta a esta pregutna la en-contramos en la experiencia: no siempre hacemos lo que nos conviene para ser mejores. Por otra parte, comprobamos que las per-sonas con voluntad llegan en la vida más lejos que las meramente inteligentes. El hom-bre con poca voluntad, por muy inteligente que sea, está siempre amenazado, porque cualquier cosa le hace desviarse de las metas pro-puestas. En cambio, con una voluntad fuerte podre-mos ser recios (y no sucumbir al “me ape-tece”), coherentes (para no hacer algo distinto de lo que pensamos), tenaces (para vencer-nos aunque los resultados no sean inmediatos) y per-severantes (para no rendirnos en la bús-queda de lo bueno). A nosotros, adultos, esta batalla nos llevará toda la vida. Y nuestros hijos necesitan de nuestro

ejemplo y nuestro buen hacer educativo para que su voluntad crezca robusta, a pesar de la amenaza continua que supone nuestra cultura. No hace falta mucha reflexión para enten-der que nuestros hijos no lo tienen fácil. La televisión –la gran deseducadora- tiende a matar la voluntad y genera personas pasi-vas que simplemente se dejan llevar por las imáge-nes; el consumismo y la cultura de la ima-gen apelan Educación de la voluntad Tomás Prieto del Estal Escuela de padres STBC 2 de continuo a los deseos, no a los valores; el ocio electrónico, el uso de internet y del teléfono móvil fomentan el presentismo (hoy y ahora tengo todo lo que quiero) y la gratificación inmediata. En medio de esta realidad, todavía hay padres que pueden cuestionarse si es co-rrecto influir en los gustos de los hijos. Pueden pensar que les restan libertad y que más que educar están cayendo en el conductismo. Indudablemen-te los padres estamos influyendo en los gustos, aficiones y tendencias de nuestros hijos, hasta tal extremo, que no necesitamos activar la intencionalidad para hacerlo. Pero hemos de tener clara la diferencia entre educación y conductismo. Mientras que educar es conducir a otra persona hacia su bien, conductismo es dirigir a otra persona hacia mis in-tereses, es decir, manipularla.

2. ¿CÓMO EDUCAR LA VOLUNTAD DE NUESTROS HIJOS? 2.1. La fórmula del aprendizaje La fórmula que define la capacidad de aprender está representada por la siguiente función: Aprender = F[ (estímulo) (aptitudes) (vo-luntad)] El estímulo El primer paso para aprender es que exista un estímulo exterior en el que se pueda basar el aprendizaje: el ejemplo de un pa-dre ordenado, las clases de ajedrez o de música, etc. Si no existe estímulo, auque la capacidad genética sea alta o el niño quiera aprender, no le será posible. En los primeros años de la vida la elección de los estímulos está en buena medida en manos de los padres: nosostros deci-dimos, de acuerdo con los períodos sensiti-vos, qué estímulos proporcionamos a nuestros hijos, con qué iguales se relacionan, qué ejemplo les damos con nuestro comportamiento, qué ambiente familiar instauramos, etc. Las aptitudes Nuestros hijos nacen con unas aptitudes genéticas que están por desarrollar. La capacidad de aprendizaje puede ser baja o alta, pero generalmente no es nula. Ade-más, las aptitudes de las personas se van modifi-cando con el propio aprendizaje: a medida que practico un deporte, mejoro mis aptitudes en ese deporte. Luego se nace con ciertas aptitu-des, pero también se educan y se desarrollan. La estimulación temprana se fundamenta en el conocimiento de los periodos sensitivos para conseguir una mejora en el aprendizaje, de manera que si propor-cionamos el estímulo fuera del periodo sensitivo, para conseguir el mismo aprendizaje se necesi-tará un estímulo más fuerte y una voluntad mayor. La voluntad La última palabra para aprender algo la tenemos nosotros mismos, porque somos

libres para querer aprender. Por muy buenos que sean los estímulos y excelen-tes nuestras aptitudes, si no queremos aprender algo, no lo aprenderemos. Para alcanzar los objetivos propuestos nuestra voluntad necesita de motivación y del esfuerzo. El uno, mueve, y el otro hace posible el autodominio. Por eso es funda-mental conocer lo que inclina a nuestros hijos a querer aprender, y enseñarles la importan-cia de los pequeños vencimientos diarios para poder dirigir su vida. El principal motor de nuestros hijos será nuestro amor incondicional, a él y entre los padres. Si el hijo se supera y hace algo bueno, es fundamental que vea nuestra alegría, porque eso le llenará de satisfacción, de confianza en sí mismo y de afán de su-peración en las próximas situaciones. Si ignoramos sus esfuerzos, o reaccionamos destacando lo perfectible o centrándonos exclusivamente en los resul-tados (caso típico de las notas), el niño no encontrará motivos para repetir la acción buena. En este sentido podemos decir que debe-mos alabar más el esfuerzo de los hijos y elogiar menos sus dotes intelectuales, pues lo primero produce estímulo y lo se-gundo vanidad. Las motivaciones que apelan a su esfuerzo y a su inteligencia, como son que papá muestra interés por su trabajo, son muy importantes para un escolar. El saber radi-ca en la inteligencia y el querer en la voluntad, pero la lucha en la familia está en que los hijos quieran estudiar, quieran ser constantes, quieran ser responsables... si esto se consigue no habrá problema con el saber. Si quieren estudiar y tienen hábitos de orden, constancia y responsabilidad, las buenas notas serán una consecuencia. Deben caer en la cuenta de que son pro-tagonistas de su propio aprendizaje y no víctimas del mismo. Para ello el ejemplo de los padres es fundamental: tienen que ver que

luchamos por mejorar, que a veces no con-seguimos lo que nos proponemos, pero que no desfallecemos; que pedimos perdón si pro-cede, que lo intentamos de nuevo. Hay que enseñarles a posponer las grati-ficaciones, evitando la inmediatez, y he-mos de proponerles como motivación la dura-dera: la satisfacción por el trabajo bien hecho. A medida que vayan creciendo, podrán en-tender que sólo si son capaces de querer de verdad podrán llegar a ser libre y poder dirigir su vida hacia donde quiera. En el caso de que haya hecho algo mal, es necesario hablar y pensar con él, con el fin de que lo reconozca, se arrepienta y tenga deseo de no repetirlo. Esas conversaciones sosegadas serán el medio para hacerles razonar bien, hacerles capaces de hacer lo que deben hacer y hacerles quererlo hacer libremente. 2.2. ¿Cuándo hay que educar la volun-tad? - La voluntad se educa desde que nacen, pero es la educación temprana la que nos ayuda a distinguir el momento oportuno para educar cada virtud y/o capacidad.

- Cuando exista “sinergia positiva”, esto es la educación eficaz. - Llegando antes con el bien; es decir, la educación preventiva. 2.3. ¿Cómo hay que educar la voluntad? Sintetizando lo que hemos dicho anterior-mente: - De acuerdo con “la teoría Z”, esto es, educando con el ejemplo. - Nivelando premios y castigos: educación motivada. - Educando diferente a cada hijo: educa-ción personalizada. - Y siempre, con mucho amor, con confian-za, con sentido positivo. CONCLUSIÓN En esta nota técnica hemos abordado los motivos por los que hoy en día se impone una educación de la voluntad, y hemos presen-tado pautas sencillas para mover la volun-tad de nuestros hijos hacia el bien, para darles criterio y para sostenerles con nuestro ejemplo y nuestro cariño.

La representación conceptual del conocimiento como fundamento del aprendizaje universitario en el nuevo

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Pilar Gonzalvo López. Dpto Psicología Experimental y Fisiología del Comportamiento

César A. Solano Galvis. Dpto Psicología Experimental y Fisiología del Comportamiento Antonio Rodríguez Fuentes. Dpto Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de

Granada. ¿Qué hace a las personas ser más inteli-gentes que las máquinas, teniendo en cuenta que no somos ni más rápidos ni mucho menos más precisos que ellas? Esta pre-gunta tiene cabida si consideramos como objetivo capi-tal explorar cómo organiza el ser humano el conocimiento. Conocemos cómo funcionan lo ordenadores, cómo procesan datos y cómo podemos aumentar su capacidad de “alma-cenamiento de información”, pero este sis-tema no es exactamente igual en los humanos. Mientras que los ordenadores almacenan información de forma similar, los humanos tenemos variantes individuales y estructuramos el conocimiento. Es decir, nuestro cerebro emplea una ar-quitectura estructural mucho más conve-niente para tratar con los aspectos centrales de un conocimiento y adaptarlo a diferentes si-tuaciones con el objetivo de utilizar la información de ma-nera más eficiente, pese a que no sea ca-paz de almacenar tanta información como un or-denador ni procesarla tan velozmente. Sin embargo, sí puede hacerlo de manera adecuada en función de diferentes situaciones. Lo anterior de alguna forma compromete a que el objetivo fundamental de la enseñanza sea el de proporcionar conoci-mientos, habilidades y destrezas que pro-muevan una estructuración conceptual acorde con las exigencias del medio ante el que el alum-nado se enfrenta cotidianamente. Este es, al me-nos, uno de los postulados del documento surgido de la reunión de Bergen que dio origen al EEES (Cfr. http://www.ugr.es/comisionado— eees/info.htm ). Ahora bien, por sí mismo, el ECTS no regula el contenido, la estructu-ra o la

equivalencia de los programas de estudios. Estas son cuestiones de calidad que deben ser determinadas por los propios centros de enseñanza superior a la hora de establecer una base satisfactoria sobre acuerdos de coopera-ción, ya sean bilaterales o multilaterales. El código práctico del ECTS proporciona instrumen-tos a dichos protagonistas para crear transparencia y para facilitar el reconocimiento académico. Los créditos ECTS son un valor asignado a cada curso para describir el volumen de trabajo necesario para completarlos. Reflejan el volumen de trabajo de cada asignatura en relación con el volumen total de trabajo necesario para completar un curso académico en la institu-ción, es decir, clases teóricas, trabajo prác-tico, seminarios, trabajo individual —en bibliote-cas o en casa— y exámenes y demás mé-todos de evaluación. Los créditos ECTS expresan un valor relativo. Así por ejemplo, en ECTS 60 créditos representan el volumen de trabajo de un año de estudio; normalmente 30 créditos corresponden a un semestre, y 20 a un trimestre. Hasta aquí los fundamentos de sistema nos dan parámetros para hacer las modificaciones curriculares pertinentes que se acomoden al nuevo sistema, homolo-gando programas por medio de acciones coordi-nadas —como se ha venido haciendo hasta el día de hoy— y compartiendo experiencias, como lo evidencia la reciente reunión en la uni-versidad de Cádiz (http://www.uca.es/web/portada/destacados/programa_jornadas). Pero, ¿cómo está afectando este sistema a la estructuración conceptual del alumnado? ¿Cómo se está produciendo el aprendizaje? ¿El sistema de evaluación tradicional (exámenes

fundamentalmente y elaboración de traba-jos escritos) son suficientes para evaluar este nuevo quehacer educativo? ¿No es el momento de evaluar el sistema —ya que hay sufi-ciente cuerpo de datos sobre las experiencias piloto apli-cadas en diversas universidades españo-las—, desde la perspectiva de la estructuración del co-nocimiento del alumnado y no solamente desde los aspectos técnico-organizativos? Algunas publicaciones on-line sobre resultados de estas experiencias son: http://web.ual.es/web/pNoticia.jsp?id=7442&idNoticia=32490, http://www.ucm.es/eprints/4958, http://www.unizar.es/eees/foro/index.htm http://www.ince.mec.es/revedu/rev337.htm,http://sofd.unex.es/jornadas/index.htm,http://www.u gr.es/~ingquimi/expiloto/, http://pefc5.ugr.es/moodle/course/info.php?id=25, http://www.uhu.es/ExPiloto.ITInformatica/, http://deporte.ugr.es/ects/, http://www2.uca.es/orgobierno/rector/jornadas/lista_temas.html. La investigación sobre diferencias entre expertos y aprendices en general, se ha dirigido a estudiar las características que diferencian tanto la ejecución como el co-nocimiento de individuos, en función de su nivel de experiencia o pericia en dominios específi-cos que van desde la física a la arquitectura, la medici-na, las matemáticas, la programación o el ajedrez, por citar algunos ejemplos. Aunque la es-pecificidad de los contenidos de cada disci-plina contribuye a una cierta particularidad de las diferencias observadas, los datos en su conjunto revelan aspectos que caracterizan de ma-nera universal el saber y el quehacer de los expertos. Así por ejemplo, el experto percibe la in-formación relativa a su dominio como am-plios y significativos patrones de elementos; posee una memoria a largo y corto plazo superior; representa los problemas de su dominio a un nivel más profundo y abstracto; posee mayores

habilidades de autoevaluación de su propia ejecución y conocimiento, etc. (Gonzalvo, 2001). Para expresar estas y otras diferencias, los autores han coincidido en proponer más de un modo o proceso de aprendizaje. Así por ejemplo, Rumelhart y Norman (1978), para describir los cambios que tienen lugar en nuestros esquemas de conocimientos recu-rren a tres categorías, cualitativamente diferentes, de aprendizaje: acumulación, ajuste y rees-tructuración. La última de estas categorías, la reestructu-ración, representa el modo de aprendizaje más significativo: el que conduce a los cambios más profundos en el conocimiento al impli-car la creación de nuevas estructuras cognosciti-vas que permitan interpretar la nueva in-formación y reorganizar la ya almacenada de un modo diferente. Autores posteriores (Vosniadoy y col. 2001; Birch y Bloom, 2004; Prosser y Trigwell, 2006) proponen que esta reestruc-turación de conocimiento puede operar de un modo débil o de un modo fuerte sobre un dominio específico de conocimiento. Mientras que en el modo débil de reestructuración los cambios afec-tan fundamentalmente a la estructura de rela-ciones de los conceptos del dominio, el modo fuerte supone un cambio en la propia definición de dichos conceptos —lo que en la literatu-ra se suele identificar como cambio conceptual—. Para referirse a este tipo de conocimiento, diversos autores utilizan justamente la expresión “conocimiento estructural” (Jo-nassen y col., 1993), esto es, el conoci-miento acerca de cómo están relacionados los conceptos de un dominio. Sin este “conocimiento es-tructural”, el saber abstracto y profundo de un domi-nio no sería posible. Sobre este tipo de conocimiento han proliferado investigaciones acerca de diversos dominios como: programación (Cooke y Schvaneveldt, 1988; Mckeithen y col., 1981); diseño experimental (Goldmith y col., 1994);

diseño de sistemas tutores (Rowe y col., 1996); historia de la psicología (Gonzalvo y col., 1994); medicina (Van de Wiel y col., 2000); o física (Gonzalvo, 2001). Sin embargo no se ha estudiado en dominios pertenecientes al ámbito de enseñanzas y aprendizajes uni-versitarios. En los últimos años el estudio acerca de la naturaleza dinámica del conocimiento ha adquirido una especial relevancia en las teorías sobre representación de conceptos y categorías. Tradicionalmente, se asumía que nuestras categorías estaban represen-tadas por medio de estructuras relativamente perma-nentes de la MLP y que accedíamos una y otra vez a estas mismas representaciones indepen-dientemente de cuál sea el contexto en el que tengamos que usar nuestro conocimiento. En las últimas décadas, sin embargo, se han publicado investigaciones que ponen en entredicho este supuesto de estabilidad y que enfatizan el papel que juega el contexto en la representación cognitiva. Sin entrar en el debate teórico que dichas investigaciones han suscitado, parece interesante llevar al te-rreno de la investigación sobre la estructuración del conocimiento este tipo de trabajos acerca de la flexibilidad cognitiva, dado que en dicho campo el interés está centrado en el análi-sis de características de conocimiento relativa-mente estables. Desde este enfoque diná-mico del conocimiento, los conceptos se consideran construcciones temporales de la memoria de trabajo que poseen una alta flexibilidad y dependencia del contexto (Barsalou, 1993; Smith, Jones y Landau, 1996; Van del Wiel, Boshuizen y Schmidt, 2000). De acuerdo con Barsalou (1993), este proceso de construcción con-ceptual está fuertemente determinado por las metas del sujeto, el contexto y la experiencia re-ciente, por lo que difícilmente se construirá siempre el

mismo concepto como representación de una categoría. Los datos experimentales a favor de este enfoque constructivista se han obtenido a partir de diversas tareas: desde tareas ba-sadas en alguna medida de tipicidad (jui-cios o ranking de tipicidad); tareas de generación o producción de información referente a una categoría o de pertenencia a la misma; tareas de denominación, hasta juicios de similitud (Smith, Jones, y Landau, 1996). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barsalou, L.W. (1993). The instability of graded structure. En Neisser, U. (Ed). Con-cepts and conceptual development: Echological and intellectual factor in categorización, Cambridge U.P. Birch, S.A; Bloom, P. (2004). “Understand-ing children's and adults' limitations in men-tal state reasoning”. Trenes Cogn Sci, 8(6), 255-260. Campanario, J.M. (2006). Contra la didácti-ca. http://www2.uah.es/jmc/ Cooke, N.J. y Schvaneveld, R.W. (1998). “Effects of computer programming, experi-ence on network representation of abstract pro-gramming concepts”. International Journal of Man—Machine Studies, 29, 407-427. Dolmans, D.H y Schmidt, H.G. (2006). “What do we know about cognitive and motivational effects of small group tutorials in problem—based learning?”. Adv Health Sci Educ Theory Pract, 11(4), 321-336. Field, J.K. y Brambilla, C. (2003). “Major conceptual change required to improve lung cancer: see a respiratory physician”. Eur Respir J, 21(4), 565-576. Gelman, S.A. y Diesendruck, G. (1999). What´s in a concept? En Sigel, I.E. (ed). Development of mental representation: Theories and applications. Mahwah, N.J. Erlbaum. Goldsmith, T.E. Johnson, P.J. y Acton, W.H. (1991). “Assessing structural Knowledge”. Journal of Educational Psychology, 83, 88-96. Goldstone, R.L. (1994). “The role of simi-larity in categorization: providing a ground-work”. Cognition, 52, 125—157

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LA EDUCACIÓN: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL Por Adrián Barbero Rubio, Licenciado en Psicología por la Universidad de Almería.

Cuando hablamos de educación,

coloquialmente podemos hacer refe-

rencia al conjunto de modales que for-

man parte del comportamiento obser-

vable de una persona, o a menudo, a la

formación académica que posee cada

uno. Pero atendiendo a la crianza o

enseñanza a niños y jóvenes, acep-

ción que pudiera posicionarse en los

albores de lo que denominamos la mo-

ral, la educación se alza como una de

las herramientas fundamentales que

nos puede garantizar cierta salud psi-

cológica en el caos de trastornos que

definen los días de este tiempo de con-

sumo exacerbado. Lejos de aglutinar

una retahíla de palabras que parecie-

ran servir de prólogo ilustrativo de tan-

tos libros sobre educación repletos de

contenidos abstractos, sin apenas utili-

dad, creo que será suficiente con indi-

car uno de los aspectos que este signi-

ficado de educación debe tener en

cuenta y que posiblemente esté sobre

la base de los múltiples comportamien-

tos anómalos. Se trata de inculcar una

moral entendida como el sentido cons-

ciente de responsabilidad personal en

cada acto que exhibimos. De forma

práctica, tomar contacto con la asun-

ción de que cada comportamiento con-

lleva unas consecuencias que debere-

mos asumir con responsabilidad. Nada

de lo que hacemos es baladí, todo deja

un rastro, es nuestra historia de vida.

En un pequeño esfuerzo de abstrac-

ción, lo que aquí muestro es una edu-

cación centrada necesariamente en el

popular autocontrol. Autocontrol que se

perfilaría hilando nuestras decisiones

en la constante balanza de las conse-

cuencias a corto y a largo plazo. Pa-

dres y docentes próximos a los niños,

deben con múltiples ejemplos del día a

día, mostrar las consecuencias inme-

diatas y lejanas que conlleva cada una

de las acciones, construyendo de esta

forma un sentido coherente de respon-

sabilidad personal que como se atisba,

conlleva dosis de tolerancia a la frus-

tración. Un aspecto que cada día más

se alza como un factor de protección

de debacles personales en los altibajos

que definen el transcurso normal de la

vida. De lo que hablamos es de un niño

que recibe una bolsita de siete carame-

los el primer día de cada semana y

sabe administrarlos hasta el final de la

misma, u otro que es capaz de recha-

zar salir a jugar una tarde por realizar

las tareas académicas. Son ejemplos

de individuos que se desarrollan en el

sentido de la responsabilidad personal

en un ejercicio de equilibrado de con-

secuencias, asumiendo la demora de la

recompensa inmediata en favor de re-

compensas mayores aún lejanas. Por

cierto, un aspecto éste que el concepto

de inteligencia debería adoptar en to-

das sus definiciones.

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