Educare - Renovación Educativa - Número 4

Revista para los Maestros de México

Secretaría de Educación Pública ß Subsecretaría de Educación Básica ß Distribución Gratuita ß Prohibida su venta

Renovación Educativa

Año 2 / Número 4 / Noviembre 2008 Proyecto calle y saberes en movimiento

El orbe de la biblioteca

El PEC incide en la mejora del logro académico

Laura Daniela Aguirre Aguilar

Armando González Torres

Javier de Jesús Rendón Sosa / Mariano Segundo Gallegos

E d i t o r i a lNuevamente nos dirigimos a todos los maestros de México, para poner a su disposición una edición más de su revista Educare Renovación Educativa, misma que intenta contribuir, con una fla-ma mínima, al fuego intenso que cada maestra y maestro lleva a sus alumnos —a manera de Prometeos incansables—, con la decidida y esclarecedora luz del conocimiento.

Valga recordar que la figura de Prometeo —el titán que robó el fuego a los dioses para entregarlo a los humanos— fue un punto de referencia constante para los grandes educadores de Hispanoamérica —como el uruguayo José Enrique Rodó, el argentino Leopoldo Lugones y los mexicanos Pedro Henríquez Ureña y el magistral José Vasconcelos—, porque ninguna mi-sión puede ser más parecida a la de este héroe legendario que la del maestro.

Según la mitología griega —tan llena de arquetipos que ilustran el bien y el mal, lo anhelado y lo censurable— Prometeo ambicionaba otorgarle la mayor ofrenda a la humani-dad, sin importar que, a cambio, fuera víctima de la ira de Zeus, quien consecuentemente lo castigó, mandándolo encadenar en el Cáucaso, para que un buitre devorara sus entrañas.

La labor del educador es, como el acto de Prometeo, una ac-ción desinteresada, amorosa, entregada, iluminadora e, incluso, heroica. Por eso cualquier esfuerzo será mínimo para crear alian-za con tan noble tarea, como es este vehículo de difusión, para escuchar sus voces —narrándonos sus esfuerzos colosales—, y manifestar nuestro decidido apoyo a sus funciones.

En ello ponemos nuestro mayor esfuerzo y esperamos cumplir con tan alta misión, propuesta en la visión de los idealistas de la educación y enmarcada en el contexto del humanismo prometeico.

Reflexiones sobre la

Senda cotidiana

10

Entornos

El PEC y sus

evaluciones externas

28

Complementos

Una visita

al museo

52

Vínculos

c o n t e i d on

Reflexiones sobre la

Senda cotidiana

10

Vínculos

1 Editorial

5 Educación al día

10 Entornos Relexiones sobre la senda cotidiana

14 Ejes Proyecto calle y saberes en movimiento

18 Enfoques El orbe de la biblioteca

20 Diversidad La SEP frente a la violencia

por motivos de género

24 Tekné Futuros escenarios. Relación educativa

con la tecnología

27 Consulta

28 Vínculos El PEC y sus evaluaciones externas

33 Herramientas El proceso de enseñanza-aprendizaje

en educación indígena

37 ExpresiónUna experiencia de actualización en líne@

Actitudes en Matemáticas

El trabajo multinivel: una alternativa

Educación y teorías cognitivas del aprendizaje

46 ComplementosLa actividad física y su contribución a la promoción de la salud en la escuela

Una visita al museo

54 Desde la escuela ¿Incubadoras de creatividad?

56 PEC El PEC incide en la mejora del logro

académico

59 Evaluación Programa Escuela Siempre Abierta

63 Interacción

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3

Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. Educare Renovación Educativa. Re-vista para los Maestros de México, Publicación cuatrimestral, noviembre de 2008. Tiraje: 480,000 ejemplares. Editor responsable: En trámite. Número de Certificado de Reser-va de Derechos al uso exclusivo: 04-2007-110612173700-102, Número de Certificado de Licitud de Contenido: En trámite. Número de Certificado de Licitud de Título: En trámite. ISSN: 2007-0489. Domicilio de la publicación: Av. Cuauhtemoc 1230, Piso. 9, Col. Santa Cruz Atoyac, C.P. 03310, Delegación Benito Juárez, México, D.F., Tel: 36 01 40 00, Ext. 23918. Impresión: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, CONALITEG. Distribución: SEPOMEX y CONALITEG, Rafael Checa #2, 1er piso, colo-nia Huerta del Carmen, Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01000, México, D.F.

Secretaria de Educación PúblicaJosefinaVázquezMota

Subsecretario de Educación BásicaJoséFernandoGonzálezSánchez

Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaJuanMartínMartínezBecerra

Coordinador Nacional del Programa Escuelas de CalidadMiguelÁngelOchoaSánchez

Agradecimientos a: José Ricardo Burgos Orozco, José Luis Huerta Bonilla, Margarita Lastiri Elizalde, Arturo González García, María del Carmen Maldonado Velázquez, Teodoro González, a la Administración Federal de Servicios Educa-tivos del Distrito Federal, al personal directivo, docente, padres de familia y alumnos de las escuelas: centro de desarrollo infantil “Rabindranath Tagore”, jardín de niños “Benito Juárez”, escuela primaria “Benito Juárez”, escuela primaria “Revolución” y escuela secundaria Técnica Nú-mero 13, en el Distrito Federal.

Loscontenidosdelosartículossonresponsabilidadexclusivadesuautor.

“Este Programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribu-yentes. Está prohibido el uso de este Programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los esta-blecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido po-lítico. Queda prohibido el uso para fines distintos al de-sarrollo social”. Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Coordinadora general

María Teresa Calderón López

Coordinador editorial

Jorge Humberto Miranda Vázquez

Editor

José María Rodríguez González

Servicios editoriales

Sociedad para el Desarrollo Educativo

Prospectiva S.A. de C.V.

Diseño: Jorge Isaac Guerrero Reyes

Corrección de pruebas: Juan Ramón Ariza

Fotografía

Jesús Ordóñez Abrín

Consejo editorial

José Fernando González Sánchez

Juan Martín Martínez Becerra

Miguel Ángel Ochoa Sánchez

Edgar Jiménez Cabrera

José Aguirre Vázquez

Leticia Gutiérrez Corona

María Edith Bernáldez Reyes

Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez

Rosalinda Morales Garza

Sylvia Ortega Salazar

Sylvia Schmelkes del Valle

Giovanna Valenti Nigrini

Arturo Ballesteros Lerner

Ángel López y Mota

Teresa Bracho González

Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla

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e d u c a i ó nc la d í a

EstablecenalianzasdetrabajolaDGDGIEylaDirecciónGeneraldeEducaciónIndígena

La Subsecretaría de Educación Básica, a través del Proyecto de De-sarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, realizó la Propuesta de Colaboración entre la Dirección General de Desarro-llo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) y la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), para enriquecer las Guías Didácticas Multigrado.

El objetivo es fortalecer los procesos de profesionalización do-cente, ante las necesidades educativas de los alumnos que asisten a escuelas de esta modalidad, a partir de una planeación didáctica de algunos temas básicos en educación primaria, que parten del esquema sugerido en la Propuesta Educativa Multigrado 2005.

Cenobio Popoca Ochoa, Coordinador del Proyecto Mejoramiento del Logro Educativo para Primarias Multigrado, de la DGDGIE, presentó ante el grupo de académicos de la DGEI el avance de las Guías Didác-ticas Multigrado.

Con esto, se busca lograr el trabajo en conjunto para enriquecer materiales educativos y responder a la necesidad de articular esfuer-zos de los equipos de académicos de ambas direcciones generales.

Las Guías, dirigidas a los docentes que atienden más de dos grados —de los cuales el 70 por ciento trabaja en la modalidad de educación indígena—, permitirán conocer las sugerencias metodo-lógicas y responder a las necesidades educativas de los alumnos que asisten a escuelas multigrado a partir de los materiales.

Los materiales se organizarán en cuatro volúmenes: Matemáti-cas, Español, Ciencias Naturales; y un último que incluye Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética. El propósito es solicitar la colaboración de parte del maestro, para el enriquecimiento de la guía y aprovechar la experiencia del docente en el tratamiento de temas como la interculturalidad y el bilingüismo.

El equipo de académicos de la DGEI aceptó enriquecer los ejem-plos de planeación, al incluir recomendaciones metodológicas, organizativas y pedagógicas, a partir de la perspectiva de enseñan-za de la lengua indígena como anticipación al dominio del Español, además de su experiencia en torno al diseño de actividades didácti-cas que tenga como sustento filosófico la interculturalidad.

Durante la reunión participaron, por parte de la DGEI, Xóchitl Olvera Rosas, Coordinadora de Educación Básica; Edith Vázquez, Asesora en el área de Acciones de Seguimiento y Capacitación; Belem Rodríguez, asistente de la Dirección General, y Lucina Gar-cía, Responsable del área de actualización de los Asesores Técnicos Pedagógicos.

Por parte de la DGDGIE, asistieron Cenobio Popoca Ochoa, Coordinador del Proyecto Mejoramiento del Logro Educativo para Prima-rias Multigrado; y María Estela Cabello Rosas, Asesora Académica de dicho Proyecto.

La Reunión Nacional de Responsables Operativos 2008, del

Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes

y Jóvenes Embarazadas (PROMAJOVEN), organizada por la Dirección

General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, tuvo

como finalidad definir compromisos, compartir avances y delinear

estrategias conjuntas para mejorar la operación y la coordina-

ción interinstitucional, con el fin de lograr los propósitos y metas

comprometidas.

Después de una reflexión grupal sobre el derecho a la educación

de las madres jóvenes y jóvenes embarazadas —para ubicar la apor-

tación del PROMAJOVEN, para hacer realidad ese derecho—, se

compartieron las experiencias exitosas de cada estado en la opera-

ción del Programa, lo cual permitió identificar aspectos que pueden

enriquecer la operación a nivel estatal y nacional.

A través del diagnóstico de la situación operativa del PROMA-

JOVEN, se hizo un balance de los avances, logros y problemática

enfrentada, para visualizar los desafíos y las oportunidades de me-

jora operativa y de seguimiento integral a las jóvenes becarias.

PROMAJOVEN.Unbalancedeavances,logrosyproblemática

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Reunión Regional Centro delPrograma Escuelas de Calidad

La Segunda Reunión Regional Centro del Programa Escuelas de Calidad

(PEC), realizada en Valle de Bravo, Estado de México, sirvió para

abordar temas como el liderazgo, el trabajo colaborativo y la eva-

luación para la mejora continua, entre otros.

El evento, encabezado por Miguel Ángel Ochoa Sánchez, Coordi-

nador Nacional del PEC, contó con la presencia de María Guadalupe

Montier, Secretaria de Educación del Estado de México y José Mar-

tínez Doroteo, Presidente Municipal de Valle de Bravo.

“La reunión representa la oportunidad para fortalecer los vín-

culos de trabajo de la región y para retomar los acuerdos hechos

en meses pasados en Mérida, Yucatán” —señaló Miguel Ángel

Ochoa—, quien resaltó que el trabajo de cada uno de los integran-

tes de los equipos estatales tiene un valor muy importante, ya que

es a través de él que los actores educativos perciben los beneficios

del Programa.

Reuniones Regionales para elanálisis de las estrategias estatalesde intervención pedagógica

La Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, a través de la Coordinación Nacional de Programas Educativos para Grupos en Situación de Vulnerabilidad, llevó a cabo dos reuniones regionales denominadas Análisis de las Estrate-gias Estatales de Intervención Pedagógica para la Atención a Estudiantes en Situación de Extraedad, en Ciudad Juárez, Chihuahua y Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Los equipos estatales, integrados por el coordinador estatal, asesores pedagógicos y docentes frente a grupo, analizaron las es-trategias pedagógicas para atender a los estudiantes en situación de extraedad y la relación que guardan con el currículo, la forma-ción docente y la gestión, entre otros.

El trabajo colaborativo en estas reuniones permitió el inter-cambio de experiencias, que dieron como resultado acciones y propuestas de trabajo, así como algunas conclusiones.

Las dosificaciones de contenidos programáticos se modificarán, dando prioridad a las asignaturas de Español y Matemáticas. Asi-mismo, es preciso mejorar los cuadernos de trabajo en las entidades donde ya cuentan con ellos. Y se diseñarán diversos materiales para el docente, de acuerdo con la necesidad de cada entidad. Por ejem-plo, en Sonora delinearán una Guía didáctica; en Sinaloa un Manualde Intervención Docente; en Chihuahua el Perfil de grupo, considerando no sólo los contenidos sino las habilidades a desarrollar en el niño; Puebla elaborará una Carpeta de información administrativa y pedagó-gica para el docente.

Las entidades participantes ofrecerán talleres de formación do-cente e impulsarán los procesos de formación tomando en cuenta la

movilidad de los profesores durante todo el ciclo escolar, las carac-terísticas regionales y la estructura operativa de las mismas.

Una tarea primordial será la de ubicar a los alumnos en situación de extraedad, para ampliar la cobertura, a través de la vinculación con Educación Indígena y Educación Especial.

De igual forma, los coordinadores estatales gestionarán la de-signación de asesores para ampliar y fortalecer el equipo estatal. Y para la evaluación, darán asesoría a los docentes y mejorarán los instrumentos existentes de diagnóstico y acreditación.

Al evento, encabezado por Alma Rosa Cuervo González y Car-men Isidora García Murcia, responsables del Proyecto para Reducir la Población en Extraedad en Educación Básica, asistieron 63 partici-pantes, incluyendo Coordinadores del Proyecto Atención Preventiva y Compensatoria, así como asesores pedagógicos y maestros frente a grupo, de Baja California, Sinaloa, Chihuahua, Sonora, Jalisco, Tabasco, Campeche, Chiapas, Puebla, Hidalgo y Distrito Federal.

Por su parte, la Secretaria de Educación del Estado de México, mencionó que los planteles de la entidad que participan en el PEC han logrado transformaciones significativas, ampliando sus márgenes de decisión respecto a su propio destino, con el liderazgo compro-metido de supervisores y directores, junto con la participación de toda la comunidad escolar, en los cuales, además, se promueve una cultura de la transparencia y la rendición de cuentas.

Y señaló: “Los cuadros que se forman en Escuelas de Calidad, tienen la oportunidad de potenciar los alcances de las acciones que se emprenden en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación”.

A su vez, José Martínez Doroteo expresó su deseo de que en las mesas de trabajo se tomaran acuerdos en beneficio de los niños y jóvenes de los estados participantes y de la nación.

Otras actividades sustantivas de esta Segunda Reunión gira-ron en torno a temas como la vinculación del PEC con el Programa Oportunidades, información sobre el SIPEC, un taller para diseñar indicadores, impartido por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO); finalizando con una sesión plenaria de acuerdos y compromisos emanados de este evento.

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Reunión Regional Noroeste delPrograma Escuelas de Calidad VIII

La Segunda Reunión Regional Noroeste del Programa Escuelas de Calidad (PEC) VIII, tuvo como tema central Red Nacional de Liderazgo Colaborativo en Educación Básica para el Fortalecimiento de la Gestión Estratégica.

El objetivo fue fortalecer el liderazgo, el trabajo colaborativo y la evaluación para la mejora continua, con el propósito de conso-lidar el modelo de gestión estratégica y coadyuvar en las acciones emprendidas por las entidades federativas en el marco de la calidad educativa.

En la inauguración, Miguel Ángel Ochoa Sánchez, Coordinador Nacional del Programa, se dirigió a los participantes y destacó que la meta del PEC es alcanzar el logro educativo a través de escuelas bien equipadas y con maestros altamente capacitados.

Por su parte, Olga Margarita Iturriarte, Titular de la Secretaría de Educación Pública del estado de Nayarit, mencionó que se debe consolidar un gran equipo de trabajo a través del PEC, porque la educación es la llave del progreso de cualquier país.

En el evento se desarrolló un taller para promover el uso de las evaluaciones educativas externas como herramientas para fortale-cer los procesos de planeación y seguimiento orientados a la mejora del logro académico. Además, se llevó a cabo una conferencia con el fin de conocer el estatus que guarda la Reforma de Educación Primaria para emprender estrategias de articulación.

Para finalizar, María Teresa Aranda, Coordinadora Acadé-mica del PEC, Región Noroeste, destacó los compromisos de generar la red de trabajo colaborativo para que el Programa se sitúe en el centro de la reforma educativa; trabajar coordinadamente con el Programa Oportunidades en las entidades; hacer uso de la evalua-ción externa y que el diagnóstico resultante del análisis respectivo forme parte de la Planeación Estratégica del Centro Escolar; así como impulsar el Modelo de Gestión Educativa.

Al evento asistieron Antonio Pérez Peña, Subsecretario de Educación Básica Estatal; Armando Castañeda, Presidente de la Comisión de Educación; Lorenzo Rosas Alegría, Presidente de la Co-misión de Participación Social; Ricardo Sánchez, Secretario Técnico Sección 20 del SNTE; e Ignacio Langarica Ávalos, Secretario de Es-tadística y Planeación de la Sección 49 del SNTE, entre otros.

Segunda Reunion Nacionaldel Programa EscuelaSiempre Abierta

Con la presencia de los Coordinadores Estatales del ProgramaEscuela Siempre Abierta (ProESA), funcionarios de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educati-va (DGDGIE) y de la Coordinación Nacional del Programa, se realizó la Segunda Reunión Nacional, cuyos objetivos fueron reconocer los aprendizajes, dificultades y aciertos obtenidos en la Fase Vacacional de Verano 2008 y dar a conocer los docu-mentos básicos del Programa en su Fase Permanente.

Ahí se recuperaron las observaciones, comentarios y suge-rencias de los Coordinadores Estatales sobre los materiales y se generaron acuerdos y compromisos para favorecer la operación del ProESA.

El mecanismo de trabajo utilizado en la reunión consistió en sesiones plenarias y en mesas de trabajo por cada una de las cinco regiones que forman parte de la operación del progra-ma: Noreste, Noroeste, Occidente, Centro y Sureste. Además, se incluyó la participación de otras áreas de la DGDGIE, como los programas Escuela Segura, Escuela y Salud, Escuelas de Calidad y Escuelas de Tiempo Completo, para enriquecer la propuesta del ProESA.

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Alianza por la Calidad de la Educación

ENCUENTROINTERNACIONAL:Rumboalosestándareseducativosparalaeducaciónbásica,enelmarcodelaAlianzaporlaCalidaddelaEducación

La Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), realizó el Encuentro In-ternacional Rumbo a los Estándares Educativos en el Marco de la Alianza por la Calidad de la Educación.

El Director General de Desarrollo Curricular, Leopoldo Felipe Ro-dríguez Gutiérrez, explicó que “la Alianza asume un reto que vamos a desarrollar en conjunto y que tenemos la responsabilidad de cum-plirlo tomando en cuenta a la sociedad, maestros y a los distintos actores educativos involucrados en el desarrollo de los estándares para la mejora permanente de la calidad educativa”.

En este mismo tenor, Félix Francisco Martínez Rodríguez, de Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativas (SIEME), señaló que “los estándares curriculares son diseñados para la mejora de la practica escolar, pero también para que sirvan como punto de referencia en las evaluaciones; y con base en esto, observar realmente qué tipo de estándares se deben seguir aplicando para cambiar el trabajo de los alumnos de operar y crear, a mecanismos para que exploren, comuniquen y creen”.

Ante autoridades y representantes de instituciones educativas y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación que asis-tieron al encuentro, el maestro Martínez Rodríguez mencionó que “en nuestro país, los estándares académicos de educación básica deben abarcar los contenidos, habilidades y destrezas básicos, para garantizar una educación de calidad a todos los estudiantes, inde-pendientemente del tipo de escuela en la que estudien”.

Para finalizar su participación, afirmó que existen dos tipos de estándares de desempeño, uno hace referencia al contenido que está orientado a lo que debe ser enseñado y aprendido, y el otro describe qué tan bien ha sido aprendido. Estos se han diseñado en niveles altos, para garantizar que la educación pública sea exigente.

Por su parte, Hugo Balbuena Corro, Director de Normas y Están-dares para el Aprendizaje y el Proceso Pedagógico DGDC, destacó que para su aplicación en la educación básica se elaboraron concep-tos, redes conceptuales y habilidades, de los que se espera obtener una evidencia de aprendizaje en los alumnos y así conocer cuáles son los alcances en cada asignatura y grado.

En las conclusiones, el doctor Charles Postner, representante del Institute of Education of the University of London, dijo que

“se deben tomar acciones para que los padres y madres de familia reconozcan y entiendan los estándares; y que éstos puedan indivi-dualizar la educación para aprovechar el mejoramiento de todos los niños en la educación básica”. Y señaló la importancia de la parti-cipación de los maestros en el establecimiento de estándares para beneficio de la comunidad y la calidad educativa.

El doctor Postner agregó que para lograr una escuela efectiva en México, se debe reflexionar en los siguientes aspectos: tener una administración educativa totalmente independiente de la política nacional; padres de familia que participen plenamente en la gestión de la escuela por medio de una comisión escolar; que la gestión escolar se evalué por medio de organismos independientes y entre escuelas; y que los maestros disfruten del poder de decisión dentro de la institución escolar.

En su participación, Juan Campechano Covarrubias, representan-te del SNTE, añadió que en el proceso evaluativo debe integrarse el sistema educativo estableciendo indicadores y estándares de desem-peño de la gestión, de los maestros, alumnos, supervisores, jefes de sector e inclusive de los propios funcionarios educativos, así como el trabajo docente en el salón de clases y su quehacer educativo.

Los estándares se pueden definir como “los criterios para es-tructurar la importancia de las comunidades escolares, autoridades y maestros en torno a ambientes de aprendizaje más efectivos para los alumnos”.

El término estándar tiene cuatro propósitos distintos: Son los estándares de contenido o curriculares, que descri-ben lo que los profesores deberán enseñar y lo que se espera que los estudiantes aprendan, además de ser medible para demostrar su dominio de destrezas y conocimientos.El desempeño escolar en el cual se definen los grados o nive-les del logro, son las evidencias requeridas para demostrar lo que los alumnos han dominado en el material estipulado por los estándares de contenido. Los estándares de oportunidad de aprender, definen la disponibilidad de programas educativos, personal y otros re-cursos que la institución proporciona para los estudiantes. Los estándares de desempeño docente describen lo que los maestros deben saber y saber hacer, es decir lo que deben aprender y como deben desempeñarse.

A la reunión asistieron, por parte del SNTE, María San Juana Cerda Franco, del Colegiado Nacional de Administración y Finanzas del Comité Ejecutivo Nacional, Sergio Ramírez Morales, Gustavo Cantú Castañeda y Rosalío Gómez Rizo; Guadalupe Ortiz Blanco, de Funda-ción Azteca; Félix Álvarez Gómez, del Institute of Education of the University of London; Fernando Mejía Botero, del Centro de Estudios Educativos (CEE); y Armando Loera Varela, de Heurística Educativa.

Por parte de la Subsecretaría de Educación Básica, acudieron de la DGDC, Noemí García García, Directora General Adjunta; Eva Moreno Sánchez, Directora de Educación Preescolar; María Edith Bernáldez Reyes, Directora General de Materiales Educativos, y Ar-turo Stringel Gómez, Director General Adjunto; Rosalinda Morales Garza, Directora General de Educación Indígena, y Norma Gómez Pérez, de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio.

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Escuelas en contextos vulnerablesPara mejorar el logro educativo

Desarrollo educativo de los municipios de la Sierra Madre Occidental: Chihuahua, Durango y Sinaloa

Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes

Calle y saberes en movimiento. Reintegración a la educación básica de niños en situación de calle

Comunidades de aprendizaje en Telesecundarias

Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes de educación básica inmigrantes y emigrantes

Mejoramiento del logro educativo para escuelas primarias multigrado

Reducción del rezago por extraedad

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“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.


e n t o r o sn

Reflexiones sobre la senda cotidianaGraciela A. Murillo Paniagua *

* Asesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Morelos.

[...] Al andar se hace caminoy al volver la vista atrásse ve la senda que nuncase ha de volver a pisar [...]

Antonio Machado

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Al terminar una semana de clases, tomo un tiempo para revisar las notas que he venido haciendo al fin da cada jornada. Hace pocos años, aprendí procedimientos muy fáciles de aplicar (Tusón�), cuyos beneficios son palpables y se han convertido en un hábito. Me traigo a casa dos o tres diarios o bitácoras de los estudiantes, para comparar sus anotaciones con las mías. Esto, al margen de las hechas diariamente al dar lectura al diario del grupo.2

La sencilla comparación de lo realizado con lo planeado —primer modelo de auto-observación propuesto por Tusón—, me obliga a pensar si los cambios benefi-ciaron o no en la clase y, de este modo, hago varios descubrimientos.

Muy pocas veces lo planeado es exactamente igual a lo realizado. Y no siempre este hecho corresponde a una clase en la que se logren los propósitos; sobre todo, en la que se constate que se ha vivido “la pasión en el proceso de conocer”, como lo ha expresado Fernando Hernández.3

La mayoría de las ocasiones modifico mis planes debido a múltiples razones. Por fortuna, la más de las veces, esto sirve también para conseguir una jornada más llena de vida y, por consiguiente, un mejor aprendizaje. Sin duda, la explicación se halla en la experiencia que voy acumulando, así como en lo que estoy aprendiendo constantemente.

Conozco la importancia de un ambiente favorable al aprendizaje, aunque no ha sido fácil hacerlo realidad en mi salón de clases. ¡Cuánto trabajo me ha costado romper con moldes que se pregonan como insustituibles! ¡Cuántos obstáculos tuve —y tengo aún— que derribar, para que la escuela sea una lección de gozoso com-pañerismo y auténtica democracia! ¡Cuánto he tenido que cambiarme a mí misma!

Aunque los planes no se siguen al pie de la letra y, como he dicho, lo común es que se alteren, son el punto de partida para una enseñanza responsable. La improvisación nunca lleva a un aprendizaje verdadero. Quizás por esta vía con-siga entretener a mis alumnos. O incluso lograr que pasen un buen rato, pero de allí a que aprendan, hay un abismo.

Los planes son las rutas de viaje. Aunque el trayecto se modifica conforme a las circunstancias del momento y, sobre todo, se disfruta más en la medida en que está bien preparado.

No importa el nivel educativo del que se trate, me esfuerzo por integrar los con-tenidos, conocedora de que la mente trabaja de manera radial. Prefiero organizar proyectos.4 Sin embargo, cuando esto no es posible, diseño unidades didácticas.

Me preocupo por atender los diferentes estilos de aprendizaje de mis alumnos, a la vez que los impulso a desarrollar otros distintos a los que prefieren. Por eso, pro-curo utilizar materiales diversos, al tiempo promuevo el empleo de manualidades,

� Cfr. Tusón, Amparo (2004). “Algunos presupuesto básicos de la investigación en la acción”, Apuntes del Curso-taller en Cuernavaca, Morelos, 19 al 21 de julio.2 Una de las llamadas Técnicas Freinet que consiste en el registro de las actividades diarias realizadas en el aula, escritas por los alumnos, de manera rotativa.3 Hernández, Fernando (2004). “Pasión en el proceso de conocer”. En Cuadernos de Pedagogía 332, febrero de 2004.4 Hernández Fernando y Montserrat Ventura (�993). La organización del currículo por pro-yectos. Barcelona: Graó.

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movimientos y música,� junto con las opciones de las artes plásticas y el diseño gráfico.

Otra estrategia para aprovechar esta diversidad de esti-los, aunada a la diferencia en niveles de aprendizaje, me orienta para organizar los equipos de trabajo: reúno cuatro estudiantes, de ser posible, cada uno con diferente estilo de aprendizaje. Esto facilita que trabajen también en parejas, dando cuatro posibilidades distintas. Así, aprovecho más el tiempo y la diversidad.

Si bien —e inevitablemente relacionados con mi per-sonalidad—, los aspectos lingüístico y literario ocupan un lugar destacado, más que trasmitirles información, mi afán es “contagiarlos”, de tal modo que descubran en la literatura ventanas al mundo exterior y al interior, ambos asombrosos, para que utilicen la lengua oral y escrita como un instrumento en su vida diaria.

Una tarea constante es la enseñanza de estrategias para que lleguen a hacer uso de la lectura y de la escritura de manera autónoma.6 Por eso, aprovechando las facilidades de la tecnología actual, siempre que es posible inicio la publica-ción de un periódico escolar circulante, así como la formación de clubes de lectores, de escritores y de teatro.

Un elemento esencial en mi planeación es incluir el apren-dizaje en colaboración. Hasta la fecha, batallo para promover realmente una participación, en la cual se equilibre la respon-sabilidad individual y la interdependencia positiva, a la par de los otros retos que implica este tipo de aprendizaje.

Ya mencioné que una de las ventajas de organizar equi-pos de cuatro integrantes es que funcionan óptimamente si cada miembro tiene una responsabilidad definida que se va rotando: controlador de los turnos de habla, del tema y del tiempo de la actividad, además de el responsable del material del equipo. En realidad, no hay moderador porque todos par-ticipan por turnos, con igual cantidad de tiempo. Ni tampoco hay secretario, porque todos deben escribir y será el profe-sor quien designe al que presentará el resultado del trabajo del equipo.

� Zwiers, Jeff (2004). “Poner más MOMAMU en las lecciones”, Building Reading Comprehension Habits in Grades, 6-12. USA: IRA.6 Lerner, Delia (200�). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posi-ble y lo necesario. México: SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

Este aspecto educativo, como otros igual de importan-tes, no se puede desarrollar de manera aislada, sino que se requiere de la participación de toda la comunidad escolar.

La evaluación del aprendizaje está presente a lo largo de todo el desarrollo de un proyecto, unidad o secuencia didáctica. Paulatinamente, fomento la autoevaluación y la coevaluación, de tal modo que la valoración que realizo es sólo una parte de la totalidad y, lo más importante, cuido que cada estudiante esté consciente de sus logros y oportunida-des de desarrollo, para que continúe su interés en la escuela.

Acorde con un clima de verdadera colaboración, dejo el tiempo necesario para la realización de asambleas.7 Sin embargo, reconozco que al principio me tenía que controlar para no extralimitarme en mis intervenciones y dejar que los estudiantes fueran aprendiendo a desempeñar sus responsa-bilidades. Ahora sé que es cuestión de tiempo y paciencia para conseguir este aprendizaje, que a la larga se reflejará en ciudadanos capaces de asegurar el ejercicio de la democracia en todos los niveles de la sociedad.

En mi salón de clases hay evidencias de vida. Alguna planta viva —¡no artificial!—, que bien puede ser un cactus. Y en las paredes colocamos los trabajos recientes, que se renuevan de acuerdo con las actividades que se estén realizando. En fin, se trata de que exista un ambiente favorable al aprendizaje y a la creatividad, el cual no debe ser privativo de un salón de clases, sino convertirse en la imagen de toda la escuela. Ciertamente, he trabajado en escuelas en las que esto no era de interés común, lo que he hecho es marcharme a otra, así he llegado a unas donde he encontrado colegas entusiastas con quienes he discutido y estudiado. Juntos hemos apren-dido mucho día a día, nos hemos preocupado y emocionado pues la escuela es nuestra vida.

El poeta tiene razón, nunca volvemos a recorrer la senda que dejamos atrás. Sin embargo, volver la vista y reflexionar nos sirve para aprender cada día y así mejorar; una responsa-bilidad ineludible cuando hemos decidido ser guías de otros, cuando estamos conscientes de que educar es mucho más que manejar técnicas con habilidad, porque a cada metodología subyace una ideología.

7 Otra de las llamadas Técnicas Freinet en la cual los estudiantes se reúnen para discutir los asuntos que les interesan y llegan a acuer-dos de manera democrática.

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Fernando Hernández, en un artículo acerca de los proyec-tos escolares, sintetiza la posición filosófica de los educadores impulsores de esta forma de trabajo escolar, la cual retomo para concluir a manera de invitación para este continuo reflexionar en nuestro quehacer cotidiano:

1. Vivamos y hagamos vivir a los estudiantes la pasión por el saber.

2. Estemos convencidos que el trabajo del docente es una profesión moral.

3. Comprometámonos a cambiar la escuela para que no sea un instrumento represivo de control

y reproducción.

Bibliografía

Álvarez, Carmina (2004). “Afrontar la diversidad en el aula”. En Cuadernos de Pedagogía 332, febrero de 2004.

Gardner, Howard, Mihaly Csikszentmihalyi y William Damon (2002). Buen trabajo: cuando éxito y excelencia convergen. España: Paidós.

Hernández, Fernando (2004). “Pasión en el proceso de cono-cer”. En Cuadernos de Pedagogía 332, febrero de 2004.

——— y Montserrat Ventura (�993). La organización del currículo por proyectos. Barcelona: Graó.

Lerner, Delia (200�). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo po-sible y lo necesario. México: SEP (Biblioteca para la Ac-tualización del Maestro).

Rodríguez Ocampo, Isidoro (220�). La conferencia infantil en el aula. México: Movimiento Mexicano para la escuela moderna.

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Zwiers, Jeff (2004). “Poner más MOMAMU en las lecciones”, Building Reading Comprehension Habits in Grades, 6-12. USA: IRA.

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e j e s

* Coordinadora del Proyecto Calle y Saberes en Movimiento.

Un camino al saber

Proyecto calle y saberes en movimientoLaura Daniela Aguirre Aguilar *

Existe una estrecha relación entre las dinámicas económicas y sociales y las condiciones educativas que conllevan el vivir en calle —o que se encuentre en riesgo de ello—; tales como rezago, ausentismo, deserción temporal o definitiva, imposi-bilidad o renuencia al ingreso por falta de documentos legales o bien por situación de extraedad.

De acuerdo con el último estudio realizado sobre las cien ciudades con mayor índice de niños en situación de calle, en �999 existían ��4 mil niños, de los cuales sólo 3�% eran alum-nos regulares y el resto pasaba toda o la mayor parte de su

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tiempo en las calles. Actualmente, a pesar de no contar con cifras exactas, el incremento de la población callejera ha sido evidente para las instituciones que las atienden.

Las organizaciones de la sociedad civil han generado acciones que se enfocan en esta población; sin embargo no cuentan con una visión estratégica, ni tampoco tienen el impulso pedagógico o financiero suficiente para que sus resultados sean de alto impacto y se generen las políticas educativas adecuadas.

El fenómeno de los niños en situación de calle tiene un origen multicausal. Han sido identificadas algunas situacio-nes sociales que al confluir promueven en el individuo una profunda necesidad de alejarse del seno familiar. Entre las más destacables están los conflictos dentro del núcleo fami-liar, la ausencia de figuras de referencia positiva; ser testigo, víctima o generador de violencia de género o integrante de una familia demasiado permisiva o autoritaria; influye la deserción escolar, estar en contacto con el vandalismo, obte-ner estímulos placenteros con baja percepción de riesgos o el uso de sexo recompensado para obtener beneficios. Además de los anteriores escenarios sociales, se combinan circunstan-cias económicas y sociales como el crecimiento desmedido de las grandes ciudades, analfabetismo, falta de actividades productivas en las comunidades de origen, pobreza e igno-rancia. Todo esto desemboca en un bajo nivel de arraigo y apego familiar.

Dentro de la problemática de calle, la tipología en cuanto a la diversidad de condiciones que impelen a vivir en ella, es:

Encalle.Con un contacto medio, suelen trabajar o pasar más de la mitad del día en la calle, aunque aún permanece el vínculo familiar.Decalle. Tienen un fuerte contacto con la calle, suelen vivir en ella y han roto el vínculo con su familia. Este tipo de población desarrolla un proceso muy fuerte entre la calle y su ser, ya que carece de vínculos afec-tivos. La calle y las personas que encuentra en ella suelen remplazarlo todo, afectivamente hablando.Enriesgodecalle. Este tipo de población tiene un contacto leve con la calle. Pertenecen a grupos o bandas, o al menos mantienen un contacto indi-recto con algunas; tienen problemas fuertes dentro del núcleo familiar; han sido testigos de algún acto fuerte de violencia y muy probablemente a partir de la esperiencia, la han ejercido; pasan gran parte del tiempo solos o con amigos, dando tiempo suficiente para que cada vez más la calle se haga presente en su vida.

§

§

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Educativamente hablando, este tipo de población suele ir rezagada o reprobar en más de una ocasión, lo que desmotiva cada vez más al alumno a seguir adelante con sus estudios, ya que este atraso acadé-mico lo vuelve un niño problema, tanto dentro de la familia como en el salón de clases.

Los ejes primordiales del Proyecto Calle y Saberes en Movimiento, son: el establecimiento de un nuevo marco de responsabili-dades, priorizar la formación humana y la corresponsabilidad interinstitucional, unificando esfuerzos por medio de la participación social, así como la asesoría y la coordinación gubernamental, para la atención de quienes están en situa-ción de calle y con tendencia a estarlo.

Durante 2007, personal del Proyecto Calle y Saberes en Movimiento, de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, realizaron visitas a las ciudades con alto índice de niños en situación de calle: Tijuana, Ciudad Juárez, Nuevo León, Jalisco, Puebla y Distrito Federal. En dichas visitas se identificó la fuerte complejidad de la proble-mática, ya que la trata y el trabajo infantil dominan cada vez más las calles, provocando una mayor dificultad en la rein-tegración socioeducativa de la población y un significativo incremento en aspectos tales como la deserción definitiva, drogadicción, desnutrición o bien una tendencia a dedicarse a realizar trabajos marginales que desvaloran su persona e impiden el desarrollo de la infancia.

Una vez analizada la compleja estructura de la vida en ca-lle y de las causas que inciden en ésta, se torna ineludible el factor de vinculación y unificación de criterios con miras a la atención y prevención, sobre todo si éstos se realizan con instituciones cuya trayectoria es amplia en el tema de callejerización.

Dada la multicausalidad de elementos y dinámicas que confluyen en la situación de calle, es necesario sumar y unifi-car esfuerzos, gubernamentales y privados, para recuperar la experiencia y las capacidades que cada uno ha desarrollado e impulsar la (re)integración de los niños de calle a la educa-ción básica, a través del apoyo a los proyectos de atención que designen a los espacios educativos como centros rele-vantes y atiendan su problemática, así como sus necesidades educativas y de formación humana.

Al respecto, la Subsecretaría de Educación Básica y la Dirección de General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, han diseñado una línea de trabajo conjunto con instituciones públicas y privadas que atienden a niños, niñas y jóvenes en situación de calle o riesgo, llamada Proyecto Calle y Saberes en Movimiento, una estrategia pública novedosa que,

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mediante una convocatoria, promueve la formulación de pla-

nes institucionales, integrales y novedosos, que reintegren

socioeducativamente a los menores a los espacios educativos,

entendiendo a éstos como cualquier salón, aula, habitación

o área que fomente el interés e incidencia de la educación en

todos los ámbitos.

Actualmente, gran parte de las estrategias de atención

está dirigida a la acción preventiva; es decir, a la población

en riesgo de calle. Es preciso señalar que, a partir de la con-

vocatoria del Proyecto, se encuentran participando escuelas

que con base en sus planeaciones implementarán mecanis-

mos de prevención y detección de alumnos en riesgo, para así

contener y atender sus necesidades afectivas y educativas,

mediante una atención integral entre la familia y el alumno.

Este proyecto pretende establecer un nuevo marco de

responsabilidades al priorizar la formación humana y la

corresponsabilidad interinstitucional, unificando esfuerzos

por medio de la participación social, así como la asesoría y coordinación gubernamental.

La convocatoria invita a instituciones públicas y privadas que atienden a niños menores de �8 años en situación de calle o riesgo a formular diagnósticos, metas, objetivos y estrate-gias articuladas en el Plan Integral para el Fortalecimiento de las Competencias Educativas en l@s Niñ@s de Calle (PINCELL).

Los principales ejes de atención de la guía para formular el PINCELL son: la ampliación de la cobertura de atención, innovación en metodologías de intervención a poblaciones callejeras, profesionalización de los educadores para la mejora del logro educativo, elaboración de materiales para fortalecer los aprendizajes e impulso a la corresponsabilidad del sector público y privado.

Con el fin de brindar mayor transparencia, apertura y equi-dad a las instituciones con larga trayectoria y experiencia en la atención a esta población, se eligió la convocatoria como el mejor mecanismo de participación, ya que las instituciones

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interesadas que cumplieran con los requisitos establecidos

ingresarían al proceso selectivo de los planes integrales de

mayor consistencia, en pertinencia con los objetivos del

Programa Sectorial de Educación y que fueran de mayor

impacto en cuanto a sus metas y productos comprometidos.

Este medio de participación dio la oportunidad de con-

tar con la colaboración de instituciones diversas en cuanto a

contextos de trabajo, figura jurídica de operación, enfoque y

metodología de atención a la población en situación de calle

y brindó la posibilidad de atender sus necesidades particula-

res y a la vez establecer ejes comunes de acción.

Por el carácter de dicha metodología de participación,

se abre un amplio canal de compromiso de las instituciones,

difícil de conseguir si se hubieran impuesto temáticas que no

corresponden al interés propio de la institución.

La respuesta a la convocatoria fue favorable ya que 33 pro-

yectos fueron presentados para su dictaminen. Actualmente

se ha concluido el proceso, a partir del cual serán beneficia-

dos veinte Planes Integrales.

Calle y Saberes en Movimiento —además de generar líneas

de colaboración con las instituciones a partir del PINCELL—,

tiene presente el compromiso por la innovación y profesiona-

lización de las figuras y espacios educativos, para lograr un

verdadero desarrollo humano y una real reintegración física,

social, económica y afectiva.

La labor gubernamental ante la compleja problemática en

la que está inmersa la población en situación de calle apenas

inicia. Será un arduo trabajo interinstitucional que incremen-

tará y se perfeccionará, año con año, con la misión firme de

brindar oportunidades de desarrollo equitativas, disminuir el

índice de deserción escolar de los niños en situación de riesgo

e incrementar la (re)incorporación de un mayor número de

niños en situación de calle a procesos educativos.

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e n f o q e su

Las personas prácticas suelen catalogar la lectura como un pasatiempo, como una huída del mundo real, un hábito que consideran nocivo pues crea holgazanes, soñadores y, en al-gunos casos, locos. Sin embargo, la lectura no es sólo una huída del mundo, sino también una búsqueda de nuevas di-mensiones de la realidad, de nuevas experiencias, simpatías y afinidades, que rebasan las fronteras temporales y espaciales.

La lectura no es, pues, un ensimismamiento sino, al contrario, una manifestación de curiosidad insaciable, una búsqueda activa de amistades entre vivos y muertos. Un lec-tor furioso, activo y heterogéneo es alguien que quiere dar significado al mundo más allá de los valores convencionales. Por eso, la lectura desordenada —es decir no especializada o reglamentada por los requerimientos sociales— resulta potencialmente subversiva y ni los profesores ni los jefes de familia la recomiendan. Sin embargo, es la que permite mayo-res posibilidades de encuentros afortunados: leer por gusto, con un desorden razonado, buscando la excelencia, aunque sin reparar demasiado en los prestigios y etiquetas.

Las lecturas al final de cuentas son amistades y, entre mayor sea el abanico de conocidos, mayores ámbitos y trayec-torias de vida conocerá el lector. Por supuesto, como ocurre en el caso de los amigos, no hay que esperar todo de un solo libro (sin duda hay muchos libros que, en distintos sentidos, le pueden cambiar la vida a uno, pero ninguno explica la tota-lidad, ni ofrece recetas para hacer lo que necesariamente hay que experimentar afuera de la biblioteca). Los libros, como los amigos, tienen distintas características y su trato nos ins-truye, nos motiva o nos cura de distintas maneras.

* Poeta y ensayista mexicano.

En la memoria nebulosa de una socialización caótica, tal vez resulta difícil recordar los primeros amigos, pero no el primer libro. Yo no crecí en un hogar libresco: mi biblioteca infantil era un acopio precario de historietas, folletos religio-sos y librillos ilustrados. Mediante las historietas, por ejemplo Kalimán, me asomé al panteón griego cuando este personaje, gracias a sus delirantes argumentistas, fue convertido en actor invitado de La Iliada y La Odisea. También, a través de las his-torietas, pude frecuentar clásicos juveniles como Julio Verne, Emilio Salgari o Alejandro Dumas. Creo que el primer libro sin dibujos que leí fue Historia de dos ciudades, de Charles Dickens, una extensa e intrincada novela que transcurre entre Londres y París, en tiempos de la Revolución Francesa y en la que apa-recen dos hombres idénticos, físicamente, enamorados de la misma mujer, Lucía Manette. Uno de ellos, Sydney Carton, un alcohólico, ayudante de un famoso abogado, decide sacri-ficarse por la amada y sustituye a su doble, Charles Darnay, el esposo de Lucía, cuando éste se encuentra preso y condenado a muerte. Recuerdo que terminé la novela exhausto, pero extrañamente intrigado por la figura de Carton.

Años después entendí que, si la trama del sacrificio por amor resulta insoportablemente edulcorada, la figura de Carton, un individuo que lejos de afirmar su identidad la dispersa en un anonimato persistente que llega hasta la suplantación suicida, es premonitoria del imaginario estético actual. Tal vez, escon-didos en el realismo a menudo desdeñado de Dickens, encontré de manera temprana a los personajes y dilemas característicos de mucha de la mejor literatura moderna (desde Rimbaud y Pessoa hasta Walser o Rulfo): el personaje de la negación radi-cal, el escritor que no aspira a pervivir con su escritura, sino a desaparecer en ella.

Armando González Torres *

El orbe de la biblioteca

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d i v e r i d a ds

La violencia de género no se reduce a los golpes o ataques sexuales. Incluye miles de supuestos, actitudes, palabras y actos culturalmente arraigados y aceptados que pasan desapercibidos. Como formadores de las futuras generaciones, la SEP y los maestros tenemos una gran responsabilidad: la de revertir esta situación para que todos tengamos las mismas oportunidades en una sociedad libre de violencia.

* Titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas.

LaSEPfrentealaviolenciapormotivosdegénero

Jorge Santibañez Romellón *

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Géneroyviolencia

El género es una construcción social que se basa en el sexo biológico. Es decir, determina el papel que hombres y muje-res tendrán en la sociedad. Su asignación se presenta desde el ritual del nacimiento. Cuando se dice: “es niño” o “es niña”, automáticamente se atribuyen una serie de roles y estereoti-pos que marcarán a las personas por el resto de sus vidas.

Establece valores y espacios a los miembros de la socie-dad; define comportamientos y formas de relacionarse con otras personas; jerarquiza a hombres y mujeres, atribuyén-doles poderes diferenciados que ponderan las oportunidades, habilidades, capacidades, méritos y recompensas. Todo, de acuerdo con su sexo.

En el caso particular de las mujeres, generalmente se les imponen responsabilidades que dificultan su desarrollo per-sonal y profesional. Se aseguran mediante disposiciones que favorecen y perpetúan estas exigencias socialmente atribui-das. Uno de estos mecanismos es la violencia, aquella ejercida por el sólo hecho de ser mujeres, la que justifica y naturaliza la subordinación, esa que es invisible e inevitable, que limita las oportunidades, excluye y restringe.

La violencia contra las mujeres se define como: “Cualquier acción u omisión —basada en su género—, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, econó-mico, sexual o la muerte, tanto en el ámbito privado como en el público”.�

No designa exclusivamente las agresiones físicas, sino también una serie de actos y actitudes que están social y

� Art. �, Fracción IV de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. Publicada en el Diario Oficial de la Federación el � de febrero de 2008.

culturalmente vivas, son aceptadas y constituyen violencia. Estas prácticas son tan banales e integradas culturalmente, que se perciben como algo natural, al grado de que aún en pleno siglo XXI seguimos escuchando frases como: “Para qué estudias, si te vas a casar”.

Para muchas niñas, la escuela no es una opción. Se les imponen compromisos que son de los adultos, les delegan el cuidado de la familia y las responsabilidades domésticas; y se convierten en las nuevas amas de casa, en detrimento de sus estudios.

En ocasiones, su educación se ve impedida, porque las escuelas están distantes y temen por su seguridad. O porque no pueden costear el transporte y el gasto que representan los materiales escolares, en cuyo caso se debe elegir entre enviar al colegio a las niñas o a los niños, siendo estos últimos los favorecidos. En otras circunstancias se tienen que incorporar al mercado laboral para apoyar en la economía del hogar.

La realidad demuestra que la violencia por motivos de género está presente —siempre lo ha estado—, aunque se había hecho muy poco al respecto por considerarla un asunto privado. Por lo tanto, el Estado tiene la obligación de asegu-rar el respeto irrestricto de todos los derechos fundamentales a todas las personas sin distinción alguna. Lo cual incluye garantizar a las mujeres una vida libre de violencia.

LaresponsabilidaddelaSEPCumplir con los mandatos de la Ley General de Acceso de las Mu-jeres a una Vida Libre de Violencia mediante acciones tendientes a garantizar la seguridad, bienestar y desarrollo pleno de las mujeres, es un primer paso —de muchos— que cada una de las dependencias y entidades de la Administración Pública deben dar para combatir este fenómeno.

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En esta relevante tarea los maestros son piezas funda-mentales. Son quienes forman cotidianamente a las y los futuros ciudadanos, quienes deberán ser capaces de tener actitudes que favorezcan las relaciones positivas, con prin-cipios y valores que posibiliten transformaciones sociales auténticas. Entre sus manos está la sociedad del mañana. La responsabilidad es inmensa, porque además de orientar y acompañar, sus enseñanzas trascienden los programas edu-cativos y transmiten sus conocimientos, dejando huella entre sus alumnos y alumnas.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) reconoce y asume la necesidad de sumarse a esta lucha, traduciendo el man-dato legal en acciones concretas que coadyuven a erradicar la violencia contra las mujeres en todas sus manifestaciones.

Modificar los patrones socioculturales que alimentan la desigualdad generadora de violencia no es una tarea fácil y no se logra en un corto tiempo. La educación es pieza fun-damental para conseguir un cambio cultural que garantice la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.

Por tal motivo, la SEP trabaja para hacer transversal la perspectiva de género en sus políticas públicas, lo que expresa la importancia que tiene y el compromiso adquirido para abatir este problema. Se necesita un cambio de actitud, comprender que hombres y mujeres, niños y niñas, tienen los mismos derechos, las mismas oportunidades de acceso, permanencia y calidad en la educación.

¿Haciadóndevamos?La Secretaría de Educación Pública ha emprendido diversas acciones y mecanismos que contribuirán a la equipa-ración de oportunidades en todas las etapas educativas y en sus vidas. Y la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas da seguimiento a todas las acciones y programas de género desarrollados por distintas áreas de la Secretaría. Se está trabajando en diversas direcciones:

�. Diagnosticar el problema. La primera tarea es saber a qué nos enfrentamos. Es decir, conocer y analizar las características, causas, consecuencias, costos, frecuen-cia y distribución de los distintos tipos y modalidades de violencia y, en particular, estudiar las relaciones de género en las escuelas de educación básica en nuestro país. Es así que se está colaborando con la academia en la producción de diferentes estudios.

2. Garantizar contenidos pedagógicos que refle-jen la equidad de género. La revisión y análisis de los libros de texto son necesarios, porque facilita-rán la difusión del respeto a los derechos de todas las personas fomentando, con especial énfasis, la cultura del derecho de las mujeres a una vida libre de violen-cia. Por lo que los libros de texto gratuitos son nuestra principal herramienta. Asimismo, la incorporación de la perspectiva de género y la no discriminación per-mitirán obtener materiales educativos tendientes a modificar los modelos de conductas sociales y cultu-rales que impliquen prejuicios y que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de uno de los sexos.

3. Difundir campañas de sensibilización. Divulgar mensajes con contenidos positivos que impulsen el rechazo social hacia las actitudes que naturalizan la violencia en contra de las mujeres y favorezcan las relaciones equitativas entre hombres y mujeres. Además, como ente educador, la SEP tiene una gran tarea de prevención que cumplir.

4. Incluir a todos en la tarea. La participación de los jóvenes es clave, pues es la mejor forma de que se apropien del cambio. Son la promesa de futuro para la sociedad. Fomentar el cambio de actitudes y percepciones hacia los demás coadyuvará a crear conciencia sobre la importancia del derecho de las mujeres a una vida libre de violencia. La promoción de concursos creativos son espacios de expresión que permitirán conocer la forma de pensar de la juventud,

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sus experiencias y propuestas. La gran apuesta es la concientización de vivir relaciones equitativas, sin actitudes discriminatorias y libres de violencia, entre hombres y mujeres.

�. Atender específicamente a población en situa-ción de vulnerabilidad. Los hijos de trabajadores jornaleros pertenecen a uno de los sectores con mayor rezago educativo y viven en condiciones que limitan la posibilidad de que se integren al sistema educativo. Por ello, la SEP impulsa programas de educación prees-colar y primaria, para niños y niñas entre 3 y �4 años de edad, de familias jornaleras agrícolas, migrantes y asentadas, mestizas e indígenas, que por circunstan-cias de permanente tránsito desde sus comunidades de origen a los mercados de trabajo agrícola, en perio-dos distintos al calendario escolar nacional, enfrenta serias dificultades para ingresar y permanecer en los servicios educativos básicos.2

La SEP estimula la reincorporación y término de la educación de madres jóvenes y jóvenes embarazadas, mediante becas que contribuyen en el abatimiento del rezago educativo y del analfabetismo, brindando mejores oportunidades de vida.3

2 http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/start.php?act=migrantes3 http://www.promajoven.sep.gob.mx/

6. Capacitación del Magisterio. La escuela, como instancia socializadora, tiene un papel relevante en la conformación de lo masculino y lo femenino, ya que es uno de los espacios donde se refuerzan, fomentan y mantienen los valores y las pautas de comportamiento socialmente aceptados. Incorporar la perspectiva de género constituye la mejor alternativa para incul-car patrones de comportamiento y convivencia que contribuyan a la erradicación de la violencia. La ense-ñanza para las niñas y las mujeres debe superar los estereotipos. Es necesario equipararlas con los conoci-mientos necesarios para hacer frente a las tradiciones y costumbres que las limitan.

Como se puede apreciar, la tarea es compleja y apremiante. Nos proponemos contribuir a un cambio positivo en donde todos participemos. No sólo previniendo y atendiendo los tipos convencionales de violencia, es decir, aquellos que implican una agresión física o sexual, sino por medio de la deconstrucción, anulando la legitimación de la desigualdad que perpetua la violencia contra las mujeres. Sólo así lograre-mos un desarrollo pleno y completo del país, y esta inmensa responsabilidad nos incumbe, directamente, como educado-res de las futuras generaciones.

“La eliminación de la violencia contra la mujer es condición indispensable para el desarrollo individual y social y su plena e igualitaria participación en todas las esferas de vida”.

Convención de Belem do Pará

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t e k n é

Futurosescenarios

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En cada reflexión de grupo colegiado sobre la función del docente, se pone de manifiesto el apremio por cubrir las ne-cesidades básicas de aprendizaje de los alumnos, para lo cual existe verdadera motivación entre los participantes del pro-ceso educativo para lograr este objetivo. Y el mayor estímulo que mueve al docente en la actualidad es la de formar in-dividuos con capacidades integradoras para enfrentarse con éxito a un mundo cambiante. Por eso nos interesa educar jóvenes que tengan conocimientos, aprecien las artes, sean tolerantes, resuelvan conflictos, investiguen y sinteticen la información.

Esas capacidades que ahora nos interesa fomentar, ya han sido estudiadas y vividas por grandes seres humanos en épo-cas pasadas. Baste mencionar a Aristóteles, Newton, Darwin, Mendel, Marie Curie, Cervantes, Van Gogh y Picasso, sólo unos ejemplos entre miles.

“Vivimos anegados de información, con conocimientos crecientes pero con la misma sabiduría de hace tres mil años”.� Esta afirmación nos cuestiona sobre los futuros escenarios en el sistema educativo. Es decir, lo que estamos aprendiendo hoy es para poder enfrentar mañana el mundo cambiante en el que vivimos.

Por ello es necesario distinguir entre información, cono-cimiento y sabiduría. “¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido con el conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido con la información?”2

La tecnología de la información aparece con el ábaco y se proyecta evolutivamente hasta el microprocesador, la inteli-gencia artificial y la computación en sistemas distribuidos. La información nos proporciona datos, cifras —lo que es y cómo es lo que es—, que pueden ser digitalizadas, transmitidas y

� Lamo de Espinoza Emilio (2006). Información, Ciencia y Sabiduría. Madrid: Agenda Latinoamericana.

2 Cfr. T.S. Eliot (�934) La roca. Poema.

archivadas. En Internet encontramos un mundo inmenso de información, libros clásicos, modernos, música, videos y con-tactos con todo el que tenga una conexión a esta red mundial para estar totalmente comunicados.

Hoy existen �00 mil millones de páginas Web, que se duplican cada tres meses, por lo que existe un mundo de información. Nuestros alumnos dominan la búsqueda de la tecnología de información, cuentan con la capacidad de saber investigar, aunque algunos docentes nos resistimos a profun-dizar en este proceso de aprendizaje en el que nos involucran los alumnos.

El conocimiento es ciencia. Es saber que, entre muchos datos, combinando intuición y deducción, sé lo que puedo hacer, discrimino la información relevante de aquella que no lo es y separo la información del ruido. Esta es la labor del conocimiento científico. Alumnos y docentes están en la práctica del aprender a conocer; y aprender a hacer, para poder ser y convivir.

La sabiduría trata de enseñar a vivir. Muestra, entre todo lo que puede hacer, lo que merece ser hecho y cómo utilizar los conocimientos relevantes con la información de que dispone.

Es aquí donde cobra importancia la función mediadora del docente con la tecnología: qué va a hacer el alumno con la información solicitada, dónde la va a aplicar, para qué le va a servir en la vida diaria, cómo logrará en los próximos años aplicar los conocimientos adquiridos y tomar decisiones sobre SIDA, células madre, transgénicos, viajes espaciales, genoma humano, comunidades virtuales, vacunas, antivirus ciberné-ticos, clonación y demás descubrimientos sorprendentes.

El escenario educativo en la actualidad no ha descuidado la formación de conocimientos, habilidades y actitudes del alumno. Está cuidando el desarrollo de competencias, preci-samente para ese futuro al que se enfrentará el adolescente de hoy.

Relacióneducativaconlatecnología

Silvia Esther Reyes Núñez *

* Maestra de la Secundaria #� “Froylán Parroquín García”, Cuernavaca, Morelos.

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Las mentes del futuro privilegian la conciencia personal y planetaria, la mejora personal y social de su entorno y, por lo tanto, la paz mundial.

¿La razón? Hay un riesgo de desequilibrio ambiental, into-lerancia, pobreza e injusticia social, por lo que es aún más grave el futuro de los jóvenes de hoy. Si el estudiante tiene la formación de mente disciplinada, sintética, creativa, respetuosa y ética3 participará en la formación de un mundo de valores, en el que habrá total armonía.

En el futuro, el alumno cuestionará informaciones por-que estará bien documentado, argumentará razones con base en datos que ha sabido discriminar, podrá tomar decisiones acertadas basadas en el respeto, la tolerancia, la protección al ambiente y el fortalecimiento de la paz.

A su vez, el docente será un investigador responsable, creativo; buscará los espacios de aprendizaje más diversos, muchos de ellos virtuales, sin olvidar su función mediadora.

La tecnología educativa será parte de su entorno, lo que facilitará el aprendizaje de ambos, sin olvidar su esencia humana. “La educación nos permite saber, hacer, convivir y ser, dicho de otro modo, nos permite desarrollar la totalidad de nuestro potencial como seres humanos. Esto comprende el aprendizaje de la vida social y del trabajo solidario en pro del desarrollo humano sostenible, respetuoso de la diversidad de

3 Cfr. Gardner, Howard (200�). Las cinco mentes del futuro.

experiencias y circunstancias del hombre, y de los derechos que las generaciones venideras tienen sobre el planeta”.4

Los retos para el futuro serán cambiar lo que hemos hecho y no nos ha funcionado. Hoy es tiempo de corregir errores, de verificar resultados, de analizar estrategias y modificar mentalidades. Aplicar información, conocimiento y sabiduría para transformar la amenaza de desequilibrio social en con-vivencia desinteresada, organizada e integradora. La mente humana será disciplinada, aprenderá a dominar las formas del pensamiento, será respetuosa de las diferencias y deberá ser cooperativa, no competitiva. “Invenciones sin fin, expe-rimentos sin fin, nos hacen conocer el movimiento pero no la quietud, conocimiento de la palabra pero no del silencio […]”�

Aprenderemos a reciclar nuestra forma de pensar, a pen-sar en el otro, a luchar por todos, a comprender las cualidades de los seres humanos, que aprenden del silencio de Gandhi y de la fortaleza de Guevara; de la sabiduría del Quijote y la sensibilidad de Van Gogh; del conocimiento de Einstein y la lucidez de Benedetti. El futuro escenario que ya está aquí y presiona para que —como semilla que germina—, sea la motivación para ser responsables hoy, tanto docentes como alumnos, en el inefable y regenerador proceso educativo.

4 http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=52210&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html � Ibidem.

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c o n s u t al

El cuento en pedagogía y en reeducación Jean- Marie Gillig

Fondo de Cultura Económica. México, 2006.

Jean Marie Gillig, en esta obra, explica por qué el cuento tiene un lugar pri-vilegiado y específico en el desarrollo humano, y sin embargo, poco se toma en cuenta en la formación pedagógica de los pequeños. Además define el papel psicológico y pedagógico del cuento en la literatura y en la educación.

El autor sostiene con decisión y firmeza que […] la pedagogía del cuento, en tanto, que propicia la motivación del niño a la lectura y a la creatividad en la expresión escrita, no empobrece y no contradice la función primordial del cuento: hechizar por encanto.

El cuento en pedagogía es un libro al que todo docente puede acercase y conocer porque —nos dice Jean Marie que— la mayoría de pedagogos utilizan el cuento con la idea de formar niños creadores más que narradores de his-torias, cuando, si éste fuese uno de los resultados, pedagógicamente hablando, nos debemos de alegrar. También, con un estilo dinámico y no-vedoso, Jean Marie Gillig diserta sobre las funciones fantásticas y estéticas del cuento, asimismo, detalla herramientas para trabajar en talleres mediante jue-gos, con rigor y efectividad, numerosas posibilidades formativas y educativas del cuento.

El libro está disponible en librerías y en las bibliotecas públicas del país. Mayor información en: www.fce.com.mx

Potenciar la Capacidad de Aprender y Pensar.Modelos mentales y técnicas de aprendizaje-enseñanza

Antonio Ontoria Peña, et al.

Narcea, S. A. de Ediciones Madrid, España, 1999.

Antonio Ontoria, Pedro R. Gómez y Ana Molina en esta obra nos dicen que la sociedad cambia y el sistema edu-cativo no puede quedar ajeno a dicho fenómeno, por lo tanto, sostienen la premisa de que la educación puede trans-formar la cultura sólo en la medida en que se hayan transformado sus educadores.

Los autores estructuran el contenido del libro en dos partes. En la primera se responden interrogantes sobre la ac-tualización y los cambios que se pueden realizar a la práctica docente y estable-cen las bases teóricas, que sirven como marco general para el conocimiento de las técnicas del aprender a aprender.

En la segunda parte nos ofrecen diversas técnicas que facilitan el aprendizaje comprensivo: súper-notas,mapas conceptuales, mentales y semánticos,redes conceptuales, entre otras, con ello, dan respuesta a la interrogante ¿Cómo aprendemos? y explican los fundamen-tos, los componentes, así como los pasos a seguir para su aplicación en el aula.

El libro está disponible en librerías y en las bibliotecas públicas del país. Mayor información en:www.narceaediciones.es

Enseñanza situada:Vínculo entre la escuela y la vida

Frida Díaz Barriga Arceo

McGraw-Hill, México, 2006.

Hoy día, el constructivismo es la corriente educativa con mayor presencia en los programas educativos y la instrucción escolar. Por ello, la autora del presen-te libro, Frida Díaz Barriga, aborda el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); Método de casos; Aprender en el servi-cio; Enseñanza a través de proyectos; Enfoque sociocultural y enseñanza experiencial y la Evaluación auténtica, acorde con los principios educativos del constructivismo sociocultural.

El propósito es diversificar y replan-tear las acciones educativas del profesor y, sobre todo, ofrecer elementos que les permitan renovar la manera de cómo aprenden los alumnos para tener mejo-res resultados.

La autora afirma que el conocimien-to es situado, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultu-ra en donde se utiliza. Sostiene que aprender y hacer son inseparables, y que los alumnos deben ser partícipes —de manera activa y reflexiva—, a través de actividades propositivas, significativas y coherentes con su cultura.

Enseñanza situada es un texto reco-mendable para los docentes de diversos niveles educativos, quienes encontrarán en sus páginas ejemplos y apoyos didác-ticos a través de figuras y cuadros que explican y permiten la comprensión de la propuesta educativa que se plantea.

El libro está disponible en librerías y bibliotecas públicas del país. Mayor información en: www.mcgraw-hill-educacion.com

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v í n c u o sl

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* Responsable Operativo de Evaluaciones Externas.

El PEC y sus evaluaciones

externasAlma Bernal Corona *

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) —como parte de la política educativa para la educación básica, centrada en la autonomía escolar— inicia su operación en el marco del Pro-grama Nacional de Educación 2001-2006.

En 200� inicia su proceso de evaluación externa, dando cumplimiento al Presupuesto de Egresos de la Federación. A la fecha se han realizado siete evaluaciones externas por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), coor-dinadas por la doctora Teresa Bracho González.

A lo largo de seis años, algunas de las temáticas abordadas en dichas estimaciones, han sido la administración centrada en la escuela y sus distintos modelos; la gestión escolar, el cumplimiento a las reglas de operación, el financiamiento y distribución de los recursos; los mecanismos de operación, selección e incorporación de escuelas; indicadores de resul-tados del Programa, así como el avance y cumplimiento de metas, entre otras. Es importante destacar que estas eva-luaciones se realizaron de acuerdo con las demandas de la Coordinación Nacional del PEC, a fin de mejorar los procesos involucrados en la operación del Programa.

En 2007 se realizó una evaluación de consistencia y resul-tados del Programa Escuelas de Calidad,� cuyo reporte final fue entregado en marzo de 2008. Esta evaluación se realizó con base en el formato TR�2 y trabajo de gabinete, analizando información proporcionada por la Coordinación Nacional del PEC. Dicho formato incluye la evaluación de los siguientes elementos del programa:

Diseño.Planeación estratégica.Cobertura y focalización.Operación.Percepción de la población objetivo.

A continuación se mencionan algunos de sus resultados, don-de destacan las fortalezas, debilidades y recomendaciones, incluidas en el informe final que consideramos puedan ser del interés de los lectores de Educare.

� Con base en la nueva normatividad emitida por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) y la Secretaría de la Función Pública (SFP) para la evaluación externa aplicada a programas federales sujetos a reglas de operación.2 Términos de Referencia establecidos por CONEVAL, SFP y SHCP, para la evaluación de consistencia y resultados.

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29

FortalezasEl PEC es un programa clave en la política educativa, ya que se alinea al Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en el objetivo de elevar la calidad educativa y con el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en el de fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros es-colares en la toma de decisiones, responsabilice a los actores sociales y educativos en sus diferentes niveles; así como la rendición de cuentas.

Entre los hallazgos más importantes de la evaluación destaca, en relación con el diseño, que el Programa se alinea a los principios rectores de la política social de la administración actual, la cual enfatiza la evaluación y se-guimiento de los programas, la coordinación de acciones de distintas dependencias y órdenes de gobierno, y la transparencia en la asignación y el gasto de los recursos. Asimismo, el PEC puede ser complementario o presentar sinergias con la mayoría de los programas de educación bá-sica, en la medida en que su propuesta de gestión escolar estimula las posibilidades de incorporar y acrecentar los beneficios de esos programas.3

La planeación estratégica con la que cuenta el programa le permite establecer metas y tener una coordinación efectiva con los programas que operan al interior de la Dirección Ge-neral de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa.

DebilidadesLa metodología de Marco Lógico que se trabajó al interior del PEC en paralelo con la evaluación externa permitió identificar con claridad el fin y el propósito del Programa en las Reglas de Operación 2007. Sin embargo, existe la necesidad de continuar trabajando en la definición de algunos componentes de la ma-triz, ya que algunos indicadores no fueron del todo claros.

El proceso de focalización presenta algunas inconsisten-cias, pues no cuenta con una base de datos que identifique las características de la población potencial y un sistema de información oportuna.

El PEC cuenta, además de las evaluaciones externas, con estudios sobre la percepción de los beneficiarios; aunque es necesario que disponga de mecanismos internos que permi-tan medir el grado de satisfacción de sus beneficiarios, así como el impacto del Programa.

3 Teresa Bracho González. Informe Final de la Evaluación de Consistencia y Resultados del Programa Escuelas de Calidad PEC VII.

30

También se identifica cierta inestabilidad en el personal que opera el Programa, ya que la contratación por honorarios genera movilidad y atraso en la operación del mismo.

RecomendacionesUn apartado importante del informe está conformado por recomendaciones que hace la doctora Bracho para el mejora-miento del Programa:

En el tema de diseño, se sugiere aprovechar la expe-riencia de las escuelas beneficiadas y las planeaciones escolares; así como los informes técnicos y pedagó-gicos, para conocer la problemática específica de las escuelas urbano marginales.La planeación estratégica del Programa mejoraría sig-nificativamente si se tuviera un seguimiento sobre la información básica, como la comprobación de recur-sos en las escuelas y el cumplimiento de sus metas.En cuanto al monitoreo sobre el grado de satisfacción de beneficiarios, se sugiere crear mecanismos internos para su medición.En la cobertura, se recomienda mejorar el fun-cionamiento y el manejo del SIPEC,4 para

4 El SIPEC es el sistema de información que se ha desarrollado para el seguimiento del Programa.

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tener información actualizada sobre el padrón de beneficiarios.

Éstas son, entre otras, las recomendaciones que ya están siendo atendidas —internamente— por la Coordinación Na-cional; y algunas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales sede México (FLACSO), que es la institución encar-gada de la evaluación externa del Programa en 2008, pues al dar cumplimiento al PAE 2008,� este año se dará seguimiento a las recomendaciones hechas por la doctora Teresa Bracho, establecidas en el informe final de evaluación 2007.

Para finalizar, es importante destacar que este tipo de evaluación proporciona elementos para definir el sentido de ser del PEC y de otros programas federales, ya que permite reflexionar y reorientar las acciones en función de los fines y propósitos para los que fueron creados.

El informe completo puede ser revisado en la página http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/pdfs/integracion/PEC07.pdf

� Programa Anual de Evaluación 2008. CONEVAL, SFP y SHCP.

31




Contribuye al desarrollo social y humano de quienes comparten sus conocimientos, habilidades y experiencias en convivencia armónica.

Promueve la relación entre escuela y comunidad forjando un sentido de pertenencia.

Genera condiciones para trabajar juntos en la búsqueda de alternativas para mejorar las relaciones y las prácticas de aquellos que integran la comunidad.

Ofrece a todos: formación, orientación y asesoría para el cuidado de la salud; la promoción de la cultura y las artes, el deporte y la recreación.

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h e r r a i e n tm sa

La realidad educativa que se vive en la región montaña alta del estado de Guerrero es de nivel muy bajo, específicamente hablando de la que recibe la niñez indígena na savi (Hombres de la lluvia), en el municipio de Metlatónoc y Cochoapa El Grande, afirmación confirmada por las estadísticas locales (información por escuela, zona y jefatura) y las nacionales, como la prueba ENLACE.

Los problemas que aún no se superan —al menos con una experiencia de cua-tro años en el servicio—, son: no se tiene claro el papel del docente, qué objetivo pretende lograr en estos contextos o qué principios didácticos deben orientar su labor docente.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en educación indígena

* Maestro de la escuela primaria bilingüe “Moisés Sáenz”, en Arroyo Prieto, Municipio de Cochoapa el Grande, Guerrero.

Javier Estrada Candia *

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De igual forma, la pedagogía siempre tiene atrás una filo-sofía. Por ello, en este ensayo presento un acercamiento a los principios didácticos que están sustentados bajo una teoría materialista dialéctica, basado en el paradigma socio-histó-rico-cultural del pedagogo ruso Lev Semienovich Vigotsky.

Lo que deseo aportar es una adaptación del trabajo hecho por los pedagogos cubanos, retomar aquello que puede apli-carse en el contexto indígena mexicano y en la escuela. Algo importante que se debe entender es que, una vez que se establezcan los principios, se conozcan y se comprendan, se deben tener siempre presentes y ponerlos en práctica, pues aunque ya están establecidos algunos lineamientos que deben regir el trabajo en el contexto indígena, por falta de lectura e interés de los maestros, pocos son los que los conocen y los ponen en práctica.

¿Qué es un

principio didáctico?“Del latín principiun, significa: fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla fundamental”.�

El término Principio didáctico tiene antecedentes desde Juan Amós Comenio, quien de alguna manera proponía como principio “enseñar todo a todos”.2

Actualmente se han tenido muchas aportaciones teó-ricas y prácticas del pedagogo Zilberstein en varios países de Latinoamérica, ya que él define los principios didácticos como: “Aquellas regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender, permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas (os), considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización contemplando salón de clases, familia, comunidad y la sociedad en general”.3

El siguiente apartado está formado por un grupo de prin-cipios de enseñanza y aprendizaje desarrolladores que ha trabajado el autor y que, aplicándolos de la mejor manera, contribuirán a mejorar el trabajo en el contexto indígena.

� Zilberstein, J (200�). Didáctica desarrolladora desde el enfo-que histórico cultural. México: Ceide.2 Comenio (�983), 6�.3 Zilberstein, op. cit.

Diagnóstico integralEste principio es quizá el más importante, pues de aquí debe partir el trabajo docente. Al iniciar el ciclo escolar, se debe contar con la información más amplia sobre cada alumno a atender, permitiéndonos valorar el nivel cognitivo, praxioló-gico, afectivo y valorativo. Y esto se debe realizar primero en lengua materna y, posteriormente, en la segunda lengua.

Para lograr esto, se requiere:

Una constante vinculación del director con la maes-tra del grupo de tercer grado de nivel preescolar —en caso de que lo haya—, y solicitarle los expe-dientes de los alumnos, para iniciar el diagnóstico.Tomar en cuenta salud, historia personal, desarro-llo afectivo, moral, intelectual y moral del alumno; situación económica, social, política, moral, edu-cativa y física de los padres de familia; sistema de relaciones, tipos de relaciones, condiciones físicas e higiénicas, clima psicosociológico y organización de la vida de la escuela; comunidad, currículo, direc-ción del proceso educativo docente y actividades extraescolares.Revisar y actualizar de forma constante el expediente del alumno, de acuerdo con el grado escolar que esté cursando.

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34

Búsqueda activa del conocimiento por el alumno

Este principio pretende que el maestro aporte elementos precisos que logren que el estudiante sea un investigador. En los contextos indígenas, las investigaciones pueden hacerse en la casa, el campo, la escuela o la comunidad, siendo ésta una ventaja, ya que se tiene un acercamiento con el objeto de investigación. Y dependiendo del grado escolar, los alumnos harán su escrito, trabajando primero en la lengua materna.

Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno desde posiciones reflexivas

Las actividades que se realicen dentro del aula estarán siempre encaminadas a que el niño indígena reflexione acerca del tema. Cuando se explore en los conocimientos previos, hay que tener en cuenta las preguntas: ¿qué es? (¿ni ña’a ke?), ¿para qué es? (¿nda chiñu ñe?), ¿cómo es? (¿nisaa kae?), ¿y si…? (¿ta saa na koe...?), ¿por qué es? (¿ndachu kae saa?), trabajando con la lengua materna.

Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo

El trabajo debe ser constante en cuanto a la reflexión del alumno acerca de aprender por sí solo y darle elementos para que lo pueda hacer, ya que con base en la experiencia en estas escuelas bilingües, los alumnos piensan que el maestro es el único que tiene todos los conocimientos. Además, la mayoría asiste a la escuela para que no se les descuente en su beca de Oportunidades; sólo realizan el trabajo que se les indica y son pocos los que trabajan este aspecto fuera de la escuela.

Estimular la formulación de conceptos, el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento y el alcance del nivel teórico

Para que los alumnos vayan interiorizando los conceptos poco a poco, es necesario que el docente ponga en práctica los procedimientos didácticos desarrolladores, como: Aprendo a observar y describir (sakua’a i koto i ta ka’an nisaa kae), aprendo a preguntar (sakua’a i ndakatu’un i), busco las características e identifico (ndata’a i nisaa kae ta ka’an xa’a e), escribo o dibujo mientras aprendo (ta sakua’a i, taa i a sinana i) y aprendo a

ejemplificar (sakua’a i ka’an i), entre otros, adaptados a la len-gua materna del niño, para lograr una mejor comprensión.

Las actividades y la forma de comunicación grupal deberán beneficiar el desarrollo intelectual

Cuando se trabaja en estas actividades es necesario tener el control, orientándolos y observando que las ejecuten de manera correcta; estar al pendiente de la forma en que se co-munican, ya que por el mismo contexto social, la educación que tienen en casa es muy pobre en cuanto a valores, como el respeto entre alumno-alumna, por lo que terminan siempre en alguna discusión y utilizando palabras altisonantes. Y es ahí, precisamente, donde el docente debe estar regulando la interacción.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los estudiantes

Dentro de las aulas existe diversidad en cuanto a edad, apren-dizaje y necesidades. En las escuelas bilingües, los alumnos tienen rangos de edad muy grandes. En ocasiones, en primer grado, hay alumnos desde 6 hasta �4 años, por lo cual se debe tener en cuenta la necesidad y etapa del estudiante.

Que el aprendizaje sea significativoEl aprendizaje adquirido en la escuela tiene que cumplir una función práctica y social, cuyo reflejo se pueda obser-var en sus actividades cotidianas, para que exista la relación teoría-realidad.

Bibliografía:

SEP (200�). “Equidad en la educación básica y desigualdad social en México”, Revista Educare. Nueva época. Méxi-co: DGDGIE.

Zilberstein, J (200�). Didáctica desarrolladora desde el enfoque histórico cultural. México: Ceide.

35

e x p r e i ó ns

Las circunstancias económicas, socia-

les y culturales en que se desarrolla la

labor docente en el siglo XXI son muy

diferentes a las de hace pocas décadas.

Actualmente se ha venido dando em-

puje a los procesos de actualización,

capacitación y superación profesional a

través de cursos, programas y estudios

de posgrado en línea.

Una experiencia de actualización en líne@Jesús Adolfo Trujillo Holguín *

* Centro de Maestros de Chihuahua.

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Anteriormente, quienes pensaban en una oferta educativa estaban condicionados a factores familiares y económicos que de alguna manera representaban un freno para acceder a programas educativos posteriores a la formación básica como docentes. Se requería, en la mayoría de los casos, de una buena organización para dejar a los hijos en un lugar seguro mientras los padres estudiaban, para trasladarse a los luga-res donde estaba la oferta o simplemente para invertir una cantidad de tiempo que antes no estaba destinada para esas actividades.

Hoy en día las circunstancias han cambiado y, gracias a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se ha abierto un abanico de posibilidades para realizar estudios a distancia en instituciones públicas y privadas de todo tipo.

El propio Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SFCSP) ofrece, a través de la página electrónica del PRONAP, una serie de cursos y talleres en línea que se desarrollan en la comodidad del hogar. El participante únicamente tiene que sentarse frente a una computadora con acceso a Internet e ingresar a una plataforma electrónica en la que recibe la información paso a paso del proceso a seguir. Envía y recibe correos electrónicos con la información necesaria para cur-sar y acreditar dichos programas, teniendo la oportunidad de interactuar con el asesor en un ambiente de cordialidad y confianza que suele dar el contacto directo; idea muy contra-ria a la que muchos tenemos al pensar que estando frente a una computadora se deterioran las relaciones humanas.

Los participantes de un programa en línea tienen la opor-tunidad de ingresar a foros de discusión en los que participan docentes de distintos rincones del país con experiencias y formas de entender la educación muy variadas, que al final redundan en un enriquecimiento mutuo.

Cada día aumenta el número de maestros que se ani-man a romper sus paradigmas y se deciden a incorporarse al mundo de la tecnología. Nada menos dentro de las compe-tencias docentes del siglo XXI se incluye como parte del perfil docente que tenga un manejo adecuado de las tecnologías básicas de la información y la comunicación, su uso en los proceso educativos y de gestión institucional.

En lo personal la incorporación al mundo digital ha sido una oportunidad única de superación. Durante el ciclo escolar pasado tuve la inquietud de participar en el pro-grama “Formando Formadores” que promociona el Centro de Maestros y que consiste en una serie de diplomados y cursos

en línea que ofrecen conjuntamente Gobierno del Estado de

Chihuahua y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Monterrey. Esta modalidad de estudio a distancia resultó

algo nuevo para mi y accedí a participar gracias a la invita-

ción de un compañero maestro, quien me explicó que una

de las ventajas de este curso era que ofrecían un beca para

realizar un curso de verano en España.

Decidí participar, pero para mí la idea de que un maes-

tro de grupo “común y corriente” fuera a estudiar a Europa

era algo remoto. Imaginaba que esas oportunidades eran sólo

para investigadores y eruditos de los que planean y llevan a la

práctica programas educativos a nivel nacional. Sin embargo,

estuve realizando todas las actividades del diplomado con el

mayor esmero y procurando siempre concluir el curso de la

mejor manera para que pudiera aportarme elementos signifi-

cativos que me ayudaran a realizar mejor el trabajo cotidiano

en el grupo. Plasmé algunas de mis experiencias durante

el trabajo con el Proyecto Escolar que desarrollamos en al

Escuela Primaria Federal “Dr. Pablo Gómez Ramírez” y otras

actividades desarrolladas a título personal.

Para mi sorpresa, llegó el mes de junio y recibí una lla-

mada de Monterrey, en la que me pedían revisar mi dirección

de correo electrónico porque había sido seleccionado para ir

a España al mes siguiente. Al principio tomé el aviso con cier-

tas reservas y realicé todos los pasos que me indicaban (sólo

porque en ninguno me pedían números de tarjeta de crédito

o de fichas de celular), pero una vez que estaba arriba de un

avión con destino al aeropuerto de Barajas, en Madrid, creí

todo lo que estaba viviendo.

La experiencia de entrar en contacto con un país tan pare-

cido y tal distinto al nuestro fue muy enriquecedora en el

ámbito personal y profesional. Hubo la oportunidad de hacer

muchas comparaciones (por odiosas que parezcan) para reco-

nocernos en un plano global y establecer las aspiraciones que

pretendemos alcanzar.

Uno de los retos que tenemos los docentes es aprender a

valorar lo nuestro, sacarle provecho a las cosas que ya exis-

ten y no estar esperanzados a las grandes reformas o a los

“falsos profetas” que vendrán a resolvernos todo como por

arte de magia. Si asumimos los retos de manera compro-

metida en el ámbito que nos corresponde podemos aspirar

a un mejor mañana que nos lleve a vivir en el país que todos

queremos tener.

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e x p r e i ó ns

Actitudes en MatemáticasAbril Mayanín Vázquez Buenfil *

* Doctora en Desarrollo Regional y Subdirectora de la escuela secundaria general no. 3 “Ermilo Abreu Gómez” T.M., Mérida, Yucatán.

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En este artículo exponen algunos conceptos relacionados con las actitudes, sus componentes principales y los enfoques que explican su formación. También, de forma particular, abor-da las actitudes que tienen los alumnos de tercer grado de secundaria hacia las Matemáticas, a través de un estudio rea-lizado en Mérida, Yucatán. Los resultados son interesantes y no siempre coincidentes con lo que muchos de los profe-sores pensamos y con lo que otros estudios han encontrado. Finalmente nos invita a reflexionar sobre nuestra función como docentes, para lograr una actitud favorable hacia nuestra asignatura.

Definicionesycomponentesdelas actitudesLas actitudes pueden ser definidas de distintas formas. Algu-nos autores las consideran como la tendencia psicológica que se expresa a través de la evaluación favorable o desfavorable de una entidad en particular, donde dicha entidad puede ser un objeto, una persona, un suceso o cualquier evento capaz de ser valorado.� Otros creen que son la organización dura-dera de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos respecto a algún aspecto del mundo del indivi-duo.2 Unos más señalan que no son directamente observables sino aprendidas y persistentes en el tiempo, pero susceptibles de ser fomentadas, reorientadas e incluso cambiadas; que es-tán íntimamente ligadas con la conducta sin ser la conducta misma y están relacionadas con la experiencia personal y so-cial que cada individuo vive.3

Una actitud implica tanto un componente motivador y afectivo como una tendencia a la acción.

Los tres componentes que caracterizan a las actitudes son:4

Cognitivo. Está constituido por los pensamientos que tiene la persona sobre el objeto de la actitud e incluye:

� Eagly, A. y S. Chaiken, S. (�998). “Attitude Structure and Function”, en D.T. Gilbert, S.T. Fiske y G. Lindzey: The Handbook of Social Psychology, vol. �, New York: McGraw-Hill.2 Espinel, M. y García, J. (�994). “El currículo de matemáticas” en Cursos de Didáctica. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Gobierno de Canarias, España, disponible en: http://docentes.uacj.mx/flopez/cursos/didactica/elcurriculodematematicas.htm3 Summers, G. (�976). Medición de actitudes. México: Trillas.4 Bazán, J. y Sotero, H. (�998). “Una aplicación al estudio de acti-tudes hacia la matemática en la UNALM” en Anales Científicos UNALM. Departamento de Matemáticas UNALM. Instituto de Matemáticas y Estadística Universidad de Sao Paulo Brasil, disponible en: http://www.ime.usp.br

1.

los conocimientos, las creencias, las opiniones y los prejuicios concernientes al objeto de la actitud. Afectivo. Consiste en todos los sentimientos, prefe-rencias y emociones de la persona hacia el objeto social, específicamente en términos de las evaluacio-nes positivas y negativas. Comportamental o conductual. Incluye la predisposición de la persona a responder al objeto, se manifiesta en las acciones y la declaración de intenciones.

EnfoquesDistintos enfoques han explicado el nacimiento de las actitu-des, entre los cuales se destacan:�

El enfoque cognoscitivo. Muchas de las actitudes básicas del ser humano se derivan de su experiencia personal, directa y temprana, que proporciona con-diciones para la formación de actitudes positivas o negativas con carácter de estabilidad. El papel del co-nocimiento o de la información hacia algo o alguien juega un papel importante en el desarrollo de actitudes. El enfoque funcionalista. Explica la aparición de las actitudes por una razón pragmática: atender a determinadas funciones, especialmente a la satisfac-ción de alguna necesidad por parte del organismo. El enfoque del reforzamiento. Sostiene que las actitudes se forman por el refuerzo o el castigo que aparece luego de una conducta determinada. Destaca en este enfoque la Teoría del Condicionamiento Emocional, término que representa al condicionamiento clásico en el que las respuestas condicionadas son reacciones emocionales.El enfoque de aprendizaje social o por imitación. Sostiene que el ser humano, por su condición social, vive bajo la influencia de las actitudes, sentimientos y conduc-tas de quienes le rodean. El enfoque ambientalista o de contexto. Considera las actitudes como mediadoras entre los estímulos del entorno social y las respuestas de las personas ante dicho ambiente. Desde esta perspectiva, los procesos cognitivos, afectivos y conductuales, como parte de la experiencia, constituyen los antecedentes que configurarán, en definitiva, nuestras actitudes.

� Castro de Bustamante, J. (2002). Análisis de los Componentes acti-tudinales de los docentes hacia la enseñanza de la Matemática. Tesis para aspirar al grado de Doctora en Pedagogía. España, disponible en http://www.tdx.cesca.es

2.

3.

§

§

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§

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39

MetodologíaComo parte del estudio cuasi experimental: Desarrollo de habi-lidades con una técnica didáctica constructivista y su relación con la competencia matemática en alumnos de tercer grado de secundaria curso escolar 2006-2007, Mérida, Yucatán, se aplicó una escala de actitudes basada en la Escala de Actitudes hacia la Matemática EAHM-U, desarrollada por Jorge Bazán en �997. Es una esca-la tipo Lickert de 32 ítems, dividida en cuatro dimensiones aditivas: afectividad, aplicabilidad, habilidad y ansiedad, con gradación de � a � en sentido positivo y negativo, donde a mayor puntaje mayor actitud positiva.

La dimensión afectividad, refleja el agrado o desagrado hacia el curso de Matemáticas; la dimensión aplicabilidad es cognitiva y refleja la valoración al curso; la dimensión habi-lidad tiene aspectos cognitivos y comportamentales que reflejan la confianza en la propia habilidad matemática y la dimensión ansiedad mide dimensiones conductuales que reflejan la ansiedad frente a las Matemáticas.

La población estuvo formada por N=�809 estudiantes, 936 mujeres (��.7%) y 873 hombres (48.2%); en su mayoría de escuelas generales (47.2�%) y técnicas (26.70%); con 78.9% en turnos matutinos y 2�.�% en turnos vespertinos. La edad de los jóvenes osciló entre los �3 hasta los �8 años, estando el mayor porcentaje en �4 años (��.�3%) y �� años (2�.66%).

ResultadosEl Cuadro � muestra los promedios obtenidos para cada uno de los factores de la escala de Actitudes hacia las Matemáticas. Como puede apreciarse, las puntuaciones rebasan la media (x=3), mostrando con ello una actitud positiva en general. El factor que más apoyó para tener mejor actitud fue la Apli-cabilidad; es decir, considerar que las Matemáticas son útiles y aplicables. El que influyó para disminuir la actitud fue la Habilidad; o sea, el hecho de que los alumnos consideraron sentirse poco diestros para esa asignatura. Estos resultados se encontraron en todas las comparaciones realizadas entre distintas categorías de sexo, modalidad y turno escolar e in-cluso de distintas zonas geográficas.

Cuadro �. Medias obtenidas en cada uno de los factores de la escala de Actitudes hacia las Matemáticas

Factor Afectividad Aplicabilidad Habilidad Ansiedad

Media 3.� 3.99 3.2 3.38

Fuente: Elaboración propia, enero 2008.

En el análisis de asociación (r de Pearson) para determinar la relación entre las actitudes y los conocimientos y habilidades en matemáticas, se encontró una asociación positiva débil entre dichos elementos.

Cuadro 2. Análisis de asociación entre Actitudes, Conocimientos y Habilidades Matemáticos

Conocimientos Habilidades

Actitudes .209** .207**

*p≤0.0� **p≤0.0�

Fuente: Elaboración propia, enero 2008.

DiscusiónA diferencia de lo que muchos profesores consideramos sobre las actitudes de nuestros alumnos respecto a las Matemáticas, en este estudio dichos jóvenes indicaron una actitud media favorable hacia esa asignatura, tal como había encontrado Bobadilla en otro estudio.6 Sin embargo, se encontró una re-lación positiva débil entre las actitudes y los conocimientos y habilidades logradas en esa materia. Este resultado difiere de lo encontrado por Bazán7 y Gómez,8 quienes afirman que a mayor actitud mayor rendimiento escolar.

Como comenta Alonso,9 es necesario considerar que existe la posibilidad de que un alumno pueda alcanzar un nivel de rendimiento satisfactorio en Matemáticas y, pese a ello, tener una actitud desfavorable frente a la materia y viceversa. Valdez,�0 por su parte, considera que la actitud hacia las Matemáticas depende en mayor grado de sus con-sideraciones sobre la utilidad que de el gusto por la materia. En eso coincidimos con ellos, puesto que los puntajes más altos de la actitud hacia las Matemáticas en este estudio

6 Bobadilla, J.E. (2004). Actitudes hacia las matemáticas y rendi-miento escolar en telesecundaria. Tesis para Maestro en Matemáticas. ENSY: Yucatán.7 Bazán, J., Espinosa, G., Farro, Ch. (�998). “Rendimiento y actitudes hacia la matemática en el sistema escolar”. Ministerio de Educación de Perú, disponible en http://www.minedu.gob.pe/umc/1998/analisisresult/13c.pdf8 Gómez, A. (200�). Las actitudes hacia las matemáticas y su relación con el rendimiento escolar. Tesis para Maestro en Matemáticas. ENSY: Yucatán.9 Alonso, J. (�998). Motivación y aprendizaje en el aula: Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana.�0 Valdez, C, E. (�998). Rendimiento escolar y actitudes hacia las mate-máticas. México: IPN-CINVESTAV.

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—independientemente de cualquier categoría de diferen-ciación—, fueron los del factor Aplicabilidad (el alumno considera que la Matemática es necesaria para continuar sus estudios). A su vez, los puntajes de Habilidad son los más bajos (el alumno se siente poco capaz para la materia) y los factores de Ansiedad y Afectividad tuvieron puntajes medios.

Hay que considerar que los alumnos están influenciados por las actitudes, sentimientos y conductas de quienes los rodean, ellos asumen que es común y normal el hecho de que no les gusten las Matemáticas.�� Esto coincide con el enfoque de aprendizaje social de imitación. También hay que tomar en cuenta que las actitudes han sido desarrolladas a lo largo de la experiencia del alumno: si previamente les ha ido mal en Matemáticas, tendrán una actitud negativa hacia ella, lo cual afirma el enfoque ambientalista.

Shaffer�2 afirma que, al finalizar la escuela primaria, los niños valoran menos el logro académico y desarrollan con-

�� Íbidem.�2 Shaffer, D. (2000). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. México: Internacional Thomson Editores.

ceptos negativos en lo académico, tendencia que se fortalece más durante la secundaria.

Además, en el adolescente los compañeros ejercen mucha influencia y la cuestión cultural afecta también en las actitu-des: en los latinos la influencia tiende a ser negativa en los logros escolares, se preocupan de lo que opinen los demás y sacar buenas calificaciones no es su prioridad.

Finalmente, tengamos en cuenta lo que afirman Nickerson�3 y Valdez�4 sobre la actitud: ésta es contagiosa y el ejemplo del profesor es la mejor forma de internalizarla. Un profesor que disfruta su trabajo, probablemente tendrá alumnos más entu-siasmados. Si los buenos maestros explican y son agradables, lo ayudarán a que el alumno guste de las Matemáticas. Por el contrario, el mayor porcentaje de desagrado se debe a que consideran la materia como difícil y complicada.

�3 Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. (�994). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. España: Paidós.�4 Valdez, C, E. (�998). Op. cit.

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e x p r e i ó ns

El trabajo multinivel: una alternativaJuan Manuel Coronado Manqueros *

A partir de la reforma al Artículo 3° constitucional en 2002, la educación preescolar se hizo obligatoria. Infor-tunadamente, existen localidades con menos de �00 habitantes que no cuen-tan con dicho servicio educativo, debido a que la normatividad oficial no autori-za el financiamiento a una escuela que cuente con menos de diez alumnos.

El Proyecto Escuelas Multigrado y Multinivel de Educación Básica (EMEB), es operado en el estado de Durango por la Coordinación de Programas Compensatorios. Y aunque algunas escuelas primarias rurales y unitarias de la región de Las Quebradas y la sie-rra del estado de Durango, han tenido que cerrar debido a la disminución en la población escolar, hoy se cuenta con el EMEB como una alternativa para evi-tar la clausura de escuelas multigrado, donde se integran en un mismo grupo alumnos de preescolar, primaria y secun-daria, atendidos solo por un profesor.

Por ello, quiero brindar a los profeso-res de educación básica una perspectiva del trabajo con grupos multinivel y plantear la posibilidad de que escuelas que aún no trabajen esta modalidad, se reúnan con los profesores del otro nivel escolar —ya sea preescolar, primaria o secundaria—, para trabajar un pro-yecto en común con sus alumnos.

* Profesor Multinivel de la escuela “Juan Escutia” en Rincón de Agua Calien-te, Pueblo Nuevo, Durango.

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En los primeros días de clase es frecuente escuchar desazones de los profesores de primaria debido a la escasez de habilidades en los alumnos egresados de pre-escolar; los profesores de secundaria muestran las mismas inquietudes por la poca preparación de los alumnos que vienen de la primaria, por ello el planteamiento multini-vel permite un acercamiento más próximo a los perfiles de egreso esperados en cada nivel escolar.

La escuela multinivel tiene sus bases teóricas en pedagogos como Alexander Sutherland Neill, un maestro escocés que fundó en �92�, en Inglaterra, una escuela conocida como Summerhill. Dicha escuela se caracterizó por dar especial importancia al factor emocional en el niño, además de que impulsaba el autogobierno, al per-mitir que la escuela se acomodara al niño y no el niño a la escuela.

“Uno de los puntos principales en Summerhill es la au-togestión […] Se puede considerar una escuela autó-noma y democrática […] Se hacen leyes y se discuten las características sociales de la comunidad en forma democrática, el voto de un adulto vale tanto como el voto de un niño”.�

La escuela multinivel basa su abordaje didáctico en el au-togobierno al adaptar a equipos de alumnos de los tres niveles escolares e involucrarse estableciendo normas que ellos mismos se encargan de cumplir. De esta forma se inculca en el niño el valor de la autorregulación.

La escuela multinivel cimenta su responsabilidad pedagógica en el trabajo por proyectos y más aún con la reforma a los planes y programas de educación secunda-ria, permitiendo la incorporación de proyectos educativos en los libros de texto que desarrollan los contenidos pro-gramáticos, lo mismo que hacía el preescolar y algo que en la primaria aún no se contempla.

El aprendizaje por proyectos es un modelo pedagógico que tiene sus raíces en las aproximaciones constructivis-tas de Lev S. Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Sin embargo, en la escuela primaria aún no se ha planteado el trabajo por proyectos como una estrategia educativa.

“[...] Preparar a los estudiantes para los puestos de tra-bajo. Los muchachos se exponen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo […] Ofrecer oportunidades de colaboración

� Ceballos, Ángeles, “Escuela Tradicional” www.universidada-bierta.edu.mx/Biblio/C/Ceballos%20Angeles-EscTradicional.htm

para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo per-mite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesa-rias en los futuros puestos de trabajo”.2

Como parte del seguimiento que se realiza a las escuelas multi-nivel, cada año la Coordinación de Programas Compensatorios lleva a cabo visitas en los centros escolares, donde se detectan problemáticas y fortalezas en los profesores multinivel.

Además, al finalizar el ciclo escolar, todos los profesores entregan a la oficina del EMEB un informe general de activida-des que incluye aspectos tales como: la estadística de alumnos existentes en los centros escolares, relatoría de su experiencia en el trabajo multigrado multinivel, dificultades presentadas y soluciones, experiencias educativas exitosas y propuestas de mejora en Escuelas Multigrado.

Conjuntamente, los docentes entregan un reporte anual sobre la promoción de la lectura, tanto en la escuela como a los padres de familia y la comunidad; y proporcionan un pro-yecto educativo que debe incluir evidencias y experiencias resultantes de su puesta en práctica, el cual es analizado cui-dadosamente por el personal de la Coordinación de Programas Compensatorios.

La profesora Claudia Mayela Acosta García, Coordinadora del Proyecto de Escuelas Multinivel, asegura que se han logrado primeros lugares estatales con alumnos y maestros procedentes de escuelas multinivel, lo que hace más perceptible la creciente autoestima, los logros, el sentido de ser maestro y la esperanza recuperada en microcomunidades, cuyo perfil los caracterizaba por el abandono, la inmovilidad y la pobreza de niños y jóvenes sin escuela.

Se ha detectado —según nos comentaron—, que los alum-nos de preescolar, sin una enseñanza formal, aprenden a leer y escribir en las escuelas multinivel; y algunos ya son alfabéticos al término del tercer grado de preescolar, cuando en las escue-las multigrado este proceso se retardaba regularmente más de dos años; además de que recortan, pintan y tienen avances en Matemáticas.

Entre los resultados más significativos dentro de las escuelas multinivel se puede mencionar que se han obtenido primeros lugares académicos de zona con maestros y alumnos de escuelas multinivel. En especial, el profesor Pedro Torres Bribiesca, de la escuela “Leona Vicario”, de Coscomate, Guanaceví, Durango, obtuvo el reconocimiento al mejor maestro del estado en Educación Primaria, en el ciclo 2007-2008.

2 NorthWest Regional Educational Laboratory, “Aprendizaje por Proyectos” http://www.eduteka.org/AprendizajePor Proyectos.php

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e x p r e i ó ns

Debido a las transformaciones en los ámbitos social, eco-nómico, político y cultural de nuestro país, fue necesario reformar el plan de estudios de nivel secundaria, para estar a la par con estos cambios y proporcionar a nuestros jóvenes una educación de calidad, tomando en cuenta que somos una nación multicultural y plurilingüe, con diferencias cultura-les, étnicas y lingüísticas, por lo que la educación también debe transformarse, para estar en condiciones de cumplir con su objetivo.

Estos cambios traen consigo diversas exigencias como docentes: abatir el rezago educativo y combatir las defi-ciencias de aprendizaje en nuestros alumnos; junto con una profunda reflexión sobre la sociedad que deseamos y el país que queremos construir.

La forma en que los sujetos se apropian y utilizan los conocimientos dentro de su proceso de formación obliga a los docentes a una actualización constante, lo que conlleva a apropiarse de herramientas que permitan alcanzar los objetivos de la educación en nuestro país.

La fundamentación del plan de estudios 2006 —y los programas de estudios de cada una de las asignaturas que

* Director Técnico de la Escuela Telesecundaria �84, “Gabriela Mistral”, Zona Escolar 009, Sector 003, Palenque, Chiapas.

conforman el mapa curricular—, establecen que el aprendiz construye su propio aprendizaje y el docente debe conver-tirse en un guía o facilitador. Por ello, el docente debe dejar a un lado las teorías conductuales del aprendizaje, las cua-les excluyen los estadios y eventos mentales como objeto de estudio y se inclinan al estudio de la conducta observable; y apegarnos al estudio y conocimiento de las diferentes teorías cognitivas del aprendizaje.

Hacia los años setenta, el foco de la psicología comenzó a cambiar de una orientación conductista a una orienta-ción cognitiva, lo cual centró su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos cognitivos, tales como la percepción, el pensamiento, la representación del conocimiento y la memoria.

En otras palabras, las teorías cognitivas intentan explicar los procesos mentales y las actividades de pensamiento, que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta.

La psicología cognitiva, como cualquier otra disciplina, encuentra sus raíces en diversos campos del conocimiento. Dentro de sus precursores más importantes encontramos a la psicología de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre �920 y �930.

¿Qué es la psicología cognitiva? Puede decirse que es la disciplina que se dedica a estudiar procesos como la per-cepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas. Es decir, las técnicas involucradas en el manejo de la información por parte del aprendiz. El interés de estos métodos, aplicados al estudio cómo aprende el ser humano, dio origen a varias importantes teorías cogni-tivas del aprendizaje.

El cognotivismo está presente hoy, con gran fuerza en la psicología de la educación a través de conceptos tales como la importancia de los aprendizajes previos, el aprendizaje sig-nificativo, el rol activo del sujeto como constructor de su conocimiento y el desarrollo y la estimulación de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Por lo tanto; hago referencia a algunos autores que con sus teorías contribuyeron en la educación.

Jean Piaget Es el gestor de la llamada teoría genética la cual, a partir de los principios constructivistas, plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno so-cial, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto (Kamil �98�).

Educaciónyteoríascognitivasdelaprendizaje Jesús Martínez Galdámez *

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José Joaquín BrunnerPostula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. Para Brunner, el individuo atiende selectivamente la infor-mación y la procesa y organiza de forma particular. Afirma que, más relevante que la información, son las estructuras que forman a través del proceso de aprendizaje. Define al aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos, de modo que permitan ir más allá de ellos, llamándolo Aprendizaje por descubrimiento.

David Paul Ausubel Propone una explicación teórica del proceso de aprendiza-je, según el punto de vista cognoscitivo, aunque tomando en cuenta, adicionalmente, más factores afectivos, tales como la motivación. Para Ausubel, aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo. Al igual que otros teóricos, parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se inte-gra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conoci-miento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los cuales deben ser tomados en cuenta al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos —en el caso de ser apropiados— o puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual.

Robert Gagné Define al aprendizaje como una secuencia de fases y procesos, cada uno de los cuales requiere que se cumplan ciertas condiciones para que el aprendizaje tenga lugar. Esta teoría —debido a que puede fácilmente ser aplicada a la pla-nificación de la enseñanza— es más bien una teoría de la instrucción que del aprendizaje.

Lev Semyonovich Vygotsky Hace énfasis en la diferencia observada entre la edad mental y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda en el niño. Le llama Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste, por tanto, en la distancia entre el nivel real de desarrollo, de-terminado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, establecido a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

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La actividad física y su contribución a la promoción de la salud en la escuelaLuis Felipe Brito Soto *

* Educador físico. Asesor de la DGDGIE.

c o m p l m e tn o se

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Reconociendonuestraidentidadcorporal

Caso 1En la vida cotidiana, apenas si nos damos cuenta y le hacemos poco caso a nuestro cuerpo. Es algo que está ahí y que, suponemos, cuidamos. Sin embargo, cuando algo sucede fuera de lo normal —por ejemplo una enfer-medad, una lesión o un mínimo malestar—, el cuerpo entonces se vuelve el centro de nuestra atención. Esas alteraciones pueden provocar en el “yo” un desequilibrio y una amenaza a nuestra integridad. Alteración que evoca el cuidado de la salud, ya no del todo despreocupada como regularmente aparentamos.

Caso 2La actividad física en la escuela se relaciona, fundamentalmente, con la educación física; y, dentro de ésta, la práctica deportiva se presenta como el principal contenido. Las prácticas y enseñanza de los deportes —aunque se les coloque el apellido escolar— se basan fundamentalmente en lograr objetivos de rendimiento y competencia, lo que implica, tanto directa como indirectamente, la selección espontánea (muchas veces provocada por los mismos profesores), de los más capacitados, de los mejores, e, inconscien-temente, el abandono explícito o implícito de los menos dotados o de los menos motivados, con lo cual la educación física y el supuesto interés por la práctica de la actividad física, en este caso viene a robustecer a los me-jores, aunque no ha producido, hasta ahora, un interés generalizado por la práctica de las actividades físicas, como hacen patente los sondeos en nuestra sociedad.

¿Qué reflexiones nos provocan estos dos casos? La incompetencia aprendida en edu-cación física ¿provoca inhibiciones del “yo” en la acción en los niños y adolescentes que no son elegidos para la contienda deportiva? ¿Aquí se genera el rechazo hacia esas prácticas? ¿Por qué sostenemos que el rendimiento y la competencia son los contenidos centrales que promueve la educación física escolar?

Hoy —frente a una política nacional de promover la actividad física en las escuelas—, estamos ante una excelente oportunidad de ampliar y robustecer una práctica de la actividad física, no sólo circunscrita al rendimiento y a la compe-tencia sino a una práctica que canalice aficiones, gustos, experiencias positivas; y encauce el sentimiento de ser competente, pasarla bien, convivir y disfrutar de lo realizado en conjunto. Ahora bien, ¿de dónde hemos de partir para lograrlo?

Dentro del Programa Escuela y Salud,� la Estrategia � señala que en el ámbito escolar es posible “Desarrollar competencias en la comunidad escolar que provea de conocimientos y desarrolle capacidades para la modificación de los determinantes

� El Programa Escuela y Salud es una iniciativa intersectorial realizada por la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Salud, cuyo propósito fundamental es mejorar cualita-tivamente el aprovechamiento escolar de los niños y jóvenes, a través de la formación y el desarrollo de las competencias relacionadas con el cuidado de la salud.

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de la salud de niños, adolescentes y jóvenes del nivel básico, medio y superior escolar”. También identifica que una de las determinantes de la salud es la actividad física, que se entiende como “todo tipo de movimiento corporal, inclu-yendo la rutina diaria que propicia el consumo de energía y evita el sedentarismo, principalmente de la población escolar de áreas urbanas, impactando en el sobrepeso y la obesidad; sistema respiratorio y cardiovascular; diabetes mellitus y salud mental”.

En este marco, el presente artículo trata de aportar —desde una visión pedagógica—, más elementos que nos permitan apreciar con más tino la relación entre la actividad física (proporcionada por la asignatura de educación física escolar) y la salud, que se puede promover desde el ámbito de la educación básica. Y complementar los argumentos antes citados, con la finalidad de poder justipreciar el alcance que la escuela puede brindar a los escolares, para ese desarrollo de competencias que les permita modificar esos determinantes.

PrecisandolaactividadfísicaLa actividad física es, en efecto, casi cualquier actividad corporal. Sin embargo, hay que añadir que se trata de una actividad enmarcada por tres elementos que nos permiti-rán ubicarla con más amplitud: es una experiencia personal; en ella, el organismo es el centro de la actividad física, y es una práctica cultural.

LaactividadfísicaesunaexperienciapersonalEste sentido amplio, traído a esta discusión, nos permite vi-sualizar a la actividad física como un movimiento corporal intencionado, que surge de personas poseedoras de intereses, gustos, expectativas y aficiones que nos hacen acercarnos a determinadas experiencias físicas y recreativas con cierta aceptación o con rechazo. De manera tradicional se considera que hay un puente entre la actividad física y el deporte; y se piensa que es, necesariamente, la antesala de la prácti-ca deportiva.2 Argumento o vinculación no del todo cierta, pues la actividad física, como veremos más adelante, tiene un sinnúmero de posibilidades. Volviendo al análisis, vale recordar una experiencia no muy exitosa de cuando fuimos estudiantes de secundaria. ¿Cuántas veces se nos amorataron los antebrazos con el famoso golpe bajo del balón de voleibol? Esa experiencia nos hizo huir a muchos y desterrar de nuestra práctica física dicha disciplina deportiva.

Las vivencias obtenidas con el dinamismo de nuestro cuerpo (bailar, pasear en bicicleta, hacer una caminata en la playa, subir una ladera de la montaña), son proporcionadas, en principio, por el reconocimiento que tenemos de nuestro

2 En este sentido es extenso el debate que se genera para discutir entre el sentido de la primera y el carácter eficientista del segundo. Sin embargo, es preciso dejar claro que no se estaría satirizando al deporte, sino citando una precisión conceptual.

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propio cuerpo, de sus límites y posibilidades, dados por la naturaleza corporal.

El carácter personal de elegir cierto tipo de actividad física provoca que nuestros gustos y aficiones encuentren sentido a unas actividades más que a otras. Tal el caso de las activida-des exclusivas de niños y aquéllas reservadas para las niñas. Irrumpiendo esa óptica, la actividad física tiene muchas posi-bilidades si se la entiende como una elección personal, pues encierra una amplitud y globalidad que más bien tendría que ver con la promoción de estilos activos y saludables, que con el cuidado y placer que procura la actividad personal.

Al ser así, la escuela tiene mucho que aportar en la pro-moción de esta determinante, desde procurar prácticas atractivas y exitosas, hasta organizar ambientes festivos en torno a la activación del cuerpo, todas enarboladas por una perspectiva pedagógica que se aleje del sentido de competen-cia y del rendimiento, elementos no del todo malos, pero que canalizan intereses de quienes hacen de la práctica física una disciplina más exigente y apoyada por expertos. En el caso escolar, donde el escenario es complejo, diverso y masivo, conviene identificar las aportaciones efectivas que, desde el ámbito educativo, podemos promover estilos de vida acti-vos y saludables. La ruta pedagógica está determinada por el bienestar y tiende a que los alumnos de educación básica se sientan vitales, tengan buenas relaciones con el grupo de pares, afiancen sus sentimiento de pertenencia a su comu-nidad, sean competentes para hacer cosas por ellos mismos, obtengan satisfactores y la pasen bien; mejoren su autoima-gen y se sientan seguros.

Desde esta perspectiva, la escuela bien puede aportar a una formación de competencias donde se transmitan concep-tos, analicen actitudes y se promuevan cambios hacia estilos saludables para que los procesos de articulación —escuela y salud— sean efectivos.

ElorganismoenelcentrodelaactividadfísicaUn segundo elemento para completar la conceptualización de la actividad física tiene que ver con el cuerpo biológico, los músculos y demás sistemas que lo conforman.

Es básico reconocer los beneficios que aporta la activi-dad física en el organismo, sin olvidar el sentido amplio que caracterizamos antes. Hablaré un poco de la perspectiva pre-ventiva que le podemos dar a la actividad física promovida desde la escuela.

Un primer componente es el referido a la mejora del sis-tema cardiorrespiratorio, del sistema músculo-esquelético así

como a una disminución de riesgo asociado a enfermedades cardiovasculares y autoinmunes.

Al conjunto de posibilidades personales del nivel óptimo o potencial de las personas, se le conoce como condición física y está relacionada con la habilidad atlética. Éstas se confor-man por varios elementos que dependen de la carga genética de las personas: agilidad, potencia muscular, resistencia car-diorrespiratoria, fuerza y resistencia muscular; constitución física, flexibilidad, velocidad y equilibrio; todos susceptibles de mejora mediante el entrenamiento especializado y el cui-dado de expertos.

Por otro lado, la actividad física —que podríamos llamar de base—, la constituyen primordialmente la resistencia cardiorrespiratoria, la fuerza y resistencia muscular, la cons-titución física y la flexibilidad.

La condición física y la actividad física son característi-cas personales y varían con la edad, de ahí que cada persona responde de manera distinta al esfuerzo físico, incluso tratán-dose de la misma actividad. Esto, producto de la capacidad funcional de cada organismo, de los intereses y de las expec-tativas depositadas en la realización de una y de otra.

A la condición física se le compara de manera frecuente con los resultados o productos obtenidos por medio de la rea-lización de los ejercicios, y sirve para hacer contrastes entre una persona y otra, además es un elemento básico para la práctica de los deportes institucionalizados.

Por su parte, a la actividad física y el estilo activo y saluda-ble a promover desde la escuela, hemos de mirarlos como un proceso. Si durante su práctica obtenemos una mejora de la condición física, qué bueno; sin embargo, no olvidemos que no se trata de competir, sino de disfrutar; no de comparar, sino de superar retos. Resulta conveniente subrayar que la actividad física influye en la salud —exista o no una mejora de la condición física—; y que, como estrategia educativa, es para todos, porque todos pueden realizar alguna, mientras que la mejora de la condición física requiere de entrena-miento y que influye mucho la genética de cada persona.

LaactividadfísicaesunaprácticaculturalHoy día, nuestra sociedad todavía distingue entre activida-des y juegos de hombres y de mujeres. La imagen corporal está determinada por las bebidas light, la publicidad y lo que los medios de comunicación hacen de la imagen corporal y del cuerpo mismo, pugnando por la esbeltez. Se va al futbol cargado de bebidas alcohólicas; y se muestra la inclinación al equipo favorito con la playera plagada de anuncios de

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pan, empresas bancarias o ropa deportiva. El body center es donde verdaderamente se cuida la salud y se hace un cuerpo musculoso. Los gimnasios techados son los escenarios para hacer aerobics.

¿Qué lugar tiene la escuela en ese contexto? ¿Hasta dónde hace efectiva la relación entre ella y la salud? ¿Cuáles sus aportaciones más significativas? La actitud de los docentes es clara: reivindica los propósitos de la educación básica y, a su vez, hay una diáfana conciencia de las metas a lograr. Entre ellas, la formación de ciudadanos que se cuiden a sí mis-mos, que sepan tomar decisiones y, ahora, promover desde la escuela un estilo activo y saludable. ¿Cómo hacerlo?

Para encontrar las raíces de cómo entender más la salud, valdrá la pena reflexionar: ¿Qué significado tiene la salud en la población escolar? ¿Es lo mismo para las adolescentes que para los jóvenes? ¿Cómo consideran la práctica de la actividad física? ¿Qué de sus aficiones y gustos?

ElterrenodelaspropuestasprácticasPara cerrar este artículo, propongo algunas acciones que, des-de lo escolar, bien pueden hacer concreta la avanzada por la salud de la población.

Un criterio central es generar una gestión escolar que motive a los niños y adolescentes a ser activos y crear las oportunidades para que se involucren de manera efectiva en su participación, de tal manera que experimenten éxito, aprendan nuevas habilidades, tengan progresos y vivan cierta mejora. Y, sobre todo, sientan reconocidos sus esfuerzos. Además, hay que cuidar que las actividades no sean repeti-tivas o mecanicen ciertos movimientos, acciones aburridas o de poco interés, siempre cuidando la seguridad.

Veamos las ideas:

Con los más pequeños Talleres de actividad física. Danza, representaciones, paseos en bicicleta y otros juguetes con ruedas, saltos de cuerda, patinaje y actividades con música.El club de juegos físicos de mi comunidad. Encuentro festivo de los juegos tradicionales de la comunidad que impliquen actividad física.¿A qué jugaban mis padres? Talleres y demostraciones de actividades y juegos de los adultos de la comunidad.

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El club de actividad física: ¡A mí me gustaría practicar…! Reunión libre para realizar actividades físicas a partir del gusto y afición de los participantes.El registro de mi actividad física. Anotar en un cuaderno la actividad física realizada en la semana, asentando sus reflexiones, cómo mejorar y qué nueva propuesta resulta para semanas posteriores.

Con los más grandesTalleres de temas controvertidos. Por ejemplo: El futbol, ¿actividad física o negocio?; El deporte de alta competencia y la salud; La imagen del cuerpo en los medios de comuni-cación; Los productos light y la imagen del cuerpo.El torneo del juego limpio. Competencias de deportes educativos, entendidos como las prácticas que llevan a comprender los desempeños propios, a valorar el trabajo equitativo, a promover la participación igualitaria y a aprender del triunfo y la derrota. Se organizan equipos mixtos y homogéneos, el rol de capitán se cambia constantemente, los propios niños fungen como árbitros y forman parte del Comité de buen comportamiento. Las medidas de las canchas se modifican para que todos puedan resolver las jugadas y se sientan exitosos, la forma de hacer tantos o goles; y también se varía, se diseñan reglamentos propios a las adecuaciones y, sobre todo, se hace énfasis en el juego limpio y el espíritu deportivo.Jornadas de actividad física. Sesiones enteras de trabajo que convocan a distintas actividades: danza moderna y tradicional, juegos nuevos y antiguos, deportes y actividades tradicionales. Se puede dedicar un día de la semana a realizar estas jornadas.Sábado y domingo en la escuela. No hay razón para que las escuelas se mantengan cerradas los fines de semana o por las tardes. Por el contrario, se pueden aprovechar sus instalaciones para que la comunidad escolar las disfrute y realice actividad física en un ambiente seguro. Se puede gestionar que los padres de familia y promotores organicen horarios para torneos y festivales de actividad física.

Desde lo político e interinstitucionalUna reestructuración de la infraestructura —tanto de escuelas como sitios de recreación—, que permita el acceso a grupos numerosos a la práctica de la actividad física, como parques, canchas, deportivos, pistas y espacios seguros.

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Diseño de programas alternativos e integración interinstitucional con metas y propósitos en común.Aumento presupuestal para apoyar a las escuelas de educa-ción básica con más profesores especialistas en la asignatura de Educación Física.

ConclusiónEn la actualidad, es ineludi-ble la promoción para practicar actividades físicas. Sin embar-go, ésta tiene un carácter más complejo que sólo practicar un deporte. Una tarea fundamental del Programa Escuela y Salud es la de canalizar una actividad física más abierta, que disminuya los retos de complejidad, diversidad y masividad de la población escolar de educación básica a la cual está destinada. La tarea de promover un estilo activo de vida saluda-ble es un reto formidable. ¡Y qué bueno que se retoma en este mo-mento! Sólo es menester cerrar filas en lo interinstitucional.

La oportunidad se presta para realizar acciones perdurables y en conjunto, a nivel de política nacional. El aporte de maestros y de la comunidad escolar es infi-nita. Como precisé al principio de este apunte, la motivación hacia la práctica de la actividad física debe ser amena, variada y sin fines de competencia, así podre-mos tener ciudadanos sanos… Ahora y en el futuro.

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Una visita al museoCarmen Gaitán Rojo *

¿Qué podría esperar el niño cuando se acerca a un museo? Digamos que si el universo que lo rodea es muy próximo al juego y la fantasía, seguramente querrá entrar en una caja de juguetes.

Para beneplácito de maestros y alumnos, hoy en día estos recintos cuentan cada vez más con una serie de recursos que permiten que el niño aprenda y recuerde “algo” de su recorrido.

Al niño, como a todos, le gusta que le cuenten una his-toria, que le narren un cuento. Y recordará más en la medida de que en la historia existan personajes que vayan represen-tando, en su imaginario, la composición inolvidable, esa que después comentará en su casa, tal vez con algún amigo o en los recuerdos del adulto.

¿Por qué es importante que un niño visite un museo? Por que muchos de los valores éticos, de la formación estética, de los contenidos de identidad y de los valores cívicos, están y se exponen en un museo.

Hoy existen las visitas guiadas, que se narran conforme a la edad y el grado escolar del estudiante. Por ello, es muy impor-tante que el lenguaje sea el adecuado pues éste se imprime en la mente y jamás se olvida. Se trata de que, jugando, exista el método pedagógico que enseñe y transmita el contenido, las formas y los colores de una obra de arte.

Actualmente, para fortuna del niño, también se impar-ten diversos juegos y manualidades en los que se representan las manifestaciones artísticas. Nuestra mexicana Lotería, por ejemplo, ha sido recurrente al cambiársele las imáge-nes por aquellas de la exposición en turno y así jugando, jugando, el niño participa, se expresa, se emociona y gana en conocimientos. Se ofrecen asimismo talleres de verano

* Directora del Museo Mural Diego Rivera.

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con temáticas variadas y no se puede dejar de mencionar a los cuentacuentos, quienes con un trabajo actoral de primera repiten y actúan historias que siempre encantan.

Se espera que al salir de un museo el niño haya tenido una experiencia inolvidable que le haga sentirse diferente de como entró. Por otra parte, si los custodios son amables y conducen y alertan al visitante con tacto, los baños están aseados, las cédulas y su información son comprensibles, la tienda es agradable, los espacios confortables, los gráficos legibles, en fin, si impera la dignidad, nuestro visitante se irá con una sensación entrañable y seguramente regresará a visitarnos o comentará su estancia.

En �947, el pintor Diego Rivera realizó un mural para los comedores del Hotel Del Prado, ubicado en la avenida Juárez de la Ciudad de México, que en esa época era muy frecuen-tado, por tratarse de uno de los mejores en su categoría.

Sin bocetos precedentes, el genio guanajuatense se lanzó a preparar muros y mezclas, colores y pinceles, apoyado por sus ayudantes y sus vastos conocimientos de la historia mexi-cana y de los tipos y seres que la conformaron. Muy rápido concluyó uno de los murales más visitados en la capital: Sueño de una tarde dominical en la Alameda Central.

Desgraciadamente el temblor de �98� daño la estructura del inmueble, fantástica construcción del arquitecto Carlos Obregón Santacilia, que tuvo que ser derrumbada. Por ello, las autoridades se dieron a la tarea de edificar un recinto, que albergara este sueño concebido por un artista excepcional. Así es que, gracias a un desplazamiento de compleja inge-niería, el mural se instaló desde �986 en su nueva casa y se puede decir que es una de las pocas obras de arte que cuenta con su propio museo.

El mural pesa 3� toneladas, tanto como una ballena y mide casi lo mismo: �� metros. Por otra parte, los coloridos y varia-dos personajes que pintó Diego Rivera conviven en perfecta armonía, comunicando —cada uno— un periodo de la histo-ria que ha conformado a nuestra nación. La festiva atmósfera invita a la contemplación y en esta representación todos los mexicanos, como en un espejo, podemos reconocernos.

No es nuestra intención, en esta breve nota, describir esta obra monumental, sino invitar al lector a que, si viene a pasear a la Ciudad de México, se dé una vuelta por La Alameda Central y visite la joya que se encuentra a un costado: El Museo Mural Diego Rivera, ubicado en la cerrada de Colón esquina con Balderas, abierto todos los días, excepto los lunes, de �0 de la mañana a 6 de la tarde.

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En materia de calidad educativa hay muchas cosas pues-tas sobre la mesa hoy día. Sin embargo, como docentes debemos estudiar con detenimiento la estructura, orga-nización y propósitos de los nuevos planes y programas de estudio para la secundaria, emanados de la reciente reforma educativa.

La asignatura de Español, por ejemplo, con una carga de cinco horas a la semana, plantea la dosificación de con-tenidos en cinco bloques, a lo largo del año escolar.

¿Cuál es la novedad? La posibilidad de trabajar con-tenidos de aprendizaje organizados en proyectos, que abarquen los ámbitos del estudio, la literatura y la par-ticipación ciudadana, generando productos concretos

d e s d e l a e c u e l as

* Profesora de Español de la Escuela Secundaria Técnica No. �9, “Diego Rivera”. / ** Maestra en estudios latinoamericanos.

¿Incubadoras de la

creatividad?

Maribel García Rojas *María Elena García Rojas **

Las actividades permanentes como una fuente de ideas innovadoras

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a través de los cuales los alumnos logren apropiarse de lo que conocemos como prácticas sociales.

Es muy probable que para muchos de nosotros las pro-puestas contenidas en los nuevos planes y programas representen un problema en su aplicación. Concebir al alumno desde un punto de vista diferente, ya no sólo como un receptor de información, sino como un individuo social, sujeto de aprendizaje, que al mismo tiempo es poseedor de conocimientos, habilidades y competencias para la vida, es a menudo una traba para la concepción de nuevos esquemas de pensamiento, diseño y ejecución de métodos de enseñanza.

Desde esta nueva perspectiva, enseñar el lenguaje sig-nifica dotar al educando de una verdadera herramienta de comunicación. La asignatura no debe preocuparse solamente por producir información, sino por enseñar al joven a hacer, a apropiarse de forma reflexiva y crítica de ella, para socializar su propia comprensión de las cosas, para lo cual es fundamen-tal también que la enseñanza del Español logre fortalecer, entre otras, las habilidades y competencias lecto-escritoras.

Una novedad en la enseñanza de la asignatura es la innovación, una de las llaves mágicas para lograr la calidad educativa.

Por una parte, la preocupación por mejorar la gestión escolar a partir del equipamiento audiovisual y bibliográfico, como parte de la infraestructura de cada plantel, nos dota de los recursos tecnológicos que, con un uso adecuado, facilitan la enseñanza.

Por otra, se pretende innovar en las ideas y, al respecto, un espacio óptimo para ello es la designación de una hora semanal para el desarrollo la llamada Actividad Permanente.

Esta modalidad permite al docente abrir un espacio de trabajo a lo largo de todo el año que, de manera recreativa y lúdica, puede poner a los individuos en contacto con textos y materiales desde una nueva perspectiva, como el superhéroe de una historieta al rescate de la creatividad, descubriendo y ayudando a perfeccionar los talentos naturales que poseen los alumnos, a menudo olvidados por las múltiples tareas escola-res. Por ello es necesario que los estudiantes se apropien de formas de expresión que fortalezcan sus competencias comu-nicativas y les ayuden a interactuar socialmente, tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar.

Los programas de estudio nos sugieren algunas activida-des breves de realización frecuente y otras de largo plazo. El leer y comentar noticias, reportajes y artículos de divulga-ción, son un buen ejemplo. Así como la lectura compartida

de cuentos, poemas o novelas cortas; unirse a un club de lectores, publicar un periódico o poner en escena una obra de teatro.

Sin embargo, estas actividades quedan abiertas en lo que a su planeación u organización se refiere, proporcionando una importante libertad de acción, tanto para los estudiantes como para los profesores, quienes pueden aportar de manera más clara sus conocimientos, ideas y visiones sobre el mundo y la realidad que les rodea, interactuando en un plano menos formal, lo que les permite comunicar los contenidos de los textos con los cuales están en contacto.

Este espacio ofrece al docente y al alumno infinidad de posibilidades para explotar la creatividad porque, adicional-mente, puede apoyarse en programas como el de fomento a la lectura, en lo que se refiere a la adquisición de la informa-ción y, al mismo tiempo, apoyar las diversas campañas de carácter social que involucran a otros programas que se están difundiendo en los centros educativos y que tienen como finalidad concientizar y prevenir situaciones que afectan a la comunidad escolar en sus diferentes aspectos. Las activida-des permanentes representan así un puente entre el trabajo de aula y la socialización de los productos generados en ella.

Sin embargo, los docentes tenemos mucho tramo que recorrer en el sentido de comprender e interpretar correc-tamente la razón de ser de las actividades permanentes pues, si bien es el maestro quien tiene formalmente la libertad de diseñarlas y definir sus propósitos, las mismas no deben ser impuestas ni ser tomadas como trabajo escolar que debe rea-lizarse sólo para obtener una buena nota.

El problema que surge en este punto es, entonces, ¿cómo desarrollar las actividades permanentes en un sentido lúdico y recreativo para conducir al alumno hacia situaciones comuni-cativas formales sin dar a cambio nada más que la satisfacción de participar o interactuar con la comunidad?

Este problema queda abierto aunque, indudablemente, los profesores debemos afrontar un gran reto, pues tenemos la responsabilidad de abatir nuestro propio rezago cultural y profesional, actualizando nuestros conocimientos y rein-sertando en nuestro estilo de vida la lectura de todo tipo de literatura y la escritura.

El maestro, entonces, no está exento de aportar al pro-ceso de enseñanza- aprendizaje su visión personal del mundo, su reflexión y su acción social, pero tampoco tiene derecho a privar a los estudiantes y a la comunidad de su capacidad creadora. Recordemos que la palabra convence pero el ejem-plo arrastra.

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P E C

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El PEC incide en la mejora del logro académicoJavier de Jesús Rendón Sosa *Mariano Segundo Gallegos **

De los resultados reportados por ENLACE 2006, 2007 y 2008, es posible encontrar que el logro educativo de los alumnos evaluados de las escuelas beneficiadas por el Programa Escuelas de Calidad (PEC), evidencian un incremento sostenido como se observa en la gráfica siguiente:

Gráfica 1Resultados incrementales de logro educativo

Años de permanencia de las escuelas PEC

Prom

edio

de

punt

ajes

glo

bale

s

460

470

480

490

500

510

520

530

7654321

475.70

482.30

488.30

493.60

500.60

486.41487.51

496.60

499.52

505.10

511.59

490.68

494.70493.06

503.00

508.21

513.15

518.92

Enlace 2006

Enlace 2007

Enlace 2008

* Coordinador Académico del Programa Escuelas de Calidad.** Coordinador Académico de la Región Noroeste del PEC.

57

Gráfica 2Comparativo de medias nacionales. Prueba Enlace

Año / Etapa

Med

ia n

acio

nal d

e la

pru

eba

Enla

ce

Escuelas públicas representativas

Escuelas PEC representativas

460

465

470

475

480

485

490

495

500

2008 / PEC VII2007 / PEC VI2006 / PEC V

475.20

483.32

480.73

493.23

485.91

497.42

Consolidar el Modelo de Gestión Educativa Estratégica y la Planeación Estratégica de Transformación Escolar, por medio del fortalecimiento de las capacidades de la comunidad educativa y el impulso de los Consejos Escolares de Participación Social, es la estrategia para mantener el incremento del logro educativo.

La Gestión Educativa Estratégica, es la acción que se despliega para orientar a la escuela en su proceso de mejora continua, reconociendo sus capa-cidades para definir su filosofía, valores y objetivos; y tiene ocho componentes: Liderazgo, Planeación Participativa, Trabajo Colaborativo, Prácticas Docentes Flexibles, Evaluación, Rendición de Cuentas, Libertad en la Toma de Decisiones y Participación Social.

Los avances y éxitos motivan a los colectivos escolares, las supervisiones, la estructura educativa, a las coordinaciones generales estatales y a la Coordinación Nacional del PEC a redoblar esfuerzos y seguir mejorando el logro académico de los alumnos, particularmente aquellos que obtuvieron resultados considerados insufi-ciente y elemental.

El incremento del logro académico de los alumnos de Primaria y Secundaria de escuelas PEC —tanto en Español como Matemáticas— se muestra en la gráfica 2.

En el año 2006, obtuvieron 483 puntos; en la fase 2007, alcanzaron 493 y en la fase 2008, lograron 497 puntos. Avances que en suma representan un incremento de �4 puntos.

También, las medias de puntajes globales de las escuelas PEC en relación a las no PEC evidencian un aumento de ��.�� puntos en ENLACE 2008.

58

e v a l u c i nóa

ProgramaEscuelaSiempreAbierta

¿QuéopinaronlosalumnosylospadresdefamiliadelProgramaVacacional2008?

Raquel Ahuja Sánchez *

La primera acción que se puso en marcha a nivel nacional —en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación— fue el Programa Escuela Siempre Abierta, en su vertiente de Programa Vacacional 2008 que, como sabemos, tiene como objetivo lograr que la escuela pública de educación básica abra sus puertas a todos los miembros de la comunidad, para la realización de diversas actividades que permitan aprovechar los conocimientos, experiencias y talentos, así como el tiempo libre de los participantes, para la atención de necesidades e intereses relacionados con el cuidado de la salud, la valoración de diversas expresiones artísti-cas y culturales, la preservación del patrimonio natural y social, la práctica del deporte y la recreación, el uso de las tecnologías y, también, el fortalecimiento curricular y académico.

El Programa inició con una serie de actividades dise-ñadas para niños y jóvenes —a realizar durante dos semanas—, en las que se incluyeron juegos, talleres de arte y de ciencias; espacios de recuperación académica en Español y Matemáticas; clases de computación y de Inglés; y actividades deportivas, entre otras. El propósito fue brindar un espacio formativo y lúdico de aprovecha-miento del tiempo libre.

* Directora de Fomento a la Investigación de la DGDGIE.

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Por ser una iniciativa innovadora y sin precedentes en nuestro país, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa —el área responsable de coordi-nar este Programa dentro de la Subsecretaría de Educación Básica—, promovió la realización de un estudio de opinión entre padres de familia y alumnos usuarios de este Programa, para medir su grado de satisfacción, recabar opiniones de ambos sobre las actividades desarrolladas, así como sobre la extensión de las mismas a lo largo del ciclo escolar, en hora-rios fuera de clase. Con estos objetivos primordiales, se le solicitó a una empresa con amplia experiencia en este tipo de estudios,� que realizara la evaluación externa del Programa Vacacional 2008.

Para este estudio de opinión se seleccionó una muestra nacional de escuelas primarias y secundarias participantes en el Programa Vacacional 2008. En esas escuelas se entrevistó a mil 706 madres y padres de familia y mil 78� niños, niñas y jóvenes, que participaron en diversas actividades del pro-grama (las entrevistas se realizaron los días 24 y 2� de julio de 2008). Y en este espacio compartimos con ustedes los prin-cipales resultados.

� La empresa que se hizo cargo de este estudio fue Consulta Mitofsky.

Entre las conclusiones que más destacan, sobresale que tanto los alumnos como las madres y padres de familia, eva-lúan de manera muy positiva el Programa. Se les pidió que lo calificaran en términos generales —utilizando una escala de 0 a �0— y el promedio que dieron los alumnos fue 9.6 y el de los padres 9.�. Otro indicador de esta valoración tan posi-tiva es que se les preguntó a los alumnos si el año próximo les gustaría volver a participar; y a los padres si inscribirían a sus hijos; y prácticamente todos respondieron que sí: 97% niños y jóvenes y 99% los padres.

A los niños se les preguntó, de manera abierta, qué fue lo que más les había gustado del Programa Vacacional, y uno de cada cinco respondió, en forma espontánea, que las acti-vidades deportivas. Después de esta respuesta, lo que mejor valoraron fueron las clases de Matemáticas (��%), las activi-dades artísticas y culturales (�0%) y las manualidades (8%). Por otro lado, se les preguntó lo que menos fue de su agrado y ��% mencionó a las clases de Matemáticas,2 seguidas por las de Español (�2%), las actividades artístico-culturales y las deportivas (7%); es importante hacer notar que uno de cada cinco niños existió ninguna actividad que le desagradara.

2 Los datos son contraproducentes: “valoraron las clases de matemáticas (��%)” / “lo que menos fue de su agrado (…) el ��% mencionó las clases de matemáticas”.

60

Se les preguntó a los alumnos si en su escuela se habían realizado diversas actividades y, en tal caso, si les habían gus-tado o no. Y lo más destacado es lo siguiente:

9 de cada �0 dijeron que hubo actividades recreati-vas (juegos), deportivas y artístico-culturales; y 90% —ó más— consideró estos tres tipos de actividades de su agrado.3 de cada 4 mencionaron que se desarrollaron clases

de Matemáticas y de Español, y les gustaron, aproxi-madamente, a 80% de los alumnos.40% de los niños dijo que hubo espectáculos en su

escuela —obras de teatro, títeres, cuenta cuentos, etcétera—, paseos fuera de la escuela, clases de computación o pláticas y revisiones de salud. Los paseos fueron del agrado de 9�%, los espectáculos de 88% y las clases de computación y actividades de salud a 86%.Sólo un alumno de cada tres dijo que en su escuela

tuvieron clases de Inglés, y éstas fueron del agrado de un 88%.

Con la finalidad de contar con algunos elementos a ser to-mados en cuenta en el diseño y operación del Programa en su fase permanente, se consultó a los alumnos si les gustaría participar —durante el ciclo escolar— en actividades como

las del Programa Vacacional dentro de la escuela, fuera del horario de clases. La respuesta fue muy favorable, ya que poco más de dos terceras partes contestó afirmativamente. Las que tienen más aceptación son las actividades deportivas (86%), las recreativas (84%), las clases de computación, el apoyo en Matemáticas, así como los paseos fuera de la escue-la (80% cada una); y las que tienen menos aceptación son las relacionadas a pláticas o revisiones de salud (66%), las clases de Inglés (73%) y los espectáculos (74%).

A las madres y padres entrevistados se les preguntó qué tanto les gustaría participar en actividades para adul-tos realizadas en la escuela, y 66% contestó que mucho. Las actividades que ellos prefieren son los talleres productivos (elaboración de alimentos, costura, manualidades, carpinte-ría, etcétera), pues 40% dio respuestas en ese sentido. Las que son de menor agrado, pues menos de �0% las eligió, son: las de educación de adultos (alfabetización, educación abierta, etcétera), las actividades deportivas y las de convi-vencia y esparcimiento.

Un aspecto muy importante que se buscó indagar en este estudio fue la seguridad que tienen tanto los padres como los niños en la escuela, y es muy interesante observar que tam-bién es positiva. Casi en todos los casos, los padres estaban convencidos de que los niños se encontraban seguros durante las actividades del Programa (97%), y los niños también se

61

sintieron así (98%). Las escasas menciones que refieren algún peligro, el general-mente se relacionan con la agresividad por parte de sus compañeros y los castigos que ponen los maestros; así como lastimarse en educación física o estar lejos de sus padres.

Los padres comentaron que sus hijos se encontraban seguros dentro de la escuela, principalmente, porque consideraban que el director o los maestros los cuidan, los niños están bien atendidos y hay buenas medidas de seguridad. Cabe resaltar que, al menos 70% de los padres mencionaron factores internos a la escuela como indicadores de seguridad.

Sin duda estos resultados son muy alentadores —y reveladores— del poten-cial que tiene este Programa, además de que nos permiten conocer aspectos de la escuela de los que sabemos poco, como la percepción de los niños y los padres sobre la seguridad escolar.

También es digno de hacer notar que el Programa de Verano, de acuerdo con los datos aportados por la evaluación externa practicada, ayuda a crear y fortalecer los vínculos entre los centros escolares y la comunidad, posibilita espacios de con-vivencia seguros, favorece condiciones físicas, materiales y humanas, para el uso creativo y orientado del tiempo libre; es un espacio académico en el que se brinda una atención especial y, por tanto, se constituye en una herramienta de ayuda para la profundización de los contenidos curriculares.

Con este estudio confirmamos la importancia que tiene la escuela como institu-ción social, así como la pertinencia de que ésta se abra como un espacio comunitario. Recordemos que el significado de la escuela pública es que es de todos.

Sin duda estos resultados son muy alentadores —y reveladores— del poten-cial que tiene este Programa, además de que nos permiten conocer aspectos de la escuela de los que sabemos poco, como la percepción de los niños y los padres sobre

También es digno de hacer notar que el Programa de Verano, de acuerdo con los datos aportados por la evaluación externa practicada, ayuda a crear y fortalecer los vínculos entre los centros escolares y la comunidad, posibilita espacios de con-

62

i n t e r c c ói na

Hola:

Me llamo Felipe

Xancopinca Villanueva

y les solicito que me

digan los requisitos

para enviar un artículo

para ser publicado

y cómo recibir com-

probante u oficio de

aceptación del mismo.

Estimado Felipe: El único

requisito es que tu artículo sea

interesante y atractivo para los

lectores de Educare, por su tema

y contenido. Así que envíalo, para

que de inmediato lo hagamos

llegar al Comité Editorial de

nuestra publicación y, en caso de

publicarse, enseguida te informa-

remos de ello.

Hola:

Soy Luz Victoria

Llamas y me gusta-

ría que me dijeran

los lineamientos

para publicar un

artículo.

Luz Victoria: Son los mismos que le

señalamos al maestro

Felipe Xancopinca: el único requisito es

que el tema sea rele-vante para los lectores

de Educare, como tú.

Señores de la revista Educare:

Me es grato saludarlos y, a la vez,

solicitarles, si fuera posible, recibir

en nuestra institución, la Universidad

de Playa Ancha, en Valparaíso, Chile,

la revista Educare en donación. O

bien, ver la posibilidad de realizar un

canje con nuestra revista Orientación

Educacional.

Esperando una pronta respuesta, les

saluda atentamente, Gabriela Lara

Sanguino, Bibliotecóloga, Universidad

de Playa Ancha, Valparaíso, Chile.

Estimada Gabriela: Con mucho gusto te haremos

llegar los números atrasados de Educare y, posterior-

mente, las ediciones que vayamos publicando. Y, desde

luego, nos gustaría contar con la revista Orientación

Educacional que, estamos seguros, nos permitirá

conocer la visión de los maestros chilenos.

Les escribo para felicitarlos por la revista

Educare. Me gustaría que escribieran acerca

de los problemas de comprensión lectora

que se encuentran más frecuentemente en

los alumnos de educación primaria. Para

mí es muy importante, ya que estoy a car-

go de la biblioteca escolar de mi centro de

trabajo y es de suma importancia para los

chicos y chicas comprender lo que leen.

Profesora Alma Rosa Jiménez Castrejón

Escuela “Emiliano Zapata”, Las Cruces.

Acapulco, Guerrero.

Estimada Alma Rosa: Con mucho gusto atendemos tu sugerencia y procuraremos que algún especialista nos ayude di-lucidando el tema que planteas.

Hola:Los felicito por llevar a cabo este esfuerzo

editorial. Considero que la calidad y per-

tinencia de sus artículos es muy buena.

Por eso, cada vez que obtengo un ejem-

plar lo comparto con cuanto compañero y

compañera docente tengo oportunidad.

Saludos desde Tecomán, Colima.

Patricia Novela

Directora de la Escuela Primaria “15 de mayo”, T.M.

Maestra de grupo en la asignatura de Español,

Escuela Secundaria “Gregorio Torres Quintero”, T.V.

Estimada Patricia:

Muchas gracias por

tus conceptos y por

tu loable generosidad

y solidaridad con tus

colegas.

63

Hola, amigos: Soy Rómulo Ávila López, profesor de educación primaria e imparto Metodología de la Investigación en una preparatoria cerca de Tapachula, Chiapas.Los felicito por la revista Educare, por sus excelentes colaboradores y artículos centrados en la educación, con informaciones innovadoras y la invitación a seguirnos actuali-zándonos, para caminar a la par con las propuestas de cambio de la Secretaría de Educación, sobre metodología, estrategias, evaluación cualitativa no cuantitativa, la actitud de servicio del docente, su misma práctica y todos los temas de interés para nosotros los maestros.Terminé mis estudios de Maestría en Docencia, en la Universi-dad Juárez Autónoma de Tabasco. En este momento realizo mi investigación para la elaboración de tesis, sin embargo como requisito para presentar mi examen profesiona, me piden que tenga que escribir un artículo y que se edite en esta revista, que la siento mía porque pertenezco al gremio magisterial. No adjunto el artículo, pero espero la respuesta para enviarlo.

Estimado Rómulo: Envíanos hoy mismo tu artículo y con mucho gusto se lo enviamos al Comité Editorial, para su evaluación y publicación.

Puedes leer Educare en línea, sólo

ingresa a la página:

http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/

cva/sitio/start.php?act=educare

Hola:

Mi nombre es M

aría Elena Cantú Hern

ández. Soy maest

ra de

Tecnologías

de Informació

n y Comunicación, del n

ivel medio

superior de la

Universidad Autónoma de N

uevo León, de la

preparat

oria número

23.

He participado en congreso

s a nivel n

acional e

internacio

nal

con unos juegos didácti

cos que me gustar

ía comparti

r con los

maestros de to

do México. Son nueve ju

egos, en la m

ayoría

mexicanos, c

omo Serpientes

y escaler

as, Gato

, Marat

ón,

etcétera

. También cuento con muy buenos softw

are para

elaborar

exámenes d

e opción múltiple, d

e falso y verd

adero,

de relaci

onar y de co

mpletar, e

ntre otros.

Si necesita

n algún curso con todo gusto me ap

unto, pues

me gustaría c

onocer otras

instituciones y

aprender d

e mis

compatriotas.

Mi correo

electró

nico es maec

antu0�@hotmail.com y me

pongo a sus órdenes.

Estimada María Elena: Te deseamos mucha suerte

y esperamos que muchos maestros se pongan en

contacto contigo.

Participa en Educare con tus artículos y envíanos tus

comentarios y sugerencias a:

[email protected]

64

Por ellos, construyamos ambientes escolares seguros

La Seguridad Escolar es responsabilidad de todos

Programa Nacional Escuela Segura


http://basica.sep.gob.mx/escuelasegura/

Porque la escuela forma y protege a lo más importante: nuestros niños



En las escuelas participantes en el Programa Escuelas de Calidad

La articulación de programas educativos,La red de liderazgo y colaboración,El intercambio de expriencias exitosas entre la comunidad escolar yEl fortalecimiento en los procesos de mejora continua

Son factores que dan

Excelentes resultados educativos.

üüü

ü



Hacia la consolidación de la Gestión Educativa Estratégica en el marco del Programa Escuelas de Calidad

Programa Escuelas de Calidad


Educare - Renovación Educativa - Número 4

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