REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA -...

Universidad José Carlos MariáteguiMoquegua - Perú

Universidad José Carlos Mariátegui

ISSN 2411 – 8044

Moquegua - Perú

volúmen 01 número 01 Junio 2015

Para el Desarrollo-UJCM

REVISTA CIENCIA YTECNOLOGÍA

UNIVERSIDAD JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

RECTORIván Vladimir Pino Tellería

VICERRECTOR ACADÉMICOAyar Felipe Chaparro Guerra

VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓNDora Amalia Mayta Huiza

SECRETARIO GENERALMgr. Oscar Celestino Paredes Vargas

Decano de facultad de Ciencias Jurídicas, Empresariales y PedagógicasJavier Pedro Flores Arocutipa

Decano de Facultad de IngenieríaJuan Ubaldo Jiménez Castilla

Decano de Facultad de Ciencias de la SaludDaniel Gustavo Reinoso Rodríguez

Director de la Escuela de PosgradoGuido Elar Ordoñez Carpio

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN

VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓNDora Amalia Mayta Huiza

ORGANOS DE LÍNEAInstituto de InvestigaciónJefe Nilton Juan Zeballos Hurtado

ORGANOS DE APOYO Y COORDINACIÓNUnidad de Investigación de FCJEPJefeLuis Delfín Bermejo Peralta

Unidad de Investigación de FAINGJefeAlberto Régulo Coayla Vilca

Unidad de Investigación de FACISAJefeCésar Fernando Juárez Vizcarra

Unidad de Investigación de la EPGJefeHilda Elizabeth Guevara Gómez

Unidad de Investigación ILOCoordinadorManuel Arhuiri Vargas Machuca

Portada: Clínica odontológica UJCM, Campus San Antonio UJCM, Cerro Baúl

N.° 01

CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA EL DESARROLLO UJCM

Volumen 1 N.° 01 Año 2015

La Revista “Ciencia y Tecnología para el desarrollo – UJCM” es el medio de difusión científica de la Universidad José Carlos Mariátegui (UJCM), Moquegua, Perú; su publicación es semestral y sus objetivos son primero: lograr la visibilidad nacional e internacional de la producción intelectual y de investigación de la Universidad José Carlos Mariátegui, mediante la publicación de una revista con estándares internacionales y segundo: motivar a los docentes de la UJCM a cumplir con su rol de investigación, a los estudiantes de pregrado para que prefieran titularse mediante tesis y a los de posgrado para que difundan los hallazgos de sus trabajos de investigación y ser un medio de difusión para la comunidad científica de la región y el país.

Los artículos firmados no expresan necesariamente la opinión de la revista. Siendo los autores responsables de los criterios que emiten.

Todos los derechos quedan reservados por la Universidad José Carlos Mariátegui, cualquier publicación, difusión o distribución de la información presentada queda autorizada siempre y cuando se cite la fuente de origen.

La Revista Ciencia y Tecnología para el desarrollo – UJCM se distribuye gratuitamente y por canje, está disponible en:

http://investigacion.ujcm.edu.pe/revista_C&TD_UJCM

© Universidad José Carlos MariáteguiQueda prohibida la reproducción parcial o total de artículos publicados en esta revista sin la autorización del VRI-UJCM

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2015-09850ISSN Versión impresa: 2411 - 8044Tiraje: 1000 ejemplares

Apoyo en edición científica: Hugo Arroyo Hernández Apoyo en corrección de estilo: Daniel Cárdenas RojasDiseño y diagramación: Milagros Orejón

Impreso en:Solvima Graf S.A.C.Jr. Emilio Althaus N° 406, Of. 301 - LinceJunio 2015

Portada: Clínica odontológica UJCM,Campus San Antonio UJCM, Cerro Baúl

Dirección: Vicerrectorado de InvestigaciónCalle Arequipa 282 - segundo piso

Celular: 953502260 - 947730191 - 947730189Correo electrónico: [email protected]

www.ujcm.edu.pe

EDITORIAL

La Universidad José Carlos Mariátegui (UJCM) de Moquegua, a través del Vicerrectorado de Investigación (VRI), presenta a la comunidad académica regional y nacional el primer número del volumen 1 de la revista de investigación universitaria oficial de

la UJCM “Ciencia y tecnología para el Desarrollo- UJCM” 2015, en el que se da a conocer la investigación científica y humanística de nuestra institución, así como la investigación de la región sur del país y del país hermano Chile, con la finalidad de coadyuvar en la solución de problemas de interés de la región Moquegua y el sur del país.

La revista contiene artículos de docentes investigadores de la Facultad de Ciencias, Jurídicas Empresariales y Pedagógicas, egresados investigadores de la Escuela de Posgrado, investigadores afiliados al Instituto de Investigación del vicerrectorado de Investigación; así también incluye trabajos de universidades nacionales e internacionales, tales son investigadores de la Universidad Nacional San Agustín, Investigadores de la Universidad Arturo Prat de chile, de este modo la UJCM inicia su camino en la difusión de investigaciones originales y multidisciplinario.

Para toda institución académica, una publicación de carácter científico, es una carta de presentación, ya que la calidad del mismo sirve de calificación tanto a docentes como a la institución; por tal motivo, los artículos que contiene esta revista se sometieron a una evaluación por pares rigurosa y sistemática, que estuvo a cargo del Comité Editorial y el Comité Científico, a fin de cumplir con los estándares necesarios para su indexación.

La presente publicación es evidencia de la disposición de la UJCM para planificar, promover, motivar, generar, ejecutar, promocionar y difundir la investigación científica y humanística que se realiza en nuestra institución, así también contribuye a la modernización, acreditación e internalización de la universidad, aspectos que nos exigen la mejora en nuestra calidad de gestión, formación académica, investigación científica, proyección social y extensión universitaria.

Es importante hacer extensivo el agradecimiento a todas aquellas personas que de alguna u otra manera contribuyeron a la edición de este primer volumen y numero, a las autoridades universitarias representadas por el Dr. Iván Vladimir Pino Tellería, a los miembros del Consejo Universitario, a los trabajadores del Vicerrectorado de Investigación que al crearse esta, han asumido el cargo de este con responsabilidad y compromiso, haciendo posible aspirar a tener una revista de calidad, a los docentes y egresados investigadores de la UJCM, quienes ayudaron a materializar la presente publicación. De manera especial a los integrantes del Comité Editor y Comité Científico.

Fuente: Página Web: http://investigacion.ujcm.edu.pe/

CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA EL DESARROLLO UJCM

Volumen 1 N.° 01 Año 2015CONTENIDO / CONTENTS

Editorial

ARTÍCULOS ORIGINALES

• Conocimiento disciplinar y formadores de profesores de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

Disciplinary knowledge teachers and trainers teaching english as a foreign language. Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón ............................ 6

• Depreciación de activos fijos con cargos anuales variables aritméticamente y geométricamente en el Perú, 2012.

Depreciation of fixed assets with variable annual fees arithmetically and geometrically in Peru, 2012.

Walter Zans Arizamana ......................................................................................................... 13

• El impacto del contenido disciplinar en el conocimiento profesional y la práctica áulica del profesor de inglés como lengua extranjera.

The impact of disciplinary content in professional knowledge and classroom practice teacher of english as a foreign language.

Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón .......................... 24

• Juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, para estimular la expresión oral y corporal en los niños de 4 años en la I.E.I. N° 320, Moquegua-2011.

Verbal games you rhyme and tongue twister like learning strategies, to stimulate the oral and corporal expression in the boys and girls of 4 years in the I.E.I. 320, Moquegua 2011.

Dionicia Mayta Huiza, Pablo Ramos Rodríguez .................................................................... 31

• El control de riesgos aplicados en una cadena de boticas para lograr una eficiente gestión operativa y administrativa.

Risk control applied in a chain of drugstores for efficient operational management and administrative.

Jorge Luis Ruelas Velásquez .................................................................................................. 40

• Inteligencias múltiples y su relación con los niveles de aprendizaje significativo en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores de Tacna, 2012.

Multiple intelligences and its relationship with significant levels of learning in fifth grade students of secondary education I.E. Jorge Martorell Flores, Tacna 2012.

Miguel Augusto Vicente Otazu ............................................................................................. 51

• Programa motivacional minichef para desarrollar la coordinación motora fina de niños de 5 años de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” de la región Moquegua - 2013

Minichef motivational program to develop fine motor coordination of children under 5 years of the I.E. 158 “San Francisco de Asís” of Moquegua region - 2013.

Julia Flores Gonzales, Vicentina Román Román, Mercedes Zeballos Zeballos ..................... 59

• Impacto del proceso administrativo disciplinario en la Unidad de Gestión Educativa Local de San Román - Juliaca, año 2011

Administrative disciplinary proceedings impact on local education management unit of San Román - Juliaca, year 2011.

John Ibarra Díaz .................................................................................................................... 67

• Las licencias de funcionamiento y la productividad en la Municipalidad Provincial Mariscal Nieto de Moquegua, año 2013, Perú

Operating licenses and productivity in the Provincial City Moquegua’s Mariscal Nieto, year 2013, Perú.

Hindalicio Yucra Estuco ......................................................................................................... 74

ARTÍCULOS ESPECIALES

• Mariano Melgar Poeta y Patriota. Mariano Melgar: Poet and patriot Jorge Armando Gutiérrez Valdivia ........................................................................................ 78• Pbro. Jozef Eugeen Van Den Ouweland, su aporte al desarrollo del distrito de Ichuña y sus

comunidades a través de la educación Pbro. Jozef van Den Eugeen Ouweland, its contribution to development Ichuña district and

their communities through education Dora Mayta Huiza ................................................................................................................. 82

• Pacificación de la rebelión de Túpac Amaru Arequipa - La Paz: las expediciones militares. Pacification of the Tupac Amaru rebellion, Arequipa – La Paz Luis Daniel Huamán Asillo .................................................................................................... 86

• La mujer en el ámbito delincuencial Women in field criminal Ayar Chaparro Guerra ......................................................................................................... 101

• Instrucciones para la Presentación de Artículos Científicos a la Revista Ciencia y Tecnología para el Desarrollo – UJCM ............................................................................................ 105

DISCIPLINARY KNOWLEDGE TEACHERS AND TRAINERS TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

ABSTRACT

This exploratory study attempts to investigate, in a preliminary way, as a group of teachers educators understand the Knowledge based on their educational background and teaching experience Discipline. This study hypothesizes that teacher educators at the university, a) know what disciplinary knowledge is in the area of their expertise, English as a Foreign Language (EFL) and b) be aware of the different disciplines that constitute disciplinary knowledge in the area of EFL. The results are analyzed not only in terms of how these teachers educators understand disciplinary knowledge, but also with regard to pedagogical and curricular implications.

Keywords: EFL teachers Training, disciplinary knowledge, Base Knowledge of Teaching English as a Foreign Language. (Source: Cambridge Dictionary Online).

Marcela Quintana1,a, Lucía Ramos 2,b, Claudio Díaz3,c, Tania Tagle4,d, Paola Alarcón5,e.

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR Y FORMADORES DE PROFESORES DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO

LENGUA EXTRANJERA

RESUMEN

El objetivo del estudio fue determinar de manera preliminar, cómo un grupo de formadores de profesores entienden el conocimiento disciplinar basado en su formación académica y experiencia docente. Este estudio plantea la hipótesis de que los formadores de profesores en la universidad, a) Conocen de lo que se trata el conocimiento disciplinar en el área de su experticia, es decir, inglés como lengua extranjera (EFL) y b) Estar en conocimiento de las diferentes disciplinas que constituyen el conocimiento disciplinar en el área de inglés como lengua extranjera. Los resultados se analizan no solo en términos de cómo estos formadores de profesores entienden el conocimiento disciplinar, sino también con respecto a las implicaciones pedagógicas y curriculares.

Palabras clave: Preparación de profesores de inglés como lenguaje extranjera, Conocimiento Disciplinar, Conocimiento Base de la Enseñanza del inglés como Lengua Extranjera; (Fuente: Cambridge Dictionary Online).

1. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat, [email protected]. Profesor de Inglés. Doctor en Curriculum and Insturction2. Facultad de Educación, Universidad Arturo Prat. b. Profesora de Inglés, Mgr. en Educación Superior, mención docencia universitaria.3. Dirección de Docencia, Universidad de Concepción. c. Profesor de Inglés. Doctor en Educación.4. Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco.d. Profesor de Inglés. Doctor en Educación.5. Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción. e. Profesor de español. Doctor en Lingüística.

Artículo OriginalREVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para el Desarrollo-UJCM

6

Recibido: 07-05-2015 Aprobado: 23-05-2015

7

Conocimiento Disciplinar y Formadores de Profesores de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera

INTRODUCCIÓN

Es por todos sabido que existe una conexión entre la formación de profesores en cuanto al contenido del conocimiento de su disciplina (conocimiento disciplinar), y el logro de los estudiantes y sus resultados en pruebas estandarizadas (Wilson, Floden, y Ferrini-Mundy, 2002). Esto se observa especialmente en el caso de la enseñanza de inglés como lengua extranjera (EFL) en Chile, donde los resultados de la última evaluación nacional demuestran que los profesores no logran alcanzar el Nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), nivel mínimo requerido para enseñar una lengua extranjera. Por otro lado, los resultados indican que los estudiantes no logran desempeñarse en un nivel básico de proficiencia, como lo estipula el currículo nacional (SIMCE -Mineduc, 2010, 2012).

Si existe una conexión entre lo que un profesor de EFL sabe sobre su disciplina y el aprendizaje de los estudiantes, y si consideramos los bajos resultados obtenidos, la pregunta que cabe hacer aquí es: ¿cómo es la formación en conocimiento disciplinar que están recibiendo los futuros profesores? Según un estudio del año 2012, el porcentaje de asignaturas relacionadas al conocimiento disciplinar que cursan los futuros profesores de EFL de las universidades chilenas es alto (Guajardo, Martínez, y Zamora). Estas asignaturas están orientadas al desarrollo de las habilidades lingüísticas, a los diferentes aspectos del idioma, al discurso oral y escrito, a la adquisición del idioma y al idioma en general. Si los estudiantes cursan asignaturas fundantes de su disciplina, podemos hacer las siguientes preguntas: 1) ¿Cuál es la visión que los formadores de profesores de EFL tienen sobre el conocimiento disciplinar?, y ¿estos formadores de profesores de EFL saben lo que involucra el conocimiento disciplinar? Las respuestas a estas interrogantes son clave para lo que un formador de profesores de EFL debe saber para diseñar un programa de asignatura, determinar los resultados de aprendizaje y elegir las estrategias de enseñanza y de evaluación más apropiadas. Si el formador de profesores de EFL no

posee un amplio conocimiento de su disciplina, el logro de los objetivos del currículo será deficiente, lo que tendrá un efecto negativo en la conexión que existe entre lo que el profesor de EFL debiera saber, el aprendizaje de sus estudiantes y el desempeño de estos.

Con el objetivo de ahondar en este tema, se indagó sobre el concepto del conocimiento disciplinar y se consultó a 14 formadores de profesores de EFL de una universidad pública chilena sobre las preguntas planteadas anteriormente.

Dentro del campo de la enseñanza de EFL se han identificado diferentes categorías de conocimiento como base para la preparación de futuros profesores de EFL: a) El conocimiento pedagógico general, basado en las estrategias generales de enseñanza, creencias y prácticas sin relación con el contenido, por ejemplo: estrategias de manejo de aula, motivación, y toma de decisiones; b) El conocimiento del contenido pedagógico, se refiere al conocimiento especializado necesario para transformar el contenido disciplinar en input comprensible para los estudiantes. Este también se refiere al conocimiento sobre cómo los estudiantes comprenden el contenido y enfrentan la experiencia del aprendizaje, y c) El conocimiento del contenido, compuesto por dos ámbitos: El conocimiento disciplinar, que implica el contenido del conocimiento de una disciplina que es primordial para la enseñanza efectiva en un área determinada (CFE 2010, p. 68); y el conocimiento cultural del idioma extranjero para potenciar el acervo cultural de los futuros profesores de EFL (Banegas, 2009).

Shulman (1986) define el conocimiento disciplinar como todos aquellos hechos de una disciplina. Esto ha sido la base para la discusión sobre qué constituye la disciplina en diferentes campos de estudio. En el campo de la enseñanza del inglés como segunda lengua, parece haber un consenso en la definición de conocimiento disciplinar como el conocimiento especializado de un idioma (Andrews, 2003; Banegas 2009; Grossman, et al., 1989). Desde nuestra perspectiva, creemos que el conocimiento disciplinar trasciende el mero contenido de aspectos

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

8

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón

gramaticales, fonológicos y lexicológicos de un idioma extranjero. Además, debería considerar la habilidad de usar el idioma con un alto grado de proficiencia y exactitud (Barnes, 2002, Roberts, 1998; Johnston y Goettsch, 2000).

Durante mucho tiempo, el conocimiento disciplinar se ha visto opacado por el fuerte énfasis puesto en la didáctica de la enseñanza, dando por hecho la cantidad y la calidad de lo que los profesores necesitan saber para transformar el conocimiento, del y sobre el idioma, en contenidos que puedan enseñarse. De un tiempo a esta parte, se ha observado una mayor preocupación por aquello que los profesores deben saber para enseñar, en especial en el área de EFL, debido al creciente interés en aprender inglés. En el caso de Chile, el Ministerio de Educación (MINEDUC), como resultado de otras iniciativas, se ha concentrado en el mejoramiento de la enseñanza de EFL y en el proceso de aprendizaje. El último esfuerzo en esta materia es la definición de estándares profesionales para la formación de futuros profesores de EFL. La principal razón para el desarrollo de estos estándares es el resultado en las pruebas estandarizadas aplicadas a profesores y estudiantes en la última década, demostrando que los profesores son incapaces de desempeñarse en un nivel avanzado después de años de formación, y que los estudiantes después de ocho años de estudiar inglés han desarrollado muy pocas o ninguna habilidad lingüística. Estos resultados parecen indicar que existe una correlación entre el profesor y el desempeño de los estudiantes, como lo plantean expertos del MINEDUC. Frente a esta situación, cobra mucha validez volcar la atención a la importancia que tiene lo que futuros profesores deben saber en términos de su disciplina, especialmente el conocimiento disciplinar, ya que este conocimiento es la herramienta que los habilita para manejar bien el idioma a enseñar.

Se piensa que el conocimiento disciplinar es el centro del conocimiento del idioma del profesor (Barnes, 2002; Thornbury, 1997) ya que promueve el aprendizaje (Grossman et al. 1989), y tiene un

efecto tanto en el contenido como en el proceso de instrucción, impactando aquello que los profesores enseñan y la forma en que lo enseñan. Además, Banegas (2009) plantea que el conocimiento disciplinar es de suma importancia en un contexto en el que el idioma inglés se enseña como idioma extranjero, y en el que el profesor es la única fuente de input a la que los estudiantes son expuestos transformando al profesor en un modelo para ellos (Barnes, 2002). Al reflexionar sobre estas ideas resulta imposible no estar de acuerdo con la premisa de Shulman (1999), de considerar el Conocimiento disciplinar como parte esencial del profesionalismo de un profesor (Andrews, 2003).

Ayudar a los futuros profesores de EFL en el aprendizaje de su disciplina involucra mucho más que la simple entrega de información. El objetivo de enseñar es asistir a los estudiantes en el desarrollo de recursos intelectuales, con el fin de capacitarlos a participar en, y no solamente saber de, los principales ámbitos del pensamiento humano y la investigación (Loewenberg y McDiarmid, 1989).

Dado la relevancia del conocimiento disciplinar para el desarrollo profesional de futuros profesores, es de suma importancia que los formadores de profesores de EFL conozcan qué conlleva la disciplina y los tipos de asignaturas que se requieren para la adquisición de esta. Contar con una amplia comprensión de estas materias, podría fortalecer la calidad del trabajo que se necesita para preparar a futuros profesores en su disciplina durante el período de formación.

MATERIALES Y MÉTODOS

Participantes

En este estudio participaron 14 miembros del cuerpo académico de un programa de pedagogía en inglés de una universidad pública. Uno de ellos tiene un doctorado y el resto de los académicos tiene magíster tanto en las áreas de EFL como de Educación. Estos académicos imparten asignaturas en las áreas de Educación y de la especialidad del programa.

9


Instrumentos y análisis de datos

El instrumento utilizado para la recolección de la información fue un cuestionario en el cual los académicos debían definir qué entendían ellos por conocimiento disciplinar e identificar en la malla curricular del programa de la universidad, basados en su conocimiento y experiencia, aquellas asignaturas que pertenecen al conocimiento disciplinar. La información obtenida de las respuestas fue analizada según contenido y luego categorizada de acuerdo a similitudes en las respuestas de los académicos. El proceso de análisis de la información incluyó a) Subrayar las similitudes encontradas en los testimonios de los profesores encuestados y b) Clasificar los testimonios que indicaban el mismo tipo de experiencia.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Pregunta 1 del cuestionario:

1. ¿Qué entiende usted por conocimiento disciplinar en el programa de Pedagogía en Inglés?

Las respuestas a estas preguntas fueron variadas. La mayoría de los participantes tiene una visión más inclusiva de lo que conlleva el conocimiento disciplinar. Tres académicos formadores de profesores entienden el conocimiento disciplinar como la concepción general de éste dentro del área de estudio; el conocimiento especializado del idioma (Tabla 1).

Tabla 1. Grupo 1: el conocimiento especializado del idioma

Sujeto 7 El conocimiento disciplinar se asocia a los contenidos que se debe enseñar. En la formación de un profesor de inglés, yo entiendo el conocimiento disciplinar como la formación en el idioma inglés, tanto en su forma oral como escrita, a través de habilidades productivas y receptivas. Durante la formación del profesor, esto se complementa con el conocimiento pedagógico (metodología, psicología, etc.) y otros conocimientos.

Sujeto 13 Los contenidos específicos para la proficiencia de L2 y el conocimiento de diferentes áreas de la adquisición de L2

Sujeto 14 Es el conocimiento que los estudiantes deben adquirir para manejar el idioma a enseñar, es decir, la estructura del idioma, cómo éste trabaja y sus aplicaciones en el contexto comunicacional a nivel oral y escrito.

Sujeto 2 Un amplio dominio conceptual de un área especializada de la disciplina, como también el uso competente de éste en la práctica profesional, relevante para la toma de decisiones y la participación en la innovación educacional de nuevos conocimientos.

Sujeto 3 Todo lo que te permite enseñar el idioma inglés de manera comprensiva. Quiero decir, poseer todo el conocimiento que me permite, como profesor, enseñar el idioma inglés desde diferentes perspectivas. Desde la literatura, desde lo filosófico hasta lo social, desde la perspectiva del currículum, etc.

Sujeto 4 Conocimiento del idioma inglés y conocimiento más específico de cómo enseñar el idioma.

Sujeto 5 Corresponde al conocimiento asociado a las principales disciplinas de la profesión: el idioma inglés y también educación.

Sujeto 8 Yo entiendo el contenido disciplinar de EFL como el conocimiento y las habilidades que los futuros profesores deben tener y cómo se enseña, incluye el conocimiento del currículum de EFL, entender cómo los estudiantes aprenden el idioma inglés, y la habilidad de diseñar, planificar e implementar las experiencias de aprendizaje del idioma y cómo evaluar y reflexionar sobre los logros.

Sujeto 10 Lo que yo entiendo es que el término se relaciona con todos los elementos que tienen que ver con el idioma inglés y todas aquellas disciplinas relacionadas con la formación docente. No podemos solamente hacer ajustes para que el estudiante maneje el idioma a la perfección y sepa cómo enseñarlo, sino que también se debe considerar como esencial manejar las disciplinas que tienen que ver con ser un educador, un guía, un maestro.

Sujeto 12 Todo lo que tenga que ver con la experticia profesional que te permitirá enseñar el contenido y validarte como especialista en tu área. Estos conocimientos sobre EFL difieren de otras disciplinas incluyendo sus metodologías, las que en el caso de la pedagogía, permitirá la enseñanza del contenido. Sin embargo, saber no es suficiente, también es importante entender para poder interpretar, organizar y adaptar estrategias para transmitir contenido en diferentes contextos que los futuros profesores enfrentarán.

Siete académicos consideran el conocimiento disciplinar como un término que abarca otra dimensión además del conocimiento de y sobre el idioma. Por ejemplo, conocimiento de didáctica, literatura, currículum y pedagogía (Tabla 2).

Tabla 2. Grupo 2: el conocimiento especializado del idioma y otras áreas del currículum de EFL

10


Sujeto 1 Lo que todo profesional debiera saber sobre su disciplina, manteniendo este conocimiento actualizado.

Sujeto 6 Sin ser un especialista, se trata de la disciplina específica, por lo tanto, el manejo de la competencia basado en las habilidades adquiridas por el individuo.

Sujeto 9 El conocimiento específico de la disciplina, es decir, cómo ser un profesor en este caso, de inglés.

Sujeto 11 Aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que fundan la formación profesional de acuerdo a los estándares y el perfil profesional dictados por la universidad.

Los otros cuatro participantes dieron una respuesta menos precisa a la pregunta planteada (Tabla 3). Estas respuestas no fueron consideradas en el análisis.

Tabla 3. Grupo 3: respuestas imprecisas

Grupo 1

• Gramática• Fónetica• Práctica• Lectura y composición• Escritura académica• Morfosintaxis• Examen internacional• Introducción al estudio del lenguaje• Linguistica comparada• Linguistica aplicada

Grupo 2

• Gramática

• Fónetica

• Práctica

• Lectura y composición

• Escritura académica

• Morfosintaxis

• Examen internacional

• Introducción al estudio del lenguaje

• Linguistica comparada

• Linguistica aplicada

• Fundamentos de psicología educacional

• Psicología del desarrollo

• Literatura norteamericana

• Metodología de la enseñanza del lenguaje

• Didáctica general

• Psicología del aprendizaje

• Metodología de la enseñanza del lenguaje para niños

• Metodología de la enseñanza del lenguaje para adolescentes

• Evaluación

El informe de los resultados muestra que para un grupo de formadores de profesores (grupo 1) el conocimiento disciplinar es el conocimiento específico de la disciplina, es decir, conocimiento sobre cómo funciona el idioma (competencia lingüística) y sobre cómo se utiliza en el discurso escrito y oral (competencia comunicativa). Esta es una dimensión del conocimiento disciplinar, el aspecto más científico del constructo planteado por Dewey (1983), y el que se discute en este artículo. Por el contrario, la mayoría de los académicos formadores de profesores (grupo 2) comparten la visión de que el conocimiento disciplinar es el contenido que se necesita para una instrucción efectiva (Grossman, et al. 1989); el conocimiento pedagógico del contenido.

Pregunta 2 del cuestionario:¿Qué asignaturas componen el conocimiento disciplinar del programa de EFL en el que usted trabaja?

Figura 1. Clasificación de asignaturas

Los encuestados recibieron una lista con las asignaturas del programa para que marcaran aquellas que ellos consideraban correspondían al conocimiento disciplinar. Los tres académicos del grupo 1 seleccionaron las asignaturas de acuerdo a la definición que ellos entregaron en la pregunta 1. Existe concordancia entre la definición del término y los tipos de asignaturas seleccionadas. Estas desarrollan las habilidades lingüísticas; enseñan a los estudiantes cómo funciona el segundo idioma y cómo se utiliza en contextos orales y escritos.

En el caso del Grupo 2, también existe una concordancia entre lo que los académicos entienden por conocimiento disciplinar y las asignaturas que ellos consideran corresponden a este ámbito. Al observar la Figura 1, se aprecia que el Grupo 2 seleccionó las mismas asignaturas que el grupo 1, pero además seleccionó aquellas que desarrollan el conocimiento pedagógico del contenido. Estos resultados sugieren que el Grupo 2 considera el conocimiento disciplinar como aquellas asignaturas que desarrollan la proficiencia y competencia lingüística, y aquellas que preparan a los futuros profesores para transformar su conocimiento en contenido que se puede enseñar.

11


En conclusión, la literatura actual sugiere que el conocimiento disciplinar es de gran importancia en la formación que los futuros profesores de EFL reciben para lograr ser usuarios rigurosos e inteligibles del idioma. Por otra parte, este tipo de conocimiento está íntimamente ligado a otros tipos de conocimientos, lo que permitiría, no solo el manejo del idioma, sino que además transformarlo en contenidos significativos que se pueden enseñar. El currículum de los programas de Pedagogía en Inglés debiera ofrecer una amplia gama de oportunidades adecuadas para aprender el conocimiento de la disciplina que enseñarán en equilibrio con el conocimiento pedagógico general y el conocimiento pedagógico del contenido.

Debido a la enorme responsabilidad que formadores de profesores tienen al diseñar e implementar el currículum, averiguar si están en sintonía con el concepto de conocimiento disciplinar, es una investigación válida, el tema principal de este estudio y su importancia en la formación de futuros profesores de EFL. El diseño y la implementación del currículo en el conocimiento disciplinar requiere de una clara comprensión del concepto que permita al formador de profesores, en primer lugar, identificar las asignaturas necesarias para desarrollar la competencia lingüística en los futuros profesores durante los años de formación. La comprensión acabada del concepto también es necesaria para a) definir los contenidos a enseñar para construir este conocimiento; b) Determinar los resultados de aprendizaje de las asignaturas; c) Hacer una estimación del tiempo requerido para alcanzar el logro de los resultados de aprendizaje; y d) Obtener los recursos necesarios para apoyar el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la falta de comprensión del concepto podría entorpecer el proceso, lo que, eventualmente, resultaría en un desarrollo deficiente del conocimiento disciplinar.

Las respuestas de los académicos a las preguntas planteadas podrían ser preocupantes, ya que la mayoría de ellos percibe el conocimiento disciplinar como una combinación del conocimiento de la lengua y el conocimiento de cómo enseñarla. Esto significa que no tienen una idea clara de qué involucran los constructos basados en el conocimiento, y el rol que cumplen en el currículo,

lo que podría llevar a las dificultades mencionadas anteriormente. Si un formador de profesores no reconoce el valor y la importancia del conocimiento disciplinar, poco podrá ayudar al futuro profesor a desarrollar las habilidades lingüísticas al nivel de proficiencia requerido para enseñar el segundo idioma con éxito. En consecuencia, estos futuros profesores una vez en servicio, no podrán ayudar a sus estudiantes a desarrollar la proficiencia lingüística necesaria para ser usuarios competentes del idioma al momento de graduarse; lo que es una realidad en nuestro país. De ninguna manera, estamos planteando que el conocimiento disciplinar es el único factor asociado a la calidad de la formación.

Incluso cuando este estudio se limita a un reducido número de participantes de una universidad, no debiera desestimarse, ya que los resultados obtenidos son clarificadores para la necesidad de guiar a los formadores de profesores en el campo del conocimiento del docente, e incentivarlos a poner más atención al currículo. Es necesario llevar a cabo investigaciones similares para poder comparar, ya que aún existe una falta de literatura en el área del conocimiento disciplinar en el campo de la enseñanza del inglés como segunda lengua.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat; Dirección de Docencia, Universidad Católica de Temuco; Dirección de Docencia de la Facultad de Humanidades y Arte de la Universidad de Concepción.

Fuente de financiamiento

Este artículo es parte de un proyecto financiado por el gobierno, FONDECYT REGULAR (1120247) titulado “Investigación sobre el conocimiento profesional, creencias, y el desempeño de los profesores en formación como estrategia de monitoreo de su formación”.

Conflictos de interés

El autor declara no tener conflictos de interés

12


1. Andrews, S. (2003). Teacher language awareness and the pedagogical content knowledge of the L2 teacher. Language Awareness, 12 (2), 81-95).

2. Banegas, D. (2009). Content knowledge in teacher education: Where professionalisation lies. ELTED Journal, Vol. 12, Winter Issue.

3. Barnes, A. (2002). Maintaining language skills in ´pre-service training for foreign language teachers. In H. Trappex-Lomax & G. Ferguson (Eds.) Language in Language Teacher Education. Amsterdma: John Benjamins.

4. Center for Research in Mathema-tics and Science Education. (2010). Breaking the cycle: An internatio-nal comparison of U.S mathema-tics teacher preparation. East Lan-sing: Michigan State University.

5. Dewey, J. (1983). The child and the curriculum. In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey: the middle works, 1899-1924, Volume 2: 1902-1903 (pp.273-91). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.

6. Guajardo, G., Martínez, B., & Zamora, V. (2012). Understan-ding content knowledge inEFL teacher preparation programs. Unpublished bachiller´s thesis, Universidad Arturo Prat, Iqui-que, Chile.

7. Grossman, P.L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1989). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching. In M. Reynolds (Ed.), The knowledge base for the beginning teachers (pp. 23-36). New York: Pergamon Press.

8. Johnston, B., & Goettsch, K. (2000). In search of the knowle-dge base of language teaching: Explanations by experienced teachers. Canadian Modern Language Review, 56, 437- 468.

9. Loewenberg, d., & McDiarmid, W. (1989). The subject matter preparation of teachers. East Lansing: Michigan State Uni-versity: National Center for Re-search on Teacher Education.

10. Roberts, J. (1998). Language tea-cher education. London: Arnold.

BIBLIOGRAFÍA

11. Wilson, S., Floden, R., & Fe-rrini-Mundy, J (2002).Teacher preparation research: an in-sider´s view from the outside. Journal of Teacher Education, 53, 3, 190-204

12. SIMCE - Ministerio de Educación (2010). Informe Nacional de Re-sultados SIMCE, 2010. http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/informenacionalderesul-tadossimce2010247mb.pdf

13. SIMCE-Ministerio de Educa-ción (2012). Informe Nacional de Resultados SIMCE, 2012. http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/sr_in-gles_iiimedio_2012.pdf

14. Shulman, L. (1999) Foreword. In L. Darling-Hammond and G. Sykes (eds) Teaching as the Lear-ning Profession (pp. xi–xiv). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

15. Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Re-searcher, 15(2), 4-14.

16. Thornbury, S. (1997). About language: tasks for teachers. Cambridge Teacher Training and Development.

Escuelas Profesionales:

■ Facultad de Ciencias de Salud Escuela Profesional de Enfermería

Escuela Profesional de Obstetricia

Escuela Profesional de Odontología

Escuela Profesional de Psicología

Más información en:www.ujcm.edu.pe

UJCM SEDE MOQUEGUA

DEPRECIATION OF FIXED ASSETS WITH VARIABLE ANNUAL FEES ARITHMETICALLY AND GEOMETRICALLY IN PERU.2012

ABSTRACT

Objectives. Calculate variable charges to allow the depreciation of an asset over its useful life to a predetermined arithmetic or geometric gradient, comparing their results with those methods commonly used and meet the definition of depreciation gives IAS 16 Property, Plant and Equipment. Methods. materials and explanatory study was conducted type - experimental, seeks to explain why using a predetermined arithmetic or geometric in the calculation of depreciation of fixed assets and their cause-effect gradient exerting maximum control variable independent, because its methodology is predominantly quantitative. Results. a) It has built a method to allocate the depreciable amount of an asset over its useful life, with charges varying according to a predetermined gradient by applying the following formulas: g = 2C / n (n S = (a + u) n / 2 and as a result the formula; +1 arithmetic to determine the maximum gradient that management can set at will, the formula for the sum of terms of an arithmetic progression is used: g = 2 (Cn) / n (n-1) .; b) It has been shown that the constructed method meets the definition of depreciation in IAS 16 Property, Plant and Equipment c) It has been shown that there is a high relationship between the accumulation of depreciation which is obtained by the new method and the accumulation of depreciation obtained through other commonly used depreciation methods, d) has been shown that the developed method has advantages over other methods, although also employ variable charges do not apply a predetermined gradient. Conclusions, it has been possible to calculate the variable charges of a fixed asset, allowing the depreciation of an asset for life with a predetermined arithmetic or geometric gradient, comparing their results with commonly used methods and meet the definition of depreciation it gives IAS 16 Property, Plant and Equipment.

Keywords: Calculate of assets depreciation fixed. NIC 16 and application depreciation methods

RESUMEN

Objetivos. Calcular los cargos variables que permitan la depreciación de un activo fijo durante su vida útil con un gradiente predeterminado aritmético o geométrico, confrontando sus resultados con los métodos habitualmente utilizados y cumpliendo con la definición de depreciación que nos da la NIC 16 Propiedades, planta y equipo. Materiales y Métodos.- Se realizó un estudio de tipo explicativo - experimental, buscando explicar por qué utilizar un gradiente predeterminado aritmético o geométrico en el cálculo de depreciación de activos fijos y sus relaciones de causa-efecto, ejerciendo el máximo control en la variable independiente, ya que su metodología es preponderantemente cuantitativa. Resultados.- a) Se ha construido un método que permite distribuir el importe depreciable de un activo a lo largo de su vida útil, con cargos que varían de acuerdo con un gradiente predeterminado, aplicando las siguientes formulas: g = 2C / n (n+1); para determinar el máximo gradiente aritmético que la gerencia puede establecer a su albedrío, se emplea la fórmula de la suma de los términos de una progresión aritmética que es: S = (a+u)n /2 y resultas la fórmula : g= 2 (C-n) / n (n-1).; b) El método construido cumple con la definición de depreciación establecida en la NIC 16 propiedades, planta y equipo; c) Existe una alta relación entre la acumulación de la depreciación que se obtiene mediante el nuevo método y la acumulación de la depreciación que se obtiene mediante otros métodos de depreciación habitualmente utilizados; d) El método desarrollado tiene ventajas respecto de otros métodos que, si bien emplean también cargos variables, no aplican un gradiente predeterminado. Conclusiones. Se ha podido calcular los cargos variables de un activo fijo, que permiten la depreciación de un bien durante su vida útil con un gradiente predeterminado aritmético o geométrico, confrontando sus resultados con los métodos habitualmente utilizados y cumpliendo con la definición de depreciación que nos da la NIC 16 Propiedades, Planta y Equipo.

Palabras clave: Calculo de depreciación de activos fijos. NIC 16 y aplicación métodos de depreciación.

1. Universidad José Carlos Mariáteguia. Contador Público Colegiado. Magister en Ciencias Contables y Financieras, con mención en auditoría integral

Walter Zans Arizamana1 ,a

DEPRECIACIÓN DE ACTIVOS FIJOS CON CARGOS ANUALES VARIABLES ARITMETICAMENTE Y

GEOMETRICAMENTE EN EL PERÚ, 2012


13


14

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Walter Zans Arizamana

INTRODUCCIÓN

La contabilidad es considerada por muchas personas como la matemática de los negocios y es cierto que los cálculos numéricos empresariales están, en sus aspectos generales, a cargo del contador; por lo que es necesario ahondar en la formulación de nuevas herramientas numéricas, como lo han hecho otras profesiones. En nuestro país, la Ley del Impuesto a la Renta y su Reglamento mencionan porcentajes máximos a aplicar anualmente a las maquinarias, vehículos, muebles y equipos de cómputo. Para los inmuebles establece una tasa fija anual de 5%; sin embargo, el literal d) del artículo 22.º del Reglamento, nos dice que la SUNAT podrá autorizar porcentajes de depreciación mayores, a solicitud del interesado y siempre que este demuestre fehacientemente que en virtud de la naturaleza o características de la explotación o el uso dado al bien, la vida útil real del mismo es distinta a la asignada por dicho Reglamento. La NIC 16, propiedades, planta y equipo, indica que: Pueden utilizarse diversos métodos de depreciación para distribuir el importe depreciable de un activo de forma sistemática a lo largo de su vida útil; a su vez, indica: La empresa elegirá el método de depreciación que más fielmente refleje el patrón esperado de consumo de los beneficios económicos futuros incorporados al activo, o sea, de acuerdo con las características propias de utilización del activo en la producción o comercialización. Por lo anterior se plantea: ¿es posible calcular la depreciación de intangibles, con aplicación de un método propuesto que incluye cuotas que varían con una razón aritmética o geométrica y con un gradiente predeterminado, cumpliendo con la definición de depreciación que nos da la NIC 16, propiedades, planta y equipo?

MATERIALES Y METODOS

Es una investigación de tipo observacional. Se ha utilizado un diseño de comparación de dos observaciones con un solo grupo, cuya representación es la siguiente:

O1 X O2, Donde: O1 = primera observación, X = intervención, O2 = segunda observación.

POBLACIÓN Y MUESTRA

La población lo constituyen todos los bienes del activo fijo de cualquier la empresa del Perú. Los cuales se hayan reconocido como un elemento de propiedades, planta y equipo de acuerdo con la NIC 16. Para la determinación de la muestra, se ha optado por la técnica del muestreo discrecional, por el tipo de variables que es absolutamente numérico y el activo fijo puede recibir diferentes importes, tanto cuando se mide al costo como cuando se mide con el modelo de revaluación.

RECOLECCIÓN DE DATOS

• Cuestionario de verificación de datos del bien a depreciar.

• Tablas estructuradas para anotar y acumular los cargos por depreciación.

• Normas y principios contables a ser considerados en el análisis de los bienes a depreciar.

ANÁLISIS DE DATOS

Para demostrar la relación de los resultados en la acumulación de la depreciación que se obtienen con el método propuesto, con los resultados en la acumulación de la depreciación que se obtienen con los cuatro métodos de depreciación habitualmente utilizados, se ha utilizado el coeficiente de correlación lineal de Pearson. Luego, se ha determinado si dicho coeficiente de correlación r es significativo. Para ello se ha empleado un test basado en la distribución t de Student: error estándar de r.

RESULTADOS

1. Construcción del método para depreciar activos con cargos variables y un gradiente predeterminado

Para esto, tenemos que emplear las propiedades de las progresiones, tanto aritméticas como geométricas.

En primer lugar hay que decir que el método propuesto se concreta en la posibilidad que tendrá el gerente para establecer un gradiente. Esto puede tener cuatro variantes:

• Gradiente aritmético creciente: en este caso, el gerente podrá fijar una razón de incremento o suma constante, con lo cual los cargos anuales se irán incrementando.

15

Depreciación de Activos Fijos con Cargos Anuales Variables Aritmeticamente y Geometricamente en el Perú, 2012

• Gradiente aritmético decreciente: en este caso, el gerente podrá fijar una razón de decremento o resta constante, con lo cual los cargos anuales irán disminuyendo.

• Gradiente geométrico creciente: en este caso, el gerente podrá fijar un porcentaje o tasa de incremento constante, con lo cual los cargos anuales se irán incrementando.

• Gradiente geométrico decreciente: en este caso, el gerente podrá fijar un porcentaje o tasa de decremento constante, con lo cual los cargos anuales irán disminuyendo.

• La construcción del método, en sus cuatro posibles variantes, se ha efectuado aplicando las propiedades de las progresiones aritméticas y geométricas.

a) Para determinar el gradiente aritmético que, al mismo tiempo, es primer o último cargo

En este caso, el gradiente g es, al mismo tiempo, el primer o el último cargo, según la serie sea creciente o decreciente. En verdad se puede decir que aquí g es primer término y a la vez razón aritmética. Por tanto, se puede plantear así:

C = g + 2g + 3g + 4g +…… + ng

Se sabe que la suma de los términos de una progresión aritmética se obtiene así:

Por tanto:

De donde se obtiene:

S = (a+u)n 2

C = (g + ng) n 2

Esta fórmula 3 permite calcular en forma sencilla el gradiente aritmético, solamente cuando se desea que ese gradiente sea, al mismo tiempo, cargo inicial o final.

Aplicando: un activo fijo tiene costo S/.4000 y tiene una vida útil de diez años y un valor residual

g = 2 (3500) = 63,636363… Se redondea a S/. 63,64 10 (11)

de S/.500; por tanto, el importe depreciable C es S/.3500. Se empleará la fórmula 3:

Cargos Crecientes Ariméticamente

AñoCargo Anual

+63,64Depreciación acumulada

Valor en libros

0 4000,001 63,64 63,64 3936,362 127,28 190,92 3809,083 190,92 381,84 3618,164 254,56 636,40 3363,605 318,20 954,60 3045,406 381,84 1336,44 2663,567 445,48 1781,92 2218,088 509,12 2291,04 1708,969 572,76 2863,80 1136,20

10 636,20 3500,00 500,00

Cargos Crecientes Ariméticamente

AñoCargo Anual

-63,64Depreciación acumulada

Valor en libros

0 4000,0010 636,20 636,20 3363,809 572,76 1208,96 2791,048 509,12 1718,08 2281,927 445,48 636,40 1836,446 318,84 954,60 1454,605 318,20 1336,44 1136,404 254,56 1781,92 881,843 190,92 2291,04 690,922 127,28 2863,80 563,641 63,64 3500,00 500,00

Ahora se desarrollan dos tablas de depreciación: una cuando S/.63,64 es el primer cargo, y otra cuando es el último.

Tabla 1. Depreciación con gradiente aritmético que es también el primer cargo anual, y cargos crecientes

g = 2C n ( n+1)

Fórmula 3. Cuando g es gradiente y primer (o último) cargo.

Debido al redondeo a dos decimales, hay una desviación final de S/.0,20 que se ha eliminado reduciendo el último cargo de S/.636,40 a S/.636,20. Igual se hace con la siguiente tabla, en donde los cargos son decrecientes. Basta con invertir la secuencia.

Tabla 2. Depreciación con gradiente aritmético que es también el último cargo anual, y cargos decrecientes

16


Ya se puede ver que, en esta forma, es sencillo calcular un gradiente aritmético. Pero se debe advertir que aquí la gerencia no fija ese gradiente, sino que lo calcula con esta fórmula. Si la gerencia desea establecer, a su libre albedrío, un gradiente aritmético, deberá usar la fórmula 1, siguiente:

C = 2Rn + (n –1) gn2

En donde C es el importe depreciable del activo fijo, R es el importe del cargo por depreciación correspondiente al primer año, n es el número de años de vida útil, y g es el gradiente que cada año se sumará para calcular el siguiente cargo anual por depreciación.

b) Para determinar el máximo gradiente aritmético que la gerencia puede establecer a su albedrío

Cuando la gerencia decide establecer, a su libre albedrío, un gradiente aritmético empleando la fórmula 1, deberá tener cuidado en no excederse en el importe del gradiente pues, en ese caso, el resultado no será aplicable porque la suma de los cargos rebasará al importe depreciable. Para poder construir la fórmula correspondiente, se ha asumido que el último cargo es de S/.1. Por tanto, comenzando con el último cargo la ecuación quedaría así:

C = 1 + (g+1) + (2g+1) + (3g+1) + …… + [(n–1)g + 1]

Igualmente, se emplea la fórmula de la suma de los términos de una progresión aritmética que es:

S = (a+u)n2

Por tanto: C = { 1+ [(n–1)g + 1] } n 2

C = { 1 + (n – 1) g + 1} n 2

C = [ 2 + (n – 1) g ] n2

C = 2n + (n – 1) gn2

g = 2C – 2n n (n – 1)

Esta fórmula sirve para calcular el máximo gradiente aritmético que la gerencia puede establecer, con el fin de no rebasar al importe depreciable del activo fijo.

Ahora se hará la aplicación. Para ello se empleará el mismo caso anterior. El activo fijo en cuestión tiene un costo de S/.4000 y un valor residual de S/.500 con una vida útil de diez años. Por tanto, el importe depreciable es S/.3500. Se utiliza la fórmula 4.

g = 2 (3500 – 10) = 77,555…. Se redondea a S/. 77,56 10 (10 – 1)

Ahora, con ese gradiente máximo, se calcula el primer cargo, empleando la fórmula 1 que ya antes se ha desarrollado. Se asumirá, como es usual, que los cargos son decrecientes. Por tanto, el gradiente no será 77,56 sino –77,56.

C = 2Rn + (n–1)gn 23500 = 2 (R) (10) + (10 – 1) (–77,56) (10) 2R = 699.02

Tabla 3. Depreciación con gradiente aritmético máximo previamente calculado

g = 2 (C – n) n (n–1)

Fórmula 4. Máximo gradiente aritmético que se puede fijar.

Cargos Decrecientes Ariméticamente

AñoCargo Anual

-77,56Depreciación acumulada

Valor en libros

0 4000,001 699,02 699,02 3300,982 621,46 1320,48 2618,523 543,90 1864,38 2135,624 466,34 2330,72 1669,285 388,78 2719,50 1280,506 311,22 3030,72 969,287 233,66 3264,38 735,628 156,10 3420,48 579,529 78,54 3499,02 500,98

10 0,98 3500,00 500,00

17


Se puede observar que el último cargo equivale a la unidad (S/.1) salvo por la desviación de dos céntimos causada por el redondeo de S/.77,555 a S/.77,56.

Por tanto, en este caso se verifica que el máximo gradiente aritmético que la gerencia podrá fijar, es en verdad de S/.77,56. Si el gerente establece un gradiente más grande, el resultado no será aplicable, pues la suma de los cargos rebasará al importe depreciable; entonces, esta fórmula 4 puede ser también muy útil.

2. Construcción de un método para depreciar intangibles con un gradiente geométrico creciente y con un gradiente geométrico decreciente

Ahora asumiremos que C es el importe depreciable de un activo fijo, que usualmente es igual al costo o al valor razonable (cuando se emplea el modelo de revaluación para medir los intangibles, según la NIC 16). En un primer escenario para cargos que varían con una razón geométrica, asumiremos que la razón es mayor de uno, con lo cual los cargos serán crecientes; por tanto, podemos concluir que C es la suma de los cargos anuales crecientes. Si R es el primer cargo anual y la razón o gradiente es g, expresemos la siguiente ecuación:

C = R + R (1+g) + R (1+g)2 + R (1+g)3 + …. + R (1+g)n–1

Ahora se utiliza la fórmula de la suma de los términos de una progresión geométrica que se ha explicado en las bases teóricas, y que es:

Al aplicar la formula anterior, se determina los cargos decrecientes geométricamente de la depreciación y los comparamos con una tabla de depreciación línea recta y otra tabla de depreciación de porcentaje fijo con saldo decreciente los mismos que se muestran en las tablas 4 y 5.

C = R. (1+g)n – 1 g

Fórmula 2, para cargos crecientes geométricamente y para cargos decrecientes geométricamente.

Depreciación Línea Recta

FinalAño

Cargo AnualDepreciación

acumulada (X)Valor en libros

0 28001 250 250 25502 250 500 23003 250 750 20504 250 1000 18005 250 1250 15506 250 1500 13007 250 1750 10508 250 2000 8009 250 2250 550

10 250 2500 300

Cargos Decrecientes Geométricamente

FinalAño

Cargo Anualdecreciente

Cargo *(1-0,10)Depreciación

acumulada (Y)Valor en libros

0 28001 384 384 24162 346 730 20703 311 1041 17594 280 1321 14795 252 1573 12276 227 1800 10007 204 2004 7968 184 2188 6129 166 2354 446

10 146 2500 300


FinalAño

Cargo Anual0,312343978*VL

Depreciación acumulada (X)

Valor en libros(VL)

0 16001 500 500 11002 344 844 7573 236 1080 5204 163 1243 3585 112 1355 2466 77 1432 1697 53 1485 1168 35 1520 809 40 1560 40

10 40 1600 -

S = ur – a r – 1

Tabla 4. Contrastación método de línea recta con método de cargos decrecientes geométricamente, con valor residual

Tabla 5. Contrastación método de porcentaje fijo sobre el saldo decreciente con método de cargos decrecientes geométricamente, sin valor residual

18


Para comprobar la hipótesis planteada en el estudio se han planteado cuatro hipótesis específicas, los datos de los resultados se han sometido al análisis estadístico T Student y correlaciones por el tipo de variables. La primera hipótesis específica se puede considerar comprobada. Al emplear las propiedades de las progresiones aritméticas y geométricas, se ha podido desarrollar un método (que tiene hasta cuatro variantes y de las cuales se han aplicado dos), mediante el cual se puede depreciar intangibles con cargos que varían mediante la aplicación de un gradiente que la gerencia puede predeterminar. Segunda hipótesis específica: “El método de depreciación propuesto cumple con la definición de depreciación establecida en la NIC 16, pues permite distribuir el importe depreciable de un activo fijo a lo largo de su vida útil”. Los resultados de la aplicación del método propuesto a todos los intangibles considerados en la muestra, han permitido distribuir sus importes depreciables a lo largo de sus respectivas vidas útiles, tal como lo establece la NIC 16 propiedades, planta y equipo.

Tercera hipótesis específica: “Existe un alto grado de relación entre los resultados de la acumulación de la depreciación que se obtienen mediante el método propuesto, y los resultados de la acumulación de la depreciación que se obtienen mediante otros métodos que se emplean habitualmente”. En las ciento sesenta confrontaciones (ochenta para el método de cargos decrecientes aritméticamente y ochenta para el método de cargos decrecientes geométricamente), se cumple siempre que: t calculada > valor de T en la distribución de Student, y la correlación es alta y significativa entre la acumulación de la depreciación obtenida mediante

el método aquí construido frente a la acumulación de la depreciación que se obtiene con los cuatro métodos habitualmente utilizados (se demostró con el coeficiente de correlación r de Pearson, siempre muy alto y cercano a 1).

Cuarta hipótesis específica: “El método propuesto tiene ventajas en comparación con otros métodos que, si bien también emplean cargos variables, no aplican un gradiente predeterminado”, se ha podido ver que en el método del porcentaje fijo sobre el saldo decreciente no se puede calcular la tasa constante cuando el valor residual es cero, y por ello siempre hay que suponer un valor remanente que se depreciará en línea recta en los últimos años de vida útil o en con un solo cargo anual en el último año. Con el método aquí construido, esa combinación o esa consideración no se requieren pues las fórmulas aquí desarrolladas se pueden aplicar aun cuando el valor residual sea de cero. Igualmente hemos podido ver que en el método del doble saldo decreciente, aun cuando la tasa ya está dada, siempre se requiere una combinación de métodos, sea que el activo tenga un valor residual o sea que no lo tenga. Siempre se requiere que, en los últimos años, se aplique el método de línea recta o que simplemente el remanente se deprecie con un solo cargo anual en el último año. En cambio, con el método aquí construido, esa combinación o esa consideración adicional no se requieren pues las fórmulas aquí desarrolladas se pueden aplicar ya sea que el activo tenga o no un valor residual. Por tanto, la cuarta hipótesis específica se puede considerar verificada.

DISCUSIÓN

El presente artículo tiene el propósito de: a) Construir un método que permita distribuir el importe depreciable de un activo, con cuotas o cargos que varían de acuerdo con un gradiente predeterminado; b) Demostrar que el método que se propone, cumple con la definición de depreciación establecida en la NIC 16; c) Demostrar que hay un alto grado de relación de los resultados obtenidos en la acumulación de la depreciación mediante el método que se propone, con los resultados obtenidos en la acumulación de la depreciación mediante otros métodos que se emplean habitualmente y d) Demostrar las ventajas del método que se propone, frente a otros métodos de


FinalAño

Cargo AnualDecreciente

Cargo *(1-0,10)

Depreciación acumulada (Y)

Valor en libros

0 16001 246 246 13542 221 467 11333 199 666 9344 179 845 7555 161 1006 5946 145 1151 4497 131 1282 3188 118 1400 2009 106 1506 40

10 94 1600 -

19


Nro. ord.

Tarjeta de activo fijo

Descripción

Coeficiente de correlación r de la acumulación de la depreciación con el método de cargos decrecientes aritméticamente, con respecto a la

acumulación de la depreciación que se obtiene con los siguientes métodos:

Depreciación en línea recta

Depreciación con porcentaje fijo sobre el saldo decreciente

Depreciación con doble saldo

decreciente

Depreciación con suma de los

dígitos de los años

1 A-10025 Montacargas Stocka 0,962690737 0,998858181 0,990919564 0,999662848



4 A-10091 Selladora Prince 0,967419397 0,984451188 0,99284963 0,999973044

5 A-10098 Selladora Alfa 0,97849211 0,977563238 0,996408057 0,999213275

6 V-10011 Camioneta Toyota Pick Up 0,998749775 0,984777683 0,990345226 0,983419325



9 V-10026 Camioneta Datsun Panel 0,996584829 0,995034508 0,993809424 0,988815539

10 V-10011 Auto Toyota Sedán 0,99583273 0,996548692 0,994549327 0,990069893

11 M-10006 Escritorio de caoba 0,977287686 0,97851952 0,99609962 0,999425661


13 M-10019 Mesa de cedro 0,986074168 0,969885246 0,997609186 0,996812794

14 M-10039 Armario de metal 0,974558629 0,98048564 0,995169714 0,999810022


16 C-10007 CPU Procesador DC 0,997233743 0,963649549 0,992553172 0,989420491



19 C-10034 Monitor AOC 0,98907071 0,979587076 0,996889573 0,997408651

20 C-10038 Monitor AOC 0,984374039 0,984420444 0,997116552 0,999076724

depreciación que, si bien también emplean cargos variables, no aplican un gradiente predeterminado.

Para demostrar la relación de los resultados en la acumulación de la depreciación, se utiliza el coeficiente de correlación lineal de Pearson. Para el caculo de depreciación se ha tomado una muestra discrecional de 20 de bienes por tipo de activo fijo (33311,33411, 33511,33611), no se presentó ninguna limitación en el proceso de investigación. Los resultados, en relación a la comparación de métodos de depreciación, se puede observar una secuencia de tres pasos: 1. se deprecia con el método habitual

que se desea contrastar; 2. se deprecia con el método nuevo, en su variante de cargos decrecientes aritméticamente o geométricamente y 3. se comparan las dos tablas de depreciación resultantes. En la tabla siguiente se muestran los resultados de coeficientes de correlación de comparar los cálculos de depreciación de los bienes calificados como activo fijo, con los métodos establecidos en la NIC 16 (línea recta, porcentaje fijo sobre el saldo decreciente, doble saldo decreciente, suma de dígitos, con o sin valor residual) y el cálculo de depreciación con el método generado de cargos decrecientes aritméticamente con o sin valor residual.

Tabla 6. Coeficientes de correlación para método de cargos decrecientes aritméticamente

Al determina el valor del coeficiente de correlación r de Pearson y multiplica por el inverso del error estándar, donde r está cercano a 1, ( de 0,9626 a 0,999), esto indica en todos los casos un alto grado de correlación , de lo que se concluye que al determinar los cuadros de depreciación de los bienes del activo

fijo con los métodos habituales establecidos en la NIC 16 y el nuevo método generado con una variante de cargos decrecientes aritmético, en todos los casos comparativos, los cargos de depreciación se relación significativamente.

20


Así mismo, al comparar los cálculos de depreciación de los bienes calificados como activo fijo, con los métodos establecidos en la NIC 16 y el cálculo de depreciación con el método generado de cargos decrecientes geométricamente con o sin valor

residual, los valores de depreciación resultantes la tc es ≥ Tt en todos los casos, por lo tanto se concluye que en todos los casos comparativos, los cargos de depreciación se relación significativamente, tal como se muestra en la tabla siguiente:

Tabla 7. Significación de los coeficientes de correlación para método de cargos decrecientes aritméticamente

Nro. ord.

Tarjeta de activo

fijo

Comparación del valor calculado de t con el valor de T que se encuentra en la tabla de la distribución de Student, con significación de 0.05

Método de cargos decrecientes aritméticamente comparado con:


Depreciación con porcentaje fijo sobre el

saldo decreciente

Depreciación con doble saldo decreciente

Depreciación con suma de los dígitos de los años

t calculada valor T t calculada valor T t calculada valor T t calculada valor T

1 A-10025 10,0623 > 2,306 59,137 > 2,306 20,845 > 2,306 108,895 > 2,306

2 A-10060 12,2984 > 2,306 48,6042 > 2,306 29,178 > 2,306 131,246 > 2,306

3 A-10063 10,6213 > 2,306 66,825 > 2,306 22,854 > 2,306 223,362 > 2,306

4 A-10091 10,8077 > 2,306 15,851 > 2,306 23,525 > 2,306 385,207 > 2,306

5 A-10098 13,4164 > 2,306 13,1264 > 2,306 33,281 > 2,306 71,2627 > 2,306

6 V-10011 34,6054 > 3,182 9,81302 > 3,182 12,374 > 3,182 9,39271 > 3,182

7 V-10015 32,38,04 > 3,182 10,3681 > 3,182 12,650 > 3,182 9,57637 > 3,182

8 V-10021 24,5195 > 3,182 11,3956 > 3,182 14,202 > 3,182 10,608 > 3,182

9 V-10026 20,9038 > 3,182 17,3158 > 3,182 15,494 > 3,182 11,4834 > 3,182

10 V-10011 18,9129 > 3,182 20,7935 > 3,182 16,521 > 3,182 12,1988 > 3,182

11 M-10006 13,0437 > 2,306 13,4252 > 2,306 31,93 > 2,306 83,4178 > 2,306

12 M-10011 11,553 > 2,306 14,9234 > 2,306 26,212 > 2,306 410,218 > 2,306

13 M-10019 16,7705 > 2,306 11,263 > 2,306 40,83 > 2,306 35,3415 > 2,306

14 M-10039 12,2984 > 2,306 14,1066 > 2,306 28,673 > 2,306 145,083 > 2,306

15 M-10042 11,8512 > 2,306 14,5784 > 2,306 27,425 > 2,306 228,678 > 2,306

16 C-10007 18,9737 > 4,303 5,1009 > 4,303 11,523 > 4,303 9,64495 > 4,303

17 C-10016 18,1831 > 4,303 5,16181 > 4,303 11,768 > 4,303 9,86631 > 4,303

18 C-10020 21,3454 > 4,303 4,95071 > 4,303 10,93 > 4,303 9,12067 > 4,303

19 C-10034 9,48683 > 4,303 6,89157 > 4,303 17,889 > 4,303 19,6061 > 4,303

20 C-10038 7,90569 > 4,303 7,91774 > 4,303 18,582 > 4,303 32,8877 > 4,303

21


Aquí también se puede ver que, para todos los intangibles incluidos en la muestra, el valor del coeficiente r es muy alto; es decir, está muy cerca de 1. Esto indica un alto grado de correlación entre la acumulación de la depreciación que se obtiene

Tabla 8. Coeficientes de correlación para método de cargos decrecientes geométricamente

mediante el método de cargos decrecientes geométricamente y la acumulación de la depreciación que se obtiene mediante los cuatro métodos habitualmente utilizados.

Nro. ord.

Tarjeta de activo fijo

Descripción

Coeficiente de correlación r de la acumulación de la depreciación con el método de cargos decrecientes geométricamente, con respecto a la

acumulación de la depreciación que se obtiene con los siguientes métodos:


Depreciación con porcentaje fijo sobre el saldo decreciente

Depreciación con doble saldo

decreciente

Depreciación con suma de los dígitos

de los años




4 A-10091 Selladora Prince 0,991338803 0,962847463 0,997968011 0,993065506

5 A-10098 Selladora Alfa 0,991119973 0,963498256 0,99804771 0,993393626




9 V-10026 Camioneta Datsun Panel 0,998070374 0,99285276 0,991891127 0,985535281

10 V-10011 Auto Toyota Sedán 0,998067323 0,993790291 0,991891584 0,985544545



13 M-10019 Mesa de cedro 0,990928284 0,963604781 0,997940093 0,993651844






19 C-10034 Monitor AOC 0,998682297 0,957466984 0,98999357 0,985809814

20 C-10038 Monitor AOC 0,998955235 0,95618886 0,989556942 0,984842267

22


En los ochenta casos contrastados, se puede ver que el valor de calculado de t es mayor que el valor de T en la tabla de Student. Esto nos lleva a rechazar la hipótesis negativa Ho y aceptar Hl. En consecuencia, aceptamos que la correlación de la acumulación de la depreciación en los cuatro métodos habitualmente utilizados con la acumulación de la depreciación que se obtiene mediante el nuevo método de cargos anuales decrecientes geométricamente, es significativa.

En resumen, lo que esta correlación significativa nos indica, es que la acumulación de la depreciación que se logra con el nuevo método en sus dos variantes aplicadas (cargos decrecientes aritméticamente y

cargos decrecientes geométricamente), sigue un patrón similar al de los métodos habitualmente utilizados. Con ello, el valor en libros del activo fijo va disminuyendo año a año, hasta llegar a su valor residual, si es que lo tiene. Todo ello permite cumplir con los principios contables. Así podemos concluir que si se emplean las propiedades de las progresiones aritméticas y geométricas, se puede construir un método que permite depreciar un activo fijo con cargos anuales que varían aritméticamente o geométricamente, con un gradiente predeterminado y cumpliendo con la definición de depreciación que nos da la NIC 16 propiedades, planta y equipo.

Tabla 9. Significación de los coeficientes de correlación para método de cargos decrecientes geométricamente

Nro. ord.

Tarjeta de activo

fijo

Comparación del valor calculado de t con el valor de T que se encuentra en la tabla de la distribución de Student, con significación de 0.05

Método de cargos decrecientes geométricamente comparado con:


Depreciación con porcentaje fijo sobre el

saldo decreciente

Depreciación con doble saldo decreciente

Depreciación con suma de los dígitos de los años

t calculada valor T t calculada valor T t calculada valor T t calculada valor T

1 A-10025 21,2493 > 2,306 20,2108 > 2,306 44,61 > 2,306 24,1381 > 2,306

2 A-10060 21,5241 > 2,306 20,6161 > 2,306 45,051 > 2,306 23,8197 > 2,306

3 A-10063 21,3713 > 2,306 22,9801 > 2,306 44,029 > 2,306 24,0942 > 2,306

4 A-10091 21,3504 > 2,306 10,0847 > 2,306 44,3 > 2,306 23,8921 > 2,306

5 A-10098 21,0822 > 2,306 10,1794 > 2,306 45,198 > 2,306 24,4843 > 2,306

6 V-10011 27,8376 > 3,182 10,5703 > 3,182 13,52 > 3,182 10,0733 > 3,182

7 V-10015 27,8585 > 3,182 10,9653 > 3,182 13,515 > 3,182 10,07 > 3,182

8 V-10021 27,8248 > 3,182 10,8208 > 3,182 13,521 > 3,182 10,0747 > 3,182

9 V-10026 27,8407 > 3,182 14,4092 > 3,182 13,518 > 3,182 10,0725 > 3,182

10 V-10011 27,8186 > 3,182 15,4696 > 3,182 13,518 > 3,182 10,0758 > 3,182

11 M-10006 27,0942 > 2,306 10,1584 > 2,306 44,055 > 2,306 24,5149 > 2,306

12 M-10011 21,1047 > 2,306 10,1434 > 2,306 43,363 > 2,306 24,6177 > 2,306

13 M-10019 20,8552 > 2,306 10,1952 > 2,306 43,998 > 2,306 24,9822 > 2,306

14 M-10039 20,8561 > 2,306 10,1435 > 2,306 41,766 > 2,306 25,3243 > 2,306

15 M-10042 21,2956 > 2,306 10,0872 > 2,306 42,999 > 2,306 24,467 > 2,306

16 C-10007 30,346 > 4,303 4,62915 > 4,303 9,7321 > 4,303 8,0719 > 4,303

17 C-10016 30,1264 > 4,303 4,63322 > 4,303 9,7423 > 4,303 8,08846 > 4,303

18 C-10020 30,0938 > 4,303 4,63471 > 4,303 9,7504 > 4,303 8,09067 > 4,303

19 C-10034 27,5208 > 4,303 4,69276 > 4,303 9,9216 > 4,303 8,30511 > 4,303

20 C-10038 30,9136 > 4,303 4,61914 > 4,303 9,7088 > 4,303 8,02974 > 4,303

23


En relación a aspectos tributarios relacionados con el nuevo método construido, en cualquiera de sus variantes, dará lugar al nacimiento de diferencias temporales y por tanto, al reconocimiento de activos tributarios diferidos o de pasivos tributarios diferidos, según lo regulado por la NIC 12 Impuesto a las ganancias según IASB -2012. Estos activos tributarios diferidos y pasivos tributarios diferidos se contabilizarán empleando las cuentas 88,2 Impuesto a la renta diferido; 37,12 Impuesto a la renta diferido – resultados y 49,12 Impuesto a la renta diferido – resultados.

En cuanto a la validez del método para efecto de las NIIF, hay que recordar que la NIC 16 nos dice en su párrafo 61: “La entidad elegirá el método que más fielmente refleje el patrón esperado de consumo de los beneficios económicos futuros incorporados al activo”. Esto permite entender que la mención de los métodos de línea recta, depreciación decreciente y unidades de producción que efectúa esa misma NIC, no es taxativa.

Por otro lado, el artículo 33 del Reglamento de la Ley del Impuesto a la Renta, nos dice: “Salvo que la Ley condicione la deducción al registro contable, la forma de contabilización de las operaciones no originará la pérdida de una deducción”; por tanto, nada impide aplicar el método de cargos decrecientes con gradiente predeterminado, si así conviene a los intereses de la empresa.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a los colegas contadores públicos de Lima.

Fuente de Financiamiento

Autofinanciamiento



1. Alegre Elera, Jenner. (1997). El cálculo financiero. Lima – Perú. Ediciones América.

2. Allen Murugara, Aníbal. (1994). Matemática financiera. Lima – Perú. Editorial San Marcos.

3. Aliaga Valdez, Carlos. (1996). Matemática Financiera. Lima – Perú. Universidad del Pacífico.

4. Andía Valencia, Walter. (1997). Proyectos de inversión. Lima –Perú. Edición del autor.

5. Andía Valencia, Walter. (2000). Ingeniería económica. Lima – Perú. Edición del autor.

6. Ataupillco Vera, Dante. (2011). Plan contable general empre-sarial. Lima – Perú. Editorial Ivera.

7. Ayres, Frank. (1993). Matemá-ticas financieras. México. Edi-torial Mc Graw Hill.

8. Corcoran A., Wayne. (1983). Costos: contabilidad, análisis y control. México. Editorial LIMUSA.

9. Dávila Atencio, Manuel. (1989). Manual de matemáticas financieras. Lima – Perú. Ediciones EDIMSSA.

10. De Garmo, Paul. (1998). Ingeniería económica. México D.F. Prentice Hall.

11. Espinoza Huertas, Abdías. (1989). Manual del analista financiero. Lima – Perú. Edición del autor.

12. International Accounting Standard Board. (2011). Normas Internacionales de Información Financiera. London – England. IASB.

13. Luna Fortuna, Germán. (2006). Fundamentos de Teoría Conta-ble. Lima – Perú. Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

14. Moore, Justin. (1969). Manual de matemáticas financieras. México. Editorial UTEHA.

15. Moya Calderón, Rufino. (1983). Estadística descriptiva. Lima – Perú. Editorial San Marcos.

BIBLIOGRAFÍA

16. Portus Govinden, Lincoyan. (1994). Matemática financiera. Bogotá – Colombia. Editorial Mc Graw Hill.

17. Quispe Quiroz, Ubaldo. (1997). Matemática financiera. Lima – Perú. Editorial San Marcos.

18. Rodríguez Neira, Alfredo. (2009). Plan contable general empresarial. Lima – Perú. Latinger Ediciones.

19. Rueda Peves, Gregorio. (2012). Texto Único Ordenado de la Ley del Impuesto a la Renta. Lima – Perú. EDIGRABER Ediciones.

20. Sapag Chain, Nassir. (1998). Preparación y evaluación de proyectos. Bogotá – Colombia. Editorial Mc Graw Hill.

21. Villalobos, José Luis. (1995). Matemáticas financieras. Méxi-co. Editorial Iberoamérica.

22. NIC 12, Y NIC 16 - 2012, dis-ponible en www.mef.gob.pe.

THE IMPACT OF DISCIPLINARY CONTENT IN PROFESSIONAL KNOWLEDGE AND CLASSROOM PRACTICE TEACHER OF

ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

ABSTRACT

The aim of this study is to analyze the impact of Disciplinary Knowledge of EFL teachers’ practice of their profession in different types of schools in the Region of Tarapaca. The instrument used was a semi-structured interview applied to 9 EFL teachers. The results offer a glimpse about the impact of Disciplinary Knowledge of EFL teachers’ daily practice. This impact seems to be affected by an array of factors such as school context, teachers’ undergraduate training, experience and beliefs. In addition, the results revealed that some teachers understand the disciplinary Knowledge as the knowledge of the language and knowledge about how to teach the language, it means, Pedagogical Knowledge of Content.

Keywords: EFL Teacher Preparation, Subject Matter Knowledge, EFL Knowledge Base, In-service Teacher; (Fuente: Cambridge Dictionary Online).

Marcela Quintana1,a, Lucía Ramos 2,b, Claudio Díaz3,c, Tania Tagle4,d, Paola Alarcón5,e.

EL IMPACTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR EN EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA PRÁCTICA

ÁULICA DEL PROFESOR DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

RESUMEN

El objetivo de este estudio es analizar el impacto del conocimiento disciplinar de los docentes de inglés como lengua extranjera en ejercicio en colegios de la región de Tarapacá. El instrumento utilizado fue una entrevista semiestructurada aplicada a nueve profesores de inglés. Los resultados ofrecen una visión sobre el impacto del conocimiento disciplinar en la práctica diaria de estos docentes. Este impacto se ve afectado por una serie de factores como el contexto escolar, su formación de pregrado, su experiencia y creencias. Además, los resultados revelaron que algunos profesores entienden el conocimiento disciplinar como el conocimiento de la lengua y cómo enseñarla, es decir, conocimiento pedagógico del contenido.

Palabras clave: Preparación de profesores de inglés; Conocimiento Disciplinar; Conocimiento Base de la Enseñanza del inglés como Lengua Extranjera; Profesores en Ejercicio (Fuente: Cambridge Dictionary Online).

1. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat. Chilea. Profesor de Inglés, doctor in Curriculum and Instruction. 2. Facultad de Educación, Universidad Arturo Prat. Chileb. Profesor de Inglés, Mgr. en educación superior mención docencia superior.3. Dirección de Docencia, Universidad de Concepción. Chilec. Profesor de inglés, doctor en educación.4. Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco. Chiled. Profesor de inglés, doctora en educación.5. Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción. Chilee. Profesor en español, doctor en Lingüística.


24


25

El Impacto del Contenido Disciplinar en el Conocimiento Profesional y la Práctica Áulica del Profesor de Inglés como lengua Extranjera

INTRODUCCIÓN

La Ley de Educación de Chile que gobierna todas las instituciones educativas en el país, ha sufrido cambios a través de los años. Los últimos cambios han tenido un impacto significativo, en particular, sobre la enseñanza del inglés. Las nuevas bases curriculares consideran el idioma inglés como una herramienta vital para la comunicación en el mundo globalizado. Por esta razón, las bases curriculares han sufrido diversas modificaciones, como el rediseño del plan de estudios de 5.° año básico a 4.° año medio y el diseño programas tentativos de 1.° a 4.° año básico, con énfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa y la integración de la lengua habilidades. Otro aspecto importante a destacar es que los niveles de competencia se han alineado con el Marco Común Europeo (MCER). Los niveles de proficiencia lingüística de profesores y estudiantes se han estandarizado de acuerdo con los criterios utilizados en el MCER.

Los profesores de inglés en Chile trabajan en tres diferentes tipos de escuelas: las escuelas públicas, que son totalmente financiadas por el Gobierno y administradas por la municipalidad; las escuelas subvencionadas, de propiedad de una persona o un grupo de personas y, en parte, financiado por el gobierno y los padres; y las escuelas privadas que son propiedad de una persona o un grupo de personas, totalmente financiadas por los padres. En general, en cuanto a la enseñanza del inglés, los estudiantes de escuelas privadas obtienen mejores resultados en las pruebas de inglés como muestran las pruebas estandarizadas (SIMCE 2010 y 2012). Por el contrario, las escuelas subvencionadas y públicas tienden a mostrar rendimientos insuficientes. Por desgracia, en lo que respecta a la evaluación de los docentes, los resultados son similares. Por lo tanto, teniendo en cuenta estos cambios y resultados, la pregunta que surge es: ¿qué es lo que los docentes de inglés como lengua extranjera (EFL) necesitan saber en lo que se refiere a la lengua que enseñan - conocimiento de la disciplina - para que los estudiantes aprendan la lengua extranjera de manera efectiva? En cuanto a la preparación de profesores de inglés en Chile, un estudio reciente (2012) se llevó a cabo para analizar cómo se están preparando los futuros profesores de EFL a nivel universitario. Esta investigación se basa en la comparación de las mallas curriculares de los diferentes programas de formación de profesores de inglés de las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de la Universidades Chilenas

(CRUCH). El estudio analizó todos los cursos de las mallas curriculares e identificó aquellos cursos relacionados con el conocimiento de contenidos y su rol en la preparación de profesores de inglés en el país. Este estudio encontró que la mayoría de las universidades se centran en cursos orientados al desarrollo del conocimiento disciplinar en los profesores en formación.

Para profundizar en este tema, nueve profesores de inglés en servicio fueron entrevistados sobre el concepto del conocimiento disciplinar y sus implicaciones en el como ellos enseñan y su experiencia profesional.

La literatura existente sobre la base del conocimiento del EFL identifica un sistema de saberes que implica principios pedagógicos, didácticos y contenidos a enseñar. Esta base del conocimientos del inglés como lengua extranjera tiene tres pilares, cada uno apoyando los diferentes aspectos del currículo: conocimiento pedagógico general (comprensión global del entorno educativo que trasciende la clase de inglés); conocimiento pedagógico del contenido (conocimiento de cómo enseñar la disciplina considerando aspectos que pueden tener un efecto en el aprendizaje de una segunda lengua); conocimiento pedagógico del contenido (conocimiento disciplinar: conocimiento de la segunda lengua y conocimiento cultural: conocimiento de la cultura de una segunda lengua).

Este documento se centra en el tercer pilar del conocimiento del contenido, en concreto, el conocimiento de la disciplina que se ha definido como los hechos de una disciplina (Shulman, 1986). Esta ha sido la base para la discusión de lo que constituye la disciplina en diferentes áreas de estudio, sobre todo en el área de EFL. El conocimiento de la disciplina parece estar consensuada y se define como el conocimiento especializado del sistema de la lengua (Andrews, 2003; Banegas 2009; Grossman, et al., 1989). Este conocimiento especializado corresponde a la fonética, fonología, sintaxis, semántica, análisis del discurso, la pragmática y la adquisición del lenguaje. Sin embargo, el conocimiento de la disciplina en inglés como lengua extranjera se ha limitado, principalmente, a la gramática y la alfabetización (Borg, 2006) y, en general, ha recibido poca atención empírica (Shavelson y Stern, 1981). Desde nuestra perspectiva, el conocimiento de la disciplina se extiende más allá del mero conocimiento de los aspectos lingüísticos de la lengua extranjera. Debe

26


tenerse en cuenta la capacidad de utilizar el idioma con soltura y de manera comprensible (Barnes, 2002, Roberts, 1998; Johnston y Goettsch, 2000). Este aspecto del conocimiento de la disciplina es de gran relevancia dados los resultados deficientes que los profesores de inglés chilenos han obtenido en pruebas estandarizadas.

El conocimiento de la disciplina cumple un papel clave en la enseñanza ya que este conocimiento es la base de la conciencia lingüística de los profesores, debido a las reflexiones y acciones que deben tomar en su práctica diaria (Andrew, 2003; Barnes, 2002; Thornbury, 1997). La comprensión del conocimiento de la disciplina debe ser lo suficientemente profunda con el fin de promover el aprendizaje. Esta idea es apoyada por Grossman et al., (1989) quienes sugieren que el conocimiento de la disciplina influye en el contenido y la instrucción, por lo tanto lo que enseñan los profesores y cómo enseñan. Del mismo modo que el contenido y la instrucción están influenciados por el conocimiento de la disciplina, este, a su vez, puede estar influenciado por otros factores como las creencias de los profesores y las actitudes de los estudiantes y sus expectativas (Grossman et al., 1989; Ball, 1990).

Además, Banegas (2009) cree que el conocimiento de la disciplina es fundamental en un contexto donde se aprende inglés como lengua extranjera y el profesor se convierte en la única fuente de input significativa para los estudiantes, transformando al profesor en un modelo a seguir (Barnes, 2002). Al reflexionar sobre estas ideas importantes, es imposible no estar de acuerdo con Shulman (1999) quien afirma que: El conocimiento de la disciplina es una parte esencial de la profesionalidad de los docentes (Andrews 2003). Dada la relevancia del conocimiento de la disciplina para la conciencia lingüística, la instrucción y el aprendizaje de los estudiantes maestros, es necesario conocer la perspectiva de los profesores sobre este concepto desde diferentes ángulos: la formación de pregrado, experiencia en la enseñanza, y creencias.


Los participantes en el estudio fueron nueve profesores de EFL en servicio en diferentes tipos de escuelas de la región de Tarapacá: tres pertenecen a escuelas públicas, tres a escuelas subvencionadas, y tres a escuelas privadas. La edad de los participantes osciló entre 20 a 49 años con una media de 34,5

años. Siete profesores (78%) eran mujeres y 2 (22%) eran varones. La experiencia docente de los participantes va entre 2 y 20 años, con una media de 9,3 años. Un tercio de los profesores declararon no tener estudios de posgrado.

Se aplicó un cuestionario de once preguntas para examinar el concepto del conocimiento disciplinar desde la perspectiva de los profesores de EFL en servicio y sus implicaciones en su práctica diaria. Las preguntas se clasifican en cuatro tipos (Kvale, 1996):

• Preguntas de introducción: hacer que los entrevistados describan su situación actual y conocimiento sobre lo que se les consulta.

• Preguntas de seguimiento: mostrar interés en lo que el entrevistado está respondiendo y ahondar en sus respuestas.

• Preguntas de sondeo: investigar lo que el entrevistado responde solicitando ejemplos de sus respuestas.

• Preguntas de estructuración: mantener las respuestas del entrevistado de acuerdo a lo que se espera de sus respuestas.

Los investigadores recolectaron datos durante el año escolar 2013. Entrevistaron a cada participante en su entorno escolar. Cada entrevista duró unos 30 minutos y se llevó a cabo en español. Cada entrevista fue grabada y transcrita textualmente después de finalizada. Se examinaron y codificaron de forma independiente las respuestas a las preguntas abiertas. Los datos codificados fueron reexaminados para identificar las similitudes, diferencias y contradicciones existentes en torno al conocimiento y experiencia de los participantes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los datos de las preguntas 1 y 2 están relacionados con los años de experiencia y las escuelas en las que han trabajado estos profesores. En promedio, como se mencionó anteriormente, los profesores tienen 9,3 años de experiencia trabajando, principalmente, en escuelas subvencionadas. Es pertinente destacar la respuesta de un profesor con respecto a su voluntad de trabajar en las escuelas públicas:

Participante 4: ... Usualmente en las escuelas subvencionadas no he tenido la oportunidad de trabajar en las escuelas... en las escuelas públicas. Me gustaría tener esta experiencia porque las

27


escuelas públicas son diferentes, los niños provienen de diferentes orígenes sociales y... bueno... y la disciplina... se dice que la disciplina es peor en una escuela pública...

En cuanto a su experiencia, todos los profesores expresan que, hasta ahora, esta ha sido gratificante, enriquecedora y eficaz.

Los datos de las preguntas 3 a la 5 apuntan a la percepción que tienen los profesores sobre el conocimiento disciplinar en su práctica diaria. Los profesores sienten que su conocimiento disciplinar ha cambiado y expandido, sobre todo a causa de los cambios que ha sufrido el currículo nacional en el área de inglés y el tipo de escuela en la que trabajan. Los profesores también perciben que el tipo de escuela en la que trabajan afecta a la calidad y cantidad del conocimiento que tienen de su disciplina. Como la mayoría de ellos trabajan en escuelas subvencionadas, se les exige mantenerse actualizados y tener un dominio preciso y comprensible de la lengua que enseñan. Los profesores entrevistados reconocieron que sus debilidades más fuertes en lo que respecta a la lengua que enseñan son: la producción oral, la comprensión auditiva, y la falta de vocabulario.

Participante 6: Creo que la parte oral. Como no somos hablantes nativos, cuando vamos a hablar nos sentimos más inseguros, por lo menos yo.

Participante 3: Creo que el vocabulario; hay cosas que se olvidan. Yo trato de prepararme responsablemente para el contenido que estoy enseñando.

Participante 8: Creo que no todo el mundo lo sabe todo, nadie puede decir que son buenos en todo. Bueno, creo que puede ser la comprensión auditiva. Creo que soy débil en la comprensión auditiva, pero el resto está bien.

Los datos de las preguntas 6 a la 9 relacionan el conocimiento disciplinar de los profesores con su formación universitaria. La mayoría de los profesores afirmó que el conocimiento disciplinar que se enseña en la universidad no es suficiente, porque en cinco años es casi imposible aprender todo acerca de la disciplina. Los profesores comentaron que adquirieron la mayor parte de su conocimiento disciplinar en los cursos de gramática, práctica del idioma, y fonética. Lo mismo sucede en aquellos

cursos que recibieron un mayor énfasis durante sus años de formación: desarrollo de habilidades lingüísticas y aspectos lingüísticos. La mayoría de los profesores indicó que la metodología de enseñanza recibida correspondía a una enseñanza tradicional. Su exposición a la lengua extranjera fue a través de, tomar notas, realizar ejercicios dirigidos, y participar de vez en cuando. Ellos fueron expuestos a la lengua, sobre todo tomando notas, haciendo ejercicios y participando cada vez que se les pidió. El rol del profesor fue de instructor y no de facilitador.

Creemos que es importante mencionar que algunos de los profesores entrevistados respondieron estas preguntas influenciados por su propia comprensión del concepto del conocimiento disciplinar que parece ser percibido como conocimiento pedagógico del contenido.

Participante 8: Creo que no era suficiente. Nos ha faltado un poco de preparación... ellos deberían haberse centrado más en un inglés de diario vivir, y también en el área de la didáctica. Lo que también faltó fue una práctica temprana... Si hubiéramos tenido esta práctica, hubiera sido genial porque muchos de mis compañeros de clases hubieran sabido antes a lo que iban… (Pregunta 6).

Participante 1: Yo creo que es todo. Para manejar mi competencia lingüística tengo que tener una buena pronunciación y buena gramática. Sin embargo, donde se aprende todo acerca de las estrategias de enseñanza es en la clase de métodos (pregunta 7).

Participante 4: Creo que el área de Lingüística, habilidades lingüísticas, el discurso oral de práctica elemental a práctica avanzada. Se nos pedía hacer presentaciones orales, discutir y debatir...(Pregunta 8).

Participante 2: No... los profesores dictaban las clases. Estaban la frente de las clases dictando ejercicios que luego mostrábamos. Si esto es bueno para aprender a manejar el lenguaje, creo que debería haber sido más lúdico, en el sentido, de enseñarnos cómo trabajar con los niños en un aula... (Pregunta 2).

Los datos de la pregunta 10 indican que todos los profesores, excepto el participante 1, coinciden en que el conocimiento disciplinar, como ellos lo entienden, les ha ayudado a enseñar mejor.

28


Participante 1: Sí, definitivamente. A pesar de que es una escuela pública con estudiantes vulnerables, y solo tienen cuatro horas de Inglés por semana. Como escuela hemos logrado estar por encima de la media nacional en el SIMCE, que es una prueba estandarizada nacional.

Participante 4: Sí, por definición, ayuda. La universidad te enseña todo sobre el inglés... que es perfecto en esa área, pero la experiencia es lo que le permite enseñar la lengua…

Participante 6: Por supuesto que sí…si usted sabe lo que va a enseñar te da confianza. Creo que me ayuda manejar el contenido, por ejemplo, enfoco mi lección en gramática y escritura, que son mis áreas fuertes, pero ahora estoy introduciendo actividades orales en mis clases porque los estudiantes me piden que utilice más inglés en mis clases.

Por último, los datos de la pregunta 11, sobre el área del lenguaje en el cual se enfocan los profesores cuando enseñan, muestran que la mayoría de ellos hacen hincapié en el desarrollo de las habilidades evaluadas en el examen SIMCE: la comprensión auditiva y la lectura. Sin embargo, tienden a incorporar en su enseñanza las habilidades de producción, particularmente los profesores que trabajan en escuelas subvencionadas y privadas. Se observa en los datos una preocupación por la inclusión de vocabulario, gramática y funciones del lenguaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Participante 1: Me centro en la habilidad auditiva y la lectura debido a la prueba SIMCE, la cual es una prueba estandarizada que se centra en las habilidades receptivas.

Participante 3: Hago hincapié en la producción oral y la comunicación con el fin de hacer que los estudiantes relacionen el contenido con su vida diaria.

Participante 4: Ayudo a los estudiantes a desarrollar las habilidades lingüísticas, vocabulario, gramática, escuchar y leer a causa del SIMCE, que es una prueba estandarizada nacional.

Participante 5: Yo trabajo mucho con funciones y vocabulario del lenguaje porque esa es la base para construir.Participante 7: Yo trabajo sobre todo con las funciones del lenguaje, la producción oral y la

comprensión auditiva, porque los estudiantes pueden estar expuestos a la lengua y también por el SIMCE, que es una prueba estandarizada nacional.

En general, el análisis de los resultados ofrece una visión sobre el impacto del conocimiento disciplinar en la práctica diaria de los profesores de inglés. Este impacto parece ser afectado por una serie de factores como la configuración de la escuela, la experiencia de los docentes, la formación de pregrado, y las creencias. Además, el cuestionario utilizado en este estudio reveló que algunos profesores entienden el conocimiento disciplinar como el conocimiento de la lengua y el conocimiento sobre cómo enseñar el lenguaje, es decir, el conocimiento pedagógico del contenido.

En conclusión, los datos de la entrevista que se presentan en este estudio revelan una serie de ideas valiosas sobre el impacto del conocimiento disciplinar en el conocimiento profesional de los profesores de inglés y su práctica.

Tal y como se menciona en el referente teórico, los profesores de inglés reconocen que el conocimiento disciplinar, el conocimiento especializado del sistema de la lengua, es la base de la conciencia del lenguaje que les permita enseñar la lengua para la cual fueron formados (Andrews 2003; Banegas, 2009; Grossman et al. 1989). Una competencia lingüística débil y una competencia lingüística deficiente pueden generar un aprendizaje ineficiente, y en la caso de Chile, en particular, generar los malos resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas, tanto en profesores como en estudiantes. Los resultados de este estudio también indican que los profesores ven el conocimiento disciplinar como parte del conocimiento base que se relaciona con la forma en que deben enseñar la lengua extranjera. Como Grossman et al. (1989) han sugerido, el conocimiento disciplinar tiene una influencia sobre lo que los profesores enseñan y cómo enseñan.

La reflexión que surge de las respuestas al cuestionario, hace que estos profesores se den cuenta que el conocimiento disciplinar cambia y se expande. Los profesores saben que este tipo de conocimiento es un proceso continuo que, para la mayoría de ellos, se inicia durante su formación de pregrado. Los profesores deben estar al día porque el lenguaje está en constante cambio y esto significa mejorar su proficiencia lingüística, ampliar su vocabulario, y pulir sus conocimientos de la lengua.

29


Ellos están de acuerdo en el hecho de que este proceso de adaptación se ve afectado, hasta cierto punto, por el tipo de escuela en la que trabajan, el contexto de enseñanza y el currículo. Dada nuestra experiencia como formadores de profesores y supervisores de prácticas, existe una posibilidad de que el conocimiento disciplinar de los docentes que trabajan en las escuelas públicas se estanca debido a la falta de desarrollo profesional a pesar de los requisitos impuestos por el MINEDUC. Sin embargo, la realidad es muy diferente para los docentes que trabajan en escuelas subvencionadas y privadas. Estos profesores están en constante demanda de cambiar y actualizar sus conocimientos para lograr los objetivos de la escuela y obtener resultados exitosos en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y las pruebas estandarizadas. Además, las expectativas de la comunidad escolar ejercen una fuerte influencia en estos asuntos. Los cambios y la expansión del conocimiento disciplinar, basados en las respuesta de este grupo de profesores, están relacionados con las habilidades lingüísticas y aspectos lingüísticos de la lengua meta. Asimismo, estos cambios y la expansión del conocimiento disciplinar están conectados a lo que constituye el conocimiento pedagógico del contenido.

Estos resultados hablan de la necesidad de que los formadores de profesores de inglés integren en el currículo los diferentes aspectos que conforman la base del conocimiento del inglés como lengua extranjera. Estos aspectos, que incluyen el conocimiento disciplinar, deben cobran vida y ser parte de una práctica diaria en la preparación de los futuros profesores para que estos puedan reflexionar, cuestionar, evaluar y tener una amplia comprensión del rol que desempeñan en

el aprendizaje y la enseñanza de una segunda lengua y cómo estos aspectos se relacionan con el aprendizaje efectivo.

Al mismo tiempo, los que estamos en el campo de la formación de profesores de lenguas tenemos la responsabilidad de diseñar y ofrecer desarrollo profesional a los profesores de los diferentes colegios y niveles escolares para que puedan continuar sus estudios, mantenerse al día en los cambios que se generan en el lenguaje y, también, en lo que respecta a las teorías que apoyan las nuevas prácticas de enseñanza.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat; Dirección de Docencia, Universidad Católica de Temuco; Dirección de Docencia de la Facultad de Humanidades y Arte de la Universidad de Concepción.


Este artículo es parte de un proyecto financiado por el gobierno, FONDECYT REGULAR (N.° 1120247) titulado “Investigación sobre el conocimiento profesional, creencias, y el desempeño de los profesores en formación como estrategia de monitoreo de su formación”.


Los autores declaran no tener conflictos de interés.

Andrews, S. (2003) Teacher language awareness and the pedagogical content knowledge of the L2 teacher: In Andrews, S.J (Ed.) Language Awareness.

Ball, D. (1990) Prospective elementary and secondary teachers’ understanding of division Journal for Research in Mathematics Education.

Banegas, D. (2009) Content Knowledge in Teacher Education: Where Professionalisation Lies. ELTED Journal, Vol. 12, Winter Issue, 45.

Barnes, A. (2002). Maintaining language skills in ´pre-service training for foreign language teachers. In H. Trappex-Lomax & G. Ferguson (Eds.) Language in Language Teacher Education. Amsterdma: John Benjamins.

Borg, S. (2006) Teacher cognition and language education: research and practice. London: Continuum.Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1989) Teachers of substance: Subject matter knowledge

BIBLIOGRAFÍA

for teaching. Knowledge base for the beginning teacher. (Ed. M.C. Reynolds. New York: Pergamon Press), 29.

Guajardo, G., Martínez, B., & Zamora, V. (2013). Understanding content knowledge in EFL teacher preparation programs (Unpublished Bachiller´s thesis). Universidad Arturo Prat, Iquique, Chile.

Johnston, B. & Goettsch, K. (2000). In search of the knowledge base of

30


language teaching:Explanations by experienced teachers. Canadian Modern Language Review, 445.

Kvale, Steinar (1996) Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing. London: SAGE, 124-125.

Roberts, J. (1998). Language teacher education. London: Arnold.

SIMCE-Ministerio de Educación (2010). Informe Nacional de Resul-tados SIMCE, 2010. 2010http://www.

agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/informenacionalderesulta-dossimce2010247mb.pdf

SIMCE-Ministerio de Educación (2012). Informe Nacional de Resul-tados SIMCE, 2012. 2012http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/fi-les_mf/sr_ingles_iiimedio_2012.pdf

Shavelson, R. J., & Stern, P. (1981). Research on teachers’ pedagogical thoughts, judgements, decisions, and behavior. Review of Educational Re-search, 51, 455-498.

Shulman, L. (1999) Foreword. In L. Darling-Hammond and G. Sykes (eds) Teaching as the Learning Pro-fession (pp. xi–xiv). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Shulman, L. (1986). Those who un-derstand: knowledge growth in tea-ching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Thornbury, S. (1997). About langua-ge: tasks for teachers. Cambridge Teacher Training and Development.


■ Facultad de Ciencias Jurídicas, Empresariales y Pedagógicas

Escuela Profesional de Derecho

Escuela Profesional de Contabilidad

Escuela Profesional de Ingeniería Comercial

Escuela Profesional de Cs. Administrativas y Marketing Estratégico

Escuela Profesional de Educación

Escuela Profesional de Administración Turística y Hotelera

Escuela Profesional de Economía


UJCM SEDE MOQUEGUA

VERBAL GAMES YOU RHYME AND TONGUE TWISTER LIKE LEARNING STRATEGIES, TO STIMULATE THE ORAL AND CORPORAL EXPRESSION IN THE BOYS AND GIRLS OF 4

YEARS IN THE I.E.I. 320, MOQUEGUA 2011ABSTRACT

The aim is to determine that the application of the verbal games rhymes and tongue twisters as learning strategies, they stimulate the body and oral expression in children of 4 years in the I. E. I. No. 320, Moquegua 2011. Methods, working with a pre experimental design, with a single group, the section of 4 years of the educational institution in study, in the same was applied a observation of pre and post test. The first observation we allowed to know the initial state of the group, and the second after the implementation of the verbal games rhymes and tongue twisters, to verify the effect achieved. Results.- With the implementation of the verbal games rhymes and tongue twisters, has shown that our boys and girls are capable of vocalizing and articulate words with greater clarity, dialog and speak with consistency with their peers by making gestures and expressions and body movement.

Keywords: Difficulty, vocalization, knuckle joint of words, fluidity, coherence, motion, verbal games, rhymes, tongue twister; (Fuente: Cambridge Dictionary Online).

RESUMEN

Objetivo. Determinar que la aplicación de los juegos verbales, rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, logran estimular la expresión oral y corporal en los niños de 4 años en la I.E.I. 320, Moquegua 2011. Materiales y métodos. Se trabajó con un diseño preexperimental, con un solo grupo de 23 niños de la sección “A” de 4 años de la institución educativa en estudio, se les aplicó una observación de pre y postest. La primera observación permitió conocer el estado inicial del grupo, y la segunda luego de la aplicación de los juegos verbales rimas y trabalenguas, para verificar el efecto logrado. Resultados y conclusiones. Con la aplicación de los juegos verbales rimas y trabalenguas los niños son capaces de vocalizar y articular palabras con mayor claridad, dialogar y hablar con coherencia con sus compañeros realizando gestos y ademanes y movimiento corporal.

Palabras clave: Dificultad, vocalización, articulación de palabras, fluidez, coherencia, movimiento, juegos verbales, rimas, trabalenguas; (Fuente: Cambridge Dictionary Online).

1. Docente de educación inicial y primaria de la Región de Educación de Moquegua, Perú.a.Profesora de educación inicial. Magister en Psicología Educativa.b. Profesor de educación primaria. Magister en Psicología Educativa

Dionicia Mayta Huiza1,a, Pablo Ramos Rodríguez1,b.

JUEGOS VERBALES RIMAS Y TRABALENGUAS COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, PARA ESTIMULAR LA EXPRESIÓN ORAL Y CORPORAL EN NIÑOS DE 4

AÑOS EN LA I.E.I. 320, MOQUEGUA-2011


31


32

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Dionicia Mayta Huiza, Pablo Ramos Rodríguez

INTRODUCCIÓN

En el Perú, el sistema educativo viene enfrentando grandes retos y desafíos por la superación y el logro de aprendizajes óptimos en nuestros niños; uno de los aspectos que nos preocupa es el área de comunicación, específicamente el componente de expresión oral y corporal, aspecto en que los estudiantes han demostrado dificultades en todo los niveles del sistema educativo y ello no excluye al nivel de educación inicial, que es considerado como la base de este sistema donde se generan aprendizajes significativos que van a dar origen a otros más complejos. Uno de los problemas detectados en la Institución Educativa Inicial 320, es la manera y forma de expresarse entre los niños y con sus semejantes, pues muestran dificultad en la vocalización y articulación de palabras lo cual obstaculiza el diálogo fluido con los demás, no responden con coherencia a interrogantes específicas realizadas en el desarrollo de las actividades literarias: rimas, trabalenguas, cuentos poesías, etc. Asimismo, muestran timidez, lo que limita su expresión corporal, son escasos sus gestos y ademanes cuando participa de actividades y juegos de expresión oral y corporal. Esta situación defectiva conlleva a que los niños presenten serias dificultades en su expresión oral, es decir, en el desarrollo adecuado de su vocabulario, en su coherencia al hablar, la pronunciación correcta, la dicción y los gestos y ademanes correspondientes, estas dificultades se asocian, a la vez, con demostraciones de inseguridad, timidez, frustración, poca interacción, que afecta su desarrollo integral. Por ello, se proponen los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje para estimular la expresión oral y corporal, porque la comunicación oral es la entrada a la socialización y el medio a través del cual el niño mejore la vocalización y articulación de palabras, pueda tener un diálogo fluido y coherente al hablar, pierda timidez y demuestre seguridad al realizar movimientos corporales adecuados, por consiguiente, se plantea el siguiente problema: ¿la aplicación de los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, lograrán estimular la expresión oral y corporal en los niños de 4 años en la I.E.I. 320, Moquegua 2011?, así mismo, se pretende probar la siguiente hipótesis: la aplicación de los juegos verbales, rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, logra estimular la expresión oral y corporal en los niños de 4 años en la I.E.I. 320.

MATERIALES Y METODO

De acuerdo al tipo estudio, se emplea el diseño de tipo preexperimental de pretest, postest con un solo grupo cuyo esquema es el siguiente:

O1_________ X ______ O2 En donde:

O1 = Aplicación del pretest observación inicial. X = Reactivo (rimas y trabalenguas) al grupo

de estudio, todos los días (lunes a viernes) durante 30 minutos

O2 = Aplicación del Postest observación final.

METODOLOGÍA DE LA RIMA

Se aplicaron actividades de motivación, presentación, lectura y correcciones. La motivación para este tipo de actividades en el nivel inicial se realizó a través de juegos de expresión corporal como saltar como los sapos, trotar como los caballos, brincar como los conejos, realizar molinetes con los brazos, realizar ademanes con el rostro y manifestar sus sentimientos, realizando juegos bucofaciales. El proceso de presentación fue a través de láminas con dibujos relacionados con la rima, debiéndose iniciar este proceso con las rimas asonantes y pasar luego a las consonantes, teniendo en cuenta la graduación, extensión y dificultad.

En cuanto a la lectura, en un principio será el docente quien lea la rima presentada expresivamente, es decir, respetando signos de puntuación y otros. En una segunda fase, serán los niños quienes repitan en forma colectiva, grupal e individual mirando la lámina con las imágenes presentadas por el docente. El docente hará resaltar aquellas vocales o silabas donde se encuentren las rimas empleando diferentes medios y formas como aumentando la entonación; finalmente, la corrección, es un paso básico; de esto depende la educación del aparato fonador. Pudo realizarse en el paso 3, sin embargo, varios especialistas piensan que durante la lectura solo se pueden diagnosticar las posibles dificultades que presenten algunos niños para su posterior tratamiento, las correcciones se harán con el máximo cuidado para no formar complejos en los niños o simplemente evitar su participación. Para animarlos se pueden realizar una serie de juegos, como los concursos por parejas, por grupos u otra modalidad.

33

Juegos Verbales Rimas y Trabalenguas como Estrategias de Aprendizaje, para Estimular la Expresión Oral y Corporal en Niños de 4 Años en la I.E.I. 320, Moquegua-2011

METODOLOGÍA DE LOS TRABALENGUAS

Se aplican actividades de motivación, presentación, pronunciación y correcciones. Se puede motivar a los niños a través de juegos de expresión corporal como: saltar como los sapos, trotar como los caballos, brincar como los conejos, realizar molinetes con los brazos, realizar ademanes con el rostro y manifestar sus sentimientos, realizando juegos bucofaciales mediante la pronunciación de palabras o frases, imitando a los bebes cuando recién empiezan a pronunciar palabras, mediante canciones, y repasando los ejercicios anteriores. El proceso de presentación fue a través de láminas con dibujos relacionados con el trabalenguas, debiéndose iniciar este proceso con los trabalenguas simples a los semicomplejos, teniendo en cuenta la graduación, extensión y dificultad. En la pronunciación, en un principio, la lectura o pronunciación debe estar a cargo de la docente, en una segunda fase, serán los niños quienes repitan en forma colectiva, grupal e individual mirando la lámina con las imágenes presentadas por el docente, en la tercera fase los niños repiten el trabalenguas en forma lenta, regular y aceleradamente hasta que se domine la dicción. Recordemos que un trabalenguas tiene por finalidad mejorar la articulación de los vocablos en sus elementos fónicos. Es un paso básico, de esto depende la educación del aparato fonador.

VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS

La recolección de datos se realizó mediante una ficha de observación del pretest y postest, para el grado de expresión oral y corporal, elaborado

por los autores y validados por juicio de cuatro expertos (docentes de educación inicial de otros centros educativos), la valoración fue tratada mediante el método de Hoyt (1941), cuyo resultado es significativo (F=5,39 con α = 0,05) con un r=0,81, de ello se puede inferir que las preguntas fueron redactadas adecuadamente. La confiabilidad del instrumento se evaluó con el estadístico alfa de Crombach, obteniéndose después de su aplicación a la población de estudio, un valor calculado de 79,9 que resulta superior al valor de alfa (α = 0,60). Por lo tanto, se puede afirmar que el instrumento de medición resulta confiable.

POBLACION Y MUESTRA

La población y muestra del estudio la conformaron los niños de 4 años de la Institución Educativa Inicial 320 de Moquegua, representado por una población total de 23 estudiantes de la sección “A”.

RESULTADOS

En la Tabla 1 se muestran los resultados obtenidos en el pretest y en el postest del grupo intervenido de la I.E.I. 320 La información permite conocer en un inicio el grado de expresión oral y corporal en los niños, luego, con la aplicación de los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, se demuestra un cambio favorable en la estimulación en su nivel de expresión oral y corporal. La experiencia de aplicación de las técnicas fue de seis meses, con frecuencia diaria de lunes a viernes de 30 minutos cada aplicación.

Tabla 1. Presentación de los datos recogidos del pre y postest

N.°

Expresión oralExpresion oral

Expresión corporalExpresión corporal Vocalización y

articulaciónDiálogo Coherencia

Gestos y ademanes

Kinestésica

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post1 10 12 8 8 2 4 22 24 2 4 2 4 4 82 6 12 8 8 2 4 16 24 2 4 2 4 4 83 10 12 6 8 2 4 18 24 0 4 0 4 0 84 8 12 8 8 4 4 20 24 0 4 0 4 0 85 6 12 4 8 2 4 12 24 2 4 0 4 2 86 8 12 4 8 2 4 14 24 0 4 0 4 0 87 6 12 4 8 2 4 12 24 0 4 2 4 2 88 8 12 8 8 2 4 18 24 0 4 2 4 2 89 6 12 6 8 4 4 16 24 2 4 0 4 2 8

10 8 12 6 8 4 4 18 24 0 2 0 2 0 4

34


DETERMINACIÓN DEL NIVEL DE INFLUENCIA EN LA EXPRESION ORAL Y CORPORAL

En la Tabla 2 se presentan los resultados de la prueba de Student para muestras relacionadas, el análisis del contraste de hipótesis de muestras relacionadas, los valores para los dos miembros del

par de valores provienen de las notas del pretest y postest (las cuales fueron convertidas a escala vigesimal con la finalidad de hacer operativo los cálculos). Se estableció el nivel de significancia en 95% (α = 0,05), y por condiciones del cálculo de la prueba de T Student para muestras relacionadas, los grados de libertad corresponde a 22 (tabla,α = 0,05, gl22 = 2,074).

N.°

Expresión oralExpresion oral

Expresión corporalExpresión corporal Vocalización y

articulaciónDiálogo Coherencia

Gestos y ademanes

Kinestésica

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post11 6 12 4 8 2 4 12 24 0 4 2 4 2 812 6 12 4 8 2 4 12 24 2 4 2 4 4 813 6 12 4 8 2 4 12 24 0 2 0 2 0 414 6 12 4 8 2 4 12 24 0 4 0 4 0 815 8 12 6 8 4 4 18 24 0 4 0 4 0 816 8 12 6 8 4 4 18 24 2 4 2 4 4 817 10 12 4 8 4 4 18 24 0 4 0 4 0 818 6 6 4 6 2 4 12 16 0 4 2 4 2 819 8 12 4 8 2 4 14 24 0 4 0 4 0 820 6 12 4 8 2 4 12 24 0 4 2 4 2 821 6 6 4 6 4 4 14 16 0 4 0 4 0 822 6 12 4 8 2 4 12 24 0 4 0 4 0 823 8 12 4 8 2 4 14 24 0 4 0 4 0 8

Tabla 2. Resultados de la prueba de T Student para muestras relacionadas

Pares de variables

Diferencias relacionadas

Sig. (bilateral)Media

Desviación típica.

Error típica de la media

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior

Par 1Rendimiento global del pretest – postest.

-8,957 2,246 0,468 -9,970 -7,595 0,001

Par 2Expresión oral pretest. Expresión oral postest.

-6,739 2,880 0,600 -7,984 -5,494 0,001

Par 3Expresión corporal pretest - Expresión corporal postest.

-13,652 3,663 0,764 -15,236 -12,068 0,001

Par 4Vocalización y articulación Pretest vocalización y articulación postest

-7,174 3,270 0,682 -8,588 -5,760 0,001

Par 5Diálogo pretest - diálogo postest.

-6,739 3,876 0,808 -8,415 -5,063 0,001

Par 6Coherencia pretest Coherencia postest.

-6,087 4,990 1,041 -8,245 -3,929 0,001

Par 7Kinésica pretest - kinésica postest.

-13,913 5,213 1.087 -16,167 -11,659 0,001

Par 8Gestos y ademanes pretest - gestos y ademanes postest.

-12,826 4,479 0,934 -14,763 -10,889 0,001

35


En este contexto, se procedió a realizar los cálculos respectivos, de pares de valores referidos a la estimulación (notas) de los sujetos de estudio obtenidos en todos los casos a través de la ficha de observación de inicio y final (pretest y postest).

Del análisis de resultados que se muestra en la Tabla 2, del par de valores del pretest y postest en global que involucra las variables expresión oral y expresión corporal, con los: factores: vocalización y articulación, pronunciación, entonación, diálogo, claridad en la comunicación, coherencia, kinésica, gestos y ademanes; el segundo par de valores del pretest y postest de la variable expresión oral, que comprende las dimensiones: vocalización y articulación, dialogo, y coherencia, con los factores (vocalización y articulación, pronunciación y entonación), (diálogo y claridad en la comunicación), (coherencia), respectivamente; el tercer par de valores del pretest y postest de la variable expresión corporal, con las dimensiones de: kinésica, gestos y ademanes, con los factores (movimientos corporales), (gestos y ademanes), respectivamente; el cuarto par de valores del pretest y postest de la variable expresión corporal, con las dimensiones de: kinésica, gestos y ademanes, con los factores (movimientos corporales), (gestos y ademanes), respectivamente; el quinto par de valores del está referido a los resultados en el pretest y postest, de la dimensión diálogo, conformado por los factores, diálogo y claridad en la comunicación respectivamente, el sexto par de valores de pretest y postest, de la dimensión coherencia, conformado por el factor, responde coherentemente, el séptimo par de valores el pretest y postest, de la dimensión kinésica, que tiene como factor, movimientos corporales; el octavo par de valores el pretest y postest, de la dimensión gestos y ademanes, que tiene como factor gestos y ademanes, en todos los casos se aprecia una tc > ttablas, así mismo, para todos los par de valores, el p valor es p = 0,001, el que logra significancia estadística, por lo que se rechaza la hipótesis nula, aceptando la alterna; por lo tanto, se establece que existe variación en la estimulación de los sujetos de estudio antes y después de la aplicación de juegos verbales, rimas y trabalenguas.

EFICACIA DE LA APLICACIÓN DE LOS JUEGOS VERBALES RIMAS Y TRABALENGUAS.

Para demostrar la eficacia de la aplicación de los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, se ha empleado percentiles en un rango de 25, que corresponde a p25, p50, p75, cuyas calificaciones son las siguientes (0 a 25) = muy deficiente; (26 a 50) = deficiente; (51 a 75) = bueno; y (75 a +) = muy bueno, respectivamente.

En la Tabla 3 se puede observar el análisis de los percentiles del pretest, observándose un 52,17% de alumnos con nota desaprobatoria en el rango de 6-9 puntos, correspondiendo al percentil 50, seguido de un 26,08% de alumnos en el rango de 10-12 puntos, que corresponde al percentil 75; y 21,74% de los alumnos en el rango de 13-16 puntos, que señala el percentil 75 a +. De los datos se puede apreciar claramente que las notas están en un rango de 6 a 16 puntos, y el mayor número de alumnos se encuentran en el percentil 50 con nota desaprobatoria, con una calificación cualitativa de deficiente.

Tabla 3. Percentiles del pretest

Calificación PercentilRango de

notasFrecuencia observada

Frecuencia relativa

Muy deficiente

p25 0 – 5 0 0

Deficiente p50 6 – 9 12 52,17

Bueno p75 10- 12 6 26,08

Muy bueno P75 + 13 – 16 5 21,74

En la Tabla 4 se puede observar el análisis de los percentiles del postest, observándose un 8,69% de alumnos con nota aprobatoria en el rango de 12-15 puntos, correspondiendo al percentil 75, seguido de un 91,30% de alumnos en el rango de 16-20 puntos, que corresponde al percentil 75 a +. De los datos se puede apreciar claramente que después de la intervención, las notas de los alumnos están en un rango de 12 a 20 puntos, superando ampliamente a las notas del pretest (6-16), además, el mayor número de alumnos se encuentra en el rango de 16-20, que corresponde al percentil 75 a +, que para el presente estudio tiene una calificación cualitativa de muy bueno.

36


Tabla 4. Percentiles del postest

PRUEBA DE NORMALIDAD

El análisis de la normalidad de los datos de las notas del pretest y postest se realizaron mediante el cálculo de estadística descriptiva, comprobándose sus resultados por la prueba de normalidad de kolmogorov - Smirnov. En este sentido, se desarrollan los cálculos de la variable “notas del pretest”, el mismo que se puede observar en las tablas siguientes:

Tabla 5. Grupo de notas y distribución normal del pretest

Tabla 6. Valores centralización, dispersión y distribución del pretest

Calificación PercentilRango de

notasFrecuencia observada

Frecuencia relativa

Muy deficiente

p25 0 – 6 0 0

Deficiente p50 7 – 11 0 0

Bueno p75 12 – 15 2 8,69

Muy bueno P75 + 16 – 20 21 91,30

Grupo de notas

Frecuencia observada

Frecuencia relativa

Frecuencia acumulado

Distribución normal

8 2 8,7 8,7 0,10649 10 43,5 52,2 0,1536

10 1 4,3 56,5 0,180311 5 21,7 78,3 0,171913 3 13,0 91,3 0,084014 1 4,3 95,7 0,043016 1 4,3 100,0 0,0061

Tabla 7. Prueba de Kolmogorov-Smirnov del pretest Nota pretest

Los valores del grupo de notas, frecuencia y distribución normal de la variable “notas del pretest”, se observan en la Tabla 5; y el análisis descriptivo de esta variable se aprecia en la Tabla 6, donde el valor de curtosis = 0,678, y la asimetría = 0,952, por el cual se muestra una tendencia Normal de los datos, observándose que, tanto el coeficiente de curtosis como el coeficiente de asimetría, se aproximan a cero. Resultados que se confirman con el análisis de Normalidad de los datos, mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov, sus valores se pueden observar en el Tabla 7, que ofrece las diferencias más extremas entre las frecuencias acumuladas empíricas y teóricas, evidenciándose el estadístico de K-S (Z=1,313) y su nivel crítico (significación asintótica bilateral = 0,64). Siendo el valor de la significancia de 0,64 > 0,05, se acepta la hipótesis de normalidad y se puede concluir que las puntuaciones de la variable “notas del pretest” se ajustan a una distribución normal.

Los cálculos de la variable “notas del postest”, se desarrollan a continuación, y se pueden apreciar en las tablas siguientes:

Tabla 8. Grupo de notas y distribución normal del postest

N válidos Válidos 23

Perdidos 0

Media 10,43Error típica de la media 0,439Mediana 9,00Desv. típica. 2,107Varianza 4,439Asimetría 0,952Error típico de asimetría 0,481Curtosis 0,678Error típica de curtosis 0,935Rango 8Mínimo 8Máximo 16Suma 240

Nota pretest

N 23

Parámetros normales(a,b)

Media 10,43

Desviación típica 2,107

Diferencias más extremas

Absoluta 0,274

Positiva 0,274

Negativa -0,161

Z de Kolmogorov-Smirnov

1,313

Sig. asintótica. (bilateral)

0,064

a La distribución de contraste es la Normal.b Se han calculado a partir de los datos

Grupo de notas

FrecuenciaFrecuencia

relativaFrecuencia acumulada

DistribuciónNormal

15 2 8,7 8,7 0,008918 6 26,1 34,8 0,247319 10 43,5 78,3 0,276420 5 21,7 100,0 0,1876

Total 23 100,0

37


a La distribución de contraste es la Normal.b Se han calculado a partir de los datos

Tabla 9. Valores centralización, dispersión y distribución del postest

Tabla 10. Prueba de Kolmogorov-Smirnov del postest

N Válidos 23

Perdidos 0

Media 18,61Error típica de la media

0,279

Mediana 19,00Desv. típica 1,340Varianza 1,794Asimetría -0,992Error típica de asimetría

0,481

Curtosis 0,983Error típica de curtosis

0,935

Rango 5Mínimo 15Máximo 20Suma 428

N Notas postest

23

Parámetros normales(a,b) Media 18,61

Desviación típica

1,340

Diferencias más extremas

Absoluta 0,267

Positiva 0,168

Negativa -0,267

Z de Kolmogorov-Smirnov 1,281

Sig. asintót. (bilateral) 0,075

Los valores del grupo de notas, frecuencia y distribución normal de la variable “notas del postest”, se aprecian en la Tabla 8, y el análisis descriptivo de esta variable se aprecia en la Tabla 9, donde el valor de kurtosis = 0,983, y la asimetría = -0,992, muestra la tendencia Normal de los datos, evidenciándose que tanto el coeficiente de curtosis como el de asimetría, se aproximan a cero. Esto se confirma con el análisis de Normalidad de los datos, por medio de la prueba Kolmogorov-Smirnov, cuyos valores se puede observar en el Tabla 10, que ofrece las diferencias más extremas entre las frecuencias acumuladas

empíricas y teóricas, apreciándose el estadístico de K-S (Z=1,281) y su nivel crítico (significación asintótica bilateral = 0,75). Puesto que el valor de la significancia obtenida de 0,75 > 0,05, implica que se acepta la hipótesis de normalidad y concluimos que las puntuaciones de la variable “notas del postest” se ajustan a una distribución normal.

DISCUSIÓN

Luego de la presentación de los resultados y análisis de los datos se demuestra que al aplicar los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje se estimula la expresión oral y corporal. Los juegos verbales han sido medidos en sus dos dimensiones: expresión oral y expresión corporal. En cada una de estas dos dimensiones existe una diferencia significativa en los resultados obtenidos en el pre y postest, en los niños del CEI 320, estudio que se corresponde con los resultados obtenidos por Mamani F. et al. quienes concluyen que los resultados obtenidos en el postest de los grupos experimentales demuestran que la aplicación de la técnica de los juegos de desinhibición para mejorar la expresión oral ha generado aprendizajes eficientes en dichos niños y que le permiten interactuar haciendo uso de la expresión oral en forma fluida y que estarán aptos para posteriores aprendizajes. Asimismo, en la investigación de Alcca C. et al. concluyen que la aplicación de los juegos verbales (adivinanzas, trabalenguas, rimas y refranes) en las actividades de expresión oral se ha logrado mejorar el nivel de expresión oral quedando así que los niños han alcanzado el nivel de logro de la expresión oral. En el estudio de Cusi A. et al. concluyen, con la aplicación de los juegos verbales que se mejoró notablemente la expresión oral en los niños, quedando demostrado que todos los grupos experimentales se ubican en el nivel de logro previsto entre las puntuaciones de 15 y 16 puntos, con tendencia a acercarse al nivel de logro destacado, por lo que el rendimiento académico ha homogenizado los grupos de estudio. También se afirma los resultados en la afirmación de Piaget (1945) que dice El juego constituye la forma inicial de las capacidades y refuerza el desarrollo de las mismas.

Los juegos verbales rimas y trabalenguas deben aplicarse como estrategias de aprendizaje incidiendo con mayor frecuencia en niños del nivel inicial, en el presente trabajo se han obtenido buenos resultados por su aplicación, puesto que se ha comprobado que el nivel de estimulación en la expresión oral y corporal en los niños mejoró sustancialmente (Tabla

38


13), en donde el 91% de los niños se ubicaron en el nivel muy alto, y 9% en el nivel alto, resultados que se apoyan en lo afirmado por Vilma Rene Casas quien indica; La expresión oral, en el más amplio sentido, es la expresión de nuestros sentimientos por medio de la palabra hablada y con fines comunicativos, es un instrumento indispensable para la vida y, por consiguiente, debe ser cultivado y desarrollado; nos permite socializarnos con los demás propiciando una interrelación continua entre los individuos.

Finalmente los resultados presentados en los diferentes tablas y gráficos se puede concluir que con la aplicación de los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje se ha logrado estimular significativamente la expresión oral y corporal de los niños, quienes pasaron de un nivel muy bajo al nivel muy alto. Donde el nivel muy alto ascendió de un 0 al 91%., y donde el nivel muy bajo descendió de 52 al 0%.

CONCLUSIONES

Al aplicar los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, se ha logrado estimular significativamente la expresión oral y corporal en los niños de cuatro años de la I.E.I. 320 – Moquegua. Lo que se evidencia en los resultados obtenidos en el posttest y la validación de la hipótesis (Tabla 2).

De acuerdo al pretest y la validación de la hipótesis, se logró determinar que los niños se ubican en nivel bajo (52%) y muy bajo (39%) de expresión oral y corporal, por lo que fue necesario la aplicación de los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, para estimular y levantar este nivel. De acuerdo al postest después de la aplicación los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, se logró estimular en un 91,3% la expresión oral y corporal en los niños.

Luego de observar y analizar los resultados positivos que se han obtenido de la aplicación de los juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, se puede concluir que deben ser consideradas por las docentes para estimular, ya que permitirá la participación activa de todos los niños.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a las profesoras y estudiantes del CEI. 320 Virgen de Chapi de Moquegua.

Fuente de financiamientoAutofinanciado

Conflictos de interésEl autor declara no tener conflictos de interés

1. Alcca,C. Falcón,G. Huacho,R. (2002) “Aplicación de juegos verbales adivinanzas, traba-lenguas, rimas, refranes para mejorar la expresión oral en el área de comunicación integral en los niños y niñas del segun-do grado de educación prima-ria del CE, 43016 “Vitaliano Becerra Herrera” del Distrito de Samegua en el año 2002.” (Tesis Título Profesional)ISPP Mercedes Cabello de Carbone-ra. Moquegua 256 pp.

2. Ausubel, David y otros (1989). Psicología Educativa. México D F: Trillas

3. Bueno, José Antonio.(1 998).Psicología de la educación Aplicada. Madrid: Alcalá.

4. Cusi,A. Sahuanay,A. Ticahuan-ca, C. (2008) “Aplicación de las estrategias de juegos verbales (adivinanzas, trabalenguas, ri-mas) para mejorar la expresión oral en los niños y niñas del segundo grado de educación primaria de la institución Edu-cativa “Santa Fortunata” y la Institución Educativa N° 43018 “Mariano Lino Urquieta” del distrito de Moquegua en el año 2008”. (Tesis Título Profesio-nal)ISPP Mercedes Cabello de Carbonera. Moquegua 246 pp..

BIBLIOGRAFÍA

5. Del Rio, M.J., (1993) Psicope-dagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo. Barce-lona Universidad de Barcelona/ICE/Horsori.

6. Gardner, Howard (1 987). Es-tructura de la mente. Santa Fé de Bogotá: FCE.

7. Garaigordobil Maite (1990) Una metodología para la uti-lización didáctica del juego en contextos educativos.españa.

8. Hoyt, C. (1941). Test reliability obtained by analysis of varian-ce. Psychometrika, 6, 153-160.

9. http.www.biblioteca_digital.ucen-tral.el/documentos/libros integra-do/vocabulario%20visual.html.

39


10. http.www.educarchile.ci/web wizzard/ver home.asp.proyec-tos teorías de aprendizaje.

11. http.www2redenlaces.c/webe-ducativos aprendiendoJuegos_verbales/midex.html.

12. Hugo Sánchez Carlessi y Carlos Reyes Meza. Metodología y Di-seño en la Investigación Cientí-fica, Ed. Mantaro año 1998.

13. Mabel Condemarin “Taller del lenguaje” pag. 78 -79.

14. Mamani,F, Quispe,S.,Tarqui,M. (2010) “Aplicación de los Jue-gos de Desinhibición para me-jorar la expresión oral en los ni-ños y niñas del IV ciclo (EBR) de Educación Primaria de la Institución Educativa “Modelo

San Antonio” de la ciudad de Moquegua en el año 2010.”(Te-sis Título Profesional)ISPP Mercedes Cabello de Carbone-ra. Moquegua 226 pp.

15. Ministerio de Educación (2009) Diseño Curricular Na-cional EBR-Perú.

16. Mujina Valeria (1975) Psico-logía de la edad pre escolar 1ª edición, Moscú.

17. Piaget j. (1945) lenguaje y Pen-samiento del niño “teorías” (31 - 46).

18. Psicología Evolutiva y Pedagó-gica. Petrovsky. Editorial Pro-greso. Moscú.

19. Reizabál m. v. (1993) “La lengua eje de formación individual y

social”, en BORDON 45 Madrid, Sociedad Española de pedagogía, Universidad Complutense.

20. Santrock, John. (2 001) Psico-logía de la Educación. México: Mc Graw Hill.

21. Trotter, Mónica, (2 000). Estra-tegias de superaprendizaje. Mé-xico. DF: Alfa Omega.

22. Diaz Barriga, Frida. (2 002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Méxi-co D.F: Mc Graw Hill.

23. Delors, Jacques. (1996). La educación Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana.

24. Papalia, Diane E (2004). Desa-rrollo Humano. México. DF: Mc Graw Hill.

Autoridades Universitarias en el Auditorio “El Amauta”

Cortesía: Oficina de Comunicación e Imagen Institucional


UJCM SEDE MOQUEGUA

RISK CONTROL APPLIED IN A CHAIN OF DRUGSTORES FOR EFFICIENT OPERATIONAL MANAGEMENT AND DMINISTRATIVE

ABSTRACT

Objective. Identify, assess the significance, impact and probability of the indicators of internal and external risks in Boticas La Victoria, San Juan and San Juan de Miraflores, by developing a risk matrix to determine the critical factors, establish a plan internal audit and implement staff training, to determine management, risk response, reducing the risks and the level of efficiency of Boticas. The materials and methods for the study of descriptive and experimental design, three Boticas located in the districts of La Victoria, San Juan and San Juan de Miraflores, the chains Boticas Lima Archangel, for statistical treatment is considered Related Student test, chi-square test was used Mac Nemar. Results.- a) we found 23 of the 11 indicators which are external indicators and 12 internal indicators Boticas level of study; Boticas management report for X2 statistical significance in the relationship of 6,626, 1,675 and 7,078, with p values of 0.010, 0.196, 0.008 respectively, which shows good management, influenced by the positive indicators; yields of training to the personnel of the Boticas, about critical indicators of pre-test and post-test yielded courses for each of the factors CT = 6089, 7984, 12 601, 14 527, -9.52, 9295, with a value p value less than a α = 0.05, with significant hypothesis, positively influencing the performance of the audit plan; RI, R2, R7, R18, R22, R23, indicators show a rating of “moderate risks” with values of 4, 3, 3, 4, 3 and 4 respectively, the answer is reversed residual risk of the following levels: R7, R22 = acceptable risk; R1, R18 = tolerable risk; R23 = Moderate Risk. R12 indicator, the evaluation reaches a level of “significant risk” moderate residual risk is minimized. While R6, R9, R15, R19, R20, R21, with rating of “critical risk” indicators tends to minimize risk to moderate after the training implemented; efficiency was shown with the implementation of the Audit Plan, the results of the test Mac Nemar (MN) = 5.1, 6.0 and 8.0 with a p-value of 0.010, 0.031 and 0.008 respectively, which are lower than the value of α = 0.05, show significant difference since the frequency of notes pretest and post test after the training is effective, which showed that the administration of the study Botica is efficient.

Keywords: Risk management in Boticas. Risk assessment

Jorge Luis Ruelas Velásquez1,a

EL CONTROL DE RIESGOS APLICADOS EN UNA CADENA DE BOTICAS PARA LOGRAR UNA EFICIENTE

GESTIÓN OPERATIVA Y DMINISTRATIVA

RESUMEN

Objetivo. Evaluar la significación, impacto y probabilidad de los indicadores de riesgos internos y externos en las boticas de la ciudad de Lima. Materiales y métodos. Estudio de tipo cuasiexperimental, se consideraron tres boticas ubicadas en los distritos de La Victoria, San Juan de Lurigancho y San Juan de Miraflores, de la cadena de boticas Arcángel en la ciudad de Lima, para el tratamiento estadístico se usó T de Student relacionada, prueba de chi cuadrado, y prueba de Mac Nemar. Resultados. Se encontraron 23 indicadores, de ellos 11 son externos y 12 internos a nivel de las boticas de estudio; la gestión de las boticas reportan valores p de 0,010, 0,196, 0,008 respectivamente, lo que demuestra una buena gestión administrativa, por influencia de los indicadores positivos; los rendimientos de la capacitación realizada al personal respecto de los indicadores críticos del pretest y postest de los cursos, arrojaron para cada uno de los factores un valor p<0,05, influyendo positivamente en el cumplimiento del plan de auditoría; los indicadores RI, R2, R7, R18, R22, R23, arrojan una calificación de “riesgo moderado” con valores de 4, 3, 3, 4, 3 y 4 respectivamente, cuya respuesta se revierte a riesgo residual de los siguientes niveles: R7, R22 = riesgo aceptable; R1, R18 = riesgo tolerable; R23 = riesgo moderado. El indicador R12, en la evaluación alcanza un nivel de “riesgo importante” se minimiza el riesgo residual de moderado. Mientras que los indicadores R6, R9, R15, R19, R20, R21, con calificación de “riesgo crítico” tiende a minimizar a riesgo moderado después de la capacitación implementada; se mostró eficiencia con la implementación del plan de auditoria, cuyos resultados a la prueba de Mac Nemar (MN) muestran un p valor de 0,010, 0,031 y 0,008 respectivamente. Conclusiones. Se demuestra que la gestión administrativa de las boticas en estudio es eficiente.

Palabras clave: Gestión de riesgos en Boticas. Evaluación de riesgos

1. Universidad José Carlos Mariátegui. Moquegua, Perúa. Contador público colegiado. Magister en Ciencias Contables y Financieras con mención en auditoría integral.


40


41

El Control de Riesgos Aplicados en una Cadena de Boticas para Lograr una Eficiente Gestión Operativa y Administrativa

INTRODUCCIÓN

Los nuevos enfoques planteados por el informe COSO, vislumbra que toda entidad debe hacer frente a una serie de riesgos tanto de origen interno como externo que deben evaluarse. La evaluación del riesgo consiste en la identificación y análisis de los factores que podrían afectar la consecución de los objetivos y en base a dicho análisis, determinar la forma en que los riesgos deben ser gestionados. Así mismo, Gonzales A. afirma que el control del riesgo es esencial para mantener la estabilidad y la continuidad en el funcionamiento de los negocios.

En el Perú, el mercado farmacéutico se ha desarrollado a través de las empresas de comercialización de estos productos, convirtiéndose en un sector económico y social importante en el país y, por lo mismo, es importante fortalecer la administración estratégica de este sector empresarial, con herramientas modernas tal como la administración de riesgos en la cadena de boticas, por lo que se plantea realizar la presente investigación, partiendo con la siguiente pregunta: ¿de qué manera la formulación e implementación de una matriz de riesgos basada en un análisis de indicadores de riesgo internos y externos y bajo una permanente evaluación y control, contribuiría a mejorar la gestión administrativa de una Botica?


Para la variable eficiencia (en la gestión de boticas) se utilizó el diseño cuasiexperimental de grupo único, ya que la variable dependiente se midió en la ejecución de la investigación, luego se cuantificó la magnitud del cambio.

Mientras que para las variables, auditoria (cumplimiento del plan) y eficiencia (implementación del plan de auditoría) se empleó un diseño de preprueba / posprueba con un solo grupo, en razón de que la variable dependiente se midió antes y después de la ejecución de la investigación, posteriormente se cuantificaron dichas variables.

La aplicación del presente trabajo está proyectado solo para la cadena de boticas Arcángel de Lima, del total de 20 boticas se escogió para el experimento a tres, que representan una muestra de 10% aproximadamente, debido, en principio, al factor tiempo y a los recursos humanos disponibles. Se seleccionaron a las boticas que estuvieran en un lugar populoso donde frecuenta un mayor número de público, mayor promedio de

ventas y en zonas que puedan presentarse problemas de robo y asaltos, resultando escogidas boticas de los distritos La Victoria, San Juan de Lurigancho y San Juan de Miraflores.

Para la recolección de datos se empleó lo siguiente:

- Revisión documental, archivos contables, registros de los siniestros ocurridos, archivo de multas, sanciones o robos, que provocaron pérdidas significativas a las boticas.

- Formato para verificación de control de riesgos en boticas.

- Técnicas de verificación de cumplimiento (cuestionario de control interno).

- Registro de frecuencia de ocurrencia de riesgos.

ANALISIS DE DATOS

Por el tipo de las variables se utilizó un estadístico que mida la asociación de las variables, como al test de chi cuadrado, que compara los resultados observados con resultados teóricos, estos últimos calculados bajo el supuesto que las variables fuesen independientes entre sí.

Para el programa de capacitación derivado del plan de auditoría, se utilizó la prueba de Student relacionada, que compara las medias de las dos variables del grupo sometido al estudio, apreciándose el cálculo de las diferencias entre los valores de las dos variables de estudio para el caso concreto de las pruebas y contrasta si la media difiere de cero.

Para comparación de los resultados y verificación de los indicadores externos e internos de las actividades de las boticas de La Victoria, San Juan de Lurigancho y San Juan de Miraflores, a efecto de demostrar la cuarta hipótesis relacionada al cuarto objetivo del estudio, se empleó un estadístico elegido por la naturaleza de los factores de cambio, nos referimos concretamente a la prueba de Mac Nemar, esta prueba es aplicable a diseños “antes y después”, en los cuales un sujeto o grupo es un mismo control en los que las mediciones se realizan en escala nominal u ordinal, bajo el supuesto de una hipótesis nula (H0) y una alterna (Hi), y su representación de cambios se expresa por lo siguiente:

X2MN = --------------------------------------------------------------------------------

(N.º de cambios en una dirección – N.º de cambios en otra dirección)2

N.º total de cambios

42

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Jorge Luis Ruelas Velásquez

RESULTADOS

Identificación de los indicadores de riesgos más comunes en las actividades operativas de las boticasSe identificaron los indicadores de riesgos internos y externos en el ámbito de las operaciones de las boticas de La Victoria (LV), San Juan de Lurigancho (SJL) y San Juan de Miraflores (SJM), esto se realizó tomando en cuenta el proceso de planeamiento partiendo de los objetivos estratégicos de la entidad. Se clasifican en riesgos externos y riegos internos (Tabla 2).

Los resultados positivos y negativos por indicador externo e interno de las tres boticas en estudio, después de realizada la actividad de verificación, alcanzan porcentajes de 65,22, 60,87, y 53,52% para los indicadores positivos; mientras que se reporta un 34,78, 39,13, y 43,48% para los indicadores negativos de las tres boticas en estudio respectivamente. Lo que nos indica que la botica de LV cumple aceptablemente con los indicadores, luego están las boticas de SJL y SJM, respectivamente.

Para determinar la eficiencia de la gestión por cada botica, se puede apreciar la tabla de contingencia de los indicadores negativos y positivos y los riesgos externos e internos de la botica ubicada en LV, donde 15 (62,5%) y 8 (34,8%) corresponde a los indicadores positivos y negativos, de ello se puede determinar que los riesgos positivos totales superan a los negativos y, consecuente, se puede afirmar que influyen positivamente en una eficiente gestión administrativa. Sin embargo, esta conclusión a priori es necesario probarla, es así que se nota un 85,7% para los riesgos externos y un 66,7% para los riesgos internos; la frecuencia alta del riesgo externo indica que existe asociación, en el valor del X2 = 6,6, tiene un p valor de 0,010, con lo cual se demuestra que la gestión administrativa de la botica de LV es eficiente, porque los indicadores positivos influyen positivamente en la gestión administrativa. En cuanto a la botica de SJL, sus datos expresan un 14 (60,9%) para los indicadores positivos y un 9 (39,1%) para los indicadores negativos, por lo que preliminarmente podemos afirmar que la botica de SJL alcanza una eficiente gestión en relación a los riesgos totales. Sin embargo, es necesario analizar los datos de los riesgos externo e interno que reportan 71,4 y 55,6 respectivamente; en el análisis estadístico resulta un p valor de 0,196, lo cual no permite establecer significancia estadística, lo cual demuestra que la gestión administrativa de la botica de SJL no es buena, ya que los indicadores positivos no alcanzan

a influir en la gestión administrativa, mientras que la botica de SJM, con un 13 (56,5 %) y 10 (43,5%) para los indicadores positivos y negativos conllevan a declarar preliminarmente que la botica de SJM al tener una superioridad de indicadores positivos totales tendría una buena gestión administrativa. Sin embargo, es necesario corroborar este resultado a priori con los resultados de los riesgos externo e interno que reportan 78,6 y 77,8% respectivamente, con un p valor de 0,008, ≤ a α = 0,05, lo cual permite establecer significancia estadística y demostrar que la gestión administrativa de la botica de SJL es buena ya que los indicadores positivos influyen positivamente en la gestión administrativa.

Matriz de riesgos

Para determinar el nivel de probabilidad y el impacto, se empleó un constructo de probabilidad de ocurrencia de cada riesgo específico con una valoración mínima a máxima en un rango de 1 a 3. El de la severidad, relacionada al impacto que produciría el riesgo, por consiguiente, la calificación leve, moderada y crítica está en relación de las multas e infracciones con impacto económico de menor a mayor, tal como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 2. Criterio de niveles del riesgo

Tabla 1. Matriz de probabilidad e impacto

Impacto

1 2 3 Leve Moderado Crítico

Probable 3 3 moderado6

importante9

Crítico

Posible 2 2 tolerante 4 moderado6

importanteImprobable 1 1 aceptable 2 tolerante 3 moderadoPr

obab

ilida

d

Nivel de riesgo

Descripción

Riesgo inaceptable

Se requiere acción inmediata. Planes de tratamiento requerido, implementado y reportados a la Gerencia

Riesgo importante

Se requiere atención de la Gerencia. Planes de tratamiento requeridos, implementados y reportados

a los jefes de las boticas.

Riesgo moderado

Debe ser administrado con procedimientos normales de control

Riesgo tolerante

Menores efectos que pueden ser fácilmente remediados. Se administra con procedimientos

rutinarios.

Riesgo aceptable

Riesgo insignificante. No se requieren ninguna acción

43


Tabl

a 3.

Mat

riz

de r

iesg

os d

e la

s bo

ticas

de

La V

icto

ria,

San

Juan

de

Mira

flore

s y

San

Juan

de

Luri

ganc

ho

Se realizó la evaluación de riesgos tomando los criterios de la matriz de probabilidad e impacto, determinado el nivel de los riesgos. En base a la

evaluación de riesgos se ha elaborado la matriz de riesgos, el cual contiene los riesgos identificados, la evaluación y respuesta a los riesgos, los cuales se muestran en la tabla 3 y 4.

N.º

Ries

go

Eval

uaci

ón d

e ri

esgo

sRe

spue

sta

al r

iesg

oRi

esgo

re

sidu

alRe

spon

sabl

ePr

obab

ilida

dIm

pact

oN

ivel

de

ries

goRe

spue

sta

Acti

vida

des

Cont

role

s ne

cesa

rios

Niv

elVa

lor

R1Su

s lic

enci

as d

e fu

ncio

nam

ient

os y

afin

es

de e

ncue

ntra

n vi

gent

es.

22

Mod

erad

o4

Redu

cir

Capa

cita

r en

los

proc

edim

ient

os d

e co

ntro

l

- D

esar

rolla

r ca

paci

taci

ón e

n pr

oced

imie

ntos

in

tern

os

Tole

rabl

eA

dmin

istr

ació

n

R2Cu

mpl

en e

l acc

eso

al p

úblic

o a

la c

onsu

lta

de p

reci

os (L

ey 2

957)

13

Mod

erad

o3

Redu

cir

Esta

blec

er u

n pr

oced

imie

nto

de

acce

so a

pre

cios

- -

Adm

inis

trac

ión

prop

one

el

mec

anis

mo

de

acce

so e

lect

róni

co

de p

reci

osG

eren

cia

apru

eba

Mod

erad

oA

dmin

istr

ació

n

R3

El Q

F es

tá in

scri

to c

omo

rege

nte,

su

carn

é de

col

egia

tura

y c

ertifi

cado

de

habi

lidad

pr

ofes

iona

l est

án a

ctua

lizad

os y

exh

ibe

su

títul

o pr

ofes

iona

l en

la b

otica

.

11

Ace

ptab

le1

Ace

ptar

R4El

per

sona

l téc

nico

de

la b

otica

se

encu

entr

a co

n tít

ulo

que

lo a

cred

ite1

1A

cept

able

1A

cept

ar

R5Lo

s ca

rnés

de

sani

dad

del p

erso

nal e

stán

vi

gent

es.

11

Ace

ptab

le1

Ace

ptar

R6Te

ner

los

libro

s ofi

cial

es a

ctua

lizad

os

(rec

etas

, est

upef

acie

ntes

, psi

cotr

ópic

os y

oc

urre

ncia

s).

33

Críti

co9

Redu

cir

Impl

emen

tar

curs

o de

cap

acita

ción

- -

Adm

inis

trac

ión

elab

ora

un p

lan

de

capa

cita

ción

Ger

enci

a ap

rueb

a

Mod

erad

oA

dmin

istr

ació

n

R7N

o cu

enta

n co

n el

regi

stro

de

cont

rol d

e as

iste

ncia

s de

l per

sona

l.3

1M

oder

ado

3Re

duci

rIm

plem

enta

r co

ntro

les

efec

tivos

de

per

sona

l

- -

Adm

inis

trac

ión

prop

one

un c

ontr

ol

elec

trón

ico

Ger

enci

a ap

rueb

a

Ace

ptab

leÁ

rea

de

Pers

onal

R8N

o co

ntar

con

las

certi

ficac

ione

s de

bu

enas

prá

ctica

s BD

P, B

DA

11

Ace

ptab

le1

Ace

ptar

R9In

cum

plir

las

norm

as d

e BP

D, B

PA, B

PD

apro

bado

s.3

3Cr

ítico

9Re

duci

rIm

plem

enta

r cu

rso

de c

apac

itaci

ón

- -

Adm

inis

trac

ión

elab

ora

un p

lan

de

capa

cita

ción

Ger

enci

a ap

rueb

a

Mod

erad

oA

dmin

istr

ació

n

R10

El c

arte

l del

hor

ario

de

aten

ción

de

la

botic

a se

enc

uent

ra v

isib

le.

21

Tole

rabl

e2

Ace

ptar

R11

Cont

ar c

on m

uest

ras

méd

icas

en

l el á

rea

de v

enta

s y

alm

acen

amie

nto.

11

Ace

ptab

le1

Ace

ptar

44


N.º

Ries

go

Eval

uaci

ón d

e ri

esgo

sRe

spue

sta

al r

iesg

o

Ries

go re

sidu

alRe

spon

sabl

ePr

obab

ilida

dIm

pact

oN

ivel

de

ries

goRe

spue

sta

Acti

vida

des

Cont

role

s ne

cesa

rios

Niv

elVa

lor

R12

Se e

xige

la re

ceta

méd

ica

para

la

vent

a de

pro

duct

os c

ontr

olad

os3

2Im

port

ante

6Re

duci

r

Capa

cita

ción

in

tern

a de

bu

enas

pr

áctic

as.

-A

dmin

istr

ació

n pr

opon

e ca

paci

taci

ón in

tern

a de

con

trol

de

rece

tas.

M

oder

ado

Adm

inis

trac

ión

R13

La te

mpe

ratu

ra a

mbi

enta

l en

la

botic

a y

alm

acén

son

con

trol

ados

y

regi

stra

dos

12

Tole

rabl

e1

Ace

ptar

R14

Retir

an p

ara

dest

rucc

ión

de la

Boti

ca

los

prod

ucto

s co

n ve

ncim

ient

os

próx

imos

y/o

det

erio

rado

s.2

1To

lera

ble

2A

cept

ar

R15

La a

tenc

ión

al p

úblic

o es

cor

rect

a y

amab

le.

33

Críti

co9

Redu

cir

Impl

emen

tar

curs

o de

ca

paci

taci

ón

- -

Adm

inis

trac

ión

elab

ora

un p

lan

de

capa

cita

ción

Ger

enci

a ap

rueb

aM

oder

ado

Adm

inis

trac

ión

R16

Man

tiene

n lim

pias

las

dife

rent

es

área

s de

la b

otica

. (BP

DA

)1

2To

lera

ble

2A

cept

ar

R17

El p

erso

nal d

e la

Boti

ca s

e en

cuen

tra

corr

ecta

men

te u

nifo

rmad

o, a

sead

o e

iden

tifica

do.

12

Tole

rabl

e2

Ace

ptar

R18

No

repo

rtan

los

quie

bre

de s

tock

y

sobr

e st

ock

de m

erca

derí

a en

la

botic

a2

2M

oder

ado

4Re

duci

r

Capa

cita

ción

in

tern

a d

e co

ntro

l de

stoc

k

-D

esar

rollo

de

capa

cita

ción

per

iódi

ca

Tole

rabl

eA

dmin

istr

ació

n

R19

La re

posi

ción

de

mer

cade

ría

del

oper

ador

logí

stico

es

opor

tuna

3

3Cr

ítico

9Re

duci

rIm

plem

enta

r cu

rso

de

capa

cita

ción

- -

Adm

inis

trac

ión

elab

ora

un p

lan

de

capa

cita

ción

Ger

enci

a ap

rueb

aM

oder

ado

Adm

inis

trac

ión

R20

Real

izan

regu

larm

ente

inve

ntar

ios

físic

os d

e la

mer

cade

ría

33

Críti

co9

Redu

cir

Impl

emen

tar

curs

o de

ca

paci

taci

ón

- -

Adm

inis

trac

ión

elab

ora

un p

lan

de

capa

cita

ción

Ger

enci

a ap

rueb

aM

oder

ado

Adm

inis

trac

ión

R21

Real

izan

opo

rtun

amen

te e

l dep

ósito

ín

tegr

o de

las

vent

as a

l día

sig

uien

te.

33

Críti

co9

Redu

cir

Impl

emen

tar

curs

o de

ca

paci

taci

ón

- -

Adm

inis

trac

ión

elab

ora

un p

lan

de

capa

cita

ción

Ger

enci

a ap

rueb

aM

oder

ado

Adm

inis

trac

ión

R22

Se re

aliz

a re

gula

rmen

te a

rque

os a

lo

s fo

ndos

fijo

s3

1M

oder

ado

3Re

duci

rCa

paci

taci

ón

inte

rna

-A

dmin

istr

ació

n pr

opon

e ca

paci

taci

ón in

tern

a de

con

trol

de

rece

tas.

A

cept

able

Adm

inis

trac

ión

R23

La b

otica

cue

nta

con

vigi

lanc

ia

parti

cula

r du

rant

e to

do e

l hor

ario

de

aten

ción

.2

2M

oder

ado

4Re

duci

rA

mpl

iaci

ón d

e co

ntra

tos

- -Á

rea

de L

ogís

tica

sust

enta

cos

tos

Ger

enci

a ap

rueb

aTo

lera

ble

Áre

a de

Lo

gísti

ca

Tabl

a 4.

Mat

riz

de r

iesg

os d

e la

s bo

ticas

de

La V

icto

ria,

San

Juan

de

Mira

flore

s y

San

Juan

de

Luri

ganc

ho

45


De las tablas 3 y 4 se tiene que los indicadores RI, R2, R7, R18, R22, R23, determinan una calificación de “riesgo moderado” con valores de 4, 3, 3, 4, 3 y 4 respectivamente, cuya respuesta al riesgo exige que sea administrado con procedimientos normales de control que la administración de las boticas posen en su interior, lo cual detalla en la respuesta al riesgo que se puede apreciar en las columnas de actividades y controles necesarios, a efecto de minimizar el riesgo residual que bajarían a los siguientes niveles: R7, R22 = riesgo aceptable; R1, R18 = riesgo tolerable; R23 = riesgo moderado.

El indicador R12, alcanza un nivel de “riesgo importante” con un valor de 6, y la respuesta al riesgo requiere la atención de la alta dirección, en función de sus políticas y planes de tratamiento implementados, los cuales deben ser reportados a los jefes inmediatos para que se realicen acciones conducentes a minimizar el riesgo residual, los cuales se detallan en las columnas de actividades y controles necesarios de la matriz aludida y que, producto de su implementación, el indicador R12 alcanzaría a riesgo moderado.

Los indicadores R6, R9, R15, R19, R20, R21, de la matriz indicada, muestran una calificación de “riesgo crítico” con el máximo valor de puntuación de la tabla de probabilidad impacto que alcanza a 9, por lo que la respuesta riesgo está orientada a una intervención de acción inmediata de la alta dirección, a fin de minimizar los riesgos, que en este caso de los indicadores señalados llegaría a un riesgo moderado después de la capacitación implementada.

Lo descrito anteriormente, se puede observar con detalle en la Tabla 5.

Tabla 5. Mapa de riesgos

Probable 3 R18, R22 R12 R6,R9,R15,R19,R20,R21

Posible 2 R1, R23

Improbable 1 R2, R7

Impacto1 2 3

Leve Moderado Crítico

Prob

abili

dad

Elaboración e implementación del plan de auditoria más objetivo, dirigido a los puntos críticos que revela la matriz de riesgos en boticas

El plan de auditoria se procedió a elaborar en base

a los resultados obtenidos en la matriz de riesgos,

poniendo énfasis en aquellas actividades que

resultaron con “riesgo crítico”. La Dirección evaluó

los efectos sobre su probabilidad e impacto del

riesgo, así como los costos y beneficios, y seleccionó

aquellos indicadores que merecieron un refuerzo

para revertir los resultados negativos.

Concluida las verificaciones en las boticas, en su

primera etapa, y obtenidos los resultados de la

matriz de riesgo, el Departamento de Auditoria

procedió a informar a la Alta Dirección los resultados

obtenidos, quienes, al ser responsables del control

interno en la empresa, ordenaron al Departamento

de Recursos Humanos la elaboración de un

programa de capacitación inmediata al personal

de las boticas, en aquellos temas que en las

verificaciones realizadas por Auditoria resultaron

deficientes, así como también en aquellas boticas

que resultaron con baja calificación en su gestión.

Al cumplir con el programa de capacitación en los

diferentes cursos: libros y documentos, reposición

y retiro de mercadería, diferencias de inventario de

ventas, manejo de fondos y depósitos de ventas, buenas

prácticas de almacenamiento y atención al público, se

evaluó el nivel de aprendizaje y la competencias del

personal que participó en dichos cursos.

El resultado de las pruebas de rendimiento también

fue evaluado, con una prueba de T de Student

relacionada, los valores para los dos miembros del

par de valores, provienen de las notas del pretest y

postest, aplicado a los trabajadores de la boticas de

LV, SJL y SJM, con el objeto de conocer los resultados

de la aplicación de las estrategia de capacitación

(Tablas 6 y 7).

46


Tabla 6. Resultados de la prueba descriptiva de la capacitación inicial y final de las boticas de La Victoria, San Juan de Lurigancho y San Juan de Miraflores

Tabla 7. Resultados de la prueba de t relacionada de la capacitación inicial y final de las boticas de La Victoria, San Juan de Lurigancho y San Juan de Miraflores

Materias de la capacitación pre y postest

Media NDesviación

típ.

Par 1Libros y documentación pretest

12,30 23 1,636

Libros y documentación postest

16,78 23 2,044

Par 2Reposición y retiro pretest

12,04 23 0,928

Reposición y retiro postest

15,48 23 1,410

Par 3Diferencias de inventario pretest

10,22 23 0,422

Diferencias de inventario postest

16,70 23 2,162

Par 4Manejo fondos y depósitos pretest

11,43 23 1,037

Manejo fondos y depósitos postest

14,96 23 1,745

Par 5Buenas prácticas pretest

12,00 23 ,603

Buenas prácticas postest

16,13 23 1,576

Par 6Atención al público pretest

12,74 23 1,010

Atención al público postest

16,83 23 1,230

Los pares de valores de la tabla 6 y 7 corresponden al promedio de los rendimientos de los sujetos comprendidos en la capacitación de los indicadores críticos del pretest y postest que involucra las variables de: libros y documentos, reposición y retiro de mercadería, diferencias de inventario de ventas, manejo de fondos y depósitos de ventas, buenas prácticas de almacenamiento y atención al público; arrojando para cada uno de los factores con un valor p menor que un 0,05, por lo tanto, se establece que existe variación en los rendimiento de las materias de indicadores críticos de los sujetos de las boticas en estudio antes y después influyendo positivamente en el cumplimiento del plan de auditoría.

Eficiencia de la implementación del plan de auditoría

Para comparación de los resultados y verificación de los indicadores externos e internos de las actividades de las boticas de LV, SJL y SJM, y de esta forma demostrar la cuarta hipótesis relacionada al cuarto objetivo del estudio, es necesario emplear un estadístico que mida los factores de cambio de las variables, en este sentido la prueba utilizada es Mac Nemar.

a) Botica de La Victoria

En la Tabla 8 se muestra que en los indicadores positivos no se evidencia cambios después del tratamiento, manteniéndose el inicial con 15 (65,2%); mientras que los indicadores negativos por efecto del cambio crecen en 7 (31,8%), que influyen positivamente en una eficiente gestión administrativa. Es necesario confirmar estos datos con la prueba de chi cuadrado de Mac Nemar (MN), cuyos resultados se pueden apreciar en la tabla 12, de ello se pude deducir que el valor del (MN) = 5,1, arroja un valor p de 0,016, con lo que se concluye que la frecuencia de notas del pretest y postest después de la capacitación es efectiva, y se demuestra que la gestión administrativa de la botica de LV es eficiente.

Pares de pretest y

postest de las materias de capacitación


Valor p

MediaDesviación

típ.

95% intervalo de confianza para la

diferenciaSuperior Inferior

Par 1 LD1- LD2 -4,478 3,527 -6,004 -2,953 0,000

Par 2 RR1-RR2 -3,435 2,063 -4,327 -2,543 0,000

Par 3 DI1 –DI2 -6,478 2,466 -7,544 -5,412 0,000

Par 4 MF1-MF2 -3,522 1,163 -4,025 -3,019 0,000

Par 5 BP1–BP2 -4,130 2,074 -5,027 -3,234 0,000

Par 6 AP1-AP2 -4,087 2,109 -4,999 -3,175 0,000

47


Tabla 8. Verificación por riesgo de los indicadores positivos y negativos de la botica de La Victoria

b) Botica de San Juan de Lurigancho

Respecto a los indicadores positivos no se evidencia cambios después del tratamiento, manteniéndose el inicial con 14 (60,9%); mientras que los indicadores negativos muestran un cambio reportando un crecimiento en 9 (31,1%), que influyen positivamente en la gestión administrativa. Sin embargo, es necesario confirmar estos datos con la prueba de chi cuadrado cuyos resultados se muestran en la Tabla 12, en ella se deduce que el valor del (MN) = 6,0, arroja un valor p de 0,031, con lo que se puede concluir que la frecuencia de notas del pretest y del postest después de la capacitación, es efectiva, entonces se demuestra que la gestión administrativa de la botica de SJL tiende a eficiente.

Tabla 9. Verificación por riesgo de los indicadores positivos y negativos de la botica SJL

PRETESTPOSTEST

TotalInd positivo Ind negativo

Ind positivoRecuento 15 0 15

% 68,2% 0,0% 65,2%

Ind negativo

Recuento 7 1 8

% 31,8% 100,0% 34,8%

Total

Recuento 22 1 23

100,0% 100,0% 100,0%

%

POSTESTPRETEST

TotalInd negativo Ind positivo

Ind negativoRecuento 14 0 14

% 70,0% 0% 60,9%


% 30,0% 100,0% 39,1%

TotalRecuento 20 3 23

% 100,0% 100,0% 100,0%

c) Botica de San Juan de Miraflores

Respecto de los indicadores positivos no se evidencia cambios después del tratamiento, manteniéndose el valor inicial con 12 (54,5%); mientras que los indicadores negativos muestran un cambio pues reportan un crecimiento en 10 (45,5%), lo cual influye positivamente en la gestión administrativa de la botica referida. Fue necesario confirmar esta

con la prueba chi cuadrado (Tabla 12), donde se dedujo un valor del (MN) = 8,0, con un p valor de 0,08, que es menor al valor del α = 0,05, con ello se concluye que la frecuencia de notas del pretest y postest después de la capacitación, es efectiva, así, se demuestra que la gestión administrativa de la botica de SJM es eficiente.

Tabla 10. Verificación por riesgo de los indicadores positivos y negativos de la Botica SJM

POSTESTPRETEST

TotalInd negativo Ind positivo

Ind negativoRecuento 12 0 12

% 60,0% 0,0% 54,5%


% 40,0% 100,0% 45,5%

TotalRecuento 20 2 22

% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 11. Resumen pruebas de chi cuadrado de la verificación por riesgo de los indicadores positivos y negativos de las boticas de LV, SJL y SJM

Tabla 12. Resumen pruebas de Mac Nemar de la verificación por riesgo de los indicadores positivos y negativos de las boticas de La Victoria, San Juan de Lurigancho y San Juan de Miraflores

BOTICA Mac Memar Sig bilateral

La Victoria 5,1 0,016

San Juan de Lurigancho 6,0 0,031

San Juan de Miraflores 8,0 0,008

DISCUSIÓN

Se han considerado 23 indicadores, de ellos 11 son indicadores externos y 12 indicadores internos. La gestión de las boticas reportan valores p de 0,010, 0,196, 0,008, por lo que se aceptó la hipótesis alterna, se puede concluir que la presencia de indicadores positivos en los riesgos externos e internos son diferentes, con lo cual se demuestra que la gestión administrativa de la botica de SJL es buena ya que los indicadores positivos influyen en la gestión administrativa (Tabla 11).

Los riesgos externo e internos considerados en el cuestionario de verificación aplicado a las boticas,

48


se realizó tomando en cuenta el proceso de planeamiento y se partió de los objetivos estratégicos de la entidad, estos riesgos están relacionados con el nivel de la entidad y procesos propios de la gestión, el primero corresponde a los riesgos de carácter general, que para el presente caso son llamados riesgos externos y el segundo está referido a los riesgos que afectan los procesos, llamados riegos internos. Los criterios para la construcción de dichos indicadores fueron los siniestros registrados en sus diferentes modalidades, y las multas impuestas por la DIGEMID, MINSA, SUNAT, Ministerio de Trabajo, Municipalidad y Defensa Civil. Estas condiciones concuerdan con Coopers & Lybrand (1997), donde se define el riesgo como la probabilidad que un evento o acción afecte adversamente a la entidad. Su evaluación implica la identificación, análisis y manejo de los riesgos relacionados con el logro de los objetivos del control interno en la entidad. Estos riesgos incluyen eventos o circunstancias que pueden afectar el registro, procesamiento y reporte de información financiera.

Esta actividad de autoevaluación que practica la dirección debe ser revisada por los auditores internos o externos para asegurar que los objetivos, enfoque, alcance y procedimientos hayan sido apropiadamente ejecutados. La evaluación del riesgo, como segundo componente del control, involucra la identificación y análisis de riesgos relevantes para el logro de los objetivos y la base para determinar la forma en que tales riesgos deben ser manejados. Asimismo, se refiere a los mecanismos necesarios para identificar y manejar riesgos específicos asociados con los cambios, tanto los que influyen en el entorno de la organización como en el interior de la misma.

Respecto de los promedios de los rendimientos de la capacitación al personal de las boticas, y de los indicadores críticos del pretest y postest de los cursos de: libros y documentos, reposición y retiro de mercadería, diferencias de inventario de ventas, manejo de fondos y depósitos de ventas, buenas prácticas de almacenamiento y atención al público; arrojaron un valor p valor menor a 0,05, lo cual permite concluir que existe variación en los rendimiento de las materias de indicadores críticos de los sujetos de las boticas en estudio antes y después, influyendo positivamente en el cumplimiento del plan de auditoría.

De los resultados y análisis presentados en las tablas 3, 4, 5, 6 y 7 se demuestra que existe

variación en los rendimientos de las materias de indicadores críticos de los sujetos de las boticas en estudio, antes y después, influyendo positivamente en el cumplimiento del plan de auditoría. Lo cual se refleja que los indicadores que fueron materia de capacitación por alcanzar un puntaje en la evaluación, los mismos que originaron una respuesta al riesgo, con la implementación explicada en los párrafos precedentes y en el mapa de riesgos.

Lo vertido anteriormente, es decir la eficiencia de la implementación del plan de auditoria, los resultados de las evaluaciones iniciales y finales de los indicadores externos e internos de las boticas de LV, SJL y SJM, influyen positivamente en una gestión administrativa, cuyos datos, se han analizados con la prueba de chi cuadrado (MN) (Tabla 12), del cual deducimos: que el valor del (MN) arrojan un p valor de 0,010, 0,031 y 0,008 respectivamente, lo que nos indica la aceptación de la Hi rechazando la Ho, lo cual permite concluir que la frecuencia de notas del pretest y postest después de la capacitación es efectiva, y la gestión administrativa de las botica en estudio es eficiente.

En este sentido, los resultados obtenidos respectos de los riesgos residuales, existe relación con el Informe COSO I, que dice: El riesgo residual refleja el riesgo remante una vez se han implementado de manera eficaz las acciones planificadas por la dirección para mitigar el riesgo inherente. Estas acciones pueden incluir las estratégicas de diversificación relativas a las concentraciones de clientes, productos y otras, las políticas y procedimientos que establezcan límites, autorizaciones y otros protocolos, el personal de supervisión para revisar medidas de rendimientos e implantar acciones al respecto o la automatización de criterios para estandarizar acelera la toma de decisiones recurrentes y la aprobación de transacciones. Además, pueden reducir la probabilidad de ocurrencia de un posible evento, su impacto o ambos conceptos a la vez.

En la presente investigación se ha demostrado que la administración de riesgos empresariales en una Cadena de Boticas es un proceso ejecutado por el Consejo Directivo, la Gerencia General y Auditoría Interna, estableciendo estrategias para evaluar la significación, impacto y probabilidad de los indicadores de riesgo interno y externo en las boticas, mediante la elaboración de una matriz de riesgos, previo efectos de capacitación interna del personal, a fin de reducir al mínimo los riesgos existentes mediante controles y capacitación

49


permanente y lograr que las boticas cumplan una eficiente gestión en las siguientes categorías:

• Efectividad y eficacia de las operaciones• Confiabilidad en sus reportes financieros• Cumplimiento con las leyes y reglamentos

aplicables.

Pero para aplicar estas medidas es necesario en primer lugar, que los trabajadores involucrados tomen conocimiento de los diferentes riesgos a que puede estar sujeto la empresa, en este caso sobre el manejo de la cadena de boticas en estudio, de este modo se logró la siguiente información:

• Identificar los indicadores de riesgos más comunes en las actividades operativas de la cadena de boticas.

• Evaluar los niveles de frecuencia, probabilidad e impacto de los indicadores de riesgos internos y externos de las boticas.

• Elaborar el plan de auditoria, dirigido a los puntos críticos que revela la matriz de riesgos.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la cadena de boticas Arcángel.



1. García Suárez, Arlenis. Un es-tudio teórico sobre la gestión de riesgos financieros en las empresas. 1997

2. Coopers & Lybrand. 1997. In-forme COSO (Committee of Sponsoring Organizations of the Treadway Commission). 1997. Los nuevos conceptos del control Interno.

3. Dra. Aleida González-Cueto Longres. La Administración de Riesgos Empresarial en el con-texto actual del Control Inter-no. CEEC. Universidad de La Habana. CUBA

4. Lic. Paniagua Elizondo, Chris-tian Eduardo - “Auditoria Ope-rativa” - 2009

5. Bonilla Carrera Carmen Ceci-lia – “Control interno. Las dis-tintas responsabilidades en la empresa”- 2008

6. “Gestión de Riesgos Corpora-tivos – Marco Integrado/ The Comité of Sponsoring Organiza-tions of the Treadway Commis-sion (COSO) – Diciembre, 2005

7. García Gómez Montserrat - “Metodología Mapa Riesgos” - 20.06.2008

8. “El Rol de Auditoria Interna en la Gestión de Riesgo Empresa-rial” – The Institute of Internal Auditors. Setiembre 2004

9. Belmar Muñoz, Víctor. Preven-ción de los riesgos, Implemen-tación de un sistema de control de los riesgos de operación en la empresa. Colombia, 2005.

10. Casas Saavedra, Gabriel -”Au-ditoría Integral” - Banco de México

11. García Soldevilla Emilio, “Los fondos de Inversión: Gestión y Valoración” – Edit. Pirámide – 2000

12. Toledano, James - Curso taller de Riesgos, causas de riesgos y controles. Especialidad de la Gestión económico-financieras de la Educación Superior, Con-ferencia 3, Cuba, 2003.

13. León, Mauricio - Matriz de Control interno - Noviembre 2004

14. Baca, Gómez Antonio (1997). “La Administración de Riesgos Financieros”. Artículo tomado de la revista Ejecutivos de Finanzas, publicación mensual, Año XXVI, No. 11, Noviembre, México.

BIBLIOGRAFÍA

15. Padilla, Z.J., La responsabili-dad del control. Universidad de costa Rica. Contraloría. Boletín 2. Artículo 6 - Diciembre 2002.

16. López, García, Juan (2004), Procedimiento Metodológico de la Evaluación del Desempe-ño y el Perfeccionamiento de Control Interno y la Gestión, 2002.

17. Dorta Velásquez, José Andrés. La evaluación de los riesgos como componente básico del sistema de Control Interno. Es-paña, 2004.

18. Quirós, M.C., Administración del riesgo y auditoria inter-na. Universidad de costa Rica. Contraloría Universitaria. Bo-letín 1, Articulo 9. Septiembre 2003

19. Koprinarov, B., El riesgo em-presarial y su gestión. Analíti-ca. Com. Venezuela, 2005.

20. Zorrilla Salgado, Juan Pablo (2004). La Administración de los Riesgos. México, 2004

21. Gonzalo Alonso. F. Gerencia de riesgos. Mayo- Junio. 2006

22. Dra. C. Mayra Carmona Gon-zález, “El cuadro de mando in-tegral y la evaluación integrada

50


de riesgos como herramientas para el control en la adminis-tración Pública” Universidad de Pinar del Río., Cuba

23. Corzo Álvarez Gilbert – 2011.Romero de Polanco Anexis – Mapas de Riesgos. Definición y Metodología – 2018

24. Utrilla Agüero Fernando / “El Mapa de riesgos de una empre-sa” 2004

25. Pelegrin Pérez, Edmundo Lá-zaro. La Administración de los Riesgos, su impacto en la em-presa cubana. Cuba, UPR, 2006

26. Reglamento de Establecimien-to Farmacéuticos (D.S N° 021-2001-SA)

27. Ley de Tributación Municipal – D.L. N°776 del 31.12.93

28. Reglamento de Inspecciones Téc-nicas de Seguridad en Defensa Civil – D.S. 066-2007 – PCM

29. Reglamento de Comprobantes de Pago (Resolución de Superin-tendencia N° 007-99/SUNAT)

30. Villacorta Cavero Armando. “Desa-rrollo de una auditoria interna basa-da en la evaluación de los riesgos”.

31. Bravo Sierra. (1999). Tesis Doctorales y Trabajos de In-vestigación Científica. 5ta. Edi-ción. Editorial Paraninfo.

32. Moya. Calderón R. (2007). Es-tadística Descriptiva. Editorial San Marcos.

33. Wayne, Daniel. 1993. Bioesta-dística. Edit. Limusa.

34. Cordova Zamora, Manuel 1997. Estadística Descriptiva e Inferencial. Edit. Moshera SRL. 3.ª edición. Lima-Perú

UJCM ESCUELA DE POST GRADO

Nuestros DoctoradosEducaciónDerechoAdminitraciónContabilidadCiencias Empresariales

Nuestras MaestríasCiencias de la educaciónInformática EducativaGestión pública y gobernabilidadSalud PúblicaDerechoIngeniería MecánicaIngeniería CivilAdministración y Gestión EstratégicaCiencias Contables y FinancierasProyectos de inversiónCiencias: Ingeniería AmbientalIngeniería de Sistemas e informáticaEducación Intercultural Bilingüe

Más información en:www.ujcm.edu.pe/postgrado

RPC 953502270

32 PROGRAMAS DE SEGUNDAS ESPECIALIDADES

32 PROGRAMAS DE SEGUNDAS ESPECIALIDADES

SEDES MOQUEGUA E ILOSEDES MOQUEGUA E ILO

MULTIPLE INTELLIGENCES AND ITS RELATIONSHIP WITH SIGNIFICANT LEVELS OF LEARNING IN FIFTH GRADE

STUDENTS OF SECONDARY EDUCATION E.I. JORGE MARTORELL FLORES, TACNA, 2012

ABSTRACT

Objective. Determine the dependency between learning levels respect to significant development of multiple intelligences, that is, how the second development could affect the first. Materials and method. Descriptive research relates to the development of multiple intelligences in relation to meaningful learning, for that measurement instruments for each variable, the results were submitted to the respective statistical analysis to determine the degree of correlation were designed. The analysis unit consisted of 5th grade students of secondary educational institution Tacna Jorge Martorell Flores; in which two measuring instruments applied questionnaires, which allowed to establish the level of development of its Multiple Intelligences and its Significant Learning. Result and Conclusion. It was determined in the unit of analysis, a higher percentage have a regular level in the development of the seven multiple intelligences, the level of meaningful learning that have the 5th grade students of that institution is to regulate or moderate level. The development of multiple intelligences in students significantly influences their meaningful learning. Working independently with each intelligence, a significant influence on all minds about meaningful learning, except where it is found that there is significant influence are the logical mathematical intelligence, bodily kinesthetic intelligence and interpersonal intelligence was not found.

Keywords: Múltiple Intelligence, meaningful learning

RESUMEN

Objetivo. Determinar la dependencia entre los niveles de aprendizaje significativo respecto a los de desarrollo de inteligencias múltiples, es decir, de qué modo el desarrollo de la segunda podía afectar a la primera. Materiales y método. Investigación descriptiva referida al desarrollo de inteligencias múltiples en relación al aprendizaje significativo, para ello se diseñaron instrumentos de medición para cada variable, cuyos resultados fueron sometidos al análisis estadístico respectivo para determinar su grado de correlación. La unidad de análisis estuvo conformada por estudiantes del 5.° grado de secundaria de la Institución Educativa Jorge Martorell Flores de Tacna; en los cuales se aplicó dos instrumentos de medición: un primer cuestionario permitió establecer el nivel de desarrollo de sus inteligencias múltiples, mientras que el segundo permitió establecer el nivel de su aprendizaje significativo. Resultado y Conclusión Se determinó en la unidad de análisis, en un mayor porcentaje presentan un nivel regular en el desarrollo de las siete inteligencias múltiples, el nivel de aprendizaje significativo que poseen los alumnos del 5.º grado de la mencionada institución es de nivel regular o moderado. El desarrollo de las inteligencias múltiples en los estudiantes influye significativamente en su aprendizaje significativo. Trabajando de forma independiente con cada inteligencia, no se encontró una influencia significativa en todas las inteligencias sobre el aprendizaje significativo, excepto en las que se encontró que existe influencia significativa son las inteligencias lógico matemático, la inteligencia kinestésico corporal y la inteligencia interpersonal.

Palabras clave: Inteligencia múltiple, aprendizaje significativo.

1. Universidad José Carlos Mariáteguia. Licenciado en Educación. Magíster en ciencias de la educación con mención en psicología educativa y tutoría escolar

Miguel Augusto Vicente Otazu1,a

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y SU RELACIÓN CON LOS NIVELES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS

ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. JORGE MARTORELL FLORES

DE TACNA, 2012


51


52

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Miguel Augusto Vicente Otazu

INTRODUCCIÓN

El desarrollo del ser humano se pone de manifiesto y trasciende mediante su pensamiento, aprendizaje o inteligencia, desde múltiples enfoques psicológico, cultural, antropológico, social y económico, es en este entorno donde se da los conflictos en la manera de procesar el conocimiento. Esta tesis tiene como finalidad el estudio de la teoría de las inteligencias múltiples y su relación con el aprendizaje significativo.

En la teoría de las inteligencias múltiples se afirma que todos los seres humanos poseen estas inteligencias, pero que cada una de ellas se manifiesta de manera diferente en cada persona, de esta manera, y alejándose de la concepción tradicional, Gardner propone una nueva perspectiva desde la cual enfoca la inteligencia y es que la concibe como un potencial físico y biológicos, cuestionando a la vez, la validez de determinar la inteligencia midiendo aisladamente el rendimiento de un individuo en una serie de tareas realizadas en un contexto artificial. Se analiza qué tipo de inteligencia se valora más en la escuela y si esta valoración se corresponde con lo que realmente se trabaja y prioriza.

Además, se ofrece un análisis de los factores que condicionan el hecho de que se compare el tipo de inteligencia (lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, corporal cinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal) y su influencia en el aprendizaje significativo en los estudiantes del 5.° grado de educación secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores de Tacna, 2012.

En lo referido al aprendizaje significativo expuesto por David Ausubel, el cual es considerado como la adquisición de los nuevos significados, pero que estos tienen un impacto precisamente significativo en el alumno, pues entra en juego el bagaje que posee al momento de enfrentarse a una nueva información para que la asimilación de contenidos sea exitosa y duradera. El aprendizaje significativo, por otro lado, presupone tres condiciones para que se produzca, los nuevos materiales o informaciones que se va a aprender, deben ser potencialmente significativos, claros y organizados lógicamente. Asimismo, la estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las ideas

necesarias para que se puedan relacionar con los nuevos conocimientos y, finalmente, el alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud activa; en efecto, analiza los mecanismos de adquisición y retención de los significados que se manejan en la escuela y no de manera exclusiva en el aula; además de analizar los mecanismos, se ocupa de los procesos que un estudiante pone en juego para alcanzar el aprendizaje: la naturaleza en que el conocimiento se adquiere, las condiciones que se requieren para que el aprendizaje pueda ser producido, que bien podría llamársele “contexto”.

La teoría expuesta por Ausubel lleva a la mesa de discusión los elementos, factores y condiciones que permiten que la adquisición, asimilación y retención del contenido que se presenta en la escuela para el alumno, logre tener un significado real. En efecto, en la presente investigación se comprobó que trabajando de forma independiente con cada inteligencia no se encontró una influencia muy significativa en todas las inteligencias sobre el aprendizaje significativo. Después de aplicar el instrumento, más del 50% de estudiantes se hallaban en un desarrollo medio de sus múltiples inteligencias, siendo las de mayor progreso las inteligencias: intrapersonal, musical y espacial.

MATERIAL Y MÉTODO

Investigación descriptiva analítica de una realidad concreta. El tipo de investigación es correlativo-causal, pues busca establecer la relación que ejerce el desarrollo de inteligencias múltiples sobre el aprendizaje significativo. El diseño de la presente investigación es no experimental u observacional descriptivo y relacional. La población y muestra estuvo conformada por 123 alumnos matriculados en el 5.° año de secundaria, año 2012, de la Institución Educativa Jorge Martorell Flores de Tacna. La muestra se determinó con la fórmula de muestra de una población, el cual estuvo conformada por 93 alumnos matriculados. El tipo de muestreo fue probabilístico.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de datos se recurrió a la técnica de evaluación por medio del cuestionario de aproximación diagnóstica en los adolescentes.

53

Inteligencias Múltiples y su Relación con los Niveles de Aprendizaje Significativo en los Estudiantes del Quinto Grado de Educación Secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores de Tacna, 2012

Instrumentos de recolección de datos

Inventario de inteligencias múltiples: este cuestionario refleja el desarrollo de las diferentes inteligencias en un individuo. Dicho instrumento fue obtenido del original adaptado al Perú por Manuel Torres, cuyo autor es Thomas Armstrong. Para efectos de la investigación fue sometido a una prueba piloto y mediante la metodología de componentes principales sin rotación (análisis factorial) se determinó la confiabilidad del inventario por alfa de Cronbach, resultando un coeficiente de 0,865.

Ficha de autopercepción sobre aprendizaje significativo: el instrumento permitió conocer el nivel en que se encuentran los estudiantes en lo que se refiere a su aprendizaje significativo. Este instrumento fue validado por juicio de expertos y sometido al estudio piloto, mediante el cual se realizó el método estadístico de componentes principales sin rotación (análisis factorial), en el cual se determinó la confiabilidad de constructo del instrumento por alfa de Cronbach, resultando un coeficiente de 0,701.

Técnicas de procesamiento y análisis de los datos

Se ingresó la base de datos al programa Microsoft Excel, luego se exportó al paquete estadístico SPSS versión 19, donde se procesó los datos y se representó mediante tablas y gráficos para la interpretación y análisis de los resultados; luego se utilizó la ecuación estadística chi cuadrado para la demostración de la relación entre las variables de estudio.

RESULTADOS

Las edades de mayor frecuencia son: de 16 años (52,7%), seguido de la edad 17 años (38,7%). Mientras que las edad mínima es 15 años y la edad máxima es de 18 años, ambas con 4,3% (4 alumnos).

El 50,5% son del sexo femenino. La distribución de los estudiantes por grados y secciones, se hizo considerando el tamaño muestral según formula aplicada.

El desarrollo de cada una de las siete inteligencias en sus tres niveles entre los 93 alumnos del 5.° grado de secundaria que conforman la totalidad de la muestra de investigación se muestra en los siguientes resultados:

En la inteligencia lingüística, el 50,5% de los estudiantes demostró un desarrollo medio, el 26,9% mostró un nivel alto, y el 22,6% de presentó un bajo nivel. Interpretando la información precedente, se puede afirmar que el mayor porcentaje de los estudiantes del 5.º grado demuestra un desarrollo de nivel regular de la inteligencia lingüística; las capacidades y habilidades que presentan estos estudiantes son una moderada habilidad para el uso oral del lenguaje, una tendencia a la escritura de textos literarios o no literarios y en algunos de ellos, cierto interés por cuestiones referentes al lenguaje.

En la inteligencia lógico-matemática, el 52,7% de los estudiantes demostró un desarrollo en un nivel medio, el 25,7% mostró un nivel alto y el mismo porcentaje de alumnos 21,5%, presentó un bajo nivel de desarrollo. Interpretando esta información, afirmamos que la mayoría de estudiantes realiza procesos de cálculo, el razonamiento lógico y abstracción en un nivel regular. Así mismo presentan cierta habilidad para encontrar relaciones a números y esquemas.

En la inteligencia espacial, un 64,5% de los estudiantes demostró un desarrollo de esta inteligencia en un nivel medio, el 20,4% mostró un nivel alto y el 15,1% de alumnos presentó un bajo nivel de desarrollo de esta inteligencia. Analizando esta información, podemos afirmar que la mayoría de los alumnos son capaces de representar gráficamente sus ideas, así como poder tener, hasta cierto punto, una percepción exacta del mundo real. También tienen cierta sensibilidad hacia las formas, los colores y espacios.

En la inteligencia kinestésico-corporal, el 59,1% de los estudiantes demostró un desarrollo de esta inteligencia en un nivel medio, el 20,4% de los alumnos mostró un nivel bajo, la misma cifra también fue para el nivel alto. De acuerdo con estos datos, podemos afirmar que la mayor parte de los estudiantes, han desarrollado moderadamente sus habilidades corporales para expresar sus ideas, sentimientos o para producir o transformar cosas; pues cuentan con un buen sentido de equilibrio, de coordinación, flexibilidad y de velocidad corporal.

En la inteligencia musical, el 60,2% de los estudiantes demostró un desarrollo de esta inteligencia en un nivel medio, el 23,7% mostró un nivel alto y el 16,13% presentó un bajo nivel de desarrollo. De

54


acuerdo con la información precedente, podemos deducir que la mayoría de estos estudiantes puede, hasta cierto punto, percibir y discriminar adecuadamente formas musicales y no musicales. También cuentan con cierta sensibilidad hacia el ritmo, el tono o la melodía de las piezas musicales.

En la inteligencia intrapersonal, el 65,6% de los estudiantes demostró un desarrollo de esta inteligencia en un nivel medio, el 21,5% mostró un nivel alto, mientras que el 12,90% de alumnos presentó un bajo nivel de desarrollo de esta inteligencia. De esta información, podemos deducir que la mayoría de los estudiantes poseen un suficiente conocimiento de sí mismo y de sus motivaciones. Además, podemos afirmar que poseen un nivel de independencia, son alumnos eficientes trabajan solos, tienen cierto autocontrol y tienen una aceptable autoestima.

En la inteligencia interpersonal, el 54,8% de los estudiantes demostró un desarrollo de esta inteligencia en un nivel medio, el 27,9% mostró un nivel alto, mientras que el 17,2% de alumnos presentó un bajo nivel de desarrollo de esta inteligencia. Interpretando estos datos, se puede afirmar que la mayor parte de estos alumnos, además de contar con un buen autoconocimiento e independencia, pueden ser capaces de relacionarse cómodamente con nuevos grupos de personas, pueden advertir las emociones de otras personas y tener una participación activa en grupos de trabajo.

Los niveles de aprendizaje significativo de los 93 alumnos del 5.° grado de secundaria que conforman la totalidad de la muestra de investigación muestran los siguientes resultados:

El 53,8% de los estudiantes encuestados demostró un poseer un nivel medio en su aprendizaje significativo, mientras que un 23,7% de estudiantes mostró un alto nivel y el 22,6% de los alumnos presentó un bajo nivel de aprendizaje significativo. Interpretando la información precedente, se puede afirmar que el mayor porcentaje de los estudiantes del 5.° grado demuestra poseer un nivel medio o moderado en cuanto al aprendizaje significativo.

Esto evidencia que la mayor parte de los estudiantes encuestados, durante el proceso de su aprendizaje, ponen regularmente en práctica procesos como el cuestionamiento de la nueva información,

la refutación, el planteamiento de hipótesis para la construcción de su conocimiento, hacer generalizaciones y elaborar conclusiones.

También estos alumnos apelan a sus experiencias previas, las evocan y emplean cuando aprenden un nuevo tema. En algunos casos, llegan a trasladar a su realidad cotidiana lo que han aprendido para resolver problemas concretos.

DISCUSIÓN

Todavía hay muchos docentes que creen que la inteligencia es una capacidad heredada fija e inmutable, algo que se puede medir con 100% de certeza y que, una vez cuantificado (el famoso CI) no cambiará a lo largo de la vida, en muchos colegios se sigue pensando la inteligencia únicamente como la capacidad de rendir en los cursos académicos. Resulta que varios psicólogos se coluden con el colegio para separar a los estudiantes en aulas de clase distintas en función de sus CI, de modo que se establecen las aulas de los más capaces, los menos capaces y los incapaces; no solamente contradice las corrientes constructivistas más modernas del aprendizaje colaborativo y activo, sino que tiene un tremendo impacto en el autoconcepto de los estudiantes.

El amplio uso de las pruebas de cociente o coeficiente intelectual es significativo para muchas personas. Aunque hay quienes lo consideran una verdadera pérdida de tiempo y aunque tiene muchos factores controversiales, dignos de intensas discusiones, estas pruebas, de más de 100 años de antigüedad, aún siguen teniendo gran aceptación en la población peruana. Por otro lado, el rendimiento escolar, en especial las calificaciones, solo miden la capacidad de retener datos y razonar sobre ellos. Es muy común pensar que las buenas notas van acompañados de una inteligencia innata.

Con relación a la inteligencia tema, de suma importancia para la presente investigación, desde que se construyeron las primeras pruebas para medir la inteligencia, ha sido bastante frecuente identificar esta capacidad con el conjunto de comportamientos para adaptarse con eficacia al medio. Adaptarse, acomodarse o amoldarse a un medio retador ha sido el objetivo de la inteligencia vista siempre como una capacidad instrumental.

55


El potencial adaptativo, sin embargo, no es exclusivo de la especie humana, aunque las formas de conocimiento que esta alberga: el razonamiento lógico y deductivo, la competencia verbal, el razonamiento numérico, la memoria y la capacidad espacial, han sido tradicionalmente vistos como armas eficaces del ser humano en la resolución de problemas vitales para su adaptación. A esta inteligencia, calibrada y medida a través de incontables baterías de tests, se la ha denominado inteligencia psicométrica. Existen otros enfoques, cabe citar a Vigotsky y su dualidad “natural” y “cultural”, o sea, los procesos psicológicos elementales y los superiores; los elementales son: la atención involuntaria, la percepción, la memoria elemental, etc. Son procesos psicológicos que estudia la psicología experimental y de las cuales podemos decir que también las tiene un perro; los procesos psicológicos superiores es cómo resolvemos problemas, memoria voluntaria, el lenguaje, etc., es producto de la internalización de la cultura, interacción con otras personas en relación del sujeto con actividades sociales mediadas por herramientas, y este tipo de inteligencia es “contingente” pueden o no pueden desarrollarse, según Noam Chomsky si se desea averiguar la naturaleza de la inteligencia, se deben estudiar productos intelectuales complejos como el lenguaje.

Uno de los sellos de la inteligencia es asumir y desarrollar una bien asentada crítica al medio en vez de plegarse a todos sus requerimientos y “apartarse” en vez de adaptarse, renunciar y socavar para aprender, reconstruir y crear.

El ocaso de la inteligencia psicométrica nos abre a nuevos confines: la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y la inteligencia emocional de Daniel Goleman. Tanto uno como otro han tratado de humanizar el concepto de inteligencia, acercándola al mundo de la cotidianeidad, a su real funcionamiento y a la variedad de formas en que esta se manifiesta. Humanizar la inteligencia significa superar la visión un tanto computarizada y fría que prevalecía en la definición psicométrica tradicional. Es momento de andar un nuevo sendero de creer en la esperanza de nuevos seres humanos con nuevas herramientas y nuevos juegos de lenguaje.

La tesis de las inteligencias múltiples critica la concepción de inteligencia unitaria como sucesos de comportamientos para adaptarse con eficacia al medio mediante la razón. Adaptarse, acomodarse o amoldarse a un medio retador ha sido el objetivo de la inteligencia vista siempre como una capacidad.

Con relación al tema del aprendizaje significativo, El investigador Edgar Alberto Cobo Granda, realizó un trabajo de investigación titulado Una propuesta para el aprendizaje significativo de los estudiantes de la escuela San José La Salle, de la ciudad de Guayaquil”, en Ecuador, en el año 2008. Donde nos dice que: La profundización en la adquisición de aprendizajes significativos y su longevidad en la memoria de los estudiantes de la escuela San José La Salle, debe ser el horizonte pedagógico de todos los educadores que la integran. El aprendizaje significativo como proceso presupone tanto que el estudiante adopte una actitud de aprendizaje significativa, como que el contenido que aprende sea potencialmente significativo para él, es decir que sea enlazable con ideas de anclaje previas en su estructura cognitiva. El citado autor llega a la conclusión que la falta de seguimiento, retroalimentación y acompañamiento en las capacitaciones docentes ha influido en la no apropiación, de parte de los maestros, de las nuevas innovaciones educativas que ha pretendido implementar. Ello ha contribuido a que los docentes sigan enseñando de manera arbitraria y literal, atendiendo más a la cantidad de contenidos que a la significatividad de los mismos; lo cual produce una insatisfacción por parte de los estudiantes y padres de familia, porque los educandos no aprenden de manera significativa, es decir, no relacionan las nuevas ideas que les transmiten sus docentes con las ideas de anclaje que ellos poseen. Esto ha provocado que los estudiantes se sientan poco motivados y disconformes con sus docentes y prefieran otras actividades que las de aprender en la escuela.

El investigador Zózimo Domínguez Morante en su investigación Las inteligencias múltiples y rendimiento académico en los alumnos de quinto año de primaria de la I.E. José María Escrivá de Balaguer de Castilla – Piura, 2009” de Perú, menciona que la escuela tiene como principal función el doble proceso de enseñar y aprender. En el contexto escolar, el alumno se ve influenciado

56


en el desarrollo de su estructura cognitiva, lo cual implica que en esta etapa ha de poner en práctica y ampliar sus capacidades orientadas a organizar su estructura cognitiva, favorecer el logro de aprendizajes y obtener mejores logros en su rendimiento académico. Por otro lado, resalta que todo sujeto por pocas oportunidades que le depare la vida, sus disminuciones físicas, sociales o carencias que tenga, debe ser atendido por la escuela en la perspectiva de descubrir sus potencialidades y habilidades que como ser humano le corresponde y que deben ser trabajadas por el docente. Su investigación de naturaleza sociocrítica buscó conocer de manera sistemática cómo se presenta la inteligencia, conocimientos, las capacidades y cómo se relacionan con el logro de la capacidad productiva, de allí la importancia de conocer que las inteligencias múltiples que poseen los niños influyen en su rendimiento académico. Concluye que la identificación de las inteligencias que posee cada niño permite hacer un trabajo en forma individual ya que los tipos de inteligencia poseen diferentes caracterizaciones y formas de tratarlas. Su detección a tiempo permite su potenciación esto lleva a pensar que la semejanza de su tesis con este trabajo estaría en la importancia de ponerle más atención a la tesis de Gardner de las inteligencias múltiples para aplicarlas a las instituciones educativas públicas.

De acuerdo con la presente investigación los resultados obtenidos en los estudiantes de 5.° grado de secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores de la ciudad de Tacna, en el año 2012, han logrado el desarrollo de sus inteligencias múltiples en un nivel regular; al comparar este aspecto de la investigación encontramos resultados similares al estudio de Olórtegui Risco María del Carmen y Moncada Vargas Cecilia, titulado: Niveles de autoeficacia para inteligencias múltiples y autoestima en alumnos de secundaria de los colegios adventistas de la ciudad de Trujillo, quienes encontraron un nivel medio de desarrollo de múltiples inteligencias en estudiantes de secundaria.

En efecto, los resultados referidos al aprendizaje significativo según la cual el mayor porcentaje de los estudiantes de 5.° grado de secundaria poseen un nivel de aprendizaje significativo regular, fue debidamente verificada y comprobada. Este resultado se relaciona con la investigación La autoestima y su influencia en el aprendizaje

significativo de los alumnos del tercer grado de educación secundaria de la I. E. “Enrique Paillardelle” del distrito Gregorio Albarracín Lanchipa, en el año 2004, cuyo autor es Marcial Ramírez Chino cuya hipótesis, respectivamente verificada; sostenía que los estudiantes de secundaria presentan un nivel de aprendizaje significativo regularmente bajo.

En resumen, hay una relación significativa de la variable independiente, inteligencias múltiples, sobre el aprendizaje significativo de los estudiantes del 5.° grado de secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores. La mayoría de estudiantes (58,17%) del 5.° grado de secundaria del grupo en estudio, manifiesta un desarrollo de las siete inteligencias múltiples en un nivel medio, superando este nivel el 50% en cada inteligencia. Con relación a los resultados de la variable dependiente, el nivel de aprendizaje significativo que han alcanzado los alumnos del 5.° grado de la mencionada institución educativa corresponde a un nivel medio, en un porcentaje de 53,76% el cual supera la mitad de los estudiantes; sin embargo, siendo más minucioso y trabajando de forma independiente con cada inteligencia, no se encontró una relación significativa en todas las inteligencias sobre el aprendizaje significativo. En las que se encontró que existe influencia significativa son en las inteligencias lógico matemático, la inteligencia kinestésico corporal y la inteligencia interpersonal. Este trabajo de investigación se ha planteado y comprobado que hay relación entre la tesis de las inteligencias múltiples y el aprendizaje significativo; sin embargo, estas inteligencias se ven como capacidades, es decir, como una potencialidad global del sistema cognitivo, de ahí la importancia de comparar otros conceptos de inteligencia dado que su preparación concreta toma forma de habilidad o destreza más no de inteligencia, esto depende de otros indicadores donde la muestra reaccionaría, según el medioambiente o la cultura en la que se desenvuelve, en este caso, los estudiantes del 5.° grado de secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores.

CONCLUSIONES

1. Existe una relación significativa de la variable independiente, inteligencias múltiples, sobre el aprendizaje significativo de los estudiantes del 5.° grado de secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores, tal como lo demuestra la prueba de hipótesis realizada.

57


2. El mayor porcentaje de los estudiantes (58,17%) del 5.° grado de secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores, manifiesta un desarrollo de las siete inteligencias múltiples en un nivel medio, superando este nivel el 50% en cada inteligencia.

3. El nivel de aprendizaje significativo que han alcanzado los alumnos del 5.° grado de la mencionada institución corresponde a un nivel medio, en un porcentaje de 53,76% el cual supera la mitad de los estudiantes.

4. Trabajando de forma independiente con cada inteligencia, no se encontró una influencia significativa en todas las inteligencias sobre el aprendizaje significativo. En las que se encontró

que no se relaciona son las inteligencias lingüística, la inteligencia espacial, la inteligencia lógico matemática y la inteligencia intrapersonal.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la I.E. Jorge Martorell Flores de Tacna.

Fuente de FinanciamientoAutofinanciado


1. Armstrong, Thomas. (1999). Las Inteligencias Múltiples en el Aula. (Segunda Edición). Bue-nos Aires: Editorial Manantial.

2. Capella Riera, Jorge y otros. (1998). Aprendizaje y Construc-tivismo. Lima: Editorial Cultu-ra y Desarrollo. Pág. 169-170.

3. Carrasco Dávila, Alan. (2008). El aprendizaje significativo. Ve-racruz, México. Investigacio-nes Universales. Disponible en: http://unaprendizajesignificati-vo.blogspot.com/>. [Consulta-do el 15/08/12].

4. Castro Solano, Alejandro. (2004). Las Inteligencias Múlti-ples en la escuela Proyecto de In-vestigación sobre competencias y rendimiento Universidad de Palermo. Buenos Aires. Pág. 25.

5. Coll, César. (1998). Significa-do y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en torno al Aprendizaje Significativo. Cen-tro de Investigación de Psicolo-gía Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona. Ar-chivo en formato PDF. España.

6. De Luca, Silvia Luz. (2004). El docente y las inteligencias múltiples. Argentina Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 10 - 04- 04.

7. Díaz Barriga, Frida y otros. (1998). Estrategia Docente para un Aprendizaje Significativo. México: Editorial Mcgrawhill. Pág. 25, 27 y 29.

8. Fernández Cortés, Itziar y otros. (2009). Complejidad e Inteligencias Múltiples: apuntes para la controversia. Revista electrónica Docencia e Investi-gación Nº 21 Madrid, España.

9. Galagovsky, Lydia R. (2004). Del Aprendizaje Significativo al Aprendizaje Sustentable. Cen-tro de Investigación en Ense-ñanza de las Ciencias. Univer-sidad de Buenos Aires. Archivo en formato PDF. Argentina.

10. Gardner, Howard. (1999). Es-tructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples. Segunda Edición. México: Fon-do de Cultura Económica de Es-paña, S.L. Pág. 12-13, 99 y 103.

11. Hernández Más, Magaly; BUE-NO Velazco, Concepción; GON-ZÁLEZ Viera, Tomás y LÓPEZ Llerena, Mayra. (2006). Estrate-gias de aprendizaje-enseñanza e inteligencias múltiples: ¿Aprende-mos todos igual?. Revista Huma-nidades Médicas versión ISSN 1727-8120. Rev. Hum. Med. v.6 n.1 Ciudad de Camaguey, Cuba

BIBLIOGRAFÍA

ene.-abr. 2006. Disponible en <http://scielo.sld.cu/scielo.php?pi-d=S1727-81202006000100002&s-cript= sci_arttext>. [Consultado el 15/08/12].

12. Huerta Rosales, Moisés. (2002). Enseñar para aprender Signi-ficativamente. Lima: Editorial San Marcos. Pág. 147, 150-151.

13. Larsen, Randy J. y Buss, David M. (2005). Psicología de la Per-sonalidad. Segunda Edición. México: Editorial Mcgrawhill. Pág. 667.

14. Merchan, E. A. (2011). Metodo-logía de la Ciencia. Revista de la Asociación Mexicana de Meto-dología de la Ciencia y de la In-vestigación. Año 3, (Volumen 1), Número Especial México. Disponible en: http://www.ammci.org.mx/revista/pdf/Nu-mero3/4art.pdf [Consultado el 15/08/12].

15. Moreira, Marco. (2009). Apren-dizaje Significativo Crítico. Ins-tituto de Física da UFRGS. Por-to Alegre, Brasil Disponible en: http://www.if.ufrgs.br/~morei-ra/apsigcritesp.pdf. [Consulta-do el 15/08/12]

16. Moreira, Marco. (2003). Len-guaje y Aprendizaje Significati-vo. Porto Alegre, Brasil Dispo-

58


nible en: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/lenguaje.pdf. [Consultado el 15/08/12].

17. Moreira, Marco, Caballero, S., Rodríguez Palmero, M. (2004). Aprendizaje significativo: inte-racción personal, progresividad y lenguaje. Burgos, España. Dis-ponible en: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritesp.pdf. [Consultado el 15/08/12].

18. Pozo, Juan Ignacio. (2006). Teo-rías Cognitivas del Aprendizaje.

Novena Edición. Madrid, Es-paña: Ediciones Morata. Pág. 123-124.

19. Ramírez Chino, Marcial. (2004). La Autoestima y su influencia en el Aprendizaje Significativo de los alumnos del tercer grado de Educación Secundaria de la I. E. ‘Enrique Paillardelle’ de Tac-na, Tesis para optar el grado de licenciatura, no publicado. Uni-versidad Nacional Jorge Basadre Grohmann, Tacna.

20. Stine, Jean Marie. (2001). Su-percerebro, Libere y Desarrolle sus diferentes Inteligencias. Mé-xico: Pearson Educación.

21. Vargas, Humberto y otros. (2007). Características de las Inteligencias Múltiples de los alumnos del sexto grado de pri-maria de la Institución Educati-va Cristo Rey – año 2006 Tra-bajo de investigación publicado por la I.E. Cristo Rey de Tacna.

UJCM SUB-SEDE ILO


■ Facultad de Ciencias Jurídicas, Empresariales y Pedagógicas

Escuela Profesional de Derecho Escuela Profesional de contabilidad Escuela Profesional de Ingeniería

Comercial Escuela Profesional de Cs. Administrativas

y Marketing Estratégico Escuela Profesional de Educación

■ Facultad de Ingenierías Escuela Profesional de Ingeniería Civil Escuela Profesional de Ingeniería

Mecánica Escuela Profesional de Ingeniería de

Sistemas e Informática Escuela Profesional de Ingeniería

Ambiental Escuela Profesional de Ingeniería

Agroindustrial Escuela Profesional de Ingeniería

Agronómica Escuela Profesional de Arquitectura

■ Facultad de Ciencias de Salud Escuela Profesional de Enfermería Escuela Profesional de Obstetricia Escuela Profesional de Psicología


1. Docentes de educación inicial de la Región de Educación de Moquegua. Perúa. Profesora de educación inicial. Magister en Sicología Educativa.

Julia Flores Gonzales1 ,a, Vicentina Román Román1,a, Mercedes Zeballos Zeballos1,a

PROGRAMA MOTIVACIONAL MINICHEF PARA DESARROLLAR LA COORDINACIÓN MOTORA FINA

DE NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. 158 “SAN FRANCISCO DE ASÍS” DE LA REGIÓN MOQUEGUA - 2013


59

RESUMEN

Objetivo. Demostrar que el programa motivacional minichef logra desarrollar la coordinación motora fina, en los que se encuentra el acto prensor, la motricidad digital y el acto grafo, en los niños de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” Moquegua -2013. Materiales y métodos. Investigación cuasiexperimental; diseño grupo de control no equivalente con pretest y postest. La población estuvo compuesta por 20 niños con un promedio de edad de 5 años, como grupo experimental y 20 niños de la misma edad como grupo control. Resultado, el análisis comparativo cuantitativo ha permitido establecer la efectividad del programa para desarrollar la coordinación motora fina, por cuanto demuestran que hubo un desarrollo de la coordinación motora fina, al presentar P = 0,001 por lo que la categoría de desarrollo psicomotor es diferente entre el pretest grupo experimental y el postest grupo experimental, lo que corrobora la efectividad del programa. Conclusiones. Se concluye que existen diferencias significativas al demostrar que hubo incremento en la categoría de desarrollo de coordinación motora fina entre las mediciones efectuadas antes y después.

Palabras clave: Programa motivacional minichef, Coordinación motora fina, Desarrollo motor, psicomotricidad

MINICHEF MOTIVATIONAL PROGRAM TO DEVELOP FINE MOTOR COORDINATION OF CHILDREN UNDER 5 YEARS OF THE I.E. 158

“SAN FRANCISCO DE ASÍS” OF MOQUEGUA REGION - 2013

ABSTRACT

Objective. Show that the motivational program Mini chef manages to develop fine motor coordination in the event is the pressing, the digital motor and Act graph in children E.I. 158 “San Francisco de Asís” -2013 Moquegua. Materials and method. Quasi-experimental research; design “non-equivalent control group pretest and posttest.” The population consisted of 20 children with an average age of five years, as the experimental group and 20 children of the same age as control group. Result, quantitative comparative analysis allowed us to establish the effectiveness of the program to develop fine motor coordination, since showed that there was a development of fine motor coordination, introducing P = 0.00 Being less than = 0.05 what the Category psychomotor development is different between pretest and posttest experimental group Experimental group, which confirms the effectiveness of the program. Conclusions. We conclude that there are significant differences by showing that there was an increase in the category of Development of fine motor coordination (t (19) = 14 540, p <0.05) between measurements made before (X = 26.50) and after (X = 48.50) .

Keywords: motivational Mini Chef Program, fine motor coordination, motor development, psychomotor


60

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Julia Flores Gonzales, Vicentina Román Román, Mercedes Zeballos Zeballos

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de la grafomotricidad es de suma importancia en los niños, especialmente del nivel inicial, porque de ello depende el desarrollo de la capacidad de escritura. Un niño que desarrolla una adecuada grafomotricidad no tendrá problemas posteriores para su escritura, caso contrario, tendrá serias dificultades para el desarrollo de la misma.

El enfoque de la globalización y el impacto del desarrollo repercuten en todas las sociedades del mundo y exige una preparación del ser humano desde su nacimiento, incluso antes de nacer, diversos campos exigen el desarrollo de las habilidades psicomotoras de los niños, en la preparación de la preescritura y prelenguaje y el lenguaje matemático, exige un desarrollo de la psicomotricidad; toda esta situación es un problema a nivel mundial. A nivel nacional la preparación para la lectoescritura se observa con más precisión en las pruebas de evaluación de la ECE aplicadas por el Ministerio de Educación, quiere decir que en el nivel inicial no se está preparando conforme a las exigencias de la realidad y las propuestas del sistema educativo (PEN y fundamentos del área de comunicación y matemática en el DCN).

El desarrollo de la coordinación motora fina es de suma importancia en los niños, especialmente del nivel inicial, porque de ello depende el desarrollo de la capacidad de escritura. Un niño que desarrolla una adecuada motricidad fina no tendrá problemas posteriores para su escritura, en caso contrario, tendrá serias dificultades para el desarrollo de la misma. Debido a este problema es muy común encontrar a niños del nivel de educación primaria que tienen serias dificultades para escribir o presentan una caligrafía ilegible, hecho que puede ser arrastrado hasta los niveles de educación secundario y superior.

En nuestra localidad se ha observado que en el intento de mejorar las habilidades matemáticas y de comunicación, la práctica de las actividades de coordinación motora fina no alcanza un nivel adecuado, porque no se aplica la psicomotricidad, que es un proceso de desarrollo conjunto de la mente en coordinación con lo muscular y lo afectivo, esto produce posteriores problemas de aprendizaje y descoordinación corporal en las diferentes actividades cotidianas durante la vida de la persona.

El programa minichef es una actividad lúdica destinada a desarrollar en los niño la psicomotricidad fina, con manipulación artesanal; es una actividad educativa, pues enseña una disciplina útil a los niños; es una actividad cultural que permite conocer las costumbres culinarias, ingredientes típicos y técnicas del entorno cultural de los niños, y es una actividad saludable, pues orienta a los niños a adoptar buenos hábitos alimenticios, en unos momentos en que la obesidad infantil resulta preocupante.

La formulación del presente trabajo de investigación es: ¿Con el programa motivacional minichef se logra desarrollar la coordinación motora fina en los niños de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” Moquegua -2013? Para lo cual se plantea la siguiente hipótesis: con el programa motivacional minichef sí se logra desarrollar la coordinación motora fina de los niños de 5 años de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” de Moquegua -2013. A partir de esta se formula las hipótesis específicas que se relacionan con las tres dimensiones de la coordinación motora fina: acto prensor, motricidad digital y acto grafo.


Investigación de tipo experimental explicativo, de diseño cuasiexperimental, este diseño incorpora la administración de pruebas a los grupos, después a estos se les aplica simultáneamente el pretest en grupo, reciben tratamiento cuasi experimental y el otro no; por último se administra también simultáneamente una posprueba. El estudio se realiza en la I.E. 158 “San Francisco de Asís” de Moquegua, en una población de 40 niños de 5 años, de las secciones A y B. La muestra es de tipo no probabilístico, siendo el tipo de muestreo intencionado y la constituyen 20 niños de 5 años de la sección “A” de grupo control y 20 niños de la sección”B” como grupo cuasiexperimental.

Variables Técnicas Instrumento

Variable dependiente Programa motivacional minichef

- -

Variable Independiente Coordinación motora fina

Prueba o test: esta técnica se utiliza para obtener datos acerca del desarrollo de coordinación motora fina

Test de Tepsi (área de coordinación): para evaluar la autoestima en las dimensiones: personal, social y afectiva.Instrumento de aplicación pretest y postest

61

Programa Motivacional Minichef para Desarrollar la Coordinación Motora Fina de Niños de 5 Años de la I.E. 158 “San Francisco De Asís” de la Región Moquegua - 2013

Técnicas e instrumentos de recolección de datosEscalas valorativa: (puntaje T)

• Puntuación de 20 a 30 = Retraso.• Puntuación de 31 a 40 = Riesgo.• Puntuación de 41 a 80 = Normal.

Descripción: el instrumento completo consta de 52 ítems, mide tres áreas básicas del desarrollo infantil: coordinación, lenguaje y motricidad; tiene normas establecidas y sus índices de confiabilidad y validez son muy adecuados. Para el presente trabajo de investigación solo aplicaremos la parte del test que evalúa la coordinación (16 ítems). Este test considera tres dimensiones o aspectos:

• Acto prensor con 5 ítems.• Motricidad digital con 7 ítems.• Acto grafo con 4 ítems.

Calificación del inventario: cada ítem se califica de acuerdo con los criterios de evaluación siguientes:• Éxito (1 punto) o• fracaso (0 puntos).

Área de coordinación (16 ítems), de acuerdo a lo siguiente:

• Cada dimensión permite un puntaje parcial para obtener así la puntuación de cada área.

• Es recomendable que la escala siempre sea completada.

Confiabilidad: (prueba piloto) o técnica de ensayo en pequeños grupos, del test de Tepsi en el área de coordinación, que fue aplicado a un grupo de estudiantes equivalente al 51% del tamaño de la muestra. Sometiendo los resultados se encontró el coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,809 representando dicho valor una alta confiabilidad.

Validación: técnica de opinión de expertos y su instrumento el informe de juicio de expertos, aplicado

Dimensiones Reactivo Máximo puntaje bruto

Acto prensor 1, 2, 3, 4, 5. 5 x 1 = 5

Motricidad digital 6,7,8,9,10,11,12. 7 x 1 = 7

Acto grafo 13,14,15,16. 4 x 1 = 4

Total - 16 x 1

Puntaje máximo - 16

a tres magísteres o doctores en educación, para validar test de Tepsi (en el área de coordinación); tienen como resultado una alto nivel de congruencia.

Método de análisis de la información

Los datos obtenidos mediante la aplicación de las técnicas y sus respectivos instrumentos, fueron procesados por los programas Excel 2010, IBM SPSS 21. Se presentó la información en forma de cuadros y gráficos cuantitativos:

RESULTADOS

Tabla 1. Escalas de desarrollo de coordinación motora fina en los niños de la I.E. 158 “San Francisco de Asís”, Moquegua.

Escalas(puntaje T) Rango

Grupo experimental Grupo de control

Pretest Postest Pretest Postest

N.° % N.° % N.° % N.° %

Retraso 20 -30 7 35,0 0 0 6 25 6 30

Riesgo 31 - 40 10 50,0 8 40 12 60 11 55

Normal 41 - 80 3 15,0 12 60 2 15 3 15

Total 20 100 20 100 20 100 20 100

Como podemos visualizar en la Tabla 1 en el Grupo experimental, según pretest, el 35% (7), el 50% (10) y el 15% (3) de niños se encuentran en escala de retraso, riesgo y normal respectivamente.

En el grupo experimental, según postest, el 0% (0), el 40% (10) y el 60% (12) de niños se encuentran en escala de retraso, riesgo y normal respectivamente.En el grupo experimental, según postest, el 0% (0) el 40% (10) el 60% (12) de niños se encuentran en escala de retraso, riesgo y normal respectivamente.

En el grupo control, según pretest, el 30% (6), el 60% (12) y el 15% (3) de niños se encuentran en escala retraso, riesgo y normal respectivamente.

En el grupo control, según postest, el 30% (6), el 55% (11) y el 15% (3) de niños se encuentran en escala de retraso, riesgo y normal, respectivamente.

62


Tabla 2. Estadísticos obtenidos sobre desarrollo de coordinación motora fina en los niños de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” Moquegua

En la Tabla 2 apreciamos los estadísticos que han obtenidos sobre desarrollo de coordinación motora fina en los niños de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” Moquegua, en el test de desarrollo psicomotor:

Tabla 3. Resultados sobre el desarrollo de coordinación motora fina según sus dimensiones en pretest y postest en grupo experimental y grupo control

Estadísticos (puntaje T)

Grupo experimental Grupo de control


NVálidos 20 20 20 20Perdidos 0 0 0 0

Media 26,60 48,40 27,25 28,00Desv. típ. 10,028 12,150 8,955 9,679Varianza 100,568 147,621 80,197 93,684Mínimo 17 32 17 17Máximo 47 67 47 47Coeficiente de variación 37,6% 25,10% 32,9% 34,5%

Dimensiones NivelesRango

(Puntaje Bruto)

Grupo experimental Grupo control


f % f % f % f %

Acto prensor

Retraso 0 – 1 3 15,0 0 0,0 1 5,0 1 5,0

Riesgo 2 - 3 13 65,0 7 35,0 16 65,0 17 65,0

Normal 4 - 5 4 20,0 13 65,0 3 15,0 2 10,0

Motricidad digital

Retraso 0 – 1 1 5,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Riesgo 2 - 3 7 35,0 1 5,0 7 35,0 9 45,0

Normal 4 - 7 12 60,0 19 95,0 13 65,0 11 55,0

Acto grafo

Retraso 0 - 1 8 40,0 2 10,0 9 45,0 10 50,0

Riesgo 2 11 55,0 5 25,0 11 55,0 7 35,0

Normal 3 - 4 1 5,0 13 65,0 0 0,0 3 15,0

Como podemos visualizar en la Tabla 3, sobre desarrollo de coordinación motora fina según sus dimensiones se tiene:

En el grupo experimental: dimensión acto prensor, según pretest: el 15% (3), 65% (13) y el 20% (4) y en el postest: el 0% (0), 35% (7) y el 65% (13) de niños se encuentran en el nivel retraso, riesgo y normal, respectivamente.

En el grupo experimental: dimensión motricidad digital, según pretest: el 5% (1), 5% (7), y el 60% (12), y en el postest: el 0% (0), 5% (1) y el 95% (19) de niños se encuentran en el nivel retraso, riesgo y normal respectivamente.

En el grupo experimental: dimensión acto grafo, según pretest: el 40% (8), 55% (11) y el 5% (1) y en el postest: El 10% (2), 25% (5) y el 65% (13) de niños se encuentran en el nivel retraso, riesgo y normal respectivamente.

En el grupo control: dimensión acto prensor, según pretest: el 5% (1), 65% (16) y el 3% (15) y en el postest: el 5% (1), 65% (13) y 10% (2) de niños se encuentran en el nivel retraso, riesgo y normal respectivamente.

En el grupo control: dimensión motricidad digital, según pretest: el 0% (0), 35% (7) y 65% (13) y en el postest: el 0% (0), 45% (9) y el 55% (11)) de niños se encuentran en el nivel retraso, riesgo y normal respectivamente.

En el grupo control: dimensión acto grafo, según pretest: el 45% (9), 55% (11) y el 0% (0) y en el postest: el 50% (10) ,35% (7) y el 15% (3) de niños se encuentran en el nivel retraso, riesgo y normal respectivamente.

Tabla 4. Estadísticos obtenidos sobre el desarrollo de coordinación motora fina según sus dimensiones en pretest y postest en grupo experimental y grupo control

Dimensiones (puntaje bruto) Estadísticos

Grupo experimental Grupo control


Acto prensor

NVálidos 20 20 20 20

Perdidos 0 0 0 0

Media 2,40 3,85 2,70 2,55

Desv. típ. 1,095 0,875 0,444 0,503

Motricidad digital


Perdidos 0 0 0 0

Media 3,65 5,50 3,80 3,70

Desv. típ. 1,309 1,129 1,056 1,031

Acto grafo


Perdidos 0 0 0 0

Media 1,45 2,95 1,50 1,60

Desv. típ. 0,686 1,050 0,607 0,821

En la Tabla 4 apreciamos los estadísticos según dimensiones:

En el grupo experimental: dimensión acto prensor, según los resultados del pretest y el postest de las medias y desv. Típ. muestran medias significativas, lo que permite aceptar Ha1. En el grupo experimental: dimensión motricidad digital, según pretest y postest el promedio de los puntajes (media), las

63


medidas de dispersión logran diferencias de medias significativas, por lo que se acepta Ha1. En el grupo experimental: dimensión acto grafo, según pretest y postest el promedio de los puntajes (media); las medidas de dispersión indican; la variabilidad de los valores de la variable a su media aritmética muestran que las diferencias de medias son significativas, por lo que se acepta Ha1.

En el grupo control: dimensión acto prensor, según pretest y postest el promedio de los puntajes (media) las medidas de dispersión indican; la variabilidad de los valores de la variable a su media aritmética, muestran que la diferencia de medias no son significativas. En el grupo control: dimensión motricidad digital, según pretest y postest el promedio de los puntajes (media), las medidas de dispersión indican; la variabilidad de los valores de la variable a su media aritmética la diferencia de medias no son significativas. En el Grupo Control: Dimensión Acto grafo, según pretest y postest el promedio de los puntajes (media); las medidas de dispersión indican; la variabilidad de los valores de la variable a su media la diferencia de medias no son significativas.

En la prueba de normalidad (prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra); comprobamos el nivel de significación, es mayor que 0,05.

• En este caso en el grupo experimental pretest la distribución es normal (nivel de significación 0,175).

• En el Grupo experimental postest la distribución es normal (nivel de significación 0,242).

• Grupo control pretest la distribución es normal (nivel de significación 0,601).

• Grupo control postest la distribución es normal (nivel de significación 0,456).

Nivel de significancia

Al trabajar con un nivel de significancia del 5% (α=0,05) y aplicar esta prueba con ayuda del software IBM SPSS 21 se obtiene:

Tabla 5. Prueba T, estadísticos de muestras relacionadas

Tabla 6. Prueba de muestras relacionadas

Media N Desviación típ. Error típ. de la media

Par 1 GEpretestGEPostest

48,50 20 9,854 2,203

27,25 20 12,258 2,741

Par 2 GCpretestGCpostest

28,00 20 8,955 2,002

26,50 20 9,679 2,164


t glSig.

(bilateral)MediaDesviación

típ.

Error típ. de la media

95% Intervalo de confianza para la

diferenciaInferior Superior

Par 1

GEpretest -

-22,000 6,767 1,513 -25,167 -18,833 -14,540 19 ,000

GEPostest

Par 2

GCpretest -,750 4,064 ,909 -2,652 1,152 -,825 19 ,419

-GCpostest

Prueba T e IC de dos muestras: GEpretest - GEPostest: como se observa en la Tabla 6, logra significancia estadística ya que P = 0,001 es < α = 0,05 por lo que la categoría de desarrollo psicomotor es diferente entre el pretest grupo experimental y el postest, grupo experimental y se han encontrado diferencias significativas entre las dos muestras en lo referente a su media.

Prueba T e IC de dos muestras: GCpretest - GCpostest: Como se observa en el Tabla 6, no logra significancia estadística, ya que P = 0,419 (Sig.) es > α=0,05 por lo que la categoría de desarrollo psicomotor no es diferente entre el pretest grupo control y el postest grupo control y además, no se han encontrado diferencias significativas entre las dos muestras en lo referente a su media.

Tabla 7. Prueba T estadísticos de grupo

GRUPOS N Media Desviación típ.

Error típ. de la

media

Pretest GEPUNTAJESPostest GC

20 26,50 9,854 2,203

20 27,25 8,955 2,002

Tabla 8. Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene

para la igualdad

de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t glSig.

(bilateral)Diferencia de medias

Error típ. de la

diferencia


diferencia

Inferior Superior

Se han asumido varianzas igualesPUNTAJESNo se han asumido varianzas iguales

,020 ,887 -,252 38 ,802 -,750 2,977 -6,778 5,278

-,252 37,66 ,802 -,750 2,977 -6,779 5,279

64


Prueba T e IC de dos muestras: GEpretest - GCpretest: como se observa en el Tabla 8, no se obtiene significancia estadística dado que P = 0,802 (Sig.) es > α= 0,05 por lo que la categoría de desarrollo psicomotor no es diferente entre el pretest grupo experimental y el pretest grupo control y además, no se han encontrado diferencias significativas entre las dos muestras en lo referente a su media.

Tabla 9. Prueba T, estadísticos de grupo

Tabla 10. Prueba de muestras independientes

GRUPOS N Media Desviación típ.

Error típ. de la

mediaPostest GEPUNTAJESPostest GC

20 48,50 12,258 2,741

20 28,00 9,679 2,164

Prueba de Levene

para la igualdad

de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t glSig.

(bilateral)Diferencia de medias

Error típ. de la

diferencia


diferencia

Inferior Superior

Se han asumido varianzas iguales

PUNTAJES No se han asumido varianzas iguales

3,89 ,056 5,870 38 ,000 20,500 3,492 13,430 27,570

5,870 36,060 ,000 20,500 3,492 13,417 27,583

La T de dos muestras para GEPostest - GCpostest: como se observa en el Tabla 10, NO logra significancia estadística dado que P = 0,056 (Sig.) > α= 0,05 por lo que la categoría de desarrollo psicomotor es diferente entre el postest grupo experimental y el postest grupo control y además, se han encontrado diferencias significativas entre las dos muestras en lo referente a su media.

DISCUSIÓN

Sin duda que los resultados presentados abren una serie de interrogantes, los cuales han sido ordenados en función de las hipótesis tal como se hace a continuación.

En la Tabla 2 se aprecian los valores que han obtenido el grupo experimental que el promedio de

los puntajes (media) en el pretest es 26,60 es menor que la media del postest que es igual a 48,40; las medidas de dispersión indican la variabilidad de los valores de una variable a su media aritmética que es de 10,028 (desviación estándar.) en el pretest y en el post test es de 12,150; la diferencia entre el valor máximo y el mínimo de los datos observados es 30 (rango) en pretest y de 35 en el postest; en resumen, daría una diferencia significativa entre el pretest y el postest del grupo experimental; y coincidente con las conclusión formulada por Cevallos R. (2011) “La aplicación de la psicomotricidad sí influye en el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura en los niños de primer año de educación básica la cual guarda coherencia con la propuesta del programa minichef en la dimensión del acto grafo al desarrollar la coordinación motora fina de los niños de 5 años. El aprendizaje de la lectoescritura en los niños del primer año de educación básica, depende del adecuado desarrollo psicomotor que le proporcione su maestra a través de la aplicación de la psicomotricidad”.

En la Tabla 3 Podemos observar en el grupo experimental que el porcentaje obtenido por dimensiones por la variable dependiente coordinación motora fina es el siguiente: en la dimensión acto prensor (normal) en el pretest = 20% es estadísticamente menor que el postest = 60%; en la dimensión motricidad digital (norma) en el pretest = 60% es menor que el postest = 95%; en la dimensión acto grafo (normal) en el pretest = 5% es menor que el postest = 65%; se puede afirmar que existe una diferencia entre el pretest y el postest en el grupo experimental, y de acuerdo a Wallon (1977), logra demostrar la importancia del movimiento en el desarrollo evolutivo del niño y mediante su enfoque de unidad funcional de la persona encontró el íntimo entrelazamiento existente entre las funciones motrices y psíquicas; también demostró en sus investigaciones que el desarrollo motor que surge de la sensibilidad se conforma durante el desarrollo de toda persona. Para el autor antes citado, la psicomotricidad se refiere al conjunto de funciones nerviosas y musculares que permite la movilidad y la coordinación de los miembros, el movimiento y la locomoción, las cuales se ven fortalecidas por el programa motivacional minichef, pues se logra desarrollar la coordinación motora fina en los niños de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” Moquegua -2013.

65


Finalmente, la hipótesis general plantea que con el programa motivacional minichef, sí se logra desarrollar la coordinación motora fina de los niños de 5 años de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” de Moquegua -2013. Como se observa en el Tabla 7, prueba T e IC de dos muestras: GEpretest – GEPostest; tenemos: un valor de T de –14,540, gl = 19 grados de libertad y P = 0,000 (Sig.) < = 0,05 por lo que la categoría de desarrollo psicomotor es diferente entre el pretest grupo experimental y el postest grupo experimental, lo cual nos permite aceptar la hipótesis alterna que las medias de ambas muestras no son iguales, o lo que es lo mismo, se han encontrado diferencias significativas entre las dos muestras en lo referente a su media; de acuerdo con Gesell, (1969), la maduración siempre va prevalecer sobre cualquier aprendizaje, siendo el organismo un sistema complejo de acciones, para examinarlo debe distribuirse las observaciones en cuatro esferas o campo conductuales básicos: el motriz, movimiento grande y coordinación fina; el adaptativo, con ajustes sensorio – motrices ante el objeto o situaciones; el lingüístico que incluye toda forma de comunicación y persona social, es decir la respuesta dada por el niño ante el contexto sociocultural.

En cuanto a la efectividad del programa para desarrollar la coordinación motora fina de los niños de 5 años de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” de Moquegua -2013, hubo un incremento en la categoría de desarrollo de coordinación motora fina (t(19) = -14,540, p < 0,05) entre las mediciones efectuadas antes (X = 26,50) y después (X = 48,50) en la ejecución del programa motivacional minichef para desarrollar la coordinación motora fina.

AGRADECIMIENTOS

A los profesores y estudiantes de la Institución Educativa 158 “San Francisco de Asís” de la Región de Educación Moquegua.


Autofinanciado


Los autores declaran no tener conflictos de interés

1. Albuja R. (2009) Diseño y aplica-ción de un programa de desarrollo psicomotriz fino a través del arte infantil en niños entre 4 a 5 años, Quito, Ecuador.

2. Arnáiz, P. (1987). Evolución y contexto de la práctica psicomo-triz. Murcia.

3. Aucuturier, B. (1985). La prác-tica psicomotriz: reeducación y terapia. Ed. Científico médica. Barcelona.

4. Aznar y Serrat. (1998). Piaget y Vogotski ante el siglo XXI: México DF: Paidos. Bequer, G. (2003). La Motricidad en la edad preescolar, Kinesis, Colombia.

5. Berruezo P., y otros. (1995). El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias. Nº 49 vol. 1. España

6. Berruezo, P. (1997). Qué es la psicomotricidad. Consultado el 30 marzo del 2013 en http://www.terra.es/personal/psico-mot/defpscmt.html

7. Burbano M. , Ponce M. (2001). Estudio descriptivo del desarro-

llo motor de los niños y niñas entre cuatro y siete años de edad en la comunidad Huaoroni de Guiyero. PUCE. Quito- Ecua-dor.

8. Caballero (2013) Educación sensomotriz y psicomotriz en las primeras etapas de la in-fancia. (Consultado el 30 de marzo del 2013) en Educación Física de base. http://tecnolo-giaedu.us.es/cursos/35/html/lista_cursos.htm

9. Camels, Daniel (2003). ¿Qué es Psicomotricidad?, Lumen, Ar-gentina.

10. Castañer, M. y Camerino, O. (1991): La E. F. en la enseñanza primaria. Ed. Inde.Barcelona.

11. Cevallos Quishpe R. (2011) La aplicación de la psicomotricidad para el desarrollo del aprendiza-je de lectoescritura en niños de primer año de educación básica en el jardín experimental “Lucin-da Toledo” de la ciudad de Quito durante el año lectivo 2009-2010. Tesis de la Universidad Central del Ecuador.

BIBLIOGRAFÍA

12. Cobos, P. (1995). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo. Madrid. Pirámide.

13. Condemarin, M. (1995). Ma-durez escolar. 7a. ed. Edit. An-drés Bello. Chile

14. Contreras, O. (1998): Didácti-ca de la Educación Física. Un Enfoque Constructivista. Ed. Inde. Barcelona.

15. Da Fonseca V. (2008) Manual de observación psicomotriz. Significación psiconeurológica de los factores psicomotores. España. INDE Publicaciones.

16. De Lièvre, S. (1992). Qué es la psicomotricidad. Consultado el 30 marzo del 2013 en http://www.terra.es/personal/psico-mot/defpscmt.html

17. Delors, J, (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO, Madrid, Santillano, UNESCO.

18. Escobar, R. (2004): Taller de Psicomotricidad. Guía práctica para docentes. Ed. Ideas pro-pias. Vigo.

66


19. Fernández O. Mamani G. (2013) Aplicación de técnicas: garabatos, dáctilo pintura, para estimular la coordinación óculo manual en los niños y niñas de 2 años en el área de relación consigo mismo en la I.E. Nº 323- cuna jardín – mercado central y la I.E.I.P. “virgen de Guadalupe” del distrito de Moquegua en el año 2013. Trabajo de investigación del Institu-to Superior Pedagógico Mercedes cabello de carbonera. Moquegua.

20. Garcia, A. (1991) Psicomotrici-dad y educación preescolar. Pro-yecto CITAP. Gesell, A. (1969).El niño de 1 a 5 años. Editorial Revolucionaria. La Habana.

21. Gutiérrez, M. (1991): La Educación Psicomotriz y el Juego en la Edad Es-colar. Ed. Wanceulen. Sevilla.

22. Hernández R. Fernández C. & Baptista P. (2010). “Meto-dología de la Investigación” Quinta Edición Editorial. Mc-GRAW-HILL. Colombia

23. Hervás E. (2008) El juego en la educación infantil. Revista Innovaciones y experiencias educativas ISSN 1988-6047.

24. Hinostroza A. (2012). Psico-motricidad Fina: Coordinación Viso-Manual. /Consultado el 30 marzo del 2013) en CON-JUGANDO. Centro integral de

intervenciones oportunas para la salud del niño, adolescente y familia http://www.terra.es/per-sonal/psicomot/defpscmt.html

25. Jiménez, J. y Jiménez, I. (2002): Psicomotricidad. Teoría y pro-gramación. Ed. Escuela Espa-ñola. Barcelona.

26. Le Boulch, J (1999). El desarrollo psicomotor del nacimiento hasta los 6 años. Barcelona. Paidos.

27. Luján M. y Mujica S. Programa de psicomotricidad fina para el desarrollo de la grafomotricidad en niños y niñas de las secciones de 4 años de la institución educativa inicial N° 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria – Trujillo 2011. Tesis de la Universidad Cesar Va-llejo. Trujillo Perú.

28. Machuca R. (2008) Desarrollo de la motricidad fina para me-jorar el aprendizaje en el jardín “UNE DEL AZUAY”, 2007-2008. Tesis de la Universidad Politécnica Salesiana. Facultad De Ciencias Humanas De La Educación. Cuenca-Ecuador.

29. Minedu (2008) Propuesta pe-dagógica de educación inicial. Lima – Perú.

30. Minedu (2010) Guía de orientacio-nes técnicas para la aplicación de la propuesta pedagógica. Lima – Perú.

31. Muñoz D. (2009 marzo) La coordinación y el equilibrio en el área de Educación Física. Actividades para su desarrollo. Consultado el 30 marzo del 2013 en Revista Digital - Bue-nos Aires - Año 13 - Nº 130 en http://www.efdeportes.com/

32. Panez J. (2013) Coordinación Motora Fina Vs. Coordinación Visomotriz. (Consultado el 20 abril del 2013) en Cosas de la Infancia en http://www.co-sasdelainfancia.com/bibliote-ca-psico29.html

33. Pastor, J. (2002). Intervención Psicomotriz en educación física. Madrid: INDE.

34. Pentón H. Belkis (2007 junio) La Motricidad Fina En La Eta-pa Infantil. Consultado el 25 junio del 2013 en revista digital PORTALDEPORTIVO.CL en www.portaldeportivo.cl

35. Pérez, R. (2004). Psicomotrici-dad. Madrid: Ideas propias.

36. Piaget, y Wallón. (1977). Los es-tadios en la psicología del niño. Buenos aires edición Nueva Visión. Colección Psicología Contemporánea.

37. Reece V. (2010) Promoviendo el Desarrollo Motor en las Activida-des Diarias. EBSCO Publishing.

1.Universidad José Carlos Mariátegui.a. Mgr. en Administración y Gestión Estratégica - Mención Gestión Educativa.

John Ibarra Díaz 1,a

IMPACTO DEL PROCESO ADMINISTRATIVO DISCIPLINARIO EN LA UNIDAD DE GESTIÓN

EDUCATIVA LOCAL DE SAN ROMÁN - JULIACA, AÑO 2011


67

RESUMEN

Objetivo: determinar la correlación entre la eficacia de la gestión administrativa y la percepción integral de los resultados en los procesos administrativos disciplinarios en la UGEL San Román - Región Puno, año 2011, desde la perspectiva de los operadores administrativos, funcionarios y servidores que laboraron en la Comisión de Procesos Administrativos Disciplinarios. La “eficacia de la gestión administrativa” –procesos administrativos- concibe cuatro dimensiones: planeamiento, organización, dirección y control; y la “Percepción integral de la gestión en los procesos administrativos disciplinarios”, se identifica en cinco escalas. Material y métodos: investigación cuantitativa, descriptiva – correlacional de estudio ex post facto y transversal en virtud de la perspectiva de ocurrencia del fenómeno estudiado, se vale del método científico y se ha trabajado con una muestra de 10 operadores administrativos. Resultados: la eficacia de la gestión administrativa de los procesos administrativos y la percepción de los propios operadores administrativos en la oficina de Procesos Administrativos Disciplinarios en la Unidad de Gestión Educativa Local de San Román, año 2011, fue insuficiente, sin embargo, las dimensiones de los procesos administrativos se encuentran correlacionadas de manera positiva, asimismo, con la percepción integral de los resultados en la gestión de los Procesos Administrativos Disciplinarios.

Palabras clave: Eficacia de la gestión administrativa, percepción, proceso disciplinario

ADMINISTRATIVE DISCIPLINARY PROCEEDINGS IMPACT ON LOCAL EDUCATION MANAGEMENT UNIT OF SAN ROMAN -

JULIACA, YEAR 2011

ABSTRACT

Objective: determining the correlation between the effectiveness of administrative operations and overall perception of the results in disciplinary administrative processes in Local Educational Management Unit of San Roman - Puno region 2011, from the perspective administrative operators, officers and servants who worked in the Committee on Administrative Disciplinary Process. The “effectiveness of administrative management” conceives the administrative process in four dimensions: planning, organization, direction and control, other way the “Integral perception in the results in administrative disciplinary proceedings” is identified in five scales. Material and methods: The research adopts a quantitative approach, ex post facto study and transversal, under the perspective of occurrence of the studied phenomenon, and is descriptive - correlational, availing ourselves of the scientific method, and we have worked with a sample of 10 administrative operators. Results: we found that the effectiveness of administrative management -administrative procedures- and the perception of administrative operators themselves in the office of administrative processes in Local Educational Management Unit of San Roman, 2011, was insufficient, but the dimensions of the administrative processes are correlated each other in a positive way, also with the results of integral perception in the management of Administrative Disciplinary Process.

Keywords: Efficiency of administrative management, perception. Disciplinary proceedings


68

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA John Ibarra Díaz

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se desarrolla dentro del marco de las ciencias administrativas, en ese sentido se desea conocer la correlación entre los procesos administrativos y la percepción de los resultados en los procesos administrativos disciplinarios, desde la perspectiva de los propios operadores en la Unidad de Gestión Educativa Local San Román (UGEL-San Román) año 2011. La eficacia de la gestión de los procesos administrativos disciplinarios se determinó a través del modelo de evaluación de resultados (correspondencia entre las resoluciones directorales que instauran y las resoluciones directorales que ponen fin a los procesos disciplinarios). Respecto a la percepción integral de los resultados en los procesos administrativos, se implementó la aplicación de una encuesta a los mismos operadores.

Estudios relacionados (no precisamente como se plantea en el presente trabajo) con el tema de eficacia y los procesos administrativos, existen tanto a nivel nacional como internacional, evidentemente enfocados desde otros puntos de vista (1-6). Lo que se persigue es buscar correlaciones entre las cuatro dimensiones de los procesos administrativos con la percepción integral de los resultados de la gestión de los procesos administrativos disciplinarios en la unidad de estudio; asimismo se precisa el número de resoluciones que dan inicio a tales procesos, así como aquellas que les ponen fin dentro de la organización administrativa que opera, en este caso, como primera instancia de gestión administrativa en materia disciplinaria dentro del órgano desconcentrado del Ministerio de Educación.

En la labor administrativa de la Unidad de Gestión Educativa Local de la provincia de San Román, región Puno, desde el punto de vista de las ciencias administrativas, se aprecia pocos niveles de eficacia en los procesos administrativos, pues los eventuales responsables de la conducción, en este caso el titular de la entidad o los directores de áreas, si bien pueden tener conocimientos generales, pero no necesariamente conocen la gestión de los procesos administrativos, como son: el planeamiento, la organización, la dirección, y control, además de los diversos subprocesos que cada uno de estos lleva consigo, y que les permita formular metas y

objetivos bien definidos dentro de la organización y en todas las áreas que lo componen, sea gestión institucional, gestión pedagógica, auditoría interna, gestión administrativa, o gestión de procesos administrativos disciplinarios, (esta última es la que se aborda con la presente investigación), pues como se tiene manifestado en pocos casos los funcionarios tienen conocimiento cabal sobre la gestión de los procesos administrativos, evidentemente porque en su gran mayoría son docentes de formación y no administradores.

Los bajos niveles de logro, aparte de lo ya expuesto, pueden deberse también otros factores, tales como el cambio constante de funcionarios y servidores, excesiva carga laboral, fuerte concurrencia de usuarios, deficiencias en cuanto al equipamiento y disposición de oficinas, entrampamiento de los procesos administrativos disciplinarios por parte de los administrados, desconocimiento de funciones de los propios funcionarios y servidores públicos, muchas veces por evitarse conflictos con sus propios colegas, en tanto que son cargos temporales, y por la naturaleza propia de una entidad pública, donde el gerente o director no puede actuar como debe, sino como puede, por las múltiples limitaciones de toda índole, sobre todo presupuestario y de orden legal, pues las entidades públicas tienen un basamento principalmente legal, en la medida que casi todo está regulado mediante leyes, reglamentos y directivas, quedando reducido al mínimo la discrecionalidad del funcionario, lo que puede ser ligeramente distinto en el sector privado.

Pueden haber muchos factores que tienen influencia en alguna medida en la eficacia de los diversos procesos administrativos dentro de una organización, entonces se hace necesario hacer una reflexión sobre el trabajo administrativo del sector educación; en primera instancia, establecer nítidamente los principales procesos administrativos dentro de la Comisión de Procesos Administrativos Disciplinarios (CPAD), así como de la entidad administrativa a nivel macro, ello implica necesariamente la correcta asimilación y gestión de los procesos, siempre encaminados al logro de las metas y objetivos institucionales.

La eficacia de los procesos administrativos se puede lograr en todas las áreas de una organización,

69

Impacto del Proceso Administrativo Disciplinario en la Unidad de Gestión Educativa Local de San Román - Juliaca, Año 2011

siempre se tengan bien definidos los indicadores de eficacia, el problema es que a simple indagación se puede evidenciar muchas falencias como la escasa planificación, inadecuada organización en el área, bajos niveles de dirección de sus líderes, sea el titular de la entidad como el presidente de la Comisión de Procesos Administrativos, así como la deficiencia en los distintos procesos internos de control, es decir se puede conjeturar un sinfín de motivos; empero objetivamente sin importar las razones que se mencionan, se debe identificar con claridad los diversos componentes de los procesos administrativos para una gestión eficaz.

MATERIAL Y MÉTODOS

Investigación descriptiva – correlacional, desde un enfoque cuantitativo. Desde la perspectiva de la ocurrencia del fenómeno estudiado, es de estudio ex post facto, vale decir, sobre hechos dentro de un periodo determinado, cual es el año 2011, por esta misma dimensión temporal corresponde a un estudio transversal, por tener una visión relativamente estática.

La población la constituyen trece funcionarios y servidores, que tuvieron relación directa con la gestión de los PAD, tres titulares y tres suplentes en la CPAD – docentes, y tres titulares y tres suplentes en la CPAD – administrativos y un asesor legal para ambas comisiones, en la UGEL San Román – Juliaca, año 2011; de este número de comisionados para la labor de justicia administrativa, se tomó una muestra de diez funcionarios y servidores (operadores administrativos), pues no se pudo localizar a los trece integrantes, por el desplazamiento o movimiento de personal en la unidad de estudio, esta aparente muestra arbitraria no se puede subestimar, pues los funcionarios omitidos tienen la calidad de suplentes, por tanto no se ha afectado la confiabilidad de los datos recogidos.

La recolección de datos se efectuó a través de una “ficha de apreciación autocrítica” a los servidores que han laborado en la CPAD, de la UGEL San Román - Juliaca, sobre los diversos procesos administrativos; en cada dimensión se ha previsto cinco ítems, totalizando veinte Ítems, en las cuatro dimensiones, de estas, se ha tomado en consideración la sumatoria de los valores para la

correlación con el ítem 21 referido a la percepción integral de los resultados en los PAD.

Para la medición de los ítems se previó la escala de variables ordinal: (1) excelente; (2) muy bueno; (3) regular; (4) bajo, y (5) pésimo. Para la evaluación de la eficacia de la gestión administrativa, se ha recurrido a la técnica de análisis documental, elaborándose una guía, para ir registrando todos los datos relevantes de las resoluciones de carácter disciplinario, correspondiente al año 2011. Para su medición se empleó el modelo de gestión de resultados.

Previo al procesamiento y análisis de datos se tuvo que validar la confiabilidad del instrumento, para ello se ha empleado el alfa de Cronbach.

Como se tiene señalado 20 ítems, correspondiente a los procesos administrativos en sus cuatro dimensiones (cinco de cada una): planeamiento, organización, dirección y control, y 01 ítem que corresponde a la percepción global o integral de la gestión de los procesos administrativos disciplinarios. Los 21 ítems sometidos al Alfa de Cronbach arrojaron 0,942, de lo que podemos decir, que dicho valor otorga confiabilidad al instrumento, ya que es mayor a 0,80

En cuanto al total de los actos administrativos de carácter disciplinario se encontró 57 resoluciones directorales: 35 resoluciones de apertura o instauración (69%), que dan inicio a los procesos administrativos disciplinarios, y 22 resoluciones que ponen fin a los procesos administrativos disciplinarios (31%).

Para el análisis descriptivo de estos actos administrativos, se ha utilizado la fórmula del modelo de evaluación de resultados. El rango y porcentaje obtenido puede ser desde 0 hasta 5, cuanto mayor el valor alcanzado mejor logro de metas y objetivos.

En cuanto a las correlaciones, se ha encontrado en diversos niveles, pero para efectos de la presente investigación se correlacionó por dimensiones, es decir, tomando la sumatoria de los valores de cada una de las cuatro dimensiones con la variable de la percepción integral de los resultados de la gestión de los PAD.

70


RESULTADOS

Eficacia de la gestión administrativa

La eficacia de la gestión administrativa en la CPAD de la UGEL San Román – Juliaca en el año 2011, fue insuficiente, en la medida que no se alcanzó los resultados esperados, puesto que habiendo 35 resoluciones que dan inicio a los PAD, en el periodo de estudio solo se obtuvo 22 resoluciones que ponen fin a los mismos procedimientos.

Tabla 2. Modelo de evaluación de resultados

El valor de eficacia nos muestra que el logro de las metas y objetivos ha sido muy por debajo de lo esperado, para que la gestión administrativa sea vista como eficaz, el número centesimal tendría que haber sido superior a 0,90.

Percepción de los resultados

La percepción puede tenerse desde distintos enfoques, en este caso tenemos desde la perspectiva de los operadores administrativos (funcionarios o servidores de la CPAD), quienes a través del instrumento “guía de encuesta” manifestaron mayoritariamente que la percepción de los resultados de la gestión administrativa, se encuentra en la escala regular, como se puede evidenciar de la media aritmética.

La media aritmética obtenida de los valores [3, 3, 3, 3, 3, 3, 4, 3, 3, 4] que corresponde a la variable 2 (percepción) fue de 3.2, que no representa sino algo más de regular, en la escala de Likert.

Dimensión planeamiento

Tabla 3. Correlación y nivel de significancia

Existe una correlación positiva media o moderada, con una significancia de 0,022 (dentro del margen de 0,05), entre la dimensión planeamiento, y la percepción integral de los resultados de la gestión administrativa en los PAD.

Dimensión organización


Con una significación demasiado alta (p = 0,116), que implica confiabilidad menor que 90%, el coeficiente de correlación Rho = 0,529 debe desestimarse; en consecuencia, no existe correlación entre la dimensión organización, y la percepción integral de los resultados de la gestión administrativa en los PAD.

Dimensión dirección


Escala Valor %0 < 0,20 00-201 > 0,20 < 0,40 21-40 Ineficaz2 > 0,40 < 0,60 41-60 Incipiente3 > 0,60 < 0,80 61-80 Insuficiente4 > 0,80 < 0,90 81-90 Suficiente5 > 0,90 - 1,00 91-100 Eficaz

Proceso administrativo

Spearman’s rho


Correlación Coeficiente 0,707*

Sig. (2-tailed) 0,022N 10

Existe una correlación positiva media o moderada, con una significancia de 0,022 (dentro del margen de 0,05), entre la dimensión Dirección, y la percepción integral de los resultados de la gestión administrativa en los PAD.

Dimensión control



Spearman’s rho


Correlación coeficiente 0,529

Sig. (2-tailed) 0,116

N 10


Spearman’s rho Dimensión dirección

Correlación coeficiente 0,709*

Sig. (2-tailed) 0,022N 10

* La correlación es significante al nivel 0,05 (2-tailed).

* La correlación es significante al nivel 0,05 (2-tailed).


Spearman’s rho

Dimensión control

Correlación coeficiente 0,665*

Sig. (2-tailed) 0,036

N 10

71


Existe una correlación positiva media o moderada, con una significancia de 0,036 (dentro del margen de 0,05), entre la dimensión control, y la percepción integral de los resultados de la gestión administrativa en los PAD.

DISCUSIÓN

En la Unidad de Gestión Educativa Local de San Román -Juliaca, específicamente en la Comisión de los Procesos Administrativos Disciplinarios, en la gestión administrativa en el año 2011, desde la perspectiva de sus propios operadores administrativos, se tomó en consideración el modelo de evaluación de resultado, la media aritmética y las correlaciones de Spearman’s rho, arribándose a las siguientes cuestiones que pueden ser debatidas:

Si bien la eficacia de una gestión se puede medir de distintas formas, en el caso concreto nos hemos valido del modelo de evaluación de resultados, que toma en cuenta los resultados alcanzados entre los resultados esperados, demostrándonos que los niveles de eficacia en la gestión de los PAD fueron insuficientes en la unidad de estudio.

La manera como se percibe una gestión también es susceptible de ser medido de distintas formas, en el presente caso optamos por el estadígrafo de la media aritmética, tomando en cuenta una escala de 5 valores, correspondiente a Rensis Likert, donde encontramos que la percepción alcanza la escala intermedia “regular”.

Para determinar la correlación entre “planeamiento” y la “percepción integral de los resultados de la gestión administrativa en los PAD”, se optó por el coeficiente de Spearman’s rho, donde además de que exista una correlación positiva moderada cercana a una correlación considerable, con un significación de 0,05; para que no se logre los niveles de eficacia requeridos, es atribuible en menor medida a las deficiencias en el “plan de trabajo” y la “cronogramación de actividades”, en razón de la comparación de medias.

Para determinar la correlación entre “organización” y la “percepción integral de los resultados de la gestión administrativa en los PAD”, con el coeficiente de Spearman’s rho, si bien existe correlación positiva no resulta significativa, pues el valor de p es de 0,11; entonces para que no se logre los niveles de eficacia

requeridos, no es atribuible a las deficiencias en el procesos administrativo organización, sino al azar.

Para determinar la correlación entre “dirección” y la “percepción integral de los resultados de la gestión administrativa en los PAD”, se optó por el coeficiente de Spearman’s rho, donde además de que exista una correlación positiva moderada muy cerca de una correlación considerable con un significación de 0,05; para que no se logre los niveles de eficacia requeridos, es atribuible en menor medida a las deficiencias en el tema de “motivación” y “disposición de asumir riesgos por parte de los miembros de la CPAD”, en razón de la comparación de medias (Tabla 7).

Para determinar la correlación entre “control” y la “percepción integral de los resultados de la gestión administrativa en los PAD”, se optó por el coeficiente de Spearman’s rho, donde además de que exista una correlación positiva moderada muy cerca de una correlación considerable con un significación de 0,05; para que no se logre los niveles de eficacia requeridos, es atribuible en menor medida a las deficiencias en el tema de “cumplimiento de metas” y “la ausencia de supervisión”, en razón de la comparación de medias (Tabla 10).

Tabla 7

Correlaciones entre los procesos administrativos y la percepción integral de los resultados en la gestión de dichos los procesos.

Spearman’s rho


Correlation Coefficient ,707*Sig. (2-tailed) ,022

N 10

Spearman’s rho


Correlation Coefficient ,529Sig. (2-tailed) ,116

N 10

Spearman’s rho

Dimensión dirección


N 10

Spearman’s rho

Dimensión control


N 10

Como conclusión, el nivel de eficacia de la gestión administrativa en la CPAD de la UGEL San Román – Juliaca, año 2011, fue insuficiente, corroborado tanto por el modelo de evaluación de resultados como por los porcentajes respecto a la proporcionalidad entre las resoluciones que

72


dan inicio y las resoluciones que ponen fin a los PAD. La percepción integral de los resultados de los operadores administrativos sobre su gestión administrativa de los PAD, en la UGEL San Román correspondiente al año 2011, en una escala de 1 al 5, sólo alcanza el valor (3,2) que corresponde a la escala “regular”, según se aprecia en la media aritmética obtenida. Existe correlación positiva (rho=0,707; p = 0,022) entre la dimensión planeamiento y la percepción integral de los resultados en la gestión de los PAD, lo que significa que una adecuada implementación del proceso administrativo de planeamiento, contribuye a que la percepción de los resultados de su gestión mejore, detectándose debilidad en la elaboración del Plan de Trabajo en la CPAD. No existe correlación significativa (p = 0,116) entre la dimensión organización y la percepción integral de los resultados en la gestión de los PAD, lo que significa que una adecuada implementación del proceso administrativo de organización, no contribuye específicamente a que la percepción de los resultados de su gestión mejore, detectándose debilidades en cuanto a la capacitación al personal de la CPAD. Existe correlación positiva (rho=0,709; p = 0,022) entre la dimensión dirección y la percepción integral de los resultados en la gestión de los PAD, lo que significa que una adecuada implementación del proceso administrativo de

dirección, contribuye a que la percepción de los resultados de su gestión mejore, detectándose debilidades en cuanto a la disposición de asumir riesgos y al tema de la motivación en los miembros de la CPAD. Existe correlación positiva (rho=0,665; p = 0,036) entre la dimensión control y la percepción integral de los resultados en la gestión de los PAD, lo que significa que una adecuada implementación del proceso administrativo de control, contribuye a que la percepción de los resultados de su gestión mejore, detectándose debilidades en cuanto al cumplimiento de metas y al tema de supervisión en los miembros de la CPAD.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la Unidad de Gestión Educativa Local San Román (UGEL-San Román).


Autofinanciamiento



1. Montes Gallo L. Eficacia de cuatro sistemas de capacitación sobre el Desempeño Laboral de empleados de una empresa de servicios telefónicos. (Tesis de Post Grado, para optar el gra-do académico de Magíster en Administración con mención en Gestión Empresarial). Uni-versidad Nacional Mayor de San Marcos Facultad de Cien-cias Administrativas Unidad de Postgrado. Lima.

2. Roque O. Administración estra-tégica como principal factor en la mejora continúa de la calidad del servicio del Sistema Nacio-nal de Defensoría del Niño y del Adolescente. (Tesis de post grado para optar el grado académico de Magíster en Administración con Mención en Gestión Empresa-rial). Universidad Nacional Ma-yor de San Marcos Facultad de Ciencias Administrativas Unidad

de Postgrado. Lima.3. Blanco Bosco EE. Eficacia esco-

lar en México. (Tesis para optar el grado de Doctor en Ciencias Sociales). México: Facultad Lati-noamericana de Ciencias Socia-les.

4. Cruz y Díaz M. El empleado público ante el procedimien-to administrativo: Deberes y obligaciones de buena admi-nistración. (Tesis doctoral pre-sentada por María Cruz Díaz y Díaz para obtener el grado de Doctora en Derecho). Univer-sidad de Salamanca, Facultad De Derecho. España.

5. Elizondo E. Análisis de la Ga-rantía de Seguridad Jurídica en las Resoluciones Dictadas Dentro del Procedimiento Ad-ministrativo Disciplinario para Servidores Públicos. (para ob-tener el título en Licenciatura en Derecho con especialidad

BIBLIOGRAFÍA

en Derecho Fiscal). México. Universidad de las Américas Puebla.

6. Almanzar JA. Pilares del prin-cipio de eficacia en la adminis-tración pública de la república dominicana. (Tesis para optar por el título de Máster en De-recho de la Administración del Estado). Santo Domingo. Insti-tuto Global de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Universi-dad De Salamanca.

7. Becker LJ. Joint effect of feed-back and goal setting on per-formance: A field study of re-sidential energy conservation. Journal of Applied Psychology, 428-33

8. Chase Aquilano J. Administra-ción de producción y operacio-nes. México: McGraw-Hill; 2001.

9. Chiavenato I. Administración de recursos humanos. México: Mc Graw Hill; 2007.

73


10. Couffignal G. La descentraliza-ción: una idea nueva en América Latina. México: Siglo XXI; 2006.

11. Curto Diaz J. Introducción al Business Intelligence. Barcelo-na – España: UOC; 2010

12. Da Silva RO. Teorías de la Ad-ministración. México: Thomson; 1982.

13. Dávila C. Teorías, organizacio-nes y Administración. Bogotá: Interamericana; 1985.

14. Drucker PF. La sociedad post capitalista. Argentina: Sudame-ricana; 1998.

15. Duncan J. Las ideas y la prác-tica de la administración: los principales desafíos en la era moderna. México: Castillo Hnos. 2000.

16. Earley C, Shallely C. New pers-pectives on goals and perfor-mance: Merging motivation and cognition. En G. Ferris y K. Rowland, eds. Greenwich, Conn: Jai Pres; 1991.

17. Escola H. Compendio de de-recho administrativo. Tomo I. Buenos Aires, Argentina: Des-alma; 1984.

18. Etzioni A. Organizaçoes mo-dernas. Sao Paulo - Brasil: Pio-nera; 1967.

19. Etzioni A. Modern organizations: Administration and Society. Mé-

xico: Prentice – Hall; 1983.20. Everett A, Ronald JE. Adminis-

tración de la producción y las operaciones: conceptos, mode-los y funcionamiento. México: Pretince-hall; 1991.

21. Fleitman J. Evaluación integral para implantar modelos de ca-lidad. México: Pax; 2007.

22. Gibson JL, Ivancevich JM, Donnelly JH. Las Organiza-ciones. Estados Unidos: Addi-son-Wesley Iberoamericana; 1994.

23. Locke E. Retribución personal. España: Vértice; 2008.

24. Manes JM. Gestión estratégica para instituciones educativas. Buenos Aires: Garnica; 2005.

25. Marina Jalvo B. El régimen disci-plinario de los funcionarios pú-blicos. España: Lex Nova; 2006.

26. Merli G. La gestión eficaz. Madrid – España: Materprint; 1997.

27. Nieto García A. Derecho ad-ministrativo sancionador. Ma-drid, España: TECNOS; 1994.

28. O’Relly CA, Chatman J, Cadwe-ll DF. People and organizational culture: A profile comparison approach to assessing person – organization fit. Academy of Ma-nagement Journal; 1991.

29. Parejo L. Lecciones de derecho

administrativo. Valencia: Ti-rant lo Blanch; 2008.

30. Porras JI, Robertson PJ. Organi-zational development: Theory, practice and research. USA: Con-sulting Psychologists Press; 1992.

31. Ramirez Cavassa C. La gestión administrativa en la Instituciones Educativas. México: Limusa; 2004.

32. Ramos Álvarez O. Administrar y gestionar una institución educa-tiva. Lima: Gráfica Nelly; 2003.

33. Robbins Stephen P. Comporta-miento organizacional. México: Pretince Hall hispanoamericana; 1996.

34. Rodríguez Valencia J. Admi-nistración de pequeñas y me-dianas empresas. México: Cen-gage Learning Editores; 2010.

35. Rodríguez Valencia, J. Direc-ción moderna de organizacio-nes. México: Thompson; 2008.

36. Sander B. Educación, adminis-tración y calidad de vida. Bue-nos Aires: E. Santillana; 1990.

37. Shadur K, Kienzle MA. The Rela-tionship Between Organizational Climate and Employee Percep-tions of Involvement; Group & Organization Management, di-ciembre de 1999, p. 479.

38. Suay Rincón J. Sanciones ad-ministrativas. Real Colegio de España: Bolonia; 1989.

Clínica Odontológica

Escuela Profesional de Odontología Facultad de Ciencias de la Salud (FACISA)



UJCM SEDE MOQUEGUA

OPERATING LICENSES AND PRODUCTIVITY IN THE PROVINCIAL CITY MARISCAL NIETO GRANDSON MOQUEGUA

OF THE YEAR. 2013, PERÚ

ABSTRACT

Objective. Determine the relationship between the Operating License issued and Productivity in the Provincial Municipality of Mariscal Nieto - Moquegua, 2013. Materials and methods. Documentary study, correlational and cross-sectional analysis in 2013, taking to the studio all database operating licenses issued for differences commercial, services and industrial activities of the town of Moquegua. Results. Correlation analysis of 331 operating licenses issued by the Provincial Municipality Mariscal Nieto, reported a correlation R = 8.848 and p = 0.001. Conclusions. which shows that there is a positive relationship between the operating licenses issued by the assistant manager of supply and marketing and productivity rates in the commercial sector of the region, considering that the granting of an operating license by the Local Government, has a major presence in the operation of the establishments in the city of Moquegua. It helps businesses to formalize and thereby increase the level of income through taxes and promote tax culture.

Keywords: Operating License; Business sector productivity; Commercial establishment; Economic Development

Hindalicio Yucra Estuco 1,a

LAS LICENCIAS DE FUNCIONAMIENTO Y LA PRODUCTIVIDAD EN LA MUNICIPALIDAD

PROVINCIAL MARISCAL NIETO DE MOQUEGUA, AÑO 2013, PERÚ

RESUMEN

Objetivo. Determinar las características y la relación de la emisión de la licencia de funcionamiento y la productividad en la Municipalidad Provincial Mariscal Nieto de Moquegua (MPMN) en el año 2013 Materiales y métodos. Estudio de análisis documental, correlacional y transversal realizado durante el año 2013, tomando para el estudio toda la base de datos de las licencias de funcionamiento emitidas para las diferencias actividades comerciales, servicios e industriales de la localidad de Moquegua. Resultados. El análisis descriptivo del nivel de emisión de las licencias de funcionamiento resulta baja, así como el nivel de productividad y el análisis de correlación de las 148 licencias de funcionamiento emitidas y su productividad (331 días de trámite) por la Municipalidad Provincial Mariscal Nieto, reporta una correlación R= 8,848 y p=0,001. Conclusiones. Existe una relación positiva entre el otorgamiento licencias de funcionamiento y la productividad en la Subgerencia de Abastecimiento y comercialización, de lo que se infiere que en la MPMN los procedimientos para el otorgamiento de la licencia de funcionamiento aún no es óptima y que el plazo máximo para el otorgamiento de la licencia va de 12 a 41 días.

Palabras clave: Licencia de Funcionamiento; Productividad del sector comercial; Establecimiento comercial; Desarrollo Económico.

1. Universidad José Carlos Mariátegui. Unidad de investigación de la carrera profesional de Contabilidad. a. Economista.


74


75

Las Licencias de Funcionamiento y la Productividad en la Municipalidad Provincial Mariscal Nieto de Moquegua, Año 2013, Perú

INTRODUCCIÓN

Varios estudios señalan que la licencia de funcionamiento, se constituye en un indicador que mide las condiciones macro y microeconómicas de las ciudades y países con la finalidad de estimar su nivel de competitividad, clima de negocios, entre otros; en este sentido, la Municipalidad Provincial Mariscal Nieto (MPMN), en sus funciones para el otorgamiento de las licencias de funcionamiento tiene como objetivos a) Promover la formalización de las empresas; b) Promover el desarrollo económico local, fomentando la inversión privada empresarial con la realización de las actividades económicas de índole comercial, industrial o de servicios; c) Flexibilizar, simplificar, dotar de transparencia y celeridad a los procedimientos de emisión de licencias; d) Mejorar la calidad de los servicios administrativos municipales, prestados en beneficio de los agentes económicos y de la comunidad en su conjunto; e) Fomentar el desarrollo de una cultura de prevención, mediante el cumplimiento real y oportuno de las normas de seguridad en Defensa Civil; y f) Delimitar el marco jurídico que tipifique las infracciones referidas a los procedimientos, y que establezca las sanciones correspondientes. Así mismo, la MPMN ha establecido los siguientes principios en el otorgamiento de la licencia de funcionamiento: legalidad, simplicidad, celeridad, veracidad y control posterior, que se han acogido de la Ley Marco de la Licencia de Funcionamiento 28976 y la Ley de Procedimiento Administrativo General 27444. Por esta situación se ha planteado en el presente estudio, conocer las características de la emisión de licencias de funcionamiento, el nivel de productividad en la emisión de las licencias de funcionamiento, y la relación en la emisión de la licencia de funcionamiento así como la productividad en la MPMN.


TIPO Y AREA DE ESTUDIO

Se desarrolló un estudio no experimental, transversal y correlacional, en la ciudad de Moquegua durante el año 2013, se utilizó el método de análisis documental; el grupo de estudio se constituyó por la cantidad de licencias de funcionamiento que se han emitido desde la presentación en Mesa de Partes de la Municipalidad en el mes de enero del 2013, hasta la emisión de la última licencia en el mes de diciembre del mismo año, que en su totalidad suman 148.

INSTRUMENTOS

Como medios auxiliares para obtener y recoger datos a través de técnicas, se ha empleado la guía de análisis de documentos. Específicamente, la base de datos de las licencias de funcionamiento en formato Excel, que ha permitido captar información valorativa sobre la emisión de los documentos (licencias), y documentos administrativos relacionados con el objeto, motivo de investigación, a través de la aplicación de la técnica de análisis de documentos.

MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de datos se efectuará utilizando la estadística descriptiva. Se utilizó el software SPSS y Excel para realizar los gráficos y tablas. Además, se utilizó la prueba de chi cuadrado de Pearson, considerando que existe una relación estadística significativa donde la frecuencia mínima esperada es 5% (p<0,05). Esta prueba nos aportará información sobre el grado, intensidad y relación entre variables.

RESULTADOS

Para la obtención de datos se recurrió al Área de Licencias, que depende de la Subgerencia de Abastecimiento y Comercialización de la Gerencia de Servicios a la Ciudad de la Municipalidad Provincial de Mariscal Nieto, se obtuvo la base de datos, correspondiente a 148 licencias de funcionamiento emitidas para diferentes tipos de actividad comercial, prestación de servicios y otros, en forma mensual del año 2013, es decir, desde enero a diciembre, y la productividad en días de procedimientos para atender un requerimiento (Tabla 1).

Tabla 1. Cantidad de licencias emitidas y productividad por mes año 2013

Meses Licencias X Productividad (en días) Y

1 27 412 26 353 21 344 14 335 11 336 10 337 9 278 8 259 8 24

10 8 1711 5 1712 1 12

76

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Hindalicio Yucra Estuco

Tabla 2. Evaluación cualitativa de la frecuencia de emisión de licencias de funcionamiento

Tabla 3. Evaluación cualitativa de la frecuencia de productividad de licencias de funcionamiento

Del resultado de frecuencias de la Tabla 2, se tiene la frecuencia mayor de 36,90%, en el rango de baja emisión de licencias. De igual forma en la Tabla 3 donde la mayor frecuencia de productividad en la emisión de licencias es de 44,40% en el rango de bajo nivel de productividad.

De lo anterior se concluye que el nivel de emisión de licencias de funcionamiento como la productividad del mismo es bajo, lo que explicaría que los procedimientos establecidos en la MPMN no son óptimos, lo no que permite lograr los objetivos y metas propuestos para el Área de Licencias, que depende de la Subgerencia de Abastecimiento y Comercialización de la Gerencia de Servicios a la Ciudad.

La correlación de Pearson entre la emisión de licencias de funcionamiento y la productividad, es de 8,848, y un valor p=0,001, siendo p≤ 0,05, muestra significancia estadística.

DISCUSIÓN

Desde el año 2007, cuando se promulga la Ley 28976, Ley Marco de Licencias de Funcionamiento, en el Perú, cuya finalidad es establecer el marco jurídico del procedimiento para el otorgamiento de la licencia de funcionamiento expedida por las municipalidades; en el artículo 8.° se establece que La licencia de funcionamiento se otorgará en el

marco de un único procedimiento administrativo.., el plazo máximo para el otorgamiento de la licencia es de quince días hábiles, es por ello que se puede argumentar que los procedimientos en la emisión de licencia de funcionamiento en la MPMN de Moquegua, hasta el año 2013, aún no ha alcanzado los niveles óptimos, por lo tanto, no ha cumplido con la celeridad en sus procedimientos, ni satisfacción de los usuarios, considerando que los resultados del trabajo de investigación, de las 148 licencias emitidas estos fueron atendidos de 41 a 12 días durante el año 2013, por lo mismo, tanto la emisión de licencias como la productividad en el otorgamiento se demuestra que, son bajas, pero la tendencia en demora en días en los meses de enero a diciembre 2013 va bajando.

La licencia de funcionamiento es una autorización previa para funcionar u operar, constituye uno de los mecanismos de equilibrio entre el derecho que tiene para ejercer una actividad comercial privada y convivir adecuadamente con su entorno, por lo que es tarea de la Municipalidad, crear las condiciones que permitan una mayor emisión y una mejora en la productividad en cuanto a las licencias de funcionamiento de establecimientos para realizar sus actividades económicas, a fin de satisfacer la demanda de los usuarios, lograr la formalización de los locales y que estos reúnan las condiciones mínimas de seguridad, higiene, comodidad, entre otros, sin embargo, los procedimientos establecidos en la Ley 28976, para el otorgamiento de licencias siguen teniendo barreras burocráticas que están vinculadas a la exigencia de requisitos, obligaciones y cobros o al establecimiento de impedimentos o limitaciones en la actuación de los mismos, dicha aseveración es respaldada, por la Corporación Financiera Internacional (IFC) del Grupo Banco Mundial, por Ciudadanos al Día (CAD) que afirman que existen barreras burocráticas y es mucha la cantidad de requisitos que exigen las municipalidades, para el otorgamiento de dicho documento, que constituye una autorización previa para el funcionamiento de establecimientos.

En relación al postest, sobre si existe relación entre la emisión de licencias de funcionamiento y la productividad, en la MPMN en el año 2013, según los resultados el coeficiente de correlación es de 0,848 y el valor p = 0,001≤ a 0,05, por lo tanto, existe una relación positiva entre ambas variables, lo que

Calificación cualitativa Frecuencia Porcentaje

Baja emisión de licencias 112 36,9

Regular emisión de licencias 99 29,9

Alta emisión de licencias 110 33,2

Total 331 100

Calificación cualitativa Frecuencia Porcentaje

Bajo nivel de productividad 8 44,4

Regular nivel de productividad 4 22,2

Alto nivel de productividad 6 33,3

Total 18 100,0

77

Las Licencias de Funcionamiento y la Productividad en la Municipalidad Provincial Mariscal Nieto de Moquegua, Año 2013, Perú

se explica que la productividad está limitada por la operatividad del otorgamiento de las licencias, por lo que, la MPMN debe implementar herramientas modernas de simplificación administrativa para otorgar licencias de funcionamiento de manera electrónica, tal como lo hacen en las Municipalidad de Lima.

Cabe señalar que, según los resultados de la Tabla 3, existen los esfuerzo de los trabajadores del Área de Licencias y la exigencia de la misma Ley Marco de Licencia de Funcionamiento que establece como plazo máximo de 15 días hábiles para el otorgamiento de la Licencia, pero esto aún no es suficiente, es necesario evaluar sus procedimientos, capacitación del personal y otras variables que permitan lograr una mayor productividad.

Consideramos que esta investigación es un aporte que permitirá contribuir a futuras investigaciones y nuevos métodos de abordaje para el desarrollo económico local e insertar a la MPMN en el proyecto piloto de otorgamiento de licencias de manera electrónica del Consejo Nacional de Competitividad.

Como conclusión se tiene que la emisión de licencias de funcionamiento en la Municipalidad de Mariscal Nieto – Moquegua año 2013, fueron 148 licencias con una frecuencia mayor de 36,90% en el rango de baja emisión de licencias, así como la frecuencia mayor de productividad es de 44,4% en el rango de bajo nivel de productividad; asimismo, existe Relación positiva entre la emisión de la licencia de funcionamiento y la productividad en la Municipalidad de Mariscal Nieto – Moquegua, año 2013, siendo la correlación de Pearson de 0,848 y la P=0,001 < a 0,05 es decir, menor al 5%.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial al personal de la Municipalidad de Mariscal Nieto de Moquegua.



1. Competitividad, C. N. (15 de septiembre de 2014). Ministerio de Economía y Finanzas. Obte-nido de http://www.mef.gob.pe/ contenidos/presu_publ/migl/metas/ P_MEF_CNC_ti-poA_2014.pdf

2. Congreso de la Repúbica. (2007). Ley 28976, Ley Marco de Licencia de Funcionamiento. Lima: El Peruano.

3. Congreso de la República. (2001). Ley 27444. Lima: El Pe-ruano.

4. Consejo Nacional de la Com-petitividad, USAID e INDECI. (2011). LICENCIA DE FUN-CIONAMIENTO. Lima.

5. Día, C. a. (2004). Competitivi-dad Municipal: Municipalida-des Provinciales capitales de Re-gión, el caso de las Licencia de Funcionamiento. Lima: CAD, Ciudadanos al Día.

6. Gómez Baca, R. H. (2001). Manual para la simplificación administrativa de la licencia municipal de funcionamiento. Lima: PROMDE.

7. International Finance Corpo-ration (IFC), W. B. (2006). Mu-nicipal Scorecard 2006. Lima.

8. Lorena Alcázar y Miguel Jara-millo. (2008). Grupo de Análisis para el Desarrollo.

9. Luz Marina Franco, Francisco J. Llano. (04 de Mayo de 2014). Métodos de Investigación. Obte-nido de http://www.monogra-fias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

10. Martinez, J. J. (2010). Peru and Andean Trade Capacity Building (PATCB) Project. En USAID, Estudio Exploratorio sobre la “Regulación Municipal sobre Fun-cionamiento de Negocios” (págs. 12 - 52). Lima: PATCB Project.

BIBLIOGRAFÍA

11. M I T I N C I - S W I S S C O N -TACT-INICAM. (2002). Mo-delo de Intervención para la Promoción Municipal del Desa-rrollo Económico Local. Lima: deside.

12. Nieto, M. P. (15 de 05 de 2014). www.munimoquegua.gob.pe.

13. República, C. d. (2003). Ley Orgánica de Municipalidades. Lima: El Peruano-Editora Perú.

14. República, C. d. (2014). Mo-dificaciones a la Ley Marco de Licencia de Funcionamiento. Lima: El Peruano.

15. USAID, INDECI, CNC. (2012). Licencia de Funcionamiento. Lima: Tarea Asociación Gráfica Educativa.

16. Victory, C. (1997). Experien-cias Territoriales de Desarrollo Local. Santiago: ILPES-CEPAL.

MARIANO MELGAR: POET AND PATRIOT

ABSTRACT

In the life concreted acts documented and out dates and the most touchtul in the Mariano Melgar works. About his patrioticol behaviour and feeling vibration and about the circumstances of a broken life at 25 years old, is available the halo of a leyend that around his life. Melgar poet and heroe lover of his home and of his ledy, it has become like a (mito) and It not messing the novele traces accumulated in a constante charge of elogies and speeches that has been decorated bur deformed his figure the reals merits are so deep that are not it is necessary reverse with some legends clothes. Through that dates not imaginary it con intend a best close (approximations) about Mariano Melgar represents the cultural distance of Peru. Betwen two by you too noticeable of individualism about his love for Silvia and the force groupal of his rebeldy about his rising home. There are a hole spectrum interlaced in arch we can observed with some refinements more human with out grudges.

In Mariano Melgar there was always an exaltation but without out bursts blind without injustices negatives without grudges there were changes that it was natural And In one era of deep pronunciation in the American life. But with of the departing of the base. He searches in the possible to attenuate the effects of those changes with a tolerant understanding humanity.

Keywords: Poet, hero, love, grudges, rebeldy.

Jorge Armando Gutiérrez Valdivia 1,a

MARIANO MELGAR: POETA Y PATRIOTA

RESUMEN

Son los hechos concretos documentados de la vida, y los datos externos y más perceptibles de la obra de Mariano Melgar. Por su actuación patriótica y por su vibración sentimental, y por las circunstancias de una vida trunca a los veinticinco años y medio de edad, es perfectamente justificable la aureola de leyenda que lo ha ido rodeando. Melgar, poeta y héroe, amante de su patria y de su dama, se ha convertido casi en un mito; y no es de extrañar que los rasgos novelescos, acumulados en la carga constante de elogios y discursos, hayan ido adornando – pero también deformando- su figura. Los méritos reales son tan hondos que no necesita revertirse con ningún ropaje legendario. A través de los datos no imaginarios, sino auténticos, puede intentarse una aproximación mejor a lo que Mariano Melgar representa en la distancia cultural del Perú. Entre los dos polos, igualmente notorios, del individualismo de su amor por “Silvia” y de la fuerza colectiva de su rebeldía por la patria naciente, hay toda una gama entrelazada en la que podemos observarlo con unos matices más humanos. En Melgar hubo siempre exaltación, pero sin arrebatos ciegos, sin negaciones injustas, sin rencores. Tuvo cambios como era natural, y más en una época de transformación profunda en la vida de América. Pero sin apartarse de lo fundamental, procura en lo posible

Palabras clave: Poeta, héroe, amor, rencores, rebeldía.

1. Universidad José Carlos Mariáteguia. Licenciado en Educación

Artículo EspecialREVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para el Desarrollo-UJCM

78


79

Mariano Melgar: Poeta y Patriota

INTRODUCCIÓN

Suele ocurrir, y es natural, que todo trabajo de investigación aliente el propósito de echar luz sobre la materia que aborda, aunque, en la práctica, no siempre logre disipar la oscuridad. Al igual que en otras esferas del trabajo intelectual, en la historia los resultados también pueden frustrar las expectativas del público lector, desilusionado al no hallar solución a los problemas ni respuestas a las preguntas que su mayor o menor dominio del tema le permite formular. Y si es cierto que la materia fija los límites al conocimiento y que se depende fatalmente de las fuentes, también lo es que el método ha de corresponder a los objetivos y que el plan debe ser coherente. Adicionalmente, no pocas dosis de sensibilidad y espíritu artístico hace falta para plasmar artículos con lo que sí es posible recrear el pasado, haciéndolo amical y comprensible y, ojalá, seductor y memorable. Tal el caso de esta breve reseña de la historia de Mariano Melgar.

Muchas semanas de investigación y con el fuerte apoyo de algunos intelectuales estoy entregando esta historia del poeta de los yaravíes. El contenido del presente trabajo se refiere entre temas, el medio arequipeño en que vino al mundo en 1790, Mariano Lorenzo Melgar Valdivieso, el mayor hijo varón de una relacionada pareja criolla que dio vida a numerosa prole; los años de infancia y juventud; los estudios en el renovado Seminario de San Jerónimo, que casi lo conduce al sacerdocio; su temprano desempeño como catedrático de latinidad, retórica, física, matemáticas y filosofía; los perfiles de su ingenua condición intelectual (Poseer, si dable es, todas las ciencias/ fue todo mi ambición y mi codicia); la tertulia literaria en la que participó; su ilusión por Melisa y, sobre todo, su infeliz amor por Silvia (María Santos Corrales y Salazar), contado por el poeta en su romance Carta a Silvia; los agitados años de la crisis de la metrópoli española y el inicio de la Guerra de Independencia de Hispanoamérica, con el constitucionalismo liberal de las cortes de Cádiz; ocasión de las primeras elecciones políticas del tiempo virreinal; el viaje que el poeta hizo a Lima (donde participó con versos en la apoteosis de José Baquíjano y Carrillo) y su entusiasta cuando fatal participación en la revolución cusqueña de los Angulos y Pumacahua (1814 -1815), pues fue fusilado en el campo de Umachirí (Puno), junto a otros insurgentes el 2 de marzo de este último año. Un estudio especial y detenido consagra al

popular “Yaraví melgariano”, lograda expresión del mestizaje hispanoandino, señal clara de la vitalidad de ambas culturas (“Melgar no es el creador del yaraví, sino el asimilador y culminador de solo un proceso”), cerrando el volumen una imagen final del personaje, no otra cosa fue un gran balance de su trayectoria y de su obra, en sus aspectos más destacados.

El presente artículo traza la historia probada y despejada la leyenda tejida en torno a la figura del poeta, fruto de la cortedad de su existencia, veinticincp años y medio solamente, de sus románticos y apasionados amores, de su trágico final, así como de la tradición oral con su conocida tendencia a mitificar y hacer más heroico el pasado. Sin apartarse de la admiración que justamente le tengo, realizo cuidadoso examen de las distintas y hasta opuestas versiones que han llegado, fruto de exitoso acopio y compulsa de fuentes y lograr distinguir la verdad y lo verosímil de lo que no lo es. En días pasados se ha recordado la fecha de su muerte. El poeta de los yaravíes tiene el retrato que le corresponde.

MARIANO MELGAR Y EL “YARAVÍ”

Hay una leyenda más, relacionada no con la biografía sino con la obra poética de Melgar. En un artículo publicado en Arequipa en el supuesto y equivocado centenario del nacimiento del poeta, Gerardo Holguín contó (Apuntes para la biografía de Mariano Melgar) que, según los recuerdos familiares, todos los papeles que de él quedaron los guardaba su hermana Josefa en una petaca de las que se usaba en ese entonces. Al confesarse con un cura de Santa Marta, le preguntó por los versos de don Mariano Melgar, y, al saber que los tenía, le mandó quemarlos, diciéndole que estaban prohibidos porque hablaban de amores. Para confirmar la tradición, Holguín le escribió a un sobrino del poeta, José Moscoso Melgar, y este le contestó: Es también cierto que, muertos los padres de Melgar, la hermana mayor de los que entonces vivían en la familia, algún tiempo después del sacrificio de aquél, quemó sus papeles, siendo natural suponer que así se extinguieron todos o muchos de sus trabajos, y si no sucedió lo mismo con las poesías, por lo menos en parte se debe eso a las copias que sus amigos tomaban de sus borradores, lo que se explica por la falta de imprenta en ese tiempo.

80

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Jorge Armando Gutiérrez Valdivia

La anécdota tiene aspectos románticos, es bastante imprecisa la distinción entre “papeles” y “poesías”; pero aunque evidentemente exagerada es en el fondo verosímil. Fusilado Melgar, muertos sus padres, sin destino o esparcida la prole de los dos matrimonios de don Juan de Dios, en miseria o a un en “ruina”, su “casa”, es posible pensar que los papeles de melgar se perdieran, o se rompieran, o hasta que se quemaran. Don Francisco García Calderón, ligado a la familia, se lamentaba de la imperfección de los manuscritos conservados.

En la vida de Melgar solo se publicaron sus poesías en loor de Baquíjano en 1812 y la fábula El ruiseñor y el Calesero en un número de El Investigador de Lima de 1813. Fue solo doce años después de su muerte en Umachiri cuando su hermano Juan de Dios, que se hallaba entonces en Ayacucho como teniente coronel graduado y ayudante de Plaza y de la Prefectura, dio a la imprenta “La Carta a Silvia”; y ese mismo año de 1827 empezaron a publicarse las “fábulas políticas” en El Republicano de Arequipa: Los gatos, El Murciélago, El cantero y el asno, Las Abejas, El asno cornudo; a las que siguieron El ciego, el sordo y el mundo y Las cotorras y el zorro en 1830, y Las aves domésticas en 1831. En el mismo año 1831 aparecieron también en El Republicano las odas de Melgar: Al autor del mar, A la soledad, Al sueño y en la primera elección constitucional del Ayuntamiento (más conocida como A la libertad), así como la traducción del Salmo XIII y las llamadas Rimas provenzales. Se publicaron también por primera vez tres “yaravíes”, con el título genérico de canciones; los que comienzan: “Todo mi afecto puse en una ingrata”, “Dondequiera que vayas”, y “Vuelve, que ya no puedo”.

La difusión de la obra poética de Melgar era abundante en eso años, pero la ocasión del traslado de sus restos, en la inauguración del nuevo cementerio de Arequipa, acentúo aun más ese interés. El Republicano recogió en su edición del 27 de septiembre 1833 la crónica detallada de la ceremonia, y el compañero dilecto de Melgar en la literatura y en la lucha patriótica, José María Corbacho, le dedicó un poema emocionado.

¡No me fue dado respirar ansiosopor la postrera vez junto al amigo,

que unido en dulce vínculo conmigoen la niñez viviera,

que en mi estudioso afán me acompañara,

y fue conmigo contra sí mirarade la persecución la mano fiera!... (Francisco

Mostajo)

Y con la misma emoción del momento apareció en ese año de 1833 en Arequipa, en un opúsculo de 44 páginas, la traducción del Arte de olvidar o Remedio de amor de Ovidio, que ya había sido anunciado en el prólogo de su opúsculo anterior: La carta a Silvia.

La difusión traspasó las fronteras. En 1858 F. Dabadic tradujo al francés, y publicó en su libro A travérs d’Amerique, la poesía de Melgar: Vuelve que ya no puedo…. En 1862, en el tomo I de la Geografía del Perú de Mateo Paz Soldán (obra póstuma, porque Paz Soldán había muerto en 1857), apareció también , y al parecer por primera vez con el nombre específico de “Yaraví”, la bella canción de Melgar que comienza: ¿Con que al fin, tirano dueño?

Tres años después, al conmemorase cincuenta años del fusilamiento en Umachiri, se proyectó reunir en un volumen las composiciones poéticas de Melgar. La obra no pudo realizarse hasta 1878, en una elegante edición con pie de imprenta en Lima, pero hecha en Nancy, Francia, y en la que con un riguroso criterio selectivo se incluyeron cinco elegías, cinco odas, cinco fábulas, diez yaravíes, dos sonetos, tres traducciones (entre ellas el Arte de olvidar) y la Carta a Silvia. Las novedades mayores fueron las Elegías (cuya existencia se anunciaba en el prólogo de la edición ayacuchana de la Carta a Silvia) y seis yaravíes que se sumaban a los ya conocidos.

Desde entonces las poesías de Melgar; auténticas, posibles, o erradamente atribuidas, se han repetido numerosas veces en cancioneros y en antologías. En 1889 la Lira arequipeña publicó doce yaravíes (de los cuales cinco antes no impresos) y la célebre décima La cristalina corriente. En 1891, cuando se conmemoró equivocadamente el centenario del nacimiento de Melgar, la Bolsa de Arequipa reprodujo varias composiciones, con diversas variantes, y dio a conocer por primera vez una octava con versos italianos, otra octava con quejas de “Silvia”, la fábula El Sol y dos composiciones en honor del teniente general Juan de Hinostroza. En la colección arequipeña que fue apareciendo en varias series con el galante título de Mistura para el bello sexo se publicaron, entre muchos “yaravíes antiguos y modernos” siete hasta entonces inéditos de Melgar. Otra colección popular: El Cancionero

81

Mariano Melgar: Poeta y Patriota

Mistiano, publicó a su vez unos cuarenta “yaravíes”, la mayor parte atribuidos a Melgar y otros de autores varios; entre ellos, el después difundidísimo Delirio: “Dime, mi bien, hasta cuando…” En el pueblo de Arequipa, en 1915, cuando el centenario del fusilamiento de Melgar, Francisco Mostajo, ilustre conocedor de la vida y la obra del poeta, publicó varias composiciones que por lo poco repetidas pudo titular Poesías desconocidas de Melgar y dos sonetos y una octava en loor de Hinostrosa. Por su parte, la revista Arequipa ilustrada publicó en facsímil una décima con la traducción del Docebo malignos vias tuas.

Interés muy particular tiene el hallazgo de una pequeña obra de música eclesiástica, encontrada por el investigador Arndt von Gavel en el Archivo de la Sociedad Musical de Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, de Arequipa, al lado de cuya parte musical se halla la letra atribuida a Mariano Melgar titulada Miserere, que hace suponer la existencia de otras composiciones semejantes.

En los últimos tiempos, además, se han descubierto o reproducido manuscritos antes no sospechados. Los más antiguos son: las Poesías de don Mariano Melgar. Cuaderno 1°, hoy propiedad de la Universidad del Pacífico por donación testamentaria de Pedro Benvenutto Murrieta; de Cuaderno 2°, que se encuentra en la Biblioteca de la Universidad de Indiana, en los Estados Unidos; este último con anotaciones y firmas autógrafas de Melgar y con cinco poesías inéditas, entre ellas la vibrante Marcha patriótica. Poco posterior en el manuscrito que perteneció “al señor don Martín Ureta, alumno del Colegio Nacional de Puno”,

cuyas composiciones antes no conocidas y no todas seguras en su atribución- fueron reproducidas por Pedro José Prado y Gamio en su libro póstumo Mariano Melgar y apuntes para la historia de Arequipa. De fecha no indicada, y sin nombre de autor, es el copioso manuscrito de propiedad de don Patricio H Ricketts, con cien composiciones repartidas en una sección de décimas y glosas y otra de “yaravíes” y otros versos, una gran parte de los cuales son evidentemente de Melgar. Tampoco tiene fecha otra colección manuscrita, de propiedad de Alberto Tauro, con una anotación muy significativa: “copiado de la colección de un aficionado de Chuquibamba”. Edgardo Rivera, por su parte, ha recogido de un cuadernillo de poesías legado por Léonce Angrand a la Biblioteca Nacional de París, siete composiciones, atribuibles algunas a Melgar y otras marcadamente influidas por él; dos de las cuales podrían considerarse “yaravíes”. El cancionero manuscrito es tardío, porque, como opina Rivera, las poesías han debido de ser transcritas entre 1835 y 1838, cuando Angrand se hallaba de vicecónsul Francés en el Perú, pero tiene el interés de su indudable acento “melgariano”.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la Universidad José Carlos Mariátegui.



1. G. Holguín, “Apuntes para la biografía de Mariano Melgar”, en La Bol…… Arequipa, 9 de septiembre de 1891.

2. J. Moscoso Melgar, Arequipa, 1 de septiembre de 1891, en Ál-bum del centenario de Melgar.

3. F. García Calderón Introduc-ción”, en Poesías de 1878.

4. El Republicano, 16 de junio de 1827.5. Francisco Montajo, en La

poesía El Republicano el 2 de

noviembre de 1833.6. Mateo Paz y Soldán. Geografía

del Perú. París 1862.7. Manuel Moscoso Melgar,

Poesías de don Mariano Melgar. Lima.

8. Lira Arequipa. Colección de las más selectas poesías de los vates antiguos y modernos. Arequipa 1889.

9. Cancionero mistiano. Arequipa 1914

BIBLIOGRAFÍA

10. El Pueblo, Arequipa 12 de marzo 1914.

11. Arequipa Ilustrada. Arequipa 1 de agosto de 1914.

12. El Comercio, Lima 21 de octubre de 1953.

13. Aurelio Miró Quesadas, El Comercio, Lima, 8 de junio 1972.

14. Edgardo Rivera. ¿Nuevas poesías de Melgar? Revista de Crítica Literaria Latinoamericana. Lima 1975.L.

PBRO. JOZEF VAN DEN EUGEEN OUWELAND, ITS CONTRIBUTION TO DEVELOPMENT ICHUÑA DISTRICT

AND THEIR COMMUNITIES THROUGH EDUCATION

ABSTRACT

South of Peru after many difficulties, came to the district of Ichuña religious Josef Van Den Ouweland, and touched him most was seeing a village elderly, young people migrated to nearby towns to seek a sometimes uncertain future This motivated him to implement many actions aimed at getting young people Ichuneños have opportunities to pursue a career in higher education, initially founded the Alliance Ichuña Technological Institute and later in partnership with the University Jose Carlos Mariategui, managed the operation of university careers, these decisive actions have allowed local young people acquire skills in technical and professional careers that allow them to enter the labor market in nearby cities or better still stay in their village and watch it grow and develop socially and economically. For these indesmayables shares, Father Josef Van Den Ouweland is one of the most recognized and beloved by the people of Ichuña people.

Dora Mayta Huiza1,a

PBRO. JOZEF EUGEEN VAN DEN OUWELAND, SU APORTE AL DESARROLLO DEL DISTRITO DE ICHUÑA Y SUS COMUNIDADES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN

RESUMEN

Al sur del Perú después de muchas dificultades, llegó al distrito de Ichuña el religioso Josef van Den Ouweland, y lo que más lo conmovió fue ver un pueblo de adultos mayores, los jóvenes migraban a las ciudades cercanas para buscar un futuro muchas veces incierto, esto lo motivó para implementar muchas acciones dirigidas a lograr que los jóvenes Ichuneños tengan oportunidades de estudiar una carrera de educación superior, inicialmente fundó el Instituto Superior Tecnológico Alianza Ichuña y posteriormente en alianza con la Universidad José Carlos Mariátegui, lograron el funcionamiento de carreras universitarias, estas acciones decididas han permitido que los jóvenes del lugar adquieran competencias en carreras técnicas y profesionales que les permiten insertarse en el mercado laboral en las ciudades cercanas o mejor aún quedarse en su pueblo y verla crecer y desarrollarse social y económicamente. Por estas acciones indesmayables, el padre Josef van Den

Ouweland es una de las personas más reconocidas y queridas por el Pueblo de Ichuña.

Palabras clave: Distrito de Ichuña, padre Josef van Den Ouweland. Concilio Vaticano.

1. Universidad José Carlos Mariátegui, Moquegua, Perú. Vicerrectora de Investigacióna. Vicerrectora de investigación


82


83

Pbro. Jozef Eugeen Van Den Ouweland, Su Aporte al Desarrollo del Distrito de Ichuña y sus Comunidades Através de la Educación

INTRODUCCIÓN

Fue en el año 1984, a los 36 años, que el joven religioso Jozef van Den Ouweland salió de su natal Bélgica para dirigirse hacia Sudamérica, a un desconocido lugar en los andes del Perú; al fin cumpliría el sueño de llegar a lo que él llamaba “el continente de la esperanza”. En ese momento, en el mundo y en la Iglesia se vivían grandes acontecimientos que marcaron al joven sacerdote, entre esos sucesos se encontraban los retos del Concilio Vaticano II(1). Era también el tiempo de grandes personajes como el también belga, cardenal Jozef Cardijn, quien luego de la Segunda Guerra Mundial creó un método con objetivos generales para trabajar con los jóvenes obreros europeos, buscando la dignidad para cada persona a través del esquema “ver, juzgar y actuar”. Él subrayó como ninguna persona antes, que Dios ha puesto su chispa divina en cada persona, pero de manera muy especial, en el rostro de los jóvenes obreros que sufrieron muchas ofensas en las fábricas y empresas de Europa en reconstrucción, luego de la gran conflagración mundial.

América Latina ha traducido de una manera muy original las grandes opciones de la Iglesia del Vaticano II a través de las iglesias locales, con las vivas y motivadas comunidades eclesiales de base, con grandes maestros espirituales como Gustavo Gutiérrez Merino de Lima y su “Teología de Liberación”(2), (corriente que nació simultáneamente en el seno de la Iglesia Católica en Latinoamérica tras el Concilio Vaticano II); ideales y profundas visiones plasmadas también en sus obras “Beber en su propio pozo” (con referencia a la sabiduría profundamente presente en la historia cultural y religiosa de los pueblos de América Latina) (3), “Dios o el oro en las Indias”, donde se hace referencia a la distinción entre el descubrimiento de América y el enfrentamiento entre colonizadores y nativos(4). Así mismo, otras famosos teólogos como Leonardo Boff de Brasil que aporta visiones nuevas sobre las estructuras diaconales, serviciales y comunales de una Iglesia de comunión entre comunidades(5). Su hermano, Clodovis Boff, quien analizó la realidad en modelos sociológicos sobre lo que pasa en ciudades monstruosamente crecidas con sus favelas y, del otro lado, zonas rurales marginadas, con emigración masiva hacia las ciudades, dejando el campo en extrema pobreza(6). También otros personajes como Helder Cámara, Tomas Balduino, José Comblin, Ignacio Ellacuria de El Salvador, Leónidas Proaño de Ecuador, Ernesto Cardenal de Nicaragua y tantos más, que daban voz a los que no la tienen.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y DESARROLLO DEL DISTRITO DE ICHUÑA

Van Den Ouweland llega a Ichuña luego de pasar por Puno, Mañazo y Charamayo, un largo viaje a través de alturas impresionantes, belleza natural con distintos paisajes, pero también con dificultades debido a caminos inundados y escabrosos. Luego de una accidentada travesía llegó a pasar el río Tambo del pueblo de Ichuña. A fines de marzo de 1990 se inicia entonces su labor, que aún no termina, de lucha y reconocimiento por la identidad cultural, social, y religiosa andina. Una de las características que impresionó a Jozef fue la confrontación con la interminable migración hacia las grandes ciudades, prueba de ella es la gran cantidad de residentes Ichuneños en las ciudades como Lima, Tacna, Moquegua, Puno y Arequipa(7). Al momento de su llegada a Ichuña, el pueblo parecía vacío, con poca población, y algo inquietante: sin jóvenes, ello, debido a que todos se habían ido durante sus vacaciones en búsqueda de trabajo, por lo general hacia las plantaciones de arroz en la ciudad de Camaná, al pueblo El Fiscal o a los alrededores de la capital provincial, Omate.

Es preciso señalar que el proceso migratorio de una sociedad rural es tan dañino para su propio desarrollo y, a su vez, complica y altera el orden estructural de una sociedad generando el colapso de los servicios en toda su dimensión, es por ello que los gobiernos de turno y la sociedad organizada deben construir políticas que apunten a mejorar y fortalecer a los medios rurales. Hoy, gracias a la labor de pobladores y personas como van Den Ouweland, los habitantes del distrito de Ichuña y toda la zona de influencia del alto tambo, antes medio rural hoy ciudad, cuenta con todos los medios que la modernidad y la globalización ofrece y lo importante en su propio contexto, donde niños, jóvenes y adultos pueden conocer las culturas del mundo, pero respetando su propia cultura local, identificándose siempre más con ella.

Una presencia importante en esta labor la tuvo la Universidad José Carlos Mariátegui, pues de una manera desinteresada escuchó las peticiones respecto a la creación de una extensión en el distrito de Ichuña, para que los jóvenes egresados del Instituto Superior Tecnológico Alianza Ichuña - Bélgica complementaran sus estudios a mínimos costos, muestro de ello es que hoy se cuenta con 17 ingenieros agrónomos e ingenieros de sistemas

84

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Dora Mayta Huiza

gracias al compromiso de la universidad que ha tenido a bien extender su política de atención social proyectada a los más pobres del país.

Durante los primeros 10 años de la estadía del padre Van Den Ouweland, compartió todas sus actividades y esfuerzo con la comunidad de Ichuña, logrando aceptación, amistad y comprensión a través de participar en la vida social del pueblo y sus comunidades, con muchos elementos ancestrales y costumbres de valor incalculable para la trasmisión de la identidad cultural a las generaciones futuras. Todo su trabajo en el pueblo se enfocó en los quehaceres diarios de familias de agricultores y pastores. Las vías de comunicación eran poco accesibles y, en tiempo de lluvia intransitables además de las pocas unidades móviles existentes. Viajar a las ciudades era una aventura, mayormente en camiones encima de los productos de comerciantes pasantes. La situación de aislamiento provocó un ambiente de autodefensa y sobrevivencia con grandes necesidades y pocas perspectivas para los cambios necesarios y urgentes. Las familias estaban divididas entre los que seguían presentes en el distrito y las comunidades y los que ya habían escogido una vida en los barrios populares de las ciudades como Lima, Puno, Moquegua, Arequipa y Tacna. Por lo general, los jóvenes se insertaban directamente en la vida como peones en construcción civil, obreros en las grandes chacras de arroz o frutales o trabajando de taxistas. Muy pocos lograban seguir la formación superior o universitaria a causa de los escasos ingresos familiares y el bajo rendimiento de la educación primaria y secundaria en las zonas rurales. A pesar de estas grandes necesidades, las poblaciones en esta zona de extrema pobreza vivían muy unidas y solidarias, reforzando todos estos lazos a través de parentesco y compromisos firmes de compadres, formando redes activas de coexistencia, de coeducación, de convivencia, con mucho cariño mutuo, en un permanente sentimiento de comunión y comunidad.

El padre vivió años de grandes emociones, con experiencias profundas de fe viva gracias a las costumbres ancestrales, la cosmovisión andina, y un respeto único en las relaciones mutuas, con reglas explícitas, acuerdos orales, reuniones mensuales del cabildo abierto con participación masiva de los comuneros, con gran liderazgo de las autoridades y una forma de conducta “no escrita”, pero respetada por todos, de modo personal como colectivo. A la vez, en silencio, pero también conscientemente, se empezó a lograr un proceso de transformación,

de concientización, de diálogos, de expresar sueños de una vida más digna y reconocida por los gobernantes a nivel regional y nacional. Donde antes existía un mundo cerrado, poco a poco se abrieron las puertas de las oficinas e instituciones en las ciudades con lo que nuevas relaciones y contactos nacieron para el bien de la obra del padre. De este modo se inició una nueva etapa en el proceso de desarrollo integral, con la instalación de una Comisión Multisectorial, que logró unir a todas las autoridades, instituciones, comunidades y fuerzas vivas del pueblo. Una tarea importante llevada a cabo por el padre fue que en su país natal se formó larga red de solidaridad y amistad de parte de muchas familias belgas, parroquias, hospitales, escuelas y colegios, unas ONG, por medio de las cuales se hizo posible la venida de voluntarios que llegaron por corto o largo tiempo a Ichuña.

La instalación de la Mesa de Concertación de la Lucha contra la Pobreza fue otro momento importante hacia las transformaciones, hacia sueños concretados formulados en un verdadero plan estratégico de desarrollo integral. Todos los objetivos enunciados y aprobados fueron tratados en reuniones con la participación activa del pueblo. Uno de esos proyectos fue la exigencia legítima de luchar para mejorar, ampliar y profundizar la calidad educativa. Es por ello que el padre Van Den Ouweland opta, junto a la población, en el año 2000, realizar un proyecto en educación superior tecnológica como un eje necesario para la formación intelectual y profesional, base necesaria para lograr poco a poco un desarrollo integral para la zona altoandina. Desde el referido año, todo el proceso se aceleró constantemente: la llegada de profesionales a Ichuña, los docentes para el tecnológico y unos años más tarde también para el pedagógico, o destinados a la universidad sede Ichuña. Se proyectó el centro de salud, llegó la luz eléctrica desde Puno, se instalaron teléfonos rurales y, poco después, las cabinas de internet. Se incrementó el número de vehículos, entre ellos buses, camionetas rurales, camiones y autos, todo gracias a las nuevas rutas y a las carreteras que fueron mejoradas y ampliadas.

La labor del padre no se limitó a su acción en el pueblo de Ichuña, coherente con sus labores pastorales en la línea del Celam y Vaticanum II, realizó numerosos viajes de trabajo hacia Moquegua, Lima, Tacna y Puno, para luchar por la consecución de sus objetivos, muchas veces bien recibido, otras veces esperando en la calle delante de puertas cerradas,

85

Pbro. Jozef Eugeen Van Den Ouweland, Su Aporte al Desarrollo del Distrito de Ichuña y sus Comunidades Através de la Educación

pero siempre decidido a seguir insistiendo en lo que consideraba como causa justa. Junto a su pueblo, el religioso ha soñado y concretado muchos cambios y transformaciones, necesarios para el reconocimiento y para la dignidad de comunidades que tantos años han sido olvidados. Si se habla de inserción social, las comisiones se reforzaron con las autoridades regionales y con la ayuda de personalidades de las diferentes instituciones estatales y privadas, que han logrado la aceptación de los justos reclamos del pueblo. Es hora de reconocer el trabajo del padre Van Den Ouweland quien junto a las autoridades han trabajado por su gente y por los justos reclamos para una educación verdaderamente descentralizada, equitativa y al servicio de todos.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en la publicación del presente artículo, en especial Pbro. Jozef Eugeen van Den Ouweland y a la Universidad José Carlos Mariátegui.


Autofinanciado



1. Iglesia Católica. Concilio Vaticano II. Santa Sede; 1965

2. Gutiérrez G. Teología de la li-beración. 7.a ed. Salamanca: Ediciones Sígueme; 1975.

3. Gutiérrez G. Beber en su pro-pio pozo. 8.a ed. Salamanca: Ediciones Sígueme; 2007.

4. Gutiérrez G. Dios o el oro en las Indias. 3.a ed. Lima: Centro de Estudios y publicaciones; 1990.

5. Boff L. Los sacramentos de la vida. Santander: Sal Terrae; 1985.

6. Boff C. Cómo trabajar con el

BIBLIOGRAFÍA

pueblo: metodología del traba-jo popular. Brasil: Fundación Verapaz, 1986.

7. Cañedo T. Al sur del margen: avatares y límites de una región postergada. Moquegua (Perú). Madrid: Instituto de Estudios peruanos; 2014.


■ Facultad de Ingenierías

Escuela Profesional de Ingeniería Civil

Escuela Profesional de Ingeniería Mecánica Eléctrica

Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas e Informática

Escuela Profesional de Ingeniería Ambiental

Escuela Profesional de Ingeniería Agroindustrial

Escuela Profesional de Ingeniería Agronómica

Escuela Profesional de Arquitectura


UJCM SEDE MOQUEGUA

PACIFICATION OF THE TUPAC AMARU REBELLION, AREQUIPA – LA PAZ

ABSTRACT

In this paper, the characteristics of the military expeditions that came out of Arequipa to pacify the rebellion of Tupac Amaru is studied; it aims to explain the characteristics of each of the military expeditions that left Arequipa. We have used the inductive method - deductive analysis of each issue andthe. There were four military expeditions from December 1780 to June 1782; the first was defeated by the rebels Collaguas; the second explored and peaceful area; the third went to Lampa and failed, returning 20 days; the fourth won the overall peace to the city of La Paz.

Keywords: Rebellions, Tupac Amaru, Military Expeditions, Arequipa

Luis Daniel Huamán Asillo1,a

PACIFICACIÓN DE LA REBELIÓN DE TÚPAC AMARUAREQUIPA - LA PAZ: LAS EXPEDICIONES MILITARES

RESUMEN

En el presente trabajo se estudia las características de las expediciones militares que salieron de Arequipa para pacificar la rebelión de Túpac Amaru; se tiene como objetivo explicar las características de cada una de las expediciones militares que salieron de Arequipa. Se ha utilizado el método inductivo – deductivo y el análisis de cada expedición. Fueron cuatro las expediciones militares realizadas entre diciembre de 1780 a junio de 1782; la primera fue derrotada por los rebeldes de los Collaguas; la segunda exploró y pacíficó la zona; la tercera se dirigió a Lampa y fracasó, regresando a los 20 días; la cuarta logró la pacificación total hasta la ciudad de La Paz.

Palabras clave: Rebeliones, Túpac Amaru, Expediciones Militares, Arequipa

1. Universidad nacional de San Agustín de Arequipa.a. Licenciado en Historia, Doctor en Ciencias Sociales. Candidato a magister en Historia por pontificia Universidad Católica del Perú.


86

INTRODUCCIÓN

En el desarrollo de la presente investigación se trata de dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿cuantas expediciones militares salieron de Arequipa para pacificar la rebelión de Túpac Amaru y qué los caracterizó? Como ya se conoce, después de producida la rebelión de Túpac Amaru, hubo una repercusión en varias ciudades y, de manera especial en Arequipa, por conflictos internos en que se encontraba a fines de 1780; además, le permitía ser centro de apoyo y auxilio para combatir la rebelión; por tales afirmaciones se tratara de demostrar, con documentación de primera fuente, que fueron cuatro las expediciones que salieron de Arequipa para pacificar la rebelión.

Hasta la actualidad, solo se ha considerado que de Arequipa salieron las expediciones de Ramón Arias, pero no se afirma cuántas; sin embargo, la documentación existente en el archivo arzobispal de Arequipa en la sección concurso de curatos, permite dar una nueva versión del apoyo que brindó esta ciudad para combatir la rebelión. Todos los historiadores que tratan el tema no han escrito con precisión cuántas expediciones militares salieron de Arequipa para combatir la rebelión, por falta de fuentes. Por consiguiente, se plantea como hipótesis que de Arequipa salieron cuatro expediciones militares para pacificar la rebelión de Túpac Amaru y se caracterizaron por la improvisación, coerción económica y gran manejo de apoyo logístico; en tal


87

Pacificación de la Rebelión de Túpac Amaru Arequipa - La Paz: Las Expediciones Militares

sentido, se trata de hacer un análisis y explicación de tales acontecimientos.

Además, resulta algo novedoso saber que fueron cuatro las expediciones que salieron de Arequipa para combatir la rebelión, y sostener que la primera expedición fue derrotada por los rebeldes en la zona de Collaguas, que se sepa, hasta hoy no se hizo mención alguna por existir datos dispersos; también, saber que Túpac Amaru tenía planes para llegar a la ciudad de Arequipa lo que por circunstancias estratégicas no pudo cristalizarse; asimismo, saber que se ajusticiaron a los rebeldes en la zona de Collaguas y se definió con claridad que los curas de la región y de estos pueblos participaron en favor de la corona mientras que los caciques optaron por dos posiciones, los que se mantuvieron fieles a los dictados de la corona y los que se sumaron al movimiento rebelde.

Por otra parte, el impacto de la rebelión de Túpac Amaru en la ciudad, causó pánico. Las autoridades ganaron la iniciativa y comprometieron a los demás sectores sociales a participar directa e indirectamente, en base a entregar “donativos graciosos” que los vecinos aportaban en dinero o especies. Estos donativos era una forma de coacción económica dirigida a la nobleza aristocrática, nobles vecinos, clero, oficialidad militar y burocracia administrativa (autoridades o funcionarios de gobierno), ellos tenían que demostrar su lealtad y fidelidad al rey.

Por otra parte, las contradicciones de los sectores sociales expresadas en la rebelión de enero de 1780 fueron superadas; los hacendados y la embrionaria burguesía minero-comercial logran conformar un frente, junto con la nobleza aristocrática, en defensa de sus intereses económicos, deciden participar organizadamente contra la rebelión de Túpac Amaru, llevando tras de sí a la plebe de la ciudad y del campo para que integren las milicias; a estos milicianos se les llegó a pagar por día como sueldo cuatro reales al de infantería y cinco reales al de caballería. Otro aspecto a tener en cuenta fue el edicto enviado por Túpac Amaru el 21 de noviembre a Los paisanos criollos moradores de la muy noble ciudad de Arequipa, causó una gran consternación y permitió consolidar el frente movilizándolo. Tal es así que hasta finalizar ese año se realizaron tres juntas de guerra. La primera el 5 de noviembre, la segunda el 5 de diciembre y la tercera el 27 de diciembre de 1780. En todo el tiempo que duró la rebelión, los sectores sociales de Arequipa

contribuyeron con tres importantes donativos, los cuales amortiguaron, los crecidos gastos de la Real Caja y, por otra parte, con la coacción económica, las autoridades locales trataban de autofinanciar los gastos que demandaba la contrarrebelión.

De Arequipa salieron cuatro expediciones militares, todas ellas a combatir la rebelión y pacificar el reino. Además, se enviaron a esta ciudad desde Lima pertrechos de guerra y, en esta ciudad, convergen las milicias que llegan de Moquegua, Camaná, así como las que huyeron de Lampa y los vecinos de Chucuito, cuando Túpac Amaru ingresó a esas provincias en diciembre de 1780; se pidió ayuda a las ciudades de Ica, Arica y solicitaron que del valle de Tambo se traigan 50 hombres. En Arequipa también se concentraron los caudales de las Reales Cajas de la ciudad que almacenaba 300 000 pesos aproximadamente, dinero que provenía del Asiento de Caylloma y de Chucuito y que luego fue remitido a Lima por el Puerto de Aranta.

METODOLOGÍA

Se ha desarrollado un tipo de investigación explicativa porque se trataba de revelar, establecer y explicar las expediciones militares que salen de Arequipa para combatir la rebelión de Túpac Amaru, caracterizando cada una de ellas; asimismo, se realiza una descripción en base de la fuente documental basada en testimonios. El enfoque de la investigación es mixto puesto que emplea aspectos cualitativos en el análisis de los testimonios y trabaja con datos para establecer los salarios y la cantidad de la conformación de soldados que salieron en las expediciones. El análisis fue de carácter histórico coyuntural, donde se analizan los actores, los escenarios y el desenlace de cada uno de los acontecimientos.

En el contexto de la rebelión tiene un escenario sur andino, de manera especial se ha focalizado Arequipa por dos razones, la primera por la fuente documental existente, y la segunda para aportar y corregir exposiciones e interpretaciones acerca de la participación de Arequipa en la rebelión, lo que se prueba con fuente documental inédita, procesar en fichas de investigación y un cuestionario aplicado a los testimonios. El diseño de investigación es retrospectivo, observacional directo con las fuentes manuscritas que a partir de una contrastación de la información con los hechos se ha podido inferir, relacionar y demostrar que de Arequipa salieron cuatro expediciones militares para

88

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Luis Daniel Huamán Asillo

combatir la rebelión de Túpac Amaru. Se reitera que la información para este trabajo consiste en el descubrimiento de documentos de fuente primaria ubicados en el Archivo Arzobispal de Arequipa (AAA) perteneciente a la sección Concurso de Curatos de 1792; consistente en testimonios que realizan dos curas, los primeros para ascender de cargo o ser promovidos a un puesto mejor, a través de sus declaraciones brindan información muy precisa de la coyuntura en tiempos de la rebelión de los Amaru. También se consultó otra cantidad de fuente primaria del Archivo Municipal de Arequipa (AMA), libros de reales cédulas (LCED), que tratan aspectos importantes respecto a los donativos que dieron los sectores sociales para combatir la rebelión.

Otra cantidad de documentos están referidos a la fuente impresa de la Colección Documental del Bicentenario de la Rebelión Emancipadora de Túpac Amaru. (CNBRETA) y la Colección Documental de la Independencia del Perú (CDIP) en sus diferentes tomos. Asimismo, se ha consultado libros de especialistas que tratan el tema, con la finalidad de completar vacíos existentes en la interpretación que se hace respecto a la participación de Arequipa en la rebelión de Túpac Amaru.

Con toda esta información se ha procedido a utilizar el método inductivo, donde cada una de las partes, ya sean datos e información, son procesados bajo un razonamiento lógico de los hechos producidos, el análisis de los mismos y sus características, para luego obtener conclusiones, y de esta manera reconstruir cada una de las expediciones militares que salieron de Arequipa para combatir la rebelión. Asimismo, se ha empleado la deducción, que ha permitido establecer que de Arequipa salieron cuatro expediciones militares contra la rebelión de Túpac Amaru, y fue a partir de la organización de las fuerzas sociales que supieron superar sus contracciones internas y combatir la rebelión, con organización militar, implementación logística, apoyo económico y, sobre todo, para resguardar el poder y sus intereses económicos, sociales y políticos, como sectores sociales y de la corona real.

RESULTADOS

A continuación se presenta cada una de las expediciones que salieron de Arequipa para combatir la rebelión de Túpac Amaru, cada una de ellas tiene características propias, que en sí mismas develan la importancia del tema.

Primera expedición: Domingo Guerrero y Marmara a Collaguas

Ante las peticiones de socorro que llegaron a la ciudad de Arequipa desde las Provincias de Caylloma, Lampa y Azángaro, que pedían hombres y pertrechos de guerra para la defensa de estos lugares, querían estar preparados ante un frontal o inesperado ataque de los rebeldes, se procedió a brindarlos. Específicamente, se hizo un pedido a los oficiales reales de la Real Caja de Caylloma, demandando que se les remita tropa arreglada, el corregidor Sematnat contestó lo siguiente: Que el día de ayer (23 nov.1780), salió de esta ciudad para ese asiento, el señor coronel Don Domingo Guerrero Marmara con el auxilio de treinta fusiles, quinientos cartuchos, cuatro granaderos con su cabo de la tropa arreglada. (CNBRETA, 1982, Tomo I. p. 450 - 451). Con este documento se prueba que de Arequipa salió la primera expedición el 23 de noviembre, y estuvieron en estos lugares hasta el 4 de diciembre de 1780, tuvo una corta duración porque las tropas de avanzada y los insurrectos de Collaguas los derrotaron.

Fue de esta manera como se concretizó el primer apoyo militar que ofreció esta ciudad contra la rebelión. Este pequeño contingente militar fue muy notorio y público, congregó a muchas personas que se ofrecieron a enrolarse para prestar apoyo y auxiliar a los solicitantes; además, el material bélico no logró satisfacer los pedios solicitados. Por otra parte, el corregidor de Arequipa Baltazar de Sematnat sugiere hábilmente a los peticionarios que reúnan a los españoles y otras castas de la provincia de los Collaguas y su jurisdicción, para que formen un respetable cuerpo con el fin de rechazar al enemigo. En esa misma carta les pide a los oficiales: Según esto y las buenas disposiciones del Señor Gobernador y las de ustedes, pueden fácilmente conseguirse el trasladar de ese asiento a esta ciudad el caudal de esa Real Caja, con las seguridades que sabrá inspirarlas su propia prudencia. (CNBRETA, 1982, Tomo I. p. 450 - 451). Lo que más le importaba al corregidor, era proteger los erarios de la corona, que corrían peligro ante el avance de la rebelión y de los insurrectos en esta zona. Asimismo, conviene recordar que la expedición sale a pacificar la región de Collaguas, por los continuos levantamientos que se realizaron en toda esta zona, sobre todo cuando se unen los rebeldes de la provincia de Condesuyos con los de Caylloma y que el cura Tomas Ortiz de Castro en su manifestación del concurso de Curatos en 1792 dice lo siguiente:

89


... quando ya estaba reparado de mis males y padecimientos, dispuso el Coronel de Reales Excercitos Dn. Domingo Guerrero y Marmara la expedición que hizo a la provincia de Collaguas desde Arequipa con total éxito, me ofreció a ir de Capellán y fui admitido con gusto, por ser lenguaraz y de mucha práctica de aquellos lugares, obrages.Hasta el pueblo de Callalli fue con felicidad el dicho Coronel y mis consuelos no le eran inútiles y también le eran favorables mis continuas exortaciones a los indios, de los cuales muchos me creían resucitado de entre los muertos, más habiendo dado la casualidad que enfermase en dicho Callalli fue precisa mi retirada a Arequipa, y desde aquel entonces empezaron los trabajos del Coronel Marmara, fue acometido de los yndios y derrotado, regreso a la carrera a Arequipa.

El corregidor de Caylloma, el Coronel de los Reales Ejércitos Don Domingo Guerrero y Marmara, trató de pacificar las zonas convulsionadas preparando desde Arequipa una pequeña expedición, la cual fue derrotada por los rebeldes. Existe también como antecedente la petición que hizo llegar este corregidor a Baltazar Sematnat en noviembre de 1780, donde reclama ayuda en armamentos y milicias, los cuales fueron atendidos mínimamente.

La rebelión en las provincias de Collaguas

La Rebelión en la provincia de Collaguas cobra importancia, porque estuvo en los planes de Túpac Amaru que el movimiento se extendiera a estos lugares; su objetivo era tomar por asalto las Reales Cajas de Caylloma y ganar aliados. Después de la victoria de Sangarará el 18 de noviembre de 1780, se hace saber sus planes mediante escritos en bandos, dice que: …El 25 y 26 dispuso pasar a la provincia de Caylloma, y despachó emisarios a la de Lampa, Azangaro, Chumbivilcas, Paruro, Paucartambo, Cotabamba, Aymaraes Puno, Chucuito y otras. (Loayza, 1945, p. 144).

La propuesta de enviar emisarios se llevó a efecto, Túpac Amaru remitió una carta a su primo Eugenio Canantupa, cacique de Coporaque, (Collaguas) a quien le pedía que se uniera al movimiento; sin embargo, fue delatado, porque este primo entregó la carta a un funcionario colonial de justicia mayor de Caylloma. … Pidiéndole auxilio para ponerse a cubierto de las resultas de la manifestación y defender que sus indios no se infeccionasen. Sabida por el rebelde de dicha manifestación, y que su primo estaba refugiado en Caylloma (...) pensó en

destacar gente contra Caylloma para dominar esa provincia y prender a su primo. (CNBRETA, 1982, Tomo I. p. 450 - 451).

Las operaciones militares fueron avanzando; estando Túpac Amaru en Coporaque Cusco, envió una comitiva militar a Caylloma, así se hace saber en una carta fechada en esta ciudad el 29 de noviembre de 1780, se dirige a su esposa Micaela Bastidas diciendo: Mañana paso a Caylloma en donde tengo noticias se han huido (con novedad que han tenido de mi regreso a estos lugares) todos los del asiento.... (Loayza, 1945, p. 27). Sin embargo, el caudal de las Cajas Reales se salvó con la intervención de los curas del lugar y, de los oficiales reales encargados de su custodia. En una carta fechada en Lima el 22 de diciembre de 1780, el visitador general José Antonio de Areche se dirige a la Corte de España informando del levantamiento, en ella dice: Últimamente se ha sabido que el rebelde pasó a la Provincia de Caylloma, y en esta irrupción hubo la fortuna de que el Contador Oficial de Aquellas Cajas Don Joaquín Navarro recogió al primer aviso el caudal que había en dichas Cajas, y caminando por sendas extraviadas lo salvó en Arequipa. (Cornejo, 1948, p 15-16).

Otra información que se tiene de estos oficiales reales, es que estando en Arequipa fueron nombrados comisarios en la Junta de Guerra del 5 de diciembre, para que paguen a los milicianos que conformarían las expediciones de pacificación, para combatir la rebelión. En esa misma junta aparece firmando Domingo Guerrero y Marmara. Respecto a la marcha sobre Caylloma el notorio historiador peruano C. Daniel Valcárcel, afirma: Tan decidido estaba el caudillo que, envió por delante, tropa y servidumbre, avanzada que fue recibida en Caylloma con festejos, los mestizos indios y criollos estuvieron disponiendo caballos y sus casas para recibir al victorioso caudillo.... (Valcárcel, 1975, p. 1-5).

Cabe mencionar que los planes sobre el asalto a la Reales Cajas de Caylloma, que la hallaron vacía, así como el dominio de la zona de Collaguas y el incremento del ejército rebelde, se vieron frustrados, porque Túpac Amaru estando en Coporaque Cusco, recibe noticias que habían ahorcado a su emisario que envió a Lampa y decide cambiar de rumbo; además, en esta ciudad se agrupaban las fuerzas realistas, así lo hace saber a su esposa en carta fechada en Yauri el 1 de diciembre de 1780 en la que le dice:

90


Hija Mica: Hállame con noticia cierta de que cinco Corregidores están congregados en Lampa, esperando las armas de Arequipa y disciplinando la tropa, y que igualmente esperan que salga la del Cusco para emprender el Viaje para acá, y cogernos en medio cuya intensión voy a destruir con los de Lampa en primer lugar.... (Loayza, 1945, p. 63).

Este fue el motivo por el cual Túpac Amaru marcharía a Lampa, para tratar de evitar un reagrupamiento realista en dos frentes que planeaban atraparlo en el medio. En otros documentos se hace saber que el corregidor de Lampa don Vicente Oré y Dávila, pidió reiteradamente ayuda al corregidor de Arequipa, entre otras cosas: armamento, víveres y la tropa del Callao; sin embargo, Baltazar de Sematnat solo les pudo enviar 30 fusiles y víveres.

Estos corregidores estaban en malas condiciones y no podían armar un cuerpo de milicias para salir a combatir, lo mucho que hicieron fue proteger su defensa y fugarse; tal es así, que Túpac Amaru al ingresar el 10 de enero en el pueblo, no encontró resistencia, los españoles y las autoridades se habían escapado; al día siguiente decide regresar a Tungasuca engrosando su ejército.

Curas doctrineros en la rebelión de Collaguas

Según los acontecimientos mencionados anteriormente y al cambiar de táctica Túpac Amaru, retornando al Altiplano, otros serían los sucesos en la provincia de Caylloma donde se producen rebeliones locales donde tienen decidida participación los curas doctrineros, desarrollando acciones para combatir la rebelión. Así se hace saber en documentos para Concurso de Curatos del Obispado de Arequipa para el año de 1792 en los que se insertan, testimonios y declaraciones, a saber:

Don José Antonio Rodríguez Salamanca, cura que fue Madrigal, declara que la rebelión de Túpac Amaru alcanzó a la provincia de Caylloma donde los naturales de estos pueblos se unieron a las acciones del rebelde. Interviene mediante la exhortación logrando mantener en actitud de fidelidad y subordinación a la población de su doctrina, logrando lo siguiente: a) Persuasión para que los indígenas continúen tributando. b) Contribuyó a organizar una tropa de 200 personas entre indios y mestizos, para defender y auxiliar a otros pueblos. c) Colaboró económicamente con los gastos efectuados en dos expediciones, una en plena

rebelión y otra en el momento de la pacificación.

El licenciado don José Zegarra cura de Achoma testimonia que la rebelión estuvo presente en estas zonas y que él utilizo la predica del evangelio para que los naturales guarden fidelidad y obediencia al soberano, ante tal medida de persuasión logra que la población delate Exhibiendo las cartas, convocatorias y título de capitanes que había esparcido el rebelde. Esta afirmación demuestra que este lugar era considerado para ampliar el radio de acción de los rebeldes. Envió la información al corregidor de Arequipa, y por este hecho los rebeldes ingresaron al pueblo para tomarlo prisionero, al no encontrarlo porque se pone a salvo, los rebeldes realizan un saqueo de sus bienes.

En una declaración que hace don Mateo Francisco Durvicain y Rivero, certifica las acciones del licenciado don José Zegarra cura propio de la doctrina de Achoma en la quebrada de Collaguas, dice que este cura utilizó las exhortaciones para mantener a sus indios fieles al soberano. Por dicha actitud Sufrió muchas incomodidades de los insurgentes y emisarios de Túpac Amaru, habiendo expuesto repetidas veces su vida en peligro. También participó con los indios de su doctrina, en la pacificación del reino en la expedición del comandante Vicente Nieto.

Por otra parte, don Juan Paulino Servantes declaraba en favor de su hijo el presbítero don Cayetano Servantes cura de Callalli, decía que en este lugar también estuvieron con mayor frecuencia los aliados del rebelde y, que su hijo utilizó las predicaciones para contener a la población. La actitud principal que destaca a su favor, es haber dado apoyo y hospedado en su doctrina al comandante y oficiales de la expedición que fue enviada a socorrer a los españoles y curas de la provincia, por tal motivo los indios resolvieron quitarle la vida, al no encontrarlo, saquearon sus bienes.

En el caso de don Mateo Francisco Darvicain da testimonio del manejo y conducta del licenciado don Santiago de Rivera cura de la doctrina de Sibayo e intendente de Coporaque, manifiesta que al irradiarse la rebelión a estos lugares, los rebeldes canalizaron sus acciones por Sibayo y extendieron su dominio insurgente en los pueblos de Callalli, Tuti y Tisco. Intervino en varias acciones, como haber colaborado junto a los oficiales reales, entre ellos Joaquín Navarro, a rescatar el crecido caudal que tenía su majestad en aquellas Reales Cajas de

91


Caylloma. También participó en la expedición militar que estuvo en Callalli conducida por el coronel de los Reales Ejércitos don Domingo Guerrero y Marmara quien fue derrotado por los rebeldes y se regresó a la ciudad de Arequipa. Otra actividad en la que tiene destacada intervención, es haber participado de la pacificación de estos lugares, utilizando la persuasión y predica constante.

Una destacada actuación es la que realiza Tomas Ortiz de Castro, cura de la iglesia de Choco; de su manifestación resumimos los puntos más importantes. (A.A.A., 1792, 19 de abril). Coincide con las anteriores manifestaciones y exhortaciones sin descuidar que los indios no dejen de pagar sus tributos. Llegó a reunir en el pueblo de Choco a los indios de los pueblos de Llanca y Vinchanchas para exhortarlos y donde les ofreció “pagar por ellos los tributos y no desampararlos”.

Sabía que los insurgentes de los pueblos de Collaguas se juntaban para a unirse con los de Condesuyos y derrotar al corregidor don Pedro Ignacio de Elguera, cuyo objetivo era invadir el pueblo de Chuquibamba y luego pasar al valle de Majes.

La información provenía del cura Dr. don Eugenio Adrián, quien le escribió que los indios de Cabanaconde se habían sublevado y lo habían amenazado, por tal motivo pide que lo auxilie. Tomás Ortiz decide asistirle y con los indios de su doctrina Chocos y Llancas pasaron el puente del río Soro y lo cortaron, por tal hecho se les pago varios pesos de plata, impidiendo así que se unieran los que venían de la provincia de Lampa y Collaguas con los de Cabanaconde. Los insurgentes de Collaguas cuando vieron frustradas sus pretensiones se dirigieron contra los españoles del pueblo de Cabanaconde, mientras Tomás Ortiz pasaba al pueblo de Huambo donde encontró al cura don Eugenio Adrián confundido porque sus indios Estaban ya infeccionados de los engaños de Túpac Amaru y sus emisarios. Tomás Ortiz llegó a ser once años cura en estos lugares, en tal sentido, logró persuadirlos con eficaces exhortaciones, que no se incorporen a los rebeldes y que fugaran, para lo cual les ofreció darles a Todos ellos un peso en plata y prometiéndoles de parte de S. M. la reposición de sus tierras.

Cuando llego a Cabanaconde, los indios comenzaban a incendiar la cárcel y las casas de los españoles a quienes ayudo a ponerles a salvo entre ellos al cacique don Pedro Valdez al minero Francisco Xavier de Vera a su mujer e hijos, a la madre del mencionado cacique la salvaron de ser ahorcada,

pagando dinero. Tenían preso al cacique de Huambo don Eugenio Soto con la intensión de ahorcarle. En esas circunstancias los rebeldes de Collaguas, que habían estado prevenidos para auxiliar a los de Condesuyos, estaban tan enfurecidos contra el cura Tomás Ortiz porque cortó el puente; decidieron apresarlo, lo colgaron de una horca, salvándose por su contextura. Posteriormente lo amararon en una redecilla de cuero y lo condujeron por todos los curatos de Collaguas durante quinces días con el objeto de atemorizar a los demás curas. Los rebeldes en el pueblo de Lari tenían preso a don Agustín Franco cura de dicho pueblo, a don Antonio José Díaz de Salamanca cura de Madrigal a su ayudante don Baltazar Pacheco, y a los españoles Francisco Rivera y don Andrés de Paz, en este pueblo se juntaron los de Condesuyos con los de Caylloma y después de deliberar les dieron libertad para irse a la ciudad de Arequipa. En esta ciudad se preparaba una expedición militar hacia la provincia de Collaguas dirigida por el coronel de los reales ejércitos don Domingo Guerrero y Marmara quien ofreció al cura Tomás Ortiz de ir de Capellán por sus condiciones personales y conocimiento de estos lugares, quien aceptó dicha invitación.

La expedición hasta el pueblo de Callalli fue bien conducida, el cura desarrollaba continuas exhortaciones a los indios, los cuales le creían resucitado, en dicho pueblo el cura Tomás Ortiz se enfermó y tuvo que regresarse a Arequipa. Es allí cuando comienzan los trabajos del coronel Domingo Guerrero quien al ser acometido por los indios es derrotado y tienen que regresar a Arequipa. Este pasaje describe con claridad y demuestra la influencia que ejercen los doctrineros en la población rebelde. El cura Ortiz aún convaleciente en su curato junto a indios y españoles de Cabanaconde decide organizar una expedición, que personalmente condujo de capitán y capellán, recolectó armamento y costeó los gastos de alimentación. Con el consentimiento de los caciques de tres pueblos don Pedro Valdez español, don Pedro Cruz, cacique de Cabanaconde, don Eugenio Zoto de Huambo y don Lorenzo Chicana de Pinchollo apaciguaron la zona, logrando que sus indios pagasen en plata sus tributos, antes la hacían en ropa.

En relación de méritos y servicios del licenciado don Bernabé de Odriazola, tuvo decidida participación pueblo de Chuquibamba, ya que los indígenas se sublevaron y fueron partidarios de la rebelión Túpac Amaru quien comisionó a Manuel Balderrama para

92


que organice, levante y unifique al movimiento y, a los indios de estos pueblos.

Los rebeldes concentraron en el cerro de Guancoconi, en número de más de 600 hombres con sus mujeres e hijos, su objetivo era congregarse con otros pueblos para luego incendiar el pueblo de Condesuyos. El religioso Odriazola aquí tuvo una meritoria participación, cuando fue a persuadirlos logrando una capitulación; además, hizo que entregasen sus armas (hondas, cuchillos) a condición que los españoles también entregasen, las suyas fueron guardadas en la casa parroquial, contando para su resguardo 12 hombres y algunos eclesiásticos. Además, llevó órdenes a la gente de Pampacolca que vengan a auxiliarle, organizó patrullas a pie y caballo para prevenir cualquier traición. Participó en la batalla de Orcopampa que se realizó el 17 marzo 1781, el ejército realista estaba compuesto por un regimiento de infantería de 400 milicianos de grado superior, allí murieron 800 rebeldes, fue una de los enfrentamientos más sangrientos.

Entonces, tenemos que la intervención de los religiosos favoreció el salvar oportunamente el caudal de las Reales Cajas de Caylloma; además, toda esta zona estaba convulsionada, el clero en su conjunto mostró su fidelidad al rey y su fe en Dios, por estas acciones fueron considerados por los rebeldes como traidores y elementos negativos a su movimiento. Los tributos eran para la corona, los diezmos para el clero y lo grave de todo, fueron los repartimientos que realizaban los corregidores, que se convierten en instrumento para integrar a los campesinos en los circuitos mercantiles; por consiguiente, obligarlo a trabajar en haciendas, minas y obrajes. Los pueblos que se rebelaron en 1780, lo hicieron anteriormente, esta zona de Collaguas registra levantamientos en: Caylloma, Cabanaconde, Callalli, Achoma, Chuquibamba, Condesuyos. (Golte, 1980, p. 90 – 97) La causa fundamental eran los repartimientos demasiados gravosos y exagerados.

Segunda expedición: Vicente Nieto a Collaguas y caminos a Lampa

La segunda expedición militar salió de Arequipa el 12 de marzo y se prolongó hasta el 20 de mayo de 1781, fecha en que retornaron a la ciudad; tuvo una duración de 75 días de campaña, estuvo a cargo del capitán del Regimiento de Navarra don Pedro Vicente Nieto; esta expedición tuvo dos

Tabla 2. Compañías del regimiento de infantería segunda expedición Vicente Nieto

objetivos principales: a) explorar los caminos hacia la provincia de Lampa y b) pacificar la sublevación en la provincia de Collaguas y el asiento minero de Caylloma; este cometido fue trabajado y dispuesto por el corregidor don Baltazar de Sematnat corregidor de Arequipa.

Los cuadros siguientes muestran la composición de las campañas de la segunda expedición conducida por Vicente Nieto.

Tabla 1. Compañías del regimiento de caballería segunda expedición Vicente Nieto

Conviene resaltar que el número de compañías militares de caballería es menor que el número de los milicianos o plana subalterna. En las compañías de infantería el total fue de 111 militares; aunque se dio el caso que una compañía se acuarteló pero no llegó a salir, por lo tanto, no se la considera.

Plazas Capitanes Tenientes Alférez Sargentos Cabos Soldados Gasto total

Compañía de don Pedro de Vicente Nieto

1 1 1 2 4 44 2621,2

Compañía de don Julián Fernández Dávila

1 1 1 2 4 44 2573,4

Ídem 1 1 1 2 4 51 2020,7

Compañía de don Bartolomé Gómez Andion

1 2 1 2 4 44 2573,6 ½

-- -- -- 2 -- -- 174,1

TOTAL 4 5 4 10 16 183 9963,0 ½

Fuente: elaboración en base: data pagos por sueldos a las compañías de caballería de milicias. 7 diciembre 1780 a 20 junio 1781.

Fuente: elaboración en base: Data pagos por sueldo a las compañías de infantería.7 de diciembre 1780 a 20 de junio de 1781..

Plazas Capitanes Tenientes Alférez Sargentos Cabos SoldadosGasto total

Compañía -- 1 1 2 4 49 1851,4 ½

Don Martín Solares

1 1 1 2 5 44 980,0

TOTAL 1 2 2 4 9 93 2831,4 ½

93


En ambos casos es mayor la cantidad de soldados milicianos. Además, en esta expedición se presentaron algunos otros casos, como soldados milicianos que tuvieron que regresarse antes de cumplir los 75 días de campaña; las razones fueron de enfermedad, comisiones y retiros. Esto ocasionó que existan diferencias en las cifras de la columna de gasto total del cuadro anterior, porque solo se pagaba los días que prestan servicio. Sin embargo, el total de lo presupuestado fue 12 794,9 pesos. En el caso de la plana mayor algunos oficiales, cedieron sus haberes “graciosamente a su magestad”, como prueba y compromiso de su fidelidad. En el caso de las compañías de infantería, la primera del cuadro acompañó los 75 días de expedición que tuvo objetivo “la sujeción y pacificación de los indios de Collaguas y Caylloma”. La segunda solo estuvo 34 días del 11 de marzo al 14 de abril, período que duró la expedición en explorar los caminos de la provincia de Lampa. Estas fechas coinciden con el flete de mulas de carga que se hizo con el propósito de esta exploración.

En esta expedición de pacificación de la zona convulsionada se impone una vez más, la organización militar, la calidad de armamento, los abastecimientos y el condicionamiento económico o sueldos que se pagaba a los milicianos, así las “tropas realistas de Arequipa, matan tres mil rebeldes de Caylloma”. (Vega, 1969, p. 153). Entre los meses de abril y mayo, de esta manera se impone la pacificación en la convulsionada y heroica zona de los pueblos de Collaguas y Condesuyos que fueron partícipes y protagonistas de la Gran Rebelión de 1780.

Tercera expedición: Ramos Arias a Lampa

La tercera expedición que salió de Arequipa fue con destino a Lampa, según la manifestación del capitán Don Ramón Arias dice:

...Certifico que el día veinte y quatro de marzo de mil setecientos ochenta y uno, al principio de la rebelión de Josef Gabriel Túpac Amaru, salí de esta ciudad, con orden del señor corregidor Don Baltasar de Sematnat con doscientos sesenta hombres de infantería y Caballería, milicianos de los dos regimientos de ella, a explorar la provincia de Lampa, la que devastaban barios comisionados del inicuo Josef Gabriel juntando jente para conducirla a Tinta.... (A.M.A. – LCD 06, fol. 198).

Esta expedición partió a Lampa después de 4 meses de prepararse adecuadamente, y por la petición de

ayuda que hizo llegar su corregidor don Vicente Oré y Dávila. El número total de expedicionarios se hace saber en otro documento:

...Salieron de esta ciudad 260 soldados milicianos al Comando del Capitán Dn. Ramón de Arias, y cerca de 300 forasteros. Los 200 mandaba el Comandante de Milicias Dn. Josef Moscoso, quien los mantuvo hasta su llegada y los 100 restantes de las provincias de Azángaro y Carabaya, manteniendo cada corregidor los suyos. (CDIP, T.II, Vol. 2, 1971, p. 648 – 650).

Los expedicionarios de Arequipa hacia Lampa en su trayecto, encontraron una horca con una inscripción que decía: Manda el Rey Ynga que ninguno de sus traydores y enemigos pase por estos caminos, bajo pena de la vida; certificado por el capitán rebelde Juan Mamani y al pie de dicha horca se encontraron cuatro sepulturas de españoles; este hecho se registra a la salida de las desoladas pampas de “El Confital”. Asimismo, por los principales caminos los rebeldes pusieron vigilancia para estar atentos de los movimientos que hacían las fuerzas enemigas. El incumplimiento de esta orden se evidencia con los cuatro ejecutados, era una manera de hacer cumplir la autoridad del inca y la fidelidad que le tengan sus capitanes.

E1 27 de marzo en el lugar denominado los altos de Pinaya se presentó una batalla entre el capitán rebelde Juan Mamani que poseía un ejército de 600 hombres, con las huestes fidelistas de Cabanilla, Cabana y algunos españoles. El resultado fue de 260 pérdidas en el ejército rebelde y cuando su capitán emprendía la fuga sus propios hombres lo aprendieron y le cortaron la cabeza pasándose a conformar la “Vanda de los Cabanilla”. Esta batalla no fue como presenta Augusto Ramos Zambrano en “Vilca Apaza y aspectos de la revolución tupacamarista, en Puno” él sostiene que los indios forasteros que iban bajo el comando de Ramón Arias fueron los que tuvieron dicho enfrentamiento con el ejercito del capitán rebelde Juan Mamani lo cual no es cierto, como queda demostrado.

El día 29 de marzo: Estando las tropas en el dicho pueblo de Cabanilla recibió el Comandante Arias orden del Corregidor de Arequipa para que inmediatamente se volviera a dicha ciudad con la tropa a marchas redobladas por convenir así al real servicio (CDIP, T.II, Vol. 2, 1971, p. 648 – 650).

Contrariando esta orden el capitán Arias y sus tropas pasó el pueblo de Lampa donde hacia prevalecer

94


el indulto y perdón general que el visitador Areche promulgó en el Cusco, sabiendo de que Arias se encontraba en Lampa el corregidor de Puno don Joaquín de Orellana le pidió ayuda, pero que en definitiva no pudo ser satisfecha. Bajo la condición de que las tropas de Arias permanecieran en Lampa, los indios de Antalla y Ayllo prometieron capturar y entregar al general Rebelde Nicolás Sanca que junto con Ingaricona asolaban la zona. La promesa fue cumplida en un día y entregaron vivo a Nicolás Sanca.

El día sábado salieron las tropas para Arequipa y con esta noticia el domingo entro al dicho Lampa el citado Yngaricona, y como dueño absoluto mato con toda su gente, no solamente a los españoles, sino también a los casiques e yndios que entregaron, a Sanca, y redujo a su vanda a todos los que se habían resuelto a seguir nuestro partido (CDIP, T.II, Vol. 2, 1971, p. 648 – 650).

Fue el desahogo con que el general rebelde Ingaricona se hace presente e impone resueltamente su autoridad. El mismo documento presenta otros datos interesantes, tienen que ver con la expedición Arias y, dice:Hallándose la tropa su distancia de tres días de camino de la ciudad de Arequipa, recibió orden el comandante, de ese corregidor para que retrocediese a dar auxilio al corregidor de Puno que con mucha insistencia lo pedía; pero como las mulas estaban cansadas y flacas por falta de pastos, los víveres muy escasos y lo mas de la tropa enferma, no pudo dársele de ningún modo, con este incidente todo el pueblo ha sentido y siente el mal viaje que se ha hecho, y al ver que las cosas han quedado en peor estado que el que tenían cuando llegó la tropa a la provincia de Lampa. Todos los soldados que llevó Moscoso y los demás cuyos Corregidores querían pasar con ellos a Puno han desertado sin haber quedado uno para testigo (CDIP, T.II, Vol. 2, 1971, p. 648 – 650).

Haciendo un análisis del documento, en primer término vemos que no hubo coordinación entre las disposiciones que enviaba el corregidor de Arequipa y lo que realizaba la expedición Arias. Contradicciones en el interior de las tropas los corregidores de Lampa, Azángaro, y Carabaya querían pasar a Puno a socorrer a Orellana, pero el capitán Arias decide regresar a Arequipa. Producto de esta contradicción los 300 forasteros de la expedición acabaron desertando. Estos indios forasteros no eran de Arequipa sino que llegaron a esta ciudad junto con sus corregidores que huyeron cuando Túpac Amaru se encaminaba a Lampa el 7

diciembre de 1780, que ingresó en dicha ciudad el día 10 y quemó la casa del corregidor y la cárcel.

En esta zona no hubo resistencia y se impuso un dominio absoluto por parte del ejército rebelde. Los corregidores de Lampa, Azángaro y Carabaya estando, en Arequipa contribuyeron a preparar la expedición:

No bien llegaron a la ciudad blanca se dedicaron a preparar a la gente que los había acompañado, para volver lo más pronto posible y vengar con dureza los fracasos y castigar severamente a los indios alzados y sus jefes que los conocían muy bien sabían su procedencia y su origen y estudiaban cuidadosamente los medios que para ello habría que utilizar (CNBRETA, 1981, p. 160).

La tercera expedición Arias (primera a Lampa) fracasó rotundamente, no pudieron auxiliar a Orellana, los indios forasteros desertaron, los abastecimientos se agotaron y no pudieron controlar la zona. También cabe mencionar la importancia del clero, en esta zona conflictiva. En el documento que trata de la relación de los méritos y servicios del doctor don Juan Felipe de Porta cura que fue de la doctrina de Cabanillas declara:

... en lo respectivo el Culto Divino, como correspondiente a las obligaciones de vuen vasallo en la Rebelión de los indios de la sierra, sin embargo del peligro de su vida, sobre cuia materia también certificó el coronel Don. Ramón Arias que fue comandante de las tropas que salieron de esta ciudad a la pacificación de los lugares sublevados (A.A.A., 1792).

Este religioso, como muchos, no solamente imponía la religión a través del culto divino, que fue la principal forma de dominación ideológica, sino también condicionaban a sus feligreses para la obediencia y, por consiguiente, para una mejor explotación: “servir a Dios y al rey” era una ley para todo religioso, la que no podían quebrantar, pues, antes ofrecen su propia vida. Aun así, la identificación de intereses sociales hace que existan curas y sacristanes rebeldes, como el caso de Nicolás Sanca. La expedición Arias duró aproximadamente 20 días y regresaría a Arequipa, derrotada moral y materialmente, sin haber sostenido batalla alguna.

Cuarta expedición: Ramos Arias a La Paz

Siguiendo atentamente la certificación que hace el capitán don Ramón Arias, se irá detallando

95


los sucesos de la cuarta expedición que parte de Arequipa con destino a La Paz, cuando la rebelión fue comandada por Diego Cristóbal Túpac Amaru, y que comprometía los Virreinatos de Perú y Rio de la Plata (Buenos Aires); asimismo, se recuerda que la expedición para la pacificación del Collao se dispuso por orden del virrey don Agustín de Jáuregui y del mariscal de campo don José del Valle (AMA - LCED 06, Fol.198-101v). Esta cuarta expedición, estuvo conformada por 2200 - militares de infantería y caballería, de las provincias de Camaná, Moquegua, y Arequipa; de la cantidad mencionada 1500 hombres pertenecían a los regimientos de infantería: compuesta por 27 compañías armadas de fusil y bayoneta; también, la caballería estuvo armada de espadas y lanzas, dos cañones construidos con el “donativo gracioso” que dieron varios vecinos de Arequipa. Esta composición de la tropa difiere en algunos aspectos del “Proyecto para socorrer la ciudad de La Paz y restaurar la tranquilidad de las Provincias del Collao”, y según los documentos de la época, se proyectó el siguiente aporte de hombres:

Tabla 3. Aprontará el corregidor de Arequipa

Además, se establecía que debería de coordinarse con las tropas de Buenos Aires, para que ambas columnas lleguen en un mismo día a la ciudad de La Paz, o cerca de ella. Asimismo, en la columna que sale de Arequipa se incorporasen los corregidores de Lampa y Chucuito, con sus provincianos que se hallan en dicha ciudad, a los cuales se les debía de pagárseles cuatro reales, sueldo correspondiente a sus soldados de infantería. Para la fecha 18 de noviembre de 1781, día en que salía la expedición se baja el sueldo en un real; existiendo una diferencia, porque en marzo del mismo año se pagaba cinco reales. La explicación se debe, a que se ingresa a un proceso de pacificación, no de resistencia, lo que indica que el encargo a realizarse, supuestamente era de menos riesgo.

De otra parte, la participación del clero estuvo presente, y estaba en su deber acompañar a los

De su provincia 1550De la tropa del Callao 50

El de Moquegua 350El de Arica 200

El de Camaná 200Total hombres 2350

Fuente: Elaboración en base a información de CDIP, T.II, V. 3, 1972; 640..

provincianos a sus lugares de origen. También se acordó que en cada provincia de: Lampa, Puno, Chucuito se quedarán doscientos hombres para socorrer a sus corregidores. También se concertó que deberían de intervenir las tropas de Moquegua. Asimismo, los hombres de Arequipa llevarían 400 fusiles y 1100 rejones, parte de estos fusiles se trajeron de Lima; los abastecimientos, víveres y pertrechos de guerra, tiendas de campaña, debería ser conducido por mulas, para tal cometido la Real Hacienda tenía la responsabilidad y se nombró como comisionado a don Silvestre Delgado. Al respecto Carlos Daniel Valcárcel dice: Con las armas enviadas desde Lima, Arequipa, además de hombres y dinero fueron concluidos los preparativos de la segunda Expedición, (Valcárcel, 1970, p. 261) el autor no especifica qué es la cuarta expedición y la segunda dirigida por don Ramón Arias, o que nos hace suponer que no tiene información detallada de los sucesos.

Conforme se realizaba el avance de la expedición, el capitán Ramos Arias desde Cabanillas escribe una carta a Diego Cristóbal Túpac Amaru, el cual se hallaba en Azángaro, la nueva capital de la rebelión; en este escrito le hace saber que el virrey dio un perdón general para borrar todos los hechos injustos cometidos; que llegó al señor inspector general una carta donde se le indica: ...los deseos que Uds. poseían de abrasar el generoso perdón. Que la columna que salió de Arequipa no se dirige contra Diego Cristóbal ni contra sus naturales, sino: Contra Túpac Catari y los de su bando, que han hostigado siempre a la invencible de La Paz, y como quiera que el virrey del Rio de la Plata (Buenos Aires) don Juan José de Vertiz comisionó a don Ignacio Plores y a su teniente coronel don José Rosequín para librar la ciudad de La Paz (CDIP, T.II, Vol, 3, 1972, p.186 – 189). Este mismo objetivo perseguía don Ramón Arias, él mismo dice:

No me queda otro que llenar, que el de ver verificado lo mismo que Ud. a prometido a S.E. experimentando los efectos de este arrepentimiento que le grangea y facilita el premio del perdón siendo uno de los que no me dejaran duda de ser verdadero aquel el que se me entreguen por Ud. todas las armas que tenga a su lado, sin distinción de la clase de ellas y gentes en cuyo poder se hallen (CDIP, T.II, Vol, 3, 1972, p.186 – 189).

96


El capitán Ramón Arias, con este escrito realiza un pedido diplomático y a la vez le formula una sentencia, Que su término sería igual al de José Gabriel, infeliz y funesto. Además, se hace merecedor de astucia, hábil diplomático y estratega, cuando hace alusión de su tropa, maximizándola en un número mayor de milicianos y armamento que no tenía; su objetivo era atemorizar a Diego Cristóbal, le decía: Piense Ud. que me halló aquí con 6,000 hombres armados con fusiles los 2000 y los restantes con lanzas, seis cañones de batir, municiones, pertrechos proporcionados y aún execivos a hacer esta columna la más respetable que se ha visto en el Perú, después de su conquista.

Esta afirmación encierra una verdad, las tropas que salieron de Arequipa se prepararon con tiempo y con todo lo necesario, pero las cantidades aludidas no eran reales. Diego Cristóbal contestaría a Ramón Arias, en una carta fechada el 4 de diciembre, de 1781 diciéndole:

Muchos cargos me hace Ud. en la suya, a los que tengo que responder en el parlamento que se celebrará en breve, siendo su servido en el pueblo de Sicuani con el señor Inspector del Cuzco a quienes rendiré mi persona, armas y mis indios, no como rebelados a la corona de mi Rey y señor, sino como desagraviados de la tiránica opresión de corregidores en este reino (CDIP, T.II, Vol. 3 1972, p. 190 – 191).

Diego Cristóbal está convencido en llegar a un acuerdo o tratativa de paz, pero tenía motivos desconfiados para hacerlo, pensaba en lo acaecido con Julián Catari en La Paz, a quien descuartizaron, apresaron a su sobrino y a 28 coroneles, después de celebrarse el indulto general. Al final de la carta Diego Cristóbal escribe una frase llena de contenido social y hasta poético: En fin, todo esto es parlar: Llévase el viento todo lo que es razón y salimos culpados, y así sucedió, culparon a Diego Cristóbal y lo sentenciaron por más que tuvo razón en rebelarse contra un orden opresor e injusto; fue engañado. Desde Azángaro emprende viaje Diego Cristóbal a Lampa a donde llega el 11 de diciembre, comprueba la numerosa expedición armada y ansiosa de pelear. En Lampa se realizó el Primer Tratado de Paz, después se efectuaría en Sicuani: el inca concurrió con toda su tropa; el capitán Arias lo hizo con 1800 hombres, un clérigo religioso

franciscano hacía de emisario, el parlamento duró 3 horas, llegándose a las siguientes propuestas:

• Que los rebeldes solo entregarían las armas con la presencia del inspector general y el obispo del Cusco.

• Que los corregidores de Carabaya, Azángaro y Lampa deberían ser cambiados, por temor a represalias;

• Que Diego Cristóbal se rendía y se retiraba al Cusco, estando resuelto a ir y venir donde lo destinasen por causar daños al ganado de la zona;

• Que los presos del ejército rebelde debían ser

liberados.

Al día siguiente continuaron las tratativas, después de varias discusiones acordaron:

Su contenido es que haviendo concurrido en este campo el comandante Arias con sus Oficiales y Diego Cristóbal Túpac Amaru en virtud del indulto general, prometían uno y otro no permitir se hicieran daño a indios y españoles, y que girasen unos y otros libremente en sus comercios, y que cualesquiera individuos que contraviniesen este pacto y tregua, serían castigados gravemente, y demás condiciones conducentes todas a la mejor armonía y sociedad; y que de todo esto y de lo antecedente se diese parte y con prontitud al señor Inspector (CDIP, T.II, Vol. 3 1972, p. 197).

Este tratado de paz elogiado por Ramón Arias, abría las puertas para otro tratado definitivo a realizarse en Sicuani. Las tropas de Arias continuaron su expedición, y los rigores del clima comenzó a causar efectos, murieron 200 mulas, los abastecimientos de víveres comenzaron a escasear, no comían carne por espacio de 5 días lo que les obligó a proveerse de ganado vacuno y ovejuno. Aprovechando que el coronel de milicias don Mateo Cossio hizo una persecución a los indios que no se sometían al perdón general, logró matar a 30 de ellos (CDIP, T.II, Vol. 3 1972, p. 218-221).

Las tropas de Arias sorprendieron al ejército del gobernador y capitán general de Azángaro Mechor Laura, ejército compuesto por 2000 hombres, el hecho sucedió en una loma baja y extendida, camino de Pomata frente al cerro de Carocollo, en Juli. El comandante Arias mandó que se alistasen las compañías de infantería y caballería, en total ocho. En una acción combinada el día 21 de diciembre

97


dieron batalla al ejército rebelde que no quería el perdón, que estaban resueltos a morir antes de entregarse y consentir a los españoles. El resultado fue de 300 rebeldes muertos, y muchos heridos.

Tal como se aseveró se tendría que firmar un tratado de paz, este se llevó a efecto el 27 de enero de 1782 en el pueblo de Sicuani, provincia de Tinta, suscribieron este tratado las fuerzas realistas representadas por el mariscal de campo José del Valle, el Dr. Juan Manuel Moscoso y Peralta, obispo del Cusco; y por las fuerzas rebeldes Diego Cristóbal Túpac Amaru Inca, en dicho tratado se manifestaba:

• Que Diego Cristóbal entregó con antelación de 12 días, todas las armas que poseía y pertrechos de guerra: cañones de Artillería, fusiles, escopetas, pistolas lanzas, rejones, espadas, sables, puñales, pólvora, salitres, acopios de plomo, fierro y bronce, banderas, tambores, insignias, uniformes militares.

• Que su familia también debía asistir personalmente a ratificar el perdón y juramento de fidelidad.

• Que las Leyes, órdenes dadas por el rey ejecutadas por los magistrados o ministros, trataran con reciproca buena armonía y hermandad a españoles y mestizos de ambos sexos y que regresen a sus antiguos domicilios.

Sucedido este acontecimiento, la expedición Arias continuo su marcha hacia la ciudad de La Paz con 1500 hombres pertenecientes a las tropas de Arequipa, las otras tropas de Moquegua y Camaná se quedaron a órdenes de don Fernando del Piélago en la ciudad de Lampa. El capitán Arias tuvo problemas con sus milicias por las incesantes lluvias y frio que causó la muerte de 200 mulas, además gran número milicianos iban a pie, incluso hasta descalzos. Al llegar al pueblo de Zepita acuarteló su tropa, allí recibe cartas del obispo y los Cabildos Secular y Eclesiástico de la ciudad de La Paz, también del Dr. don Francisco Thadeo Diez de Medina, oidor de la Real Audiencia de Santiago de Chile, en las que pide ayuda al verse acosados por los rebeldes, la ciudad estaba sitiada, tomada, bloqueada, “Cortándoles el ingreso de víveres” este método fue una de las mejores formas de lucha del ejército rebelde, obtuvieron buenos resultados.

Al respecto, el coronel Dr. Mateo Cossio escribe una carta desde La Paz al Cabildo de la ciudad de Arequipa, en cuyo contenido hace referencia a las

deserciones ocurridas en Zepita, dice: Deserción que hubo en mi cuerpo en el pueblo de Zepita la miré como una resolución la más injuriosa al noble suelo en que nacieron los comprendidos en ella (AMA - LCED 10, Fol. 85 - 86v). Deserciones también se dieron en las filas del alférez don Antonio Encalada, las mismas que tienen fundados motivos, las malas condiciones por las que atravesaba la expedición, principalmente la milicia subalterna, y si continuaban lo hacían como “leales vasallos al servicio del rey”.

El capitán Arias continúa su viaje hacia La Paz con 16 compañías: siete de infantería y nueve de caballería más 1 cañón. En Zepita dejó 14 compañías de infantería y caballería. La expedición partió el 22 de febrero y llegó el 26 a la ciudad de La Paz. El 10 de marzo, en el paraje de Potopata, se hallaban alrededor de 3500 indios, los que atacaron por todas partes a las tropas realistas que acuartelaban en esta zona, se llevaron cerca de 400 mulas, las que no pudieron ser rescatadas en su totalidad por la fuerte granizada de lluvia y porque los rebeldes ascendieron por un cerro nevado (CDIP, T.II, Vol. 3 1972, p. 218-221). Estando las tropas en La Paz, los indios perdonados de las provincias de Larecaja y Omasuyos se volvieron a rebelar y: La columna de Arequipa compuesta de 900 hombres hace un mes que se halla en esta ciudad, vino a ella con el destino de sujetar a los rebeldes de los Yungas, y por falta de plomo, pólvora y plata no se verifica la expedición a dicho paraje (CDIP, T.II, Vol. 3 1972, p. 25). A las tropas arequipeñas no les fue del todo bien; con esta carta fechado en La Paz en marzo 25 demuestra que también les escaseó las municiones por lo cual no podían operar.

Las tropas al pasar al pueblo de Huaqui el 28 de marzo tuvieron una batalla con los rebeldes que los atacaban por lo alto de los cerros, los 50 fusileros y la demás caballería dieron combate. En estas zonas accidentadas los rebeldes aplicaban la táctica de hostigamiento y emboscadas. El 30 de marzo se dio otra batalla donde mataron cerca de 400 indios y resultaron varios españoles muertos y heridos, al día siguiente los rebeldes volvieron atacar con apoyo que recibieron de Larecaja y Carabaya que actuaban con instrucciones de Pedro Vilca Apaza y Túpac Catari (CDIP, T.II, Vol. 3 1972, p. 251-252).

Las tropas que permanecían en la ciudad de Lampa hicieron varias exploraciones y sostuvieron no gratos encuentros, tal es así que tuvieron que soportar un ataque en el pueblo de Mojo; las

98


fuerzas de la expedición de Arequipa al mando de don Fernando de Piélago causaron muchas bajas a los rebeldes que operaban por esta zona; además, estaban vinculados a los ejércitos rebeldes de Pedro Vilca Apaza y Tomas Catari, llego un momento en que los rebeldes atacaron … de improviso se apoderaron de todos los equipos y dinero de Caja que se conducía para la manutención de la tropa (CDIP, T.II, Vol. 3 1972, p. 261). Pero dicho cometido fue restituido, en todas estas acciones las tropas realistas salieron victoriosas. El 18 de abril las tropas de la expedición Arias continuaban con su misión de pacificación, entraron en territorio de los yungas. En la quebrada y estancia de Obencio, tuvieron hostigamientos de parte de los rebeldes a quienes finalmente los persiguieron hasta el pueblo de Collana e ingresaron ante una tenaz resistencia. El 24 de abril pasaron a Cony y cerca del nevado Illimani encontraron otra feroz resistencia. El 8 de mayo los rebeldes comenzaron a someterse al perdón general, estando las tropas en el pueblo de Santiago de Jaca.

El Capitán don Ramón Arias se retira de la ciudad de La Paz el 15 de junio, dejando pacificada la zona de la quebrada de río Abajo, por lo que recibió agradecimientos de parte de las autoridades de La Paz como del virrey de Río de la Plata (Buenos Aires) en una misiva decía:

Las tropas de Arequipa han sido el iris de La Paz de aquella ciudad y de las provincias de su Obispado, pues por su valor merecen los hacendados tener francos los caminos de Yungas donde les viene a estos el manantial de riquezas de sus cocales, por lo consiguiente lo mucho que interesa al soberano es lo que entra en cajas de sus reales derechos (AMA- LCED 06, Fol. 101v).

Tras la pacificación, existe un trasfondo económico, los ingresos que recibían los oficiales de las Cajas Reales y que se destinaban a España. Asimismo, tras la pacificación del Collao se encubre la más sangrienta represión del siglo XVIII. Se pacificó a espada, fuego y sangre. Por estar en mejores condiciones logísticas las tropas de la expedición Arias, obtuvieron la victoria. Aun así, los rebeldes derrotados consiguieron hacer pública y actuante su protesta, que ocasionaron varias reformas, económicas y políticas en las colonias españolas. También la expedición Arias daría término a su misión como lo indica una carta fechada en Arequipa el 25 de julio de 1782.

Han concluido su Expedición en ocho meses y diez días pues hoy se hallan en el Río Blanco y el 28 del corriente deben hacer su entrada pública en esta ciudad, para cuyo recibimiento se está previniendo todo el lugar que será día de mucha alegría y gusto. Se han adelantado algunos Oficiales como son: Cossio, Barrios, Berrogaray, Peña y Martínez, que vienen buenos y gordos y así dicen vienen todos los demás... (CDIP, T.II, Vol. 3°, 1972, p. 350).

El mismo capitán don Ramón Arias que vino con su destacamento perteneciente al regimiento Real de Lima, al mando de la Primera Compañía de Granaderos y nombrado comandante de las expediciones a la sierra por orden del virrey don Agustín de Jáuregui, manifestaba cuando pedía una certificación de sus servicios: En esta segunda expedición contra Diego Cristóbal Túpac Amaru, salí el día 18 de noviembre del año pasado 1781 y que mantuve en campaña hasta el 28 de julio del presente año, que me retire a esta ciudad con orden que para ello tuve del Señor Inspector y Comandante General de las armas del Perú Don José del Valle.. (AMA.- LCED, 10, Fol. 94v). De esta manera, el capitán don Ramón Arias dio por concluida su misión contra la gran rebelión de Túpac Amaru y la continuación conducida por Diego Cristóbal.

La cuarta expedición fue una clara expresión de las formas como las autoridades virreinales defendieron sus intereses de gobierno, de poder, de permanencia y de continuidad. En la ciudad de Arequipa la alianza fidelista de los sectores sociales representativos brindaron todo apoyo que estuvo a su alcance.

• Económicamente a través de los “donativos graciosos” colectas económicas realizadas por los vecinos, el clero, los hacendados, la oficialidad militar.

• En pertrechos de guerra; armamento que se envió de Lima, cañones que se fabricaron con los donativos, rejones y lanzas que se mandaron a fabricar/pólvora, plomo que se donó, tiendas de campaña, etc.

• El apoyo que brindaron los gremios, arrieros, zapateros, silleros, proporcionando los medios de transporte y abastecimientos.

• La Real Hacienda que condicionó a los milicianos con un sueldo o prest, que no fue otra cosa que mercenarizar a estos sectores sociales, que en su mayor parte pertenecían a la plebe de la ciudad, el

campo y de sectores explotados.

99


El capitán Arias cumple exitosamente su cometido de pacificación y las fuerzas rebeldes resistieron hasta el final, ambas tuvieron victorias de acuerdo a las circunstancias y al medio donde actuaban las fuerzas rebeldes y fidelistas. Además, debe considerarse que fue una guerra desigual y desproporcionada, en pertrechos de guerra, abastecimientos, víveres, asistencia, organización militar. Los rebeldes tuvieron a favor las condiciones del clima, acostumbrados a lluvia y el frio, el conocimiento del terreno y los accidentes geográficos, la gran masa en movilización, pero con poca experiencia militar, lo meritorio fue la causa justa que defendían, por la cual luchaban, la destrucción de un sistema colonial en crisis, opresor, corrupto, lleno de exacciones económicas; los insurrectos levantaron la bandera de la rebelión por los derechos de justicia que el pueblo reclamaba y por ello ofrendaron su vida.

DISCUSIÓN

De Arequipa salieron cuatro expediciones militares bien organizadas y con mando militar; la primera conducida por el corregidor de Caylloma don Domingo Guerrero de Marmara que fue derrotado por la avanzada del ejército rebelde y los alzados del medio local. En todos los autores clásicos no se menciona esta primera expedición y menos aun que fue derrotada.

La segunda estuvo dirigida por el capitán Vicente Nieto y tuvo como objetivo pacificar la provincia de Collaguas y explorar los caminos de Lampa, dejó más de 3000 rebeldes muertos. Se puede considerar que los rebeldes de esta zona fueron reprimidos y ajusticiados, siendo necesario reivindicar a aquellos que sufrieron la pena de muerte por rebelarse contra la corona, escasamente se menciona la rebelión de los Collaguas, pero fuera del contexto de la propia rebelión.

La tercera expedición estuvo cargo del capitán don Ramón Arias, tenía como destino la ciudad de Lampa, aquí es notorio la deserción de 300 indios forasteros que no eran de Arequipa, esta expedición agotó los abastecimientos, no pudieron controlar la zona y la expedición fracasó sin sostener ninguna batalla. Fue un total fracaso, recordemos que quien conducía era un destacado militar experimentado: Ramón Arias.

La cuarta expedición estuvo cargo del mismo capitán don Ramón Arias, tuvo como destino la ciudad de La Paz, tenían que pacificar la zona del Collao; fue la más numerosa de todas, 2200 militares; en ella destaca la experiencia militar y la habilidad diplomática de Ramón Arias, cuando interviene en el tratado de paz con Diego Cristóbal realizado en Lampa y ratificado en Sicuani el 20 enero 1782.También se tiene que considerar las condiciones climáticas de frío y lluvias, la escasez de víveres, y la muerte de 200 mulas hizo que gran número de milicianos continuaran en malas condiciones a pie y descalzos, siendo uno de los motivos para su deserción. Fue la expedición más significativa y la más importante, logró los objetivos que estuvieron trazados, pacificar la zona y derrotar la rebelión.No se encuentran referencias de esas expediciones en libros de autores especializados en el tema, esto se debe, porque no encontraron el corpus documental de Concurso de Curatos, que me ha permitido realizar un análisis exhaustivo y estructurar las cuatro expediciones que salen de Arequipa para combatir la rebelión de Túpac Amaru.

Apreciaciones finales

Fueron cuatro las expediciones militares salidas de Arequipa para combatir la rebelión de Túpac Amaru y cada una de ellas tiene características propias. Las confrontaciones en batalla fueron en proporción desigual y desventaja extremada en pertrechos de guerra, abastecimientos, organización militar, por parte de los rebeldes; sin embargo, hasta el final se evidenció lucha y resistencia entre fidelistas y rebeldes, unos por conservar el poder y otros establecer un separatismo.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la Pontificia Universidad Católica del Perú y Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.


Autofinanciamiento



100


1. Archivo Arzobispal de Arequipa. (A.A.A.) (1792).Concurso de Curatos.

2. Archivo Municipal de Arequipa. (A.M.A.). Libro de Reales Cedulas (LCED) 06, Fol.198-101V.

3. Barriga, Víctor M. Los ejércitos de Arequipa en la pacificación de Puno y La Paz, al mando de Don Ramón Arias. Arequipa: “El

4. Deber”, enero; 1942.5. Colección Documental de la

Independencia del Perú (CDIP) T.II, Vol. 3°. Lima: 1972.

6. Colección Documental de la Independencia del Perú (CDIP) T.II, Vol. 2. Lima: 1971.

7. Colección Documental del Bicentenario de la Rebelión Emancipadora de Túpac Amaru. Tomo I. (CNBRETA) Lima: 1982.

8. Colección Documental del Bicentenario de la Rebelión Emancipadora de Túpac Amaru. (CNBRETA). Lima: 1981.

9. Cornejo Bouroncle, Jorge. Micaela Bastidas la Heroína máxima del Perú. Cusco: 1948.

BIBLIOGRAFÍA

10. Golte, Jurgen. Repartos y rebeliones: Túpac Amaru y las contradicciones de la economía colonial. Lima: IEP; 1980.

11. Loayza, Francisco. Mártires y heroínas. Documentos inéditos de 1780-1782. Serie 1, Tomo IX; Lima: 1945.

12. Valcárcel, Carlos Daniel. La rebelión de Túpac Amaru. Lima: Siglo Veintiuno Ediciones Colección Equis; 1975.

13. Vega, Juan José. Túpac Amarú. Editorial Universo; Lima: 1969.

Laboratorio de Suelos

Escuela Profesional de Ingeniería Civil Facultad de Ingenierías (FAING)



UJCM SEDE MOQUEGUA

1. Universidad José Carlos Mariáteguia. Abogado. Doctor en derecho

Ayar Chaparro Guerra1,a

LA MUJER EN EL ÁMBITO DELINCUENCIAL


101

RESUMEN

Objetivos: Analizar el perfil de la mujer que ha incursionado en el mundo de la delincuencia; examinar a la mujer en el pasado y actualidad e incursión en el mundo de la delincuencia; precisar la intervención de la mujer en diferentes delitos en otros lugares del mundo y develar idea del sexo débil que se ha tenido en el pasado y en el presente. Método. La Investigación es de descriptivo analítico, por lo mismo se ha utilizado la observación y análisis documental retrospectivo para el desarrollo de la investigación. Resultados. En las últimas décadas la tasa de delincuencia femenina ha tenido un crecimiento mayor en comparación con la tasa de delincuencia masculina. Las mujeres se han visto involucradas en nuevas actividades delictivas como son: asalto a bancos, secuestro, extorsión, tráfico de drogas, finalmente se puede afirmar que la mujer delincuente es un ser humano que comparte con los hombres las tenciones y presiones de vivir en sociedad y la necesidad universal de tener una condición social aceptable y seguridad.

Palabras clave: mujer, delincuencia, delitos.

WOMEN IN FIELD CRIMINAL

ABSTRACT

Objetive.- Analyze the profile of the woman who has ventured into the world of crime; Examine the woman in the past and present and foray into the world of crime; Clarify the involvement of women in different crimes in other parts of the world and unveil idea weaker sex has been had in the past and in the present. Method. The research is descriptive analytic, therefore has used retrospective observation and document analysis for the development of research. Results. In recent decades, the rate of female crime has had a higher growth rate compared to male crime. Women have been involved in further criminal activity such as: banks assault, kidnapping, extortion, drug trafficking, finally we can say that the woman offender is a human being sharing with men the tensions and pressures of living in society and the universal need to have an acceptable social status and security.

Keywords: woman, crime, offense

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia las mujeres delincuentes han desarrollado un perfil y una diferencia en cuanto a los hombres criminales. Por eso la importancia de su estudio en estos tiempos en donde el sexo femenino tiene un rol destacado en la sociedad.

Desde los años setenta, ha sufrido notables cambios, pasando de los delitos tradicionales como es el caso del robo, a los delitos con mayor violencia y relacionados al tráfico de drogas, en este caso,

motivada especialmente por razones económicas, como una forma de salir del entorno de pobreza al que se pertenece, ya que se piensa que al mejorar la situación económica se podrá satisfacer algunas de las necesidades básicas de la familia.

El delito, algo temible y espantoso y, sin embargo, algo que de algún modo nos intriga a los que no poseemos la astucia, la habilidad y la falta de escrúpulos de los criminales. ¿Pero, ha pensado alguna vez en los criminales como un grupo? Y si la respuesta fuera afirmativa, ¿cuál es el elemento


102

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Ayar Chaparro Guerra

que parece tener en común? La respuesta es sencilla: casi todos son hombres. ¿Pero por qué ha de ser esto así? ¿Es que a las mujeres les está vedado compartir la astucia, la habilidad y la falta de escrúpulos del mundo del crimen?, para el estudio se fijan las siguientes interrogantes:

- ¿Cuál es el perfil de la mujer que ha incursionado en el mundo de la delincuencia?

- ¿Cómo se explica la incursión de la mujer en el mundo de la delincuencia en el pasado y en la actualidad?

- ¿De qué manera interviene la mujer en diferentes delitos en otros lugares del mundo?

- ¿Cómo se manifiesta la idea del sexo débil en el pasado y en el presente


El tipo de problema es exploratorio – descriptivo explicativo. Se ha realizado consultas a las encuestas de victimización, estadísticas policiales y encuesta social transversal. La unidad de análisis es la persona para este caso la mujer.

Además, la metodología de investigación utilizada es mixta, se emplea los enfoques cuantitativo y cualitativo de manera sistemática y empírica; se busca las causas del fenómeno sin incurrir en interpretación subjetiva, se trata de lograr una aproximación lógico positivista en su explicación, al mismo tiempo una apreciación objetiva.

Asimismo, se busca una orientación que trate de validar las hipótesis planteadas; además, contrastar y explicar una teoría que puede generalizarse el resultado. También, se busca comprender el comportamiento de la persona humana, la mujer y la delincuente, para comprender los hechos a partir de una observación que nos brinda los datos y la información.

RESULTADOS

LA MUJER Y LA DELINCUENCIA

Hace años que nuestra cómoda percepción de que los criminales eran hombres, por definición, quedo hecha añicos por una repentina demostración de audacia y brutalidad de la mujer, con las hazañas sorprendentes de una nueva especie terrorista: Ulrike Meinhof, Emily Harris y Patricia Hearst

compartían la primera plana de los periódicos de otras mujeres que desafiaban violentamente la ley en los casos de piratería aérea de Entebbe y Mogadiscio, el asalto con bombas de una embajada en Estocolmo, el secuestro en Viena de los ministros del petróleo de la Organización de Países Exportadores de Petróleo (Klimpel, 1946).

La tasa de éxito que tenían era asombrosa, debido especialmente a que aún en circunstancias sospechosas, la policía sencillamente no tenía costumbre de sospechar que las mujeres tuvieran alguna intención criminal.

¿Qué sucedía? La mujer irrumpía en el bastón del delito, monopolio del hombre. Y los criminólogos, los especialistas en ciencias sociales dedicados al estudio de las causas y prevención del delito, comenzaron a mirar a la mujer delincuente con nuevos ojos.

¿Había cambios en todo el mundo en lo que se refería a la participación de la mujer en las actividades delictivas? ¿Es que las mujeres eran responsables de una nueva forma y de una nueva dimensión de la delincuencia?

Para asombro de todos, las estadísticas de muchas naciones, daban apoyo a la conjetura de que mientras los hombres seguían cometiendo el mayor número de delitos, la tasa de aumento de la delincuencia entre las mujeres había sobrepasado la tasa de los hombres respecto de un número creciente de delitos, en más y más regiones del mundo. En otras palabras, en muchos países las mujeres estaban aumentando su participación en los delitos más rápidamente que los hombres.

En las últimas décadas, la tasa de delincuencia femenina ha tenido un crecimiento mayor en comparación con la tasa masculina. Se sabe que la mayoría de las mujeres encarceladas proviene de sectores de la población económica y socialmente desfavorecida y que permanece encarcelada por delitos típicos de personas que carecen de poder, han vivido en la pobreza y han sido violentadas la mayor parte de sus vidas (Barrera, 1943).

Sin embargo, recientemente, las mujeres se han visto involucradas en nuevas actividades delictivas como son asalto al banco, secuestro, extorsión y tráfico de drogas. Delitos que hasta hace poco,

103

La Mujer en el Ámbito Delincuencial

estuvieron convencionalmente asociados solo con hombres, por la violencia implícita que conlleva su ejecución. Reflexionar sobre estos cambios exige entrar a un campo cargado de prejuicios ideológicos, que han producido “teorías” basadas en la “manera de ser de la mujer” y que no explican las nuevas realidades que enfrentan las mujeres que delinquen (Giacomello, 2013).

MUJERES DELINCUENTES VIOLENTAS

La delincuencia violenta femenina es poco atendida en países hispanohablantes. La presente revisión resume los principales avances acumulados internacionalmente en la última década (2003-2013) sobre el estudio de la mujer como sujeto violento y/o delincuente. Se analizan la violencia contra la pareja (VCP) y sexual cometida por mujeres, la evaluación de la psicopatía y del riesgo de violencia, el tratamiento de estas agresoras y su reincidencia.

Aunque la amplitud temática impide analizar exhaustivamente todos los delitos (no se incluye el maltrato infantil, por ejemplo), la revisión permite concluir que: existen sesgos jurídicos y policiales en el tratamiento de la mujer delincuente, las mujeres pueden cometer el mismo tipo de VCP y con motivaciones similares a los hombres, la violencia sexual es poco frecuente pero existen muchas limitaciones en su estudio, la predicción del riesgo de violencia inespecífica es factible con las herramientas disponibles, la psicopatía es menos prevalente en mujeres pero las diferencias con varones se reducen en población juvenil, el conocimiento sobre el tratamiento de estas agresoras es muy limitado y sin evidencias sobre su efectividad y las tasas de reincidencia son bajas

En cuanto se refiere al Perú, la participación de la mujer marca una curva ascendente en los delitos de: narcotráfico, el contrabando, la corrupción, falsificación de moneda.

Por otra parte, hay también pruebas, de que algunos países, en diversas partes del mundo, no han experimentado (o no aún) ningún cambio en la tasa de delincuencia de la mujer, o tal vez aun no lo han observado.

El resultado de los estudios de Lombroso, indicó que las mujeres asesinas tienden a tener más

características degenerativas; ya que en sus crímenes, ellas demuestran una crueldad excesiva aplicada a algún tipo de tortura que imputan sobre sus víctimas. Además, muestran un bajo control de sus impulsos y sentimientos profundos: esto es el reflejo que ellas tienen como una forma de reacción contra la resistencia y los obstáculos de la vida.

Lombroso también planteo tipos de criminales, por ejemplo: el criminal ocasional: mujeres que no poseen rasgos degenerativos y son moralmente iguales a las mujeres no criminales, comúnmente cometen el delito inducidas por un hombre (el cual suele ser su amante). Los criminales histéricos: estas mujeres presentan características esquizofrénicas, además de cambios frecuentes de humor; las mujeres que cometen crímenes pasionales se encuentran en este grupo. El criminal lunático, delincuente que no tiene consciencia de sus propios actos, se presenta más en la mujer que en el hombre (UCA, 2006).

DISCUSIÓN

Hay muchos motivos y teorías que explican el por qué de la criminalidad en las mujeres, y nuestro país no es una excepción. Según la periodista Rosa María Palacios, la mujer mata por miedo, por odio, por venganza o por poder y esto se debe a que va perdiendo el control de sus emociones. La también autora del libro “13 Asesinas” afirma que algunas al no perdonar una infidelidad buscan vengarse y para hacerlo matan a los hijos y terminan suicidándose.

En cuanto a diferencias con el hombre criminal, se puede ver que este es más violento que la mujer, por lo tanto actúa más rápido, en cambio la mujer realiza una planificación del acto criminal y se demora en tomar una decisión. Otra diferencia considerable es que la mujer almacena culpa, es decir se arrepiente, el hombre por otro lado puede comportarse como el ser más frío frente a estos hechos.

El Perú es un país machista, situación que se da más en los sectores más pobres de nuestro país, y que la mujer es anulada laboralmente por el hombre. La mujer que no se valora y sufre de depresión, es una mujer peligrosa.

Los investigadores empezaban a cuestionar si había vínculo entre la delincuencia de la mujer por una

104

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Ayar Chaparro Guerra

parte y el desarrollo socioeconómico y cultural por la otra parte.

Diversos estudios, muchos de ellos nada más que polémicas, dieron como resultado una profusión de explicaciones parciales que recordaban la fábula de Esopo sobre los ciegos y el elefante. Cada uno de ellos nos daba una visión del problema, pero ninguno de ellos nos daba el cuadro total.

Se elaboró un amplio estudio para recoger información sobre la forma y dimensiones de la delincuencia de la mujer en el mundo entero y sobre el tratamiento diferencial de la mujer por los sistemas jurídicos y de justicia penal.

El delito en el lugar de trabajo, el abuso de las drogas, el tráfico de drogas y la violencia parecen ser los delitos más importantes en que hay una participación hecha por expertos.

¿No es verdad que la mujer siempre ha tenido que desplegar su esfuerzo públicamente para dar de comer a su familia y lograr un lugar al sol para sus hijos? Sí, por cierto. Pero esto antes significaba que cuando la mujer tenía que hacer uso de medios ilegales para lograr sus objetivos, delinquía en la misma restringida esfera a la cual la sociedad la había constreñido.

Necesariamente sus delitos se limitaban al hogar y al barrio, al suministro de alimentos y a actividades rurales.

Pero aun en esa época ciertos sistemas jurídicos llegaron hasta negar el derecho de la mujer a

delinquir: los actos delictivos de la mujer se consideraban a menudo cometidos bajo coerción del marido. Para la mujer no había responsabilidad criminal. La penalidad recaía sobre el marido.

El rol de la mujer se ha visto opacado en muchos aspectos, sin embargo existe evidencia de que la mujer puede cometer crímenes similares a los que cometen los hombres, como los asesinatos en serie, encontrando diferencias en los perfiles por género. Se encontró que las motivaciones más importantes por las que llegan a delinquir las asesinas seriales son el dinero, el placer y la venganza, en contraposición al poder. Al fin de cuentas, la mujer delincuente es un ser humano que comparte con los hombres las tenciones y presiones de vivir en sociedad y la necesidad universal de tener una condición social aceptable y seguridad. Una delincuente es en primer lugar humana, en segundo lugar mujer y en tercer lugar delincuente.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la Universidad José Carlos Mariátegui.


Autofinanciamiento


El autor declara no tener conflictos de interés.

1. Felícitas Klimpel Alvarado, La mujer, el delito y la sociedad, 1946.

2. Jaime Barrera B., La mujer y el

delito, 1943.3. UCA, Mujer, violencia y

derecho, 2006.4. Corina Giacomello, Género,

BIBLIOGRAFÍA

drogas y prisión. Experiencias de mujeres privadas de su libertad en México, Ciudad de México: Tirant lo Blanch, 2013

La Revista Ciencia y Tecnología Para el Desarrollo es el órgano oficial de difusión de la Universidad José Carlos Mariátegui y es una publicación de carácter multidisciplinar que aceptará, para su estudio, evaluación y posterior publicación, aquellos artículos originales o primarios no publicados ni remitidos a otras revistas. Es una publicación multidisciplinar que incluye distintos tipos de investigaciones, estudios y revisiones sobre aspectos relevantes en las áreas de ingeniería, salud, administración, derecho, contabilidad y educación. Los artículos presentados deben cumplir los requisitos que a continuación se detalla:

DE LA PRESENTACIÓN

Los trabajos remitidos a la revista para su revisión y posible publicación deberán presentar el siguiente formato:

El artículo deberá tener aproximadamente 06 a 08 páginas y será presentado del siguiente modo: un ejemplar impreso junto con la solicitud de publicación, una grabada en un CD y otra enviada al correo electrónico de la Revista ([email protected]). En todo el documento, excepto en la primera página, los artículos deben ser redactados en formato MS Word utilizando la fuente Arial 10, a espacio sencillo y con párrafos justificados. La primera página del artículo debe incluir: el título, nombre/s del/los autor/es, filiaciones, resumen y las palabras clave.

DEL TAMAÑO Y LOS MÁRGENES

Se trabajará en tamaño A4 (210 x 297 mm). Los márgenes deben ser configurados de la siguiente manera: superior e izquierdo 2,5 cm; inferior y derecho 2 cm. No se permite agregar pie de página ni encabezados. Las referencias bibliográficas se agregarán al finalizar el texto. El formato de columnas será de 2.

INSTRUCCIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS A LA REVISTA CIENCIA Y

TECNOLOGÍA PARA EL DESARROLLO – UJCM

105

DEL TÍTULO

El titulo será escrito en español e inglés en tamaño 14 y negrita; los nombre/s de los autor/es en tamaño 12 y negrita; la filiación o institución/área a la que pertenece, la dirección y el correo electrónico (tamaño 12) deben estar centrados.

DEL RESUMEN

El resumen (abstract) del artículo y las palabras clave deben ser redactados en español y en inglés. Cada resumen no debe contener más de 200 palabras seguido por una lista de palabras clave (mínimo tres y máximo seis).

DE LAS REFERENCIAS Y CITAS

Emplear el estilo de referencias bibliográficas Vancouver

DE LAS SECCIONES

El título de una sección debe estar en fuente arial, tamaño 10 y en negrita, escrito con letras mayúsculas. Debe estar alineado a la izquierda a partir de la introducción, excepto las referencias bibliográficas.

DE LAS SUBDIVISIONES

El título de las subdivisiones debe estar alineado a la izquierda. La fuente a utilizar es arial tamaño 8 y en negrita y solo las letras iniciales de cada palabra serán escritas en mayúscula.

DE LAS FIGURAS O TABLAS

En el artículo solo hay figuras o tablas. Las fotografías, gráficos o imágenes son consideradas

106

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

figuras y deberán adjuntarse adicionalmente como archivo de imagen en alta resolución (jpg. u otro formato de imagen).

Las tablas deben contener la información necesaria para interpretarlas sin necesidad de referirnos al texto y no debe incluir líneas verticales.Las figuras y tablas empleadas deberán ser insertadas en el punto apropiado del texto. La figura o tabla debe ser sucedida de un pie que la identifique y numere y debe ser mencionada en el texto al menos una vez. El nombre y el texto de identificación (p. ej. Tabla 3. Aspectos ambientales) irán en el encabezado.

DEL IDIOMA, ESTILO Y CONTENIDO

El cuerpo del artículo debe presentarse en español, pero el el título y el resumen deben redactarse en español e inglés. Utilice estructuras simples para las oraciones, así como vocabulario común y básico. Defina o explique el vocabulario técnico con sencillez. Explique siglas y acrónimos cuando aparezcan en el texto por primera vez. Por ejemplo: “Academia Internacional del Trabajo (ATI)”.

IMPORTANTE

Los autores son responsables de asegurarse que su trabajo sea conducido de una manera responsable y ética. La estructura y el estilo son tan importantes como el contenido. Antes de escribir su artículo le recomendamos que lea amplia literatura disponible para informarse respecto a cómo escribir un buen artículo científico o técnico.

ESTRUCTURA DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO

El artículo científico tiene la siguiente estructura:

I. TítuloII. Autor/es (lugar de trabajo y cargos que

desempeñan)III. Resumen y abstractIV. Introducción

V. Material y métodosVI. ResultadosVII. Discusión VIII. ConclusionesReferencias bibliográficas

1. Título: debe contener en esencia el problema que está planteando, ser claro y preciso. Consta de 10 a 15 palabras, en caso de ser muy largo utilizar un subtítulo conciso. Su redacción puede ser toda en mayúscula o colocar la primera en letra mayúscula y el resto en minúsculas.

2. Autor/es: son los autores quienes deciden el orden de aparición y quien será el autor corresponsal.

3. Resumen y abstract: debe contener en forma escueta todas las partes del trabajo en un promedio de 200 a 500 palabras. Al final debe colocar las palabras clave en español, abstract y keywords en inglés.

4. Introducción: el autor debe procurar que todo el trabajo forme una unidad desde el inicio hasta el final, coherente y relacionado. En esta parte se expone el planteamiento y definición del problema, los objetivos, y las hipótesis, de ser el caso.

5. Material y métodos: es la descripción del diseño de la investigación, población y muestra; instrumentos y procedimientos de recolección de los datos, procesamiento y análisis de datos.

6. Resultados: se expondrá los resultados obtenidos en tablas o cuadros, en forma clara siguiendo una secuencia lógica.

7. Discusión: en esta parte el autor podrá comparar, discutir y argumentar sus resultados con el de otros autores. De esta discusión se originarán puntos de partida para nuevas investigaciones. Aquí debe incluirse todas las referencias bibliográficas que han servido para el marco de discusión.

8. Conclusiones: deberán ser redactados en forma clara y concisa.

9. Referencias bibliográficas: deben aparecer solamente las referencias bibliográficas utilizadas por el autor en la realización de la investigación utilizando el estilo Vancouver.

Se terminó de imprimir en los talleres gráficos deSolvima Graf S.A.C.

Jr. Emilio Althaus N° 406, Of. 301 - [email protected] / [email protected]

Télef. 471 - 9149 / 471 - 1972www.solvimagraf.com

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA -...

Documents

Transcript of REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA -...