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para el curso, pero todas quedan incluidas en lo mu-cho que exige en las épreuves finales (7).

Ya se comprende que, después de los dos exáme-nes de Grado, es muy poca ambición en el Preuni-versitario el traducir francés con diccionario. Y comoen el Bachillerato se puede (y en muchos casos sedebe) prescindir del Inglés, nos encontramos con quela mayoría de los universitarios entran en el AlmaMater con un nivel lingüístico indecoroso.

* * *

Para un muchacho que, como hemos expuesto, hayacomenzado el Francés desde la Enseñanza Primariay estudiado en el Bachillerato el Inglés o Alemán, yase ve que el Curso Preuniversitario, libre de asig-naturas, es una magnífica ocasión de, sin olvidar laprimera lengua, dar en la segunda un avance comoel que preconiza la parte teórica del Proyecto de San-tander. Y aun la generalidad de los estudiantes de-bían ponerse como meta en este curso salir de él conun dominio discreto de ambas lenguas. Dos horasdiarias dedicadas a su estudio serían un magníficoentretenimiento para dar cierto cuerpo informativo aesas otras tareas de formación con las que el mucha-cho cree falsamente que pierde el tiempo.

Pero, si hemos de ser consecuentes, ha de haberunas pruebas duras de ambos idiomas, con traduccióndirecta e inversa, parte con diccionario y parte sin él,

(7) Véase el grueso folleto: Programme des examens duBaccalauréat, Librairie Vuipert, París, 1954, págs. 68 y sigs.,así como las normas particulares dadas por la Universidad deTolosa para el año 1954. En éstas se dice expresamente: "Aun-cun dictionnaire n'est autorisé en , langue vivante". ImprimerieE. Privat, Toulouse.

y, si es posible, incluso con ejercicios orales. No olvi-demos que el examen de lenguas del Preuniversitarioexime del correspondiente en las Facultades y pre-paratorias de Escuelas Especiales. Se les hace un fa-vor a los alumnos. Pero hay que exigirles lo que esefavor supone.

Lo mismo que en los idiomas, es mucho lo quese puede hacer en el Preuniversitario en las demáscosas. Pero con tal que se excogite el modo de haceren las pruebas una verdadcra discriminación entreel que ha cumplido las normas de la ley y el quelas ha burlado.

Y, desde luego, todo el esfuerzo que pongamospor que los jóvenes estudien a conciencia los idiomasmodernos lo recordarán de por vida, agradecidos. In-sistamos en que es lo único que por su cuenta deseande sus hijos los padres, independientemente de losaprobados o suspensos, imponiéndose penosos sacrifi-cios. Y si hacemos todos un examen de concienciasincero, tendremos que confesar que, de las muchascosas aprendidas en el Bachillerato y en las carreras,hay algunas que nos han servido en nuestras profe-siones, pero la mayor parte no nos ha importado ol-vidarlas. Sólo los idiomas hemos hecho esfuerzos porconservarlos (y quizá aprenderlos), en edades en quenuestra adaptación se hace ya reacia y en que el tiem-po es para nosotros más precioso que a los dieciséisaños.

¿Por qué la Enseñanza Primaria, Media y aun Su-perior, organizadas por el Estado, no han de dar deuna manera más eficaz una disciplina tan estimadapor todos que no dudamos en mendigarla fuera deellas?

Pamplona, agosto 1955.

Sobre la ensehanza activa

FRANCISCO SECADAS

No hace falta sondear mucho en la filosofía paraadvertir que el corrcepto de actividad es primordialen su desarrollo>euando Leibniz hacía consistir en laactividad el ser ntiismo de las cosas, no hacía más quedar una nueva modalidad a una tendencia heraclítea,que, a través del tiempo, se extiende por toda la his-toria del pensamiento, en contr osición a una con-cepción estática, quiescente del ser Otras modalidadessimilares imprimen a su pensamiento filósofos comoFichte, Schelling, Hegel, Schopenhauer, Spencer, Berg-son, O. Gasset, Heidegger, etc., en todos los cualeses interesante ver una dirección explicativa, centrífuga,perfectiva, ejecutiva de un ser implícito.

Sin embargo, no es precisa una visión radicalmente

activista para explicar la actividad. Y menos en el serracional, al cual se refieren estas consideraciones.(Unaconcepción dinámica de la forma no implica una visióndinamista del set Basta con entender, como Aristóte-les, la forma a "-modo de entelequia o realización delser con una finalidad ínsita - -c3) - 7.x.s!a) que ladirige; basta admitir que la misma esencia o forma,según interpreta Santo Tomás, es por lo que primera-mente obra el ser, y en cuanto tal se llama naturaleza;y que la posición de cualquier forma o naturalezacomporta una inclinación, que es el apetito en la cosao ser informado por ella. O, lo que es lo mismo, queno se puede ser sin tender u operar en algún sentido;sentido que, por otra parte, no es arbitrario, sino que

SOBRE LA ENSEÑANZA ACTIVA

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está parcial o totalmente determinado por la esenciao forma misma. El operar esencial es también teleoló-gicö.«Que la actividad es principio fundamental de lo

psíquico, acaso ninguna psicología actual lo discutao descuide)El asociacionismo está en decadencia poresa misma razón. El asoc¡acionismo, en efecto, supo-ne que a partir de fenómenos elementales se estruc-turan en nuestra mente los estados y fenómenos psíqui-cos más complejos, corno por superposición y combi-naci6n:4s ésta una de las secuencias del empirismoinglés, sobre todo a partir de Locke, que distinguíasolamente dos tipos de ideas, unas elementales o sim-

)ples y otras resultantes de la combinación de éstas.El asociacionismo sostiene una dinámica de las repr -sentaciones mismas, pero concibe el alma, si la concibede alguna masera, como algo meramente pasivo frenteal juego de las asociaciones. Que encierra cierta con-tradicción en sí mismo, se desprende del mismo hechode que el adalid del asociacionismo, Locke, que le dióel nombre en un capítulo agregado a la cuarta ediciónde su famoso Ensayo, tuvo que admitir, junto a lascualidades primarias y secundarias, las potencias o po-deres de las cosas, los cuales, sin embargo, nada ten-drían que ver en nuestra adquisición de las ideas acer-ca de esas mismas cosa‘Us decir, que al negar comoalgo fundamental en las cosas la actividad, ha deadmitir en ellas el principio de actividad como algofundamental e irreducible a otras cualidades. Sobre laidea fundamental de que la actividad es esencial a lopsíquico se alzan la psicología del pensamiento y dela voluntad (Wfirzburgo), el voluntarismo de Wundt,el psicoanálisis y toda la teoría de psicologías dinámi-cas cuyo punto nuclear estriba en que la psique opera

,5primariamente de modo intrínseco y teleológico.)En psicología animal ya no se hace estima e la

concepción automática cartesiana de que los animalesoperan por reacción puramente mecánica al estímulo,sino que se admite en ellos una situación o estadointerior (Stir,mttng) en dependencia recíproca de am-biente e interioridad, que procura al animal una orien-tación teleológica de las respuestas instintivas. De aquíresultaría que, ya en la más elemental psicología, seríacaracterística de lo anímico, de lo propiamente psíqui-co, la acomodación activa del sujeto al entorno."La actividad sería para muchos la quinta esencia delo psíquico. La percepción (ya casi por nad l e conce-bida como pura combinación de elementos simples enotros más complejos, desde los tiempos de Brentano,Meinong, Ehrenfels y otros representativos de la es-cuela austríaca, pasando por la psicología estructural,etcétera) sería pasiva en cuanto que es estimuladadesde fuera; pero cómo lo sea dependería de la dis-posición interior, necesidades, intereses, etc., del indi-viduo...Cada cual ve lo que le interesa. Igual se po-dría decir de las representaciones e imdgenes, motiva-das no sólo por una simple asociación mecánica, sinopor cierta predisposición activa del sujeto. Y también

.-del pensamiento, no contrapuesto a la voluntad, porlo menos por cuanto que dirige la atención, encauzalos actos de relación y mantiene la tensión, concen-tración y síntesis, sin las cuales sería imposible lasolución de cualquier problema. En la teoría neoesco-lástica del conocimiento se suele admitir que, por lo

menos en casos otros que los de evidencia inmediata,el auxilio de la voluntad no es injerencia, sino com-plemento natural. Que viene a ser lo que afirmaba SanAgustín de que la voluntad tiene la primacía sobreel entendimiento y las demás potencias no sólo porquees determinante de todas ellas, sino porque el cono-cimiento de la verdad es una virtud y requiere y su-ppne la buena voluntad.ISegón todo lo anterior, no parece disparatada la

concepción antropológica del sujeto libre como activoo actuativo, ejecutor, que en su quehacer pone suacto existencial. -l'e, por ende, tampoco la pedagógicaque busca en la iniciativa- personal del alumno, en suespontánea actividad más que en la pasiva aceptaciónde enseñanzas dictadas ex cátedra, su provecho e ins-trucción. Actividad motivada, primeramente, en lascapas instintivas, anímicas, y luego en las propiamenteespirituales y culturales. El concepto de la actividadpedagógica (1) implica fomento de la propia inicia-tiva del alumno en el quehacer escolar, vivencia delyo en la operación, y subordinación de la misma entodo momento a un fin. Lo contrario es la pasividad,la receptividad, la postura rutinaria de escuchar yobrar porque "lo han mandado de ejercicio". La ense-ñanza activa es, como dice Hergert, "trabajo espiritualautónomo y, siempre que se pueda, manual también".)

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y's No es necesario ni oportuno emparentar el postula-do de la actividad en la escuela con la tendencia, unade tantas de La Escuela Nueva, llamada "Escuela ac-

(1) Algunos la llaman autoactividad. Me parece una vio-lenta y poco afortunada adaptación de uno de los términos,no el más frecuente, de la pedagogía alemana para designareste concepto. Empleados con este fin son, además del deaktivitäi, que es el más corriente, los de Eigentiitigkeit, Selb-sttätigkeit, Spontaneität, etc. El de autoactividad solamente co-rrespondería a Selbsttätigkeit, traduciendo, elemento a elemento,los componentes selbst, por amó, y Tätigkeit, por actividad.Mas selbst tiene dos sentidos: el falso reflexivo o subjetivoy el verdaderamente reflexivo u objetivo. Selbsttätigkeit podríaestrictamente significar "hacer uno mismo" lo que sea, o "ha-cerse uno mismo". De hecho se le destina para la primerade estas dos acepciones y no para la segunda. En cambio, elreflexivo griego (Aró , o setutóv es objetivo, lo cual hace me-nos propia su aplicación al caso. Podría entenderse compuestodel suojetivo autó,I:, que, a veces, aduce los sentidos de "porsí mismo, espontáneamente"; pero, sin embargo, no siempre re-sulta de la composición la significación esperada por la acep-ción del componente aut,3Ç". como al derivar de aucop.aetu(hago espontáneamente) autoltccz:a que quiere decir "suceso for-tuito", y no propiamente "acción espontánea".

Además, el término aueoactividad adolece de un hibridismogrecolatino innecesario en el caso. Y como remate, la termi-nación abstracta interrum pe la corriente de acción en la quesería aplicable una significación no reflexiva. Es decir, que sien la voz autoactivo fuera fácil y viable la significación de"activo con espontaneidad", esa misma significación se entre-corta y hace violenta en el término abstracto. No es la lenguacastellana muy propicia a estas composiciones. Aun en la grie-ga, a la cual pertenece el primer miembro del término, seríadifícil encontrar un segundo elemento que en composición conautoÇ tuviera el significado que se quiere obtener del com-puesto. Acaso pudiera aceptarse el de auto pragia o autopraria.actuación libre, atttourgia o pericia en el hacer por sí mismo,autopoélica o creación propia, etc. Pero, bien pensado, ;paraqué? ;Es que no basta el nombre de actividad, o propia acti-vidad, o el de iniciativa, que implica originalidad en la acción?Lo que no debemos esperar es que, tomando un término dellenguaje usual, quede definido el concepto ipso facto, ademásde expresado. Pero tampoco quedará, por mucho que lo com-pongamos, con elementos extrafios.

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uva". No sólo interesa en la escuela—como sostienedicha tendencia—dar expansión móvil a las tenden-cias, ni satisfacción a las necesidades que impelen aactuar. La iniciativa y ocupación no tienen por quéser anárquicas y sacudir cualquier uncimiento a dis-ciplina. Ni lógicamente llevan implicado ningún pru-rito antiintelectualista. Tampoco es preciso adoptar elaxioma de Kerschensteiner de que la escuela futuraserá la "Escuela del Trabajo": ni como él la entendíani como la han entendido Blonskij, Oestreich o cual-quiera de los pragmatistas de la enseñanza. Pero nohay por qué disculpar los defectos de la escuela "tra-dicional": atender más a la materia de enseñanza queal niño que la aprende, más a la escuela que a lavida, más al curso de la enseñanza que a las con-veniencias del aprendizaje.

Las razones de estas taras de la escuela que hellamado, como muchos, "tradicional", pueden redu-cirse a cuatro, según Stöcker:

3.". GENERALIZACIÓN

Descuido y postergación de la personalidad indivi-dual, apelación al alumno "normal", atención al nivelmedio, al tipo medio, desatendiendo las diferenciasindividuales del /km°, tiempo, capacidad... Y con ello,la búsqueda del gran "dorado" de la Pedagogía: elmétodo universal. Si la naturaleza humana es una,no cabe más que un método perfecto, el único; y unavez hallado, el éxito es infalible. Este fué el sueñode Pestalozzi.

4.a VERBALISMO

Descuido de la propia actividad del alumno y dela iniciativa en el trabajo, y olvido de..„que la mejormanera de aprender es estar ocupado e interesado enlo que se hace.

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1.a RACIONALISMO

Para Herbart, los buenos conocimientos promuevenlas rectas acciones en el orden religioso, moral, prác-tico, etc. Sin embargo, la "instrucción educativa" nose compadece bien con el dicho profano y escriturísticode que aun viendo lo mejor obramos lo peor. Sin co-nocer el bien no se puede practicar; pero no todo mo-ralista es un hombre honesto. Aparte de que, con fre-cuencia, el bien más se siente o presiente que seconoce. Tal vez quepa aquí mejor el concepto suare-ciano de conocimiento por connaturalidad que el pu-ramente intelectual. Por otra parte, el llevar a unextremo no comprobado el axioma de la motoricidadde imágenes t ideas conducirla a un puro determinis-mo. Si toda representación, pongamos por caso la delsuicidio, se realizaría de no estar inhibida por otrasconcomitantes, resultará que somos libres accidental-mente, debido al hecho extrínseco de que tenemoscuatro representaciones en vez de una.

La que llamaríamos escuela renovadora se alimentade otros principios contrapuestos a los anteriores. Yahemos hecho alusión al de la

SUBJETIVIDAD

El alma es un principio activo. Ello fuerza a considerar, más bien que modelar, el desarrollo del sujetode la educación. La evolución del niño y de sus in-tereses es punto cardinal de consideración por el edu-cador. Por lo que respecta al ambiente, tanto se hade considerar en razón de su influencia sobre el niñocomo en función de la acomodación de éste. La rela-ción es mutua, por lo menos en el sentido de que elniño selecciona del medio exterior aquello que le in-teresa, en la medida en que tal selección sea permitiday posible a su capacidad e iniciativa. No es problemaya de absorción por el medio, sino de inserción en él.pues se supone que el sujeto tiene más participaciónpersonal en el proceso.

1 .a ASOCIACIONISMO

El alma es una entidad pasiva, receptiva, un ma-traz en donde se verifican independientemente lasacciones y reacciones entre los elementos psíquicos.La misión de la escuela es llenarla de representaciones,las cuales, ellas solas, irán realizando toda la laboreducativa e instructiva apetecible. La labor pedagógicaconsistirá en buscar y refinar el método hasta la su-tileza, mediante un escalonamiento de grados forma-les: preparar el terreno mediante una introducción quellame a la puerta de la percepción a las representacio-nes ya almacenadas que más cortésmente acojan alas advenedizas; afinar v refinar los procedimientosconforme al proceso de asimilación; dar masculladas ycondimentadas en evidencia las conclusiones y apli-caciones. Método; sobre todo, método: cuanto mejorsea el método, mayor es el éxito; a un método perfectocorresponde un éxito total.

AUTOFORMACIóN

Ya no se le considera al alumno como un merorecipiente de formas prefiguradas e impuestas, no escomo la cera al sello" o "como el mármol al esco-

plo", sino un ser vital que transforma lo que recibe,es decir, que le da otra forma para asimilárselo. Seríaél quien propiamente informara las enseñanzas y noal revés. Por tanto, enseñar, sí, pero entendiendo laenseñanza según un "nuevo concepto"; desde luego,menos cómodo para el maestro, pero más educativopara el alumno.

NUEVOS POSTULADOS

1T',ontra la verbosidad, o por lo menos verbalismo.la intuición en la enseñanza. Contra el método exage-rado y la programación rigurosamente lógica, una re-

ducción de las materias de enseñanza, a cambio de

LA ENSEÑANZA POR CORRESPONDENCIA COMO PROBLEMA DIDCTICO

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una mayor alegría y participación en el trabajo, de laregulación del aprendizaje de acuerdo con las fasesevolutivas del escolar, de una mayor vivencia del mis-mo vivir, del autodominio y regulación propia a tra-vés de la obra, y en ella una acomodación y atempe-ración del capricho infantil al impesio de las leyesde la realidad. Contra el rigor metódico de los gra-dos formales, los que llamaríamos grados materiales

del trabajo mismo: fijación del plan, disposición delos medios e instrumentos, planteamiento del procesode ejecución de la obra, distribución y ejecución delas partes, recopilación de los resultados prácticos yteóricos del trabajo, fijación y utilización de los mis-mos, planteamiento de nuevos y sucesivos asuntos vtareas, discusión de problemas, etc. En toda esta nue-va trayectoria metódica impera, en primer lugar, lainiciativa y necesidad del muchacho, la cual determi-na las tareas en virtud del interés sentido por unano por otra. Llegado el momento de la ejecución, elindividuo se convierte en alumno de la materia mis-ma, auxiliado por el maestro, cuyo arte pedagógicoconsistirá en saber ayudar al alumno a ayudarse a símismo, en vez de empeñarse en desescombrar comple-tamente su camino. Porque ni en las matemáticas,como decía Pitágoras, ni en la vida hay caminos rea-les. Y contra las formas exteriores de disciplina rigu-rosamente llevadas a la práctica, vacías de principiosinformadores, una nueva postura frente al trabajola clase: obligación de participar en la conversación,de preguntar, de objetar, sin menoscabo de la obliga-ción de callar cuando sea necesario o conveniente osimplemente ordenado, pero principalmente cuando loque se iba a decir era vano, lo cual equivale a "obli-gación de pensar antes de hablar", en la medida enque la capacidad del alumno lo permita; obligación

de enfrentarse activamente con las explicaciones queoye, mediante una crítica constructiva, positiva, quetraiga como fruto la responsabilidad, la necesidad deprincipios, la consideración hacia las razones de losdemás, el respeto, las formas y la formalidad; y, entodo momento, un cuidado constante, asiduo, esme-rado de todos los medios y recursos de expresión delindividuo: de los gestos, la mímica, el tono, la postu-t a y, sobre todo, el lenguaje hablado: la pronuncia-ción, la fluidez, la propiedad, la corrección morfológi-ca y sintáctica, la belleza artística. Al decir expresiónno hay que confinarla en la exteriorización o comuni-cación de ideas: toda la vida es expresión; y muchomás, el trabajo, la obra: cuadernos, dibujos, juegos,deportes, tipos de aficiones, peculiaridades de todaclase. Lo cual quiere decir que tampoco hay quedesatender, para una completa educación, la conductadel educando en los ratos de ocio, y que se debenaprovechar cuidadosamente, sin agostar su esponta-neidad, antes fomentándolas, t sos mismos como recursoo complemento: fiestas, juegos, vacaciones, círculosrecreativos, cines, representaciones artísticas, coros mu-sicales, rondallas, competiciones, etc. En una palabra:toda exteriorización del sujeto, ya que precisamentepor proceder de su interior, de su principio natural,es algo en que se plasma y se vuelve a recoger, for-mando o transformando su personalidad.

Si en una frase hubiera de compendiar el contras-te establecido entre los dos tipos de enseñanza, el ver-balista y el activo, emplearía la fórmula de que "con-tra el predominio de la escuela de enseñanza, la es-cuela de aprendizaje". Lo cual, dicho queda, no sig-nifica que las enseñanzas queden postergadas, sinoque se inculquen por medios más adecuados. Insis-tamos: más activos.

La enseñanza por correspondencia como problema didáctico

lOSE FERNANDEZ HUERTA

Cualquiera de nosotros, como lector de diarios yrevistas, tropieza insistentemente con ofertas de en-señanza rápida y segura por medio de corresponden-cia sistemática. Cómo reaccionan -'os ante tales pro-mesas? Las respuestas a dichos estímulos dependende nuestras concepciones de la vida. Nuestra perso-nalidad se halla inmersa en el concepto del universoy debe aflorar rotundamente. Los rasgos predominan-tes de cada persona serán clecisivcv en la actitud antelos ofrecimientos leídos. También la circunstanciavital, con sus tensiones y presiones, coparticipará endicha actitud. Unas veces seremos impelidos por elanhelo de ampliar el área de nuestras actividades, quese nos aparecen anodinas, ra q uíticas, rutinarias Otras

buscaremos el triunfo en el estrechamiento de nuestrodominio por medio de cierta especialización. Las másde las veces renunciaremos a aceptar las sugerenciaspor falta de vigor, escasez de tiempo o desconfianzaen la seguridad de dicho método de aprendizaje

Quizá alguno se extrañe, pero la enseñanza porcorrespondencia ocupa hoy un alto lugar entre lossistemas didácticos. Acaso los historiadores de la Pe-dagogía no aceptan cartas particulares o epístolas deamplio sentido como fuente de estudio en el desen-volvimiento de las ideas pedagógi,as? La epístola di-dáctica no es más que la muestra espontánea de algoque se podría sistematizar. Representa normalmenteel aspecto magistral y da por supuesto que el alumno