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Revista de PSICOLOGÍAGENERAL Y APLICADA (Fundada en 1946) Enero-Abril 2010

Revista editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos. División de Psicología Científica

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VOLUMEN 63

ISSN 0373-2002

1-2

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7 Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educación física con variablesmotivacionales.Leandro Navas Martínez, José Antonio Soriano Llorca y Francisco Pablo Holgado Tello

23 Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad sobre algunos aspectos cognitivos y depersonalidad.Ignacio Pedrosa, Javier Suárez, Blanca Pérez Sánchez y Eduardo García-Cueto

33 Análisis diferencial del impacto de la creencia y la práctica religiosa sobre el prejuicio.M. Núñez-Alarcón, F. Moral-Toranzo, M. Pilar Moreno-Jiménez y R. Ramos-Alvarez

49 Fracaso escolar y absentismo en menores bajo medidas de protección.Francisco González y Adelina Gimeno

59 Una aproximación a la obesidad desde el punto de vista psicosocial.Alejandro Magallares, J. Fransico Morales y Miguel Ángel Rubio

73 Estados de ánimo de los deportistas de la selección brasileña de vela durante los juegospanamericanos.Ricardo Brandt, Alexandro Andrade, Luciana Segato, Fernanda Leal Kretzer, Joaquin Dosil y AnnaViñolas

85 Estudio sobre los instrumentos y procedimientos de evaluación en la valoración psicológicade adultos en las peritaciones de guarda y custodia de menores. Una aproximaciónmediante meta-análisis.Mila Arch-Marín, Adolfo Jarne-Esparcia, Maribel Peró-Cebollero y Joan Guàrdia-Olmos

97 Influencia del tipo de tarea sobre la interacción colaborativa en equipos virtuales.Néster Roselli, Martín Dominino y Nadia Peralta

105 Perfil neuropsicológico y conductual derivado del trastorno por déficit deatención/hiperactividad de tipo inatento en adultos: Estudio de caso.Juan Luis Sánchez Rodríguez y Matias Miguel Pulopulos Tripiana

131 Concepción y construcción de la versión preliminar del cuestionario de las capacidadespsicológicas del futbolista.Joaquín Dosil y Henrique Martins

145 La ciencia cognitiva y el estudio de la conciencia.José María Zumalabe Makirriain

Revista de psicología general y aplicada

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REVISTA DE PSICOLOGÍAGeneral y Aplicada

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Revista de Psicología General y AplicadaVol. 63 (1-2)

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Tirada: 1.000 ejemplares

Revista de psicología general y aplicadaCarácter trimestral2010. Vol. 63, núms. 1-2, pp. 1-168ISSN: 0373-2002

Bases de datos que la indizan: LATINDEX; E-PSYCHE DATABASE; EMBASE; IRESIE; LLBA; PASCAL,Periodical Index Online; PSYCLIT; PSYCINFO; ISOC; PSICODOC;PSICHOLOGICAL ABSTRACT; SOCIOLOGICAL ABSTRACT

Indice7 Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educación física con variables

motivacionales.Leandro Navas Martínez, José Antonio Soriano Llorca y Francisco Pablo Holgado Tello

23 Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad sobre algunos aspectos cognitivos yde personalidad.Ignacio Pedrosa, Javier Suárez, Blanca Pérez Sánchez y Eduardo García-Cueto

33 Análisis diferencial del impacto de la creencia y la práctica religiosa sobre elprejuicio.M. Núñez-Alarcón, F. Moral-Toranzo, M. Pilar Moreno-Jiménez y R. Ramos-Alvarez

49 Fracaso escolar y absentismo en menores bajo medidas de protección.Francisco González y Adelina Gimeno

59 Una aproximación a la obesidad desde el punto de vista psicosocial.Alejandro Magallares, J. Fransico Morales y Miguel Ángel Rubio

73 Estados de ánimo de los deportistas de la selección brasileña de vela durante losjuegos panamericanos.Ricardo Brandt, Alexandro Andrade, Luciana Segato, Fernanda Leal Kretzer, Joaquin Dosily Anna Viñolas

85 Estudio sobre los instrumentos y procedimientos de evaluación en la valoraciónpsicológica de adultos en las peritaciones de guarda y custodia de menores. Unaaproximación mediante meta-análisis.Mila Arch-Marín, Adolfo Jarne-Esparcia, Maribel Peró-Cebollero y Joan Guàrdia-Olmos

97 Influencia del tipo de tarea sobre la interacción colaborativa en equipos virtuales.Néster Roselli, Martín Dominino y Nadia Peralta

105 Perfil neuropsicológico y conductual derivado del trastorno por déficit deatención/hiperactividad de tipo inatento en adultos: Estudio de caso.Juan Luis Sánchez Rodríguez y Matias Miguel Pulopulos Tripiana

131 Concepción y construcción de la versión preliminar del cuestionario de lascapacidades psicológicas del futbolista.Joaquín Dosil y Henrique Martins

145 La ciencia cognitiva y el estudio de la conciencia.José María Zumalabe Makirriain

Hacia un modelo predictivo del rendimiento eneducación física con variables motivacionales

LEANDRO NAVAS MARTÍNEZUUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE AALLIICCAANNTTEE

JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCACC..CC.. NNTTRRAA.. SSRRAA.. DDEE LLOOSS DDOOLLOORREESS.. BBEENNIIDDOORRMM

FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLOUUNNEEDD

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue plantear un modelo predictivo del rendimiento académico en elárea de Educación Física, en el que se consideraron como variables predictoras las orientacionesde meta, el contenido de las metas, las atribuciones y las diferentes dimensiones del autoconceptofísico. Participaron 574 estudiantes de ESO de la Comunidad Valenciana, con edades comprendi-das entre los 11 y los 17 años. Los resultados del análisis de vías mostraron que el autoconceptofísico y la orientación de meta a la tarea no predecían la calificación de Educación Física, mientrasque la meta de maestría y, en sentido negativo, la atribución externa sí parecen desempeñar unpapel predictivo.

Palabras clave: rendimiento académico, motivación académica, Educación Física.

ABSTRACT

The aim of this study was to propose a predictive model of academic performance in the area ofPhysical Education, which was considered as predictor goal orientations, the content of the goals,the attributions and the different dimensions of the physical self-concept. 574 students of ESO tookpart in the Valencian Community, aged between 11 and 17 years. The results of the path analysisshowed that the physical self-concept and goal orientation of the task did not predict the qualifica-tion of Physical Education, whereas the master goal and, in negative sense, the external attributiondid seem to play a predictive role.

Key words: academic performance, academic motivation, Physical Education.

INTRODUCCIÓN

Uno de los objetivos de área de la Educación Física es conseguir que los alumnos participen ycolaboren de manera activa, con regularidad y eficiencia, en las actividades programadas, lo cual,plantea la necesidad de que las actividades que se realicen dentro del área sean lo más motivado-

Revista de psicología general y aplicada2010. Vol. 63, núms. 1-2, pp. 7-22ISSN: 0373-2002

Datos de contacto:Leandro Navas Martínez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica - Universidad de Alicante (Edificio de Ciencias Sociales).Apartado 99 - 03080 Alicante. E-mail: [email protected]. Teléfono: 965 903400 (extensión 2913).

(Artículo recibido el 25-11-2009 y aceptado el 25-2-2010)

8 LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ, JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO

ras posibles. La clase de Educación Física puede ser un medio ideal para fomentar la participaciónactiva y eficiente, realizando actividades lo más motivadoras posibles, pero aún así, será siemprenecesario que el estudiante éste motivado. De todo ello, puede desprenderse que una mala moti-vación puede redundar en una bajada del rendimiento, lo cuál, nos hace plantearnos la búsquedade cuales son las variables motivacionales que ejercen una mayor influencia en el rendimiento delalumno dentro de la clase de Educación Física. Por ello, el objetivo de este trabajo es plantear unmodelo predictivo del rendimiento académico en Educación Física a partir de variables motivacio-nales.

En España abundan los estudios sobre los factores determinantes del rendimiento académicoen general (Álvaro, 1990; Bartual y Poblet, 2009; Cabrera y Galán, 2002; González, 2004; Gonzálezy Delgado, 2009; INCIE, 1976; Martín, García y Hernández, 1999; Navas, Castejón y Sampascual,1996, 2000; Núñez y González-Pienda, 1994; Tejedor, 2003) pero pocos tratan de explicar el ren-dimiento académico en el área de la Educación Física. En el modelo que planteamos (Figura 1) seconsideran como variables predictoras las dimensiones del autoconcepto físico, las atribuciones, elcontenido de las metas y las orientaciones de meta.

En primer lugar, hay que tener en cuenta que, tras la formulación del modelo multidimensionaldel autoconcepto (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), se reconoció la existencia de varios domi-nios en el autoconcepto tales como el afectivo, el académico, el social, el físico, etc., que, a su vez,se subdividen en diversas dimensiones (Atienza, Balaguer, Moreno y Fox, 2004; Byrne, 1996;Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008; Fox, 1997; Fox y Corbin, 1989; Goñi y Ruíz de Azúa, 2009;Harter, 1999; Marsh y Hattie, 1996). Concretamente, el autoconcepto físico, al igual que ocurre conotros dominios del autoconcepto, está compuesto por diferentes dimensiones. La estructura delautoconcepto físico más aceptada es la que considera cuatro dimensiones: Habilidad Física,Condición Física, Atractivo Físico y Fuerza (Asci, Asci y Zorba, 1999; Goñi y Ruiz de Azúa, 2009;Gutiérrez, Moreno y Sicilia, 1999), aunque hay algunas dimensiones aún por delimitar (Goñi, Ruizde Azúa y Liberal, 2004). Así mismo, se ha estudiado la relación del autoconcepto físico con la prác-tica deportiva, la autoestima y la adolescencia (González y Alvariñas, 2004; Lau, Cheung, yRansdell, 2008; Moreno y Cervelló, 2005; Moreno, Cervelló y Moreno, 2008; Pastor, Balaguer yBenavides, 2002; Sonströem, Harlow y Josephs, 1994; Whitehead y Corbin, 1997; Zulaika y Goñi,2002). Por otra parte, existen numerosas investigaciones que han constatado las diferentes formasde relación (causal, correlacional, bidireccional, recíproca, etc.) del autoconcepto con el rendimien-to académico (Amezcúa y Fernández, 2000; Ayora, García y Rubio, 1997; Guay, Marsh y Boivin,2003; Marsh y Craven, 2006; Pietsch, Walker y Chapman, 2003). Sin embargo, las relaciones entreel autoconcepto físico y el rendimiento académico han sido poco estudiadas. Puede resultar lógicopensar que en los contextos académicos de Educación Física, el autoconcepto físico y sus dife-rentes dimensiones jueguen un papel más relevante que el autoconcepto general a la hora de pre-decir el rendimiento académico en esa área.

En segundo lugar, las propuestas atribucionales formuladas por Weiner (1986, 1992, 1995) hansido relacionadas y aplicadas al estudio de los procesos motivacionales en contextos educativos.En la escuela, las calificaciones pueden ser atribuidas a la capacidad, al esfuerzo, a la dificultad dela tarea, a la suerte, etc. Se argumenta que los alumnos están altamente motivados cuando atribu-yan sus éxitos o fracasos a su esfuerzo o a la ausencia de éste, más que a otros factores, como lasuerte o la capacidad, sobre los que ellos tienen poco control. Hay investigaciones que comproba-ron que las atribuciones correlacionan con el rendimiento académico (Harter y Connell, 1984;McAuley y Duncan, 1990; Navas, Castejón y Sampascual, 2000; Valle, González, Rodríguez,Piñeiro y Suárez, 1999), que las atribuciones internas predicen el rendimiento académico elevadoy que las atribuciones externas, por el contrario, predicen el bajo rendimiento académico (Barca yPeralbo, 2002; Barca, Porto, Marcos, Brenlla y Morán, 2007) y que la modificación de las atribucio-nes varía la motivación de los alumnos y puede mejorar su rendimiento académico (Relich, Debusy Walker, 1986). Además, en el caso de las clases de Educación Física, se ha hallado la existencia

HACIA UN MODELO PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA CON VARIABLES MOTIVACIONALES 9

de relaciones entre las orientaciones de meta y las atribuciones de los estudiantes (Navas ySoriano, 2006).

En tercer lugar, el enfoque centrado en el estudio del contenido de las metas sugiere que losestudiantes pueden perseguir, en contextos escolares, diferentes metas, tanto sociales como aca-démicas (Wentzel, 1989). Esta perspectiva es especialmente importante para estudiar el comporta-miento en contextos sociales complejos, como es el aula, y para entender por qué los estudiantespersiguen tanto metas sociales como académicas (Allen, 1986; Wentzel, 1991, 1992, 1993). Estasmetas se relacionan con el rendimiento académico porque se ajustan a los objetivos de los profe-sores (que los estudiantes sean responsables) y a otras motivaciones de los estudiantes (divertir-se, hacer amigos, etc.). Estudios correlacionales aportan pruebas de que las diferencias en el ren-dimiento académico pueden explicarse, en parte, por los contenidos de las metas múltiples de losestudiantes (Wentzel, 1993, 1996). De ahí que se estén integrando las metas múltiples en el estu-dio de la motivación, en relación con el rendimiento académico de los estudiantes (Anderman yAnderman, 1999; Guan, McBride y Xiang, 2006; Soriano, 2008; Valle, Núñez, Cabanach,Rodríguez, González-Pienda y Rosário, 2009). Actualmente, no se conciben las metas como varia-bles independientes entre sí, no relacionadas, sino que se trazan perfiles en función de múltiplesmetas (Brophy, 2005; Chian y Wang, 2008; Moreno, Llamas y Ruiz, 2006), asumiendo que todasellas, en mayor o menor medida, están presentes en los sujetos (García-Mas y Gimeno, 2008;Roberts, 2001). Así, por ejemplo, los alumnos del perfil motivacional hacia el aprendizaje y el logroson los que muestran mayor rendimiento académico, mientras que los estudiantes con el perfil demetas caracterizado por el miedo al fracaso presentan un rendimiento académico más bajo (Valleet al., 2009).

Y, por último, desde la teoría de orientación a meta (Dweck, 1986; Maehr y Braskamp, 1986;Nicholls, 1984) se sugiere que la perspectiva disposicional de meta que una persona adopta en unasituación determinada influirá en su motivación para implicarse en esta situación. Si un sujeto tieneuna orientación de meta al ego, podríamos esperar que tome parte en aquellas actividades endonde pueda demostrar una competencia superior y recibir reconocimiento por la misma. Por elcontrario, si la persona tiene orientación de meta a la tarea, podemos predecir que basará su impli-cación en la oportunidad que se le presenta para el desarrollo de sus habilidades y en el disfrute deotras facetas intrínsecas de la experiencia (Castillo, Balaguer y Duda, 2002; Cervelló, Escartí yBalagué, 1999; Roberts, 2001). Diversos estudios centrados en el contexto educativo encontraronque la orientación de meta hacia la tarea es la que correlaciona poderosamente con mediadorespositivos (Carlin, Salguero, Márquez y Garcés, 2009; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Peiró, 1999;Standage y Treasure, 2002; Tzetis, Goudas, Kourtesis y Zisi, 2002) y con mejores niveles de rendi-miento escolar (Gehlbach, 2006; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez, González-Pienda y Rosario,2007; Wolters, 2004).

Teniendo en cuenta estos antecedentes se plantea un modelo predictivo del rendimiento acadé-mico en Educación Física a partir de variables motivaciones tales como las anteriormente mencio-nadas (Figura 1). Para ello, se recurre al análisis de vías dada la posibilidad que ofrece esta técni-ca para considerar conjuntamente todas las variables mencionadas en un modelo comprensivo. Porello, nuestro objetivo será ver si las cuatro variables (autoconcepto físico, atribución, contenido demetas y orientación a meta) con sus respectivas dimensiones, son capaces de predecir el rendi-miento académico de los estudiantes dentro del medio específico de las clases de EducaciónFísica.


Figura 1. Modelo predictivo del rendimiento en Educación Física.

MÉTODO

Participantes

En este estudio participaron 574 estudiantes (el 54% eran chicos y el resto chicas) que cursa-ban Educación Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años (M=13,07, DT= 1,26), pertenecientes a tres centros de la Comunidad Valenciana, ubicados en la pro-vincia de Alicante. De ellos, el 26,8% cursaba 1º de ESO, el 23,3% estaba en 2º, el 26,1% cursaba3º y el 23,7% restante correspondía a 4º.

La selección de los participantes se llevó a cabo mediante conglomerados bietápico (se escogióal azar una de las tres provincias de la comunidad autónoma y de ella, al azar, se seleccionarontres centros de ESO). Según Arkin y Colton (1962), el tamaño de la muestra garantiza un errormuestral inferior a +5% (nivel de confianza >95%; P=0,5).

ATRIBUCIÓN Atribución interna Atribución externa

CONTENIDO DE METAS Metas de maestría o dominio académico

Metas de interacción social

ORIENTACIÓN A META Orientación de meta a la tarea

Orientación de meta al ego

RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA

AUTOCONCEPTO FÍSICOHabilidad Física Condición Física Atractivo Físico

Fuerza Autoconcepto Físico

Autoconcepto General


Instrumentos

El Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) de Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez (2006), cons-ta de 36 ítems y está compuesto por seis subescalas: Habilidad deportiva (α= 0,84) compuesta porlos ítems 1, 6, 17, 23, 28 y 33, que expresan ideas como “No tengo cualidades para los deportes”o ”Me veo torpe en las actividades deportivas”; Condición Física (α= 0,88), integrada por los ítems2, 7, 11, 18, 24 y 29, que expresan ideas como: “Tengo mucha energía física” o “Puedo correr yhacer ejercicio durante mucho tiempo sin cansarme”; Atractivo Físico (α= 0,87), que agrupa a losítems 8, 12, 19, 25, 30 y 34, con expresiones como “Me cuesta tener un buen aspecto físico” o“Siento confianza en cuanto a la imagen física que transmito”; Fuerza (α= 0,83), formada por loselementos 3, 9, 13, 20, 31 y 35, e ítems como “Soy capaz de realizar actividades que exigen fuer-za” o “Soy fuerte”; Autoconcepto físico general (α= 0,86), que integra a las cuestiones 4, 14, 16, 21,26 y 36, con enunciados como “Físicamente me siento peor que los demás” o “Físicamente mesiento bien”, y Autoconcepto general (α= 0,84), agrupando a los elementos 5, 10, 15, 22, 27 y 32,que expresan ideas como “Me siento feliz” o “Desearía ser diferente”. El coeficiente de fiabilidad “delcuestionario es de 0,93” (Goñi, 2009, p. 275). Los ítems se puntúan en una escala Likert de 5 pun-tos (1 significa “falso” y 5 “verdadero”).

El Cuestionario de atribuciones, de Navas y Soriano (2006), pretende que el alumno explique aqué atribuye su éxito dentro de la clase de Educación Física. El cuestionario consta de 7 ítems querepresentan sendas adscripciones causales (“Cuando me esfuerzo”, “Cuando demuestro mi habili-dad”, “Cuando tengo buena suerte” o “Cuando la tarea es fácil”) que el sujeto ha de valorar en unaescala tipo Likert de 5 puntos. Está compuesto por dos subescalas o factores que son: atribuciónexterna (elementos 5, 6 y 7) y atribución interna (elementos 1, 2, 3 y 4). La consistencia interna (alfade Cronbach) de la escala de atribución externa es a= 0,76 y la de la escala de atribución internaes a= 0,60. La fiabilidad para el total de la escala era de a=0,68 y ha sido probada su validez deconstructo (Navas, Holgado, Soriano y Sampascual, 2008).

El Cuestionario de metas (Wentzel, 1989) consta de 12 ítems que representan ideas sobre elcontenido de las metas tales como: “Soy un estudiante con éxito”, “Soy mejor que los demás”,“Consigo que otros estudiantes me ayuden”, “Aprendo cosas nuevas” o “Me divierto”. Los elemen-tos 1, 8 y 9 representan metas de maestría, los elementos 11 y 6 reflejan metas de interacciónsocial, los ítems 4, 3 y 10 se refieren a metas de autoafirmación y los elementos 2, 5, 12 y 7 vanreferidos a metas de responsabilidad social. La pregunta de partida era “¿Con qué frecuencia inten-tas lograr cada meta mientras estás en clase?” y se añade en este estudio “en la clase deEducación Física. Las opciones de respuesta van desde”Raras veces” (valor 1) hasta “Siempre”(valor 5). La consistencia interna para el total de la escala es α = 0,76 (Soriano, 2008).

El cuestionario TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire) en la versión espa-ñola de Balaguer, Castillo y Tomás (1996). Tiene 13 ítems, de los que 7 (los elementos 2, 5, 7, 8,10, 12 y 13) reflejan una orientación a la tarea y los otros 6 (los elementos 1, 3, 4, 6, 9 y 11) indi-can una orientación al ego. Al sujeto se le ofrecen diversas explicaciones sobre las razones por lasque se siente satisfecho, con éxito o que las cosas funcionan en la clase de Educación Física, comopor ejemplo “Soy el único que puede hacer la jugada”, “Aprendo algo que es divertido”, “Otros fallany yo no” o “Trabajo realmente duro durante la clase”. Los sujetos han de valorarlas en una escalatipo Likert de 5 puntos que oscila desde “muy de acuerdo” (5) a “muy en desacuerdo” (1). La con-sistencia interna de la escala de orientación al ego es a= 0,84 y la de la orientación a la tarea es a= 0,87. La redacción de la pregunta inicial del TEOSQ fue parcialmente modificada para referirla ala clase de Educación Física, ya que el cuestionario inicial iba referido al deporte en general.

Procedimiento

Tras requerir las autorizaciones oportunas de la dirección de los centros y de las familias de losalumnos, el cuestionario se administró en el aula habitual. Fue respondido de forma voluntaria y se


instruyó a los sujetos cómo debían responder, se les solicitó la máxima sinceridad y se les garanti-zó la confidencialidad de los datos que se obtuvieran. Después de celebrarse las sesiones corres-pondientes a la primera evaluación, a partir de las actas, se recabaron las calificaciones que los par-ticipantes obtuvieron en Educación Física.

Diseño, variables y análisis de datos

El diseño es ex post facto de tipo correlacional (León y Montero, 1998) ya que las variables nose manipulan intencionalmente. La variable a predecir fue el rendimiento académico en EducaciónFísica, que se expresa como la nota en Educación Física, a través de la calificación en esa área.Las variables predictoras fueron las diferentes dimensiones del Autoconcepto Físico (habilidad físi-ca, condición física, atractivo físico y fuerza), las atribuciones (externa e interna), las diferentesmetas múltiples (metas de autoafirmación, metas de responsabilidad social, metas de interacciónsocial y metas de maestría o de dominio académico) y las orientaciones de meta (al ego y a latarea).

Tras eliminar de la muestra sujetos con puntuaciones extremas y comprobar los supuestos delos análisis ejecutados, los datos fueron sometidos a análisis correlacionales, análisis de regresióny a análisis de vías (path analysis), para todo ello se utilizaron los programas estadísticos SPSS,versión 15.0, PRELIS, versión 2.30, y LISREL, versión 8.54.

RESULTADOS

En la Tabla 1 se muestra la matriz de coeficientes de correlación (r de Pearson). Como se puedeobservar en la misma, se da una compleja red de relaciones y de asociaciones entre las variablesconsideradas.

Tabla 1. Matriz de correlaciones bivariadas

Nota: M (Media del elemento); DT (Desviación típica del elemento); EG (Orientación de meta al ego); TA (Orientación demeta a la tarea); HF (Habilidad física); CF (Condición física); AF (Atractivo físico); FU (Fuerza); AFI (Autoconcepto físico);AG (Autoconcepto general); MA (Metas de maestría); IS (Metas de interacción social); AU (Metas de autoafirmación); RE(Metas de responsabilidad social); AI (Atribución interna); AE (Atribución externa), CE (Calificación en Educación Física)

M DT EG TA HF CF AF FU AFI AG MA IS AU RE AI AE EG 15,63 4,87 1 - - - - - - - - - - - - - TA 28,22 3,88 ,08 1 - - - - - - - - - - - - HF 16,16 2,25 ,24** ,07 1 - - - - - - - - - - - CF 17,83 2,77 ,26** ,28** ,35** 1 - - - - - - - - - - AF 17,80 2,63 ,09* ,10* ,14** ,37** 1 - - - - - - - - - FU 17,76 2,88 ,29** ,16** ,28** ,47** ,30** 1 - - - - - - - - AFI 17,44 2,32 -,02 ,13** ,19** ,23** ,14** ,22** 1 - - - - - - - AG 13,98 2,32 -,01 ,01 ,22** ,01 -,00 ,14** ,33** 1 - - - - - - MA 15,22 2,49 ,07 ,46** -,06 ,14** ,18** ,10* ,02 -,02 1 - - - - - IS 8,44 1,30 ,02 ,36** -,03 ,18** ,16** ,08* ,07 -,02 ,36** 1 - - - - AU 9,72 1,79 ,33** ,33** ,06 ,23** ,14** ,23** ,04 -,09* ,39** ,30** 1 - - - RE 12,13 1,84 ,11* ,88** ,10* ,26** ,10* ,18** ,14** -,00 ,40** ,27** ,28** 1 - - AI 14,99 2,53 ,34** ,41** ,09* ,30** ,18** ,27** ,02 -,03 ,40** ,27** ,38** ,38** 1 - AE 9,98 2,61 ,08* ,05 ,13** ,10* ,09* ,12** ,01 ,09* ,11** ,09* ,07 ,03 ,18** 1 CE 6,07 1,49 ,01 ,18** ,07 ,10* ,10* ,10* ,01 -,00 ,22** ,11** ,10* ,16** ,16** -,07

* p <,05; ** p<,01


Asimismo, con el objetivo de valorar qué variables de las estudiadas son las que mejor predicenla calificación en Educación Física (CE), se llevó a cabo un análisis de regresión múltiple (métodointroducir) con el fin de establecer un modelo predictivo simple de la variable criterio. Se conside-ran variables predictoras las referidas a autoconcepto (HF, CF, AF, FU, AFI y AG), a atribuciones (AIy AE), a metas múltiples (MA, IS, AU y RE) y a orientaciones de meta (EG y TA).

En la Tabla 2 se pueden observar los resultados del análisis de regresión. Como se aprecia enla misma, de todas las variables predictoras sólo entran a formar parte de la ecuación, con proba-bilidades de t estadísticamente significativas (p < 0,005), las metas de maestría (MA) y, en sentidonegativo, la atribución externa (AE). Estas variables dan cuenta del 5,9% de la varianza (R2 =0,059).

Tabla 2. Análisis de regresión múltiple para establecer modelos predictivos de la calificación enEducación Física

Las ideas derivadas de la revisión teórica y los resultados de los análisis correlacionales y deregresión, sirven para concretar el modelo estructural planteado en el diagrama de la Figura 1 ysurge, así, el modelo que se muestra en la Figura 2.

Criterio Predictores t p β

Calificación en Educación Física

(CE)

R2 = 0,059

E.T. de la estimación = 1,444

Orientación de meta al ego (EG)

Orientación de meta a la tarea (TA)

Habilidad física (HF)

Condición Física (CF)

Atractivo Físico (AF)

Fuerza (FU)

Autoconcepto Físico (AFI)

Autoconcepto general (AG)

Metas de maestría (MA)

Metas de interacción social (IS)

Metas de autoafirmación (AU)

Metas de responsabilidad social (RE)

Atribución interna (AI)

Atribución externa (AE)

-1,376

0,822

1,830

0,244

0,754

0,989

-0,791

0,010

3,326

0,280

-0,238

-0,194

1,588

-2,811

0,169

0,411

0,068

0,807

0,451

0,323

0,429

0,992

0,001

0,780

0,812

0,846

0,113

0,005

-0,065

0,074

0,084

0,013

0,034

0,048

-0,036

0,000

0,168

0,013

-0,012

-0,017

0,081

-0,118


Figura 2. Modelo predictivo hipotético para la calificación en Educación Física.

Como se puede apreciar en dicha figura, se consideran como variables explicativas el autocon-cepto físico, la atribución externa (en sentido negativo), las metas de maestría y las metas de res-ponsabilidad social y como variable explicada la calificación en Educación Física. Al tiempo que laorientación de meta a la tarea, a su vez, está determinada por las metas de responsabilidad social,metas de maestría y (en sentido negativo) por la atribución externa. Y, por su parte, el autoconcep-to físico está influido por la habilidad física, por la condición física, por el atractivo físico y por la fuer-za. Para examinar la bondad de ajuste de este modelo hipotético, se realiza un análisis de vías(path anlysis) cuya solución estandarizada se muestra en la Figura 3.

Habilidad física

Condición física

Atractivo físico

Fuerza

Responsabilidad social

Atribución externa

Metas de maestría o dominio académico

Autoconcepto físico

Metas de tarea

Calificación en Educación

Física


Figura 3. Solución completamente estandarizada del modelo hipotetizado para la variablecalificación en Educación Física.

Nota: TA (Orientación de meta a la tarea); HF (Habilidad física); CF (Condición física); AF (Atractivo físico); FU (Fuerza); AFI(Autoconcepto físico); MA (Metas de maestría o dominio académico); RE (Metas de responsabilidad social); AE (Atribuciónexterna); CE (Calificación en Educación Física).

Los índices de ajuste correspondientes a la solución completamente estandarizada del modeloson los siguientes: χ2 = 24,17; gl= 12; p= 0,019; RMSEA = 0,042; GFI= 0,99; CFI = 0,99; AGFI=0,96. La solución completamente estandarizada indica que la habilidad física (HF), la condición físi-ca (CF) y el atractivo físico (AF) determinan el autoconcepto físico (AFI) pero éste no influye en lacalificación en Educación Física (CE). La atribución externa (AE) no realiza aportaciones significa-tivas en la explicación de la orientación de meta a la tarea (TA). La orientación de meta a la tarea(TA) es predicha por las metas de maestría (MA) y por las metas de responsabilidad social (RE)pero no tiene un poder predictivo significativo sobre la calificación en Educación Física (CE). Lasmetas de maestría (MA) predicen moderadamente la calificación en Educación Física (CE). En laTabla 3 se muestran los coeficientes Beta y Gamma correspondientes a esta solución.


Tabla 3. Coeficientes correspondientes a la solución completamente estandarizada

Nota: TA (Orientación de meta a la tarea); HF (Habilidad física); CF (Condición física); AF (Atractivo físico); FU (Fuerza); AFI(Autoconcepto físico); MA (Metas de maestría o dominio académico); RE (Metas de responsabilidad social); AE (Atribuciónexterna); CE (Calificación en Educación Física).

Los coeficientes Gamma que resultan estadísticamente significativos son los correspondientesa las relaciones entre habilidad física (HF) y autoconcepto físico (AFI); condición física (CF) y auto-concepto físico (AFI); fuerza (FU) y autoconcepto físico (AFI); metas de maestría (MA) y orientaciónde meta a la tarea (TA); metas de responsabilidad social (RE) y orientación de meta a la tarea (TA);atribución externa (AE) y calificación en Educación Física (CE), y metas de maestría (MA) y califi-cación en Educación Física (CE).

DISCUSIÓN

De los resultados de los análisis correlacionales, llama la atención la baja asociación o depen-dencia, que no supera los criterios de significación estadística, que se observó entre las orientacio-nes de meta (ego y tarea), cuando hay pruebas de que suelen estar relacionadas (Hodge yPetlichkoff, 2000; Martín, Núñez y Navarro, 2003; Navas, Soriano, Holgado y López, 2009;Papaioannou, Marsh y Theodorakis, 2004; Roberts, 2001). Por otra parte, las metas que se eva-luaron desde la perspectiva de las múltiples metas además de estar relacionadas entre sí, se mos-traron asociadas, tanto al rendimiento en Educación Física, como a ciertas dimensiones del auto-concepto físico (condición física, atractivo físico y fuerza).

De los resultados de los análisis de regresión múltiple, se puede concluir el bajo poder predicti-vo de las variables predictoras consideradas (el porcentaje de varianza explicada fue muy peque-ño) y sólo presentaron coeficientes estadísticamente significativos las metas de maestría y las atri-buciones externas (éstas últimas en sentido negativo). Que la externalidad de las atribucionesprediga negativamente el rendimiento en Educación Física es coherente con los obtenido en otrasinvestigaciones sobre el rendimiento académico en general (Barca et al., 2007; González-Pienda,Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces, García, González, Cabanach y Valle, 2000; Soriano,Navas y Sampascual, 2006).

De los resultados del análisis de vías, llama la atención que, cuando consideramos todas lasvariables conjuntamente, en contra de lo hipotetizado, ni el autoconcepto físico ni la orientación demeta a la tarea tengan un papel determinante en la calificación de Educación Física que parecedepender, en mayor medida, de las metas de maestría o de dominio académico y, en sentido nega-tivo, de la atribución externa. Perseguir en clase comprender y aprender las cosas es lógico queredunde en un mayor rendimiento en Educación Física, del mismo modo que atribuir los resultadosal bajo nivel de exigencia del profesor, a la facilidad de la tarea o a la buena suerte se relaciona conun menor rendimiento, como concluyen varios estudios (Barca et al., 2007; González-Pienda et al.,2000; Soriano et al., 2006; Pintrich y Schunk, 2006). A tenor del objetivo de este trabajo (averiguarsi las variables consideradas predictoras eran capaces de predecir el rendimiento académico enEducación Física) y de los resultados obtenidos, se puede concluir que las variables consideradasen el modelo apenas predicen la variable criterio (el rendimiento en Educación Física) y que se debeindagar sobre otras variables de corte motivacional en futuros trabajos.

Variables TA

(β)

HF

(γ )

CF

(γ )

AF

(γ )

FU

(γ )

AE

(γ )

MA

(γ )

RE

(γ )

CE

AFI

TA

0,09

-

-

-

0,11*

-

-

0,11*

-

-

0,05

-

-

0,12*

-

-0,09*

-

0,02

0,18*

-

0,13*

0,00

-

0,83*


No obstante, de este modelo podemos inferir dos nociones básicas. La primera de ellas es que,en contra de lo esperado, el autoconcepto físico y la orientación de meta a la tarea no juegan unpapel predictivo relevante en la calificación de Educación Física. La segunda noción es que lasmetas de maestría o de dominio académico (comprender o aprender las cosas) sí desempeñan unrol explicativo, aunque moderado, en la calificación de Educación Física. Por otra parte, las metasde responsabilidad social, en contra de lo que cabría esperar, no se relacionan con el rendimientoaunque suelen ser metas presentes en los alumnos de alto rendimiento (Wentzel, 1989).

De esta segunda noción se desprende que, una vez demostradas las implicaciones que lasmetas de maestría o de dominio académico pueden tener en la motivación en contextos deEducación Física (al igual que en otros contextos educativos), es importante entender su papel paraconseguir una mayor adherencia de los adolescentes a la práctica de actividades físicas y deporti-vas. Es interesante fomentar, en las clases, las metas de maestría o de dominio académico (que serelacionan con un interés y una motivación por el aprendizaje tales como querer aprender o com-prender las cosas), realizando actividades en las que la tarea propuesta al alumnado tenga comoobjetivo la consecución de este tipo de metas.

A este trabajo se le pueden plantear dos autocríticas con el fin de tratar de superarlas en futu-ras investigaciones. La primera estaría relacionada con el número de variables. En este sentido,sería de interés considerar en el futuro más variables que pueden influir en el rendimiento en lasclases en Educación Física, tales como las aptitudes intelectuales, el nivel de compromiso o elesfuerzo físico motor (Granda, Barbero y Montilla, 2008), el nivel de ansiedad ante las tareas(Cecchini, González, Carmona y Contreras, 2004), el clima motivacional percibido (Cecchini,González, Carmona, Arruza, Escartí y Balagué, 2001; Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos ySantos-Rosa, 2004; Duda y Balaguer, 2007; García-Calvo, Leo, Martín y Sánchez, 2008; Salinero,Ruíz y Sánchez, 2006; Smith, Balaguer y Duda, 2006), etc., con el fin de encontrar su papel deter-minante, dado que las variables consideradas mostraron poca capacidad explicativa (casi el seispor cien del rendimiento en Educación Física). Y la segunda autocrítica es que, a menudo, la rela-ción de estas variables con respecto al rendimiento académico no es exclusivamente directa(Castejón y Navas, 1992; Pérez y Castejón, 1998). Por ello, la capacidad predictiva de cada varia-ble está mediatizada por otras, también de corte cognitivo y motivacional, que ejercen influenciasobre éste, formando un entramado de relaciones directas, indirectas y recíprocas que presentamúltiples posibilidades de estudio.

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Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidadsobre algunos aspectos cognitivos y de

personalidadIGNACIO PEDROSA, JAVIER SUÁREZ, BLANCA PÉREZ SÁNCHEZ Y EDUARDO GARCÍA-CUETO

UNIVERSIDAD DE OVIEDO

RESUMEN

El estudio de las diferencias entre hombres y mujeres ha sido un tema clásico de la psicologíadiferencial a lo largo de los años. El objetivo de esta investigación es valorar esta recurrente pre-gunta acerca de dichas diferencias y, si realmente existen, analizar si estas pueden ser atribuidasa factores de sexo o de género. Es decir, si se deben a estructuras biológicamente diferentes o avariables socio-culturales presentes en la sociedad. Este estudio evalúa, en un total de 491 partici-pantes, las diferencias existentes sobre las variables Fluidez Verbal, Razonamiento Abstracto,Factor Espacial y Neuroticismo, aspectos típicos de la Psicología Diferencial en esta área, tenien-do en cuenta, además, la influencia de una importante variable socio-cultural como es la masculi-nidad/feminidad. Los resultados obtenidos muestran diferencias estadísticamente significativas enel conjunto de las variables estudiadas, siendo las mujeres quienes obtienen mayores puntuacio-nes en cuanto a la Fluidez Verbal, el Neuroticismo y el Razonamiento Abstracto, un patrón inversoque resulta en el caso del Factor Espacial. Además de esto, a tenor de los resultados obtenidos,parece sensato concluir que dichas diferencias se pueden atribuir a factores sociodemográficos yculturales más que al sexo biológico.

Palabras clave: Psicología Diferencial, sexo, género, masculinidad/feminidad

ABSTRACT

The study of the differences between men and women has been a classical topic of DifferentialPsychology for many years. The aim of this research is to evaluate the recurring question of thesedifferences and, if they really exist, to examine whether they can be attributed to sex or gender, thatis, biological structures or socio-cultural variables. This study analyzes, among a total of 491 parti-cipants, differences in verbal fluency, abstract intelligence, spatial awareness and neuroticism.These are typical issues in differential psychology, and they are closely related to socio-cultural defi-nitions of masculinity and femininity. The results show statistically significant differences in all of thevariables studied, with women obtaining higher scores in verbal fluency, neuroticism and abstractreasoning, while the reverse pattern is seen in the results for spatial awareness. A logical reading ofthe results leads us to conclude that these differences can be attributed to socio-demographic andcultural factors rather than biological sex.

Keywords: Differential Psychology, sex, gender, masculinity/femininity


Datos de contacto:Ignacio Pedrosa. Facultad de Psicología. Universidad de Oviedo. Plaza Feijóo, s/n. 33003 Oviedo. Despacho 214. E-mail: [email protected]


24 IGNACIO PEDROSA, JAVIER SUÁREZ, BLANCA PÉREZ SÁNCHEZ Y EDUARDO GARCÍA-CUETO

INTRODUCCIÓN

Desde los inicios de la Psicología Diferencial, uno de los tópicos de estudio ha sido las diferen-cias debidas al sexo. Sin preocupaciones de lo que era o no políticamente correcto y sin las pre-siones sociales de finales del siglo XX y principios del siglo XXI, se afirmaba la superioridad de unsexo sobre otro y, en general, la prevalencia del hombre sobre la mujer (Anastasi y Foley, 1949;Pieron, 1949).

De forma tradicional, respecto a las diferencias entre sexos y de forma casi sistemática, la mayo-ría de las investigaciones llevadas a cabo, revelaban la superioridad de la mujer sobre el varón enFluidez Verbal, mientras que los hombres estaban más capacitados para resolver problemas rela-cionados con los factores espaciales, el razonamiento abstracto, los problemas mecánicos y lascuestiones matemáticas (Delgado-Martínez y Prieto, 1993).

En cuanto rasgos de personalidad, ha sido una constante hasta nuestros días la superior pun-tuación de las mujeres sobre los varones en Neuroticismo ya desde las primeras investigaciones(Tyler, 1947).

El hecho es que, a pesar de estas afirmaciones, no se ha podido demostrar que estas diferen-cias se deban a cuestiones biológicas ni que estén determinadas por la presencia del cromosomaXX o XY en el par 23.

A medida que la sociedad ha ido evolucionando, el papel de la mujer se ha modificado a favorde una mayor paridad respecto al hombre. La incorporación de la mujer al trabajo, así como el quedesempeñe funciones tradicionalmente masculinas, muestran como, conductas características deuno u otro sexo, han dejado de ser tal, para estar, actualmente, presentes en ambos. Además, tam-bién roles tradicionales femeninos (cuidar a los niños, realizar las tareas domésticas, etc.) han idosiendo asumidas en mayor o menor medida por los varones.

Esta evolución ha traído consigo importantes cambios actitudinales y conductuales, por lo queparece lógico asumir que se hayan dado también modificaciones necesarias para la adaptación enel área aptitudinal y cognoscitiva de la conducta, tanto en hombres como en mujeres. Si cada vezlos roles sociales, laborales, etc. están más cercanos entre hombres y mujeres, esto debe influir enla reducción de las distancias tradicionalmente encontradas entre las diferentes habilidades cog-noscitivas de ambos sexos.

Desde antes de mediados del siglo XX se ha estudiado la masculinidad y la feminidad(Fernández, 2011), no sólo como algo ligado al sexo biológico, sino también con un fuerte compo-nente de rol social (Abele, 2003; Bussey y Bandura, 1999) tal y como muestran las primeras esca-las de masculinidad-feminidad, como la del MMPI (Hathaway y McKinley, 1942).

Teniendo esto en cuenta, tal vez las diferencias encontradas entre ambos sexos puedan expli-carse mejor como algo ligado a conductas, actitudes y roles sociales, que como algo inherente alsexo biológico. De hecho, algunos autores han demostrado cómo la modificación de estos roles yestereotipos provocan una mejoría de las mujeres en algunas tareas como, por ejemplo, las rela-cionadas con el componente espacial (Moè, Meneghetti y Cadinu, 2009).

Como se muestra a continuación, se han llevado a cabo multitud de investigaciones intentandoestablecer la base de las diferencias entre hombres y mujeres (Crompton y Lyonette, 2005; Douglasy Philippe, 2006; Fernández, 2011; Hyde, 1995).

La posición de los investigadores respecto a este tema no es unívoca. Diferentes investigacio-nes han dado lugar a resultados distintos y, a veces, contradictorios. Al hablar de inteligencia gene-ral, existen gran cantidad de autores que asumen las diferencias entre hombres y mujeres utilizan-do como justificación, por ejemplo, diversos factores biológicos como la determinación de laasimetría cerebral o del tamaño de la cabeza, justificando así la creencia de que hombres y muje-res presentan capacidades más o menos desarrolladas en función del sexo (Nyborg, 2005); la dis-tinta actividad cerebral existente en hombres o mujeres a la hora de realizar diferentes tareas(Jaušovec y Jaušovec, 2005); o la determinación genética como justificante de las diferencias entre

EFECTO DEL SEXO Y DE LA MASCULINIDAD-FEMINIDAD SOBRE ALGUNOS ASPECTOS COGNITIVOS Y DE PERSONALIDAD 25

ambos sexos, algo que enlaza directamente con la tan nombrada y controvertida discusión a lolargo de la historia sobre herencia y medio (Crompton y Lyonette, 2005; Singer, MacGregor,Cherkas y Spector, 2006).

Desde la perspectiva opuesta, también se encuentran estudios que defienden la inexistencia dediferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la inteligencia, entendida de manera general(Assaad, Pihl y Tremblay, 2004; Colom y García-López, 2002; Hyde, 1995).

En lo referido a la fluidez verbal, esta ha sido, sin duda, una de las variables más estudiadas. Eneste caso, prácticamente la totalidad de los trabajos demuestra la existencia de diferencias esta-dísticamente significativas, mostrando, de manera consistente, resultados favorables a las mujeres(García-Cueto, 1984; Muñiz, García-Cueto, García-Alcañiz y Yela, 1985; Paz Caballero y García-Cueto, 1983)

De este modo, por ejemplo, Weiss, Kemmler, Deisenhammer, Fleischacker y Delazer (2003),evalúan mediante una batería de pruebas diferentes variables cognitivas en un total de 97 estu-diantes. Dentro del conjunto de pruebas, analizan las diferencias por sexos en Fluidez Verbalmediante dos tareas. Por un lado, solicitaron a los participantes que escribieran, en un tiempo deter-minado, todas las palabras que comenzaran por una letra concreta; mientras que, en la otra tarea,se les pidió que, también durante un período de tiempo concreto, escribieran la mayor cantidad depalabras pertenecientes a una categoría léxica establecida. Los resultados muestran, como se hadicho, una mayor puntuación por parte de las mujeres en ambas pruebas apareciendo, además,diferencias estadísticamente significativas en la primera de ellas. Estas conclusiones, en donde lamujer destaca sobre el hombre en esta variable, se mantienen en otras investigaciones realizadaspor diversos autores (Halpern y LaMay, 2000; Koren y Kofman, 2005; Matud, Rodríguez y Grande,2007; Voyer, Voyer y Bryden, 1995).

En cuanto al factor espacial, la mayoría de los estudios indican la existencia de diferencias esta-dísticamente significativas entre hombres y mujeres y, concretamente, las diferencias más claras seobservan en tareas de rotación espacial.

En este caso, los estudios consisten en aplicar diferentes pruebas relacionadas con el factorespacial a una muestra concreta, como en el trabajo llevado a cabo por Quaiser-Pohl y Lehmann(2002). Estos autores aplicaron a 183 estudiantes universitarios una batería de pruebas con objetode valorar un conjunto de habilidades cognitivas, entre las que se encontraba el Factor Espacial.De manera específica, emplearon una prueba de rotación mental al ser ésta la más representativaa nivel diferencial entre ambos sexos. La prueba consistía en un total de 24 ítems en donde, a par-tir de una figura de dos dimensiones, los estudiantes debían elegir las figuras correctamente rota-das entre un total de cuatro alternativas en un tiempo limitado. Los resultados, en donde aparecendiferencias estadísticamente significativas, indican puntuaciones favorables a los hombres. En estu-dios similares, otros autores corroboran estos mismos resultados de manera constante (Abdel-Khalek y Lynn, 2006; Hyde, 1995; Weiss, Kemmler et al., 2003).

En la variable neuroticismo son las mujeres las que obtienen puntuaciones más elevadas(Krampen, Effertz, Jostock y Müller, 1990; Wilhelm, Parker y Asghari, 1997). Esto se podría expli-car en función de las expectativas sociales y creencias que rodean a cada sexo. De este modo, seentiende que los hombres son más fuertes, hábiles y ágiles que las mujeres, ya que estas estánmás interesadas en valores estéticos, sociales, emocionales, afectivos y expresivos (Moya-Morales,1984).

Respecto a esta variable, cabe destacar el estudio desarrollado por Costa, Terracciano y McCrae(2001). Estos autores analizaron, en un total de 26 culturas a nivel mundial y con una muestra totalde 23.031 participantes, los datos recogidos a través del Inventario de Personalidad NEO en su ver-sión revisada (NEO-PI-R). Como es conocido, una de las escalas incluidas en este inventario eva-lúa la variable Neuroticismo y, en cuanto a los resultados derivados de dicho trabajo, la tendenciaes la descrita anteriormente. Es decir, la existencia de diferencias estadísticamente significativas


entre ambos sexos siendo, concretamente, las mujeres quienes mostraban una puntuación máselevada en esta variable, independientemente de la cultura y de la edad.

Finalmente, desde el inicio de estas investigaciones, se creía que no existían diferencias encuanto al Razonamiento Abstracto en función del sexo (Anastasi, 1964). Sin embargo, las últimasinvestigaciones apuntan a una mayor puntuación a favor de las mujeres, una diferencia que pare-ce acentuarse cuando estas pruebas están impregnadas de un componente verbal. A este últimoapunte alude el trabajo desarrollado por Strand, Deary y Smith (2006), quienes estudian esta varia-ble en una muestra de 320.000 estudiantes con edades entre los 11 y los 12 años. De sus resulta-dos destacan, como se ha dicho, la mayor puntuación obtenida por las mujeres en esta variable, asícomo una reducción progresiva de las diferencias entre las puntuaciones medias de ambos sexosen función de que las pruebas incorporen componentes verbales, cuantitativos o no verbales.

En este sentido, en cuanto a las diferencias halladas, se encuentran otros trabajos como el lle-vado a cabo por Colom, Contreras, Arend, Leal y Santacreu (2004), realizado también con unaamplia muestra de 4.072 estudiantes.

En este trabajo, como se explicará posteriormente, juega un papel fundamental la variable mas-culinidad/feminidad, puesto que será la clave para determinar si las diferencias que podamosencontrar se deben al sexo o al género.

Durante muchos años se consideró la masculinidad y la feminidad como una variable con unaúnica dimensión y dos polos, que hacía posible clasificar a los individuos en un determinado puntodentro de ese continuo (Graham, 1987). Las personas podían ser en mayor o menor grado mas-culinas o femeninos, pero nunca ambas cosas a la vez. Asimismo, los roles sexuales estaban rígi-damente ligados al género, de manera que el ser masculino o femenino dependía básicamente deser hombre o mujer.

Históricamente, la psicología ha definido los grupos de rasgos que determinan típicamente a unhombre o a una mujer como rasgos que reflejan masculinidad y feminidad, o quizás de forma másapropiada, instrumentalidad y expresividad, de acuerdo con Parsons (1951) y García-Cueto,Cabañeros, Martín y Lozano (2005).

Desde hace años se ha confirmado ya el carácter multidimensional de los estereotipos de géne-ro y cómo los efectos de los mismos aparecen de diversas formas (Schwartz y Rubel-Lifschitz,2009; Spence y Buckner, 2000).

El interés por la inclusión de esta variable reside en la relación que se establece con otras varia-bles psicológicas como las ya mencionadas anteriormente. De este modo, la aportación de este tra-bajo implica tomarla como covariable para poder analizar así la influencia de los factores socialesen las variables cognitivas y de personalidad.

El objetivo de este trabajo es, por tanto, demostrar que, en el caso de existir diferencias entrehombres y mujeres en las variables que se han mencionado con anterioridad, estas diferencias sepueden explicar en función de factores actitudinales y de ciertos comportamientos de acuerdo conla norma social (masculinidad o feminidad) y no necesariamente en función del sexo como condi-cionante biológico. Es decir, que las diferencias existentes se deben a factores socio-culturales y nosimplemente al hecho de ser hombre o mujer.

En base a estas cuestiones, se esperan encontrar diferencias estadísticamente significativas encuanto a la Fluidez Verbal, el Neuroticismo, el Razonamiento Abstracto y el Factor Espacial, unasdiferencias que serán favorables a las mujeres en las tres primeras variables, mientras que los hom-bres tendrán mejores puntuaciones en la última de ellas.

A su vez se cree que las diferencias expuestas con anterioridad pueden explicarse en funciónde la variable masculinidad/feminidad.


MÉTODO

Participantes

El estudio se realizó con una muestra de 491 sujetos, de los cuales el 57,8% fueron hombres yel 42,2% mujeres. Además, las edades estaban comprendidas entre los 17 y los 79 años, con unamedia de 29,27 y una desviación típica de 12,96. El muestreo, si bien fue incidental, se realizó igua-lando a hombres y mujeres tanto en la variable edad como en los aspectos culturales (tipo y gradode escolarización y estudios) para, de este modo, intentar evitar la influencia de dichos aspectossobre los resultados obtenidos.

Así pues, se tuvo en cuenta el nivel de estudios finalizados en el momento de la evaluación. Lamayor parte de los sujetos presentaban un nivel mínimo de estudios de Bachillerato (tabla 1).

Tabla 1. Nivel de estudios finalizados por los participantes en el momento de la evaluación (%)

Instrumentos

Escalas de Razonamiento Abstracto y Factor Espacial del PMA de Thurstone (1938). La prime-ra de las escalas evalúa el razonamiento abstracto a través de la terminación de un conjunto deseries lógicas, mientras que para el componente espacial se emplea una prueba de rotación de figu-ras en un espacio bidimensional, respectivamente.

Test de medida de la Fluidez Verbal (García-Cueto, 1984). Consta de un total de tres pruebasen las que cada participante debe escribir, en cada una de ellas, el mayor número de palabras posi-bles pertenecientes a una categoría verbal determinada durante un período de tres minutos porprueba.

Escala de masculinidad-feminidad (García-Cueto, Cabañeros, Lozano, Martín, 2005). Este testestá constituido por un total de 60 ítems, los cuales se presentan en un formato tipo Likert de cincoalternativas. Supone la bidimensionalidad de la variable masculinidad feminidad, a la que se definecomo un conjunto de actitudes y conductas socialmente aceptables como propias de hombres o demujeres, respectivamente. Nótese que se trata de puras creencias sobre lo que deben hacer o pen-sar hombres y mujeres y nada relacionado con aspectos biológicos, sino exclusivamente socio-cul-turales.

Escala de Neuroticismo perteneciente al EPQ (Eysenck, 1975).

Procedimiento

Los tests fueron aplicados de forma colectiva por psicólogos expertos en la aplicación de prue-bas. Además, los grupos evaluados nunca fueron superiores a las 30 personas y la participación entodas las aplicaciones fue completamente voluntaria.

Nivel de estudios Prevalencia

Hasta primaria 7,0

Secundaria (ESO) 18,6

Bachillerato 66,2

Diplomatura 5,9

Licenciatura 2,3

TOTAL 100,0


Análisis de los datos

El estudio estadístico se realizó mediante el paquete estadístico SPSS versión 15.0 paraWindows. Utilizando este programa, se llevaron a cabo los siguientes análisis:

Estudio de las diferencias en función del sexo para cada una de las variables mediante unAnálisis de Varianza (ANOVA).

Análisis de la covarianza para aquellos casos donde existían diferencias estadísticamente sig-nificativas con la intención de eliminar el influjo de la variable sexo y determinar el efecto de la mas-culinidad/feminidad en dichas diferencias.

Todos los análisis fueron realizados a un nivel de confianza del 95%.

RESULTADOS

En primer lugar se aportan las correlaciones existentes entre las diferentes variables de estudio,evaluadas mediante los instrumentos anteriores, tanto de manera global (tabla 2) como por sexos(tabla 3).

Tabla 2. Correlaciones de las variables de estudio en la muestra total

Factor

Espacial

Fluidez

Verbal Neurot. Mascul. Femin.

Razonam.

Abstracto

rxy Pearson ,040 ,323(**) -,089 -,085 ,033

Sig. (bilat) ,377 ,000 ,084 ,105 ,519

Factor

Espacial

rxy Pearson -,174(**) -,187(**) ,385(**) -,273(**)

Sig. (bilat) ,000 ,000 ,000 ,000

Fluidez

Verbal

rxy Pearson -,038 -,184(**) ,074

Sig. (bilat) ,459 ,000 ,145

Neurot. rxy Pearson -,106 ,422(**)

Sig. (bilat) ,053 ,000

Mascul. rxy Pearson -,367(**)

Sig. (bilat) ,000


Tabla 3. Correlaciones de las variables de estudio en función del sexo

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Factor

Espacial

Fluidez


Hom

bre

Razonam.

Abstracto

rxy

Pearson ,007 ,366(**) -,141(*) -,056 -,096

Sig.

(bilateral) ,902 ,000 ,035 ,419 ,145

Factor

Espacial

rxy

Pearson -,172(**) -,092 ,243(**) -,058

Sig.

(bilateral) ,004 ,170 ,000 ,379

Fluidez

Verbal

rxy

Pearson -,158(*) -,134 -,064

Sig.

(bilateral) ,019 ,052 ,333

Neurot.

rxy

Pearson ,106 ,419(**)

Sig.

(bilateral) ,138 ,000

Mascul.

rxy

Pearson ,195(**)

Sig.

(bilateral) ,006

Muj

er

Razonam.

Abstracto

rxy

Pearson ,271(**) ,245(**) -,153 ,190(*) -,180(*)

Sig.

(bilateral) ,000 ,000 ,057 ,019 ,023

Factor

Espacial

rxy

Pearson -,114 -,150 ,213(**) ,005

Sig.

(bilateral) ,098 ,064 ,009 ,948

Fluidez

Verbal

rxy

Pearson -,010 -,066 -,065

Sig.

(bilateral) ,901 ,419 ,416

Neurot.

rxy

Pearson ,025 ,206(*)

Sig.

(bilateral) ,768 ,012

Mascul. rxy -,084


El ANOVA realizado para cada una de las variables estudiadas en función del sexo revela dife-rencias estadísticamente significativas en todas ellas (tabla 4). De manera concreta, las mujeresalcanzan mayores puntuaciones en Razonamiento Abstracto, Fluidez Verbal y Neuroticismo, mien-tras que son los hombres quienes consiguen puntuaciones más elevadas en la prueba de rotaciónde figuras, perteneciente el Factor Espacial.

Tabla 4. ANOVA de cada variable evaluada en función del sexo

Con el objetivo de eliminar estadísticamente el influjo de la masculinidad/feminidad se llevó acabo un análisis de la covarianza, tomando estas dos variables como covariables. La finalidad deeste análisis es establecer si verdaderamente las diferencias encontradas pueden atribuirse demanera causal al sexo de los participantes.

Aplicando dicho análisis estadístico en cada una de las variables de estudio, se comprueba que,en la totalidad de los casos, las diferencias anteriormente halladas desaparecen (tabla 5).

Tabla 5. Análisis de covarianza tomando como covariable la masculinidad/feminidad para cadauna de las variables de estudio

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tal y como se esbozaba en las hipótesis planteadas y, a la vista de los resultados, se puede con-firmar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en todas las variables de estudio.

De manera específica, además, las puntuaciones obtenidas aparecen en la dirección esperadaen todos los casos. En este sentido, como se ha podido observar, son las mujeres quienes pre-sentan puntuaciones más elevadas en cuanto a la Fluidez Verbal, el Neuroticismo y, al igual que en

Variable dependiente Fuente F (g.l.) Sig.

Razonamiento Abstracto Masculinidad ,430 (414) ,513

Fluidez Verbal Masculinidad ,425 (408) ,515

Factor Espacial Feminidad ,815 (448) ,367

Neuroticismo Masculinidad ,834 (384) ,362

Factor

Espacial

Fluidez


Razonam.

Abstracto

rxy Pearson ,040 ,323(**) -,089 -,085 ,033

Sig. (bilat) ,377 ,000 ,084 ,105 ,519

Factor

Espacial

rxy Pearson -,174(**) -,187(**) ,385(**) -,273(**)

Sig. (bilat) ,000 ,000 ,000 ,000

Fluidez

Verbal

rxy Pearson -,038 -,184(**) ,074

Sig. (bilat) ,459 ,000 ,145

Neurot. rxy Pearson -,106 ,422(**)

Sig. (bilat) ,053 ,000

Mascul. rxy Pearson -,367(**)

Sig. (bilat) ,000


las últimas investigaciones realizadas, respecto al Razonamiento Abstracto. En cuanto al FactorEspacial, los resultados corroboran los obtenidos en investigaciones precedentes, pues son loshombres los que destacan en este aspecto.

Sin embargo, si se realiza un Análisis de Covarianza eliminando el influjo de una variable cultu-ral como es la masculinidad/feminidad, estas diferencias desaparecen en todos los casos. Estoparece indicar que las diferencias encontradas responden a la influencia de la variable masculini-dad/feminidad, lo que hace difícil mantener el supuesto de la existencia de diferencias explicadasen función del sexo. Si bien se encuentran diferencias en función de quienes sean los que respon-dan (hombres o mujeres), estas diferencias parecen estar más en relación con los aspectos socia-les del “género” que con los biológicos de la condición sexual, ya que es el hecho de presentarmayores o menores puntuaciones en la masculinidad/feminidad lo que conlleva un mayor o menordesarrollo en unas u otras capacidades.

Por tanto, se puede afirmar que no existen características o aptitudes ligadas directamente alsexo biológico, sino que es la cultura imperante en la sociedad la que provoca que unas aptitudesse desarrollen en mayor o menor medida según las expectativas sociales relacionadas con el pro-pio género. Unos resultados que contradicen por completo algunos trabajos recientes que sostie-nen que el contexto social o educacional no es el determinante de las diferencias encontradas(Arden y Plomin, 2006).

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Análisis diferencial del impacto de la creencia yla práctica religiosa sobre el prejuicio

M. NÚÑEZ-ALARCÓN, F. MORAL-TORANZO Y M. PILAR MORENO-JIMÉNEZUNIVERSIDAD DE MÁLAGA

R. RAMOS-ALVAREZUNIVERSIDAD DE GRANADA

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es avanzar en la investigación que analiza la asociación entre creen-cias religiosas y prejuicio. Este estudio se ha realizado con dos muestras: musulmanes (N=210) ycristianos (N=244). Las variables consideradas son las siguientes: creencias (Brigham, 1993), jui-cios anti-inmigrantes y proinmigrantes (Katz y Hass, 1988), emociones positivas y negativas(Stephan y Stephan, 1985), discriminación, vinculación (Tropp, 2003), favorabilidad (McLaughlin-Volpe y cols., 2000) y motivaciones externas e internas para responder sin prejuicio (Plant y Devine,1998). Así mismo, se consideran el fervor religioso y el apego a la comunidad de origen. Los aná-lisis revelan que, para ambas muestras, el instrumento empleado es válido y los niveles de prejui-cio son moderados. Además, se observa una correlación significativa y positiva entre el fervor reli-gioso y las diferentes medidas del prejuicio en la muestra musulmana.

Palabras Clave: Prejuicio, Religiosidad, Racismo, Relaciones intergrupales.

ABSTRACT

The aim of this study is to extend previous research which has analyzed the relationship betwe-en religious beliefs and prejudice. This research included two samples: Muslims (N=210) andChristians (N=244). The variables studied were: beliefs (Brigham, 1993), anti-immigrant and pro-immigrant judgements (Katz & Hass, 1988), positive and negative emotions (Stephan y Stephan,1985), discrimination, linking (Tropp, 2003), favourability (McLaughlin-Volpe et al., 2000), internaland external motivation to respond without prejudice (Plant & Devine, 1998). Religious fervour andlinking to the community of origin have also been considered. The analysis shows that the used ins-trument is valid and the levels of prejudice are moderate in both samples. In addition, a significantand positive correlation between the religious fervour and the different measure of prejudice wasobserved.

Keyword: Prejudice, Religiosity, Racism, Intergroup relations


Datos de contacto:M. Núñez-Alarcón, F. Moral-Toranzo y M. Pilar Moreno-Jiménez. Departamento de Psicología Social. Universidad de Málaga. Campusde Teatinos s/n. Tfno: +34 952 13 10 95. Fax: +34 952 13 11 00. E-mail: [email protected]. Ramos-Álvarez. Departamento de Psicología Social. Universidad de Granada. Ctra. Alfonso XIII s/n, 52005, Melilla.


34 M. NÚÑEZ-ALARCÓN, F. MORAL-TORANZO, M. PILAR MORENO-JIMÉNEZ Y R. RAMOS-ALVAREZ

INTRODUCCIÓN

En España, se está produciendo una nueva realidad que invita a la reflexión y a la intervenciónpsicosocial. Nuestro país ha dejado de ser un país de emigrantes y es ahora un país de acogida.Los datos de la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2008) muestran que a 30 deseptiembre de 2008 residen en España 4.274.821 extranjeros con certificado de registro o tarjetade residencia en vigor, lo que implica un aumento del 14.27% en los últimos doce meses. Cabe des-tacar que, según nacionalidad, el colectivo mayoritario es el rumano con 715.750 residentes(16.77%), seguido del marroquí con 681.829 (15.98%). Estas cifras ponen de manifiesto que lacomunidad musulmana se ha hecho más “visible” e importante en España.

De forma paralela, hemos asistido al resurgimiento del terrorismo integrista y su expresión másviolenta con la caída de las Torres Gemelas, el 11 de septiembre de 2001, los atentados de Madrid,el 11 de marzo de 2004 y de Londres, el 7 de julio de 2005. En España, tras este ataque terroristay con una creciente población inmigrante, la comunidad musulmana está siendo objeto de un granescrutinio y prejuicio; así, muchos vinculan de forma simplista la religión islámica con un rechazohacia lo occidental, incluso con el terrorismo.

En línea con estos planteamientos, un estudio sobre una muestra de 222 musulmanes británi-cos revela que, los niveles de discriminación encubierta o indirecta se incrementaron en un 82,6%después del 11 de septiembre de 2001; así como, las experiencias de discriminación abierta en un76,3% (Sheridan, 2006). Según el propio autor, los grandes eventos mundiales pueden afectar, nosólo a los estereotipos sobre grupos minoritarios, sino también al prejuicio hacia las minorías. Losresultados de su estudio sugieren que la afiliación religiosa es un predictor más significativo del pre-juicio que la raza o la etnia. Si bien el proceso de secularización está ya consumado en Europa, laimportancia de la religión queda plasmada en el documento de trabajo “Religión y Orientaciones deValor en Europa en la Encuesta Social” (Jaime, 2007). En éste se afirma que la religión continúasiendo un elemento importante en la configuración de los sistemas de valores de las sociedades deEuropa. Además, se constata una asociación bastante estrecha entre religiosidad y defensa delmonoculturalismo en Europa; las personas más religiosas son partidarias de establecer un mayorcontrol sobre la recepción de población inmigrante, la cual se percibe, en determinadas situaciones,como una amenaza para la uniformidad cultural y religiosa de las sociedades europeas.

Inesperadamente, a pesar de las enseñanzas de la mayoría de las confesiones religiosas quepromueven el respeto y la tolerancia hacia el otro, Batson, Schoenrade y Ventis (1993) acentúancómo, entre 1940 y 1990, 37 estudios sobre 47 publicados encuentran una relación positiva entrereligiosidad y prejuicio y sólo en dos se halla una relación negativa. Wulff (1997) utilizando medidasde religiosidad como la afiliación religiosa, la asistencia a la iglesia, la ortodoxia doctrinal, la impor-tancia de la religión, etc. muestra correlaciones positivas con etnocentrismo, autoritarismo, dogma-tismo, distancia social, rigidez, intolerancia a la ambigüedad y formas específicas de prejuicio hacialos negros y los judíos. Numerosos estudios confirman que cuanto más religiosa es una personamayor probabilidad tendrá de ser prejuiciosa (Dittes, 1969; Gorsuch y Aleshire, 1974; Meadow yKahoe, 1985; Spilka, Hood y Gorsuch, 1985).

Uno de los ejes centrales de este trabajo es el prejuicio. Éste es definido por Allport como “pen-sar mal de otras personas sin motivo suficiente y/o tener una actitud hostil o desconfiada hacia unapersona que pertenece a un grupo simplemente en base a su pertenencia a dicho grupo” (Allport,1977, p. 22). El racismo sería una forma particular de prejuicio, pudiendo ser definido como una acti-tud hostil a grupos que se definen por marcadores étnicos (cultura, lengua, costumbres, raza, etc.).

En el estudio del prejuicio, Tropp y Pettigrew (2005) argumentan que las dimensiones cognitivasy afectivas se pueden conceptuar como distintos componentes de la actitud en general y de las acti-tudes prejuiciosas en particular. Definen dos indicadores que se centran en las dimensiones afecti-vas del prejuicio (emoción y favorabilidad) y dos, en las dimensiones cognitivas (estereotipos y cre-

ANÁLISIS DIFERENCIAL DEL IMPACTO DE LA CREENCIA Y LA PRÁCTICA RELIGIOSA SOBRE EL PREJUICIO 35

encias). En su estudio, los indicadores afectivos del prejuicio tienden a mostrar una relación másfuerte con el contacto con el exogrupo que los indicadores cognitivos, tales como los estereotipos.

Así mismo, deben considerarse los sentimientos de los grupos devaluados en el contacto inter-grupal. Tropp (2003) demuestra que la exposición al prejuicio afecta negativamente al estado emo-cional de los individuos en contextos intergrupales. También, las personas que han padecido dis-criminación perciben más negativamente las interacciones con el exogrupo en su conjunto o conalgunos de sus miembros.

Además, debemos reconocer que el hombre actual ha aprendido a ocultar sus expresiones deprejuicio abierto y manifiesto y las ha sustituido por un prejuicio indirecto, sutil o encubierto (Crosby,Bromley y Saxe, 1980; Gaertner y Dovidio, 1986; McConahay, 1986). Así, por tanto, cobra granimportancia entender qué motivaciones subyacen a las respuestas no prejuiciosas. Suele asumirseque, en ausencia de una presión externa, las personas expresarán libremente sus “verdaderas”actitudes prejuiciosas, los cambios en las actitudes autoinformadas sólo pretenden crear una impre-sión social positiva en los ojos de los demás y, en algunos casos, en los propios. Según Plant yDevine (1998), ambas fuentes de motivación, interna y externa, coexisten y afectan a las respues-tas de los individuos. Las motivaciones externas expresan la presión social que se ejerce sobre losindividuos para evitar el prejuicio hacia las minorías, así como la norma expresada en el conceptode lo “políticamente correcto”. Sin embargo, dichos autores argumentan que, en los cambios deactitudes manifestadas por los propios individuos, existe también un componente motivacional inter-no, una autocensura para responder sin prejuicio.

Hay que destacar, en la literatura que aborda la relación religión–prejuicio, la revisión realizadapor Canero y Solanes (2002). Esta relación es calificada como paradójica y proponen un modelocon tres grupos de variables: medidas de religiosidad (fundamentalismo religioso, orientación debúsqueda y ortodoxia cristiana), de prejuicio (racismo moderno y sutil) y variables de personalidadque miden la relación entre la religiosidad y el prejuicio (orientación de dominación social, autorita-rismo de derechas y escala de dogmatismo). Según estos autores, la relación entre religión-prejui-cio se explica por el tipo de religión que la persona tenga y las enseñanzas de la iglesia a la quepertenezca, por las características de su personalidad y por la forma de racismo que pueda emple-ar, típicamente más sutiles que las tradicionalmente utilizadas.

Existe una extensa literatura acerca del prejuicio y el impacto de la religión sobre él. Muchos deestos trabajos han estado orientados hacia los prejuicios de los blancos versus negros, en un con-texto de tradición cristiano o judía. Sin embargo, Wilde y Joseph (1997), crearon una escala de acti-tudes musulmanas hacia la religión, Moslem Attitude towards Religion Scale (MARS), para la medi-ción de compromisos personales hacia el Islam. Utilizando este instrumento, Khan, Watson y Habib(2005), sugieren que las creencias de los musulmanes y sus prácticas religiosas varían con facto-res motivacionales operando en el contexto cultural. En una sociedad europea como Gran Bretaña,altas puntuaciones en MARS reflejan presumiblemente una motivación más intrínseca, mostrandouna fe más sincera e integrada (Wilde y Joseph, 1997). En una sociedad como Irán, donde el Islames un elemento central en la organización política y económica de las instituciones, motivacionesreligiosas extrínsecas e intrínsecas pueden estar influyendo en los iraníes. En Pakistán, que es unasociedad en la que las estructuras políticas y económicas están formalmente menos organizadasen torno al Islam, MARS correlaciona con la escala intrínseca pero no con la extrínseca. Tanto enla muestra de musulmanes británica como en la pakistaní existen correlaciones de MARS con varia-bles que muestran una fe más integrada, como la empatía emocional y la toma de perspectiva.

Más recientemente, algunos autores argumentan que hay que considerar la posición de las igle-sias respecto al prejuicio. Así, la mayoría de grupos religiosos en EEUU están en contra de cual-quier discriminación hacia los negros, sin embargo, no tratan de rechazar el prejuicio hacia loshomosexuales e incluso pueden justificarlo (Hood, Spilka, Hunsberger y Gorsuch, 2009). Otros,apuntan a la distinción entre el valor de un homosexual o una lesbiana y el valor de su comporta-miento sexual (Rosik, 2007a, 2007b). En el metaanálisis de Whitley (2009), se afirma que todas las


formas de religiosidad consideradas (fundamentalismo, frecuencia de asistencia a los servicios reli-giosos, ortodoxia, religiosidad subjetiva y orientaciones intrínseca, extrínseca y de búsqueda), pre-sentan, al menos, una relación negativa débil con las actitudes hacia los gays y lesbianas, exceptola orientación de búsqueda y la extrínseca. De forma consistente a estudios previos, Froese, Bader,y Smith (2008), así como Katnik (2002), muestran una asociación negativa entre distintas variablesreligiosas y la predisposición a apoyar los derechos civiles de los grupos marginales. En una mues-tra de 1500 americanos adultos se apoya la hipótesis de intolerancia selectiva, es decir, la religio-sidad se asocia con actitudes más negativas hacia los homosexuales, siendo despreciable su rela-ción con el prejuicio racial. La religiosidad es medida con una escala de cuatro ítems con preguntassobre el grado en que el sujeto se considera religioso, así como, la frecuencia de asistencia a losservicios religiosos, la oración fuera de dichos servicios y la lectura de textos sagrados (Rowatt,LaBouff, Johnson, Froese, y Tsang, 2009).

En el estudio religioso hay claramente una hegemonía occidental en la investigación. En estesentido, Hunsberger y Jackson (2005) discuten claramente el problema. Realizan una recopilaciónde estudios desde 1990 en la que se mide la relación de la religión con el prejuicio. Toman en con-sideración las orientaciones intrínseca, extrínseca, de búsqueda y el fundamentalismo religioso y,al menos, una medida de prejuicio o discriminación hacia grupos étnicos, gays y lesbianas, muje-res, comunistas, exogrupos religiosos incluidos los no religiosos y autoritarismo. Los autores mues-tran que la orientación intrínseca, extrínseca y especialmente el fundamentalismo religioso estánasociados con la intolerancia (si bien la escala intrínseca suele asociarse con la tolerancia); en cam-bio, la orientación de búsqueda aparece relacionada con la tolerancia. En sus conclusiones,Hunsberger y Jackson (2005) lamentan que existen pocos estudios entre las distintas orientacionesreligiosas y el prejuicio cuando los objetos de éste son las mujeres, los comunistas y los exogruposreligiosos (incluyendo los no religiosos). Peor aún, los estudios transculturales y que estudien diver-sas religiones son escasos, sobre todo se echa en falta estudios donde se realicen comparacionestransculturales.

Considerando la problemática anteriormente expuesta, esta investigación tiene como objetivoslos siguientes. En primer lugar, realizar un estudio diferencial entre sujetos que profesan el cristia-nismo y el islam. Conforme a lo expuesto por Hunsberger y Jackson (2005) y a la bibliografía revi-sada, no tenemos referentes relevantes previos y tampoco ninguna hipótesis clara. En segundolugar, comprobar si existe una correlación entre sujetos que se consideran profundamente religio-sos y practicantes de su fe y el prejuicio hacia el exogrupo, considerado éste como el grupo de indi-viduos que profesan la religión tradicionalmente rival (cristianismo e islam). Se espera obtener nive-les de prejuicio moderados debido a que “ser musulmán” o “ser cristiano” no se considera comopertenecer a un grupo “desviado” o “proscrito” por el cristianismo o el islam respectivamente (Hood,Spilka, Hunsberger y Gorsuch, 2009; Rowatt, LaBouff, Johnson, Froese, y Tsang, 2009). Y en ter-cer lugar, conocer el impacto de la discriminación y las motivaciones internas y externas en el pre-juicio. Se espera refutar los resultados de Plant y Devine (1998) que argumentan que las personasque puntúan alto en motivaciones internas para responder sin prejuicio son menos prejuiciosas, asícomo de Tropp (2003), que muestra cómo la discriminación afecta negativamente al prejuicio.

MÉTODO

Participantes

En este estudio se han utilizado dos muestras. La cristiana está formada por 244 estudiantes,de los cuales 167 son universitarios y 77 de enseñanza secundaria. El 55,9% de todos los partici-pantes son mujeres y su edad media es 19,28 (SD=3,45). La muestra musulmana está formada por210 estudiantes, de los cuales 140 son universitarios, 53 de Bachillerato y 17 sin clasificar. El 45%son mujeres y su edad media es 24,16 (SD=7,52).


La muestra cristiana se divide entre los católicos (40.2%), no católicos (25.9%), ningún credo(9.8%) y otras religiones (8.3%). La muestra musulmana se distribuye entre los musulmanes(95.7%), lo que no profesan ninguna religión (2.4%), budistas (0.5%) y otras religiones (0.2%).

En ambos casos, el estudio estadístico posterior se realizó sólo con sujetos católicos y no cató-licos para la muestra cristiana y con aquellos que se consideraban musulmanes, en el segundo.

Instrumentos

El instrumento utilizado se ha construido ad hoc con elementos procedentes de varios cuestio-narios y escalas. Varias medidas se incluyen en el cuestionario para reflejar las principales catego-rías del prejuicio (Tropp y Pettigrew, 2005). Algunas de ellas representan dimensiones afectivas delprejuicio (emoción, favorabilidad y expectativas para la interacción con miembros del exogrupo) yotras dimensiones cognitivas del prejuicio (creencias y juicios).

El primer instrumento, Emotions Scale (Stephan y Stephan, 1985), mide las «emociones». Troppy Pettigrew (2005) realizan un análisis de componentes principales con rotación varimax, que mues-tra la presencia de dos factores: «emociones positivas» (α=.91) y «negativas» (α=.84). Las pre-guntas son del tipo: “Imagínate que estás relacionándote (interactuando) con un cristiano / musul-mán. Indica el grado en que te sientes confiado”. Los valores oscilan en un rango de 1 (totalmenteen desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).

Con otros dos ítems se mide la «favorabilidad hacia los miembros del exogrupo», FavorabilityScale (McLaughlin-Volpe y cols., 2000): “En general, mis sentimientos hacia un musulmán/cristianoson:” y “En general, me siento hacia el musulmán/cristiano” (α=.84/.78). El intervalo oscila desde 1(sentimientos totalmente negativos y totalmente distante respectivamente) a 7 (sentimientos total-mente positivos y totalmente cercano respectivamente).

Se utilizan cinco ítems de Linking Scale (Tropp, 2003) para medir la «favorabilidad a la interac-ción con miembros del exogrupo» (α=.92/.93). Por ejemplo, “Creo que me llevaría bien con la mayo-ría de los musulmanes”, “Creo que disfrutaría estando con la mayoría de los musulmanes”. La esca-la tiene un rango de 1 (totalmente en desacuerdo) a 9 (totalmente de acuerdo).

Las escalas Whites’ Attitudes Toward Black y Blacks’ Attitudes Toward White de Brigham (1993)se utilizan para medir las «creencias» (α=.88/.68). Estos instrumentos no sólo evalúan las actitudesde los blancos hacia los negros, sino también, las actitudes de los negros hacia los blancos. Así, laescala de actitudes de los negros hacia los blancos mide el apoyo de los afroamericanos a políti-cas positivas de integración: “La integración racial (en escuelas, negocios, viviendas, etc.) ha bene-ficiado tanto a blancos como a negros”; creencias negativas respecto a cómo los blancos interac-túan con los negros: “No se puede confiar en que la mayoría de los blancos traten honradamentea los negros”; reacción a parejas mixtas: “Cuando veo a una pareja interracial siento que estáncometiendo un error”; y distancia social: “No me importaría si mi nuevo compañero de piso fuera unblanco”. En la escala de actitudes de los blancos hacia los negros, nos encontramos con ítems quemiden la distancia social: “Si tuviera la oportunidad de presentar a negros a mis amigos y vecinos,estaría encantado de hacerlo”; apoyo a políticas de integración: “El gobierno debería tomar medi-das enérgicas para evitar las injusticias que los negros sufren con las autoridades”; preocupacionesrespecto a salir perjudicados por políticas positivas: “Me preocupa que en los próximos años se meniegue un trabajo o un ascenso a causa del tratamiento preferencial a los negros”; y reaccionesafectivas hacia los negros: “Me enfado bastante cuando escucho un comentario prejuicioso contralos negros”. La adaptación realizada consiste en la utilización de la religión como forma de catego-rización en vez del color de la piel: la categoría “negro” se ha sustituido por “musulmán” y “blanco”por “cristiano”. Cada escala consta de veinte ítems, los cuales se plantean con un rango de 5 valo-res posibles, el extremo inferior 1 implica un total desacuerdo con el ítem, el superior 5, un acuer-do total. Valores altos indican una actitud más positiva hacia el exogrupo, mayor apoyo a políticasde integración y menor distancia social.


El instrumento de Katz y Hass (1988), Racial Attitudes Scales, se utiliza para conocer los juiciosde los cristianos sobre las vidas y experiencias de los musulmanes (α=.65/.75). Entre los «juiciospromusulmanes» se encuentra el siguiente: “Muchos musulmanes pierden trabajos y oportunidadesde promocionar por su religión”. Los ítems se bareman en un rango de 7 puntos, desde 1 (total-mente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo), con altas puntuaciones indicando juicios menosprejuiciosos. Análogamente, los ítems antimusulmanes (por ejemplo, “Los musulmanes no aprove-chan las oportunidades y se conforman con tener pequeñas tiendas y negocios”) también se pun-túan en una escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo), pero esta vez, laspuntuaciones altas señalan juicios más prejuiciosos.

Para medir la «discriminación» utilizamos la adaptación de un ítem diseñado por Tropp (2003):“En qué medida se ha sentido discriminado por ser un musulmán”. Este ítem se puntúa en unaescala Likert de 1 (totalmente) a 9 (nada en absoluto).

Tomamos de Plant y Devine (1998) dos conjuntos de ítems para medir las «motivaciones exter-nas» e «internas» para responder sin prejuicios, Internal Motivation to Respond Without PrejudiceScale (IMS) (α=.81/.79) y External Motivation to Respond Without Prejudice Scale (EMS)(α=.73/.63). Los ítems que expresan la «motivación externa» se contestan en una escala Likert conrango de 1 (totalmente en desacuerdo) a 9 (totalmente de acuerdo). Dos ejemplos de los cincoítems con los que cuenta esta escala son: “Debido a que hoy día está mal visto, intento aparecersin prejuicios hacia los musulmanes” e “Intento actuar de forma no prejuiciosa hacia los musulma-nes por la presión de los demás”. La «motivación interna» se expresa en ítems como “Intento actuarde forma no prejuiciosa hacia los musulmanes porque es importante personalmente para mí” y “Notener prejuicios hacia los cristianos es importante para mi autoconcepto”. El rango de los límites deestas escalas es el mismo, valores altos de IMS y EMS implican una mayor presión social y auto-censura respectivamente.

Para medir el grado y el tipo de creencia y práctica religiosa se utilizan dos ítems, adaptados deRowatt, Franklin y Cotton (2005), a saber: “Respecto a cuestiones religiosas, evalúa el grado en quete consideras una persona creyente” y “Evalúa el grado en que te consideras un creyente practi-cante”. Dichos ítems son medidos en una escala Likert de 1 a 7 donde 1 significa “totalmente” y 7,“nada en absoluto”. La variable «fervor religioso» es una media aritmética de estos dos ítems(α=.83/.68). Para conocer su credo se les pregunta “¿Qué tipo de religión profesas?”, la respuestapuede ser: católico, cristiano no católico, musulmán, budista, otros y ninguna.

Además, se incluyen cuatro ítems para conocer en qué medida los musulmanes siguen vincula-dos a sus comunidades de origen y a sus tradiciones y costumbres: “Evalúa el grado en que te sien-tes vinculado a la comunidad musulmana de tus padres”, “¿Hablas árabe?”, “¿Te importa comercerdo?” y “¿Bebes alcohol?”. El primer ítem se mide con una escala Likert con rango de 1 (total-mente) a 7 (nada en absoluto), los tres últimos son preguntas dicotómicas (Si/No).

RESULTADOS

El análisis estadístico de los resultados ha sido realizado mediante el paquete estadístico SPSS,versión 13.0.

Validez de los cuestionarios

Parece razonable afirmar la validez general del instrumento ad hoc empleado en su traducciónal contexto e idioma español para la población cristiana y musulmana (Tabla 1). Los alfas deCronbach de las distintas variables en ambas muestras son lo suficientemente altos para poder ava-lar el estudio estadístico posterior, si bien conviene señalar varias matizaciones.


Tabla 1. α de Cronbach de las distintas variables en ambas muestras

1 En Creencias se considera el ? de la escala de actitudes de los blancos hacia los negros y el de los negros respecto a losblancos respectivamente.

2 Se muestran las tres alfas de Cronbach que los autores obtienen de tres muestras.

Debido a la baja fiabilidad de los «juicios promusulmanes» y «antimusulmanes» en la muestrade tradición cristiana se realiza un análisis factorial. Éste no arroja ninguna factorización satisfacto-ria. Análogamente sucede con las <<motivaciones internas para responder sin prejuicio>>.

Se observa además, que el bajo índice que se obtiene en la muestra de tradición musulmana enla variable «Creencias» (α= .68) es sólo, ligeramente menor, que el valor original que Brigham(1993) obtuvo (α= .75).

En un estudio más detallado de la escala de «Creencias» se realiza un análisis factorial de com-ponentes principales. Dicho análisis arroja seis factores, de manera análoga al estudio original, paraexplicar el 60.18% de la varianza. Entre los factores cabe destacar la distancia social, apoyo a polí-ticas positivas de integración y reacciones a las parejas interraciales.

Se realiza finalmente un análisis factorial de la variable «tradición» mediante un análisis de com-ponentes principales y aparecen dos factores bien diferenciados: el primero hace referencia a la vin-culación con la comunidad de sus padres y al empleo del árabe y el segundo se corresponde a lasprácticas preceptivas del Islam de no comer cerdo ni beber alcohol.

Resultados respecto al prejuicio en las diferentes medidas, la religión y el grado de prácticareligiosa

Muestra de tradición cristiana

Si se consideran las distintas medidas del prejuicio (Tabla 2), se observa un patrón de valoresmoderados en las distintas variables del prejuicio entre la mayoría de los encuestados. Se puede

α original α T. cristiana α T. musulmana

Creencias .89/.751 .88 .68

Emociones positivas .91 .90 .91

Emociones negativas .84 .86 .89

Favorabilidad .84 .84 .78

Vinculación .85 .92 .93

Juicios promusulmanes .84 .65

Juicios antimusulmanes .76 .75

Motivaciones externas .79,.76,.802 .81 .79

Motivaciones internas .85,.84,.812 .73 .63

Fervor religioso .83 .68

Tradición .57


hablar de bastante neutralidad en las variables «creencias», «favorabilidad», «vinculación» y «jui-cios promusulmanes». En las otras medidas, a saber, en «emociones positivas» y «negativas», asícomo en los «juicios antimusulmanes» los sujetos se manifiestan en media con valores no prejui-ciosos.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la muestra de tradición cristiana

No parece que los sujetos perciban una presión externa para no actuar de forma prejuiciosa,como se desprende de los valores de la variable «motivación externa para responder sin prejuicio»(M=3.72; SD=1.51). Sin embargo, existe cierta “autocensura” o «motivación interna para respondersin prejuicio» (M=6.13; SD=1.51), si bien, podemos decir que estos valores son también modera-dos.

Además, al observar la distribución de frecuencias y las distintas medidas centrales de la varia-ble «fervor religioso» (M=5.14, SD=1.46) se descubre que la mayoría de los encuestados se mani-fiestan entre un término “medio” y “nada” religiosos, estando la media en “algo” religioso.

Muestra musulmana

En contraste con la muestra de tradición cristiana, los sujetos se consideran “bastante” religio-sos, con valores altos en la variable «fervor religioso» (M=3.19, SD = 1.47).

Al estudiar las distintas medidas del prejuicio de esta muestra (Tabla 3), se observan resultadossimilares a la muestra cristiana, es decir, la mayoría puntúa con valores moderados en las distintasmedidas del prejuicio. En general, los sujetos son no prejuiciosos, como se desprende de las varia-bles «emociones positivas», «negativas», «favorabilidad» y «vinculación». Los sujetos además sehan sentido “poco” discriminados (M=6.29; SD=2.04).

Rango Media Desviación típica

Creencias (1-5) 3.64 .59

Emociones positivas (1-7) 5.03 1.08

Emociones negativas (1-7) 2.70 1.15

Fervor religioso (1-7) 5.14 1.46

Favorabilidad (1-7) 4.15 1.21

Vinculación (1-9) 5.18 1.60

Juicios promusulmanes (1-7) 4.18 .75

Juicios antimusulmanes (1-7) 3.58 .82

Motivaciones externas para responder

sin prejuicio

(1-9) 3.72 1.51

Motivaciones internas para responder sin

prejuicio

(1-9) 6.13 1.51


Tomando en consideración las variables «motivación externa» e «interna», los valores respecti-vos de sus medidas centrales (M=3.90; SD=1.73 y M=6.52; SD=1.53) muestran de forma similar asus pares cristianos, que los sujetos no perciben una presión externa para responder sin prejuicio,si bien existe cierto grado de autocontrol o autocensura.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la muestra de tradición musulmana

Resultados respecto al grado en que las diferentes medidas del prejuicio correlacionan entresí y con la práctica religiosa

Observando las correlaciones de las diferentes medidas del prejuicio (Tabla 4), queda patenteque las diferentes medidas del prejuicio correlacionan entre sí, excepto las «emociones negativas»con los «juicios promusulmanes», así como, los «juicios antimusulmanes» con los «juicios promu-sulmanes». Este dato junto a la baja fiabilidad de la escala de los «juicios promusulmanes» (α=.65)señalan que este indicador de prejuicio no resulta satisfactorio, lo cual queda también reflejado enlos pocos estudios que utilizan el instrumento Racial Attitudes Scales (Katz y Hass, 1988).Eliminada esta variable, el resto de medidas del prejuicio: «creencias», «emociones positivas»,«negativas», «favorabilidad», «vinculación» y «juicios antimusulmanes» correlacionan con una sig-nificación alta (p<.01).

Además, cabe destacar que el «fervor religioso» sólo correlaciona con la variable «favorabili-dad», si bien es una correlación débil (p<.05).

Rango Media Desviación típica

Creencias (1-5) 3.59 .44

Emociones positivas (1-7) 5.80 1.11

Emociones negativas (1-7) 2.08 1.12

Fervor religioso (1-7) 3.19 1.47

Favorabilidad (1-7) 5.46 1.25

Vinculación (1-9) 6.98 1.58

Motivaciones externas para responder sin

prejuicio

(1-9) 3.90 1.73

Motivaciones internas para responder sin

prejuicio

(1-9) 6.52 1.53

Discriminación (1-9) 6.29 2.04


Tabla 4. Correlaciones de la población de tradición cristiana

Nota: EMS (Motivaciones externas para responder sin prejuicios); IMS (Motivaciones internas para responder sin prejuicios).

Se puede también afirmar que las personas que puntúan alto en «motivaciones internas pararesponder sin prejuicio», son menos prejuiciosas. Así, la diferencia de medias entre aquellos quetienen “poca” autocensura y los que tienen “bastante” en la variable «creencias» (M=3.07, SD=0.87versus M=3.90, SD=0.46) es significativa (t(23)=-4.37, p<.001). El mismo resultado se obtiene en«emociones negativas», las diferencias (M=3.11, SD=1.39 versus M=2.39, SD=1.03) son significa-tivas (t(151)=2.87, p<.05), aunque no sucede lo mismo con las «emociones positivas» (si bien porun margen mínimo, p=.05). En «favorabilidad» (M=3.04, SD=1.68 versus M=4.49, SD=1.13) y «vin-culación» (M=3.58, SD=2.09 versus M=5.81, SD=1.33) se obtiene también que las diferencias demedias son significativas (t(151)=-5.12, p<.001 y t(23.95)=-4.81, p<.001 respectivamente). Sinembargo, no existe una relación significativa entre prejuicio (en ninguna de las variables estudia-das) y las «motivaciones externas para responder sin prejuicio».

Al tener en cuenta la «edad» y el «sexo», las correlaciones parciales no modifican de forma sig-nificativa los resultados obtenidos previamente.

Realizando un estudio estadístico similar con la población musulmana obtenemos, de formacompletamente consistente a lo obtenido con la muestra cristiana, que las distintas medidas del pre-juicio: «creencias», «emociones positivas», «negativas», «favorabilidad» y «vinculación» correla-cionan con una significación alta (p<.01) (Tabla 5).

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. IMS

Creencias .53*** -.46** -.02 .70*** .74** .38*** -.43** -.25** .53**

1.Emociones Positivas -.62*** .02 .48** .53** .15* -.29** -.30** 28**

2.Emociones Negativas -.11 -.34** -.43** -.09 .33** .29** -.29**

3.Fervor Religioso -.13* -.08 -.03 -.07 -.10 .00

4.Favorabilida .75** .31** -.28** -.16* .39*

5.Vinculación .38** -.37** -.19** .47**

6.Juicios ProMuslmanes -.01 -.01 .33**

7.Juicios AntiMuslmanes .36** -.35**

8. EMS -.16*

* p< .05, ** p<.01, *** p < .001.


Tabla 5. Correlaciones de la población musulmana

Nota: EMS (Motivaciones externas para responder sin prejuicios);IMS (Motivaciones internas para responder sin prejuicios).

Las personas que puntúan alto en «motivaciones internas para responder sin prejuicio» vuelvena ser menos prejuiciosas, así las diferencias de medias en «creencias» entre los que puntúan bajo(M=3.32, SD=0.47) versus alto (M=3.69, SD=0.43) en «motivaciones internas» son significativas(t(134)=-2.45, p<.05). Sin embargo, en otras variables del prejuicio («emociones», «vinculación»,«favorabilidad») las diferencias no son significativas. Cabe destacar, que en el caso musulmán, seobtiene el resultado invertido en las «motivaciones externas para responder sin prejuicio>>, esdecir, una mayor presión externa para responder sin prejuicio implica un mayor prejuicio, así lasdiferencias de media en «creencias» (M=3.67, SD=.45 versus M=3.43, SD=.35) son significativas(t(112)=2.14, p<.05). Este efecto también puede comprobarse en las «emociones positivas»(M=6.07, SD=.89 versus M=5.16, SD=1.17, t(112)=3.83, p<.001), pero no en las «emociones nega-tivas». Tampoco, se observan estos resultados en la variable «favorabilidad» ni en «vinculación».

Como también cabía esperar en línea con los resultados de Tropp (2003), la variable «discrimi-nación» correlaciona con todas las medidas del prejuicio («creencias», «emociones positivas» y«negativas», «favorabilidad» y «vinculación») con una significación alta (p<.01) excepto con «emo-ciones negativas» que es débil (p<.05). Sin embargo, no correlaciona con las «motivaciones inter-nas» ni «externas» para responder sin prejuicio.

Uno de los datos que llama poderosamente la atención es que el «fervor religioso», al contrariode lo obtenido en la muestra de tradición cristiana, correlaciona con todas las medidas del prejui-cio, aunque no con las «motivaciones externas» e «internas» para responder sin prejuicio. También,correlaciona con la «discriminación».

Por otra parte, la variable «tradición» correlaciona con varias medidas del prejuicio («creencias»,«emociones », «vinculación»), con el «fervor religioso», las «motivaciones internas» y la «discrimi-nación», pero no con la «favorabilidad» ni con las «motivaciones externas» para responder sin pre-juicio.

De forma análoga a lo estudiado con la población de tradición cristiana, no existen diferenciasmuy significativas cuando se controlan las variables «edad» y «sexo».

En la población cristiana no se obtienen ninguna diferencia significativa de medias, en ningunamedida del prejuicio, entre sujetos que se confiesan muy religiosos y aquellos que se consideranpoco o nada religiosos.

Sin embargo, el estudio pormenorizado de la relación del prejuicio con el «fervor religioso» en lamuestra de tradición musulmana (Tabla 6), revela que la diferencia de medias en «creencias» entrelos que se manifiestan muy practicantes y creyentes (M=3.52, SD=.46) con los que se consideran

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Discriminación

Creencias .45(**) -.44(**) .30(**) .45(**) .52(**) .31(**) -.15(*) .35(**) .27(**)

1.Emociones Positivas -.49(**) .24(**) .40(**) .35(**) .16(*) -.22(**) .11 .22(**)

2.Emociones Negativas -.20(**) -.30(**) -.26(**) -.20(**) .15(*) -.28(**) -.14(*)

3.Fervor Religioso .21(**) .23(**) .68(**) .03 .12 .23(**)

4.Favorabilidad .64(**) .13 -.12 .09 .27(**)

5.Vinculación .19(**) 0 .16(*) .26(**)

6.Tradición .02 .18(**) .16(*)

7.EMS -.07 -.10

8.IMS .05

* p< .05, ** p<.01, *** p < .001.


poco o nada creyentes (M=3.90, SD=.45) es significativa (t(144)=-3.30, p<.01), es decir, los que seconfiesan más religiosos son más prejuiciosos. Análogamente sucede en «emociones positivas» y«negativas», «favorabilidad» y «vinculación».

Finalmente, la diferencia de medias entre los muy religiosos y los poco religiosos respecto a las«motivaciones externas para responder sin prejuicio» no es significativa, pero sí lo es las «motiva-ciones internas». Paradójicamente existe una mayor autocensura en los poco religiosos.

Tabla 6. Media, desviación típica y comparaciones entre medias entre las diferentes medidas delprejuicio entre sujetos muy religiosos y poco o nada religiosos en la población de

tradición musulmana

Nota: IMS=Motivaciones internas para responder sin prejuicio.

El análisis de regresión en la muestra musulmana revela que el «fervor religioso» y la «discri-minación» predicen las distintas variables del prejuicio. Así, por ejemplo, predicen las «creencias»(F(2)=15.7, p<.001), sin embargo, la bondad del ajuste es bastante “pobre” (R2=.13). Parece lógicoesperar que si bien el «fervor religioso» y la «discriminación» ayudan a explicar el prejuicio, no sonpor sí mismas suficientes para obtener un buen modelo. En la muestra cristiana, el «fervor religio-so» no predice ninguna variable del prejuicio.

Resultados respecto al impacto de la discriminación

Sólo se ha medido la variable «discriminación» en la muestra musulmana, pues en la cristianano se consideró pertinente por ser el grupo mayoritario y dominante. Los sujetos que han sufridomayor «discriminación» manifiestan menos «emociones positivas» hacia los cristianos (M=5.56;SD=1.18; M=6.00; SD=1.09) de forma estadísticamente significativa (t(158)=-2.09, p<.05). Sinembargo, no son significativas las diferencias en cuanto a las «emociones negativas».

También, son significativas las diferencias en las «creencias» en los sujetos que ha sido objetode discriminación (M=3.33; SD=.36 versus M=3.68; SD=.43, t(158)=-2.09, p<.001), es decir, éstosmuestran actitudes más negativas hacia el exogrupo. En la misma línea, las variables «favorabili-dad» (M=4.92; SD=1.31; M=5.73; SD=1.19) y «vinculación» (M=6.19; SD=1.89; M=7.30; SD=1.47)arrojan los mismos resultados (t(158)=-3.63, p<.001 y t(157)=-3.80, p<.001 respectivamente).

Se puede afirmar que las personas que han sido objeto de discriminación son más religiosas(M=2.84; SD=1.23; M=3.40; SD=1.57, t(158)=-2.02, p<.05); aunque estadísticamente no podemos

Muy religiosos M SD

Poco religiosos M SD

T

Creencias 3.52 0.46 3.90 .45 -3.30**

Emociones positivas 5.66 1.15 6.57 .81 -3.30**

Emociones negativas 2.20 1.17 1.22 .49 3.58***

Favorabilidad 5.27 1.24 5.92 1.26 -2.09*

Vinculación 6.76 1.52 7.56 1.56 -2.12*

IMS 6.41 1.52 7.19 1.48 -2.07*

* p< .05, ** p<.01, *** p < .001.


hablar de causalidad, parece razonable afirmar que las personas que profesan el Islam tienen másposibilidades de ser objeto de prejuicios, a causa de su fe, en países de tradición cristiana.

No existen diferencias de medias significativas entre sujetos que han sido discriminados con res-pecto a las variables «motivación externa» e «interna» para responder sin prejuicio. Los resultadosavalan lo que parece más razonable, estas variables no deben estar relacionadas.

Resultados respecto al impacto de la tradición

Respecto a la «tradición», debe tomarse con mucha cautela los datos obtenidos debido a la bajaconsistencia interna que presenta esta variable. Se observa, sólo en la muestra musulmana, que en«creencias» (M=3.20; SD=.36; M=3.59; SD=.36, t(31)=-2.55, p<.05), «favorabilidad» (M=4.21;SD=1.31; M=5.60; SD=.98, t(30)=-3.04, p<.05) y <<vinculación>> (M=4.97; SD=2.21; M=7.10;SD=1.31, t(30)=-3.23, p<.05), los sujetos que puntúan más alto en «tradición» son más prejuiciososde forma significativa. En las variables «emociones positivas» y «negativas» las diferencias no sonestadísticamente significativas.

DISCUSIÓN

Uno de los objetivos de este estudio es comparar el nivel de prejuicio en personas practicantesde distintos credos religiosos. Debe destacarse la importancia del Islam para la muestra árabe estu-diada, así un 95.7% de los sujetos de tradición musulmana se considera musulmán. En los paísesárabes nos encontramos con sociedades donde la relación de la religión con la organización políti-ca y económica es muy importante, diferenciándose bastante de Europa donde el proceso de secu-larización es un hecho histórico completamente consumado (Khan, Watson y Habib, 2005). Así, enla muestra de tradición cristiana obtenemos una mayor dispersión en el credo religioso de los suje-tos.

A la vista de los resultados obtenidos, puede afirmarse que el instrumento empleado es ade-cuado en ambas muestras. Sin embargo, surgen dudas respecto a la escala, Racial AttitudesScales de Katz y Hass (1988), para la muestra española y de la escala, Attitudes Toward BlackScale de Brigham (1993), para la muestra musulmana. Las dudas sobre el instrumento de Brigham(1993) se deben a la baja fiabilidad de las escalas, así como, el hecho de que engloban factoresdiferentes, entre los que se encuentran: las reacciones a las parejas mixtas, apoyo a políticas posi-tivas de integración y distancia social.

El estudio pone de manifiesto que los niveles de prejuicio en ambas poblaciones son modera-dos. Cabe resaltar que las diferentes variables que se han utilizado para medir el prejuicio apare-cen básicamente correlacionadas. Además, correlaciona la variable <<discriminación>> con las dis-tintas variables del prejuicio, resultado que está en la misma línea de Tropp (2003). Las personasque han padecido discriminación puntúan más alto en todas las variables del prejuicio excepto enla «emoción negativa».

En la muestra musulmana, la variable que hemos llamado «tradición» correlaciona con todas lasvariables del prejuicio excepto la «favorabilidad», además los sujetos que puntúan alto en tradiciónson más prejuiciosos (medido con las variables «creencias», «emociones» y «vinculación»). Estosresultados son coherentes con los obtenidos por Wittig y Molina (2000) y Molina, Wittig y Giang(2004), que argumentan que para grupos étnicos de bajo estatus, en este caso la muestra “inmi-grante” de tradición musulmana, una mayor identidad étnica puede implicar (aunque no siempre) unrol mediador negativo para la reducción del prejuicio. Obsérvese que el instrumento empleado noestá diseñado específicamente para medir la identidad étnica, más bien lo que se mide es el gradoen el que los individuos mantienen determinados aspectos de su identidad cultural y religiosa y, portanto, esta línea de investigación queda abierta para estudios posteriores.


Además, se obtiene una refutación parcial de los resultados de Plant y Devine (1998), pues laspersonas que puntúan alto en motivaciones internas para responder sin prejuicio son menos pre-juiciosas. Esto se comprueba en la mayoría de las variables del prejuicio en la muestra cristiana yen «creencias» en la musulmana. También, obtenemos en la muestra musulmana que la «motiva-ción externa para responder sin prejuicio» se asocia con mayores puntuaciones de prejuicio. Esdecir, aquellos que están motivados externamente a responder sin prejuicio, tienden a informar deactitudes más prejuiciosas que aquellos que no sienten tanto la presión externa; parece por tanto,que existe un cierto proceso “rebote” en contra de lo políticamente correcto.

Aunque no se esperaba encontrar una relación entre prejuicio y religión, pues “ser musulmán” o“ser cristiano” no significa pertenecer a un grupo “desviado” o “proscrito” por el cristianismo o elislam respectivamente (Hood, Spilka, Hunsberger y Gorsuch, 2009; Rowatt, LaBouff, Johnson,Froese, y Tsang, 2009), se observa en la muestra musulmana una correlación significativa y positi-va entre el fervor religioso y las diferentes medidas del prejuicio, es decir, las personas que se con-sideran más creyentes y practicantes del islam son más prejuiciosas hacia los cristianos. Sin embar-go, no se encuentra dicha correlación en la muestra de tradición cristiana. Puede argumentarse quequizás está operando una dimensión extrínseca, más utilitaria de la religión, que se observa en quela inmensa mayoría de los encuestados de tradición musulmana se considera musulmán.

En definitiva, los resultados obtenidos en este estudio nos animan a ampliar nuestras investiga-ciones a un espectro mayor de la población y a seguir depurando instrumentos que nos ayuden amedir, con la máxima precisión y rigor posible, las variables analizadas, así como, la inclusión deotras variables que profundicen en el conocimiento del fenómeno religioso y su relación con el pre-juicio.

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Fracaso escolar y absentismo en menores bajomedidas de protección.

FRANCISCO GONZÁLEZ Y ADELINA GIMENOUNIVERSIDAD DE VALENCIA

RESUMEN

Este artículo describe la escolarización de menores cuyas familias están incluidas en los pro-gramas P.E.R. y P.E.P., programas de protección social del Ayuntamiento de Valencia. Se trata de216 menores, con edades entre los 3 y los 16 años, que constituyen la totalidad de la población.Basamos la descripción en las dimensiones: aprendizaje escolar, adaptación escolar, necesidadesy recursos educativos. La fuente de información han sido los tutores del curso actual a los quehemos entrevistado directamente y los informes escritos elaborados por los técnicos de serviciossociales. Los resultados muestras una escolarización deficiente en todas las dimensiones a pesarde los recursos educativos ofrecidos, así como diferencias significativas en función de la edad, conmás problemas en alumnos mayores.

Palabras clave: Menores con medidas de protección, fracaso escolar, absentismo escolar.

ABSTRACT

Scholarship of minors whose families are included “P.E.R.” “P.E.P.” programs (Social ProtectionPrograms of the Valencia Council). It is about 216 minors, aged between 3 and 16, who are the totalpopulation. The description is based on dimensiones: scholar learning, scholar adaptation, educa-tional needs and resources. The sources have been their teachers – tutors of the current course,whom we have directly interviewed -, and the reports written by the Council Assistants. The resultsshow a deficient scholarship in all the dimensions, in spite of the educational resources offered, justas significant differences depending on the age, with older students having more problems.

Key words: Minors under protective measures, scholar failure, scholar dropout.

INTRODUCCIÓN

La familia desde un enfoque sistémico-ecológico (Bronfrenbrenner, 1995) constituye el micro-sistema de mayor influencia en el desarrollo personal y social de los menores, en consecuencia,cuando nos encontramos con familias que se encuentran bajo medidas de protección social cabesuponer que sus hijos e hijas por diversas razones, van a encontrar dificultades en el proceso dedesarrollo y también en el de aprendizaje escolar; dificultades que es necesario detectar lo antesposible, para poder desarrollar intervenciones compensatorias que vayan más allá de la instrucción,


Datos de contacto:Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. E-mail: [email protected] / [email protected]. Facultad de Psicología. Av. BlascoIbáñez, 21, 46019 Valencia (España).


50 FRANCISCO GONZÁLEZ Y ADELINA GIMENO

y que desde un enfoque comunitario faciliten el desarrollo personal de los menores, de sus familiasy de la relación familia-escuela.

Las familias incluidas en los programas de protección social son en algunas ocasiones familiascon carencias puntuales, pero en otros muchos casos se trata de familias disfuncionales o multi-problemáticas caracterizadas por presentar dificultades en diferentes dominios o ámbitos - salud,social, económico, laboral, relacional -, familias con muchas necesidades y pocos recursos que lesgeneran altos niveles de estrés, lo que afecta a su capacidad para crear un contexto adecuado quepotencie el desarrollo psicosocial de los menores. Algunos de estos núcleos familiares introducenen la vida familiar actitudes y pautas relacionales altamente disfuncionales, que van desde estiloseducativos inadecuados a carencias en la transmisión de actitudes y valores, negligencia, malostratos, etc. Estos estilos favorecen la aparición de conductas, hábitos y actitudes que resultan pro-blemáticos en el presente, y son un riesgo para su posterior integración social.

Según González (2006) los menores cuyas familias viven estos niveles carenciales están inmer-sos en una situación multifactorial de riesgo que se perpetúa en el tiempo, caracterizada por laausencia de un contexto normalizado de desarrollo personal, familiar y/o social que interfiere endiferentes dominios o ámbitos de su vida y en todos sus miembros, pero que afecta de modo espe-cial a los menores comprometiendo su desarrollo integral (social, moral, físico, emocional...) ysituándolos en una situación de desventaja personal y social.

Los programas de protección social al menor y a las familias han superado la visión basada enla caridad para convertirse en recursos que tratan de dar respuesta a los derechos humanos, y muyespecialmente a los derechos del menor, sobre todo a raíz de la Declaración de los Derechos delNiño (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1955). El Estado de Derecho y la sociedad engeneral son hoy sensibles no sólo a las necesidades físicas y materiales del menor, sino también asus carencias afectivas, educativas y de socialización, tratando de prevenir los riesgos y compen-sar las carencias de modo rápido y eficaz. Entre los derechos del menor se incluye necesariamen-te el derecho a una escolarización adecuada, que requiere como condición “sine qua non” la impli-cación de los padres. Cuando la familia es un entorno carencial el menor muestras sus carencia enla escuela, pero si asiste a las clases y se vincula con profesores y compañeros, sobre todo trasvivir experiencias muy graves, la escuela puede tomar protagonismo como entorno primario facili-tador del desarrollo personal y social, y sus miembros especialmente los profesores, se conviertenen figuras potenciales de resiliencia (Cyrulnik, 2002).

A la hora de abordar el absentismo y el fracaso escolar deberíamos hacerlo desde una concep-ción ecológica y comunitaria (Martínez, Escudero; González, García y otros, 2004), entendiendoque sus causas obedecen a multitud de factores. Lee y Burkman (2001) hablan de factores de ries-go social entre los que incluyen la raza/etnia, la edad, el estatus socioeconómico, la estructura fami-liar, el nivel educativo de los padres, entre otros, siendo mayor la probabilidad de abandono esco-lar prematuro en la medida en que estos factores son mayores, y de factores de riesgo académico,como las bajas calificaciones, unas bajas expectativas educativas, problemas de disciplina…

Martínez-Arias, Aguado, Alvarez-Monteserín, Colodrón y Gallego (2007) apuntan que entre un16,1% y un 24% de los estudiantes de la ESO faltan al colegio o a alguna de las clases un día omás en dos semanas, creciendo este absentismo según el curso escolar es mayor, iniciándose en1º ESO. Según Uruñuela (2005) el absentismo en los menores preocupa en tanto que puede con-vertirse en un problema social a medio y largo plazo. Aspecto que junto al fracaso escolar conllevaque estos menores presenten más probabilidades de marginación, paro y delincuencia el día demañana (Defensor del Pueblo Andaluz, 1998; Martínez y Miquel, 1998; Mogulescu, 2002; Blaya,2003; Delgado y Álvarez, 2004).

El bajo rendimiento académico en menores institucionalizados según Osuna, Luna y Alarcón(1991) se sitúa en el 70%, mientras que Escartí y Musitu (1987) lo sitúan en el 50%. En cambiocuando nos centramos en los datos de fracaso escolar en España, en general se sitúan en el 30,8%

FRACASO ESCOLAR Y ABSENTISMO EN MENORES BAJO MEDIDAS DE PROTECCIÓN 51

en el 2006 (Lacasa, 2009), porcentaje muy por encima del que la Unión Europea considera acep-table, el cual se situaría alrededor del 10%.

Otros estudios apuntan que son los menores procedentes de familias de clase social baja losque presentan mayores problemáticas de adaptación social y escolar, frente a los menores de clasesocial media (Panchón, 1998; Vega, 2001). Asensio (2006) sostiene que a la hora de entender elfracaso escolar hay que tener en cuenta las relaciones que el menor establece con el medio socio-familiar y las restricciones que éste le impone, en especial cuando no potencia las habilidades inte-lectuales y la disposición para aprender.

En general, existe en las familias bajo medidas de protección una escasa implicación de lospadres en todo lo relacionado con la escuela, circunstancia que ha sido corroborada por los traba-jos de Martínez y Corral (1991) y Wentzel (1998), quienes encontraron una relación alta y positivaentre la alta implicación de los padres a la escuela y el buen rendimiento académico y la integra-ción escolar de sus hijos. Pelegrina, García y Félix (2002) apuntan que la edad de los hijos y el niveleducativo de los padres se relaciona con el rendimiento académico, las expectativas de rendimien-to y la motivación, siendo los alumnos de mayor edad los que acumulan mayor fracaso escolar.Pino, Herruzo y Moya (2000) en un estudio con menores entre uno y cinco años de edad encuen-tran retrasos en el desarrollo cognitivo, lingüístico y social, por lo que necesariamente también seve comprometido el proceso de aprendizaje del niño. Ruíz y Gallardo (2002) en un estudio enEducación Primaria con menores que habían sufrido situaciones de negligencia familiar y que pro-venían de un estatus social bajo encuentran según la valoración de sus profesores, que los meno-res presentan mayores porcentajes de absentismo escolar que los menores con situaciones denegligencia leve, además de que existen diferencias estadísticamente significativas entre ambosgrupos en cuanto al rendimiento escolar.

El objetivo de nuestro estudio es conocer las características de la escolarización que presentanlos menores con medidas de protección, cuyas familias son beneficiarias de ayudas sociales porparte del Ayuntamiento de Valencia, siendo las dimensiones seleccionadas: Aprendizaje escolar,Adaptación escolar, Necesidades y Recursos Educativos. Con objeto de comprender con más pro-fundidad las condiciones asociadas a nuestros resultados, vamos a comparar estas dimensiones enfunción de la edad de los menores.

MÉTODO

Participantes

Contamos con un total de 216 menores que constituyen la totalidad de la población de familiasincluidas en programas de ayudas sociales del Ayuntamiento de Valencia. De este total, 93 perte-necen al programa P.E.R. (Prestaciones Económicas Regladas) y 123 al programa P.E.P.(Prestaciones Económicas por Protección). La edad de los niños comprende entre los 2 años y los16 años, de los cuales 119 son mujeres y 97 son varones. Los menores provienen de 120 familiasy están distribuidos en 58 colegios de la ciudad de Valencia.

Hemos diferenciado tres grupos en función de la edad. El grupo 1 corresponde a las edades deescolarización no obligatoria y está formado por 46 menores entre 2 y 5 años, lo que representa el21,3% de la muestra total; el grupo 2 está constituido por 122 menores entre 6 y 11 años, lo quesupone el 56,5% de la muestra total; mientras que el grupo 3 está formado por 48 menores entre12 y 16 años, es decir, un 22,2% de la muestra total. En el grupo 1 se seleccionaron aquellos meno-res que llevaban escolarizados un año como mínimo.

Material empleado

El instrumento empleado para recoger la información referente a las dimensiones escolaresobjeto de estudio ha sido la “Escala de Valoración Escolar del Menor en Situación de Riesgo en el


Desarrollo Personal y Social” de González (2006). La escala incluye cuatro dimensiones, tres de lascuales guardan relación directa con el proceso de escolarización que queremos investigar. Estasdimensiones son: aprendizaje escolar, adaptación escolar y necesidades y recursos educativos.

En este instrumento se integra la información que aporta el profesor-tutor junto con el informerealizado por el gabinete de orientación, transformando los informes en puntuaciones de una esca-la tipo Likert de 3 puntos. Esta conversión se llevó a cabo tras construir unas pautas de reconver-sión y comprobar que el consenso entre jueces, calculado mediante una prueba Kappa, alcanzóvalores de 0.89, y 0,85 en las dos primeras variables. En las variables referidas al material escolar,necesidades educativas y recursos escolares el consenso entre jueces fue total.

Variables

En la variable asistencia al centro escolar el valor uno se asigna cuando el menor no asiste casinunca a clase o tiene una asistencia esporádica; hemos denominado a este valor absentismo esco-lar. El valor dos de la escala corresponde a una asistencia irregular. El valor tres corresponde a loque consideramos una asistencia regular, donde las faltas de asistencia son nulas o muy escasas.

La variable aprovechamiento académico viene definida por el número de asignaturas supera-das. Se valora en tres niveles, el valor uno, que denominamos fracaso escolar, incluye los casos deaprovechamiento deficiente y se otorga cuando el menor suspende 4 o más asignaturas, o bien nosupera el 25% de los objetivos académicos; el nivel dos incluye los casos de aprovechamiento ade-cuado, mientras que el valor tres se asigna a los casos en los que el aprovechamiento es bueno omuy bueno.

La variable material escolar es dicotómica e indica si el niño dispone o no del material básiconecesario para progresar adecuadamente en el proceso de aprendizaje.

La variable actitud hacia la escuela y el aprendizaje presenta tres niveles, una actitud negativaa la que se le asigna una puntuación de uno, una actitud de escasa implicación a la que asignamosel valor dos, y una actitud buena o positiva a la que asignamos el valor tres.

Al referirnos a la variable relación con los profesores el valor uno se asigna a una mala relación,el valor dos a una relación distante pero no conflictiva, y el valor tres a una relación de aceptacióny colaboración con los profesores. Valores análogos se asignan cuando nos referimos a la variablerelación con los compañeros.

La variable relación con otros menores en situación de riesgo social dentro de la escuela vienedefinida por los siguientes valores: el valor uno para referirnos a relaciones frecuentes entre estosmenores, el valor dos para relaciones ocasionales, y el valor tres para ausencia de relaciones conalumnos conflictivos.

Las variables necesidades educativas y recursos educativos son dicotómicas, contestadas porel profesor en función de que existan o no necesidades educativas especiales, y en el caso de losrecursos educativos en función de si se aplica o no algún tipo de recurso desde el centro.

Procedimiento

Tras la elaboración del instrumento se procedió a recabar la información necesaria para cumpli-mentar la escala.

El primer paso para obtener información referente a la escolarización de los menores de lamuestra fue establecer contacto con los directores de los centros, mediante una entrevista concer-tada en la que mostramos una carta de presentación emitida por el Ayuntamiento de Valencia quesolicitaba la colaboración en el estudio.

Posteriormente el director nos facilitó el contacto con los tutores así como con el gabinete deorientación y con los expedientes del menor. Recabamos información de los dos últimos años, aexcepción de algunos alumnos de infantil en los que se tuvo en cuenta el año anterior o los mesesdel año en curso.


Respecto al análisis de datos se realizaron tablas de contingencia mediante el paquete estadís-tico SPSS.14, con el fin de recabar porcentajes y frecuencias de las variables seleccionadas. Parael análisis comparativo, también realizado con el programa SPSS.14, se utilizaron tablas de contin-gencia, indicando frecuencias y porcentajes en cada uno de los grupos de edad, realizando prue-bas Chi cuadrado para averiguar el nivel de significación de las diferencias encontradas.

Una vez obtenidos los resultados se comentaron con los tutores de los centros escolares, con elgabinete psicopedagógico y con los técnicos de los servicios sociales que intervenían en esemomento con la familia, con el fin de conseguir una interpretación más comprensiva de los mismosy poder orientar la intervención del modo más individualizado posible.

RESULTADOS

Exponemos los resultados en dos apartados: en el primero incluimos los porcentajes de lasvariables que configuran cada una de las tres dimensiones estudiadas: aprendizaje escolar, adap-tación escolar y necesidades y recursos educativos, y que nos aportan información acerca de lascaracterísticas referentes al proceso de escolarización; el segundo apartado incluye las compara-ciones realizadas para cada uno de los indicadores analizados en función de la edad de los meno-res.

Resultados referentes al aprendizaje escolar

En la dimensión aprendizaje escolar observamos que en la variable asistencia escolar sólo el76,9% de los menores presentan una asistencia regular, el resto acumula un número alto o muy altode faltas de asistencia sin justificar, lo que constituye un obstáculo importante para que progresenadecuadamente en el proceso de aprendizaje, si tenemos en cuenta el 17,1% para una asistenciairregular y el 6% en la categoría absentismo.

La variable material escolar muestra que el 26,8% de los menores no posee el material nece-sario para el aprendizaje. Es un porcentaje similar al de casos de absentismo. En las entrevistas lostutores nos indican que la asistencia deficiente coincide con la carencia de material, por lo que esta-mos hablando de que aproximadamente la cuarta parte de los menores no dispone de los mediosbásicos para progresar adecuadamente en el proceso de aprendizaje. Los tutores indican que elcontacto con estas familias es muy escaso a pesar de sus intentos, y consideran que se trata defamilias en las que a la escasez de recursos económicos se suma la desestructuración familiar y lanegligencia.

El aprovechamiento académico muestra que el 43,3% presentan un muy deficiente o deficienteaprovechamiento, es decir, existe un retraso importante en la adquisición de contenidos, por lo quepodemos hablar de casos de fracaso escolar. Vemos que el número de casos deficientes en estavariable es superior a los deficientes en asistencia y material escolar, obviamente asistencia a clasey disponibilidad de materiales son condiciones necesarias pero no suficientes para que se adquie-ran los contenidos curriculares. Los tutores consideran que la falta de interés y concentración en lastareas escolares es una característica habitual en estos alumnos, a la que se añaden otras defi-ciencias en sus capacidades cognitivas, un vocabulario muy pobre, problemas de comprensión lin-güística, retraso en las técnicas instrumentales y altos niveles de actividad y falta de atención. Elaprovechamiento académico es adecuado en el 40% de los casos y muy destacado en un 16,7%.

En la segunda dimensión de estudio, adaptación escolar, la variable actitud hacia la escuela y elaprendizaje muestra que en el 11,6% de los menores existe una actitud negativa hacia la escuelay hacia el aprendizaje, un 25,9% manifiesta una actitud de escasa implicación, mientras el 62,5%presenta una actitud positiva. Vemos que las actitudes negativas o de desinterés suponen mayornúmero de casos que los que se incluyen en el grupo asistencias y materiales deficientes, sin dudaes éste un factor implicado en los bajos resultados académicos, sobre el que sería importante tener


una información más pormenorizada realizando un seguimiento individualizado de los menores y desus familias.

En la variable relación con los profesores se muestra que en un 6,1% esta relación es negativa,en un 14% la relación es distante, si bien en un 79,9% encontramos una buena relación entre losniños y sus tutores.

Al referirnos a la relación con los compañeros o iguales encontramos que en un 6,9% esta rela-ción es negativa, en un 24,5% es distante y en un 68,5% ésta es de aceptación y colaboración.

En cuanto a la relación con otros menores en situación de riesgo social un 30,3% se relacionafrecuentemente con otros menores en riesgo, un 36,6% lo hace de forma ocasional, mientras queun 33,2% no se relaciona con otros menores en situación de riesgo social.

Respecto a las necesidades escolares encontramos que un 48,7% presentan necesidades edu-cativas especiales y en cuanto a los recursos educativos complementarios podemos observar queen un 70,4% de los casos se utilizan diferentes recursos, como intervención desde el servicio psi-copedagógico, profesores de apoyo, profesores de pedagogía terapéutica, logopeda y otros profe-sionales. Se trata de recursos que recibe el alumno de modo individualizado en el mismo centroeducativo, pero los tutores echan de menos en estos casos la existencia de programas de preven-ción e intervención comunitaria que se desarrollen en el propio barrio y que cuenten con participa-ción de diferentes colectivos.

Resultados de las comparaciones en la escolarización en función de la edad del menor

A continuación presentamos los porcentajes para cada una de las categorías según las varia-bles de estudio en cada uno de los tres grupos de edad establecidos. En la última columna se reco-gen los niveles de significación obtenidos al aplicar la prueba Chi cuadrado.

Tabla 1. Porcentajes y nivel de significación de las variables según los grupos de edad.Dimensiones / Variables 2 a 5

años 6 a 11 años

12 a 16 años

Significatividad Chi cuadrado

APRENDIZAJE Absentismo 6,5 4,9 8,3 0,916 Asistencia irregular 17,4 16,4 18,8 Asistencia regular 76,1 78,7 72,9 Aprovechamiento deficiente 24,4 39,3 70,8 0,000 Aprovechamiento adecuado 42,2 45,9 22,9 Aprovechamiento destacado 33,3 14,8 6,3 Material inadecuado 25,6 26,2 29,2 0,912 Material adecuado 74,4 73,8 70,8

ADAPTACIÓN Actitud negativa 0 11,5 22,9 0,000 Actitud distante 13 25,4 39,6 Actitud positiva 87 63,1 37,5 Relación profesor negativa 2,2 4,2 14,6 0,003 Relación profesor distante 4,3 14,2 22,9 Relación profesor positiva 93,5 81,7 62,5 Relación iguales negativa 2,2 9 16,7 0,002 Relación iguales distante 2,2 18,9 22,9 Relación iguales positiva 95,7 72,1 60,4 Relación frecuente con iguales de riesgo 34,9 28,1 31,3 0,265 Relación ocasional con iguales de riesgo 25,6 36,8 45,8 Ausencia relaciones con iguales de riesgo 39,5 35,1 22,9

NECESIDADES Sí existen 25 46,7 69,4 0,003 No existen 75 53,3 30,6

RECURSOS Recursos aplicados 41,7 57,6 88,9 0,000 Recursos no aplicados 58,3 42,4 11,1


A la hora de comparar en función de la edad el proceso de escolarización de los menores conmedidas de protección según los indicadores del estudio, encontramos diferencias estadísticamen-te significativas por lo que respecta a la dimensión aprendizaje escolar en: aprovechamiento aca-démico, con un valor de Chi cuadrado de 28,014, 4 gl. y un nivel de significación de 0.000. Con res-pecto a la dimensión adaptación escolar en: actitud hacia la escuela y el aprendizaje, Chi cuadrado26,281, 4 gl. y un nivel de significación de 0,000, relación con los profesores con un valor de Chicuadrado de 16,300, 4 gl. y un nivel de significación de 0,003, y en relaciones con los compañerosChi cuadrado 16,928, 4gl. y un nivel de significación de 0,002. Por último aparecen diferencias esta-dísticamente significativas en cuanto a la dimensión necesidades y recursos escolares, en concre-to en las dos variables que definen esta dimensión: necesidades educativas, siendo el valor de laChi cuadrado de 11,739, 2 gl. y un nivel de significación de 0,003, y recursos educativos emplea-dos, cuyo valor para la Chi cuadrado es 16,080, 2 gl. y un nivel de significación de 0,000, según laedad de los sujetos.

En cambio no aparecen diferencias estadísticamente significativas según la edad en asistenciaa la escuela, material escolar y relación con otros menores en situación de riesgo social dentro dela escuela.

En la Tabla 1 encontramos las frecuencias en cada uno de los valores de las variables analiza-das; allí podemos observar que el aprovechamiento académico disminuye con la edad, destacan-do que el 70,8% de los menores entre 12 y 16 años presenta un aprovechamiento académico defi-ciente, frente a los porcentajes para los menores de 6 a 11 años y de 2 a 5 años que eran del 39,3%y 24,4% respectivamente, en esta categoría. Lo mismo sucede cuando nos centramos en la actitudhacia el aprendizaje, que es peor en función de la edad y en las relaciones con los profesores y conlos iguales, siendo éstas más positivas a una menor edad.

En cuanto a las necesidades como cabria esperar, éstas son mayores a medida que se incre-menta la edad de los menores, destacar que éstas están presentes en un 69,4% para el grupo de12 a 16 años, en un 46,7% en el grupo de 6 a 11 años y en un 25% para el grupo de 2 a 5 años.Tendencia similar observamos cuando nos centramos en los recursos empleados, siendo del 88,9%en el grupo de 12 a 16 años frente al 41,7% del grupo de 2 a 5 años.

DISCUSIÓN

Asistencia a la escuela

Podemos decir que los menores con medidas de protección pertenecientes a los programas deayudas sociales del Ayuntamiento de Valencia manifiestan en un porcentaje preocupante, en tornoal 23,1% de los casos, una asistencia irregular a las aulas. Son estos resultados similares a losencontrados en otros estudios con usuarios de Servicios Sociales (Trigo, 1997; Consejería deSanidad y Bienestar Social de Castilla y León, 1991; Osuna et al., 1991).

Vemos pues que la asistencia escapa al control del sistema de protección del menor, más toda-vía si tenemos en cuenta que las familias de estos menores están recibiendo una ayuda social, prin-cipalmente económica, que lleva consigo toda una serie de contraprestaciones a las que la familiaha de responder siendo una de ellas la escolarización del menor. Además, estos resultados cues-tionan la eficacia de los programas para combatir el absentismo escolar.

Si bien la falta de asistencia es mayor en la medida en que la edad de los menores también loes, el hecho de que no aparezcan diferencias significativas nos lleva a plantearnos en qué medidaes un factor endémico de la familia este hecho, pudiéndolo atribuir a una falta de conciencia en lospadres acerca de la importancia de la escuela para el desarrollo del menor, a factores relacionadoscon la movilidad geográfica que presentan estas familias (González, 2006), a problemas de saludmental en los progenitores que imposibilitan el cumplir con las funciones educativas mínimas y


necesarias, o bien a la acumulación de problemáticas que llevan a considerar el absentismo comoun mal menor.

Aprovechamiento académico

En lo que se refiere al aprovechamiento académico, recordemos que casi la mitad de la mues-tra presenta un bajo o muy bajo rendimiento académico, pudiendo hablar de fracaso escolar mani-fiesto en los mayores, siendo el grupo de doce a dieciséis años, el que presenta porcentajes signi-ficativamente más altos de fracaso escolar, alrededor del 70%, porcentaje muy superior si locomparamos con el fracaso escolar general, el cual en el año 2006 era del 30,8% (Lacasa, 2009),lo cual nos lleva a hablar de una vulnerabilidad importante en los menores procedentes de familiasmultiproblemáticas, sobre los cuales pueden estar interfiriendo factores familiares, sociales, perso-nales y/o escolares diferentes en comparación con los menores procedentes de niveles socioeco-nómicos más altos, como así han apuntados diferentes trabajos (Asensio, 2006; Pelegrina, Garcíay Felix, 2002; Ruíz y Gallardo, 2002; Vega, 2001; Lee y Burkman, 2001; Pachón, 1998).

Es de destacar el retraso escolar que se da en los menores entre dos y cinco años, el cual afec-ta a la cuarta parte de la muestra, hecho que se manifiesta en otros estudios como el de Pino,Herruzo y Moya (2000). Estos datos nos hablan de la importancia de intervenir desde la prevencióndel fracaso escolar en estas edades dentro de los colectivos de exclusión social.

Factores que favorecen el fracaso escolar

Los niveles de absentismo escolar son sin duda un factor que desencadena el fracaso escolaren general así como la falta de material escolar adecuado, pero en la muestra que nos ocupa,según los datos, debemos de apuntar como factores que pueden estar relacionados con el incre-mento del fracaso escolar con la edad una actitud negativa y distante hacia la escolarización mayory unas relaciones con los profesores y con los iguales más negativas y distantes sobre todo en elgrupo de 12 a 16 años. Teniendo en cuenta una visión ecológica del fracaso escolar, deberíamosde indagar en qué medida una acumulación de desventajas y de desestructuración con la edad, asícomo la falta o ineficacia de los recursos empleados con el menor y con la familia repercuten en elfracaso escolar.

No obstante, no podemos negar el grado de responsabilidad que tiene el sistema educativo enel proceso de adaptación y aprendizaje, y más en concreto en el fracaso escolar y en el absentis-mo, y que en estos casos no ha logrado activar los recursos necesarios para compensar las defi-ciencias encontradas. Si bien el 49% ha sido diagnosticado con necesidades educativas especia-les y alrededor del 70% está utilizando recursos educativos en teoría adecuados a estasnecesidades, vemos que las necesidades aumentan de forma significativa con la edad, al igual quelo hacen los recursos empleados, pero el retraso escolar no se subsana. La situación es preocu-pante porque somos conscientes que una escolarización satisfactoria actúa como una vía de com-pensación de las desigualdades sociales (Aguilar et al., 1998).

El fracaso y el absentismo escolar de estos menores viene además asociado a familias con unaproblemática múltiple, pues presentan problemas económicos - un 9,8% vivía en chabolas, derribosy casas ocupadas -, con escasos recursos personales - adultos sin formación profesional, con muybajo nivel cultural, familias muchas de ellas monoparentales, sin familia extensa cercana y con unared de apoyo casi inexistente -, con problemas de salud psicológica del cuidador principal y con car-gas familiares importantes - un 62,4% tenía dos o más menores a su cargo - (González, 2006).

Todo ello nos lleva a la siguiente conclusión, la forma de luchar contra el fracaso y el absentis-mo escolar en este sector de la población, menores con medidas de protección que provienen defamilias multiproblemáticas, es la prevención, empezando desde el propio núcleo familiar a travésde la implicación familiar y de dotar a las familias de estrategias educativas y ambientes familiaresestimulantes y estables, interviniendo ya desde el ciclo de educación infantil, haciendo un acompa-


ñamiento a lo largo de la vida escolar. Estas intervenciones no sólo han de contemplar el trabajocon el menor o con los padres, han de abordar la problemática social, de vivienda, relacional, eco-nómica, que puedan estar viviendo las familias.

No podemos obviar estos datos, pues el fracaso escolar en este tipo de población procedentede ambientes socioculturales deprivados y multiproblemáticos es la antesala de la exclusión socialel día de mañana, donde la consecuencia más inminente será el absentismo y posteriormente elincremento de la dificultad a la hora de incorporarse al mundo laboral (Martínez y Miquel, 1998;SGG, 2001), solidificándose con ello la marginación y la exclusión social, aspecto confirmado enmultitud de investigaciones (Osuna et al. 1991; Martínez y Miquel, 1998).

Para concluir no olvidemos que la escolarización es un derecho para el niño y un deber para lafamilia y para la propia sociedad que ha de velar por ello, que una negligente escolarización colo-ca al menor en una situación de desventaja con respecto al aprendizaje, además de que condicio-na el futuro del niño, en este sentido nuestra tolerancia y la del sistema ha de ser cero.

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Una aproximación a la obesidad desde el puntode vista psicosocial

ALEJANDRO MAGALLARES Y J. FRANSICO MORALESFACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNED

MIGUEL ÁNGEL RUBIOHOSPITAL UNIVERSITARIO SAN CARLOS Y FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

RESUMEN

La obesidad es en la actualidad uno de los grandes problemas de salud que azotan a los prin-cipales países industrializados. Aunque existen aproximaciones parciales (médica, salud pública ocomo problema social) hasta la fecha no existe un enfoque integrado para el análisis de esta enfer-medad tan grave. El objetivo del estudio es realizar una revisión teórica de los principales trabajossobre la obesidad desde un punto de vista psicosocial para dar una visión de conjunto acerca de lallamada “epidemia del siglo XXI”. Se realizó una revisión bibliográfica de 34 artículos extraídos debases de datos como PsycINFO, PsycARTICLES, ERIC, EconLit, SocINDEX, MEDLINE y SocialWork Abstracts. La literatura analizada pone de manifiesto la existencia de discriminación a las per-sonas obesas en diversas áreas sociales (contexto sanitario, laboral, educativo y medios de comu-nicación). Por otro lado, se reseñan las diversas explicaciones que en la literatura se ofrecen (teo-ría atribucional, ideológica y normas sociales) sobre el fenómeno del prejuicio hacia las personasobesas. Las conclusiones extraídas de los artículos incluidos en nuestro trabajo señalan la necesi-dad de un enfoque integral, como es el psicosocial, para entender un fenómeno tan complejo comoes el de la obesidad.

Palabras clave: obesidad, discriminación, prejuicio, teoría atribucional

ABSTRACT

Obesity has become one of the serious health problems currently affecting western societies.Efforts made to deal with it from a medical or public health perspective have met mixed results, sug-gesting the need of an integrated approach. However, to date such an approach is lacking. Theobjective of the study is to perform a theoretical review of the main studies on obesity from a psycho-social perspective in order to arrive at a deeper and more accurate understanding of the so-called“21st century epidemy”. We realized a bibliographic review of 34 papers drawn from the followingdata bases: PsycINFO, PsycARTICLES, ERIC, EconLit, SocINDEX, MEDLINE and Social WorkAbstracts. The analysis of the selected papers has uncovered the existence of discrimination againstobese people in several social contexts (health, work, education, and mass media). In addition, ithas shown that several theoretical explanations have been advanced to account for the generalacceptance of that discrimination at the societal level. It is concluded from the selected papers that


Datos de contacto:Alejandro Magallares. Departamento de Psicología Social y de las Organizaciones, Facultad de Psicología UNED, c/ Juan del Rosal, 10,28040 Madrid. E-mail: [email protected]


60 ALEJANDRO MAGALLARES, J. FRANSICO MORALES Y MIGUEL ÁNGEL RUBIO

a psychosocial approach to the problem of obesity will be useful to bring about the needed integra-tion.

Key words: obesity, discrimination, prejudice, attributional theory

INTRODUCCIÓN

La obesidad plantea un grave problema médico, dado que el excesivo acúmulo de grasa en elorganismo genera un amplio espectro de enfermedades asociadas de diverso tipo, como puedanser la diabetes tipo 2, las dislipemias y la hipertensión arterial (Saldaña y Rosell, 1988). El origende la obesidad es, en la mayoría de los casos, metabólico, vale decir, exógeno o nutricional, lo queapunta a un balance energético positivo. El que la obesidad haya traspasado el entorno estricta-mente médico e interese a la psicología y otras ciencias sociales se explica por su extensión aamplias capas de la población. En efecto, hace años era poco habitual encontrar personas obesas.En cambio, en la actualidad casi se diría que lo contrario es cierto. La transformación de los hábi-tos alimenticios y la irrupción masiva de una serie de alimentos ricos en calorías y grasas satura-das explican, al menos en parte, esta nueva situación.

Para varios autores, la obesidad ha llegado a ser una auténtica epidemia. Perceptible ya en elúltimo cuarto del siglo XX, alcanza cotas realmente elevadas en el siglo presente. Numerosos índi-ces lo ponen de manifiesto, no sólo en España, donde su tasa de prevalencia saltó de un 7.8% enlos años 90 (Gutiérrez-Fisac, Regidor Rodríguez, 1994) al actual 14.5% (Aranceta y cols., 2003),sino en el resto del mundo civilizado. Valga como ejemplo el caso de Estados Unidos, donde la pre-valencia de la obesidad ha ido aumentando de forma alarmante en la última década hasta llegar al32% de la población adulta (Ogden y cols., 2006). Este avance aparentemente imparable de la obe-sidad ha provocado un cambio notable de su significado. En la actualidad, sin dejar de ser un pro-blema médico, ha pasado a ser también un problema de salud pública, con lo que ello implica deaumento del gasto sanitario, incremento de la presión sobre el sistema sanitario en su conjunto, yade suyo sometido a múltiples presiones, el sufrimiento añadido que ello supone para las propiaspersonas obesas y la dependencia que se genera en su entorno familiar.

En la medida en que genera malestar en diversos contextos de relación interpersonal es, igual-mente, un importante problema social. Las personas obesas van a experimentar mayores dificulta-des a la hora de su integración laboral, es decir, cuando intentan conseguir trabajo y mantenerlo,se exponen a un mayor rechazo en el ámbito educativo, les resulta más complicado encontrar pare-ja y, lo que no deja de ser significativo, sufren mayor rechazo del personal sanitario, especialmen-te de los médicos. Evidentemente, cuando el porcentaje de obesos era muy bajo y su presenciaapenas detectable en los diversos contextos mencionados, el impacto social de la obesidad eramínimo.

Desde un punto de vista psicosocial, que es el que se adopta en el presente trabajo, la obesi-dad representa un importante desafío intelectual. Pone de relieve la vinculación entre procesos dediferente naturaleza o nivel de la que hablaba Lewin en su conocido y citado trabajo de 1939: unaenfermedad (problema médico) interactúa con las relaciones interpersonales en un amplio abanicode contextos sociales. La enfermedad traspasa la frontera de la estricta relación médico-paciente einvolucra, en mayor o menor grado, a otros componentes de la sociedad. Para expresarlo en un len-guaje actual, el rechazo social a la obesidad, que se da la mano con un amplio consenso socialnegativo sobre ella, la ha convertido en un estigma social. Está, en consecuencia, sometida a unadinámica regida por el prejuicio que abarca los diversos entornos en los que participa la personaobesa: centros educativos, lugares de trabajo, contexto sanitario y medios de comunicación, entreotros.

A nuestro juicio, es importante retener este carácter psicosocial de la obesidad, especialmenteporque se tiende a pasar por alto en la literatura especializada y en la atención profesional que sepresta a las personas obesas. Así, la mayoría de los endocrinos, al no ser conscientes del estigma

UNA APROXIMACIÓN A LA OBESIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOSOCIAL 61

social que marca a sus pacientes obesos, muestran una tendencia a prescribir tratamientos “des-contextualizados”, que no tienen en cuenta las dificultades del cumplimiento en el ambiente delpaciente, derivadas en muchos casos de la discriminación que sufre. Poner de manifiesto la diná-mica que se establece entre el obeso como víctima del estigma y las personas de su entorno quetienden a estigmatizarlo es un objetivo de carácter intelectual y práctico a la vez: muestra que exis-te una forma alternativa de analizar la obesidad y da pie a nuevas estrategias de ayuda a la mejo-ra del bienestar de estas personas.

Al subrayar la importancia del enfoque psicosocial y traerlo a un primer plano, no se minimiza lade los otros enfoques mencionados (médico, salud pública, problema social). Todos los enfoquesson perfectamente compatibles entre sí. Desde nuestro punto de vista la aportación del enfoque psi-cosocial reside en su carácter transversal ya que, como se podrá comprobar a lo largo de este tra-bajo, el estigma social del obeso condiciona la interacción con el personal sanitario, afecta a loscostes asociados al sistema sanitario y repercute en la configuración de las relaciones sociales enla sociedad más amplia. A ello hay que añadir que, gracias a la perspectiva psicosocial es posiblever la obesidad más como proceso que como resultado, como algo que no es irremediable ni unacarga con la que hay que conformarse.

El objetivo fundamental es partir de una revisión de los estudios que de una manera central otangencial adoptan una perspectiva psicosocial sobre la obesidad para llegar a la formulación deuna propuesta unificada capaz de revelar la conexión que existe entre todos ellos. En otras pala-bras, se trata de superar la actual situación de profunda dispersión teórica. No existe en la literatu-ra en castellano, al menos que sepamos, un trabajo de similar naturaleza al que nosotros empren-demos.

Por ello, aunque en muchos trabajos se describen las consecuencias negativas de la obesidaden un contexto específico, son muy escasos los que las vinculan con el hecho de que la obesidadfunciona como un estigma y menos todavía los que prestan atención a la dinámica de prejuicio queeste desencadena. Más adelante se aludirá a una serie de trabajos que demuestran que las per-sonas obesas tienen menos probabilidad de ser seleccionadas en una entrevista de trabajo. En lamayoría no se reconoce que ello se debe a que la práctica de selección utilizada es estigmatizan-te, de manera que pasa desapercibido el papel del prejuicio en la dinámica de la entrevista y se cie-rra la posibilidad de iniciar las acciones necesarias para erradicar esa práctica estigmatizante.Cabría comparar a los autores de estos trabajos con aquellos profesores que restan importancia alos insultos dirigidos hacia el alumno obeso o que minimizan la importancia del rechazo de sus com-pañeros.

La falta de una visión general e integrada de la obesidad desde la perspectiva psicosocial delestigma oscurece también el papel que desempeñan personas, grupos e instituciones en su géne-sis y mantenimiento. La transformación reciente de hábitos alimenticios, responsable en gran medi-da de las elevadas tasas de obesidad en los países desarrollados, está impulsada por el afán delucro de la industria alimentaria. Los medios de comunicación contribuyen a ello eficazmente, alpublicitar el consumo de productos saturados en grasas, muchas veces de forma encubierta.Paradójicamente proponen, al mismo tiempo, imágenes atractivas de personas extremadamentedelgadas que, sin duda, nunca han consumido dichos productos.

La relevancia del trabajo descansa sobre tres bases. La primera es el “efecto de ilustración” alque da lugar, al adoptar el punto de vista de la víctima, lo que facilita la comprensión de la amplitudy ramificaciones del problema. La segunda es el caer en la cuenta de que la obesidad no afectasólo a la persona obesa, ya que en su génesis y mantenimiento intervienen de manera decisivaotras personas, grupos e instituciones. Finalmente, otro aspecto relevante para la práctica es la con-tribución a la mejora del problema en el ámbito público. Comprender la dinámica psicosocial de laobesidad ayudará a contextualizarla y eso permitirá intervenciones a distintos niveles y la introduc-ción de una visión positiva: es posible un cambio, la obesidad es un proceso sobre el que se puede


intervenir, no es resultado inevitable de un sistema social con el que no hay más remedio que con-vivir.

MÉTODO

Para analizar en qué medida las variables psicosociales tienen una incidencia sobre la obesidaddecidimos realizar una búsqueda bibliográfica en las principales bases de datos que existen en laactualidad dentro de las distintas ramas de las ciencias sociales: PsycINFO, PsycARTICLES (lasdos pertenecientes a la APA), ERIC (educación), EconLit (economía), SocINDEX (sociología),MEDLINE (medicina) y Social Work Abstracts (trabajo social).

Como palabras clave usamos “obesity”, “discrimination” y “social” encontrando un total de 194artículos en las bases de datos anteriormente mencionadas (entre los años 1980 y 2009). De todosellos decidimos seleccionar un total de 34 artículos en función de su relevancia. El criterio que uti-lizamos fue el de escoger aquellos artículos que eran más citados. La propia EBSCOhost, platafor-ma desde la cual se realizó esta búsqueda, permite valorar la relevancia de los trabajos a través delcálculo del número de veces que aparece citada una investigación en las referencias de otros artí-culos dentro de las diferentes bases de datos.

La búsqueda bibliográfica realizada nos permitió agrupar la revisión en dos grandes bloquestemáticos. Por un lado, la literatura sobre la discriminación directa al grupo de los obesos en diver-sos contextos sociales (15 artículos). Por otro, las teorías sobre porqué los miembros de este colec-tivo son excluidos (un total de 19 artículos). Dentro de estas teorías realizamos dos subdivisiones:las teorías basadas en la controlabilidad y las atribuciones (8 artículos) y las teorías basadas en losaspectos más normativos e ideológicos (11 artículos).

RESULTADOS

Discriminación

Existen muchos estudios que documentan el rechazo o discriminación contra los obesos en unaamplia variedad de contextos.

Contexto Sanitario

Un gran número de encuestas han puesto de manifiesto que los profesionales sanitarios, tantomédicos (Harvey y Hill, 2001) como enfermeros (Brown, 2006) y estudiantes de medicina (Blumbergy Mellis, 1985) comparten una serie de creencias negativas sobre los obesos. Los suelen conside-rar vagos y poco inteligentes, muy en la línea del estereotipo social predominante. Otras investiga-ciones sugieren que algunos médicos, debido a los sesgos que poseen hacia las personas consobrepeso, pueden estar atendiéndolas de forma menos adecuada. Un buen ejemplo lo proporcio-na el estudio de Young y Powell (1985) en el que participaron 1.200 médicos de diversas áreas deespecialización. La mayoría de ellos, aunque eran conscientes de los riesgos de salud de las per-sonas obesas a su cargo, se resistían a iniciar el necesario tratamiento. La razón fundamental deesta negativa era su creencia de que la escasa disposición a colaborar del obeso hacía inútil el tra-tamiento.

Contexto Laboral

La revisión de Roehling (1999) recoge los resultados de investigaciones sobre la discriminaciónde los obesos en el contexto laboral. Se puede afirmar que no hay prácticamente un solo aspectode este contexto del que esté ausente la discriminación: se comienza por los problemas en el pro-ceso de selección de personal (Klesges y cols., 1990), para pasar a tener una menor remuneración


económica (Loh, 1993), seguido por la ocupación de puestos de inferior categoría (Ball, Mishra yCrawford, 2002) y finalmente se acaba sufriendo una mayor tasa de paro (Tunceli, Li y Williams,2006). Según Roehling (1999), el elemento común a todos y cada uno de estos actos de discrimi-nación es el estereotipo de obeso como vago y menos competente.

Contexto Educativo

El rechazo hacia los obesos comienza a la temprana edad de los dos años (Turnbull, Heaslip yMcLeod, 2000) y se traduce en la exclusión de los niños obesos por medio de la ridiculización desu peso, insultos y una menor preferencia para realizar actividades con ellos. La discriminación seconstata también en el ámbito universitario. Las personas obesas encontraban (véase Benson ycols., 1980) mayores dificultades para conseguir que un profesor les escribiese una carta de refe-rencia (esta es una práctica habitual en las universidades estadounidenses, que suelen exigir refe-rencias antes de admitir a un estudiante en sus cursos). Más llamativo aún es que diversos traba-jos (Crandall, 1991, 1995) han mostrado que los padres de hijas con sobrepeso les proporcionanmucho menor apoyo financiero para cursar estudios universitarios que a las hijas con un peso nor-mal.

Medios de comunicación

Un análisis de contenido de 28 comedias de situación (sit com) en tiempo de máxima audiencia(prime time) de la parrilla estadounidense examinó el peso de las 52 protagonistas principales, loscomentarios verbales que recibían y los propios comentarios que hacían ellas de sí mismas. Seencontró que las personas con sobrepeso estaban infrarrepresentadas en esas comedias con res-pecto a su proporción en la población general. A ello se añadía que las mujeres con peso por deba-jo de la media recibían más comentarios positivos de sus compañeros masculinos por su cuerpo yaspecto, en comparación con los personajes obesos (véase Fouts y Burggraf, 1999).

Estos resultados se confirmaron en una investigación posterior de estos mismos autores (Foutsy Burggraf, 2000). En este caso el análisis de contenido se centró en 18 de las comedias de situa-ción más importantes de los Estados Unidos emitidas en tiempo de máxima audiencia. Se registra-ban los pesos de las 37 actrices que salían en ellas, los comentarios negativos que recibían de suscompañeros masculinos por su peso y las reacciones de la audiencia (por ejemplo, aplausos) a loscomentarios negativos. De nuevo se encontró que las mujeres por debajo del peso habitual esta-ban sobrerrepresentadas en este tipo de programas. La novedad de este estudio es el resultado deque a mayor peso del personaje, mayor era el número de comentarios negativos que recibía, yestos iban asociados a las reacciones del público (risas).

En la Tabla 1 se pueden observar los artículos incluidos en nuestra muestra relativos a la discri-minación que sufren los obesos, así como información relativa a los autores, año de publicación,tipo y objetivos del estudio, tamaño de las muestras y tipos de análisis realizados.


Tabla 1. Artículos incluidos en la revisión relativos a la discriminaciónAutores Año Tipo de

estudio Objetivo Muestra Lugar Análisis

Harvey y Hill 2001 Correlacional Demostrar la existencia de prejuicio hacia los obesos en el colectivo médico

250 médicos Reino Unido

ANOVAs

Brown 2006 Trabajo de revisión

Analizar el prejuicio hacia los obesos en el colectivo de los enfermeros

Trabajos sobre prejuicio hacia obesos en enfermeros

Reino Unido

Elaboración teórica

Blumberg y Mellis

1985 Correlacional Demostrar la existencia del prejuicio hacia obesos en los estudiantes de medicina

100 estudiantes de medicina

Estados Unidos

ANOVAs

Young y Powell 1985 Experimental Demostrar la existencia de discriminación hacia los pacientes obesos

120 trabajadores sanitarios

Estados Unidos

ANOVAs

Roehling 1999 Trabajo de revisión

Analizar el prejuicio hacia los obesos en el ambiente laboral

Estudios sobre prejuicio hacia los obesos en el contexto laboral

Estados Unidos


Klesges, Klem, Hanson, Eck, Ernst, O’Laughlin, Garrott y Rife

1990 Experimental Demostrar la existencia de discriminación en los procesos de selección de personal

295 adultos Estados Unidos

ANOVAs

Loh 1993 Correlacional Estudiar la influencia del Índice de Masa Corporal (IMC) en la remuneración económica

1274 hombres y 1022 mujeres

Estados Unidos

Regresiones

Ball, Mishra y Crawford

2002 Correlacional Estudiar la influencia del IMC en la calidad de los puestos de trabajo

4167 hombres y 4500 mujeres

Australia Regresiones

Tunceli, Li y Williams

2006 Correlacional Estudiar la incidencia del IMC en la tasa de empleo

9000 familias procedentes del “Panel Study of Income Dynamics” durante los años 1986-1999

Estados Unidos

Análisis multivariante

Turnbull, Heaslip y McLeod

2000 Correlacional Demostrar el prejuicio hacia los obesos en la edad preescolar

12 niños y 13 niñas con edades entre los 2 y los 5 años

Reino Unido

ANOVAs

Benson, Severs, Tatgenhorst y Loddengaard

1980 Experimental Demostrar la discriminación que sufren los obesos para acceder a la educación superior

70 profesionales Estados Unidos

ANOVAs

Crandall 1991 Correlacional Demostrar la discriminación que sufren los

833 estudiantes (3 estudios)

Estados Unidos

Regresiones


Obesidad, atribución y cultura

Los procesos de atribución juegan un papel importante en el rechazo de los obesos, en parteporque es habitual que se los considere responsables de su propio sobrepeso y en parte porque laobesidad está socialmente estigmatizada y esto intensifica el proceso atributivo.

En el estudio de referencia (DeJong, 1993; véase también DeJong, 1980) los participantes tení-an que evaluar a una persona obesa. Para describirla se decía, en un caso, que su sobrepeso sedebía a falta de esfuerzo y dieta inadecuada, y, en otro, a una enfermedad tiroidea. Se observó quesólo se producía rechazo en el primer caso, es decir, cuando se podía hacer la atribución de res-ponsabilidad a la persona. Este resultado se confirmó en un estudio similar realizado por Triplett(2005).

La atribución de controlabilidad es objeto de estudio en el trabajo de Blaine, DiBlasi y Connor(2002). Se describía a una persona obesa y se decía, en un caso, que había perdido peso recien-temente y, en otro, que no había perdido ningún peso. En línea con lo esperado, se encontró unapeor valoración de la persona obesa en el primer caso, de forma que, cuando se percibía que elpeso era controlable, se atribuía el sobrepeso a la persona.

La importancia de adoptar el enfoque atribucional en un contexto sanitario lo muestra el trabajode Wiese y cols. (1992), que dieron cursillos específicos al personal sanitario sobre la incontrolabi-lidad, con el objetivo de reducir los sesgos hacia las personas obesas. Y, en efecto, tras modificarlas atribuciones del personal sanitario, comprobaron que mejoraban de forma muy notable sus acti-tudes hacia los pacientes con sobrepeso. Dentro de esta misma línea de trabajo se ubica el estu-dio de Irving (2000) en un contexto escolar. Con la impartición de cursos sobre la incontrolabilidaddel peso y sobre empatía hacia las personas obesas, este autor consiguió que los alumnos de dife-rentes escuelas percibieran de forma más positiva a los niños y niñas con problemas de peso y quese redujeran el número de ridiculizaciones por el peso.

En conjunto, existe abundante investigación empírica que corrobora los resultados anteriores.En el trabajo de Crandall y Martinez (1996), que comparaba las atribuciones de estudiantes mexi-canos y estadounidenses, se encontró que las atribuciones de controlabilidad de peso eran menosimportantes en México y que ello repercutía en una menor actitud anti-obesos, en clara oposición alo que sucedía en los Estados Unidos, donde esta visión negativa de los obesos parecía fuerte-mente enraizada en la ideología estadounidense, según la cual las personas poseen control sobrelos eventos que les suceden (incluida la obesidad). En una investigación transcultural más amplia(Crandall y cols., 2001), realizada en seis países (Australia, India, Polonia, Turquía, Estados Unidosy Venezuela), se encontró que el prejuicio hacia los obesos surgía de la atribución a éstos de ras-gos negativos (como vagos, poco higiénicos) y de falta de auto-control. Las personas con tenden-cia a culpabilizar a los obesos de su estado eran las que mostraban una actitud anti-obesos másacusada y el efecto era más pronunciado en las culturas más individualistas (como en EstadosUnidos).

En la Tabla 2 se pueden observar los artículos incluidos en nuestra muestra relativos a las teo-rías atribucionales y culturales, así como información relativa a los autores, año de publicación, tipoy objetivos del estudio, tamaño de las muestras y tipos de análisis realizados.


Tabla 2. Artículos incluidos en la revisión relativos a las teorías atribucionales

Obesidad, estigma, ideología y normas sociales

Al igual que sucede con otros grupos sociales, como los afectados por el VIH, los gitanos, o losinmigrantes, los obesos están socialmente estigmatizados. Así lo puso de manifiesto el trabajo dePark, Schaller y Crandall (2007), en el que se pudo constatar que aquellas personas con alta preo-cupación por las infecciones y por el contagio de enfermedades presentaban un grado más eleva-do de prejuicio hacia las personas obesas. Estudios posteriores, en un intento de ir más allá de lasexpresiones verbales de rechazo, consiguieron replicar este resultado con conductas manifiestas

Autores Año Tipo de estudio

Objetivo Muestra Lugar Análisis

Dejong 1980 Experimental Demostrar que las atribuciones determinan el prejuicio hacia las personas obesas

64 (estudio 1) y 162 mujeres estudiantes (estudio 2)

Estados Unidos

ANOVAs

Dejong 1993 Experimental Demostrar que las atribuciones determinan el prejuicio hacia las personas obesas

168 mujeres estudiantes

Estados Unidos

ANOVAs

Triplett 2005 Experimental Demostrar la importancia de la controlabilidad del peso en el prejuicio hacia los obesos

180 estudiantes universitarios

Estados Unidos

ANOVAs

Blaine, DiBlasi y Connor

2002 Experimental Demostrar la importancia de la controlabilidad del peso en el prejuicio hacia los obesos

62 participantes (17-28 años)

Estados Unidos

ANOVAs

Wiese, Wilson, Jones y Neises

1992 Experimental Reducir el prejuicio de los estudiantes de medicina hacia los obesos

75 estudiantes de medicina

Estados Unidos

ANOVAs

Irving 2000 Experimental Reducir el prejuicio de los niños hacia los obesos

152 niños en edad escolar

Canadá ANOVAs

Crandall y Martínez

1996 Correlacional Demostrar cómo las atribuciones explican las diferencias culturales del prejuicio hacia los obesos

406 estudiantes Estados Unidos y México

ANOVAs

Crandall, D'Anello, Sakalli, Lazarus, Wieczorkowska y Feather

2001 Correlacional Demostrar cómo las atribuciones explican las diferencias culturales del prejuicio hacia los obesos

538 mujeres y 432 hombres

Australia, India, Polonia, Turquía, Estados Unidos y Venezuela

ANOVAs


de rechazo. Así, en el estudio de Klaczynsky (2008) a los participantes (120 niños entre siete y diezaños de edad, americanos y chinos), se les pedía que probaran un nuevo refresco que iba a saliral mercado. Se les decía que, para evaluarlo, debían tener en cuenta las opiniones de otros niñosque lo habían probado antes. En un caso, se les informaba de que esos niños tenían sobrepeso y,en otro, que su peso era normal. Los participantes afirmaban en el primer caso que la bebida teníapeor sabor y que era más probable que produjera enfermedades.

En estrecha relación con lo anterior, se ha comprobado el papel de la ideología en la actitud derechazo hacia los obesos. En los estudios de Crandall (1994) y Crandall y Biernat (1990) se encon-tró que las actitudes de rechazo hacia los obesos iban asociadas al racismo, a una condena de losmatrimonios no tradicionales, al apoyo a la pena de muerte y al autoritarismo en general. Es impor-tante señalar que estos trabajos se realizaron en los Estados Unidos de Norteamérica, donde,según Puhl y Brownell (2003), debido a la intensa repetición del mensaje de que la persona consobrepeso es vaga, poco atractiva o desagradable, el prejuicio hacia los obesos se autoperpetúa.

En el trabajo de Puhl y Brownell (2003) se cita un trabajo empírico que aporta un principio deexplicación de los resultados anteriores. En ese estudio se demostraba que bastaba dar a los par-ticipantes información de que el consenso social era favorable a los obesos para que los partici-pantes modificasen en un sentido positivo su opinión hacia ellos. Es decir, lo que parece subyaceral rechazo es la existencia de una cierta norma social, tal y como sugiere la teoría expuesta porCrandall y Eshleman (2003) y Crandall, Eshleman y O’Brien (2002) que considera que la expresióndel prejuicio sólo es posible cuando existe un respaldo social. De hecho, en un trabajo reciente deGraziano, Bruce, Sheese y Tobin (2007) se ha encontrado que cuando es posible justificar el pre-juicio, incluso la gente sin sesgos se permite el lujo de discriminar a los grupos estigmatizados(como, por ejemplo, los obesos).

Otra norma social muy extendida y relacionada con el rechazo de los obesos es la que regula lapresentación de la propia imagen. Así, O’Brien y cols. (2007), en un estudio realizado con 350 par-ticipantes, encontraron que atribuir elevada importancia a la imagen corporal, unido a la tendenciaa hacer comparaciones basadas en el físico, correlacionaba con actitudes negativas, tanto implíci-tas como explícitas, hacia las personas obesas. Y, en esta misma línea, el trabajo de Pepper y Ruiz(2007), realizado con más de 250 participantes estadounidenses de origen europeo y latino, mos-tró que el prejuicio hacia los obesos correlacionaba de forma fuerte y positiva con la insatisfaccióncorporal y con la preocupación por la comida.

En la Tabla 3 se pueden observar los artículos incluidos en nuestra muestra acerca de las teo-rías ideológicas y normativas, así como información relativa a los autores, año de publicación, tipoy objetivos del estudio, tamaño de las muestras y tipos de análisis realizados.


Tabla 3. Artículos incluidos en la revisión relativos a las teorías ideológicas

Autores Año Tipo de estudio

Objetivo Muestra Lugar Análisis

Park, Schaller y Crandall

2007 Experimental Demostrar que la obesidad se percibe como una enfermedad contagiosa

286 (estudio 1) y 60 estudiantes (estudio 2)

Canadá ANOVAs

Klaczynsky 2008 Experimental Demostrar que la obesidad se percibe como una enfermedad contagiosa

61 niños de 7 años y 60 de 10 años

Estados Unidos y China

ANOVAs

Crandall y Biernat

1990 Correlacional Estudiar las actitudes hacia las personas obesas y su relación con la ideología

Más de 1000 estudiantes

Estados Unidos

ANOVAs

Crandall 1994 Correlacional Estudiar la ideología de las personas con actitudes negativas hacia los obesos

Más de 1000 estudiantes (6 estudios)

Estados Unidos

ANOVAs

Puhl y Brownell 2003 Artículo de revisión

Analizar cómo es posible erradicar el prejuicio hacia las personas obesas

Artículos Estados Unidos


Crandall, Eshleman y O’Brien

2003 Correlacional Estudiar cómo las normas sociales influyen en el prejuicio que se expresa hacia los obesos

1504 participantes (7 estudios)

Estados Unidos

ANOVAs

Crandall y Eshleman

2002 Artículo teórico Exponer el modelo de la Justificación-Supresión de la expresión del prejuicio

No hay muestra Estados Unidos


Graziano, Bruce, Sheese y Tobin

2007 Experimental Demostrar la influencia de la normas sociales en la expresión del prejuicio hacia los obesos

348 (estudio 1), 959 (2º), 115 (3º), 601 (4º) y 218 (5º) estudiantes

Estados Unidos

ANOVAs

O’Brien, Hunter, Halberstadt y Anderson

2007 Correlacional Estudiar cómo la importancia de la apariencia física se relaciona con el prejuicio hacia las personas obesas

227 (estudio 1) y 134 participantes (estudio 2)

Estados Unidos

Análisis mediacionales

Pepper y Ruiz 2007 Correlacional Estudiar cómo la insatisfacción corporal se relaciona con el prejuicio hacia las personas obesas

264 mujeres latinas y de origen europeo

Estados Unidos

ANOVAs


DISCUSIÓN

A tenor de lo expuesto a lo largo de este trabajo, cabe afirmar que la obesidad, por la rapidezcon la que se está extendiendo a todas las capas de la población y por la proporción cada vezmayor de personas a las que afecta, desborda el marco clínico y genera consecuencias de carác-ter interpersonal y societal. Aquí se han destacado algunas de ellas. Se ha descrito con cierto deta-lle la discriminación de la que son objeto las personas con sobrepeso en diferentes ámbitos socia-les, se ha llamado la atención sobre un conjunto de prácticas y tratamientos injustos deestigmatización y de rechazo a las que esas personas están expuestas y se han analizado algunasbarreras que, con la excusa de la obesidad, se erigen en las relaciones entre personas. Cuando secontemplan todas estas consecuencias desde una perspectiva integradora, es difícil no percibir laexistencia de un caldo de cultivo social en el que ciertas creencias poco justificadas (atribución deresponsabilidad, atribución de controlabilidad, entre otras) se entrecruzan con normas sociales yculturales que refuerzan el proceso de rechazo hasta conseguir blindarlo.

En nuestra opinión, la situación actual exige una investigación a fondo de los procesos psicoso-ciales que ha desencadenado. En este trabajo se ha apuntado la dirección a seguir y se ha resu-mido algunos de los trabajos que podrían servir de modelo. Es claro, sin embargo, que esto es sóloun inicio. Así, si bien se ha puesto de manifiesto que el prejuicio y el rechazo que sufren ciertos gru-pos sociales afectan también al grupo de obesos, apenas se profundizado en lo que caracteriza demanera más específica a este grupo. Además, es reseñable la desconexión entre los distintos tra-bajos que se han enfrentado a las consecuencias interpersonales y societales de la obesidad. Seecha en falta una investigación con intención integradora, ya que, al menos en principio, cabe espe-rar que los procesos sociocognitivos, emocionales, actitudinales y conductuales asociados a la obe-sidad estén entrelazados entre sí. Dado que la investigación realizada hasta el momento no se hapreocupado por establecer las interconexiones, el estudio de esta cuestión adolece de fragmenta-ción.

Investigación e intervención deben ir de la mano en el abordaje de una cuestión como la obesi-dad. Por lo que se refiere a las intervenciones eficaces para erradicar la discriminación de los obe-sos, vale la pena señalar que la introducción de pequeños cambios en las normas que regulan lasrelaciones entre personas en la sanidad, en el trabajo, en los centros educativos, en los medios decomunicación y en otros ámbitos puede contribuir en gran medida a la mejora de la situación actual.Ahora bien, la capacidad de obtener mejoras más sustanciales la tienen sin duda los gobiernos ylos poderes públicos. Tomemos, como ejemplo, el caso de los medios de comunicación. Ante lainserción de un determinado anuncio claramente prejuicioso o discriminatorio en prensa diaria bas-taría con la negativa de la propia redacción a publicar dicho anuncio, pero los poderes públicospodrían ir más allá e impulsar la elaboración de un código ético para los profesionales de la publi-cidad en el que se estableciera claramente la ilegalidad de campañas en las que se proyecta unaimagen negativa de la persona obesa.

Sería un error, sin embargo, desligar las intervenciones para mejorar la situación de los obesosde la investigación sobre la obesidad. De hecho, a nuestro juicio, la investigación es un requisitoimprescindible de intervenciones innovadoras, es decir, de intervenciones que ahora mismo no sepueden emprender, ni siquiera concebir, porque se carece de los conocimientos necesarios.Cuando se ha intentado explicar, por ejemplo, el porqué del menor número de personas obesasentre quienes tienen estudios superiores y proceden de niveles socioeconómicos altos, se ha pro-puesto una explicación que apela a la discriminación y exclusión de las personas obesas. Pero estaexplicación no pasa de ser una hipótesis por comprobar y entra en contradicción con algunos resul-tados firmes de la investigación ya realizada.

En otras palabras, existen muchos interrogantes sin respuesta en el estudio de la obesidad.Señalaremos dos de ellos para concluir. El primero tiene que ver con algo a lo que se ha dedicadoun apartado anterior: el rechazo hacia las personas obesas parece fundamentarse en la atribución


de controlabilidad. El problema es que no existe un rechazo comparable de los toxicómanos ni delas personas que abusan del alcohol, aunque en estos casos también se percibe controlabilidad. Elsegundo se refiere a si la obesidad puede ser percibida como contagiosa. Aunque pueda parecerextraño a primera vista, un estudio de Cristakis y Fowler (2007) pone de manifiesto que el hecho deestar relacionado con alguien con sobrepeso aumenta la probabilidad de ser obeso. En dicho estu-dio, en el que participaban más de 12.000 personas, se encontró que el hecho de tener vínculossociales con una persona obesa incrementaba hasta en un 57% la probabilidad de llegar a conver-tirse en obeso. Entre parientes cercanos, como por ejemplo un hermano o hermana, el hecho deque uno de ellos se convirtiera en obeso aumentaba hasta un 40% la probabilidad de que el otrohermano desarrollase también problemas de peso. Por último, si un miembro de la pareja se con-vertía en obeso, las probabilidades que el otro miembro también lo hiciese se elevaba en un 37%.Por lo tanto, no es posible de momento descartar la creencia en que el hecho de relacionarse conuna persona obesa puede influir en nuestro propio peso.

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Estados de ánimo de los deportistas de laSelección Brasileña de vela durante los Juegos

PanamericanosRICARDO BRANDT*, ALEXANDRO ANDRADE*, LUCIANA SEGATO*, FERNANDA LEAL KRETZER*, JOAQUIN DOSIL** Y

ANNA VIÑOLAS**.*UNIVERSIDAD DEL ESTADO DE SANTA CATARINA (BRASIL). **UNIVERSIDAD DE VIGO (ESPAÑA)

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue investigar los estados de ánimo de los navegantes en competi-ción. Participaron seis deportistas de la Selección Brasileña de Vela que compitieron en los JuegosPanamericanos. Los deportistas cumplimentaron la “Escala de Humor de Brunel (BRUMS)” antes ydespués de las regatas, hasta un total de 19 evaluaciones a lo largo de la competición. Para anali-zar los datos se realizó un análisis estadístico descriptivo e inferencial. Los deportistas presentaronvariaciones en los estados de ánimo tanto antes como después de las regatas. Los navegantes pre-sentaron nivel elevado de tensión, depresión y rabia antes de las regatas, mientras que después,todos los factores que mide la Escala puntuaron alto. El vigor se mantuvo en niveles óptimos a lolargo de las evaluaciones.

Palabras clave: Estado de ánimo; Navegantes de Alto Nivel; Competición.

ABSTRACT

The aim of this study was investigate the mood state of the sailors in competition. Participatedsix athletes the Brazilian national sailing team in Panamerican Games. Athletes completed the“Brunel Mood Scale (BRUMS)” before and after the races, totaling 19 assessments over the com-petition. To analyze the data and statistical analysis was descriptive and inferential. Athletes showedvariations in mood both before and after the races. The sailors had high levels of stress, depressionand anger before the race, while after all factors were elevated. The force is maintained at optimumlevels throughout the evaluations.

Key words: Mood; High Level Sailors; Competition.

INTRODUCCIÓN

La vela es una de las modalidades deportivas que más medallas olímpicas ha proporcionado aBrasil, convirtiéndose dentro del escenario deportivo, en una modalidad de gran relevancia (Pereira,2006). Con demandas de fuerza, equilibrio, coordinación y resistencia, la vela también requiere del


Datos de contacto:(*)(**)


74 RICARDO BRANDT, ALEXANDRO ANDRADE, LUCIANA SEGATO, FERNANDA LEAL KRETZER, JOAQUIN DOSIL Y ANNA VIÑOLAS

deportista condiciones óptimas a nivel psicológico para interpretar adecuadamente las acciones delviento y del mar, tomar decisiones rápidas y mantener la concentración (Duarte, 2007; Mackie &Legg 1999).

Los factores psicológicos, tales como los estados de humor, se convierten en importantes en lapreparación del atleta en la búsqueda de la excelencia deportiva. De manera general esos factorespueden perjudicar o mejorar el rendimiento deportivo (Raglin, 2001), en la medida en que influyenen la cognición y en el comportamiento del deportista, interfiriendo decisivamente en el proceso detoma de decisiones y de ejecución de las habilidades motoras (Brandt, 2008).

La relación entre el humor y la actuación deportiva ha sido una línea de investigación importan-te en el área de la Psicología del Deporte. Los estudios que han abordado esta temática se carac-terizan por la utilización de escalas como el Profile of Mood States (POMS) y la Escala de Humorde Brunel (BRUMS), desarrollada por Terry y Lane (2000) y validada en Brasil por Rohlfs et al.(2008). Según estos autores, el perfil denominado “Perfil Iceberg”, estaría relacionado con el altorendimiento, correspondiendo a un modelo de estructura mental necesaria para el óptimo desem-peño deportivo, caracterizado por elevados niveles de vigor (factor positivo) y bajos de ira, depre-sión, fatiga, tensión y confusión mental (factores negativos) (Beedie, Terry & Lane, 2000; Duarte,2007).

El humor puede variar de intensidad y duración, pudiendo estar influenciado por acontecimien-tos del pasado, presente y preocupaciones futuras (Lane, Whyte, Terry & Nevill, 2005). Alteracionesen el estado de humor comprometen la actuación deportiva en la medida en que no permiten aldeportista tener las condiciones óptimas de desempeño, siendo, también, un indicativo de sobre-carga de entrenamiento (Rohlfs et al. 2008, Lane et al. 2005 y Hagtvet y Hanin, 2007).

La presente investigación estudia los estados de humor de los atletas de la selección brasileñade vela durante los Juegos Panamericanos, comparando los factores de los estados de humorantes y después de las regatas.

MÉTODO

Participantes

Participaron en la investigación 6 deportistas, con edades entre 17 y 39 años (=25 ±7,1), de los12 atletas que integraron la selección brasileña, o sea, el 50% del total de la población. Se destacala obtención de un total de 19 evaluaciones, siendo 10 antes y 9 después de las regatas, donde seobtuvieron datos “dentro” de la competición, en los Juegos Panamericanos en deportistas de moda-lidades individuales (Rs:X Masculino, Rs:X Femenina, Sunfish) y colectivas (Snipe, HobCat 16, J-24). La elección de los participantes siguió el criterio de voluntariado. Se constata una falta de datosy artículos científicos en la literatura internacional con resultados con estas características. La lite-ratura nacional no presenta publicaciones sobre esto.

Instrumentos

El instrumento utilizado fue la Escala de Humor de Brunel – BRUMS (Rohlfs et al. 2008). Estaescala se compone por seis sub-escalas (tensión, depresión, ira, vigor, fatiga y confusión mental)cada cual con cuatro ítems. En cada ítem el deportista se tiene que posicionar señalando unaopción numérica que varía de 0 (nada) a 4 (extremadamente), como él se siente en el momento dela evaluación. Con la suma de las respuestas de cada sub-escala (Tensión: ítems 1, 13, 14, 18;Depresión: ítems 5, 6, 12, 16; Ira: ítems 7, 11, 19, 22; Vigor: ítems 2, 15, 20, 23; Fatiga: ítems 4, 8,10, 21 y Confusión mental: ítems 3, 9, 17, 24) se obtiene una puntuación que varía de 0 a 16 paracada sub-escala. Estas puntuaciones son evaluadas en relación a un modelo relacionado al altorendimiento deportivo denominado Perfil de Iceberg. Según este perfil, el factor positivo del humor

ESTADOS DE ÁNIMO DE LOS DEPORTISTAS DE LA SELECCIÓN BRASILEÑA DE VELA DURANTE LOS JUEGOS PANAMERICANOS 75

(vigor) se debe encontrar por encima del percentil 50, mientras que los factores negativos (tensión,depresión, ira, fatiga y confusión mental), por debajo de ese percentil. La escala, en su validación,presentó una buena consistencia interna, con valores de alfa de Cronbach superiores a 0,70.

Figura1 – Dimensiones del BRUMS

PROCEDIMENTO

La recogida de datos contó con el apoyo de la Federación Brasileña de Vela y Motor – FBVMpara el acceso a los locales de competición y divulgación de la investigación a los deportistas. Losmismos fueron informados sobre los objetivos de la investigación e invitados a participar en el estu-dio. Aquellos que accedieron a participar en la investigación firmaron un Consentimiento Informado.En los atletas menores de edad se obtuvo el Consentimiento Informado firmado por el padre o res-ponsable legal. Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética en Investigación de laUniversidad del Estado de Santa Catarina, Nº. 33/2007.

Las evaluaciones de los estados de ánimo se efectuaron antes y después de las regatas, en laconcentración (hotel), aproximadamente una hora antes del inicio de la competición, y en la marina(local de competición), 30 minutos después de la finalización de las regatas. En total se realizaron10 evaluaciones antes de las regatas y 9 después, totalizando 19 evaluaciones en deportistas queparticiparon en la investigación.

Teniendo en cuenta la importancia de la competición (Juegos Panamericanos) y el compromisode los atletas con su desempeño, los investigadores se preocuparon de interferir el mínimo en laconcentración y preparación de los deportistas, conforme las orientaciones de la ConfederaciónBrasileña de vela motor. En este sentido, los deportistas participaron en la investigación en elmomento que consideraron más oportuno, respondiendo a los instrumentos en diferentes días dela competición, obteniendo una cantidad de evaluaciones diferentes entre los atletas.

ANÁLISIS DE DATOS

Los datos fueron presentados y analizados a través de la media y la desviación típica, frecuen-cia y percentil. Se utilizó la prueba de Wilcoxon para comparar los estados de humor antes y des-pués de las regatas y la Correlación Lineal de Spearman para ver la correlación entre los factoresantes y después de las regatas. El nivel de significación estadística utilizado fue p<0,05.

RESULTADOS

Dimensiones Definición

Tensión Estado de tensión músculo-esquelético y preocupación.

Depresión Estado emocional de desánimo, tristeza, infelicidad.

Ira Estado de hostilidad, relativo a los otros.

Vigor Estado de energía, vigor físico.

Fatiga Estado de cansancio, baja energía.

Confusión Mental Estado de aturdimiento, inestabilidad emocional.


Se verificaron alteraciones en el estado de ánimo de los deportistas durante la competición.Antes de las regatas, los deportistas mostraron una elevada tensión, depresión e ira, mientras quedespués, todos los factores negativos del humor se encontraron por encima del percentil 50. Elvigor (variable positiva) de los atletas estuvo elevado tanto antes como después de las regatas.Existió una diferencia significativa en los factores evaluados antes y después de la regata exceptoen la ira (p<0,04) y la fatiga (p<0,01) (Figura 2).

Figura 2. Estado de ánimo de los atletas de la selección brasileña de vela antes y después de lasregatas en los Juegos Panamericanos.

Se observó que los deportistas presentan una tensión elevada antes y después de las regatas.Después de las regatas la tensión presentó niveles estables, mientras que antes de las regatas,huvo una tendencia decreciente, con elevación en la última evaluación (Figura 3).


Figura 3 – Variaciones de la tensión antes y después de las regatas en el transcurso de losJuegos Panamericanos.

En la primera evaluación los deportistas presentaron niveles bajos de depresión, tanto antescomo después de las regatas. Antes de las regatas, con excepción de la 3ª evaluación, los nivelesse mantuvieron bajos en el transcurso de la competición. Después de las regatas, se observó unnivel elevado de depresión, sobretodo en la segunda evaluación. Se observaron unos niveles mayo-res de depresión después de las regatas (Figura 4).

Figura 4 – Variaciones de depresión antes y después de las regatas en el transcurso de losJuegos Pan-Americanos.

Se observaron niveles elevados de ira, con grandes oscilaciones durante la competición. Antesde las regatas, los deportistas presentaron niveles de ira elevados, sobretodo en la 1ª y la 3ª eva-luación, mientras que después de las regatas, se observó un perfil inverso, con elevación en la 2ª


y 4ª evaluación. Los atletas presentaron niveles de ira más elevados después de las regatas (Figura5).

Figura 5 – Variaciones de ira antes y después de las regatas en el transcurso de los JuegosPanamericanos.

El vigor de los deportistas antes de las regatas se mostró elevado, por encima del percentil 50,y se percibe un decrecimiento gradual del vigor antes de las regatas a lo largo de la competición(Figura 06).

Figura 6 – Variaciones de vigor antes y después de las regatas en el transcurso de los JuegosPanamericanos.

En la primera evaluación, se verificaron niveles elevados de fatiga antes de las regatas y bajosdespués de las regatas. Este perfil se invirtió en las demás evaluaciones, aproximándose a la línea


del percentil 50 en ambas situaciones. Se observó una fatiga elevada después de las regatas(Figura 07).

Figura 7 – Variaciones de fatiga antes y después de las regatas en el transcurso de los JuegosPanamericanos.

La confusión mental de los deportistas osciló en el transcurso de la competición. Antes de lasregatas, los atletas presentaron una tendencia creciente en esta variable. Después de las regatas,los atletas presentaron elevados niveles de confusión en la 2ª y 4ª evaluación (Figura 08).

Figura 8 – Variaciones en la confusión mental antes y después de las regatas en el transcurso delos Juegos Panamericanos.

DISCUSIÓN

Las competiciones de vela presentan elevadas demandas psicológicas, puesto que dependen,en gran medida, de factores externos que no siempre puede controlar el deportista. Teniendo en


cuenta las demandas de precisión, toma de decisiones, concentración y atención, la vela se con-vierte en una modalidad con una exigencia de un gran control emocional por parte de los deportis-tas.

En este trabajo se verifican alteraciones en el perfil de humor general de los deportistas duran-te la competición. Antes de las regatas, los deportistas mostraron puntuaciones elevadas en ten-sión, depresión e ira (por encima del percentil 50), mientras que después de las regatas, todos losfactores negativos del humor se encontraron por encima del percentil 50. En ambas situaciones, losatletas mostraron niveles de vigor (variable positiva) por encima del percentil 50.

Las alteraciones en el estado de ánimo pueden influir en el rendimiento deportivo (Terry, Lane2000, Lane et al 2005 & Micklewrigh, Griffin, Gladwell, Beneke, 2005) especialmente en situacionescon alto grado de importancia personal (Thelwell, Lane & Weston, 2007, Lane, 2001). Deportistascon grandes alteraciones en el humor, pueden no conseguir alcanzar el mejor desempeño deporti-vo (Lane, 2001). Esta variable psicológica ejerce influencia en la cognición y comportamiento deldeportista, interfiriendo decisivamente en el proceso de toma de decisiones y de ejecución de lashabilidades motoras (Werneck, Coelho & Ribeiro, 2002), importantes para la práctica de la vela.Thelwell, Lane et al. (2007) señalan que los estados de humor positivos se relacionan con la auto-eficacia, siendo frecuentemente asociados a una mejor percepción de la situación y la elección delos recursos personales apropiados para la tarea.

Analizando cada variable individualmente, se observó una elevada depresión después de lasregatas. La depresión, entendida como un sentimiento de inadecuación personal, autovalorizacióny auto-imagen negativa, tristeza (Beck & Clark, 1998), puede indicar un descontento del deportistapor su actuación en la prueba, o del resultado final de la competición/regata (Brandt, 2008 & Rohlfset al., 2008).

Los deportistas presentan elevados y estables niveles de tensión en el transcurso de la compe-tición, tanto antes como después de las regatas. Una tensión elevada en la pre-regata, posible indi-cador del aumento de la probabilidad de un desempeño insatisfactorio, se genera cuando la difi-cultad percibida de la tarea es superior a las habilidades percibidas (Lane, 2001). Esto sucedeporque los individuos con puntuaciones elevadas en la escala “depresión” tienden a transferir la ten-sión en sentimientos de amenaza y preocupación, en lugar de iniciar una búsqueda de soluciones,la tensión se dirige a pensamientos negativos, generando un efecto desmotivante y comprometien-do el rendimiento deportivo (Lane, 2001).

Sin embargo, evidencias empíricas consideran que la tensión elevada puede ser útil para el ren-dimiento deportivo. Se sugiere que tales alteraciones podrían contribuir a la generación de másenergía y compensar una disminución de otros recursos como la fatiga extrema (Hanin, 2007). Enausencia de humor “deprimido”, los síntomas de tensión son vistos como un facilitador del desem-peño, interpretados como indicador de rendimiento de ejecución (Lane et al., 2005).

Se verificaron oscilaciones de la ira y confusión mental en el decurso de la competición. La ele-vada ira presentada por los deportistas puede estar relacionada con el resultado final de las rega-tas o competición (Rohlfs et al. 2008), así como al fracaso o al no cumplimiento de las expectati-vas, que se suponían seguras, pero que no fueron concretadas (Santos, Rabello &Bernarde-amorim, 2008).

Se apunta que la alteración de la ira es el factor que contribuye a un estado de humor menospositivo (Lane & Terry, 2000, Lane et al., 2005 & Hassmén, Blomstrand, 1995) e, individuos con unhumor “deprimido”, tienden a dirigir los sentimientos de ira interiormente, perjudicando el rendi-miento deportivo.

Sin embargo, en ausencia de humor “deprimido”, la ira puede estar relacionada con el nivel deactivación del deportista, señalando la necesidad de una acción positiva, tendiendo a estar asocia-da con vigor y auto-confianza (Lane et al. 2005). La ira, probablemente, se expresará exteriormen-te hacía la fuente de frustración original (o desplazamiento para otro objeto o persona) y dirigida en


la determinación de tener éxito (Lane et al. 2005). La ira elevada puede alterar las percepcionescorporales, aplazando la fatiga, sosteniendo la agilidad y auxiliando para que el atleta mantenga elfoco, contribuyendo al rendimiento deportivo (Hanin 2007).

Los deportistas presentan variaciones en la confusión mental a lo largo de la competición situán-dose, sin embargo, próximo al percentil 50. De manera general, antes de las regatas los niveles deconfusión presentan una tendencia creciente, lo que puede ser perjudicial para el rendimientodeportivo consecuente.

Caracterizada por sentimientos de incerteza, aturdimiento, inestabilidad para controlar las emo-ciones o la atención, posiblemente como respuesta/resultado a la ansiedad y la depresión (Beck &Clark, 1998), la confusión mental está asociada a una disminución de la capacidad de tomar deci-siones, claridad de pensamiento y raciocinio (Allen & Jong, 2006). En este sentido, la confusiónmental elevada no es positiva para la práctica de la vela que exige de sus deportistas movimientosprecisos, elevada capacidad de concentración y toma de decisiones (Rotunno, Senarega &Reggiani, 2004; Vieira, Fernandes, Vieira, Vissoci, 2008).

Los deportistas después de las regatas presentaron niveles de fatiga mayores que en la pre-regata, en ambos casos situándose próximos a la línea del percentil 50. Esto se puede explicar porel bajo nivel de energía, probablemente como consecuencia del cansancio físico (Lane & Terry,2000). La fatiga elevada, puede incidir en la atención, concentración o memoria y en la disminuciónde la capacidad funcional para mantener el rendimiento esperado (Rohlfs et al. 2008 & Lane, Terry2000). Vieira et al. (2008) verificaron diferencias significativas en los niveles de fatiga entre el pri-mer y el último juego de un equipo de voleibol, sugiriendo que la fatiga aumenta a lo largo de lacompetición.

La fatiga está relacionada con factores fisiológicos como, por ejemplo, el cansancio de juego, yemocionales, como el desánimo por haber perdido o obtenido un resultado no esperado (Rohlfs etal. 2008). Mayores valores de fatiga, en cierta forma son esperados en la post-regata, resultado deldesgaste físico promovido por la práctica deportiva y de días consecutivos de competición.

El vigor de los atletas se encontraba en niveles óptimos, es decir, ideales para el mejor rendi-miento deportivo (Rohlfs, Carvalho, Rotta & Krebs, 2004). De manera general, el vigor no puede dis-minuir en exceso y la fatiga no debe elevar-se excesivamente, lo que denotaría una mala prepara-ción física y emocional (Terry, Lane & Forgaty 2003). En las evaluaciones realizadas antes de lasregatas, se observó una disminución gradual del vigor a lo largo de la competición. Después de lasregatas, por las demandas energéticas y emocionales intrínsecas en la competición, se espera queexistan alteraciones en los estados de humor, especialmente en vigor y fatiga, que tienen relacióndirecta con las demandas energéticas de manera proporcional, lo que ya era esperado (Rohlfs etal. 2008). El vigor está directamente ligado al mejor rendimiento deportivo (Rohlfs et al. 2004) y pre-senta una correlación directa con las otras variables pudiendo ser la disminución del vigor, el ele-mento responsable por alterar las demás (Vieira et al. 2008).

CONCLUSIÓN

Este estudio concluye que los deportistas de la selección brasileña de vela, durante los JuegosPanamericanos presentaron estados de humor dentro de un patrón considerado ideal para el mejorrendimiento deportivo. De manera general el perfil de humor de los atletas se resume en elevadosniveles de vigor y baja fatiga, asociados a niveles tolerables de tensión, depresión, confusión y nive-les elevados de ira. Los resultados indican la necesidad de entrenamiento psicológico para mejorarel rendimiento deportivo. En el intento de mejorar la comprensión de los estados de humor es nece-sario conocer profundamente al atleta y todo su contexto, tanto a nivel personal como deportivo.Estudios futuros deberían centrarse en investigar psicofisiológicamente a los deportistas de altorendimiento, siendo importante evaluar los deportistas antes y después de cada regata, así comoen los entrenamientos.


AGRADECIMIENTOS

Agradecemos al Ministério de Ciências e Tecnologia – MCT/ Financiadora de Estudos e Projetos– FINEP/ Ministério do Esporte – ME/ Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e TecnológicoFNDCT/ Ciência e Tecnologia para o Esporte, Convenio Referência FINEP n° 1728/06, ProjetoPerformance Humana no Iatismo.

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Estudio sobre los instrumentos y procedimientosde evaluación en la valoración psicológica de

adultos en las peritaciones de guarda y custodiade menores. Una aproximación mediante meta-

análisis.MILA ARCH-MARÍN, ADOLFO JARNE-ESPARCIA, MARIBEL PERÓ-CEBOLLERO Y JOAN GUÀRDIA-OLMOS

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

RESUMEN

En este trabajo se analiza la información disponible en la literatura científica internacional sobreel uso de técnicas e instrumentos de evaluación psicológica en la valoración de los adultos impli-cados en una peritación en el ámbito de familia. Para ello, se realizó un meta-análisis con los tra-bajos realizados sobre la temática en EE.UU. y Europa desde 1989 a 2008. En total se incluyeron11 estudios con una media de tamaño muestral de 140,81 (sd = 39.31) psicólogos encuestados porestudio, de los cuales el 77% son profesionales de los EE.UU y el 23% restante en Europa. Losdatos y resultados obtenidos tras el meta-análisis puso de manifiesto que los psicólogos forensesse inclinan más por el uso de pruebas psicométricas frente a las proyectivas con un tamaño delefecto claramente significativo. Este efecto, se hace algo más patente en aquellos trabajos del perí-odo 2004 a 2008 lo que puede interpretarse como un cierto afianzamiento de estas técnicas y pro-cedimientos en los últimos años. Igualmente se aprecian algunos efectos ligados al género de losperitos, puesto que se pone de manifiesto una ligera tendencia al uso de pruebas proyectivas en elcaso de las psicólogas.

Palabras clave: Evaluación pericial, Guarda y Custodia, Instrumentos de evaluación, Meta-aná-lisis.

ABSTRACT

This work contains an analysis of the available information in international scientific literature onthe use of techniques and instruments of psychological evaluation when assessing the adults invol-ved in appraising the family environment. This has been done by means of a metanalysis with theworks carried out on this subject in the U.S.A. and Europe from 1989 to 2008. A total of 11 studieswere included with a mean sample size of 140.81 (sd = 39.91) psychologists surveyed by the study,77% of which are professionals in the USA and the remaining 23% in Europe. The data and resultsobtained after the metanalysis revealed that forensic psychologists prefer using psychometric testsrather than projective ones with a clearly significant effect size. This effect is highlighted in the works


Datos de contacto:Mila Arch-Marin. Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics - Facultat de Psicología - Universitat de Barcelona.Passeig de la Vall d'Hebrón, 171 - 08035 Barcelona (España). E-mail: [email protected]


86 MILA ARCH-MARÍN, ADOLFO JARNE-ESPARCIA, MARIBEL PERÓ-CEBOLLERO Y JOAN GUÀRDIA-OLMOS

from the 2004-2008 period, which can be interpreted as a certain strengthening of these techniquesand procedures in the last years. Likewise, some effects linked to the appraisers’ gender are per-ceived, since a slight tendency to use projective tests by female psychologists becomes apparent.

Keywords: Appraisal, Guardianship and Custody, Instruments of Evaluation, Metanalysis

INTRODUCCIÓN

Actualmente, se constata que los psicólogos son frecuentemente requeridos para realizar eva-luaciones periciales en diferentes cuestiones debatidas en procedimientos de familia, tanto en elcontexto norteamericano (Erickson, Lilienfield y Vitacco, 2007) como en España (Arch, 2008). Lacuestión más usual que suele formularse a los psicólogos forenses en este ámbito es la relaciona-da con la evaluación pericial en los procedimientos judiciales en torno a la guarda y custodia demenores. Como ya se ha señalado (Otto, Edens y Barcus, 2000), estas evaluaciones tienen mayordificultad que otras evaluaciones forenses ya que, en estos casos, el psicólogo se enfrenta a lanecesaria valoración de diversas personas, además de la dificultad que implica la constante pre-sencia de un determinante supraestructural representado por el concepto “el mejor interés delmenor” como criterio externo y la capacidad de cada progenitor para favorecer ese mejor interés.Este escenario conlleva la valoración de un enorme número de variables potencialmente relacio-nadas con conductas, actitudes, capacidades, etc. (Ackerman y Schoendorf, 1992).

Se han propuesto diferentes modelos teóricos para la evaluación de la custodia (e.g.: Bricklin,1995; Collier, 1996; Fariña y Arce, 2006; Ramírez, 2003;), así como directrices de soporte (Guía deBuenas Prácticas, COPM, 2009). Sin embargo, la investigación sobre las prácticas reales de losprofesionales es escasa. No obstante, a partir de los trabajos empíricos disponibles (Ackerman yAckerman, 1997; Arch, 2008; Bow y Quinell, 2001; Keilin y Bloom, 1986; Lafortune y Carpenter,1998) sabemos que en los procedimientos seguidos por los psicólogos en estas evaluaciones, des-taca el uso frecuente de los convencionales tests psicológicos en la valoración de los adultos. Talcomo señala Brodzinsky (1993), los psicólogos suelen utilizar este tipo de pruebas por dos razones:a) porque su uso esta asociado con su propia identidad profesional y resulta una práctica habitualen su ejercicio profesional y b) porque el uso de test psicólogos dota al proceso de evaluación deun aura de objetividad científica que los hacen muy atrayentes y populares para los juristas. Dehecho, en nuestra legislación, como indican Aguilera y Zaldivar (2003) se especifica la convenien-cia de acompañar el dictamen pericial con la especificación de los medios utilizados por el perito(Ley de Enjuiciamiento Civil, 2000).

El testimonio experto como medio de prueba ante el tribunal ha recibido la pertinente atenciónen el entorno jurídico. Hasta la década de los 90, en Norteamérica, los tribunales se guiaban por lanorma Frye, que exigía a los expertos que los principios, normas o instrumentos usados como basede su valoración contasen con la “aceptación general” en su campo científico. Actualmente, los tri-bunales federales estadounidenses han adoptado mayoritariamente las más exigentes normasDaubert, derivadas del caso “Daubert contra Merrell dow Pharmaceuticals” acontecido en el año1993 y que conllevó la ampliación del criterio para la admisibilidad del peritaje científico; concreta-mente, la ponderación de aspectos como: si el testimonio se basa en datos o hechos suficientes,es producto de principios y métodos fiables y éstos han sido aplicados al caso concreto objeto delitigio. De esta forma, el tribunal deberá valorar que lo expuesto por el perito no responde a unamera especulación o a vagas generalidades pseudocientíficas, sino que se encuentra sostenido pormétodos sólidos, fiables y pertinentes que son utilizables en el caso concreto debatido. Como bienseñalan Baerger, Galatzer-Levy, Gould y Nye (2002) el testimonio de los expertos respecto a lacompetencia para ostentar la guarda y custodia de los hijos no es una excepción y, por tanto, debecumplir las normas de admisibilidad.

A pesar de la evidencia de frecuencia del uso de tests psicológicos en la evaluación de custo-dia, en la bibliografía científica se aprecia un gran debate en relación a lo adecuado de esta prácti-

ESTUDIO SOBRE LOS INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN EN LA VALORACIÓN PSICOLÓGICA DE 87ADULTOS EN LAS PERITACIONES DE GUARDA Y CUSTODIA DE MENORES. UNA APROXIMACIÓN MEDIANTE META-ANÁLISIS

ca, suscitando numerosas críticas entre los expertos en la materia en relación a cuestiones querevisaremos más adelante. Baste indicar en este momento que el enorme uso que hacen los pro-fesionales de algunos instrumentos -e.g.: MMPI-2 (Hathaway y Mcklinley, 1999) o Rorschach(Rorschach, 1962)- , no dota automáticamente a estas pruebas de la consideración de válidas y fia-bles para estas evaluaciones. Es preciso contemplar una serie de condicionantes y especificacio-nes que se encaminan a la optimización de este tipo de evaluaciones. Todo ello recordando que laevaluación pericial en el ámbito de familia debe realizarse bajo el criterio técnico de la búsqueda devalidez convergente a través de un sistema basado en la exploración multi-método, como señalanlas directrices especializadas en la materia Guidelines for child custody evaluations in divorce pro-ceedins de la American Psychologist Association (1994) o el contenido de Model Standards ofPractice for Child Custody Evaluations de la Association of Family and Conciliation Courts (2006).

En la literatura científica se delimitan diversos factores que cuestionan de forma importante lapráctica habitual de utilizar instrumentos psicológicos (psicométricos y/o proyectivos) en las eva-luaciones de custodia. Aparece, en primer, lugar una crítica que tiene relación con la propia validezde su uso en entorno pericial de instrumentos que fueron diseñados para el ámbito clínico. En estesentido, Grisso (1986) hace notar que aunque estas pruebas pueden tener un gran valor para mediralgunos aspectos relacionados con la evaluación de la custodia, no fueron diseñadas para evaluarlas relaciones parento-filiales ni las habilidades parentales que si resultan cuestiones centrales enestas evaluaciones. En similar línea se pronunciaron posteriormente Bricklin (1992, 1999) yBrodzinsky (1993) al señalar que los tests psicológicos utilizados por muchos evaluadores de lacustodia de los hijos no abordaban cuestiones “psicolegales” directamente relacionadas con lacuestión objeto de evaluación en las valoraciones de custodia (por ejemplo, la capacidad de crian-za de los hijos, la naturaleza y la calidad de la relación padre-hijo y la voluntad de cada uno de lospadres para facilitar una estrecha relación con el otro padre).

Sin embargo, algunos autores como Erickson y colaboradores (2007) han señalado la utilidadde la evaluación de hipotéticos trastornos psicopatológicos que puedan presentar los progenitoresen tanto estas problemáticas pueden interferir con sus capacidades de crianza de los hijos o impe-dir el éxito en la aplicación de un determinado plan de custodia o de régimen de visitas. Además,ello también se vincula con la constatación de la relación frecuente entre la existencia de psicopa-tología en los progenitores (trastornos severos o retraso mental) y la posibilidad de comportamien-tos negligentes o abusivos hacia los hijos (Taylor et al., 1991). De hecho, Emery (1999), resaltandolos resultados de diversos estudios sobre los efectos en los niños que conviven con progenitoresque presentan patologías, indicaba que parecían apuntar a una mayor probabilidad de que los niñosdesarrollen trastornos psicopatológicos. El autor, llegó incluso a sugerir los trastornos en los padresque consideraba especialmente preocupantes por su repercusión en los niños en casos de divorcio(la depresión, el comportamiento antisocial, enfermedad mental importante como la esquizofrenia oel trastorno bipolar y desordenes de la personalidad o abuso de sustancias). No obstante, recono-ce que es preciso establecer el nivel de funcionamiento respecto a los hijos del progenitor enfermoantes de considerar su inaptitud para su cuidado, concluyendo que el diagnostico parental no debeser la preocupación primaria para decidir una custodia, sino que la importancia debe situarse en elfuncionamiento parental respecto al desarrollo y comportamiento del niño.

En general, tal y como en nuestro país ya indicó Ramírez (2006), la personalidad y el ajuste psi-cológico de los progenitores ha recibido mucho énfasis en las evaluaciones de custodia, especial-mente en los momentos en que la evaluación se regia por criterios negativos tratando de contras-tar la presunta incapacidad de uno de los progenitores. Las críticas sobre este hecho han sido unaconstante por parte de los expertos que además, como hemos visto, resaltaban que ello ha supues-to un abuso de las pruebas psicológicas tradicionales en el psicodiagnóstico clínico pero no valida-das para entorno forense, con el consecuente compromiso en la fiabilidad y validez de los datos(Grisso, 1986, 1990).


Como indicábamos, aunque el uso de tests psicológicos en las evaluaciones de custodia esgeneralizado, disponemos de escasos datos empíricos que identifiquen cuales de éstos instrumen-tos son los efectivamente usados por los profesionales. A nivel internacional, por su especial signi-ficación y solidez empírica las referencias obligadas se enmarcan, en el contexto norteamericano,en los trabajos de Keilin y Bloom (1986), Ackerman y Ackerman (1997) y Bow y Quinel (2001). Ennuestro país, salvo un precedente ofrecido por Granados (1991), los datos más recientes provienende un reciente estudio desarrollado con una muestra de psicólogos forenses españoles expertos enla evaluación pericial de la guarda y custodia de los niños (Arch, 2008). De la información disponi-ble a través de los citados estudios vamos a limitarnos a la referida al uso de instrumentos para laexploración de los adultos y la discusión científica existente en torno a éstos. Los datos españolesmuestran que los psicólogos forenses expertos en evaluación de custodia, ante la falta de herra-mientas diseñadas y validadas para entorno forense, parece que recurren al uso de instrumentosprocedentes del psicodiagnóstico tradicional. Existe cierta concordancia en apreciar que se usanhabitualmente pruebas vinculadas con la evaluación de rasgos de personalidad (como el 16PF), ellose ha interpretado como evidencia de que los psicólogos españoles suponen que los rasgos de per-sonalidad de los progenitores influyen en sus habilidades parentales, lo que resulta lógico si consi-deramos que un rasgo de personalidad constituye un patrón estable de conducta y, como tal,influenciará en todos los aspectos vitales del sujeto y, por tanto, también sus conductas parentales.Sin embargo, parece bastante atípico en este tipo de evaluaciones en el contexto norteamericano,donde los estudios (Ackerman y Ackerman, 1997; Bow y Quinell, 2001; Keilin y Bloom, 1986) indi-can un uso claramente minoritario de este instrumento, de hecho, la consideración genérica acep-tada, es que los rasgos de personalidad no son buenos predictores de habilidades o de pautas rela-cionales entre padres e hijos (Ramírez, 2006).

En consecuencia, bajo una perspectiva integradora, el objetivo de este trabajo se centra en elestudio mediante meta-análisis de los trabajos publicados para la descripción de los procedimien-tos de evaluación psicológica que los psicólogos forenses ponen en práctica para la evaluación delos adultos implicados en litigios sobre la guarda y custodia de menores. Para este fin se valoraráel uso de los instrumentos de evaluación psicológica (psicométricos o proyectivos) que usan los psi-cólogos forenses cuando realizan peritaciones en el ámbito de la custodia de menores en compa-ración con los que se usan en otros procedimientos forenses no ligados al ámbito familiar (básica-mente penal). Con ello se quiere colaborar en conocer con cierta base empírica que sistema deevaluación siguen los psicólogos forenses y con que matizaciones, cuando se trata de evaluar adul-tos implicados en causas de custodia de menores.

MÉTODO

Búsqueda de la literatura

Para que un trabajo fuera incluido en este meta-análisis debía cumplir los siguientes criterios deinclusión: a) que estuviera citado por alguno de los trabajos previos que trataron el tema (por ejem-plo Keilin y Bloom, 1986, Ackerman y Ackerman, 1997, Bow y Quinel, 2001, Granados, 1991, Arch,2008 entre otros); b) que apareciera en las bases de datos de consultas bibliográficas Medline,PsycInfo o Criminal Justice (en el período 1989 al 2008; c) que indicará el total de muestra de psi-cólogos forenses entrevistados y d) que permitiera, como mínimo, identificar las grandes áreas delos modelos de evaluación psicológica (psicométricos o proyectivos, por ejemplo) así como el áreade peritación (custodia de menores en comparación con el resto de procedimiento judiciales) y lamayoría de las variables consideradas en el meta-análisis propuesto.

Complementariamente se efectuaron búsquedas manuales en algunas fuentes bibliográficas deorigen jurídico o psicológico (como por ejemplo el Centre de Recursos del Centre d’Estudis Jurídicsi Formació Especialitzada) en espera de encontrar aproximaciones al tema que no estuvieran regis-


tradas en las bases bibliográficas habituales. Se evitó duplicar aquellos estudios que aparecieranen más de uno de los estudios previos anteriormente citados. Este procedimiento permitió trabajarcon un total de 11 trabajos (señalados con un * en las referencias bibliográficas) que, en su totali-dad, supuso un total de 1549 psicólogos forenses.

Codificación de las variables

Se consideraron una serie de variables relevantes y comunes a la mayoría de trabajos selec-cionados que, dada la escasez de literatura científica en este ámbito, marca una primera aproxi-mación a sabiendas que debe ser mejorado en los próximos años. Las variables que se conside-raron (de acuerdo con el esquema utilizado por Sánchez-Meca, Rosa y Olivares, 1999 y propuestopor Lipsey, 1994) se clasificaron en características substantivas, metodológicas y extrínsecas.

Las características substantivas que se registraron fueron: a) el modelo de evaluación utilizadoen adultos (predominio de pruebas psicométricas o predominio de pruebas proyectivas) b)Enfocadas a la evaluación de la personalidad (porcentaje de respuestas afirmativas) c) Enfocadasa la evaluación de evidencias psicopatológicas (porcentaje de respuestas afirmativas) d) Enfocadasa la evaluación de la dimensión intelectual (porcentaje de respuestas afirmativas) y, e) ámbito deperitación (porcentaje de peritaciones en custodia de menores). Las características de sujeto selec-cionadas fueron a) la media de edad en años de los psicólogos encuestados, b) la media de losaños de ejercicio como forense, c) la media de años transcurridos desde la obtención de la titula-ción universitaria y d) el género de los forenses encuestados (porcentaje de mujeres). Las caracte-rísticas metodológicas fueron a) el tamaño de las muestras y b) la calidad del análisis de datos efec-tuado en cada estudio analizado en una escala de 1 a 7 y c) la ubicación geográfica de la poblaciónde referencia (porcentaje de psicólogos europeos). La característica extrínseca analizada fue sola-mente el año de publicación de los trabajos estratificados en períodos de cinco años.

Algunas de las variables antes mencionadas exigieron algún tipo de trabajo previo consistenteen la generación de las pertinentes tablas de contingencia a partir de los datos originales mencio-nados por los autores. En general, la descripción de cada variable fue sencilla y la reconstrucciónde las tablas de frecuencias observadas consistió en el cálculo manual de la aplicación de un por-centaje a cada tamaño muestral para la obtención de la frecuencia observada (es decir, cuantos psi-cólogos forenses manifiestan usar pruebas psicométricas en sus evaluaciones periciales en cadatrabajo estudiado).

Cálculo del tamaño del efecto

Para cada estudio se analizó la tabla 2x2 que se genera al cruzar las dos variables principales,por un lado modelo de evaluación psicológica (mayoritariamente psicométrica o mayoritariamenteproyectiva) y por otro el tipo de peritación (custodia de menores o resto de peritaciones). En ningúnestudio se consignaron los valores del tamaño del efecto y en la mayoría no se apreció ningunaaproximación estadística más allá de la presentación de porcentajes, de modo que se analizarontodas las tablas de datos de cada estudio obteniéndose el valor de la Odds Ratio de cada tabla 2x2que fue transformada a valor de correlación (r) más habitual en los trabajos de meta-análisis.

Análisis estadístico

De acuerdo con Sánchez-Meca y Ato (1989) se corrigieron los valores de (r) mediante la inver-sa de su varianza para ponderarlos por sus tamaños muestrales puesto que el tamaño del efectono es independiente del tamaño de la muestra en la que se estima. Este procedimiento se replicósiguiendo el esquema utilizado por Redondo, Sánchez-Meca y Garrido (2002).


RESULTADOS

Descripción de los estudios

De los 11 trabajos considerados, la media del tamaño de muestra fue de 140.81 (s = 39.31) psi-cólogos encuestados por estudio. Reportaron una media de 38.61 años de edad (s = 7.12): unamedia de 11.83 (s = 6.02) años de ejercicio profesional como psicólogos forenses y una media de15.12 años (s = 3.11) desde el momento de la titulación universitaria. Ello indicaría una cierta demo-ra entre la posibilidad de ejercer profesionalmente y la dedicación específica a la peritación.

El 62% de los forenses reportaron usar, en general, pruebas predominantemente psicométricasy el 38% reportaron usar en las peritaciones pruebas predominantemente proyectivas. En todos losestudios los psicólogos encuestados superaron las 80 peritaciones por psicólogo de las cuales, glo-balmente, solo el 24% se dedicaron a causas de custodia de menores. En la misma línea el 76%afirmaron usar pruebas para la evaluación de la personalidad, el 56% analizó aspectos propios dela psicopatología y el 31% mostraron haber explorado cuestiones propias de la evaluación de lainteligencia.

Complementariamente, sólo el 23% fueron psicólogos trabajando en Europa y el resto (77%)ejercían en Estados Unidos. Obviamente la diferente realidad jurídica de ambas zonas dificulta lainterpretación de resultados, más si se tiene en cuenta los escasos trabajos que cumplían los cri-terios antes descritos.

Finalmente, señalar que la valoración de la calidad estadística (escala de 1 a 7) efectuada porcinco expertos independientes (coeficiente de concordancia de .95) de los once trabajos seleccio-nados mostró una media de 1.23 (s = .61) lo cual indica un escaso valor estadístico en el uso delos datos presentados en cada trabajo. En la misma línea, ninguno de los trabajos consideradosmostró otro tipo de muestro que el no probabilístico accidental. Ambas circunstancias aconsejarondescartar las dos últimas variables en el posterior análisis sobre el efecto de las variables modera-doras. Así mismo, la descripción del año de publicación de los 11 trabajos señaló que se publica-ron 2 trabajos en los intervalos 1989 a 1993 y 2004 a 2008; 3 trabajos en el período 1994 a 1998 y4 trabajos en el período 1999 a 2003. Como se ha comentado, el escaso número de estudios com-promete el valor de generalización de estos últimos datos.

El tamaño medio del efecto

Una vez obtenidos los tamaños del efecto basados en la correlación, la media observada fue der+ = .31 lo cual indica un efecto altamente significativo (p < .001). En efecto, el análisis de las dis-tintas tablas 2x2 indica que existe una clara tendencia al uso de pruebas psicométricas en los pro-cesos de peritación. Ello no puede ser contrastado con anteriores meta-análisis puesto que, deacuerdo con nuestra búsqueda, ningún otro estudio aporta datos de este tipo y por tanto, será nece-sario esperar estudios posteriores que confirmen esta interpretación. Como dato descriptivo bastedecir que el 75% de las peritaciones de custodia de menores utilizaron pruebas psicométricas mien-tras que esa opción se usó en el 62% de las peritaciones no implicadas en sumarios de menores.De todo ello se desprende la necesidad de evaluar el papel de las distintas variables moderadorasen búsqueda de explicaciones razonables para esa diferencia. Como dato complementario aunquepoco relevante decir que la media del tamaño del efecto estimado mediante el coeficiente f se situóen .22 que supone un valor ostensiblemente inferior a la aproximación del coeficiente de correla-ción en el que se basa el presente análisis de datos.

Variables moderadoras

El análisis inicial con los tamaños del efecto directos mostró una clara significación estadística(QT (11) = 97.42; p < .001) por lo cual podemos asumir la heterogeneidad de los tamaños del efectoderivados de los distintos estudios. Así pues, el efecto descriptivo a favor de la evaluación psico-


métrica, descrito en el apartado anterior, debe ser matizado a partir del papel de las variables mode-radoras que hemos determinado anteriormente, puesto que es razonable que algunas de ellas apor-te información relevante a propósito de las diferencias encontradas. Las siguientes tablas muestranlas significaciones estadísticas encontradas para las variables cualitativas (tabla 1) y para las varia-bles cuantitativas (tabla 2).

Tabla 1. Análisis de varianza para las variables moderadoras cualitativas.

*p < .05 ** p < .01Nota: k = Cantidad de estudios para cada categoría; r+j = Media del coeficiente de correlación; QB = Prueba de significaciónestadística y R2 = Coeficiente de determinación o proporción de variación explicada.

Tabla 2. Análisis de regresión simple ponderados para las variables moderadoras cuantitativas.

*p < .05 ** p < .01Nota: k = Cantidad de estudios para cada categoría; B = Coeficiente de regresión no estandarizado; QR = Prueba de signi-ficación estadística de cada coeficiente de regresión y R2 = Coeficiente de determinación o proporción de variación explica-da.

VARIABLES MODERADORAS k B QR R2

Variables substantivas (% respuestas afirmativas)

Uso de pruebas de Personalidad

Uso de pruebas propias de Psicopatología

Uso de pruebas evaluación Inteligencia

11

11

8

.141

.145

.041

6.434*

7.942*

2.745

.11

.14

.03

Variables de sujeto

Género (% de mujeres en las muestras)

Edad en años

Años de ejercicio profesional como forense

Años desde la obtención de la titulación

11

11

9

6

-121

.183

.221

.091

12.154**

18.826**

24.548**

2.944

.18

.19

.22

.03

Variables de método

Tamaño de la muestra de cada estudio

11

.034

1.972

.02

VARIABLES MODERADORAS k r+j QB R2

Variables de método

Procedencia geográfica

Europa

U.S.A.

3

8

.22*

.62**

42.16* .241

Variables extrínsecas

Año publicación

1989 –

1993

1994 –

1998

1999 –

2003

2004 –

2008

2

3

4

2

.26*

.22*

.26*

.37**

54.72*

.280


Los datos de significación estadística de ambas tablas presentan un panorama en torno a lacuestión bajo estudio relativamente clara. En primer lugar, y en relación a la tabla 1, apreciamos que(QB (11) = 42.16; p < .01) los trabajos procedentes de los Estados Unidos presentan un tamaño delefecto mayor (r+ = .62) que los realizados en Europa (r+ = .22). Probablemente ese efecto es pro-ducto de la diferente tradición de la Psicología Forense en una y otra zona. La mayoría de los estu-dios son de autores de universidades norteamericanas y con muestras de psicólogos de igual pro-cedencia. Por tanto, parece que en la práctica profesional en este tipo de peritaciones en EstadosUnidos está más ligada con la evaluación psicométrica y con una intensidad no despreciable (24.1%de variación explicada). De igual modo, los trabajos publicados en el período 2004-2008 (r+ = .37)muestran una tendencia a presentar un tamaño del efecto promedio algo mayor (QB (11) = 54,72; p< .01) de forma que sería razonable pensar que con el tiempo, el uso de técnicas psicométricas seha afianzado (28% de variación explicada).

Centrando nuestra atención a la tabla 2, los modelos de regresión indican algunos efectos quedeben destacarse. Resultaron no significativos ni el porcentaje de uso de pruebas para la evalua-ción de la inteligencia (QR(1) = 2.745), ni el efecto debido a los años transcurridos desde la obten-ción de la titulación (QR(1) = 2.944) ni tampoco el efecto del tamaño de muestra (QR(1) = 1.972). Portanto, ni el hecho de usar pruebas de evaluación de la inteligencia, ni los años de titulación ni, final-mente, los tamaños de muestra de los 11 estudios se asocian con tamaños de efecto mayores afavor del uso de modelos psicométricos en los procesos de peritación que nos ocupan. El resto devariables moderadoras si han presentado resultados estadísticamente significativos. En efecto,efectos significativos con una intensidad moderada baja (R2 entre .11 y .14) se observaron en el usode pruebas de personalidad (QR(1) = 6.434; p < .05) y en el uso de evaluaciones clínicas con basepsicopatológica (QR(1) = 7.942; p < .05). Es decir, la evidencia empírica señala que aquellos foren-ses que en las evaluaciones periciales incorporan la evaluación de la personalidad y del rasgo psi-copatológico, se inclinan de forma más intensa por el modelo psicométrico.

En la segunda tabla, se observan además, tres efectos estadísticamente significativos con ungrado de significación más intenso. Concretamente se obtuvieron contrastes significativos vincula-dos al género de los psicólogos forenses (QR(1) = 12.154; p < .01); a la edad de los mismos (QR(1)= 18.826; p < .01) y a sus años de ejercicio profesional como forense (QR(1) = 24.548; p < .01) ytales significaciones con una intensidad de carácter media baja (R2 entre .18 a .22) . A tenor de lossignos de los correspondientes coeficientes de regresión significativos, se desprende que los psi-cólogos forenses se decantan con mayor efecto por los procedimientos psicométricos que sus cole-gas psicólogas (B = -.121) y que cuanto mayores son los forenses (independientemente del géne-ro) (B = .183) y cuantos más años de experiencia profesional como forenses (B = .221), el efectomedio es mayor a favor del uso de procedimientos psicométricos de evaluación psicológica.

DISCUSIÓN

Los datos y análisis aquí presentados van en la línea de lo presentado por Arch (2008) con psi-cólogos forenses españoles. En efecto, se confirman algunos de los rasgos que dicha autora pre-senta e, igualmente, coinciden parcialmente con los que se han informado por Keilin y Bloom,(1986); Ackerman y Ackerman, (1997); Lafortune y Carpenter, (1998) ó Bow y Quinell, (2001). Deforma muy esquemática, podemos concluir que, del meta-análisis efectuado en relación a los pro-cedimientos de evaluación psicológica, que los psicólogos forenses ponen en práctica para el estu-dio psicológico de adultos implicados en la peritación de causas judiciales de guarda y custodia demenores:

• Cuando se trata de peritaciones de guarda y custodia, los análisis efectuados indican que losforenses se inclinan algo más por los procedimientos psicométricos cuando se evalúan adul-tos. Ese efecto no es tan marcado cuando se trata de evaluaciones de adultos ligadas a otrostipos de procesos legales (peritaciones en procesos penales, por ejemplo) en los que se usan


algo más los procedimientos proyectivos. Ese anterior efecto se ve acentuado por algunasvariables moderadoras que, con distinta intensidad, permiten matizar algo lo anteriormenteexpuesto.

• En ese sentido, los trabajos publicados con forenses estadounidenses muestran que ese efec-to es más intenso que con muestras europeas.

• Ese efecto a favor de los procedimientos psicométricos en peritaciones de guarda y custodiase hace algo más patente en aquellos trabajos en el período 2004 a 2008. Ello puede inter-pretarse como un cierto afianzamiento de estas técnicas y procedimientos en los últimos años.

• No existen efectos relevantes de moderación ni en el uso de evaluaciones de inteligencia, nide los años que han trascurrido desde la finalización de los estudios de Psicología ni del tama-ño de las muestras de cada estudio incluido en este meta-análisis.

• Los psicólogos forenses que incluyen en sus peritaciones las dimensiones de personalidad yde rasgos psicopatológicos, presentan un tamaño del efecto mayor a favor del uso de pruebaspsicométricas en las peritaciones de guarda y custodia cuando evalúan adultos.

• Los forenses de más edad y con más años de experiencia profesional como peritos, se aso-cian con un mayor tamaño del efecto en la asociación entre el uso de instrumentos psicomé-tricos en las peritaciones que incluyen la evaluación de adultos en causas por guarda y cus-todia de menores.

• Finalmente, esa asociación con los procedimientos psicométricos que ya se ha comentado, seve algo reducida cuando se trata de forenses femeninos que, si bien se inclinan por el uso deinstrumentos psicométricos, lo hacen con un efecto medio de menor intensidad lo cual puedeinterpretarse como un ligero sesgo hacia los modelos proyectivos.

Limitaciones del estudio

Existen diversos elementos a considerar y que deben ser tenidos en cuenta para dar la rele-vancia precisa a los datos aquí aportados. Brevemente:

• Son muy pocos los estudios sobre la cuestión abordada y por tanto el meta-análisis debe serconsiderado como una primera aproximación no especialmente exhaustiva.

• El hecho de no existir, según nuestra búsqueda bibliográfica, de anteriores meta-análisis sobreel mismo tema, impide efectuar comparaciones entre resultados meta-analíticos y ello dificul-ta una correcta interpretación de estos datos.

• Dados los escasos estudios publicados, hemos optado por unir los trabajos con muestraseuropeas en un solo estrato. Es obvio que los tres estudios europeos implican muestras quepueden ser algo distintas. No hacerlo así, hubiera dado mucho más peso a los trabajos esta-dounidenses.

• Finalmente, existe una excesiva desproporción entre los estudios europeos y norteamericanosy, además, presentan tratamientos estadísticos muy básicos y poco exhaustivos, a la vez quediseños muy descriptivos con muestreos poco rigurosos. Ello, que por otra parte es común enla investigación aplicada y de difícil resolución, hace que el presente trabajo se base en datosde los que no siempre se explica su procedencia.

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Influencia del tipo de tarea sobre la interaccióncolaborativa en equipos virtuales

NÉSTER ROSELLI, MARTÍN DOMININO Y NADIA PERALTAINSTITUTO ROSARIO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (IRICE) – CONICET (ARGENTINA)

RESUMEN

Esta investigación se refiere a las características diferenciales de la interacción colaborativamediada por ordenador en 11 grupos de cuatro integrantes, en función de distintos tipos de tareas.El tipo de tarea constituyó, pues, la variable central de la investigación. Las tareas fueron seis: resol-ver un problema lógico, elaborar una historia, interpretar una tabla de datos, ordenar jerárquica-mente opiniones, fundamentar científicamente un hecho fáctico e interpretar un texto literario. Elprograma utilizado para sostener el intercambio comunicacional fue el netmeeting. El análisis delcontenido de los mensajes que se presenta en esta instancia es estadístico y formal, sin entrar enla consideración del discurso como tal. Los resultados obtenidos muestran diferencias significativasentre los distintos tipos de tarea en lo que hace a las características de la interacción comunicati-va.

Palabras clave: Interacción colaborativa, Interacción sociocognitiva, Tipo de tarea,Comunicación mediada

ABSTRACT

This communication approaches a research concerning to Computer Supported CollaborativeLearning (CSCL) in groups of four members. Analysis of the communicative exchange was basedon different types of tasks. The task was the central variable of the research. It was six: to solve alogical problem, to elaborate a story, to read a table of data, to order opinions hierarchically, to bringa scientific explanation of a daily fact and to analyse a poetic text. The program used to supportcommunication was Netmeeting. Analysis of the messages was statistical and formal, without toconsider the semantic aspect of discourse. Results show significative differences between the sixtasks in many ways.

Keywords: Collaborative interaction, socio-cognitive interaction, Types of task, MediatedCommunication

INTRODUCCION

En la actualidad el Aprendizaje Colaborativo es un concepto de fuerte vigencia (Barkley, Croosy Major, 2007; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995; Rodríguez Barreiro, Fernández, Escuderoy Sabiron, 2000; Roselli, 1999; Roselli, Gimelli y Techen, 1993; Roselli, Gimelli y Techen, 1995;Strijbos y Fischer, 2007). A partir de los años 80 el Aprendizaje Colaborativo deja de ser considera-


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98 NÉSTER ROSELLI, MARTÍN DOMININO Y NADIA PERALTA

do equivalente a trabajo en equipo y comienza a ser definido como un campo epistémico específi-co.

El establecimiento de este nuevo campo trajo aparejado un depuramiento semántico del con-cepto, principalmente la distinción entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo.Generalmente, ambos términos son utilizados indistintamente; sin embargo, no significan lo mismo(Dillenbourg, 1999; Dillenbourg, Baker, Blaye, O’Malley, 1996; Littleton y Häkkinent, 1999). La coo-peración remite a la división de tareas que llevan a cabo los participantes en una actividad, dondecada persona es responsable de la parte del problema que le toca resolver, para luego ensamblarlos resultados parciales en un producto final. En cambio, la colaboración supone una verdaderacoordinación y actividades sincronizadas en todo el proceso. Se trata de un sistema colectivo en elque los sujetos interactúan permanentemente entre sí. El hecho de tener un objetivo en común yde existir cierto grado de simetría entre los participantes favorece la construcción de significadosconsensuados a través de la interacción (Dillenbourg, 1999).

Fueron varios los factores que propiciaron el estudio del aprendizaje colaborativo. En primerlugar, la constitución de una base teórica sólida de naturaleza pluridimensional, que involucra tantoa la teoría del conflicto sociocognitivo (Doise y Mugny, 1983), a la teoría de la intersubjetividad(Rogoff, 1993; Wertsch, 1988) y a la teoría de la cognición distribuida (Hutching, 1991; Salomon,2001). Las tres poseen un fuerte matiz socioconstructivista, poniendo el acento no tanto en el pro-ducto que resulta de la interacción, sino en la negociación y en la construcción de significados com-partidos.

Con el surgimiento de las denominadas nuevas tecnologías de información y comunicación(NTIC) se inauguró un nuevo campo teórico y de investigación: el aprendizaje colaborativo media-do por ordenador denominado “Computer Supported Collaborative Learning” (CSCL). Prontamenteeste nuevo campo dio origen a distintas investigaciones las cuales aportaron cierto grado de siste-matización conceptual y metodológica al objeto de estudio (Beers, Boshuizen, Kirschner yGijselaers, 2007; Bump, 1990; Colbourn y Ligt, 1987; Dillenbourg et al., 1996; Dillenbourg ySchneider, 1995; Rodríguez Illera, 2001; Trowbridge, 1987; Valcke y Martens, 2006; Weinberger,Stegmann y Fischer, 2007).

En un primer momento las investigaciones se centraron en comparar la modalidad presencial detrabajo colaborativo con la modalidad a distancia o virtual (Roselli, 2004). Estudios posteriores seabocaron a comparar diferentes herramientas de comunicación virtual como el chat, el foro y elcorreo electrónico. Estas herramientas son sincrónicas si la comunicación entre los participantes esen tiempo real, y asincrónicas si es en tiempo diferido. Otra segunda diferenciación que aparece enlas investigaciones concierne al tipo de información vehiculizada a través del canal: texto escrito,sonido e imagen.

El presente estudio se centra particularmente en el chat. Esta herramienta permite la comunica-ción textual en tiempo real. En la actualidad es ampliamente utilizado debido a que es de fácil acce-so. El chat restringe los aspectos no verbales de la comunicación (gestos, miradas, tono de voz),fenómeno que fue estudiado por diversos autores (Harasim y Winkelmans, 1990; Hiltz, Johnson yTuroff, 1986; Kiesler, Siegal y McGuire, 1984; Kiesler y Sproull, 1991; Peiró, Prieto y Zornoza, 1993;Zornoza, Orengo, Salanova, Peiró y Prieto, 1993). Dichos trabajos hacen hincapié en las dificulta-des de coordinación y de organización de la comunicación que es propia del chat; también aludena la naturaleza desinhibida de este tipo de comunicación.

Una investigación de particular interés fue llevada a cabo por Orengo, Zornoza, Acín, Prieto yPeiró (1996), quienes se abocaron al estudio de la interacción en tres condiciones: cara-a-cara,videoconferencia y correo electrónico, en una tarea de toma de decisión grupal. Los resultados fue-ron coincidentes con lo mencionado anteriormente en cuanto a que una mayor restricción del canalde comunicación implica una mayor desinhibición en el intercambio. La dificultad en la coordinaciónde la comunicación se debe a que los participantes tienen que tipear los mensajes. Los mismostienden a ser cortos, breves y en ocasiones poco claros. Esto lleva a que la interacción sea lenta y

INFLUENCIA DEL TIPO DE TAREA SOBRE LA INTERACCIÓN COLABORATIVA EN EQUIPOS VIRTUALES 99

muchas veces a destiempo, produciéndose una superposición de mensajes que impide que el diá-logo sea lineal, coherente y claro (Ehuletche, 2001; Herring, 1999; Lapadat, 2002; Murphy y Collins,1997; Vivas, 2001).

Vivas (2001) refiere ciertas ventajas del chat. Al comparar la interacción colaborativa cara-a-caracon la que resulta del chat, encontró que, en este último caso, la solución grupal fue igual o supe-rior a la de tipo presencial. En el chat la mayor participación de los miembros (reflejada en el altonivel de mensajes producidos), unida a una alta cohesión grupal, demostró que la interacción esmás democrática que en situaciones de intercambio presencial. Esta democratización en el inter-cambio fue atribuida, por el autor, a la restricción de las señales no verbales de la comunicación, locual indica que dicho filtrado posee, también, algunas connotaciones positivas, tales como la dilu-ción de las condiciones previas de status y la reducción de los mecanismos de influencia no argu-mentativos. Por otro lado, se encontró que los tiempos necesarios para el intercambio fueron mayo-res y que los consensos elaborados fueron más superficiales que en las situaciones cara-a-cara.

Actualmente, investigaciones referidas al aprendizaje colaborativo (tanto las concernientes a lamodalidad presencial como a la mediada) han puesto en consideración ciertas cuestiones metodo-lógicas. La más relevante es la referida al énfasis en el aspecto estrictamente conversacional delproceso de construcción sociocognitiva. Este cambio metodológico ha promovido un “giro lingüísti-co” en las investigaciones, suscitando la necesidad de complementar el enfoque categorial-esta-dístico con el análisis propiamente discursivo. En este sentido es pertinente aclarar que muchasinvestigaciones sobre aprendizaje colaborativo se realizan en entornos de mediación informática,no por consideraciones teóricas sino por razones de practicidad en lo que hace al registro textualdel intercambio. Es el caso de la presente investigación, donde el objetivo no es tanto el análisis dela comunicación mediada en sí misma, sino el análisis del intercambio colaborativo en función dedistintos tipos de tarea.

El tipo de tarea constituye, sin lugar a dudas, una de las variables intervinientes potencialmentemás importantes en el análisis de la interacción. Sin embargo, también existen otras tales como eltamaño del grupo, el nivel de experticia de los participantes con respecto a la tarea, el grado deentrenamiento colaborativo y el conocimiento o anonimato entre los participantes, entre otras.(Dillenbourg, 1999; Dillembourg y Scheneider, 1995; Elices, Del Caño y Verdugo, 2002; León delBarco, 2006; Martínez y Mejía, 2001; Pérez y Mugny, 1993; Roselli, 2004; Schnotz y Preub, 1997;Van Boxtel, Van der Linden y Kanselaar, 2000).

En lo que hace referencia específicamente al tipo de tarea como variable condicionante de lainteracción sociocognitiva, corresponde distinguir tres corrientes principales.

a) La línea del aprendizaje colaborativo, centrada en contextos pedagógicos, ha dejado claroque no todas las tareas favorecen la colaboración cognitiva. Así, Onrubia (1997) consideraque son especialmente útiles aquellas que admiten la diferenciación de roles y de subtareas,las que pueden encararse de varias maneras, las que admiten medias intermedias, las quepor su naturaleza obligan a intercambiar información y a alternar la participación. En definiti-va, las que no consisten tanto en una performance única sino en la suma o construcción apartir de aportes múltiples. Para este autor, la colaboración funciona mejor con tareas “abier-tas”, que admiten varias alternativas de ejecución o de respuesta.Esta corriente ha puesto énfasis en el aprendizaje de conocimientos y la construcción deconocimientos científicos (Elices et al., 2002; Rodríguez Barreiro et al., 2000; RodríguezBarreiro y Escudero, 2000; Rodríguez, Fernández y Escudero, 2000, Van Boxtel et al., 2000).Las tareas paradigmáticas son el trabajo en grupo de textos académicos expositivos y la ela-boración grupal del fundamento explicativo de fenómenos o situaciones empíricas.En general las tareas corresponden a contextos educativos naturales y su ejecución es demediana o larga duración. Por ejemplo, Pohl y Dejean (2009) analizaron el aprendizaje cola-borativo en dos tipos de tarea: elaborar, en unidades grupales de tres o cuatro estudiantes,durante cuatro meses, dos cuestionarios, uno sobre un tema que naturalmente implicaba plu-


ralidad de perspectivas, y otro donde la objetividad del mismo no daba lugar a mucha dispa-ridad de opinión. Por su parte, Rinaudo (2006) analizó los beneficios de una tarea académi-ca de largo aliento autogestionada (trabajos monográficos de contenidos múltiples que laautora llama “tareas académicas de alcance amplio”). Algunos autores (Barkley, et al., 2007;Gros y Silva, 2006) llaman incluso tareas a las técnicas didácticas de aprendizaje colabora-tivo.

b) Otra línea que aporta características propias en lo que hace referencia a las tareas emplea-das, es el socioconstructivismo genético o psicología social del desarrollo cognitivo, inaugu-rado por la escuela de psicología social de Ginebra (Doise, Mugni y Perret Clermont). Esteneo-piagetismo crítico utiliza en sus investigaciones experimentales tareas lógicas y de reso-lución de problemas, ya que el objeto de estudio es el desarrollo de la función cognitiva a tra-vés de la interacción social. No por azar Vygotsky apeló a pruebas de razonamiento silogís-tico en sus investigaciones psicosociológicas en Uzbequistán para medir el progreso socialcognitivo logrado a partir de la alfabetización masiva.

c) Finalmente, el estudio de los procesos de grupo (negociación, coordinación colectiva, tomade decisión), analizados con metodología experimental, configura otra línea que ha hechoaportes significativos en relación a la problemática de la tarea como variable fundamental dela interacción social. Sin duda, el modelo más invocado dentro de esta psicología social expe-rimental de la interacción es el “Task Circumplex Models” de McGrath (1984), que retoma ysintetiza aportes de Davis (1980), Hackman (1968), Laughlin (1980), y otros.

McGrath distingue cuatro procesos básicos: generar, negociar, elegir y ejecutar. Los dos prime-ros se oponen como polos de una dimensión que va de una mayor cooperación y flexibilidad a unmayor conflicto y competición; los dos últimos constituyen los polos de una dimensión que va de loconceptual-cognitivo a lo comportamental. Producto de las combinaciones, el autor enumera ochotipos de tarea, entre ellas las tareas creativas o de generación de ideas, las intelectivas o de reso-lución de problemas, y las de conflicto o confrontación de opiniones y juicios diferentes.

Desde otros puntos de vista las tareas pueden clasificarse en unitarias y divisibles (Mennecke yWheeler, 1993), y en simples, o de menor carga cognitiva, y complejas, o de procesamiento demayor información (Gilabert, Baron y Llanes, 2009; Kirschner, Paas, y Kirschner, 2009). Incluso sereconocen distintas tareas no tanto por la naturaleza intrínseca de éstas sino por los contenidos odominios concernidos; así, Leaderhouse (2005), describe diferentes tareas en función de cada unade las “inteligencias múltiples” de Gardner. Puede incluso hablarse de diferentes tareas si un mismoproblema (igual estructura lógica) es presentado con distintos formatos representacionales (gráfico,lingüístico, numérico).

De lo anterior se deduce que no hay una tipología única. Cada autor crea la suya. El conceptomismo de tipo de tarea es problemático ya que, al fin y al cabo, cada tarea es singular e irreducti-ble. Una tarea de toma de decisión en un caso puede considerársela una resolución de problemalógico (cfr. la tarea “supervivencia en la luna”-de Hall. J. y Watson, P.- empleada por Vivas, 2001),pero en el caso de tener que elegir cursos de acción posibles en función de riesgo-beneficio (deci-siones empresariales) la tarea es más bien valorativa. Con todo, siguiendo a McGrath, es posiblediferenciar entre tareas que tienen una solución o respuesta/s correcta/s (determinada por suestructura lógica o por la corrección científica) tareas hermenéuticas o de libre asociación, y tareasde opinión o confrontación argumentativa.

Es más, retomando la clásica distinción de Guilford (1951) entre pensamiento convergente ydivergente, o pensamiento vertical y lateral de De Bono (1970), o inteligencia o creatividad, sepuede hablar sintéticamente de tareas cerradas y abiertas, o inteligentes o hermenéuticas.

Con todo, hay que ser cautos en la formulación de tipos sobre generalizantes. Al fin y al cabo,del examen de las investigaciones disponibles, surge con claridad que cada tarea tiene su impron-ta propia en lo que hace a las características de la interacción que genera, y por ello en el análisisno se perderá de vista esta singularidad.


A pesar de que a nivel teórico se reconoce que el tipo de tarea tiene una incidencia condicio-nante en el aprendizaje colaborativo, no existen demasiados estudios dirigidos a comprobar dichainfluencia. Esto se debe a que la mayoría de los estudios se centran en un solo tipo de tarea, yasea ésta de resolución de problema o de elaboración de conocimiento conceptual. En investigacio-nes previas realizadas en díadas y tétradas (Roselli, 2004; Roselli et al., 2004) se analizó la inter-acción colaborativa en dos tipos de tareas, una concerniente a la resolución de un problema y laotra referida a la elaboración de explicaciones científicas de fenómenos físicos. La comparaciónentre ambas tareas permitió establecer ciertas diferencias: en la resolución de problemas se encon-tró mayor fluidez del intercambio y una mayor presencia cognitiva. En cambio, en la tarea concer-niente a elaborar explicaciones científicas se encontró una necesidad de mayor organización entrelos participantes. Sin embargo, estas diferencias no fueron demasiado notorias. Esto pudo debersea que ambas tareas pueden ser categorizadas como de tipo “inteligentes”, quedando abierta lanecesidad de indagar la interacción colaborativa en tareas creativas, de interpretación o de opinión.Es por ello que, el presente estudio amplía el campo de estas investigaciones hacia una variedadde tareas. Específicamente se trata de analizar las particularidades diferenciales del proceso deconstrucción colaborativa en función de seis tipos de tareas, todas conceptuales, precisando elefecto de las mismas sobre la estructura del intercambio comunicacional entre los participantes. Esdecir, se trata de acceder a un patrón de interacción colaborativa específico a cada tarea.

Si bien, como se dijo antes, es difícil establecer tipologías de tareas, las 6 tareas con las cualesse trabajó admiten, a grandes rasgos, una diferenciación en dos tipos básicos: tareas lógicas ocerradas (por ejemplo, resolución de un problema) y tareas libres o abiertas (por ejemplo, elaboraruna historia).

Aunque la modalidad de comunicación empleada en todos los casos es de tipo mediada (formachat), lo que imprime ciertas características al intercambio que son propias del canal, ello no impi-de pensar que las diferencias en el proceso de construcción colaborativa entre las tareas sea unfenómeno extrapolable al aprendizaje colaborativo en general, independientemente del canal utili-zado.

Esta investigación, si bien tiene un diseño metodológico experimental, no trata de validar hipó-tesis, ya que es un estudio exploratorio tendiente a identificar las particularidades diferenciales inter-tareas en lo que hace a las características de la interacción sociocognitiva.

El análisis de los datos es estadístico y formal. No se realiza un análisis de discurso propiamentedicho, no porque no se tenga conciencia de su importancia, sino porque no constituye el objetivode esta fase de la investigación. Las categorías que constituyen los descriptores básicos se pre-sentan en el apartado correspondiente a la metodología empleada.

La relevancia teórica de la investigación radica en detectar con precisión el efecto que el tipo detarea tiene sobre los procesos de intercambio colaborativo. Si bien este aspecto es aludido teóri-camente con frecuencia, no se aportan indicadores empíricos concretos de tales característicasdiferenciales, especialmente referidos a una gama amplia de tareas.

En la investigación, si bien no se pueden obviar las particularidades de la comunicación media-da, a las que ya se aludió, no se intenta ninguna comparación con otra modalidad comunicativa, osea que el chat es en este estudio una constante y no una variable. La única variable analizada esel tipo de tarea.

Es cierto que no puede descuidarse la posible interacción entre tipo de tarea y modalidad decomunicación. Straus y McGrath (1994) analizaron, por ejemplo, las características diferenciales dela interacción de tríadas en tres tipos de tareas cara-a- cara y con mediación informática: genera-ción de ideas sobre un tema, resolución de un problema lógico y determinación de sanciones a apli-car a un asistente por aceptar un soborno. Encontraron que la interacción presencial es más pro-ductiva y de mejor calidad que la mediada, sobre todo a medida que las tareas requieren mayorcoordinación del intercambio, o sea en el orden señalado.


De todas maneras, el hecho de limitar el presente estudio al análisis exclusivo de la variabletarea, prescindiendo de la asociación con la variable modalidad de comunicación, no le quita vali-dez.

MÉTODO

Participantes

Las 11 tétradas de la investigación fueron integradas por estudiantes de 2º año de la Carrera deComunicación Social y de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación dela Universidad Nacional de Entre Ríos (19-20 años de edad). Las mismas se constituyeron espon-táneamente.

MATERIAL

Las 6 tareas fueron las siguientes:TAREA 1: Resolución de un problema lógico del tipo Matrices Progresivas de Raven. Duración

de la tarea: 10 minutos. Denominación: PROBLEMA.TAREA 2: Elaboración de una historia, en base a un personaje y a una situación dada. Duración

de la tarea: 15 minutos. Denominación: HISTORIA.TAREA 3: Lectura de una tabla de frecuencia de dos variables combinadas (gusto por el golf en

función de la edad y el nivel socioeconómico). Duración de la tarea: 10 minutos. Denominación:DATOS.

TAREA 4: Ordenamiento jerárquico por importancia de argumentos presentados, pro (5) y con-tra (5) la pena de muerte. Duración de la tarea: 15 minutos. Denominación: ARGUMENTOS.

TAREA 5: Explicación científica de un fenómeno físico de la experiencia cotidiana (“¿Qué pasasi una persona está parada y le pasa un tren o un camión a gran velocidad muy cerca, casi rozán-dola? ¿Por qué?”) Duración: 10 minutos. Denominación: CONOCIMIENTO.

TAREA 6: Interpretación del significado de un texto poético (letra de una canción conocida porlos jóvenes). Duración de la tarea: 15 minutos. Denominación: POESÍA.

En el análisis, PROBLEMA, DATOS Y CONOCIMIENTO son consideradas tareas lógicas ocerradas ya que remiten a una objetividad o criterio externo que permite identificar respuesta/scorrecta/s e incorrecta/s. A su vez, HISTORIA, ARGUMENTOS Y POESÍA constituyen tareas abier-tas, libres o hermenéuticas ya que remiten básicamente a la expresividad subjetiva, sin que hayaun criterio externo que defina la corrección o incorrección de la respuesta.

Por supuesto que los dos tipos referidos admiten una cierta diferenciación interna y no es espe-rable que respondan a un patrón homogéneo en todos los aspectos analizados. Cuando algunatarea muestra en algún aspecto características que no acompañan a la de su tipo, ello será seña-lado, ofreciendo las explicaciones del caso. Es claro que PROBLEMA e HISTORIA son las dos tare-as paradigmáticas para cada tipo. De todas maneras, como ya se dijo, cada tarea es una singula-ridad en sí misma que el análisis no puede dejar de atender. Esto se refleja en el apartadoDiscusión, donde se pasa revista y se sacan conclusiones de cada una.

PROCEDIMIENTO

Cada tétrada debía realizar en forma colaborativa, en sesiones exclusivas, las 6 tareas, dentrodel tiempo máximo asignado a cada una. El trabajo debía hacerse en equipo, tratando de consen-suar una respuesta integrada y unitaria.

La comunicación debía hacerse a través de un canal de chat. Para tal fin se utilizó el programa“Net-meeting”, el cual permite crear una red local de intercambio textual sincrónico de hasta 7 usua-


rios, asegurando el registro temporal de los mensajes. Las computadoras de los integrantes de latétrada y del coordinador estaban ubicadas en el mismo ambiente físico.

Razones técnicas operativas impidieron un balanceo del orden de presentación de las tareas,por lo que las mismas fueron realizadas en la secuencia referida. Esto implica la posibilidad de uncierto sesgo que debe tenerse en cuenta a la hora del análisis de los resultados.

El coordinador sólo intervenía para asegurar la comprensión de la consigna de cada tarea y elrespeto de los tiempos, así como para promover la comunicación. En todos los casos su interven-ción fue constante.

Al finalizar la sesión cada miembro debía realizar, individualmente, un ordenamiento escalar delas 6 tareas en cuanto al grado de dificultad y al grado de gusto o interés.

Sistema de categorías para la codificación de los mensajes

Cada mensaje se codificó atendiendo a:a) Destinatario del mensaje:

I. En el caso de mensajes emitidos por participantes:1. El compañero/a 1 (mensaje personalizado).2. El compañero/a 2 (mensaje personalizado).3. El compañero/a 3 (mensaje personalizado).4. Grupo.5. Coordinador.

II. En el caso de mensajes emitidos por el coordinador:1. Participante 1 (mensaje personalizado).2. Participante 2 (mensaje personalizado).3. Participante 3 (mensaje personalizado).4. Participante 4 (mensaje personalizado).5. Grupo (mensaje no personalizado).

b) Tipo de mensaje:I. Primer Nivel

1. Cognitivo (C): concierne a la elaboración propiamente cognitiva de la tarea. 2. Organizativo (O): concierne a aspectos organizativos y procedimentales de la tarea.3. Socioemocional (S): concierne a aspectos puramente expresivos.4. Ajenos (J): concierne a aspectos o temas totalmente ajenos a la tarea.

II. Segundo Nivel (sólo para los C, O, S)1. Integrados al alter (I): continúa la línea temática de mensaje/s precedente/s del alter,

no necesariamente inmediatos.2. Integrados a sí mismos (i): continúa la línea temática de mensaje/s precedentes/s del

propio sujeto no necesariamente inmediato. 3. No integrados (N): no guarda relación con mensaje/s precedente/s; implica un aporte

nuevo.III. Tercer Nivel (sólo para los C)

1. Directamente pertinentes con la tarea (DP)2. Sólo Indirectamente pertinentes con la tarea (IP): asociaciones no del todo ajenas pero

no directamente pertinentes.IV. Cuarto Nivel (Sólo para C, O y S)

1. Pregunta (P)2. Respuesta (R)3. Afirmación (A)

c) Número de orden o secuencia del mensaje: número de orden del mensaje en la sesión.


ANÁLISIS DE DATOS

En primer lugar se realizó un análisis descriptivo de los datos obtenidos. Se contabilizaron lacantidad de mensajes emitidos por las tétradas en cada tarea y los tipos de mensajes (de acuerdoa la categorización explicada en el apartado anterior) que las tétradas emitieron en cada tarea. Paracomprobar las diferencias entre las tareas se emplearon dos técnicas estadísticas: la prueba de chicuadrado y t de student. Este análisis bi-variado de los datos permitió realizar esta comparación enfunción de las categorías analizadas. Asimismo se empleó la técnica no paramétrica de Fridmanpara conocer las diferencias inter-tareas en relación a las tendencias constatadas referidas al gradode dificultad otorgado y el gusto o interés por la tarea.

Para el análisis secuencial de la fluidez del intercambio se dividió el tiempo de ejecución real entres franjas simétricas y se realizó el conteo de los mensajes emitidos en dichos intervalos.

Como complemento al análisis bi-variado se realizó un análisis multivariado de los datos paraconocer el posicionamiento en los ejes factoriales de las seis tareas en relación (simultánea) a lascategorías que se han reconocido (Tipos de mensaje de Nivel 1, 2 y 3). Con este fin se empleó elprograma estadístico SPAD-N.

RESULTADOS

Cantidad de mensajes por tarea

La tabla 1 indica la media de la cantidad de mensajes que se producen en cada tarea.

Tabla 1. Media y DS de la cantidad de mensajes en cada tarea

Nota: ANOVA otorga una significatividad a las diferencias que no alcanza a ser inferencialmente significativa (F= ,480 sig =0.792). No obstante en la comparación entre tareas lógicas y de conocimiento (1, 3 y 5) y tareas hermenéuticas (2, 4 y 6),la prueba t otorga valores de alta significatividad estadística (t= -5,659, p < 0.001).

En primer lugar, se observa que las tareas 2, 4 y 6 (HISTORIA, ARGUMENTOS y POESIA res-pectivamente) generan un mayor intercambio de mensajes entre los participantes. En cambio lastareas 1, 3 y 5 (PROBLEMA, DATOS y CONOCIMIENTO) producen un menor intercambio de men-sajes. Puntualmente, en la tarea ARGUMENTOS la mayor fluencia de mensajes se debe a que losparticipantes deben consensuar entre sí un ordenamiento de una serie de argumentos a favor y encontra de la pena de muerte, lo que implica la necesidad de sucesivos acuerdos. HISTORIA yPOESÍA también producen el mismo efecto por el claro carácter abierto y hermenéutico de las tare-as. Caso contrario ocurre con el segundo grupo de tareas (PROBLEMA, DATOS y CONOCIMIEN-TO), en las que por ser de tipo lógicas o inteligentes, predomina una mayor reflexión individual. Parauna mejor comparación, se relativizó la cantidad de mensajes por el tiempo de duración de cadatarea. Estos datos se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Promedio de mensajes registrados en las 6 tareas en función del tiempo promedio decada uno

Nota: En la comparación entre tareas lógicas y de conocimiento (1, 3 y 5) y tareas hermenéuticas (2, 4 y 6) la prueba T noarroja un nivel de significatividad estadística aceptable (t= -1,272, p= 0.218). Si excluimos en esta comparación a la tarea 5,que generó las diferencias apuntadas, el nivel de significatividad mejora ostensiblemente (t= -3,575 p= 0.002).

PROBLEMA HISTORIA DATOS ARGUMENTOS CONOCIMIENTO POESIA 5.57 7.25 5.87 10.23 7.94 6.36

PROBLEMA HISTORIA DATOS ARGUMENTOS CONOCIMIENTO POESIA x = 86 131,81 67,72 116,54 85,09 100,81 σ = 35,24 51,80 29,90 61,73 31,98 37,19


Los resultados presentados en esta Tabla matizan en un grado alto los presentados en la Tabla1. Se observa que HISTORIA y ARGUMENTOS muestran un alto índice referido a la cantidad demensajes relativizada por el tiempo de duración. Por el contrario, PROBLEMA y DATOS presentanun índice menor. La tarea 5 (CONOCIMIENTO) constituye un caso atípico que debe ser examina-do particularmente. Concretamente, CONOCIMIENTO es una tarea más inteligente que lógica, yaque consiste en explicar científicamente un problema físico particular, para lo cual se requiere cier-to conocimiento científico previo. Los hechos demostraron que los participantes tenían poco cono-cimiento sobre este campo epistémico (física), lo cual le quitó a la tarea su real dimensión inteli-gente, convirtiéndola en un juego libre de aportes cuasi-cognitivos. Esto explicaría la gran cantidadde mensajes, muchos de los cuales no estaban relacionados directamente con la resolución cientí-fica. En la tarea 6 (POESIA), consistente en interpretar un texto literario, se observa menos canti-dad de mensajes (en función del tiempo asignado) que HISTORIA y ARGUMENTOS, pero mayorque las tareas lógicas (PROBLEMA y DATOS). La diferencia con HISTORIA radicaría en que, sibien la función hermenéutica es libre, en el caso de POESÍA ésta está condicionada por el textoimpuesto, lo que propicia cierto ordenamiento comunicacional y consecuentemente, una menor ymás canalizada producción de mensajes.

Para un análisis secuencial de la fluidez del intercambio se procedió a dividir el tiempo de eje-cución real en tres franjas simétricas y se realizó el conteo de los mensajes emitidos en dichos inter-valos. Estos se presentan en la Tabla 3.

Tabla 3. Distribución de las tétadras según el orden por cantidad de mensajes en las 3 franjastemporales simétricas.

Nota: Sólo se reportan los valores correspondientes a 7 unidades (n: 7)

En esta tabla se exhibe la cantidad de tétradas que se ajustan a los distintos patrones secuen-ciales según el número de intervenciones decrecientes registradas en las tres franjas. Por ejemplo,las cuatro tétradas que en la tarea 1 se ajustan al orden secuencial 3-2-1, quiere decir que en dichastétradas la franja 3 es la que registró la mayor cantidad de mensajes, seguida de la franja 2 y entercer lugar por la franja 1. Este análisis secuencial de la fluidez representa la repartición temporaldel intercambio, lo cual aporta un dato significativo ya que no es lo mismo que en una tarea la dis-tribución temporal del intercambio haya sido 1-2-3 (o sea que la intervención fue mayor en la fran-ja 1, intermedia en la franja 2 y minoritaria en la 1) que 3-2-1, donde el orden es totalmente inver-so.

Orden PROBLEMA HISTORIA DATOS ARGUMENTOS CONOCIMIENTO POESIA

1 - 2 - 3

2 1 1

1 - 3 - 2

1 1 2

2 - 1 - 3

2 1

2 - 3 - 1

1 2 3

3 - 2 - 1

4 4 2 2 2 3

3 - 1 - 2

3 3 2


Los datos reflejan que PROBLEMA, DATOS y POESÍA muestran una mayor concentración detétradas que aglutinan una mayor cantidad de participación en la tercera franja de tiempo, lo cualindica que en un primer momento los participantes interpretan individualmente la tarea, postergan-do para los períodos más avanzados la fase de negociación e intercambio social. En cambio el restode las tareas muestra una repartición más equilibrada de las tétradas en los distintos órdenessecuenciales, lo cual indica que las distintas tétradas tuvieron un funcionamiento desigual en cuan-to a la frecuencia de mensajes en las distintas franjas temporales. La acumulación de mensajes enlas franjas terminales puede explicarse, en el caso de POESÍA, por la necesidad de lectura indivi-dual del texto completo antes de estar en condiciones de hacer aportes interpretativos.

Tipo de mensaje de Nivel 1: Cognitivos, Organizativos, Socioemocionales y Ajenos

La tabla 4 muestra la cantidad de mensajes de primer nivel en las 6 tareas.

Tabla 4. Cantidad de mensajes cognitivos, organizativos, socioemocionales y ajenos por tarea.

Nota: la prueba chi² reconoce valores muy netos de significatividad estadística (Chi-cuadrado de Pearson= 348,300, p <0.001). Restringiendo el análisis al prototipo de tarea lógica (PROBLEMA) y al prototipo de tarea abierta (HISTORIA), en unacomparación estadística (prueba t) de los valores de razón entre Cognitivos y Organizativos, se aprecian diferencias esta-dísticamente significativas (t= 2,122, p = 0.030 para valores de una cola).

Se observa claramente que las 6 tareas concentran mayor cantidad de mensajes Cognitivos,seguidos de mensajes de tipo Organizativos y Socioemocionales, lo cual es entendible y esperable.Tratándose de tareas de resolución colaborativa entre 4 miembros todas ellas muestran un aspec-to organizativo marcado. Sin embargo, HISTORIA y ARGUMENTOS se destacan del resto porqueel “peso” de mensajes Organizativos es mayor. La explicación más plausible apuntaría a la necesi-dad de organizar respuestas procesuales en ambos casos, esto es, a producir consensos múltiplesa lo largo del desarrollo de la tarea. Esto no ocurriría en POESÍA, ya que el texto posee intrínseca-mente una estructura organizada, que articula por sí misma los aportes individuales, de modo quees menos necesario apelar a formas extrínsecas de organización. Otro aspecto relevante es la altaproporción de mensajes Socioemocionales y Ajenos que se presentan en CONOCIMIENTO. Estose debería a que la tarea tiene un contenido empírico que obstaculiza el encuadre científico reque-rido y propicia este tipo de mensajes, especialmente porque los sujetos no poseen la experticia con-

Tipo de mensajes Tarea Cognitivo Organizativo Socioemocional Ajenos Total

PROBLEMA 618 65,33

288 30,44

38 4,02

2 0,21

946 100

HISTORIA 667 46

542 37,37

159 10,97

82 5,26

1450 100

DATOS 396 53,15

242 32,49

46 6,18

61 8,18

745 100

ARGUMENTOS 682 53,19

488 38,07

44 3,44

68 5,30

1282 100

CONOCIMIENTO 489 52,25

222 23,72

140 14,95

85 9,08

936 100

POESIA 687 61,94

236 21,28

116 10,45

70 6,32

1109 100


ceptual requerida. Como tareas abiertas, HISTORIA y POESÍA también registran un volumen apre-ciable de mensajes Socioemocionales. La dimensión lógica, en cambio, no es propicia para estetipo de mensajes.

Para una comparación entre las tareas se relativizó los mensajes de nivel 1 por el tiempo deduración de cada tarea. La tabla 5 muestra los valores obtenidos para los mensajes Cognitivos yOrganizativos en las 6 tareas.

Tabla 5. Promedio de mensajes cognitivos y organizativos de cada tarea dividido por el tiempo deejecución de cada una.

Nota: Restringiendo el análisis al prototipo de tarea lógica (PROBLEMA) y al prototipo de tarea abierta (HISTORIA), en unacomparación estadística (prueba t) de los valores de razón entre Cognitivos y Organizativos, se aprecian diferencias esta-dísticamente significativas (p = 0.039).

Los valores que relativizan la cantidad de mensajes por el tiempo de ejecución son coincidentescon los no-relativizados de la Tabla 4. Caben por lo tanto las mismas consideraciones.

Tipo de mensaje de Nivel 2: Integrados (al alter) y No Integrados

Los mensajes Integrados “al alter” son aquéllos que están vinculados semánticamente a losmensajes de otro participante. Esta categoría permite inferir el nivel de diálogicidad e intersubjetivi-dad. Este tipo de mensaje integrado se diferencia de los mensajes denominados “Integrados a símismos”, los cuales hacen referencia a una partición de una idea en distintos mensajes. Los men-sajes “No Integrados” son los que no siguen una vinculación semántica con los mensajes de otrosparticipantes; por lo tanto implican un aporte nuevo o el inicio de otra línea argumentativa.

En la tabla 6 se muestra la cantidad de mensajes “Integrados” y “No Integrados” a los mensajesde los demás participantes.

Tipo de mensajes Tarea Cognitivo Organizativo Socioemocional Ajenos Total

PROBLEMA 618 65,33

288 30,44

38 4,02

2 0,21

946 100

HISTORIA 667 46

542 37,37

159 10,97

82 5,26

1450 100

DATOS 396 53,15

242 32,49

46 6,18

61 8,18

745 100

ARGUMENTOS 682 53,19

488 38,07

44 3,44

68 5,30

1282 100

CONOCIMIENTO 489 52,25

222 23,72

140 14,95

85 9,08

936 100

POESIA 687 61,94

236 21,28

116 10,45

70 6,32

1109 100


Tabla 6. Cantidad de mensajes integrados (al alter) y no integrados por tarea.

Nota: la prueba chi² reconoce valores estadísticos de significación altos de las diferencias (Chi-cuadrado de Pearson=10,658, p= 0.036).

Como es natural esperar, ya que se trata de una situación de colaboración, en todas las tareasel número de mensajes Integrados es mayor que los mensajes No Integrados. PuntualmenteDATOS presenta el mayor porcentaje de mensajes No Integrados, lo que estaría hablando de unaestrategia más individualista que las restantes. En cambio, POESIA tiene un porcentaje relativa-mente más elevado de mensajes Integrados al alter, lo que expresaría una mayor integración inter-subjetiva. De todas maneras, los valores correspondientes a las distintas tareas son muy similaresy no evidencian diferencias muy significativas en este aspecto.

Tipo de mensaje de Nivel 3: mensajes Cognitivos Directa e Indirectamente PertinentesEsta distinción se establece entre mensajes de tipo Cognitivos. Los mensajes directamente per-

tinentes están vinculados específicamente con la resolución de la tarea. En cambio, los indirecta-mente pertinentes son aportes de los participantes que intentan dar sentido a la tarea pero no for-man parte de su resolución concreta. Estos últimos no deben ser confundidos con los Ajenos, loscuales no tienen relación de ningún tipo con la tarea. La repartición de los mensajes de tipoCognitivo en Directamente Pertinentes e Indirectamente pertinentes se muestra en la Tabla 7.

Tabla 7. Cantidad de mensajes cognitivos directamente pertinentes e indirectamente pertinentespor tarea.

Nota: chi² reconoce diferencias altamente significativas inter-tareas (Chi-cuadrado de Pearson= 377,699, p < 0.001).Evidentemente, las mayores diferencias se dan entre, por un lado, las tareas 3 y 5, y por otro lado, las tareas 1, 2, 4 y 6.Como se dice en el texto la alta empiricidad de la presentación de la tarea, determina una alta proporción de mensajesIndirectamente Pertinentes.

PROBLEMA HISTORIA DATOS ARGUMENTOS CONOCIMIENTOS POESIA Total Directamente pertinentes

614 99,51

633 94,76

324 81,61

664 97,64

356 72,80

652 94,76

3243 91,63

Indirectamente pertinentes

3 0,49

35 5,24

73 18,39

16 2,36

133 27,20

36 5,24

296 8,37

Total 617

100 668 100

397 100

680 100

489 100

688 100

3539 100

Nivel B Tarea Integrados No Integrados Total

PROBLEMA 469 65,87

243 34,13

712 100

HISTORIA 689

63,85 390

36,15 1079 100

DATOS 325

61,55 203

38,45 528 100

ARGUMENTOS 697

67,66 333

32,34 1030 100

CONOCIMIENTO 458

67,85 217

32,15 675 100

POESIA 547

68,03 257

31,97 804 100


Se observa que todas las tareas muestran una alta proporción de mensajes del primer tipo men-cionado. Con todo, las tareas 3 (DATOS) y 5 (CONOCIMIENTO) se destacan por ser las que pose-en más cantidad de mensajes de tipo Indirectos. Puntualmente en la tarea 3 los mensajes son refe-ridos a una serie de suposiciones sobre por qué a los adultos pertenecientes a clases sociales altasles agrada el golf. En la tarea 5 estos mensajes indirectos están relacionados a situaciones perso-nales de los participantes. En este caso, dicho contenido empírico actuaría como distractor delaspecto específicamente intelectual de la tarea. Sin embargo, se debe destacar que en otras situa-ciones los mensajes de tipo Indirectos pueden tener un efecto positivo por cuanto permiten ampliarel campo semántico de los participantes facilitando la resolución de la tarea.

Tipo de mensaje de Nivel 4: Preguntas, Respuestas y Afirmaciones.

Un análisis de tipo formal de situaciones colaborativas mediante el chat debe necesariamentedistinguir estos 3 tipos de categorías. El intercambio que genera el proceso de resolución de tare-as produce predominantemente un mayor número de Afirmaciones. Las Preguntas y Respuestasrepresentan algo así como el tejido conectivo de los aportes colaborativos. Los valores están expre-sados en la Tabla 8.

Tabla 8. Cantidad de mensajes preguntas, respuestas y afirmaciones por tarea.

Nota: En la tabla no aparecen computados los mensajes "Ajenos", razón que explica que las sumas horizontales no totali-cen 100 %. La prueba chi² no reconoce diferencias significativas (Chi-cuadrado de Pearson=90,838, p= 0.280).

La Tabla muestra la reparticipación de los mensajes según sean Preguntas, Respuestas oAfirmaciones. Como es esperable, las Afirmaciones constituyen los mensajes de mayor peso. LasPreguntas y Respuestas se destacan sobre todo en la tarea 1 (PROBLEMA) y 4 (ARGUMENTOS).Si bien son tareas diferentes en cuanto a su estructura (lógicas y hermenéuticas respectivamente),ambas requieren de un mayor consenso entre los participantes a la hora de definir la respuesta. Enel primer caso la tarea consistía en la resolución de un problema tipo Raven en el cual se debía ele-gir la respuesta correcta entre varias opciones. En el segundo caso, se debía establecer un ordenconsensuado de argumentos a favor y en contra de la pena de muerte. Por lo tanto, en ambas tare-

Tipo de mensaje Tareas Preguntas Respuestas Afirmaciones Total

PROBLEMA

161 17,1

113 11,94

670 70,82

944

HISTORIA

150 10,34

95 6,53

1123 77,4

1368

DATOS

66 8,85

38 5,10

580 77,85

684

ARGUMENTOS

206 16,06

137 10,68

871 67,94

1214

CONOCIMIENTO

114 12,07

74 7,9

663 70,83

851

POESIA

131 11,81

73 6,58

835 75,29

1039


as la exigencia de negociar la/s respuesta/s era elevada. El resto de las tareas no exigía tal nivelde coordinación, por lo que el porcentaje de Preguntas y Respuestas es menor.

Análisis de correspondencias múltiples

A modo de síntesis y como complemento del análisis bi-variable precedente, se implementó elanálisis estadístico multivariado. Éste permitió el posicionamiento relativo de las seis tareas en rela-ción (simultánea) a las categorías que se han reconocido (Tipos de mensaje de Nivel 1, 2 y 3). Seutilizó el programa SPAD-N.

El gráfico 1 presenta la proyección de las variables nominales activas en los dos ejes factorialesprincipales.

Gráfico 1. Proyección de las variables tareas y tipos de mensajes (nivel 1, 2 y 3) en los ejesfactoriales 1 y 2.

El eje horizontal corresponde a la polarización Cognitivo/Organizativo (tipo de mensajes de Nivel1) y de manera menos extrema, a la polarización Integrados/No Integrados (tipo de mensajes deNivel 2). En el primer eje se observa que todas las tareas se encuentran próximas al polo cogniti-vo. Las tareas 2 y 4 (en este orden) son las que mayor proximidad tienen al polo organizativo; lastareas 6 y 1 (en este orden) son las de mayor proximidad al polo cognitivo.

El eje vertical contrapone los mensajes Cognitivos-Directamente-Pertinentes/ Indirectamente-Pertinentes (tipo de mensaje de Nivel 3). La tarea lógica PROBLEMA (extremo de pertinencia) secontrapone con DATOS y CONOCIMIENTO (extremo de pertinencia indirecta) debido a que estas


últimas poseen un alto contenido empírico que favorecen asociaciones no directamente pertinen-tes.

En general, estas conclusiones derivadas del análisis multivariado se corresponden con lasobtenidas en los análisis bi-variables precedentes.

Análisis de los cuestionarios realizados por los participantes después de la sesión

Al finalizar la sesión de chat los participantes debieron realizar un ordenamiento escalar de las6 tareas según el grado de dificultad y el grado de gusto o interés.

Tabla 9. Media, mediana y moda del ordenamiento escalar de las tareas según el grado dedificultad y el grado de gusto o interés.

Nota: En el grado de dificultad el rango 1 corresponde a la tarea de mayor dificultad. En el grado de gusto o interés, el rango1 corresponde a la tarea que gustó más.La prueba No-paramétrica de Friedman reconoce alta significatividad a las diferencias inter-tareas en lo que hace a las ten-dencias centrales constatadas, tanto en el grado de dificultad (Chi-cuadrado=23,588) como en el grado de gusto o interés(Chi-cuadrado=35,322). En la comparación entre tareas lógicas (1, 3 y 5) y tareas hermenéuticas (2, 4 y 6), la prueba T otorga valores de significa-ción estadística elevados, tanto en lo concerniente a dificultad (t= -2,454, p = 0.016), como al grado de interés (t= 5,785, p< 0.001).

Los datos obtenidos muestran que las tareas lógico-inteligentes (1, 3 y 5) son percibidas comolas más dificultosas, en tanto que las tareas abiertas o hermenéuticas (2 y 6) son consideradas lasmenos dificultosas. ARGUMENTOS, si bien es una tarea de opinión (no lógico-inteligente) es con-siderada relativamente dificultosa; ello se debería a la necesidad de múltiple negociación que exigela tarea y a la dificultad de entender bien la consigna (evaluación del peso de cada argumento inde-pendientemente de si se está de acuerdo o no con el mismo).

En cuanto al gusto o interés, las tareas hermenéuticas (HISTORIA, POESÍA y ARGUMENTOS)son las que más gustan, en tanto que las lógicas inteligentes (CONOCIMIENTO, DATOS y PRO-BLEMA) las que menos gustan o interesan.

Se podría hablar de una correlación negativa, en el sentido de que las tareas percibidas comode mayor dificultad son las que menos gustan y viceversa.

DISCUSIÓN

En general el análisis ha contrapuesto las 3 tareas “lógicas” a las 3 tareas “abiertas o interpre-tativas”, pero en algunos casos especiales se ha tomado como eje de esta comparación las tareasprototípicas de estas categorías (PROBLEMA e HISTORIA). Esto se fundamenta en el hecho deque si bien las 6 tareas utilizadas pueden categorizarse como de uno u otro tipo, en algunos aspec-tos específicos el análisis hace más explícitas las diferencias si se toma como eje del mismo a lastareas prototípicas. En el ítem “material” de la sección de METODO se aludió a las característicasmás singulares de cada tarea y a cuáles responden preferencialmente al tipo de tarea lógica y altipo de tarea abierta.

Los resultados obtenidos permiten sostener que el tipo de tarea no es una mera variable inter-viniente más, sino que es una variable determinante clave de las características de la interacción

Grado de Dificultad Grado de Gusto o Interés Media Mediana Moda Media Mediana Moda

PROBLEMA 2.92 3 1 3.89 4 6 HISTORIA 4.2 4 6 2.64 2 1 DATOS 3.8 4 3 4.20 4 4 ARGUMENTOS 3.1 3 4 3.35 4 4 CONOCIMIENTO 2.84 2 2 4.38 5 6 POESÍA 4.17 5 5 2.51 2 1


colaborativa. Esto es coincidente con lo sostenido por la casi totalidad de los autores mencionadosen la Introducción, entre ellos McGrath (1984), Onrubia (1997), Pohl y Dejean (2009), Rinaudo(2006). Ello no implica dejar de reconocer la importancia que tienen otras variables, tales como elcanal de comunicación, el tamaño de los grupos y factores de corte subjetivo o de personalidad. Lainfluencia de las variables objetivas canal o modalidad de comunicación y tamaño de grupo fueroncontroladas metodológicamente mediante el mantenimiento constante de las condiciones. Aunqueresultó más dificultoso el control de las variables de corte subjetivo (motivación, personalidad, entreotras) se logró mediante la selección aleatoria de los casos y la consideración de una muestra deaceptable tamaño.

Si bien cada tétrada evidenció un patrón individual de interacción en la realización de las tare-as, se pudo constatar una serie de regularidades estructurales inter-tétradas en función de los dis-tintos tipos de tareas. En conclusión, se evidencia que la tarea origina de por sí particularidadesinteractivas, más allá de la singularidad de cada tétrada. En otras palabras, el patrón individual quesupone cada tétrada no anula o es menor que las diferencias inter-tareas. En este sentido, las prue-bas estadísticas empleadas (ANOVA) apuntan al chequeo de las diferencias entre las tétradas.

La tarea 1 (PROBLEMA), puramente lógica, generó una escasa cantidad de mensajes, relativa-mente hablando. Estos mensajes se concentraron, en la mayor parte de las tétradas, en la tercerafranja de tiempo, lo cual evidenció que los participantes reservaron un primer momento para la ela-boración cognitiva individual, previo al intercambio con los demás. El peso organizativo no fue delos más altos. Sin embargo, el alto índice de mensajes de tipo Preguntas y Respuestas indica que,a pesar de que las exigencias de organización no fueron tan importantes, la necesidad de obtenerun consenso promovió una gran cantidad de mensajes articuladores del intercambio colaborativo.Por otro lado, dicha tarea concentró la mayor cantidad de mensajes cognitivos directamente rela-cionados con la resolución de la misma. Por lo demás, este tipo de tarea fue considerada la másdifícil y la que generó menos interés de los participantes de las distintas tétradas.

La tarea 3 (DATOS) mostró ciertas similitudes con la tarea precedente. Sin embargo, hay quetener en cuenta que si bien se trata de una tarea lógica difiere de PROBLEMA en lo que hace a laempiricidad de su contenido. En este caso, la cantidad de mensajes también es relativamente esca-sa, el peso de lo organizativo no es de los más altos y la concentración de los mismos también seproduce en la tercera franja de tiempo. Esto último pone en evidencia que en un primer momentolos participantes emplean estrategias de resolución individualistas y que sólo en un segundomomento se intenta lograr el consenso requerido. Esta impronta individualista se ve reflejada en lagran cantidad de mensajes No-integrados, indicador de una menor dialogicidad, entendida comoconversación integrada. El alto número de mensajes cognitivos no directamente pertinentes(Indirectamente Pertinentes) a la tarea se debió a una derivación semántica propiciada por el con-tenido empírico de la misma, que en algunos casos obró como obstaculizador de la resolución pura-mente lógica.

La tarea 5 (CONOCIMIENTO) es la última tarea de las denominadas inteligentes. Esta poseeciertas similitudes y diferencias con las analizadas anteriormente. Las tres tareas lógico inteligen-tes son coincidentes en cuanto al alto grado de dificultad atribuido por los participantes y el escasogrado de interés o gusto manifestado. Se observa en esta tarea, al igual que en la tarea 3, una grancantidad de mensajes indirectamente relacionados con la resolución. La explicación es similar a laesgrimida en el caso anterior. Puntualmente se trata de una incapacidad de tipo epistémica de losparticipantes con respecto a la cuestión planteada, lo cual lleva a referencias de sentido común yen muchos casos de tipo experiencial en lugar de resoluciones conceptuales. Esto explica tambiénel alto grado de mensajes Socioemocionales y Ajenos encontrados. La fluidez del intercambio entrelos participantes fue alta ya que la tarea consistía en explicar científicamente un problema físico par-ticular, para lo cual se requería cierto conocimiento científico previo. Los hechos demostraron quelos participantes tenían poco conocimiento sobre este campo epistémico en cuestión, lo cual le quitóa la tarea su dimensión inteligente, convirtiéndola en un juego libre de aportes cuasi-cognitivos. Las


tétradas mostraron una distribución desigual de mensajes en las tres franjas de tiempo, lo que indi-ca que cada tétrada desarrolló una estrategia de resolución propia.

La primera tarea de tipo hermenéutica es la 2 (HISTORIA). Muestra una gran fluidez de mensa-jes. Los mismos se concentran mayoritariamente en una tercera franja de tiempo, aunque se obser-van tétradas con un mayor número de mensajes en la primer franja. La necesidad organizativa eselevada. Fue evaluada con un grado de dificultad bajo y con un alto grado de gusto o interés.

La tarea 4 (ARGUMENTOS) se trata de una tarea en la cual los participantes debían ordenarescalarmente una serie de argumentos a favor y en contra de la pena de muerte. Posee ciertas simi-litudes con la tarea PROBLEMA en cuanto a que las opciones a elegir son ofrecidas a priori; la dife-rencia radica en que había que ordenarlas y no elegir sólo una como en el caso anterior. Esto setradujo en un gran intercambio de mensajes y en una alta proporción de mensajes con fines orga-nizativos. La necesidad de consensos múltiples determinó una alta cantidad de Preguntas yRespuestas destinadas a tal fin. Este elevado número de mensajes articuladores del discurso sedebió también a la confusión de los participantes para comprender la consigna. A su vez, tuvierondificultades a la hora de separar su opinión personal de un análisis objetivo del peso de los argu-mentos ofrecidos.

La tarea 6 (POESÍA) presenta, relativamente hablando, poca cantidad de mensajes en funcióndel tiempo necesario de resolución. La mayor parte de las tétradas concentra la emisión de men-sajes en la tercera franja de tiempo, lo cual se debería a una necesidad de lectura previa del texto.El peso organizativo del intercambio es sensiblemente menor que en las restantes tareas; a la vez,la proporción de mensajes Socio-emocionales es, junto con las tareas 5 y 2, más alta. Se constatatambién una alta cantidad de mensajes Integrados. Esto puede considerarse un indicador de unareal construcción intersubjetiva, más que de una mera negociación de respuesta.

De manera general, se puede concluir que las tareas lógicas (1 y 3) suscitan pocos mensajes yque esta producción se concentra en la tercera franja de tiempo. Son evaluadas como dificultosasy de poco interés. Se implementan estrategias individualistas en un comienzo, y de búsqueda deun consenso posteriormente. Las tareas abiertas o no inteligentes (2 y 4) dan lugar, en cambio, aintercambios más fluidos. La producción se reparte más equitativamente en las tres franjas de tiem-po. La necesidad de organización es relativamente alta. Son evaluadas como poco dificultosas y demayor interés. Este aspecto motivacional positivo de las tareas abiertas y negativo de las que exi-gen alta coordinación, sobre todo en modalidad de comunicación mediada, fue también resaltadopor Straus y McGrath (1994).

La comparación con los resultados obtenidos con díadas en una investigación similar (Roselli,2009) pone en evidencia que el tamaño del grupo es sin duda una variable importante. Esto puedeobservarse en que en dicha investigación la contraposición tareas lógico-intelectuales (básicamen-te 1 y 3) versus tareas abiertas-hermeneúticas (básicamente 2 y 6) genera patrones diferencialesmuy netos. No ocurre lo mismo cuando el número de sujetos que trabajan en colaboración se incre-menta. En el caso de las tétradas, al aumentar el número de integrantes del grupo, en la tarea HIS-TORIA se requiere de una mayor organización en detrimento del aporte cognitivo. POESÍA, en cam-bio, al poseer la tarea una estructura dada o intrínseca, requiere menor organización. TambiénPROBLEMA y DATOS se diferencian entre sí, apartándose de la fuerte identidad que se constataen la investigación con díadas. El predominio cognitivo es más neto en PROBLEMA (lo que la acer-ca a POESÍA); en cambio, en DATOS hay un peso relativo mayor de lo organizativo (lo que la acer-ca a HISTORIA).

Lo que se reitera en esta investigación, respecto a la de díadas, es la visible presencia de men-sajes Socioemocionales en las tareas abiertas (2, 6 y 5), y de mensajes indirectos en las tareas concontenido de alta empiricidad (3 y 5).

El presente trabajo es resultado de un análisis formal de la interacción colaborativa, apelando ala frecuencia estadística de las categorías. Este tipo de trabajo comporta ciertas limitaciones y ven-tajas. El aspecto positivo está dado en que, a partir del análisis estadístico se posibilita la generali-


zación de las conclusiones trascendiendo la casuística. Recordemos que el objetivo de la investi-gación era el de acceder a un patrón de interacción colaborativa específico a cada tarea. Las limi-taciones del análisis tienen que ver con el hecho de que la utilización de criterios formalistas nece-sariamente descuida el aspecto semántico o específicamente comunicacional del discurso. Paraincluirlo se debería abordar el contenido comunicacional de los mensajes, tomando como eje delanálisis los segmentos discursivos más que los mensajes individuales. De esta manera se recupe-raría la significatividad casuística, y no sólo la estadística.

Otra limitación es haber analizado exclusivamente la variable tipo de tarea. El estudio futuro dela interacción de esta variable con otras potencialmente significativas profundizaría este enfoque.Por ejemplo, en el presente estudio el canal de comunicación se mantuvo constante, pero cabe inte-rrogarse acerca de los posibles resultados en una confrontación con una condición presencial decomunicación, o sea en un análisis de la interacción entre tarea y modalidad de comunicación,como lo hicieron Straus y McGrath (1994).

Por otro lado, cabe mencionar el sesgo procedimental que implicó el haber presentado las seistareas, por cuestiones técnicos-operativas, en el mismo orden. El balanceo no pudo ser realizadodebido a que este estudio fue replicado en una investigación asociada en otra ciudad del país,donde el dispositivo empleado era absolutamente automático, o sea, las tétradas concurrían al labo-ratorio de informática y realizaban la actividad. En ese dispositivo era no factible variar la secuen-cia de la presentación de las tareas. Aún atendiendo estas razones fácticas, no deja de ser un sesgoa evitar en futuros estudios.

Para finalizar, sería importante replicar esta investigación con una muestra de estudiantes queposean una episteme distinta, por ejemplo alumnos de ciencias exactas. En este tipo de investiga-ción, el perfil epistémico de los participantes también es una variable a considerar.

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Perfil neuropsicológico y conductual derivado deltrastorno por déficit de atención/hiperactividad

de tipo inatento en adultos: Estudio de caso.JUAN LUIS SÁNCHEZ RODRÍGUEZ Y MATIAS MIGUEL PULOPULOS TRIPIANA

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

RESUMEN

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es la alteración de conducta más fre-cuente en la infancia y se estima que afecta al 3-7% de los niños en edad escolar. La edad más fre-cuente de aparición se sitúa entre los 3 y 5 años, pero puede darse hasta finales de la infancia, ini-cio de la adolescencia, e incluso persistir en la edad adulta. Nos proponemos exponer unaevaluación neuropsicológica y conductual exhaustiva de una paciente diagnosticada de TDAH detipo inatento. Se utiliza un elenco de pruebas neuropsicológicas, conductuales y de personalidadpara evaluar: cociente intelectual verbal y manipulativo, atención, funciones ejecutivas, habilidadesvisuoespacial, visuoperceptivas y constructivas, memoria, lenguaje, estado de animo, perfil de per-sonalidad y adaptación. Los resultados nos permiten hablar de alteraciones en atención, memoriay funciones ejecutivas; acompañadas de una capacidad intelectiva límite, presencia de sintomato-logía depresiva leve y altas puntuaciones en rasgos de extraversión y neuroticismo.

Palabras clave: Déficit cognitivo. Funciones Ejecutivas. Hiperactividad. EvaluaciónNeuropsicológica. Personalidad. Trastorno por déficit de atención.

ABSTRACT

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is the most frequent behaviour disorder in child-hood and is estimated to affect 3-7% of children of school age. The most frequent age of onset isbetween 3 and 5 years of age, but it can appear until the end of childhood or the beginning of ado-lescence and even persist into adulthood. Here we propose an exhaustive neuropsychological andbehavioural assessment of a patient diagnosed with inattentive type ADHD. A set of neuropsycho-logical, behavioural and personality tests were used to evaluate: verbal and manipulative IQ, atten-tion, executive functions, visuospatial, visuoperceptual and constructive skills, memory, language,mood, personality profile and adaptation. The results point to alterations in attention, memory andexecutive functions, accompanied by a borderline intellectual capacity, the presence of slightdepressive symptomology and high scores in extraversion and neuroticism

Key Words: Cognitive Deficit; Executive Functions; Hyperactivity; Neuropsychological assess-ment; Personality; Disorder by Attention deficit.


Datos de contacto:Juan Luis Sánchez Rodríguez. Departamento de Psicología Básica, Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento.Facultad de Psicología. Universidad de Salamanca. Avenida de la Merced 109-131. 37005 Salamanca. E-mail: [email protected]. Teléfono:923-294400. Ext. 3285. Fax: 923-294608.


INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es el trastorno de conducta más fre-cuente en la infancia y se estima que afecta al 3-7% de los niños en edad escolar (Cobertt et al,1999 y Castellanos et al 2002). Desde la descripción inicial de Still en 1902 (Still, 1902), se hanempleado múltiples denominaciones diferentes (impulsividad orgánica, síndrome de lesión cerebralmínima, disfunción cerebral mínima, síndrome de hiperexitabilidad, etc.) hasta llegar a la denomi-nación actual de TDAH, sin embargo, a pesar de su larga historia, sus criterios definitorios se siguendebatiendo. (Cardo y Servera, 2008)

El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) exige para el diag-nóstico en niños la presencia de al menos la mitad de los criterios de desatención y/o hiperactivi-dad-impulsividad significativa y persistente, de inicio en la infancia y de magnitud suficiente paraafectar la interacción social y el rendimiento académico o laboral del individuo. Dentro de los crite-rios de desatención destacan: cometer errores frecuentes por descuido, dificultad para mantener laatención, no escuchar cuando se le habla, inconstancia, dificultad para organizarse, evitación deactividades que requieren esfuerzo mental sostenido, extravío habitual de objetos, distracción porestímulos irrelevantes y falta de aplicación en tareas habituales. Los criterios de hiperactividad-impulsividad incluyen: hiperactividad motora, dificultad para mantenerse en un determinado lugar,sentimientos subjetivos de inquietud, incapacidad para relajarse, sensación de estar impulsado porun motor, verborrea, precipitación al contestar, impaciencia y tendencia a interrumpir a los demás.De acuerdo con el predominio de los síntomas de algunos de los dos grupos, el TDAH se clasificacomo de predominio déficit de atención, predominio hiperactivo-impulsivo o tipo combinado. (APA,2002). Además, las personas con TDAH frecuentemente sufren otras dificultades que pueden estarrelacionadas con el desarrollo motor –retraso en la coordinación motora-, el lenguaje –retraso en lainternalización del habla- rendimiento escolar –repetición de cursos académicos-, motivación–necesidad de actuar con refuerzo inmediato- o emoción –excesiva reactividad emocional-. Estasdificultades son consideradas actualmente por el DSM-IV como “características asociadas o secun-darias”, ya que se relacionarían o estarían generadas por los síntomas diagnósticos del trastorno:inatención, hiperactividad e impulsividad (Albert et al, 2008).

Si bien no hay consenso en los criterios diagnósticos para el TDAH en adultos, se acepta que laaproximación basada en el DSM-IV identifica a los adultos con alteraciones neurocognitivas deTDAH y patrones de respuesta a tratamientos similares a los de los pacientes pediátricos(Biederman et al, 1993) No obstante, no existe un número grande de estudios que evalúen los défi-cit neuropsicológicos en los adultos con este trastorno.

Los estudios longitudinales actuales indican que un 60-70% de los casos continúan con el tras-torno en la edad adulta joven si se comparan con los valores de sujetos de misma edad; y un 58%de los casos cuando se utilizan criterios DSM-IV (Cardo y Servera, 2008), por lo que se estima quela prevalencia del TDAH en la población general se encuentra en torno al 1-2% (Barkley, 1998;Riccio et al, 2004). En un estudio reciente se ha evidenciado en un 2,9% de la población adulta, lapresencia de este trastorno y alrededor del 16% la presencia de síntomas de dicha patología(Rodríguez-Jiménez et al, 2006).

Por lo que respecta a aspectos neurobiológicos, diversos estudios han encontrado una reduc-ción en las estructuras prefrontales y los ganglios basales en sujetos con TDAH. Se han halladodiferencias en el volumen y la simetría del núcleo caudado. Los niños con TDAH tienen el núcleocaudado derecho mayor que el izquierdo, lo que se ha asociado con un peor rendimiento en laspruebas de atención. Se ha constatado una reducción en el metabolismo cerebral de la glucosa enla corteza premotora y frontal bilateral, cíngulo, tálamo, caudado e hipocampo, en sujetos adultoscon TDAH en una tarea de ejecución continua. En los adolescentes con TDAH se ha observado undescenso de la actividad metabólica del lóbulo frontal anterior izquierdo. Las imágenes obtenidas

120 JUAN LUIS SÁNCHEZ RODRÍGUEZ Y MATIAS MIGUEL PULOPULOS TRIPIANA

con SPECT muestran que estos sujetos presentan una asimetría mayor con menor actividad en lasregiones frontal y parietal izquierda. (Fernández-Jaén y Calleja-Pérez, 2000)

Aunque existe una gran controversia en la comunidad científica sobre las dimensiones reales deeste trastorno, entre los déficit cognitivos más significativos encontramos las alteraciones que pre-sentan en las funciones ejecutivas y que se cree explican en gran medida la sintomatología en estetrastorno (Cardo y Servera, 2008). Sin embargo, Doyle (2006), tras diferentes análisis de las inves-tigaciones actuales, considera que hay muchas evidencias de alteración de las funciones ejecuti-vas pero que encuentra una gran variabilidad neuropsicológica entre y dentro de las muestras deTDAH que dificultan la conceptualización del problema.

Las principales alteraciones relativas a las funciones ejecutivas encontradas en los adultos conTDAH son similares a las encontradas en los niños con dicho trastorno. Es decir, alteraciones en larespuesta de inhibición, en la capacidad de planificación, dificultades en la flexibilidad cognitiva y lafluidez verbal, y dificultades en la memoria de trabajo, que incluye aspectos de memoria de trabajoespacial y de memoria lógica o visual (Rodríguez-Jiménez et al, 2006).

Por otro lado, distintos estudios han resaltado que la evolución natural del TDAH se asocia enla vida adulta a un mayor riesgo de fracaso a nivel escolar, desempleo, divorcio, embarazos nodeseados, disminución de la autoestima, enfermedades de transmisión sexual, accidentes de tran-sito, abuso de sustancias, baja remuneración y problemas legales (Stephen, 2006; Marchetta, et al,2008).

Finalmente, es importante tener en cuenta que TDAH en adultos puede presentar comorbilidadcon diferentes trastornos psicológicos y psiquiátricos, entre las que se incluyen la personalidad anti-social y otros tipos de alteraciones de personalidad, y diferentes trastornos del estado de ánimo.Esta comorbilidad debe ser tenida en cuenta, ya que ocurre en el 30-60% de los casos de adultoscon esta patología. Muchos de estos trastornos que presentan estos sujetos son conocidos por suinfluencia directa en las funciones cognitivas. Sin embargo, los investigadores se han encontradocon la dificultad que presenta el intentar determinar que déficit cognitivos son atribuibles al TDAHo, en cambio, a la presencia de ambos trastornos (Marchetta, et al, 2008).

Por medio de este trabajo, los autores pretenden aportar por medio de la descripción de un casode una paciente diagnosticada de TDAH, una evaluación exhaustiva que sirva como modelo a dife-rentes profesionales a la hora de realizar un estudio completo de las posibles implicaciones, desdeun punto de vista neuropsicológico y conductual en la edad adulta, y su posible repercusión en lasactividades de la vida diaria, valorando además, tanto el nivel de adaptación a diferentes ámbitos,como su perfil de personalidad.

PACIENTE Y MÉTODO

Hemos realizado una evaluación neuropsicológica y conductual exhaustiva a una mujer de 26años, peluquera de profesión y diagnosticada a los diez años de TDAH de tipo inatento según cri-terios DSM III-R [Denominado en ese momento: “Trastorno de atención sin hiperactividad” (APA,1987)], que asiste a la Unidad de Evaluación Neuropsicológica de la Facultad de Psicología de laUniversidad de Salamanca, tras ser derivada por el Servicio de Neurología del Hospital Universitariode Salamanca al referir dificultades de organización, déficit en memoria, atención y concentraciónque le afectan de forma importante tanto en el desarrollo de su vida laboral como social.

La paciente, que afirma no haber recibido tratamiento farmacológico ni intervención psicopeda-gógica para este trastorno durante la infancia, no presenta patología neurológica y/o psiquiátricaasociada, no ha padecido enfermedades relevantes para el estudio, y no existen antecedentes diag-nosticados de TDAH en familiares de primer orden.

Afirma haber presentado importantes problemas en el rendimiento escolar durante la infancia,repitiendo en varias ocasiones de curso y precisando de ayuda familiar y extraescolar para superarla educación obligatoria; por otro lado, en su vida adulta ha presentado diversos fracasos laborales,

PERFIL NEUROPSICOLÓGICO Y CONDUCTUAL DERIVADO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD 121DE TIPO INATENTO EN ADULTOS: ESTUDIO DE CASO

llegando a perder en varias ocasiones su puesto de trabajo. Durante el estudio, se encontraba ensituación de desempleo y viviendo con sus padres.

Evaluación

Por medio de las pruebas aplicadas intentábamos valorar diferentes áreas cognitivas (lenguaje,atención, memoria, habilidades visuoespaciales, visuoperceptivas, y visuomotoras, funciones eje-cutivas, estado de ánimo, perfil de personalidad y adaptación del de la paciente) que nos permitie-ran obtener un perfil neuropsicológico y conductual de la paciente.

La evaluación realizada se realizó en cuatro días, con un tiempo aproximado de una hora paracada sesión. La información sociodemográfica y clínica de la paciente fue recogida en una primerasesión a través de una entrevista no estructurada con la paciente y el familiar acompañante.Posteriormente se utilizaron las pruebas MMSE (Lobo et al, 1979) y la Escala de InteligenciaWechsler para adultos (WAIS-III) (Wechsler, 1997a). La primera nos permite obtener una valoraciónglobal del estado mental de la paciente, y nos da la posibilidad de descartar la presencia de dete-rioro cognitivo, y la segunda nos proporciona un CI verbal, manipulativo y total, los cuales nos ayu-dan a la hora de interpretar los resultados en el resto de pruebas, y además, nos permite obtenerinformación referente a las distintas funciones cognitivas por medio de la valoración de las diferen-tes subpruebas.

Para evaluar la memoria hemos aplicado las pruebas de “Memoria Lógica”, “ReproducciónVisual”, “Lista de Palabras” y “Control Mental”. Las cuatro son subescalas de las Escalas deMemoria de Wechsler-III. (Weschler, 1997b) que nos permiten valorar las posibles alteracionesmnésicas para diferentes tipos de material y recuerdo.

En lo referente a atención hemos decidido utilizar los test “Cancelación de letras” (Diller, 1974),“Test de Colores y Palabras de Stroop” (Golden, 1994), “Digit Vigilant Test” (Diller, 1974) y “Test delTrazo, A y B.” (Reitan, 1992). La información proporcionada por estas pruebas nos ofrece la posibi-lidad de valorar la presencia de déficits en diferentes tipos de atención de una forma muy comple-ta. Por otro lado, la evaluación de las habilidades visuoespaciales, visuoperceptivas y visuocons-tructivas la realizamos aplicando las escalas de “Orientación de Líneas” (Benton et al, 1983),“Reconocimiento Facial de Benton” (Benton et al, 1983) y “Relojes de Luria”. (Thalman et al, 1996).

La evaluación del lenguaje se llevo a cabo con las pruebas “Test de denominación de Boston”(Goodglass, 1986), “Fluencia Semántica” (McKenna, 1997) y “Fluencia Fonética” (McKenna, 1997),las cuales nos aportarían información referente a la fluidez verbal, alteración que se espera en estetipo de trastornos (Rodríguez-Jiménez et al, 2006).

Como hemos comentado, una de las funciones cognitivas a las que se les supone una mayoralteración en el TDAH, son las funciones ejecutivas. Estas han sido evaluadas por medio de laspruebas específicas de “Clasificación de Tarjetas de Wisconsin. (Heaton, 1993) y “BADS(Behavioural Assesment of the Dysexecutive Syndrome)” (Wilson et al 1996). Es importante teneren cuenta que se considera que el TDAH tiene diferentes formas clínicas, una de ellas, aunque nola única, puede ser el síndrome disejecutivo. Así, creemos importante valorar y objetivar las posi-bles alteraciones presentes en esta función. (Rebollo et al, 2006). Además, utilizamos la informa-ción aportada por las pruebas “Test de Colores y Palabras de Stroop” (Golden, 1994) y “Test delTrazo, A y B.” (Reitan, 1992), utilizadas también en el apartado de atención.

Por lo que respecta a la evaluación de la sintomatología depresiva y ansiosa, las pruebas apli-cadas incluían el Cuestionario de depresión de Beck (Beck, 1996) y el Inventario de Situaciones yRespuestas de Ansiedad ISRA (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986) respectivamente.

Finalmente, utilizamos el NEO PIR-R (Avia, 1997) para obtener una valoración detallada de loscinco rasgos de personalidad más importantes y más estudiados en la actualidad (Neuroticismo,Extraversión, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad), y el “Cuestionario de Adaptación para


Adultos de Bell” (Bell, 1980), a partir del cual pudimos evaluar el nivel de adaptación al ámbito fami-liar, social, social y de salud.

Para el procedimiento de administración y corrección de las pruebas aplicadas, se han seguidolas normas indicadas en los manuales de las mismas, la referencia normativa utilizada es la de lospropios baremos de cada una de ellas. Las puntuaciones directas obtenidas por la paciente en cadaprueba fueron transformadas a puntuaciones típicas, porcentajes y percentiles, teniendo en cuentavariables como la edad, el sexo y el cociente de inteligencia.

RESULTADOS

En las tablas mostradas en este apartado aparecen las puntuaciones directas transformadas ya continuación la clasificación según se considere dentro del rango de normalidad-alteración paracada prueba.

Estado Mental y Nivel Intelectual

Tabla 1. Puntuaciones obtenidas en el MMSE y en la Escala de Inteligencia WAIS-III

PT: Puntuación Típica

Como podemos observar la paciente no presenta deterioro cognitivo, ni alteraciones en la orien-tación temporal, espacial ni personal. (Tabla 1)

Las puntuaciones obtenidas en la WAIS-III nos informan de un Cociente de Inteligencia Total de77 puntos, situándose en el intervalo de capacidad intelectiva límite.

Respecto al Cociente de Inteligencia verbal, observamos puntuaciones por debajo de la norma-lidad en las escalas de Información y Semejanzas. La primera, con una fuerte influencia cultural,nos aporta conocimiento acerca de la información general que muestra la paciente, así como de susexperiencias. En cambio, la segunda escala nos informa de alteraciones en actividades que requie-ren realizar relaciones conceptuales, pensamiento abstracto y asociativo y razonamiento verbal.

Prueba Puntuaciones Observaciones MMSE

Total P.T.=27 Normal Orientación Personal P.T.=5 Normal Orientación Temporal P.T.=5 Normal Orientación Espacial P.T.=5 Normal

WAIS Escala Verbal Información P.T.=5 Alterado Vocabulario P.T.=9 Normal Semejanzas P.T.=7 Alterado Dígitos (6+4) P.T.=9 Normal Comprensión P.T.=9 Normal Escala Manipulativa Clave de números P.T.=8 Normal Cubos P.T.=7 Alterado Historietas P.T.=5 Alterado Matrices P.T.=4 Alterado C.I.Verbal 84 Bajo C.I.Manipulativo 73 Bajo C.I.Total 77 Bajo


En relación al Cociente de Inteligencia manipulativo, encontramos puntuaciones inferiores en lasescalas de Cubos, Historietas y Matrices, que nos informan de alteraciones en actividades quesuponen percepción visual de estímulos abstractos y significativos, organización perceptiva y pla-nificación. Además, encontramos en el intervalo inferior de la normalidad la prueba Clave de núme-ros, que requiere un importante componente atencional para su correcta realización.

Funciones Cognitivas

Tabla 2. Puntuaciones obtenidas en las pruebas de Memoria, Atención, Funciones Ejecutivas,Lenguaje y Funciones visuoespaciales, perceptivas y constructivas

Nota: PD: Puntuación Directa; PT: Puntuación Típica

Función Cognitiva Test aplicado Puntuaciones Observaciones Memoria WMS-III: Memoria Lógica

Recuerdo Total Inmediato P.T.=4 Alterado

Recuerdo Inmediato P.T.=6 Alterado

Curva de Aprendizaje P.T.=6 Alterado

Recuerdo Inmediato de la unidad temática P.T.=6 Alterado

Recuerdo Demorado P.T.=6 Alterado

Recuerdo Demorado de la unidad temática P.T.=6 Alterado Porcentaje de Retención P.T.=8 Normal WMS-III: Lista de Palabras Recuerdo Inmediato del 1º ensayo P.T.=2 Alterado

Recuerdo Total Inmediato P.T.=1 Alterado

Curva de Aprendizaje P.T.=8 Normal

Primer Contraste P.T.=12 Normal

Segundo Contraste P.T.=11 Normal

Recuerdo Demorado P.T.=8 Normal

Reconocimiento P.T.=1 Alterado Porcentaje de Retención P.T.=11 Normal WMS-III: Reproducción Visual Recuerdo Total Inmediato P.T.=6 Alterado Recuerdo Total Demorado P.T.=4 Alterado Reconocimiento P.T.=6 Alterado Copia P.T.=13 Normal Porcentaje de retención P.T.=4 Alterado WMS-III: Control Mental P.T.=9 Normal

WAIS-III: Dígitos Inverso Secuencia más larga=4 Normal

Atención WAIS-III: Dígitos Orden Directo Secuencia más

larga =6 Normal

WAIS-III: Clave de Números P.T.= 8 Normal Test de Stroop Palabra P.T.=40 Normal Color P.T.=43 Normal Palabra-Color P.T.=45 Normal Interferencia P.T.=51 Normal

Digit Vigilant Test Omite: 24 Agrega: 0 Alterado

Cancelación de letras Omite: 8 Agrega: 0 Alterado

Trail Making “A” Segundos: 34” Alterado

Trail Making “B” Segundos: 58” Normal

Funciones Visuoespaciales, Perceptivas y Constructivas

WAIS-III: Cubos P.T.=7 Alterado

WMS -Memoria Visual- Copia P.T.=13 Normal Orientación de Líneas (Benton) 26/30 Normal

Reconocimiento de caras (Benton) 44/54 Normal


Memoria

La valoración de las funciones mnésicas nos aporta la siguiente información (Tabla 2): En lo refe-rente a material verbal la Subescala de Memoria Lógica, nos indica la presencia de déficit mnési-cos para material verbal estructurado y complejo, exclusivamente en memoria inmediata. Este tipode memoria se ve afectado también a la hora de utilizar listas de palabras. Por otro lado, los resul-tados obtenidos para material visual (Subescala de Reproducción Visual) nos permiten hablar de laexistencia de alteraciones en el recuerdo a corto y largo plazo.

Atención

Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de alteraciones en habilidades de ras-treo visual, exploración visuoconceptual y visuomotora, velocidad de búsqueda visual y rapidez per-ceptivo-motora (Tabla 2).

Funciones visuoespaciales, perceptivas y constructivas

Los resultados nos muestran leves alteraciones en las habilidades visuoperceptivas y construc-tivas que se relacionen en gran medida con los datos obtenidos en atención, ya que se trata de défi-cits en tareas perceptivo-motoras y de rastreo visual.

Lenguaje

La exploración nos indica la ausencia de alteraciones significativas, presentando una fluidezsemántica y fonética dentro de los intervalos de la normalidad.

Funciones ejecutivas

Los resultados nos indican la existencia de alteraciones en aquellas tareas que requieren flexi-bilidad cognitiva, planificación de secuencias de acción y razonamiento abstracto.

Valoración Psicológica, personalidad y adaptación

Tabla 3. Estado de ánimo y perfil de personalidad y de adaptación de la paciente

Nota: PD: Puntuación Directa; PT: Puntuación Típica; y, Cent: Centil.

Estado de ánimo Puntuación Depresión

Inventario de Depresión de Beck PD:10 Ansiedad

ISRA Cognitivo Cent:45 Fisiológico Cent:55 Motor Cent:35 Total Cent:50 Ansiedad ante Evaluación Cent:35 Ansiedad Fóbica Cent:35 Ansiedad Interpersonal Cent:55 Ansiedad ante Actividades Cotidianas Cent:70

Perfil de personalidad y Adaptación Puntuación NEO PI-R Neuroticismo PT: 66

Extraversión PT:63

Apertura PT:44 Amabilidad PT:31 Responsabilidad PT: 27

Cuestionario de Adaptación para Adultos de BELL

Familiar PD: 3 Salud PD:5 Social PD:6 Emocional PD:13


Valoración psicológica

La evaluación del estado de ánimo, nos informa de la presencia de sintomatología depresiva,que puede explicarse, por un lado, en base a factores exógenos (situación actual de desempleo eimportantes fracasos laborales) y por otro, por el importante grado de neuroticismo que presenta lapaciente. Además hallamos la existencia de un rasgo ansioso de personalidad (cierta predisposi-ción a la hora de afrontar de forma ansiosa diferentes situaciones) a través del cuestionario ISRA.

Perfil de personalidad y adaptación

Por medio de los principales rasgos medidos en las pruebas NEO PI-R y CTI (Tabla 3), que nospermiten obtener un perfil de personalidad de la paciente, destacamos puntuaciones elevadas enNeuroticismo y Extraversión; y bajas en Amabilidad y Responsabilidad. Finalmente, el cuestionariode Adaptación de BELL nos indica que la paciente se encuentra adaptada y conforme con su situa-ción familiar, social, emocional y de salud actual.

DISCUSIÓN

A partir de los resultados podemos hablar de la presencia de alteraciones en los procesos aten-cionales, en memoria y en las funciones ejecutivas, acompañándose de una capacidad intelectivalímite. Respecto a los procesos atencionales, hablamos de déficit en tareas que evalúan habilida-des de rastreo visual, exploración visuoconceptual y visuomotora, velocidad de búsqueda visual yrapidez perceptivo-motora, que afectan además, a la habilidad visuoperceptiva. En lo referente alas funciones mnésicas, encontramos la existencia de problemas en el proceso de almacenamien-to de la información, para todo tipo de material, que afectan al recuerdo inmediato. Finalmente, enlo que respecta a las alteraciones observadas en funciones ejecutivas, resaltamos los problemasque presenta la paciente en cuanto a flexibilidad cognitiva, planificación de secuencias de acción yrazonamiento abstracto, que nos indican un inadecuado funcionamiento de zonas prefrontales.

La comunidad científica tiende a coincidir en que el deficiente rendimiento cognitivo del TDAHes subsidiario de un déficit primario en las funciones ejecutivas. Este conjunto de síntomas seencuentra relacionado con alteraciones neurobiológicas de los sistemas dopaminérgicos y nor-adrenérgicos en los circuitos frontoestriatales (Cardo y Servera, 2008; Rebollo y Montiel, 2006;Himelstein et al, 2000) situación que se ha observado tanto en niños, adolescentes, como en adul-tos.

Nuestros resultados, respecto a las funciones ejecutivas, se sitúan en la línea de los obtenidospor autores como (Scheres et al 2004; Sergeant et al, 2006), en los que se han encontrado princi-palmente alteraciones en la flexibilidad cognitiva y en la capacidad de planificación. Resultados rela-cionados con la afectación cerebral característica, en este tipo de sujetos.

En lo referente a las funciones mnésicas, la consideración del sustrato neural clásicamente iden-tificado como deficitario en el TDAH, nos hace esperar algún tipo de déficit en la memoria de estospacientes. En efecto, la naturaleza estratégica y organizacional del funcionamiento de los lóbulosfrontales, afecta a los procesos de memoria, mediante su implicación en la organización de la infor-mación que será recordada (Martín-González et al, 2008; Moscovitch, 1992), es más, la memoriade trabajo es considerada como una función ejecutiva en sí. Parece existir suficiente evidencia pararelacionar el área 46 (corteza dorsolateral frontal) con la memoria de trabajo Esta zona posee pro-yecciones recíprocas con la corteza parietal de asociación (área 7), áreas corticales para las habi-lidades de procesamiento mnésico visuoespacial y auditivo y la corteza que tiene a cargo la orga-nización de actividades cognitivas complejas (Etchepareborda, 2004). En este sentido, los déficitsobservados en nuestra paciente, se adecuan a los encontrados en diferentes estudios, como los deOtt y Lyman (1993) y los de Douglas y Benezra (1990), en los que los pacientes presentaban alte-raciones en memoria inmediata para todo tipo de material.


Así mismo, estos déficits presentan una estrecha relación con las alteraciones en los procesosatencionales presentes en nuestra paciente. Douglas (1983) afirma que los sujetos diagnosticadosde TDAH presentan déficit en el procesamiento ejecutivo, que sería responsable de las dificultadesevidenciadas en la organización y monitorización del procesamiento de la información, de la movi-lización de los recursos atencionales y de la inhibición de las respuestas inapropiadas; considerán-dose que los déficit de memoria en TDAH no son tanto de “atención”, sino de “inatención” (Denckla,1996).

Por lo que respecta a las capacidades intelectivas, es importante destacar los estudios realiza-dos por Artigas-Pallarés, en los que se analizan las relaciones existentes entre una capacidad deinteligencia límite y trastornos del neurodesarrollo, especialmente los referentes a las funciones eje-cutivas, apoyando que este perfil neuropsicológico, en el que observamos una importante alteraciónde la memoria y la atención, provocadas principalmente por déficit en funciones prefrontales, puededar lugar, tal y como ocurre en nuestra paciente, a la aparición de capacidad intelectiva límite(Artiguas-Pallarés et al, 2007a, 2007b).

Por otro lado, los resultados nos informan de la existencia de un perfil de personalidad que seestructura entorno, por un lado, a una fuerte tendencia hacia una conducta irresponsable, caracte-rístico de pacientes que padecen este trastorno, bien por la falta de planificación que les lleva a unfracaso cuando intentan alcanzar metas, o por la dificultad que presentan, si intentan mantener unaconducta continuada a lo largo del tiempo; por otro lado, la existencia de un rasgo ansioso de per-sonalidad, que se manifiesta con cierta predisposición para afrontar de forma ansiosa diferentessituaciones y por último, importantes problemas de regulación emocional.

Los niños, adolescentes y adultos con TDAH, pueden presentar problemas en las habilidadesque forman la competencia emocional, entre ellas, la regulación emocional, que se ha incluido enlas teorías ejecutivas sobre el TDAH como un síntoma secundario originado por una disfunción pri-maria en los procesos de control inhibitorio. Estos modelos han sido los más influyentes en la inves-tigación realizada hasta el momento sobre los procesos de regulación emocional en el TDAH. Noobstante, distintos estudios han evidenciado las dificultades de estas teorías para explicar la hete-rogeneidad sintomática del trastorno en general, y las dificultades motivacionales y emocionales enparticular. Por ello, se han propuesto distintos modelos multicausales que describen el TDAH comoel resultado de una serie de anomalías en los circuitos neurales subyacentes, por un lado, a los pro-cesos de control cognitivo, y por otro, a los procesos de control afectivo (Albert, 2008)

En nuestro caso, el perfil clínico de la paciente se adapta en gran medida a esta última pro-puesta. Por un lado, contamos con la presencia de alteraciones en la regulación emocional, queviene claramente definida por un alto grado de neuroticismo, y que a su vez, se acompaña de laausencia de déficit en tareas que requieren un control de inhibición por parte del sujeto.

La descripción de este caso nos hace ver lo importante que es tener en cuenta que los profe-sionales que se encuentran con este tipo de pacientes, se enfrentan con el problema de que elTDAH, sobre todo en adultos, se trata de un trastorno con una condición neuropsicológica hetero-génea. Es importante considerar que actualmente existe cierto desconocimiento de la clínica delTDAH por parte de algunos profesionales. Esta situación puede provocar errores en el diagnósticode tipo falso positivo o falso negativo que son perjudiciales para los pacientes (Braun DL, 2004). Elprincipal problema reside en que actualmente no existen pruebas biológicas que permitan realizarun diagnostico del proceso y algunas pruebas neuropsicológicas aplicadas, en muchos casos hanmostrado limitaciones en su validez predictiva a la hora de distinguir este trastorno de otras condi-ciones psiquiatritas o neurológicas (Walker et al, 2000; Riccio et al, 2001 y Woods et al, 2002).

Por otro lado, existen distintas escalas para el diagnóstico del TDAH (en adultos y niños), talescomo la “Wender Utah Rating Scale” (WURS) (Ward et al, 1993), diseñada para el diagnostico deltrastorno en la infancia en pacientes adultos, es decir, de forma retrospectiva; la “Brown Attention-Deficit Disorders Rating Scales for Adults” (ADD) (Brown, 1996); focalizada principalmente en losaspectos cognitivos de las alteraciones de las funciones ejecutivas asociadas al TDAH, la “ADHD


Rating Scale-IV” (DuPaul et al, 1998.), basada en el DSM-IV, la “World Health Organization AdultADHD Self-Report Scale-v1.1 Symptom Checklist” (Adler et al, 2003), que al contrario de la ante-rior, está diseñada con un vocabulario específico para adultos por lo que no se puede aplicar enniños; y la “Conners’ Adult ADHD Rating Scales (CAARS) (Conner et al, 1999), de la que existentres versiones diferentes (screening, corta y larga). Todas estas escalas pueden ser aplicadas a lospacientes o a los familiares cercanos y son muy útiles teniendo en cuenta el tiempo del que serequiere para contestarlas.

Ahora bien, aunque parece haber un número importante de pruebas que pueden apoyar la infor-mación que se obtiene por medio de las entrevistas a la hora de realizar un diagnóstico, no ocurrelo mismo con las pruebas que aportan información detallada acerca del nivel de afectación neurop-sicológica y conductual de estos pacientes. De este modo consideramos, que el conjunto de prue-bas aplicadas para la evaluación de nuestra paciente, nos permiten una valoración completa y fia-ble, de los posibles aspectos que puedan estar alterados en los pacientes con TDAH, ya sea de tipoinatento, hiperactivo o mixto.

Finalmente, pensamos importante destacar que somos conscientes que el proceso de evalua-ción que proponemos es largo, lo que a priori choca con la tendencia actual a realizar exploracio-nes cortas que permitan comenzar rápidamente las tareas de rehabilitación e intervención en lospacientes. Sin embargo, creemos que debido a la heterogeneidad que presenta este tipo de tras-tornos, es conveniente llevar a cabo una evaluación de esta índole que permita en todo momento,no sólo demarcar, los déficit y problemas que presentan los sujetos con este trastorno, sino tambiénlas funciones que se mantienen sin alteraciones, y en las que podemos apoyarnos a la hora de plan-tear una intervención efectiva.

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Concepción y construcción de la versiónpreliminar del cuestionario de las capacidades

psicológicas del futbolistaJOAQUÍN DOSIL

UNIVERSIDAD DE VIGO

HENRIQUE MARTINSINSTITUTO SUPERIOR DA MAIA - ISMAI

RESUMEN

Este trabajo ha servido para crear y validar el Cuestionario de las Capacidades Psicológicas delFutbolista (QCPF). El procedimiento llevado a cabo incluye cinco etapas: i) Búsqueda bibliográficaespecífica sobre creación, validación y fidelización de instrumentos de evaluación en ciencias socia-les; ii) Elaboración de los ítems; iii) Prueba piloto – Versión preliminar; iv) Revisión del cuestionario;v) Validación y redacción de la versión final del QCPF. Este cuestionario tiene 24 ítems, agrupadosen cinco factores. El valor KMO es de 0,744 (p <0,001). La variancia explicada por el modelo es de67,89%. La fiabilidad del cuestionario es elevada, con un valor de alfa de 0,82. Este cuestionariopodrá convertirse en un instrumento de evaluación de utilidad en la investigación de las variablespsicológicas en el fútbol (cohesión, motivación, ansiedad, autoconfianza y atención/concentración).

Palabras clave: Deporte; Psicología; Fútbol; Capacidades psicológicas; Variables psicológicas.

ABSTRACT

This paper served to the creation and validation of the Questionnaire of Psychological Capacitiesof the Footballer (QPCF). The procedure carried out includes five steps: i) specific bibliographicresearch on the creation, validation and loyalty of assessment tools in Social Sciences; ii) develop-ment of the items; iii) the Pilot test-Preliminary version; iv) review of the questionnaire; v) Validationand wording of the final version of QPCF. This questionnaire has 24 items, grouped into five factors.The KMO value is 0.744 (p <0,001). The variance explained by the model is 67.89%. The reliabilityof the questionnaire is high, with an alpha value of 0.82. This questionnaire may result in an assess-ment tool useful in the investigation of psychological variables in football (cohesion, motivation,anxiety, self-confidence and attention / concentration).

Keywords: Sport; Psychological; Football; Psychological capabilities; Psychological variables.

INTRODUCCIÓN

El fútbol es un juego colectivo en el que el trabajo del psicólogo del deporte es fundamental.Entre las características de esta modalidad, García y Marcos (2001) señalan las cinco más repre-sentativas: deporte abierto, deporte de colaboración, deporte de oposición, con juego dividido en


Datos de contacto:Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte. Campus de Pontevedra. Universidad de Vigo. Email: [email protected]


dos partes de 45 minutos cada una y que se juega en un espacio muy amplio, en que cada jugadorcubre un área de cerca de 285 metros cuadrados.

Aunque la aparente simplicidad que caracteriza la lógica interna del juego, tal como señalaCastelo (2000), contiene, en sí misma, un marco vastísimo de variables físicas, técnicas, tácticas,psicológicas y sociológicas, que se manifiestan en un gran espacio de juego, interactuando y con-dicionándose mutuamente. Si pensamos en un equipo de fútbol como un todo, como un sistema enque el conjunto de jugadores en interacción dinámica está organizado en función de un objetivo(Pinto, 1996), se puede considerar que cada equipo tiene una identidad propia, una cultura organi-zacional que distingue los 11 jugadores y hace que cada colectivo sea único.

Beswick (2001) opina que un jugador de fútbol necesita: confianza, autocontrol (disciplina depensamiento y de emociones), concentración, visualización, fuerza mental, competitividad (prepa-ración mental para las competiciones, nivel de activación), comunicación (compartir información deforma eficaz) y una exacta definición de función a desempeñar en el equipo para que esta sea cohe-rente. A su vez, García y Marcos (2001) mencionan la concentración, el nivel de activación, la capa-cidad de visualización y la capacidad de control del pensamiento, como las destrezas psicológicasbásicas implicadas en el fútbol.

Otros autores como Davey (cit. in Soccerperformance, 2003) presentan las siguientes caracte-rísticas psicológicas de un buen jugador de fútbol: Personalidad ligeramente extrovertida, ligera-mente ansioso; Gran motivación para vencer, confianza, (ambas entrenables), concienzudo y deter-minado; Incentivo para conseguir excelencia y éxito, gusta de situaciones estresantes, es agresivoy afiliativo; Está menos tenso, deprimido, enfadado, fatigado y confuso y demuestra más vigor men-tal; Capaz de procesar información, no sobrecargada y tiene elevada autoestima; Establece objeti-vos, practica relajación, visualización y autohipnosis antes de un partido.

En la investigación de psicología del deporte, una de las finalidades es entender la percepciónque los deportistas tienen en relación a la importancia de los factores psicológicos y físicos en elrendimiento. Pedersen (2000) evalúa este aspecto en varias modalidades, incluyendo el fútbol,tanto en equipos masculinos, como femeninos. Los datos obtenidos se tradujeron en 39% de impor-tancia global para los factores psicológicos. Thompson y Morris (1994) exploraron la relación exis-tente entre la rabia/agresión, atención y acontecimientos estresantes del día a día, con las lesionesen jugadores de fútbol. Los resultados indicaron que los niveles elevados de rabia dirigida haciaafuera y la baja concentración aumentaban el riesgo de lesión, mientras los acontecimientos estre-santes del día a día y la atención vigilante, interactúan entre sí. Del mismo modo, Junge, Dvorak,Rosch, Graf-Baumann, Chomiak Peterson (2000), consideran que hay otros factores psicológicosen el fútbol, que pueden predisponer a los jugadores a sufrir lesiones. Consecuentemente, y deacuerdo con el autor, el estrés, los acontecimientos de orden afectivo y el estado emocional deldeportista, pueden influir como desencadenantes de lesiones, donde la falta de atención y concen-tración, también se deben tener en cuenta.

De acuerdo con Hamilton, Meltzer, Marshall, Molnar, (1989), Lysens, Ostyn, Vanden Auweele,Lefevre, Vuylsteke, Renson (1989), Thompson y Morris (1994), de los atributos psicológicos quefueron investigados en el contexto de su relación con el riesgo de ocurrencia de lesiones deporti-vas, sólo la ansiedad competitiva no demostraba ninguna asociación con la lesión.

Holt y Hogg (2002) realizaron un estudio de caso en un equipo nacional de fútbol femenino deélite. El objetivo de la investigación fue identificar y examinar las percepciones de las fuentes deestrés así como los mecanismos de lucha contra esas fuentes antes de la fase final del campeo-nato del mundo. Las principales fuentes de estrés fueron categorizadas de la siguiente forma: entre-nadores, exigencias del fútbol internacional, “estresores” (fuentes de presión/tensión competitivos)y distracciones. Los participantes utilizaron una serie de estrategias centradas en el problema, cen-tradas en la emoción, apreciación/reapreciación y tiene un estilo de coping (esfuerzos cognitivos,emocionales o comportamentales para gestionar/soportar las exigencias de un estresor) de evita-ción para luchar contra los estresores. Los principales temas de coping eran la reevaluación, la uti-

132 JOAQUÍN DOSIL Y HENRIQUE MARTINS

lización de fuentes sociales, comportamientos en la performance y el bloqueo. Los atletas imple-mentaban diferentes estrategias de coping dependiendo de los “estresores” que encontraban. Lamás amplia gama de respuestas de coping de cara a los estilos de comunicación utilizados por losentrenadores.

En un partido de fútbol existen muchos factores que generan situaciones de gran activación. Unbuen ejemplo es el momento que antecede al lanzamiento de un penalti. Larrumbe (2000) se refie-re a que existen variables psicológicas que influyen durante la ejecución de los penaltis, como elnivel de activación, la atención y la autoconfianza. Sin embargo, Geisler y Leith (1997) no consi-guieron identificar características comunes asociadas con el éxito de ejecución de grandes penali-dades. Una práctica corriente en el fútbol es escoger a los jugadores que lanzarán los penaltis deacuerdo con su confianza y voluntad. Normalmente, estos jugadores se escogen a sí mismos. Porotro lado, Hale y Whitehouse (1998), procuraron controlar la ansiedad competitiva en base al pro-ceso de visualización. Sometieron a 24 jugadores de fútbol a una situación hipotética de juego,donde los jugadores fueron aleatoriamente sometidos a una marcación de gran penalidad decisiva,con énfasis en la presión o en el desafío. No hubo alteraciones significativas en el ritmo cardíaco.El análisis estadístico reveló que la situación desafiante produjo menos negativismo y más auto-confianza que la situación de presión. Esto sugiere que una posible manipulación de la apreciacióndel desafío, podría beneficiar al rendimiento del deportista. Loowther, Lane y Lane (2002), en unestudio realizado con jugadores del campeonato mundial de fútbol de personas deficientes, llega-ron a la conclusión de que existe una relación recíproca entre la eficacia y el rendimiento del equi-po con la activación y la relajación. Corroborando esta perspectiva, Junge et al. (2000) opinan quelos diferentes niveles de jugadores de fútbol, difieren no sólo de sus capacidades físicas, sino tam-bién en su modo de jugar y en factores de naturaleza psicológica como: concentración, tiempo dereacción o negativismo.

Frey, Laguna y Ravizza (2003), afirman que los deportistas de éxito usan las capacidades men-tales de forma más consistente aportándole, de esta forma, mayores beneficios en su día a día.Roffé (2003), por su parte, señala que en el ámbito del alto rendimiento mental en fútbol se puedenemplear herramientas psicológicas como ejercicios de relajación para un buen descanso y controlde la ansiedad, visualizaciones para una mejor concentración y toma de decisiones.

OBJETIVO

El objetivo que se pretende alcanzar con este estudio, es la creación de un instrumento de eva-luación de las capacidades psicológicas, específico para los jugadores de fútbol. En la literaturaencontramos algunos instrumentos de medición de las variables psicológicas en el deporte, peroninguno que haya sido creado específicamente para el fútbol.

MÉTODO

MuestraLa muestra a la que se aplicó la primera versión del cuestionario es aleatoria y compuesta por

226 jugadores de fútbol, todos varones, de diferentes niveles de competición (excepto la 1ª liga). Lamedia de edades es de 23,43 años con una desviación típica de 5,54. En relación a los años depráctica de los sujetos de nuestra muestra, la media es de 13.01 años de práctica, con desviacióntípica de 5,40. En los últimos 10 años estos jugadores representaron como media a 3,33 clubs y lamedia de años que llevan jugando en el actual club es de 4,67. En relación a la posición que cadajugador ocupa en el campo, un 10,2% son porteros, un 37,2% juega en la defensa, un 30,1% soncentrocampistas y un 22,6% delanteros. A su vez un 74,8% juega de titular y un 30,1% de suplen-te en la última temporada. Con respecto al nivel de competición, un 5,3% juegan en la 2ª liga, un24,3% en la 2ª B, un 25,2% en la 3ª liga y el restante 45,2% juega en categoría provincial. De los

CONCEPCIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LA VERSIÓN PRELIMINAR DEL CUESTIONARIO DE LAS CAPACIDADES PSICOLÓGICAS 133DEL FUTBOLISTA

encuestados, sólo un 23,5% son profesionales (viven sólo del fútbol) y un 76,5% son no profesio-nales (amateurs). Además, un 8% ha representado ya a la selección de su país. Igualmente, un67,7% de los individuos son solteros, un 26,5% casados, un 2,7% divorciados y un 3,1% en ningu-na de las situaciones anteriores. En relación a la nacionalidad, un 2,7% son extranjeros, un 96,9%son portugueses y un 0,4% tienen doble nacionalidad. Por último, en cuanto al nivel de estudios, un3,5% tienen estudios superiores, un 9,3% formación media y un 87,2% enseñanza básica o secun-daria.

Instrumentos

De acuerdo con el objetivo del estudio, el instrumento utilizado fue el Cuestionario de lasCapacidades Psicológicas en el Fútbol (QCPF). Este instrumento integra cinco dimensiones, cons-tituidas por 24 ítems. Para su cumplimentación se solicitó a los encuestados que indicasen su opi-nión en relación a cada ítem, recurriendo a una escala de respuesta tipo Likert de 7 puntos, con lasiguiente correspondencia: Totalmente en desacuerdo; Muy en desacuerdo; Algo en desacuerdo; Nide acuerdo ni en desacuerdo; Poco de acuerdo; Muy de acuerdo; Totalmente de acuerdo.

También fueron incluidas algunas cuestiones relacionadas con caracterización de los sujetos:edad, años de práctica, años en el club, número de clubs representados en los últimos 10 años,posición en la que juega, nacionalidad, si ya representó a la selección de su país, si fue más vecestitular o suplente en la última temporada, nivel de competición, si es profesional del fútbol (si vivesólo del fútbol), estado civil y nivel de estudios.

Etapas de Construcción del QCPFLa investigación empírica presupone observaciones para entender mejor los fenómenos a estu-

diar, tal como señalan Hill y Hill (2002). En las ciencias sociales, en general, y en la psicología enparticular, esas observaciones registran datos a través de los cuales se evalúa un determinado tipode fenómenos y no conceptos (Pasquali, 2003). De acuerdo con Santos (1985), cuanto más ade-cuados y precisos sean los procesos e instrumentos de medida, más correcta y perfecta será laevaluación. En la psicología los instrumentos de evaluación deben tener características psicométri-cas reconocidas para que, de este modo, la información que resulte sea válida (Almeida y Freire,2003). Así, la construcción del QCPF, pasó por varias fases: búsqueda bibliográfica, proceso de ela-boración de los ítems, prueba piloto, revisión del cuestionario (consulta a especialistas); validacióny versión piloto.

1ª Fase: Búsqueda Bibliográfica

Cualquier trabajo de investigación científica, necesita apoyarse en un soporte teórico bien fun-damentado. La investigación empírica no es sólo un proceso de aplicación de conocimientos deforma aislada, sino un conjunto de procesos concomitante, de la aplicación de esos conocimientosy de una aplicación con creatividad controlada (Hill & Hill, 2002).

Esta fase de nuestra investigación tiene como objetivo la clarificación de los términos que seemplearán en nuestro cuestionario, orientados a una adecuada fiabilidad y validez de contenido.Pretendemos garantizar que los ítems estén directamente relacionados con las características delconstructo que se pretenda medir – necesidades psicológicas del jugador de fútbol. En una prime-ra fase buscamos estudios de investigación en el área del fútbol, que nos permitiesen conocer laexistencia de instrumentos de evaluación que puedan garantizar una validez adecuada para medirlas necesidades psicológicas en los deportistas, en general, y en el jugador de fútbol, en particular.

2ª Fase: Proceso de elaboración de los ítems del cuestionario

En la investigación en ciencias sociales, es usual utilizar el cuestionario como instrumento demedición de una o más variables latentes que a su vez son definidas por “variables componentes”,tal como las señalan Hill & Hill (2002). En este proceso, y partiendo de las dimensiones que pre-


tendemos analizar, se establecieron contactos con especialistas de las siguientes áreas: psicólo-gos, entrenadores de fútbol, profesores de educación física y deporte, y jugadores de fútbol. Así,formaron parte de nuestro grupo cuatro psicólogos (dos de los cuales son especialistas en psicolo-gía deportiva en el fútbol), tres entrenadores de fútbol, tres profesores de educación física y tresjugadores de fútbol de la 1ª liga.

En una primera fase redactamos 131 afirmaciones relacionadas con Cohesión de Grupo (CG),Autoconfianza (AF), Motivación (MT), Ansiedad (AS) y Atención/Concentración (AC), en consonan-cia con lo explicado a través de la literatura y la opinión de los especialistas. Para facilitar este pro-ceso utilizamos la técnica de Brain-Storming, de modo que pudiésemos producir un número sufi-ciente de ítems para cada una de las dimensiones (factores). Este número elevado de ítems, siguelas indicaciones de autores como Muñiz, (1994); Hill y Hill, (2002); Serpa, Faria, Marcolino, Reis yRamadas (2003), que señalan que el proceso de construcción de un cuestionario debe iniciarse porla elaboración de un número de ítems dos o tres veces superior a aquellos que este tendrá en suversión final. A continuación los ítems fueron analizados por los especialistas anteriormente seña-lados, con la intención de verificar su adecuación y si contenían los factores (dimensiones) preten-didos. En la secuencia de este proceso, seleccionamos 87 ítems que constituyeron la primera ver-sión del QCPF.

3ª Fase: Prueba piloto - Versión preliminar

La versión preliminar del QCPF contenía 87 ítems, agrupados y relacionados del modo siguien-te:

1. Cohesión de Grupo, 14 ítems;2. Autoconfianza, 24 ítems;3. Motivación, 18 ítems;4. Ansiedad, 14 ítems;5. Atención/Concentración, 17 ítems.Esta primera versión se le aplicó a una muestra reducida de futbolistas (25 sujetos), con edades

comprendidas entre los 16 y los 38 años. Este procedimiento tenía como finalidad evaluar su vali-dez facial y de contenido. El objetivo era verificar su interpretación, comprensibilidad y objetividad.Se solicitó también a los sujetos que respondieran críticas y sugerencias acerca de esta versión delcuestionario, en el sentido de que pudiese haber ítems mal entendidos, semejantes o incluso repe-tidos. Este proceso (debriefing) es esencial en la medida en que permite construir los indicadores ylos ítems, tal como sugieren Torrence, Keresteci, Casey, Rosner, Ryan y Breton (2004), y nos dagarantías de que después de estar más elaborados y corregidos, no ofrecerán dificultades en sucomprensión para los jugadores de fútbol en general.

Se eliminaron los ítems en que se manifestaron dificultades de interpretación o que apuntaba auna doble respuesta, por lo que el cuestionario quedó reducido a 58 ítems.

4ª Fase: Revisión del cuestionario - nueva consulta a especialistas

Como algunos ítems nos parecía que podrían provocar cierta confusión y, al mismo tiempo, por-que queríamos una opinión final por parte de especialistas, enviamos el cuestionario a 8 nuevosprofesionales en Psicología General, Psicología del Deporte en el área del Fútbol, EvaluaciónPsicológica y a Entrenadores de Fútbol (licenciados en Educación Física y Deporte). De este modo,se eliminaron definitivamente 13 ítems, quedando esta primera versión con 45 ítems.

Tras la revisión de los especialistas, el cuestionario pasó definitivamente a denominarse“Cuestionario de las Capacidades Psicológicas del Futbolista” (QCPF). La escala seleccionada fuede tipo Likert de 1 a 7.


5ª Fase: Validación y versión final

Considerando el efecto de aquiescencia en la cumplimentación del cuestionario, invertimos elsentido de respuesta en la mitad de los ítems. Nos quedamos así con 23 ítems de sentido positivode respuesta y 22 de sentido negativo. Este proceso, de acuerdo con Vogt, King y King (2004), ade-más de evitar el fenómeno de aquiescencia en las respuestas, nos permite también incrementar lavalidez de criterio y de constructo (contenido).

En este estudio seguimos las etapas de construcción de tests de medición, desde la elaboraciónde los ítems a los procedimientos de validación, propuestas de varios autores como Hill y Hill (2002)y Baider, Holland, Russak, y De-nour (2001). Se hicieron varios análisis: validez de constructo y decriterio, por el grupo de especialistas y por la inversión de los ítems; validez factorial, la varianciatotal explicada; fiabilidad del test a través de la consistencia interna de los factores, de los ítems yde las correlaciones ítem-total y total Score, en base al alpha de Cronbach.

Para proceder al análisis de la validez y fiabilidad, aplicamos el cuestionario a una muestra de226 individuos, cinco veces el número de ítems, tal como señalan varios autores (Pasquali, 2003;Hill e Hill, 2002; Almeida y Freire, 2003), a pesar de que, por ejemplo, autores como Kline (1986)consideren suficientes sólo tres veces el número de ítems de un instrumento para realizar un aná-lisis factorial.

RESULTADOS

Tras la recogida de los cuestionarios en varios equipos de fútbol, procedimos al análisis de losdatos. Tuvimos en consideración observar las frecuencias de respuesta al cuestionario, teniendocomo objetivo reducir el número de ítems. De este modo, eliminamos aquellos que presentaban unatendencia muy elevada en uno u otro polo de respuestas.

Se realizaron varios análisis con la finalidad de encontrar la estructura que más se aproximaseal modelo pretendido, agrupando así los ítems por factores y a partir de ahí, calcular la validez y fia-bilidad de este instrumento de medición.

Con el sentido de poder evaluar la ejecutabilidad del análisis factorial, hemos realizado el testKaiser-Meyer-Olkin (KMO). Este test nos indica si el análisis factorial es una buena opción y cuáles su calidad (Hill y Hill, 2002; Pestana y Gageiro, 2003; Pereira, 2004). Se trata de una medida deadecuación muestral, que nos indica si las correlaciones parciales entre las variables son suficien-temente pequeñas, variando de 0 a 1; los valores bajos indican que el análisis factorial puede noser una buena opción. En nuestro estudio, el valor de KMO es de 0,744 (considerado razonable), yel Bartlett’s es significativo (p< 0,001) como se puede observar en el cuadro 1.

Cuadro 1. KMO e Bartlett’s Test

Con la matriz de correlaciones obtenida entre los 45 ítems, obtuvimos 6 factores, muy cercanoa aquello que pretendíamos para nuestro modelo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pri-mera extracción no suele ser conclusiva, en la medida en que las variables hipotéticas son extraí-das a partir de criterios puramente matemáticos. Teniendo como propósito obtener una estructuralo más aproximada posible a los 5 factores inicialmente propuestos, realizamos un análisis factorialforzado a cinco factores. En este contexto y como la estructura inicial no era adecuada al modelo

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling

Adequacy. ,744

Bartlett's Test of

Sphericity

Approx. Chi-Square 2144,170

Df 276

Sig. ,000


que pretendíamos, procedimos a varios análisis hasta que encontramos la solución que más seajustaba a nuestro estudio, tal como se puede observar en el cuadro 2, donde los ítems están agru-pados en los cinco factores propuestos.

Al analizar los factores se eliminaron los ítems no válidos por su carga factorial, por la repeticióno saturación en un solo factor, siendo posible la elaboración de un cuestionario con cinco factoresdonde se incluyen 24 ítems. La varianza explicada es de un 67,89%. A pesar de no ser una varian-za excesivamente elevada, mantuvimos el modelo de 5 factores correspondientes a las 5 capaci-dades psicológicas del jugador de fútbol: cohesión de grupo, autoconfianza, motivación, ansiedady atención/concentración.

De acuerdo con la matriz de componentes, extrajimos los ítems que presentaban una mayorcarga factorial en cada uno de los factores. En un primer análisis se verificó la existencia de unaelevada saturación en uno u otro factor, por lo que realizamos un proceso de rotación, con el obje-tivo de poder agrupar mejor los ítems en uno de los dos factores. Así, el método de rotación utili-zado fue el Varimax, que es una medida ortogonal de rotación, teniendo como objetivo minimizar elnúmero de ítems que presentaban elevada saturación en determinado factor. Este método hace queexistan algunos pesos significativos para cada componente principal, y todos los otros sean próxi-mos a cero. El objetivo de la rotación es la obtención de un conjunto inicial de variables en sub-conjuntos con un mayor grado de independencia posible, tal como señalan Fortin (1999) y Hill y Hill(2002). En relación a los coeficientes (loadings o pesos) de los ítems de los análisis factoriales efec-tuados, seguimos el criterio de aceptar como valor mínimo 0,40 de acuerdo con Pedhazur ySchemelkin (1991) - la saturación del factor por encima de 0,40-. Aunque ciertos autores comoPereira (1999) lo consideren un valor arbitrario, también lo señalan como la solución más frecuen-te.

Para calcular la fiabilidad de nuestro cuestionario, determinamos la validez de cada factor, porsu consistencia interna, aplicando el test de fiabilidad psicométrico a los ítems de cada factor, utili-zando el coeficiente de Alpha de Cronbach. Este refleja el grado de covarianza de los ítems queconstituyen el test, partiendo de un análisis exhaustivo de las covarianzas entre ítems. Tal como afir-ma la mayoría de la literatura, se considera aceptable para la consistencia interna de una determi-nada subescala, el valor de alfa igual o superior a 0,70. Nunnaly (1978) le llama valor crítico y Hilly Hill (2002) clasifica los valores de alfa de la siguiente forma: mayor que 0,90 – excelente; entre0,80 y 0,90 – bueno; entre 0,70 y 0,80 – razonable; entre 0,60 y 0,70 – débil y por debajo de 0,60inaceptable. En nuestro caso los valores de alfa son todos aceptables, sin embargo, un valor estápor debajo de 0,70, (factor 5, que es de 0,66), pudiendo también verificarse el valor alfa global de0,82 (cuadro 2).


Cuadro 2. Matriz rodada de los componentes, donde se relaciona cada uno de los factoresobtenidos en el análisis factorial, con los ítems

*(valor de alfa en el factor)

En el proceso de validación del instrumento (QCPF), decidimos analizar la correlación existenteentre cada ítem y el total de la escala, pues, como señalan Hill y Hill (2002), cada ítem debe con-tribuir a la formación de la actitud que pretendemos medir. De acuerdo con los mismos autores,debe existir una correlación relativamente fuerte (0,4 a 0,7) entre cada ítem y el total. Podemos veri-ficar en el cuadro 3 que sólo los ítems 45 y 13 en los factores 3 (Motivación) y 4 (Ansiedad), res-pectivamente, presentar un valor inferior a 0,4. Sin embargo, decidimos mantenerlos porque, en

*(0,82) Factores

1(0,88)* 2(0,87)* 3(0,71)* 4(0,70)* 5(0,66)*

p35 ,809 ,003 ,087 -,029 -,214

p37 ,717 ,121 ,024 -,067 -,047

p36 ,663 ,298 ,002 -,066 -,094

p23 ,629 ,233 ,145 ,065 -,054

p34 ,820 ,241 ,021 ,021 ,007

p33 ,760 ,091 ,007 -,003 -,013

p40 ,701 ,065 ,093 -,065 ,034

p31 ,114 ,882 ,079 -,089 -,112

p29 ,158 ,529 ,151 -,034 -,110

p17 ,261 ,719 ,003 ,119 -,035

p24 ,155 ,831 ,174 -,049 -,156

p30 ,171 ,816 -,091 -,071 -,190

p1 ,125 -,055 ,868 ,013 -,077

p5 ,095 ,038 ,802 ,001 -,011

p2 -,061 ,125 ,703 -,018 -,043

p45 ,176 ,313 ,444 ,079 ,047

p3 ,051 -,152 -,021 ,864 ,064

p13 -,025 ,150 ,009 ,580 ,234

p12 -,164 ,041 ,101 ,765 -,138

p14 ,008 -,138 -,044 ,652 ,262

p21 -,187 -,185 ,025 ,044 ,706

p27 -,129 -,098 -,108 ,076 ,721

p22 -,082 -,065 -,129 ,087 ,695 p42 ,210 -,175 ,176 ,184 ,577


caso de eliminarlos, aumentan sólo ligeramente el valor de alfa del respectivo factor y, por otro lado,pensamos que tienen sentido con respecto a la validez de constructo. También el ítem 42 tiene unvalor inferior a 0,4, sin embargo, si se eliminase, además de bajar el valor de alfa en el factor, pen-samos que también contribuye en la validez de constructo.

Cuadro 3. Correlación existente entre cada ítem y el total de la escala

DISCUSIÓN

En este estudio se pretende elaborar un instrumento que nos permita medir las necesidades ycapacidades psicológicas del jugador de fútbol, intentando encontrar una relación con el desempe-ño para la obtención del máximo rendimiento deportivo del equipo. El objetivo fue el de elaborar laprimera versión de un instrumento válido y fiable, específico del fútbol, que analice cinco factoresque consideramos fundamentales en los jugadores:

Factor 1 - Cohesión de grupo: El rendimiento colectivo de un grupo constituye, sin duda alguna,uno de los aspectos más importantes al que los entrenadores y todo el equipo técnico dan granimportancia. No obstante, desde el punto de vista teórico, es habitual aceptar que con los mejoresatletas se constituye el mejor equipo, en la práctica, muchas veces, esto no se obtiene, demos-

Itens Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted p35 34,87 36,579 ,742 ,863 p37 34,72 37,121 ,696 ,868 p36 34,87 36,327 ,698 ,868 p23 34,81 36,946 ,598 ,883 p34 34,78 36,872 ,784 ,858 p33 34,96 37,440 ,709 ,867 p40 34,71 41,469 ,553 ,885 p31 25,56 10,732 ,829 ,820 p29 25,62 13,466 ,508 ,895 p17 25,47 12,591 ,670 ,861 p24 25,65 10,992 ,766 ,838 p30 25,45 11,953 ,793 ,834 p1 18,55 6,177 ,667 ,540 p5 18,36 7,710 ,554 ,630 p2 19,19 5,661 ,512 ,677 p45 18,30 9,420 ,359 ,728 p3 7,03 9,729 ,637 ,535 p13 6,10 10,985 ,386 ,709 p12 7,34 11,971 ,475 ,645 p14 7,11 11,498 ,471 ,645 p21 10,43 13,789 ,469 ,579 p27 9,94 12,964 ,538 ,530 p22 10,12 14,190 ,422 ,611 p42 9,89 15,102 ,353 ,655


trando que la relación entre las capacidades individuales y el rendimiento deportivo no es positivo(Gill, 1984). Esto significa que en la práctica, el rendimiento deportivo evidencia claramente que unequipo de éxito es mucho más que simplemente la suma de sus partes. En relación al fútbol, pen-samos que tal como afirma Cruz (1996), debemos considerar la cohesión de grupo, más como unproceso dinámico que como una entidad estática. En esta perspectiva, la cohesión deberá fluir a lolargo de una temporada, interactuando con varios factores tales como, entrenador y su forma deliderar y comunicar con el grupo (Dosil, 2008), satisfacción, aceptación de funciones, interaccióncon los compañeros y rendimiento deportivo (Dosil, 2006). Podemos observar los ítems que com-ponen el factor 1, en el cuadro 4.

Bar-Eli y Tenenbaum (1992), en un estudio con gimnastas, jugadores de baloncesto, balonma-no, jugadores de polo acuático y jugadores de fútbol, concluyeron que el estado psicológico de losatletas en competición está asociado a la respuesta de los compañeros de equipo, a la acción delpropio deportista, así como a los acontecimientos esperados. Su descubrimiento indica que una pri-mera fuente de la influencia de los compañeros de equipo en una crisis del atleta durante la com-petición, consiste en las respuestas positivas o negativas de los compañeros. Si trasladamos estefactor directamente al fútbol, podemos verificar la gran importancia que tiene la cohesión del grupoen la obtención de éxito.

Cuadro 4. Ítems constituyentes del factor cohesión de grupo

Factor 2 - Autoconfianza: en el fútbol, un jugador con autoconfianza, cree en sus capacidades,no tiene miedo de defender a cualquier jugador, no se intimida cuando juega en casa del equipoadversario e incluso cuando está perdiendo, intenta siempre hacerlo lo mejor posible. Estos ele-mentos son factores que contribuyen a la confianza individual de un jugador que, a su vez, podrácontribuir a la confianza colectiva. Bandura (1997) señala que la confianza individual dependerásolamente de aquello en que el deportista cree que es capaz, mientras la confianza colectiva estárelacionada con la capacidad de percepción que el grupo o equipo tiene sobre sus capacidades deorganizar y ejecutar acciones para ejecutar con éxito las tareas. En el cuadro 5, presentamos losítems que constituyen este factor.

Cuadro 5. Ítems constituyentes del factor autoconfianza

Factor 3 – Motivación: La motivación se caracteriza como un proceso activo, intencional y diri-gido a una meta (Samulski, 2002), que depende de la interacción de factores personales (intrínse-

Autoconfianza 31- Creo en mis cualidades como jugador.

29- Doy siempre lo máximo independientemente del resultado.

17- No tengo miedo de defender a cualquier jugador.

24- Me considero una persona con pensamiento positivo.

30- No me intimido cuando juego en casa del equipo contrario.

Cohesión de Grupo 35- Somos un equipo muy unido.

37- El entrenador contribuye mucho en la unión del equipo.

36- En nuestro equipo hay una definición clara de las reglas del funcionamiento

colectivo.

23- Cuando perdemos un partido, todo el equipo asume la derrota.

34- Si un compañero comete un error grave, todo el equipo es solidario.

33- Cuando las cosas me van mal, mis compañeros intentan animarme.

40- En nuestro equipo, cada jugador acepta sus funciones dentro de campo.


cos) y ambientales (extrínsecos). De este modo, los ítems que constituyen este factor en nuestrocuestionario reflejan eso mismo, como se puede verificar en el cuadro 6. Weinberg y Gould (2003),indican que la motivación es un término o concepto general utilizado en el deporte para compren-der el complejo proceso que coordina y dirige la dirección y la intensidad del esfuerzo de los indivi-duos. Esta idea es subyacente en la definición de motivación para la realización, que en la opiniónde Cruz (1996), significa la tendencia para luchar por el éxito, persistir ante el fracaso y sentirseorgulloso por los resultados obtenidos. Cuando un jugador señala que sigue disfrutando del juegoaunque su equipo esté perdiendo, puede significar eso mismo. También Ommundsen, Roberts,Lemyre & Miller (2005), en un estudio efectuado con jóvenes futbolistas noruegos, de ambos sexos,con edades comprendidas entre los 12 y los 19 años, concluyeron que las cualidades de motiva-ción, tienen una relación sistemática con la aceptación por los pares y para la cualidad de amistaden el fútbol juvenil masculino y femenino, así como en la obtención de resultados deportivos (cua-dro 6).

Cuadro 6. Ítems constituyentes del factor motivación

Factor 4 – Ansiedad: La ansiedad es, de acuerdo con Singer (1997), una expresión de la per-sonalidad de un individuo, manifestándose en una situación particular en relación a la situaciónimpuesta. La ansiedad tiene dos dimensiones; cognitiva y somática (Dosil, 2008). Esta última, sedefine como la percepción de un conjunto de síntomas orgánicos que se producen por acto reflejo(por ejemplo: sudoración, aumento de la frecuencia cardíaca y respiratoria, malestar en el estóma-go, etc.) y se manifiestan, normalmente antes de una competición. La ansiedad cognitiva, estarámás relacionada con la capacidad de concentración y dificultades de atención. En un estudio reali-zado por De Rose Júnior, Korsakas y Deschamps (1999) con jóvenes baloncestistas, de 126 situa-ciones consideradas por los atletas como generadoras de estrés, 114 se relacionaron directamen-te con la competición y 12 indirectamente. Concluyeron que 20 elementos señalados, estabanrelacionados con cuestiones individuales, tales como, aspectos físicos y estados psicológicos. Enlo que se refiere a los estados psicológicos, se detectaron varios factores estresantes que culmina-ban en la presentación de síntomas de ansiedad, como inseguridad, miedo, incerteza y pensa-mientos negativos.

De acuerdo con lo que acabamos de señalar, pensamos que los ítems que forman parte del fac-tor 4, están íntimamente relacionados con la ansiedad somática (cuadro 7).

Cuadro 7. Ítems constituyentes del factor ansiedad

Factor 5 - Atención/Concentración: Factores como la condición física, nivel técnico y táctico,deben ser trabajados en los entrenamientos, donde la atención debe ser fundamental. La mejoríade la concentración se presenta como uno de los pilares básicos de todo el entrenamiento mentalhecho con atletas, condicionando fuertemente aspectos relevantes como la precisión o velocidad

Ansiedad 3- Me siento muy tenso el día anterior al partido.

13- Antes de un partido importante, me preocupa la posibilidad de derrota.

12- En la noche anterior al partido, suelo dormir mal.

14- Antes de empezar un partido, siento malestar físico (ej. estómago muy

pesado).

Motivación 1- Voy a los entrenamientos siempre preparado para hacerlo lo mejor posible.

5- Estoy siempre preparado para conseguir mis objetivos.

2- Aunque estemos perdiendo, continúo disfrutando del juego.

45- Siento un gran apoyo de mi familia y amigos.


de ejecución motora (Mora Mérida et al., 2001). En un partido de fútbol el jugador está en constan-te cooperación (con los colegas) y oposición (con los adversarios), obligándose a un esfuerzo deafrontamiento, a los cuales se añaden factores especiales, temporales, ambientales, emocionalesy grupales. Por lo que, la concentración en el fútbol se considera fundamental para el rendimientodeportivo.

Dosil (2008) se refiere a la importancia de introducir en los entrenamientos diarios actividadesque permitan mejorar la concentración en la tarea y que ayuden a los deportistas a conocer las exi-gencias atencionales de la modalidad, sus limitaciones y como mejorarlas. El hecho de que un juga-dor se distraiga con facilidad durante los entrenamientos, puede ser síntoma de la falta de entre-namiento de esta capacidad. Sin embargo, también son relevantes las diferencias en términos devariables de naturaleza atencional, como la capacidad para reconocer pistas relevantes a la reali-zación de la tarea, capacidad para resistir a factores de distracción y para gestionar con eficacia losmodos de funcionamiento automático (Viana y Cruz, 1996). De este modo, pensamos que las mani-festaciones de los aficionados, pueden constituir un factor de distracción para algunos jugadores,influyendo así, en la concentración de los mismos en el transcurso del partido. En el cuadro 8, pre-sentamos los ítems de este factor.

Cuadro 8. Ítems constituyentes del factor atención/concentración

CONCLUSIONES

Este estudio muestra las etapas desde la concepción a la creación y validación de un cuestio-nario específico para medir las capacidades psicológicas en el jugador de fútbol. Comenzamos ela-borando 131 items, hasta llegar a un cuestionario con 24 ítems, agrupados en cinco factores.

El valor KMO es de 0,744 (p <0,001). La variancia explicada por el modelo es de 67,89%. La fia-bilidad del cuestionario es elevada con un valor de alfa de 0,82.

También se verifica una consistencia interna de los ítems aceptable, que constituyen cada fac-tor, así como, una buena correlación global de cada ítem, con el total.

De este modo, pensamos que este cuestionario podrá resultar un instrumento de evaluación deutilidad en la investigación de las variables psicológicas en el fútbol (cohesión, motivación, ansie-dad, autoconfianza y atención/concentración). En el futuro será necesario investigar la reacción delos ítems del cuestionario con muestras de diferentes categorías, principalmente jugadores de fút-bol de alto nivel.

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Atención/Concentración 21- Si cometo alguna falta grave durante el partido, me afecta durante todo el

partido.

27- En los entrenamientos me distraigo con facilidad.

22- Me siento incómodo cuando el público me silva.

42- Durante los partidos cometo algunos errores por falta de atención.


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La ciencia cognitiva y el estudio de la concienciaJOSÉ MARÍA ZUMALABE MAKIRRIAIN

FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO/ EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA.

RESUMEN

Desde el nacimiento del proyecto multidisciplinar de ciencia cognitiva para el estudio de lamente, la consideración de que los procesos mentales que intervienen en la cognición son compu-tacionales, es decir, procesos formales de transformación de símbolos físicos, permitió concederimportancia fundamental a la experiencia subjetiva y a la mente, partiendo de datos comportamen-tales objetivos; esto supuso una vuelta al mentalismo sin abandonar el materialismo, elaborandouna imagen de la mente adecuada a las exigencias objetivas de la ciencia. Este interés por las com-putaciones y transformaciones a las que se someten los estímulos en las estructuras y procesosmentales conllevó, entre otras cuestiones, la recuperación del estudio de la conciencia. Aunque pordiversas razones que estudiamos, esta recuperación fuera más nominal que real hasta fechasrecientes en las que se han elaborado múltiples teorías sobre la naturaleza, las características y lasfunciones de la conciencia reconceptualizada por el cognitivismo, así como diferentes estudios neu-rocientíficos acerca de los correlatos neurobiológicos de la misma que, aunque valiosos, han sidoobjeto de diversas críticas que analizamos y que sugieren la necesidad de otro tipo de explicacio-nes que las complementen.

Palabras clave: ciencia cognitiva, procesamiento de la información, conciencia, neurociencias.

ABSTRACT

Since the beginning of the multidisciplinary project of the cognitive science for the study of themind, the consideration of the mental processes that intercede in the cognition are computational, inother words, formal processes of transformation of physical symbols, allowed giving essential impor-tance to the subjective experience and to the mind, starting form behavioral objective details; thatmeans a return to the mentalism without giving up the materialism, producing an image of the mindappropriate to the objective requirements of the science. These interests in the computations andtransformations to which are submitted the incentives in the mental structures and process led,among other things, the recovery of the study of the consciousness. Although because of differentreasons that we study, this recovery was more nominal than real until recent dates in which are pro-duce many theories about nature, the characteristics and functions of the reconceptualized cons-cience for the cognitivism, just as different neuroscientist studies about the neurobiological correla-tes of it that, even if valuables, have been subject of numerous criticism we analyze and that suggestthe need of other kind of explanations that complements them.

Key words: cognitive science, information processing, consciousness, neurosciences.


Datos de contacto:Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea. Departamento de Personalidad, Evaluación yTratamiento Psicológico. Avenida de Tolosa, 70. Tfno.: 943 015 653. Fax: 943 311 055. E-mail: [email protected]. 20018 SAN SEBASTIÁN


Desde mediados del pasado siglo, la psicología junto con las otras disciplinas se encuentraimplicada en el proyecto de hacer una ciencia objetiva de la mente. Este conocimiento de la menteya no se basa en fuentes subjetivas ya que ésta se define en términos de procesos y representa-ciones mentales que generan las conductas observadas experimentalmente. Así lo mental se des-cribe en términos de procesamiento de la información, hecho claramente derivado de la utilizaciónde la metáfora del ordenador a la hora de considerar el funcionamiento mental. Se trata de obtenerde las personas informaciones independientes de sus experiencias internas, atribuciones subjetivaso registros introspectivos, para definir con la mayor precisión posible, los algoritmos y procedimien-tos, susceptibles de reconstruir en forma de procesos y representaciones la génesis de las con-ductas de los sujetos.

Progresivamente se han ido estableciendo en las ciencias cognitivas las propiedades esencia-les de la mente y la cognición, tales como el carácter representacional de la mente, la relación cau-sal entre la representación cognitiva y la conducta, el carácter simbólico de la información repre-sentada mentalmente, la mente como procesador de información, la mente como un sistema demecanismos, la modularidad de la mente, etcétera. Todo ello con la finalidad de encontrar las expli-caciones acerca de cómo realiza la mente las estrategias de aprendizaje y resolución de proble-mas, así como las diferentes formas de pensamiento.

Es en este contexto interdisciplinar donde acontecen el nacimiento y la implantación de la psi-cología cognitiva. Por consiguiente un análisis de lo que ocurrió en el ámbito de la psicología enesta época, no puede darse al margen de lo que aconteció en las otras disciplinas que conformaneste campo de estudio que denominamos ciencia cognitiva, pues la implantación y desarrollo denuestra disciplina están nítidamente relacionados con los avatares en las demás ciencias cogniti-vas. Se hace necesario pues, conocer la naturaleza y las características de la ciencia cognitiva paramejor entender las aportaciones de la psicología cognitiva.

El nacimiento de la ciencia cognitiva.

Las raíces de la ciencia cognitiva se remontan muy atrás en el tiempo, aunque los trabajos deci-sivos para el surgimiento de este planteamiento se llevaron a cabo en los años inmediatamente pos-teriores a la Segunda Guerra Mundial. Durante estos años, científicos de diferentes disciplinas cele-braron múltiples simposios para intercambiar ideas sobre los mecanismos cerebrales implicados enla cognición, los posibles alcances de los nuevos ordenadores, la complejidad de las capacidadescognitivas humanas y la viabilidad de elaborar una teoría de los procesos cerebrales basada en losmodelos computacionales.

Aunque la mayoría de autores señalan que el inicio de la revolución cognitiva tuvo lugar en lasegunda parte de la década de los años cincuenta del pasado siglo, con anterioridad acontecieronuna serie de hechos que suponen un importante precedente en la gestación de este movimiento.Así, en 1948 se celebró en el Instituto de Tecnología de California, el “Hixon Symposium” sobre los“Mecanismos cerebrales de la conducta” que supuso un importante desafío a algunas de las tesisdel conductismo. En este simposium participaron científicos de diferentes campos: matemáticos,ingenieros, psicólogos, informáticos, lingüistas y filósofos.

La mayoría de los participantes en el simposium estaban interesados en cuestiones novedosasque todavía no formaban parte de los contenidos específicos de las diferentes disciplinas implica-das. “Durante la década de los cuarenta continuaba vigente el conductismo, la lingüística estructu-ral, la antropología social funcionalista y la neuropsicología del aprendizaje animal, pero empezabaa haber indicios de nuevos enfoques en todas estas disciplinas, siendo el “Hixon Symposium” elexponente de esas nuevas ideas” (Estany, 1999, p. 152). Así, en lógica-matemática se propuso lareducción de la matemática a la lógica, exponiendo que las operaciones de la célula nerviosa podí-an ser modeladas en términos lógicos; surgió la cibernética que trataba del control y la comunica-ción tanto en las máquinas como en los animales; se produjo un especial interés por la neuropsi-

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cología, debido, en parte, a la necesidad de atender los daños cerebrales en las víctimas de laSegunda Guerra Mundial, etcétera.

En este simposio tomaron parte, entre otros, el matemático von Newmann (1958, 1967) con unaponencia sobre la analogía funcional entre el cerebro y el ordenador digital; McCulloch (1967) pre-sentando un trabajo sobre la estructura lógica de las redes neuronales y el psicólogo Lashley (1954)que criticó el esquema estímulo-respuesta de los conductistas planteando la necesidad de un nuevomarco explicativo en el que se postulan estructuras mentales jerárquicas para dar cuenta de lascomplejas facultades humanas.

Von Newmann (1967) en una ponencia titulada “The General and Logical Theory of Automata”,desde una perspectiva matemática y partiendo del hecho de que los sistemas naturales son enor-memente complejos, propone que sean subdivididos en unidades elementales para su estudio. Apartir de esas unidades elementales se pueden investigar los organismos más complejos. Así, lateoría de los autómatas estudia las unidades mínimas de estos sistemas para proceder posterior-mente a la comparación de dichos sistemas con los sistemas naturales. Aunque las diferenciasentre ambos son enormes, entre otras cosas porque el número de elementos con que cuentan lossistemas naturales y los que tienen las máquinas computacionales es muy dispar; las máquinascomputacionales tienen muchos menos elementos que los sistemas naturales y además son muchomenos complejas.

Aunque la celebración del simposium supuso un claro desafío a muchas de las tesis sustenta-das por el conductismo, ya en el mismo título se expresaba que el centro de interés seguía siendola conducta y este cuestionamiento del conductismo no supuso el abandono de las reticencias res-pecto a los conceptos que tenían connotaciones de tipo mentalista. Por ejemplo, se sigue insistien-do en que la conciencia no es manipulable desde el punto de vista de la física y las matemáticasya que se desconoce su localización física. “No creo que haya planteado la cuestión de la con-ciencia. Si lo hubiera hecho, en un sentido médico, utilizaría esta palabra sólo para decir que estepaciente era o no consciente en función de si podía o no dar testimonio de lo que yo también podíadar testimonio” (McCulloch, 1967, p. 99). Por lo tanto siguen todavía las reticencias en torno a laconciencia, aceptando la acepción de “ser consciente” porque esta acepción sí puede ser definidaen términos físicos y matemáticos.

En definitiva, el “Hixon Symposium” supuso el cuestionamiento de ciertos principios conductis-tas y se inicio nítidamente el interés por el contenido de lo que von Newmann (1967) denominaba“caja negra”. Había acuerdo en que ese contenido era el cerebro. Y el mejor camino para el estu-dio del funcionamiento del cerebro era estudiar el funcionamiento de las máquinas mediante lasciencias de la computación y la cibernética, para luego aplicar las conclusiones al cerebro.

Especial significado para el nacimiento de la ciencia cognitiva tiene el “Simposio sobre la teoríade la información” celebrado en 1956 en el MIT (Massachussets Institute of Technology) en el quese reunieron numerosos investigadores de diversas disciplinas (psicólogos, lingüistas, informáticos,neurofisiólogos, antropólogos, lógico-matemáticos y filósofos) con el propósito de intercambiarideas sobre comunicación y ciencias humanas. Este simposio tuvo importantes repercusiones en laorientación de las disciplinas implicadas en el proyecto de ciencia cognitiva, en la definición delmodelo cognitivo y en la consideración de la ciencia cognitiva como un movimiento interdisciplinar.

Según Medler (1998), en la citada reunión destacaron tres conferencias que dieron origen almovimiento de la ciencia cognitiva: The magical number seven de G. Miller (1956), psicólogo, Threemodels for the description of language de N.Chomsky (1956), lingüista y, Logical Theory Machinede A.Newell y H. Simon (1956), lógico-matemáticos. Otros textos representativos de las repercu-siones que tuvo la citada reunión son los libros: Study of thinking de J.S. Bruner, J.J. Goodnow yG.A. Austin (1956), Cognitive psychology de U. Neisser (1967), Science of the Artificial de H. Simon(1969) y Human problem solving de A.Newell y H. Simon (1972). Todos estos textos pueden consi-derarse las referencias obligadas para conocer lo que fue la ciencia cognitiva durante la década delos años sesenta del pasado siglo.

LA CIENCIA COGNITIVA Y EL ESTUDIO DE LA CONCIENCIA 147

Newell y Simon (1956, 1972) insistieron en la metáfora del ordenador que pasó a convertirse enel modelo único del cerebro; tanto el ordenador como el cerebro deberían ser considerados comomáquinas procesadoras de símbolos, una artificial y la otra natural.

Miller (1956), consideraba el “mágico número siete” como límite superior de los receptáculos dememoria de trabajo en el cerebro humano y señaló la importancia de la simulación por ordenadorde los procesos cognitivos humanos como una de las piezas clave de la ciencia cognitiva, en lamisma línea que ya había señalado von Newmann. Por lo tanto, se puede afirmar que la metáforadel cerebro como procesador de información tiene ya más de sesenta años.

En la ponencia de Chomsky (1956) se presentó un esbozo de lo que sería su revolucionariomodelo transformacional de la gramática que sería expuesto un año después en su influyentemonografía Estructuras sintácticas (1957). En este trabajo Chomsky mostró que el modelo de lamente humana que había predominado en la tradición anglosajona, tanto entre los empiristas comoentre los conductistas, era insostenible. Según esta tradición, la mente era considerada como unatabula rasa inicialmente carente de contenidos, que progresivamente era moldeada por la estimu-lación externa mediante sencillos procedimientos de asociación. Sin embargo, Chomsky frente almodelo conductista de explicación de la conducta verbal, propone el estudio del lenguaje y de lasestructuras innatas del niño que posibilitan la comprensión de los procesos de adquisición del len-guaje. En 1959, Chomsky escribió una reseña sobre la Verbal Behavior de Skinner (1957) quesupuso un nuevo hito en el cuestionamiento del conductismo, en la que argumentó que Skinnerhabía fracasado en su intento de explicar el lenguaje en términos de estímulo-respuesta.

Chomsky basó su crítica en la pobreza del estímulo, argumentando que normalmente existe másinformación en la respuesta perceptual que en el estímulo que la produce, lo que implica que en elproceso de integración perceptual el organismo contribuye con más información de la que le esdada. Para Chomsky (1975) todas las capacidades cognoscitivas humanas, incluida la capacidadlingüística, sólo pueden explicarse aceptando que los individuos tienen ciertas estructuras innatas,es decir, cierto conocimiento a priori, que van a constituir la base para todo el aprendizaje posterior.Así los procesos de producción y comprensión lingüística sólo pueden explicarse como procesosalgorítmicos generativos, idea que se complementaba perfectamente con los incipientes modeloscomputacionales.

Por lo tanto, la capacidad lingüística para producir y comprender un número infinito de oracionesdistintas se explica por el conocimiento implícito de un número finito de reglas (la gramática del len-guaje) que aplicadas al conjunto finito de elementos del lenguaje (el vocabulario), posibilita median-te un procedimiento combinatorio, la producción de infinitas construcciones distintas. De esta mane-ra un oyente transforma un conjunto de sonidos en un mensaje significativo, mediante el uso, máso menos secuencial de los correspondientes algoritmos fonológicos, sintácticos y semánticos, queconstituyen los tres componentes de la gramática de un lenguaje. De la misma manera, pero toman-do el proceso a la inversa, un hablante, en su producción lingüística, transforma un mensaje (el pen-samiento que pretende comunicar) en una estructura sintáctica y fonética.

Tomados en su conjunto estos trabajos sugerían un nuevo enfoque para el estudio de la mentey la inteligencia, que en esencia consistía en considerar los procesos cognitivos en términos de pro-cesamiento de información, entendiendo este procesamiento como un proceso computacional, o loque es lo mismo, como un proceso algorítmico de manipulación de símbolos físicos. Esta reunión,en definitiva reflejaba el convencimiento de muchos científicos de la conducta, de que el objetivis-mo conductista era insuficiente e innecesariamente limitativo y la firme creencia de que se contabacon un nuevo lenguaje para abordar el estudio de la mente. En consecuencia, se gestó la idea deque para comprender el funcionamiento de la cognición humana era preciso combinar los esfuer-zos de las diferentes disciplinas a las que anteriormente nos hemos referido. Desde entonces, laciencia cognitiva se define como el estudio interdisciplinar de la mente en el que participan variasramas de la ciencia.


El principio central que articula las consideraciones de las diferentes disciplinas cognitivas, plan-tea que la mente es un procesador de información, o lo que es lo mismo, que la mente recibe, con-serva, recupera, transforma y transmite información. Y esta información y su procesamiento puedenser analizados como patrones cognitivos que pueden ser objeto de manipulación. También se supo-ne que estos procesos cognitivos son estados representacionales y semánticos que se realizandentro de las restricciones físicas del cerebro.

En el mismo año 1956, se celebró en Darmouth una conferencia convocada por algunos de losinvestigadores que trabajaban en el desarrollo de sistemas de Inteligencia Artificial. En esta reuniónNewell y Simon propusieron una versión abierta de la IA que separaba la noción de cálculo de la decómputo y que versaba sobre máquinas simbólicas del tipo “Teórico lógico” que ellos mismos habí-an desarrollado. Desde entonces y hasta nuestros días, existe una estrecha relación entre la IA yla psicología cognitiva, relación que ha rendido interesantes frutos con diversas consecuenciasprácticas.

En los años sesenta el “Centro para los Estudios Cognitivos” de la Universidad de Harvard, orga-nizado por Bruner y Miller, fue el núcleo aglutinador de este nuevo movimiento que comenzaba aperfilarse (Bruner y Anglin, 1973). Y, En 1967, Neisser publicó su conocido texto “PsicologíaCognitiva” que comenzó a expandir y a dar renombre a la nueva orientación entre los psicólogos.

La inteligencia artificial, durante los años setenta, jugó un papel decisivo en la investigación cog-nitiva, el acento se puso en la elaboración de programas que pudieran producir comportamientosque los humanos juzgamos como inteligentes. Se consideraban comportamientos inteligentes queestaban al alcance de los ordenadores, jugar al ajedrez, resolver ecuaciones de álgebra, demostrarteoremas de lógica, traducir textos de lenguas extranjeras, etcétera. El texto de Boden (1977) titu-lado “La inteligencia artificial y el hombre natural” se puede considerar como uno de los libros clá-sicos más representativos de este periodo de la ciencia cognitiva.

También en la década de los años setenta tuvo lugar la reunión de un comité de expertos con elobjetivo de redactar el “Report of the State of the Art Committee” que supuso un intento de clarifi-car posturas y aminorar las tensiones con la finalidad de determinar el estado de las diversas dis-ciplinas implicadas en el programa cognitivo. “El informe puede considerarse una exposición delestado de la cuestión: qué disciplinas forman parte de la ciencia cognitiva, en qué nivel de desarrollose encuentran y cuáles son los principales representantes en este campo. Sin embargo, la falta deun consenso suficientemente amplio puede ser la causa de que nunca llegara a publicarse, lo cualno le resta valor histórico ya que se elaboró en un momento en que la ruptura con el conductismoera definitiva, se había producido suficiente investigación empírica y había una base teórica com-partida por los científicos cognitivos” (Estany, 1999, p. 156).

En el citado documento (Sloan Foundation, 1978) se define la ciencia cognitiva como “el estudiode los principios por los cuales las entidades inteligentes interactúan con sus entornos” (p. 3).Después se establecen los dominios de la ciencia cognitiva con sus correspondientes subdominios,proponiendo así las seis principales disciplinas (psicología, ciencias de la computación, neurocien-cia, antropología, lingüística y filosofía) que conforman el hexágono cognitivo. En el mismo informese fijan los objetivos fundamentales de la ciencia cognitiva y tras establecer el marco general deacción, se repasa el nivel de desarrollo de cada una de las disciplinas fundacionales del hexágono.

El procesamiento de la información y la psicología cognitiva inicial.

Debido al impulso propiciado por el desarrollo de la ciencia cognitiva, en los últimos años, se haproducido una profunda transformación en el mundo de las teorías dominantes en el ámbito de lapsicología. Esta transformación, entre otras cosas, ha supuesto la progresiva sustitución del con-ductismo por el cognitivismo o la nueva psicología cognitiva. Y esto ha implicado un cambio gene-ral que marca una inflexión fundamental en la historia de la psicología.


En la nueva situación se ha recuperado el interés por el estudio de los procesos mentales des-terrados por la ciencia conductista y en la actualidad el acento se pone en el estudio de temas comola cognición, el aprendizaje como adquisición de conocimientos, la memoria o la conciencia. “Elenfoque cognitivo en psicología ha supuesto la recuperación explícita de la viejísima tradición epis-temológica de la psicología natural de sentido común, de la reflexión filosófica sobre el alma, lamente y la conciencia, y de la primera psicología científica” (Riviére, 1991b, p. 132).

Este renovado interés por los procesos mentales se pone de manifiesto incluso en un cambio enla definición misma de la psicología: ya no se trata del estudio de la conducta, sino que se concibecomo “la ciencia de la vida mental”, de tal manera que en la actualidad el tema de la mente domi-na de nuevo el campo de los estudios psicológicos (Riviére, 1991). “Se entiende bajo el nombre depsicología cognitiva el estudio de los procesos mentales que, inferidos de la conducta objetiva, per-miten al sujeto la adaptación y el control tanto de los procesos de su entorno como de los propiosprocesos mentales, mediante la utilización de sistemas de procesamiento computacional de repre-sentaciones” (Carpintero, 2005, p. 405).

En la nueva situación, muchos investigadores formados en el seno de los planteamientos neo-conductistas, modificaron su orientación hacia otros modelos que consideraran lo que ocurre en lamente del sujeto al afrontar las situaciones del entorno para responder a ellas. Esto no resulta muyextraño ya que en los estudios cognitivos hay continuas referencias al comportamiento de los suje-tos, aunque además se trata de detectar y describir los procesos hipotéticos que lo expliquen,rechazando la introspección clásica.

Al tiempo que se iba conformando el proyecto de la ciencia cognitiva, en el seno de la psicolo-gía de mediados del siglo pasado estaban presentes unas líneas de pensamiento que se puedenconsiderar como los antecedentes de la psicología cognitiva. No debemos olvidar que en estosaños, si bien el conductismo dominaba la escena general psicológica en los Estados Unidos, otrasdoctrinas y líneas de investigación suscitaban el interés de los psicólogos en otros países.

Algunas de ellas son las siguientes: la Escuela de Ginebra, liderada por Piaget; el grupo de fac-torialistas ingleses y americanos (Burt, Eysenck, Cattell); la escuela inglesa de Bartlett, enCambridge; la de Michotte en Lovaina; la Escuela socio-histórica de Moscú de Vygotsky, Luria yLeontiev, en Rusia; o la psicología humanista de Maslow y Rogers, en los Estados Unidos, entreotras. Desde todas estas perspectivas se trataba de explicar las conductas manifiestas suponiendouna determinada estructura de subjetividad, o lo que es lo mismo, un determinado tipo de menteque operaba con representaciones y de acuerdo con ellas elaboraba su conducta. Se trataba dedoctrinas que podemos ubicar en la periferia del núcleo conductista.

Estas escuelas y las investigaciones realizadas en el seno de las mismas, en su tiempo no ejer-cieron mucho impacto, hasta que tuvo lugar la revolución cognitiva. Desde entonces, estos plante-amientos comenzaron a suscitar un gran interés y las obras de los citados autores se comenzarona traducir al inglés y a circular y ser citadas intensamente, lo que ponía de manifiesto que en la psi-cología americana se había producido un cambio radical en el objeto de interés de los psicólogos.

En sentido estricto se podrían considerar como cognitivas, todas las corrientes psicológicas quehan dedicado sus esfuerzos al estudio de los procesos o funciones mentales, independientementede los planteamientos teóricos que las sustenten y de la metodología que utilicen. En este sentidoamplio, las escuelas citadas se podrían considerar cognitivas. Pero nosotros vamos a identificar lapsicología cognitiva, desde una visión más restrictiva, con el paradigma científico que asume los cri-terios teóricos y metodológicos que caracterizan a la teoría del procesamiento de la información ensus diferentes versiones.

En este contexto, la teoría del procesamiento de información iba a ejercer una influencia deci-siva en la psicología. Desde que Shannon y Weaver (1949) formularon la teoría de la medida de lainformación, en psicología se comenzó a interpretar los problemas derivados de la relación estímu-lo-respuesta, en términos de un sistema de comunicaciones que procesa señales y produce res-puestas en función de la interpretación o de la valoración que se haga de las primeras. Así, las per-


sonas actuarían en virtud del conocimiento, tomando como base las representaciones internas denaturaleza mental, semánticamente relacionadas con el mundo.

A partir de la formulación de la teoría matemática de la información, comenzaron las primerasaplicaciones a la psicología debidas principalmente a Miller, psicólogo que se había especializadoen el campo de la psicolingüística. Miller analizó las posibilidades que la teoría de la informaciónofrecía al estudio de los procesos psicológicos cuando se consideraba al sujeto como un sistemade canales de comunicación. Así fue cobrando entidad la idea de que en cada sujeto hay un siste-ma que maneja, procesa, codifica y utiliza la información para generar conducta, lo que supuso elinicio de un acercamiento progresivo hacia la recuperación del estudio de la mente y la concienciaen psicología. “El desarrollo de los ordenadores digitales, la nueva lingüística generativa y la crisisprofunda del conductismo, entre otros factores, habían propiciado la irrupción de un prometedorparadigma cognitivo” (de Vega, 1998, p. 23). En este contexto se desarrolló un programa específi-co de investigación para la psicología cognitiva en el que algunos temas clásicos (memoria, per-cepción, resolución de problemas,…) eran tratados con ideas y métodos nuevos y otros temas prác-ticamente olvidados (atención, imágenes mentales, razonamiento, procesos psicológicos dellenguaje,…) reaparecían como interesantes objetos de investigación científica.

Ahora bien, estos estudios pioneros de la psicología cognitiva se llevaron a cabo en un marcoteórico de naturaleza conductista todavía; muchos de los colaboradores de Miller eran conductistasconvencidos. Lo que se pretendía con estos trabajos era ofrecer una descripción estadística delcondicionamiento operante skinneriano con las técnicas matemáticas de la medida de la informa-ción (Knapp, 1986); estos autores, en un principio, denominaron a su trabajo “conductismo esta-dístico” y posteriormente “psicología matemática” (Miller, 1989).

Partiendo de la metáfora del ordenador, se supone que existen unas dimensiones comunesentre el sujeto operante y el ordenador; este supuesto estimuló el estudio de programas (software)cuyo resultado pudiera ajustarse a los logros de un operador humano que se enfrentara a la reso-lución del mismo problema. Así se iniciaron los estudios en el campo de la “simulación de conduc-ta”, tomando como base la idea de que el programa que simule cierta conducta servirá también paraexplicarla (Marcus, 2001).

Una de las razones de la importancia histórica del enfoque cognitivo reside en la reconceptuali-zación de lo mental, planteamiento estrechamente relacionado con la concepción de la mente comoun sistema de procesamiento de información. “…la invención del ordenador digital, y de maneramás importante, de su precursora, la teoría matemática de la computabilidad, ha obligado a la gentea pensar de una nueva forma sobre la mente. Antes de la computación había una distinción claraentre cerebro y mente; uno era un órgano físico y la otra una “no entidad” fantasmática que difícil-mente resultaba un tema de investigación respetable... Después de la llegada de los ordenadoresno cabe semejante escepticismo: una máquina puede controlarse mediante un “programa” de ins-trucciones simbólicas, y no hay nada de fantasmal en un programa de ordenador. Quizá, y en granmedida, la mente es para el cerebro lo que el programa es para el ordenador. De esta manera,puede haber una ciencia de la mente” (Johnson-Laird, 1990, pp. 13-14).

Cuando decimos que los procesos mentales son computacionales estamos considerando quelos procesos mentales que intervienen en la cognición (percepción, lenguaje, creencias,…), sonprocesos formales de transformación de símbolos físicos. Un proceso computacional es formal, ypor lo tanto mecanizable, si en la especificación de las computaciones a realizar no se tiene quehacer alusión al significado de los símbolos.

El paradigma simbólico-computacional desde sus inicios ha tomado como base analógica dela mente la metáfora del ordenador; aún así se puede afirmar que en su seno han convivido dossubparadigmas diferentes que podemos denominar, el “enfoque de procesamiento de información”y el “paradigma computacional-representacional”.

El enfoque de procesamiento de información se puede considerar como la versión débil de lametáfora del ordenador. Se trata de un enfoque más empirista que pone el énfasis en la importan-


cia de la base semántica de las teorías cognitivas (De Vega, 1982). Desde esta postura se valoramás la exigencia de rigor observacional que la exigencia de rigor conceptual y siguiendo la tradi-ción empirista de la psicología científica, los resultados experimentales se justifican en una analo-gía más bien vaga entre la mente y el ordenador.

Sin embargo en el paradigma representacional-computacional el acento se pone en el criterio dejustificación algorítmica. En este enfoque se incluyen teóricos e investigadores de propensión másracionalista, como Newell y Simon, Fodor o Pylyshyn, que asumen una versión fuerte y literal de lametáfora del ordenador, poniendo énfasis en la importancia de la forma sintáctica de las teorías dela mente, aunque no se sientan obligados a dar una justificación extensional de la base empírica.

Aunque ambos puntos de vista han convivido en el seno de la psicología cognitiva, los partida-rios del paradigma computacional-representacional consideran que a pesar del empleo generaliza-do de una terminología computacional, los autores del modelo de procesamiento de la informaciónutilizan estos términos en sentido metafórico resistiéndose a tomar la computación como una des-cripción literal de la vida mental, lo que supone un apartamiento de las ideas básicas de la teoríacomputacional de la mente. Pylyshyn (1980), reconocido representante del paradigma computacio-nal-representacional, comenta al respecto: “La falta de consideración de la tesis de la computaciónen un sentido literal ha posibilitado una amplia gama de actividades realizadas bajo la rúbrica de la“teoría del procesamiento de información” algunas de las cuales representan una desviación signi-ficativa de las ideas que considero básicas en toda teoría computacional de la mente” (p. 114).

A mediados de los años ochenta hizo su aparición el modelo conexionista, como alternativa almodelo simbólico clásico y supuso una clara transformación de las ciencias cognitivas. La obra deRumelhart, McClelland y el grupo de investigación PDP (1986), Parallel Distributed Processing,puede considerarse como el texto referencial por antonomasia del conexionismo. Desde este puntode vista se trata de abordar el estudio de la mente volviendo a utilizar un lenguaje extensional; perose trata de un lenguaje extensional distinto al del conductismo y de una mente como sistema fun-cional de cómputo que se estudia en su intima relación con el sistema nervioso. Por lo tanto elconexionismo no estudia la mente fenoménica de la psicología tradicional, sino la mente como sis-tema computacional tal y como fue definida por la alternativa clásica de la psicología del procesa-miento de la información, especialmente por el paradigma simbólico.

Desde el conexionismo de segunda generación también conocido como el enfoque delProcesamiento Paralelo Distribuido (PPD) se “asume que el cerebro está constituido por un con-junto de elementos de cómputo (las neuronas) que efectúan operaciones simples e interactúanlocalmente a través de un conjunto de relaciones de conexión (uniones sinápticas) que pueden sermodificadas por mecanismos de aprendizaje y auto-organización. El cerebro es considerado comoun sistema de procesamiento paralelo masivo que representa el conocimiento por medio de la acti-vidad conjunta y distribuida de una población de neuronas” (Martinez, 2006, p. 142).

El procesamiento de información implica la adquisición de información o de datos (input) que hande ser tratados según las reglas y programas de la máquina y estas actividades de entrada estándirectamente relacionadas con los procesos perceptivos humanos. Así, son casos de procesosperceptivos, la detección de señales, el reconocimiento de formas, la identificación de objetos, laevaluación de velocidades, distancias, tamaños, etcétera.

Broadbent en su obra Percepción y comunicación (1958) llevó a cabo el primer ensayo impor-tante de aplicación del modelo de procesamiento de información a la percepción. Partiendo de laescucha simultánea de dos mensajes diferentes, uno por cada oído (escucha dicótica) analizó situa-ciones de estimulación compleja. El sistema perceptivo funcionaba como un único canal, pero elsujeto que atendía a un mensaje, también era capaz de recoger alguna información breve de lalínea desatendida cuando el experimentador se lo demandaba, por lo que Broadbent supuso quetenía que existir un “almacén sensorial” donde se conservaba por unos segundos esa informaciónno atendida. También supuso la existencia de un “filtro” que permitía o impedía la entrada de infor-mación en la conciencia, y un mecanismo activo, intencional, que lo regulaba.


Los trabajos de Broadbent, subrayando el carácter activo de la atención en el proceso de per-cepción, sirvieron de punto de partida para los modelos de memoria que postulan la existencia deciertos “almacenes” (memoria a corto plazo- MCP, y memoria a largo plazo- MLP) y reintrodujeronel estudio de la conciencia en la psicología experimental (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979).El denominado modelo de Broadbent atrajo la atención de muchos investigadores que realizaronpropuestas completándolo o rectificándolo, siendo muchos los trabajos sobre percepción y memo-ria llevados a cabo en esta época, abordados desde la nueva perspectiva.

Así, Sperling (1960) concluyó que los resultados eran muy distintos cuando se solicitaba al suje-to un informe total (recordar todos los ítems presentados), que cuando se solicitaba un informe par-cial (recordar sólo los ítems correspondientes a una determinada línea dentro del conjunto de estí-mulos presentados); en el segundo caso los resultados eran mucho mejores. Waugh y Norman(1965) consideraban varios almacenes que incluían una memoria primaria y otra secundaria.Atkinson y Shiffrin (1968) diferenciaron entre un primer almacén de registro sensorial del que algu-nos ítems pasarían a la memoria a corto plazo, con capacidad y tiempo de conservación limitadosy otro almacén destinado a la memoria a largo plazo. Además este modelo que integraba la mayorparte de los resultados de la investigación experimental realizada hasta entonces, incluía elemen-tos de control, y actividades de atención, codificación, búsqueda y recuperación de la información.Otros autores distinguieron entre memoria episódica referida a acontecimientos y hechos de la pro-pia experiencia y memoria semántica que aludía a palabras, significados, reglas de manipulaciónde signos, etcétera.

Los desarrollos posteriores sugieren que existen representaciones proposicionales de informa-ción de objetos, propiedades y relaciones en forma compleja y jerarquizada, que se organizan enuna estructura de “rasgos semánticos”, “esquemas”, “guiones”, o “redes semánticas” que serviríanpara ordenar los conceptos y representaciones en formas y estructuras asociativas para explicar losdatos experimentales (Cofer, 1979; Posner y Shulman, 1979).

Estos desarrollos han continuado hasta nuestros días y hoy se habla abiertamente de una plu-ralidad de memorias específicas. “El problema más fundamental a que ha de hacer frente la psico-logía cognitiva hoy es cómo representar teóricamente el conocimiento que tiene una persona: cuá-les son los símbolos primitivos o conceptos, cómo han de estar concatenados y construidos enestructuras de conocimiento más amplias, y cómo se tiene acceso, se examina y se utiliza este“fichero de información” para resolver los problemas mundanos de la vida diaria” (Anderson yBower, 1979, p. 151).

Históricamente, hasta hace no muchos años, tanto los psicólogos como los neuropsicólogosmantenían una conceptualización de la memoria como una entidad unitaria (Squire, 1987; Ruiz-Vargas, 1994). Así en los años sesenta y setenta ya se hablaba de los “sistemas de memoria” parahacer referencia principalmente a la memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largoplazo, entendidas desde planteamientos puramente funcionales.

En el seno de la neurobiología ya existía una importante tradición a favor de la existencia de dife-rentes sistemas de memoria que más recientemente ha cristalizado en la hipótesis de que el hipo-campo participa en un tipo de memoria que es empírica, funcional y neuroanatómicamente distintade otras formas de memoria (Hirsh, 1974; O´Keefe y Nadel, 1978).

Durante la década de los años ochenta, algunos psicólogos cognitivos (Tulving, Schacter,…) yalgunos neuropsicólogos cognitivos (el grupo de Squire,…) consideraron conveniente combinar susesfuerzos en el estudio de la memoria, lo que llevó al establecimiento de la hipótesis de los siste-mas de memoria que ha pasado a ocupar la vanguardia de la investigación cognitiva en éstecampo. Esta colaboración está rindiendo interesantes resultados en la actualidad. “A mi me pareceque la combinación pertinente de los datos de la psicología experimental cognitiva y los datos de laneurociencia cognitiva traerá consigo ventajas y cambios importantes, que se traducirán en laexpansión de las fronteras de nuestra disciplina, en una nueva manera de contemplar la mente, enun nuevo modo de plantearnos cuestiones sobre ella, etcétera“ (Ruiz-Vargas, 1999. p. 18).


En 1960, Miller, Galanter y Pribram, publicaron el libro Planes y estructura de la conducta queejerció una influencia decisiva en la reestructuración de la psicología desde el punto de vista cog-nitivo, en el que se toma como punto de partida la metáfora del ordenador. El supuesto básico deesta obra es que, aunque la vida de los individuos esté impulsada por la naturaleza biológica, lo quelos sujetos hacen está determinado por la visión que tienen del mundo, por los proyectos persona-les que se plantean y por los planes que se proponen para su realización. “Si un hombre es comoun computador, entonces el hombre tiene que tener de algún modo a su disposición un conjuntoorganizado de instrucciones que pueda ejecutar. Es decir, el hombre debe tener un plan” (Miller,Galanter y Pribram, 1960, p. 197).

Muchos historiadores de la psicología, consideran esta obra como uno de los textos germinalesde la psicología cognitiva. En este texto se pone nítidamente de manifiesto el esfuerzo por incluiren la psicología cognitiva los viejos conceptos mentalistas de la psicología natural (planes, inten-ciones, imágenes) en los modelos explicativos emergentes de naturaleza cibernética o relajada-mente computacional. Así se mezclaban los conceptos propositivos y mentalistas vinculados a lafenomenología de la conciencia con las categorías derivadas de la noción de cómputo.

Aunque la psicología se seguía ocupando de la conducta, en el citado texto se propone unmodelo alternativo al esquema estímulo-respuesta del conductismo en la explicación de la conduc-ta, en el que se plantea un nuevo lenguaje científico, un modelo teórico y una novedosa explicaciónde los fenómenos que antes habían sido abordados desde el marco teórico conductista. Así, sereformuló el significado de términos ya existentes y se introdujeron conceptos totalmente nuevos.En este contexto, ocupa un lugar central la realización de planes, un elemento que desde entoncesha quedado ligado a la psicología cognitiva. “Un plan es cualquier proceso jerárquico en el orga-nismo que puede controlar el orden en que una secuencia de operaciones puede ser realizada”(Miller, Galanter y Pribram, 1960, p. 16).

Desde entonces, la conducta intencional, propositiva, dirigida a metas, en definitiva motivada, havuelto a concitar el interés de teóricos e investigadores en psicología (Klinger, 1977; Little, 1983,1989, 1993; Pervin, 1983; Emmons, 1989; Cantor, 1990; Cantor y Zirkel, 1990). Estas unidadesmotivacionales que ponen el énfasis en la conducta intencional han recibido diferentes denomina-ciones, tales como: proyectos personales (Little, 1989), afanes personales (Emmons, 1989, 1995),preocupaciones de momento (Klinger, 1977), o tareas vitales (Cantor y Kihlstrom, 1987).

Para esta psicología las unidades mínimas de análisis están constituidas por cualquier acto decognición, por lo que podemos decir que el objeto de estudio son las representaciones mentales,imágenes, modelos mentales o ejecución de planes, o de una forma más general, la conciencia, laconducta y la actividad cognitiva. “Partiendo del hecho de que la psicología cognitiva recupera elobjeto de estudio de la psicología wundtiana, podríamos decir que la ontología teórica está forma-da por los elementos de la conciencia” (Estany, 1999, p. 167).

Como alternativa al modelo estímulo-respuesta de los psicólogos del aprendizaje, Miller,Galanter y Pribram proponen el denominado “unidad TOTE“ (Test-Operate-Test-Exit-unit) que tieneuna estructura de bucle o anillo. En esta unidad se incluye una recepción de información sobre lasituación, que se compara (T) con las condiciones que el sujeto requiere o impone. Si en la com-paración se detecta un desajuste, se pone en marcha una operación (O), cuyos resultados son eva-luados (T), y cuando el desajuste queda resuelto se pasa al estadio siguiente (E) de salida de lasituación anterior. Esto implica que las operaciones que un organismo realiza están constantemen-te guiadas por los resultados de varios tests.

Desde la unidad TOTE se redefine el modelo E.R. al que pretendía suplantar y se consideracomo un caso particular de TOTE y además se incorpora la noción de retroalimentación (feedback).Esta noción se refiere a que puede haber refuerzo entre las diversas fases de un TOTE. Los cir-cuitos de retroalimentación son considerados como los ladrillos del sistema nervioso, de tal mane-ra que desde una perspectiva molar el objeto de estudio sería la ejecución de planes y a nivel mole-


cular los circuitos de retroalimentación. Así, con el modelo TOTE se pueden estudiar los desenca-denantes de la conducta y establecer cómo están relacionados con los planes.

Todo lo que la psicología estudia es susceptible de ser integrado en este modelo. Se trata de unmodelo más complejo que el conductista que puede explicar fenómenos psicológicos que el mode-lo conductista, por su simplicidad, no podía explicar y además posee un soporte físico (el ordena-dor) que posibilita no transgredir los principios metodológicos de la investigación científica. Una delas razones por las que el conductismo abandonó el estudio de los fenómenos mentales es que noexistía ningún mecanismo tangible para estudiarlos, con la introducción en psicología de las cien-cias de la computación muchos procesos psicológicos pueden simularse en el ordenador y estasmáquinas pueden comportarse como si tuvieran propósitos, por lo que la identificación entre teleo-lógico o propositivo y acientificismo deja de tener ya sentido. Esto permitía conceder una importan-cia fundamental a la experiencia subjetiva y a la mente desde el horizonte de datos objetivos, com-portamentales.

También se ha trabajado sobre la representación perceptual de hechos concretos de la expe-riencia mediante imágenes. Las imágenes constituyen una información de naturaleza concreta codi-ficada analógicamente, susceptible de ser manipulada mentalmente en lugar de operar con losobjetos correspondientes. Tras los trabajos pioneros de Hebb (1949) que indicaban el valor de estosprocesos como sistemas representacionales centrales, Paivio (1971) presentó las nuevas coorde-nadas del tema y en la misma línea Marr (1982) planteó una psicología de la visión elaborada desdela computación, la neurofisiología y la psicología.

Este autor supuso que las formas de los objetos que vemos proceden de las imágenes capta-das mediante una elaboración que se lleva a cabo gracias al funcionamiento de las neuronas y suscorrespondientes sinapsis que son componentes operados por mecanismos regidos por un algorit-mo o esquema, según una teoría computacional determinada. Desde una perspectiva conexionis-ta, la representación integraría componentes simbólicos, analógicos y reglas procedimentales conbase en un procesamiento distribuido en paralelo, en el que se tendrían en cuenta microrrasgossubsimbólicos cuya combinación daría lugar a los significados representacionales (Rumelhart yMcClelland, 1986).

En definitiva, el campo de la percepción se ha desarrollado notablemente con la adopción, porparte de la psicología, de la perspectiva cognitivo-computacional, lo mismo que el campo de la reso-lución de problemas con la inteligencia artificial, dominio desde el que se han desarrollado los “sis-temas expertos”. En general, la psicología cognitiva ha adoptado la perspectiva computacional, porlo que se supone que la información llega a la mente, en términos de representaciones simbólicasque son sometidas a transformaciones mediante operaciones formales, que efectúan el cálculoobteniendo una representación final que marca la salida operativa del sistema.

A finales de los años cincuenta, Newell, Shaw y Simon (1958) propusieron una explicación de lasolución humana de problemas que partía del supuesto de que la mente es una especie de paque-te de software escrito en lenguaje simbólico y la psicología es la ciencia que lo estudia. Más tarde,Newell y Simon (1976) desarrollaron esta idea que establecía que las mentes al igual que los orde-nadores corresponden a sistemas que son simultáneamente físicos y simbólicos. Se trata pues, demecanismos que se rigen racionalmente por cadenas de símbolos que corresponden a estados físi-cos que funcionan por las leyes de la causalidad física y que también serían esencialmente inten-cionales ya que señalan, designan o interpretan a objetos del mundo y son manipulables con arre-glo a algoritmos computacionales.

Estas ideas fueron prototípicas de los primeros modelos explicativos cognitivos de los añossesenta, que se basaban en el supuesto de que es posible definir mecanismos generales de infe-rencia, solución de problemas y generación lingüística cuyo funcionamiento estaba determinado porla forma. Se trataba esencialmente de modelos sintácticos, influidos por la incipiente psicolingüísti-ca que intentaba trasladar a la psicología el enfoque gramaticalista de Chomsky.


Por lo tanto la primera fase de la psicología cognitiva se definía por las explicaciones sintácticasy formalistas. La dialéctica entre sintaxis y semántica, entre reglas y contenidos, entre forma e inten-cionalidad, constituían una imagen del sujeto psicológico como esencialmente racional y racional-mente independiente de los contenidos procesados. Se trataba pues, de un modelo de procesa-miento de la información basado en modelos lógicos, matemáticos y lingüísticos, para explicar lasteorías sobre las que explicitar algoritmos concretos. En esta primera fase, desde la psicología seimportaron conceptos y modelos canónicos y racionales de la mente, de otras ciencias comprome-tidas con el proyecto común de desarrollar una ciencia cognitiva unitaria.

Tal y como demostró Price (1973), la psicología cognitiva creció con una rapidez inusual en losmomentos inmediatamente posteriores a su definición como alternativa para estudiar objetivamen-te la mente, en la que se intentaba resolver el viejo problema de la relación entre mente y objetivi-dad desde una perspectiva más objetiva que cualquiera de las alternativas mentalistas anterioresen psicología. Además de este incremento cuantitativo, durante los años setenta y ochenta se die-ron en el enfoque cognitivo una serie de cambios cualitativos.

Sin renunciar al modelo computacional, se produjeron una serie de cambios que afectaron a laimagen logicista del sujeto racional, e implicaron un nuevo equilibrio en la dinámica entre forma eintencionalidad, o entre factores sintáctico-formales, por una parte, y variables semánticas y prag-máticas, por otra (Riviére, 1991b). Los aspectos semánticos, es decir, relacionados con los conte-nidos, y no sólo con su forma, empezaron a estar presentes en las explicaciones de la mente.Además muchos investigadores comenzaron a renunciar a la aspiración de ofrecer modelos gene-rales de explicación mecanicista para dar paso a una psicología de aspecto más fragmentario yminimalista en muchas de sus investigaciones.

Las investigaciones llevadas a cabo, pronto pusieron de manifiesto la posibilidad de formularexplicaciones algorítmicas y modelos computacionales que no tienen que responder a modelos lógi-cos o canónicos de racionalidad. Así se demostró, por ejemplo, la influencia de los aspectos semán-ticos y pragmáticos (Clark y Clark, 1977) y de los contenidos (Wason, 1966, 1968), que el razona-miento es alógico con frecuencia (Evans, 1972) y a menudo está guiado por modelos mentales denaturaleza semántica, más que por reglas formales (Johnson-Laird, 1983), etcétera. Así comenzóa dibujarse una imagen más versátil, flexible y limitada del sujeto cognitivo, más alejada del mode-lo de racionalidad canónica que se tenía en un principio.

Además, los modelos sintácticos más ambiciosos y generalistas en el estudio del pensamiento,como el “Solucionador General de Problemas” de Newell y Simon (1972) demostraron que su ámbi-to explicativo era mucho más reducido de lo que en un principio se creía. Así se constató la impor-tante influencia de los contenidos y los factores semánticos en los procesos cognitivos, pasando aconsiderar la mente como un instrumento tan versátil que modifica esencialmente sus estrategiasen función de los contenidos que procesa y de los contextos pragmáticos en los que tiene lugar suactividad. Aún así, en los años setenta y ochenta no dejaron de formularse modelos generales conla pretensión de explicar una amplia gama de actividades mentales a partir de un conjunto limitadode supuestos. En este sentido es destacable el esfuerzo de Anderson que intento persistentemen-te la formulación de una teoría general de la mente (Anderson y Bower, 1973; Anderson, 1976,1983).

La constatación de la influencia de los significados y los conocimientos previos en el razona-miento humano, ponía de manifiesto la necesidad de nuevos mecanismos explicativos, lo que hizoconveniente el recurso a viejas nociones psicológicas, como la de esquema, necesarias para expli-car cómo pueden procesar los sistemas cognitivos unidades de discurso, tanto desde la psicologíacomo desde la IA. Estos conceptos facilitaban la explicación de ciertas propiedades mentales comola capacidad de integrar conocimientos en totalidades significativas amplias, la capacidad de anti-ciparse a informaciones nuevas o la de añadir contenidos no explícitos. La noción de esquema sehabía caracterizado siempre por una cierta inflexibilidad, que como más adelante veremos ha inten-tado ser resuelta por la reinterpretación del concepto que se hace desde el enfoque conexionista.


En este segundo momento del modelo computacional-representacional, la psicología, comoacertadamente señala Riviére paso de ser importadora de conceptos a exportarlos, a las otras cien-cias cognitivas: “…mientras que, en su primera fase, los nuevos modelos de la mente fueron prin-cipalmente importadores netos de nociones que provenían de otras ciencias cognitivas, y en espe-cial de las más formalistas, en la segunda, el paisaje mucho más diverso, menos monótono yracional de la mente, que se iba configurando, reclamaba un esfuerzo de formalización a esas otrasciencias, de modo que la psicología empezó a exportar conceptos basados en una versión algo másrealista de la mente” (1991b, p. 149).

Lo que se procesa son las representaciones mentales en forma de expresiones simbólicas en ellenguaje de la mente y las mejores versiones de este lenguaje se desarrollaron empleando el for-malismo lógico de las proposiciones. Las proposiciones son expresiones formales compuestas desímbolos discretos, es decir, de un vocabulario, y sujetas a una sintaxis, es decir, a unas normas decomposición, por lo que encajan idealmente en el paradigma simbólico-computacional. “El atracti-vo psicológico de las proposiciones era evidente: representan el significado abstracto y no lascaracterísticas superficiales de la información, pueden representar cualquier modalidad de infor-mación, tienen una estructura interna que permite reflejar la organización de la memoria, son “com-putables” y por tanto se pueden construir programas de simulación que operan con ellas, etc. El len-guaje proposicional se complementó con formalismos “procedimentales” que reducían los cómputoscognitivos a conjuntos de reglas “si…entonces”. Mediante estas reglas o”sistemas de producción”era posible imitar algunas capacidades humanas de resolución de problemas” (De Vega, 1998, p.26).

- A modo de conclusión: la reconceptualización de la conciencia.

La incorporación de ese procesamiento mental al sistema explicativo psicológico ha posibilitadoque se produjera una recuperación de la conciencia.

A pesar de que desde el conductismo se excluyera a la conciencia del cuerpo teórico de la psi-cología objetiva, por considerarla un hecho privado cuyo método de exploración (la introspección)carecía de las mínimas condiciones de objetividad exigibles a cualquier tentativa científica, en laactualidad la conciencia ha vuelto a suscitar el interés de los psicólogos, volviendo a ser objeto deescrutinio científico.

La reducción de los procesos psicológicos a simples mecanismos de estímulo-respuesta seplanteó principalmente, por exigencias de carácter metodológico; se trataba de ajustar la psicologíaa los planteamientos epistemológicos de la ciencia naturalista dominante a principios del siglo pasa-do. Este intento de abordar todos los temas de interés para la psicología desde la óptica de la cau-salidad física, excluía la propositividad, el sentido, la intencionalidad y la subjetividad como hechosprivados (Pinillos, 1983) lo que implicaba eliminar la idea de causalidad psíquica para atenerse úni-camente a la causalidad física defendida por el positivismo (Danziger, 1979).

En este sentido, algunos historiadores de la psicología han considerado a la psicología cogniti-va como un retorno a los planteamientos wundtianos; este punto de vista vendría a considerar alconductismo como una especie de paréntesis en la constitución de la psicología como disciplina yal cognitivismo como una vuelta a las teorías de Wundt, retomando el objeto de estudio y los obje-tivos de aquella psicología. En la base de esta valoración está el hecho de que la conciencia havuelto a ocupar un lugar central como objeto de estudio de la psicología.

En la línea de la valoración a la que acabamos de aludir, el paréntesis histórico entre el estruc-turalismo y el cognitivismo estaría ocupado por aquellas corrientes psicológicas que durante laépoca del predominio conductista se dedicaron al estudio de cuestiones directamente relacionadascon la cognición humana, a las que ya nos hemos referido (Gestalt, Piaget, Escuela socio-históricade Moscú, Psicología Humanista, …). Incluso podríamos incluir en este paréntesis las aportacionesneoconductistas de Tolman (1966).


Ahora bien, aunque se pueda sostener este punto de vista, es preciso reconocer que entre lascorrientes citadas existían profundas diferencias, así como entre éstas y la psicología cognitiva. Unhecho cierto es que se ha recuperado el estudio de la conciencia, pero no es menos cierto que éstaha sido reconceptualizada y los métodos para llevar a cabo este estudio han sufrido profundasmodificaciones. Ya no se trata de la misma conciencia que consideraban el estructuralismo, laGestalt o el funcionalismo. “…la afirmación de que la psicología cognitiva supone una vuelta o unacontinuación de la psicología estructuralista es una verdad a medias. Hay una vuelta a algunos delos temas wundtianos, aunque con un enfoque muy distinto” (Estany, 1999, pp. 151-152).

El término conciencia encierra muchos significados, Natsoulas (1978), por ejemplo, analizasiete, pero probablemente el significado que hoy se tiene más en consideración es el que se refie-re a la experiencia en primera persona de los sujetos, es decir, al darnos personalmente cuenta dealgo.

Ya en los trabajos de investigación de Penfield (1977) sobre el mapa de funciones del cerebro,se mantenía despierto al sujeto para poder relacionar sus vivencias conscientes con las localiza-ciones cerebrales excitadas por el investigador. Es decir que, el significado funcional de las locali-zaciones cerebrales y su valor psicofisiológico, era establecido en estricta dependencia con la expe-riencia consciente que los explicaba. Otros estudios (Marcel, 1988) han puesto de manifiestoexperimentalmente, la existencia de diferencias cualitativas en el procesamiento consciente y elprocesamiento inconsciente de estímulos verbales con más de un sentido. En la actualidad estátotalmente aceptada la idea de que la conciencia juega un papel esencial en las funciones de adap-tación al entorno, en el manejo de conocimientos múltiples y hace posible “optimizar el equilibrioentre organización y flexibilidad” (Baars, 1988, p. 348).

Ahora bien, se hace necesario matizar una serie de cuestiones acerca de esta recuperación dela conciencia reconceptualizada por parte del cognitivismo. Por una parte se ha recuperado el voca-bulario mentalista y hoy se habla abiertamente de estados mentales, de contenidos y significadosmentales, de intencionalidad, de sistemas de representación mentales, y todo ello sin abandonar elmaterialismo; por lo tanto se ha elaborado una imagen de la mente adecuada a las exigencias obje-tivas de la ciencia psicológica actual. Pero, por otra parte, sobre todo entre los partidarios del mode-lo simbólico-computacional de la mente, parece que con excesiva frecuencia se dejan de ladotemas como la conciencia, la subjetividad, la vinculación de los estados mentales o intencionalescon un yo y otras cuestiones similares.

Aunque es cierto que desde la psicología cognitiva del procesamiento de la información se haintentado recuperar el estudio de las cuestiones relacionadas con la conciencia, con excesiva fre-cuencia da la impresión de que se trata de intentos aislados y en ocasiones marginales, por lomenos hasta hace pocos años. Desde los enfoques computacionales se ha dado por sentadomayoritariamente que la conciencia conlleva un componente fenoménico de relativa importanciafuncional; aunque se considere que está presente en todas las representaciones mentales activas,resulta difícil estudiarla objetivamente.

Se trataría de una especie de influencia presente en cualquier contenido generado por la activi-dad cognitiva del sistema nervioso humano, a la que en la práctica, hasta fechas recientes, apenasse le ha prestado atención específica. Como señala Riviére (1991), en el fondo recibió un recono-cimiento más nominal que real. “Hasta la fecha, nuestra disciplina no ha logrado explicar – ni eludir– con éxito el fenómeno de la conciencia, ni, por añadidura, el derivado de su ausencia, Y, pese alos esfuerzos recientes, tampoco parece que en la actualidad se hayan hecho grandes avances, almenos en lo que concierne al desarrollo de una teoría global convincente al respecto. En cuantocomporta una dimensión experiencial subjetiva, la conciencia, más que un problema científico,sigue siendo un misterio para la psicología“ (Froufe, 1997, p. 21).

Esto pudo ser debido a que la conciencia no resultaba fácilmente operativizable en un modeloformal, y a que en muchos de los casos se asumía implícita o explícitamente, la coextensión entremente y conciencia, por lo menos en lo que a los resultados de los procesos cognitivos se refiere.


Así desde este planteamiento se asumía que toda representación mental de los contenidos resul-tantes de los procesos cognitivos implicaba su conocimiento consciente.

En muchas ocasiones parece que desde el modelo simbólico-computacional se haya disociadoel problema de la intencionalidad de los estados mentales de los problemas de la conciencia. Da laimpresión de que el lenguaje del pensamiento de Fodor (1985) y sus seguidores, la gramática gene-rativa de Chomsky y la filosofía del lenguaje en general, los diversos funcionalismos, y el computa-cionalismo de la inteligencia artificial, han dejado de lado el tema de la conciencia, aunque muchosde los partidarios de éstas áreas de conocimiento se refieren a menudo a los estados intenciona-les. Y algo muy parecido ocurre con la filosofía de la mente: “los presupuestos y métodos de la filo-sofía contemporánea están mal equipados para tratar la subjetividad de los estados conscientes.Una aversión semejante a aceptar las consecuencias de la subjetividad ontológica aflige, general-mente, también a la psicología y a las ciencias cognitivas“ (Searle, 1989, p. 194).

Además, hoy se considera que muy probablemente, una parte importante de los procesos men-tales innatos y computacionales transcurren completamente inaccesibles a la conciencia. Paramuchas de las teorías de la mente, las manipulaciones sintácticas de los símbolos mentales queconstituyen los procesos mentales y son la causa de algunos de los comportamientos de los orga-nismos, en su mayoría son inconscientes. Por lo tanto, para los partidarios de la mente computa-cional no es precisa la conciencia a la hora de explicar la intencionalidad de ciertos estados men-tales. Sin embargo, los partidarios de la mente fenomenológica entienden la conciencia y laintencionalidad como necesariamente unidas.

A partir de la aparición de múltiples trabajos referidos al procesamiento inconsciente de la infor-mación, diversos autores consideran que una gran parte de la actividad y de las representacionesmentales, son inconscientes, es decir que proceden al margen de la conciencia. Estos plantea-mientos han propiciado la aparición de propuestas que defienden una concepción epifenoménicade la conciencia (Thagard, 1986; Velmans, 1991). Estos autores siguen considerando fundamentalel papel de la mente, pero defienden que ésta lleva a cabo su actividad cognitiva de procesar infor-mación al margen de la conciencia que de esta manera queda despojada de toda funcionalidad enel procesamiento humano de información.

Aún así, en los últimos años han sido muchos los autores que han elaborado diferentes teoríasde la conciencia en las que se intenta precisar formalmente su naturaleza, características y funcio-nes (Baars, 1988, 1997, Carruthers, 2000, Chalmers, 1996, 2002, Dennett, 1995, Dretske, 1995,Freeman, 1990, Froufe, 1997, Humprey, 1995, Johnson-Laird, 1990, Kriegel, 2009, Lycan, 1996,McKay, 1990, Noë, 2004, Rosenthal, 1986, 1997, 2002, Searle, 1992, Shallice, 1988, Smith, 1986,Tye, 1995, 2000, Van Gulick, 2001, 2006)), aunque da la impresión de que la confusión acerca deestas cuestiones no ha desaparecido. Todas estas teorías tratan de explicar el carácter fenoméni-co de la experiencia consciente y cuando hablamos de conciencia fenoménica nos estamos refi-riendo a la propiedad de los estados y procesos mentales que vivencia subjetivamente un sujeto,es decir, a los contenidos de la conciencia conocidos y sentidos directamente sólo por el propio indi-viduo.

Para Gardner (1987) la nueva ciencia de la mente se caracterizaba por su adhesión a la metá-fora del ordenador, por concebir representaciones mentales y por postular un nivel de análisis total-mente separado del nivel biológico o neurológico. Sin embargo, desde los inicios de la ciencia cog-nitiva existieron intentos de relacionar estrechamente este modelo computacional formalista conmodelos abstractos del sistema nervioso, es decir, de pasar de la consideración de la mente comomecanismo simbólico a la mente como función del cerebro.

En 1943, McCulloch (neurofisiólogo) y Pitts (matemático) publicaron un artículo en el que consi-deraban el cerebro como un sistema que incorporaba en sus neuronas y redes neurales principioslógicos, defendiendo que todas las funciones computables podrían ser realizadas por redes neura-les capaces de tratar también todas las funciones del cálculo proposicional. Este planteamientodejaba abiertas dos vías para el estudio objetivo de la mente: una centrada en la idea de proposi-


ción como herramienta simbólica de una mente funcionalmente independiente del sustrato biológi-co; y la otra que consideraba el sistema nervioso como un sistema de cómputo, estableciendo asíla compatibilidad entre los datos comportamentales y su sustrato neurobiológico.

Estos dos posibles enfoques de la psicología cognitiva pueden identificarse respectivamente conel paradigma clásico simbólico-computacional y con la alternativa conexionista. En el paradigmasimbólico computacional se considera la mente como un sistema de procesamiento de la informa-ción análogo a una máquina de Turing (1950) o a un ordenador, sin embargo, en el paradigma cone-xionista, en cierta medida, se supera la metáfora del ordenador utilizando la metáfora del cerebro yconsiderando la computación como un procesamiento distribuido y paralelo.

A pesar de que la opción neurológica era más realista y aportaba una cierta solución no dualis-ta al problema de la relación entre el cuerpo y la mente computacional, fue la opción simbólico-com-putacional la predominante en el cognitivismo desde finales de los años sesenta hasta mediados delos ochenta del pasado siglo, cuando el conexionismo retomó la opción neural. Así se asentó unaversión de la psicología del conocimiento como ciencia de la mente que fundamentalmente seentendía como sistema de cómputo de representaciones simbólicas que funcionalmente era inde-pendiente de los aspectos neurológicos. Este planteamiento representaba una nueva forma de dua-lismo, el dualismo funcionalista, que ahora ya fue aceptado por los psicólogos objetivistas porque“contaba con el prestigio algorítmico de los cómputos y, en seguida, con la presencia real de losordenadores, para justificar la nueva empresa de hacer una ciencia objetiva y rigurosa de la menteque superase las estrechas limitaciones conceptuales y metodológicas impuestas por el conductis-mo y el funcionalismo objetivista de los años cuarenta y cincuenta” (Riviére, 1991b, p. 139).

La investigación neurológica de la conciencia durante décadas se vio obstaculizada por la cre-encia generalizada de que la conciencia es sólo un tipo especial de programa computacional, esdecir un “software” especial en el “hardware” del cerebro, de tal forma que la conciencia sería sólouna cuestión de procesamiento de información que sería suficiente para asegurar la existencia dela misma. Se trataba de una perspectiva totalmente antibiológica, en la que el estudio del cerebroquedaba al margen. Searle (1980, 1992, 2000) ha criticado vigorosamente estas posiciones. “En miopinión, hoy por hoy, el problema más importante en las ciencias biológicas es el problema de laconciencia. Creo que actualmente estamos en un punto donde podemos abordar este problemacomo un problema biológico como cualquier otro…comprender la naturaleza de la concienciarequiere, decisivamente, comprender cómo es que los procesos cerebrales causan y llevan a cabola conciencia” (Searle, 2007, pp. 30-31).

Los desarrollos actuales de la neuropsicología cognitiva estimulados por la utilización de lasnuevas técnicas, así como por el estudio de las deficiencias cognitivas de los pacientes con las alte-raciones subsiguientes, están dando nuevo impulso al estudio de los procesos conscientes, orien-tando a los investigadores hacia prometedoras direcciones. Las obras pioneras de autores comoGoldstein y Luria, entre otros, así como los trabajos sobre el cerebro dividido de Sperry yGazzaniga, han sentado las bases de estudio en un campo que hoy crece extraordinariamente,orientado generalmente hacia la idea de una mente que actúa y procesa información mediante laactivación múltiple de una serie de componentes o módulos responsables de diferentes funciones,cuya combinación da origen a actividades complejas con localizaciones cerebrales también com-plejas (Ellis, 1988).

En la nueva situación, los estudios sobre la mente han pasado a un primer plano, aunque laperspectiva sea diferente a la del pasado, de la misma manera que se ha recuperado el estudio dela conciencia para la psicología aunque se haya reconceptualizado el término. Estas palabras deRoger Sperry, neurobiólogo y premio Nobel de fisiología y medicina en 1981 por sus trabajos sobrelas funciones de los hemisferios cerebrales, nos pueden servir para ubicar la cuestión: “la nuevaposición es mentalista, sosteniendo que la conducta está dirigida mental y subjetivamente. Esto, sinembargo, no significa que sea dualista. En la nueva síntesis, los estados mentales, como propie-dades dinámicas emergentes de la actividad cerebral, se encuentran inseparablemente fundidos


con y vinculados a la actividad cerebral de la que son una propiedad emergente. La conciencia,según esta visión, no puede existir aparte del cerebro en funcionamiento” (Sperry, 1993, p.880).

Para Searle (1996), la mente es básicamente la conciencia ya que lo inconsciente sólo tiene sen-tido en la medida que tiene una relación con la conciencia. Este autor critica la posición del mate-rialismo eliminativo que reduce la mente a mecanismos neuro-cerebrales rechazando la irreductibi-lidad propia de la conciencia y por consiguiente de lo mental, pero a pesar de esta crítica defiendeuna posición emergentista que está de acuerdo con el materialismo pero que prefiere denominar“naturalismo”. Desde esta postura la conciencia es una propiedad emergente de ciertos procesosneurobiológicos; no se trata de una identidad entre mente y cerebro, aunque se plantee que la con-ciencia no se puede dar sin los procesos cerebrales. Es más, Searle (1996) afirma que los proce-sos superiores del cerebro producen, son la causa de la conciencia.

Algunos autores como Kinsbourne (Dennett y Kinsbourne, 1992) creen que la conciencia no esproducto de la actividad neural, sino la actividad neural misma. El cerebro no genera consciencia,sino que es consciente, por lo que no es necesario buscar los correlatos neurales de la conciencia.Desde esta perspectiva cualquier región del cerebro puede ser consciente, si los correspondientescircuitos están en el estado apropiado.

El hecho de que tanto en los animales como en el hombre la conciencia sea producida por losprocesos cerebrales, no significa que la conciencia pueda reducirse a estos mecanismos neurobio-lógicos. El materialismo eliminativo descarta la conciencia y el naturalismo biológico de Searle man-tiene la irreductibilidad de la misma, es decir que sostiene que la conciencia tiene sus propias carac-terísticas que pueden ser descritas fenomenológicamente. La conciencia no puede explicarse sinrecurrir a los fenómenos cerebrales, pero no puede ser reducida a ellos, este posicionamiento queafirma que la conciencia es causada por los fenómenos superiores del cerebro humano, hace quela concepción de la mente que propone Searle no sea acientífica y se integre coherentemente conlos criterios científicos predominantes en la actualidad.

A pesar de todo, todavía hoy algunos filósofos y neurocientíficos creen que no es posible teneruna explicación científica de la subjetividad ya que la subjetividad de los estados conscientes haceimposible tener una ciencia estricta de la conciencia. Estos autores argumentan que si la concien-cia es subjetiva por definición y la ciencia es objetiva por definición, no puede haber una ciencia dela conciencia. Searle (2002) cree que este argumento es falaz porque trata con ambigüedad los tér-minos objetivo y subjetivo.

A pesar de que hace veinte años los neurocientíficos se resistían a estudiar el problema de laconciencia, por considerar que por su carácter subjetivo se trataba de un tema demasiado etéreopara la investigación neurocientífica, hoy la situación es diferente, aunque es justo reconocer queen el pasado hubo honrosas excepciones como las de Sherrington, Sperry o Eccles cuyas aporta-ciones se revelan actualmente como especialmente valiosas. Hoy son muchos los trabajos neuro-científicos que abordan el problema de la conciencia: Bartels y Zeki (1998), Bogen (1995), Cotterill(1998), Crick (1994), Crick y Koch (1990, 1995, 1998, 2003), Damasio (1996, 1999), Eccles (1980,1989), Edelman (1989, 1992), Freeman (1995), Friston y Frackowiak (2004), Gazzaniga (1988),Greenfield (1995), Greenfield y Collins (2005), Hameroff (1998a, 1998b), Hameroff y Penrose(1996), Hobson (1999), Kanwisher (2001), Libet (1993), Llinas 1990, 2001), Llinas, Ribary,Contreras y Pedroarena (1998), Logothetis (1998), Penrose (1989, 1994), Pribram (1976, 1991,1999), Quian Quiroga et al. (2005, 2008), Tononi y Edelman (1998), Weiskrantz (1997), Zeki yBartels (1998), etcétera.

Todos ellos tratan de discernir la forma en que los procesos cerebrales causan los estados cons-cientes y cómo se llevan a cabo esos estados en las estructuras cerebrales. Ese objetivo implicaun interés acerca de cuáles y cómo son los correlatos neurobiológicos de la conciencia y de entreellos cuáles son realmente los responsables causales de la producción de la conciencia.

A pesar de que los avances conseguidos en los últimos años en el estudio de los correlatos neu-ronales de la conciencia, los intentos de los neurocientíficos de dar cuenta de los fenómenos men-


tales y de la conducta humana apelando al cerebro, a sus estructuras y funcionamiento como el fun-damento de todo el comportamiento humano ha sido objeto de bastantes críticas (Castañón y Láez,2009, Ryle, 2005, Thompson, 2007, Uttal, 2004, Vul, Harris, Winkielman y Pashler, 2009). Algunasde ellas plantean que el comportamiento humano tiene correlatos cerebrales que en ningún caso loexplican; desde esta perspectiva se admite que el funcionamiento cerebral es necesario pero insu-ficiente para dar cuenta del comportamiento humano. Y en otras, se pone en tela de juicio, las limi-taciones de las técnicas de neuroimagen y los posibles sesgos de algunos investigadores en esteámbito.

En cierta medida desde la neurociencia se ha logrado identificar los componentes bioquímicoselementales del cerebro pero también se ha puesto de manifiesto la incapacidad, por ahora, paraexplicar el modo en que se engendra la experiencia subjetiva. Como afirma Koch, “No se ha alcan-zado todavía tanta comprensión de los procesos internos del cerebro como sería necesaria paradeletrear el modo en que se engendra la conciencia a partir de la actividad química y eléctrica delas neuronas” (Koch y Greenfield, 2007, p. 50). En cualquier caso, las aportaciones de las neuro-ciencias constituyen formulaciones de gran utilidad para la investigación psicológica en ciencia cog-nitiva. Estos datos ofrecidos por las neurociencias han estimulado el análisis funcional de la mente,pero requieren explicaciones algorítmicas, funcionales o de otro tipo, para lograr una plena com-prensión de los fenómenos mentales.

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NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS

1. Los autores remitirán sus manuscritos originales al Editor y a la siguiente dirección: JoaquínDosil. Centro libredón. Camiño dos Vilares, 94. 15705 Santiago de Compostela. España. Éstelos elevará a juicio de dos revisores, que indicarán si el artículo se acepta como está, requie-re modificaciones o no se acepta.

2. El contenido de los trabajos debe organizarse utilizando como modelo el siguiente guión:a. Trabajos de investigación: Introducción, método, resultados y discusión. b. Trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del problema, desarrollo del

tema, Conclusiones.

3. Todos los trabajos deberán presentarse en soporte de papel (original y dos copias), en hojastamaño DIN A-4, por una sola cara, a dos espacios, y con un margen lateral amplio. Se adjun-tará junto al original la versión electrónica en formato de disco magnético o CD. El texto debeestar procesado con MICROSOFT WORD.

4. La extensión de los trabajos no sobrepasará las treinta páginas (treinta líneas por página). Eltítulo de los trabajos no debe constar de un número de espacios superior a noventa.

5. Al principio de cada artículo deberá figurar un resumen en español y un abstract en inglés,así como las correspondientes palabras clave y keywords. No deberán exceder de 150 pala-bras cada uno.

6. Al final del artículo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, por orden alfabético, quedeberán adoptar la siguiente forma: a. Libros: Apellido del autor, seguido de las iniciales de su nombre, año de edición, título del

volumen en cursiva, lugar de edición y editorial, por este orden. Ej. Dosil, J. (2004).Psicología de la actividad física y del deporte. Madrid: McGraw-Hill.

b. Capítulos de libro: Apellido del autor, seguido de las iniciales del nombre, año de edición,título del capítulo, inicial del nombre del editor del libro, apellido de éste, título del libro encursiva, páginas del capítulo entre paréntesis, lugar de edición y editorial, por este orden.Ej. Balaguer, I. (2002). La preparación psicológica en el tenis. En J. Dosil (Ed.). El psicó-logo del deporte (pp. 239-276). Madrid: Síntesis.

c. Revistas: Apellido del autor, seguido de las iniciales del nombre, año de publicación, títu-lo del artículo, nombre de la revista (sin abreviaturas) en cursiva, número de volumen encursiva, y las páginas que comprende el trabajo dentro de la revista. Ej. González, A.M.(1996). Procesamiento cognitivo en la actividad deportiva de resistencia. Revista dePsicología del Deporte, 9-10, 7-8.

7. Las referencias irán dentro del texto y nunca a pie de página.

8. Las citas textuales irán entrecomilladas y seguidas por el apellido del autor de dicho texto,año de publicación y las página/s de las que se ha extraído el texto, todo ello entre parénte-sis.

9. Se evitarán en lo posible las notas a pie de página. En ningún caso servirán éstas para intro-ducir referencias bibliográficas.

10. Las tablas (cuadros) y los gráficos (figuras) deberán ir numeradas correlativamente y seenviarán en hojas aparte, indicando en el texto el lugar y el número de la tabla a insertar encada caso. Los títulos y leyendas de las mismas irán en otras hojas, asimismo numeradas.

11. El primer firmante del trabajo tienen derecho a recibir 10 separatas del artículo publicado, queserán remitidas a la dirección que conste en la primera página del trabajo.

12. El Comité de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones que conside-re oportunas en la aplicación de las normas publicadas. Los originales enviados no serándevueltos.

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