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Educación Consumo y Comunicación

El taller de Educación Consumo y Comunicación se realizó los días 7 y 8 de noviembre de 2013 en el marco del 3er Foro Hacia Otra Economía en la escuela de arquitectos de la Pcia de Santiago del Estero.

Las responsables del taller -Gisell Escobar, Doriana Feuillade de Tecnicatura Economía Social Sgo del Estero y Claudia Alvarez del proyecto Trabajo Autogestionado UNQ-, presentamos la propuesta de trabajo: construir una plataforma de educación en consumo con los integrantes del taller.

Esa plataforma consiste en construir colectivamente ejes que deberían tener todo proceso educati-vo en consumo. Cada eje servirá para escribir una publicación en la próxima revista de economía social. También para realizar un video con unas frases, slogan, ideas que hayamos debatido colec-tivamente.

Ejes: Familia. Estado. Escuela y Comunidad. Autoconsumo, Educación popular, Resignificacion de trabajo, La importancia de lo local, Trueque, Comunicación. Educación y comunicación para un consumo responsable.

Consideramos importante la concientización de qué consumimos y de dónde vienen esos produc-tos/ servicios. Es necesario hacer ver los actores/ trabajadores-as que hay detrás de esos productod/ servicios , saber si los trabajadores-as fueron explotados y qué relación hay entre el producto final y el medioambiente, para lograr así un consumo responsable. También conocer los circuitos q se generan desde la economía social.

Queda evidenciado que los medios masivos de comunicación social influyen a la hora de tomar decisiones en el consumo, sobre todo en las generaciones más jóvenes, los cuales son constan-temente estimulados. Debemos utilizar las nuevas tecnologías para difundir un consumo res-ponsable, solidario. Tenemos la Ley de Medios como una oportunidad generadora de espacios comunicacionales. Ahora debemos poder generar competencias para usarlos, construir contenidos y que puedan circular.

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Proponemos revalorizar lo regional y lo saludable a través de la recuperación de los saberes de nuestros mayores; con la transmisión de saberes en instituciones educativas. Para tener una educación de nuestros niños con sabores tradicionales debemos volver a lo natural; generan-do redes de comunicación que transmitan las necesidades concretas del consumo tradicional, cultural y saludable. También fomentando el arte como herramienta para concientizar y ge-nerar hábitos.

El trabajar en red nos permite relacionarnos con todas las instituciones, barriales, zonales, educativas, comunitarias, culturales, etc. Trabajar en valores es imprescindible ya que vivimos en una sociedad donde predomina el valor de tener sobre el valor del ser. Consideramos per-tinente promover los valores de solidaridad y empatía.

Reflexionar sobre el consumo razonable y local nos permite problematizar y visibilizar que es lo que se mueve cuando uno consume.

Recuperar el trabajo genuino y la cultura del trabajo, resignificando y agregando valor al oficio. El desafío es promover la economía social y solidaria en los diferentes espacios y con los diferentes actores sociales. Poniendo énfasis en el trabajo en equipo, en capacitaciones, respeto mutuo y fortaleciendo valores y vínculos.

Entre los desafíos está el poder trabajar en equipo y multiplicar resultados. Promover la E.S.S en las distintos espacios y con distintos actores sociales. Con énfasis en el trabajo en equipo, en capacitar en E.S.S mediante el respeto mutuo y fortaleciendo valores y vínculos. Diseñar documentos colaborativos en formatos de textos, prácticas, evaluaciones, links.

Ir armando un equipo de herramientas donde tengamos por ejemplo un Banco de contenidos sobre (Actores etc). Esto nos permitirá comenzar a trascender el consumo del arbolito de navidad, es decir la propaganda de consumo clásico de eventos.

Que existan distintas redes: Red de intercambios: materiales, pasantías docentes/alumnos. Red de “hechos”. Por qué somos visibles? Porque generamos hechos.

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Educación, etnografía y emancipaciónDesde 1985 hasta 1991 trabajé en una escuela que funcionaba en una cooperativa de trabajo. Esas experiencias tuvieron una orientación común que puedo sintetizar en el con-cepto latinoamericano de “educación popular”. Sin saberlo, me encontraba trabajando bajo la premisa de desnaturalizar lo familiar/cotidiano. ¿Qué prácticas educacionales pueden identificarse como emancipadoras? ¿Qué dispositivos precisan inventarse para desarrollar-las y contenerlas? ¿En qué escenarios surgen?

Ana Inés Heras, IRICE-CONICET e Instituto para la Inclusión Social y el Desarrollo HumanoCon la colaboración de Clara Montivero de la Roza, Instituto para la Inclusión Social y el Desarrollo Humano

Desde 1985 hasta 1991 trabajé en una escuela que funcionaba en una cooperativa de tra-bajo. También, unos años antes (1982) había comenzado a enseñar en programas educa-tivos extracurriculares y de recreación en espacios al aire libre. Esas experiencias tuvieron una orientación común que puedo sintetizar en el concepto latinoamericano de “educa-ción popular”. Si quisiera resumir qué prácticas se encuentran alojadas en ese encuadre pedagógico puedo identificar las siguientes:

Pedagogía Popular y Autogestión

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• desarrollar herramientas colectivas de aprendizaje y democratizar la palabra

• promover una comunidad tal que los procesos se desarrollen con la lógica de círculo de aprendizaje (dispositivo específico que pasó a reconocerse como característico de la educación popular, la educación liberadora y/o la educación freireana en América Latina)

• sostener, habilitar y sistemáticamente desarrollar modos específicos para tomar deci-siones colectivas donde estén incluidos quienes participan del acto educativo por igual (como pares)

• incorporar una reflexión permanente sobre la práctica, sobre lo que se aprende, sobre las maneras en que se hace, y además, situar esta reflexión en su relación con contextos más amplios (los sociales, políticos, económicos y culturales donde se inscriban estas prácticas educativas respectivamente)

• considerar que hacer, percibir y creer son también parte de esta perspectiva educativa, tanto como el razonar y establecer conexiones cognitivas

Esta tradición, en América Latina, tiene un recorrido largo. Algunos grupos de reflexión docente y teóricos de la educación llaman emancipatoria a esta concepción educativa. En América Latina identificamos algunos educadores clave (docentes durante la segun-da mitad del siglo XX en escuelas públicas) que podemos asociar con ese enfoque. Por ejemplo, en Uruguay, Jesualdo Sosa trabajó en escuelas rurales y desarrolló su pedagogía apoyándose en el análisis crítico y la construcción de conocimiento basado en la eviden-cia. Al igual que otros colegas argentinos, como Olga Cossettini y Luis Iglesias, promovió métodos educativos que buscaron analizar críticamente el mundo, a través de generar preguntas, y procedía alentando a los estudiantes a encontrar evidencia y contrastarla, estableciendo, al mismo tiempo, modos en que todos estos procesos de aprendizaje pu-dieran ser compartidos con otros estudiantes y maestros (una concepción de aprendizaje colectivo). Como otros docentes contemporáneos destacados, Jesualdo publicó su trabajo (escribió libros y ensayos entre 1927 y 1974) con la convicción de hacer públicos sus métodos de enseñanza, los que, a su vez, estaban basados en la investigación de la propia práctica.

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Se puede decir que todos estos educadores aportan un ángulo etnográfico a sus traba-jos y al análisis de su práctica, pues han buscado desnaturalizar lo familiar, interrogar el sentido común de la práctica educativa cotidiana, y promover un modo de entender el trabajo escolar en contextos culturales más amplios. En este sentido, hoy existen grupos de reflexión sobre el trabajo docente (por ejemplo, uno que conozco de primera mano es el que coordina Marta Marucco en el Centro Cultural de la Cooperación) que buscan estos mismos propósitos: interrogar la propia práctica, socializarla, construir pensamiento crítico analítico sobre el docente como trabajador y sobre los otros participantes del acto edu-cativo en relación, y buscar inscribir este análisis, también, en la política pública vigente.

Volviendo entonces a mi experiencia docente y al camino de formación que pude ir cons-truyendo, quiero señalar algunos antecedentes que me hacen hoy sostener la importancia de la mirada antropológica y de la perspectiva del análisis de la interacción si estamos comprometidos con el desarrollo de propuestas que tiendan a la emancipación colectiva a través de procesos de aprendizaje.

Entre 1985-1991, como docentes y trabajadoras de la cooperativa, basábamos nuestra pedagogía en lo específico de la auto-gestión pedagógica y nos esforzábamos por interro-gar qué dispositivos en el ámbito escuela podrían ser coherentes con dicha perspectiva de generación del conocimiento (ver, por ejemplo, el trabajo de Lapassade y Lobrot). Realizá-

bamos así propuestas pedagógicas que a veces precisaban inventar con-figuraciones, dispositivos, caminos. Insistíamos en documentar lo hecho para poder analizar con nuestros alumnos y otros docentes. También estudiamos abordajes que cuestionaron las formas burocráticas de aprendizaje (por ejemplo, lo que planteó Ivan Illich). Además inda-

gábamos en la educación artística y corporal como medio para volver a pensar sobre qué es aprender en la escuela, sobre la presencia del cuerpo en la escuela y sobre las formas diferentes de generar conocimiento según el espacio don-de lo produzcamos. Lo que buscábamos construir era una forma de hacer y pensar que permitiera des-naturalizar lo que se suele dar por obvio en muchas relaciones esco-lares y que podría resumirse como prácticas burocráticas alejadas de la curiosidad y la investigación. Este mismo

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enfoque, sostengo hoy, puede ser usado para interrogar prácticas y sentidos de otras ins-tituciones en donde el propósito sea la generación de aprendizaje (aunque no sean éstas escolares).

En mi caso particular, e inspirada en los principios esbozados, desarrollé un abordaje basa-do en la documentación y el análisis de las prácticas cotidianas. Documenté la interacción de estudiantes y maestros en las asambleas, prestando atención a quién hablaba y cuándo. Luego leía en voz alta esos registros a los estudiantes para que pudieran analizarlos tam-bién. Comprendí que los patrones de la vida escolar cotidiana enmarcaban el aprendizaje, y que valía la pena preguntarse al respecto.

Sin saberlo, me encontraba trabajando bajo la premisa de desnaturalizar lo familiar/ co-tidiano. De esta manera, adquirí algunas de las habilidades que serían muy útiles para mi formación más adelante como sociolingüista y etnógrafa en tanto, precisamente, la sociolingüística aplicada al estudio de la interacción, se pregunta acerca de quién dice qué, cómo, con qué recursos (gestuales, de léxico, entonación) y con qué propósitos (velados o explícitos). Así mismo, la etnografía se propone como un enfoque que busca hacer visible lo no visible para intentar comprender las tramas de sentido que sostienen las prácticas culturales de cualquier grupo humano de que se trate.

En consonancia con estas ideas y prácticas puedo decir que resulta importante sostener este tipo de enfoque (sociolingüístico y etnográfico combinado) cuando trabajamos en grupos colectivos de aprendizaje. Nos permite estar atentos a lo que se va construyendo como pauta discursiva, como orientación de nuestras prácticas y como acción colectiva. Así mismo, este enfoque permite tener la interrogación siempre abierta. Y algunas de las preguntas posibles, que entiendo pueden ser útiles para cualquier colectivo de aprendiza-je, resultan ser: ¿Qué prácticas educacionales pueden identificarse como emancipadoras? ¿Qué dispositivos precisan inventarse para desarrollarlas y contenerlas? ¿Por qué pueden ser consideradas emancipadoras? ¿En qué escenarios surgen? ¿Son posibles de ser trasla-dadas a otros escenarios? ¿Por qué sí o no? Y si fuera posible ¿de qué modos concretos se puede producir este traslado que —de todas maneras— precisará reinventarse en la nueva situación de que se trate? •

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La relación educación – trabajo Junto con las Cooperativas y Mutuales llamadas “históricas”, a partir de los 90´ se ha venido acrecentando la presencia de un conjunto heterogéneo de organizaciones sociales de base territorial, empresas recuperadas por los trabajadores, microempren-dores, ONG´s de distinto tipo, que llevan adelante o promocionan formas asociadas y autogestionadas de trabajo. Asimismo, en la última década y dependiendo del país, región, etc. que se trate, se observa la existencia de organismos estatales que impul-san distintas políticas o “programas” orientados a dichos sectores.

Por Alejandro Tombesi • Moderador Red Educación y Economía Social y SolidariaDocente UNLU-Especialista Educación Adultos y Economía Social alejandrotombesi@yahoo.com.ar -Argentina

Muchas de estas organizaciones, con diversos matices, tradiciones ideológicas y políticas, produ-cen saberes, desarrollan y sistematizan experiencias sobre la educación de adultos. Algunas desde un enfoque que asimila a la educación de adultos con la “educación popular” en general, otras con la perspectiva de la educación permanente; están las que ponen el acento en los desafíos de la pedagogía crítica o quienes sencillamente la consideran una instancia remedial o compensatoria orientada a aquellos que han visto truncadas sus trayectorias escolares. Hay organizaciones cuyas acciones educativas están basadas en dispositivos institucionales más o menos sistemáticos, otras que realizan acciones más puntuales. No es nuestra intención, ni nos es posible en este lugar,

Algunas consideraciones para el debate desde la economía social crítica

9tratar en profundidad dicha cuestión, aunque por cierto resulta relevante y, de hecho, ocupa un espacio central en la Red de Educación y Economía Social y Solidaria.

En esta oportunidad, nos interesa reflexionar, en cambio, respecto a la producción de conoci-miento en torno a la educación en general, y a la Educación de Adultos en particular, vinculada al mundo del trabajo y a su potencial en el marco de una perspectiva que podríamos denomi-nar como “economía social crítica”, distinta e incluso en confrontación con aquellos enfoques que la consideran, más o menos explícitamente, como un componente correctivo o bien la abordan como una propuesta para gestionar la pobreza.

La educación y el mundo del trabajo, ambos en sentido amplio, “siempre” han estado interre-lacionados, así lo han demostrado distintos autores desde variadas disciplinas y perspectivas, además alcanza con observar diferentes culturas y épocas históricas. De hecho, no puede ser de otra manera aunque dicha vinculación no sea mecánica, es decir de correspondencia absoluta

ni directa. Sucede que la reflexión y producción de conocimiento contemporánea en torno esta relación ha estado signada por las luchas populares contra la segmenta-

ción del sistema educativo y hegemonizada por los enfoques empresariales de carácter cortoplacistas y utilitaristas. Así el trabajo quedó circunscripto al tema del empleo y el de la educación a un proble-ma de instrucción, adiestramiento o “ajuste” de la fuerza de trabajo en función de los “puestos labo-rales”.

De manera algo simplificada, en la actualidad, po-demos observar, por un lado, que las políticas so-cio-educativas y gran parte de las experiencias ins-titucionalizadas de formación para el trabajo son concebidas o adoptadas de manera acrítica bajo los supuestos de la perspectiva de las calificaciones

y el enfoque de formación por competencias, otras propuestas recuperan algunos de los planteos de la escuela

“activa”, pero orientada a la especialización y descontextua-lizada. La denominada Formación Profesional, ocupa un papel

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subordinado dentro del Sistema Educativo, y si bien otros organismos gubernamentales, sindica-tos de trabajadores y organizaciones sociales desarrollan o convenían acciones, las propuestas se orientan a “cursos”, intervenciones puntuales que, más allá de la denominación que adquieren, toman como referencia al empleo asalariado y al enfoque por competencias en su concepción. Por otro lado, en antagonismo con estos planteos existen propuestas que ponderan una educa-ción dialógica, la democratización de las relaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con énfasis en los valores e identidades de las organizaciones y la formación ideológico-política, sin adentrarse en la problemática y complejidad de los saberes en torno a y del trabajo propiamente dicho.

Pareciera que, muchas veces, actuamos mediante una estrategia defensiva, de oposición, cuando no de indiferencia, que ha sido un obstáculo para avanzar en propuestas superadoras de educa-ción desde y con los trabajadores, en y para el trabajo, tendientes a construir otras miradas que se correspondan con la consolidación de una economía social crítica. En este sentido, por muy importante que sea, en términos de educación - mundo del trabajo resulta necesario, más no suficiente, desmontar las propuestas dominantes, recurrir genéricamente a la construcción de otra/s subjetividad/es, valores, etc. distintos y contrapuestos con la lógica capitalista y mercantil pero, además, necesitamos avanzar entre todos en producir conocimientos, consolidarlos más allá del espacio puntual en que cado uno de los grupos desarrolla su experiencia asociativa, y ela-borar propuestas concretas y modelos que tengan en cuenta cuáles son y cuáles “deberían ser”, bajo qué condiciones y de qué manera se producen y se “deberían” producir, circular, transmitir y pedagogizar los saberes en torno a ese “otro trabajo” que conlleva la economía social. En este marco, nos parece importante, abordar el problema de la fragmentación existente en el campo de la formación vinculada al trabajo autogestivo y asociativo, como así también la posibilidad de generar conocimientos y propuestas sistemáticas propias al respecto.

Desde la Red de Educación y Economía Social y Solidaria1 no sostenemos posturas que subordi-nen o “reduzcan” la educación a la lógica del mundo del trabajo, mucho menos al empleo, sino que nos interesa aportar a una construcción colectiva que contribuya a dar una mayor y mejor institucionalidad al sector de la economía social, donde se conciba a la educación vinculada al mundo del trabajo no como respuesta a problemas puntuales sino, por el contrario, articulada con el proyecto de una otra economía, de otra sociedad. Para ello nos proponemos continuar avanzando y fortaleciendo el trabajo en red y la participación en espacios institucionales colecti-vos y plurales de debate e intercambio de ideas y experiencias •

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“Impulsamos elAprendizaje Colectivo” Recuperaron el trabajo desde la autogestión y en permanente lucha junto a sus compañeros y sus familias. La UST (Unión Solidaria de Trabajadores) definió crear un bachillerato popular tratando de ver otras experiencias para nutrirse de ellas. Con la necesidad de poder articular con el barrio y con los vecinos de Wilde, en 2008 arrancó esta experiencia en el galpón Luis Sánchez, un homenaje en vida al cura obrero de la zona.

Por Florencia Rebich • estud. Sociología UBA / Proyecto Trabajo Autogestionado UNQ / Prof. Bachillerato Arbolito UST

¿Cómo y cuándo surge el Bachillerato?

Diego Ledesma: El Bachi surge de la necesidad de tener un espacio de for-mación ya que nosotros veníamos haciendo cursos de formación en cooperati-vas, de liderazgos, espacios de formación política, pero era necesario que terminen la escuela secundaria nues-tros compañeros. Nosotros recuperamos el trabajo des-de la autogestión y la lucha de nuestros compañeros y nuestras familias y cuando definimos crear el bachille-rato tratamos de ver otras

Diego Ledesma y Gustavo Cervantes, delBachillerato Popular Arbolito Cooperativa UST

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experiencias para nutrirnos. Gustavo Cervantes que hoy es miembro del consejo de administra-ción y el tesorero de la Cooperativa, fue uno de los primeros estudiantes recibidos y el primer preceptor. También veíamos la necesidad de poder articular con el barrio y con los vecinos.

Gustavo Cervantes: En el 2008, arranca en el galpón Luis Sánchez, lleva ese nombre por nues-tro cura obrero del barrio, quisimos homenajearlo en vida y colocamos su nombre. Ahí empezó a funcionar el Bachillerato con un primer y único año con 18 estudiantes. En la actualidad tenemos una matrícula de 80 estudiantes y tres cursos funcionando.

D-L: La intención es que la gente del barrio también termine el secundario y podamos formar nuestras propias ideas, un sujeto crítico para diferenciar lo bueno de lo malo, es fundamental que cada individuo pueda pensar por si solo y no con una bajada de línea, esa es la idea prin-cipal del bachillerato; tener una educación popular para concientizar el trabajo en conjunto con alumnos, docentes, directivos y los trabajadores de la cooperativa.

La verdad para nosotros es un orgullo primero haber podido sostener el proyecto educativo que no es poca cosa, se podría no haber hecho, hoy se hayan egresados 50 alumnos con títulos oficiales y estamos elevando 17 títulos más del 2013, este 2014 tenemos una matrícula de 40 estudiantes en tercer año. Esto quiere decir que vamos a duplicar la cantidad de egresados del último año y eso para nosotros es un orgullo. Que nuestros compañeros estén formando parte del bachillerato como alumnos o preceptores es fundamental, es un punto estratégico el de la educación y formación para que el proyecto integral de la UST sega adelante.

¿Porqué educación popular?

G-C: Porque está dirigido por nosotros los trabajadores de la cooperativa. Nosotros sabíamos que otras empresas recuperadas tenían sus bachilleratos y dijimos tengamos el nuestro.

D-L: La idea de la educación popular nace de no bancarizar la educación como lo llaman los docentes, nosotros creemos que desde la experiencia los trabajadores también pueden educar, vinculando la experiencia con los saberes y nosotros formamos parte del cuerpo docente del bachillerato como educadores populares. Vemos la educación otra manera, el sistema educati-vo hoy deja afuera a muchos jóvenes y adultos por diferentes razones. Ejemplo: por las inasis-tencias, porque los padres jóvenes no tienen con quien dejar a sus hijos, por varias cuestiones que hacen que la escuela sea muy estructurada, para nosotros la educación tiene que ser un intercambio de saberes. Los estudiantes nos enseñan a los profes y los profes a los estudiantes. Es un aprendizaje en conjunto. Impulsamos aprendizaje colectivo entre estudiantes, profesores, trabajadores y directivos del bachi, eso es fundamental para que el proyecto sea más fuerte.

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Soy profe de historia del movimiento obrero, no porque sea profesor de historia, sino porque la experiencia obtenida a partir de la recuperación de la fuente de trabajo hizo que pueda contar y transmitir a los alumnos la importancia de la organización del movimiento obrero, pensado desde la unión de los trabajadores y poniendo siempre como ejemplo a la cooperativa UST. Entonces por eso se le dio este perfil de educación popular. Tenemos compañeros educadores que no tienen título habilitante como profesor, pero con el conocimiento y la experiencia que poseen están perfectamente preparados para dar clase, cada uno es idóneo en la materia que dicta, nosotros apostamos con su continuidad y a la formación para que hagan un profeso-rado para que además de la experiencia tengan las herramientas técnicas. Eso nos pone muy contentos y también que los inspectores acepten este sistema educativo. Cumplimos con los programas específicos de cada materia, pero a partir de la experiencia vamos incorporando lo que nosotros creemos que es necesario y fundamental que los estudiantes conozcan, como por ejemplo en historia el movimiento obrero, transmitir la luchas históricas que tuvieron los trabajadores, los mejores y peores momentos, la condiciones, eso es fundamental porque lo estudiantes también son trabajadores y tienen que conocer, hacerse carne de la historia.

En cuanto a la organización ¿hubo algún cambio?

D-L: Si hubo cambios, como en toda nueva experiencia, fuimos cambiando y transitando por cuestiones que tienen que ver con la conducción del bachi, actualmente la directora es Claudia Alvarez, pero anteriormente hubo otras directoras con las cuales el bachillerato pasó por un momento crisis institucional. Pero eso sucedió porque nosotros somos de confiar en los compañeros y delegamos la responsabilidad del bachillerato a los directivos anteriores, fue entonces que nos encontramos con que los estudiantes iban a un bachillerato que no sabían y no entendían porque los trabadores acudían y estaban allí. Esto sucedió porque no hubo una buena comunicación de ambas partes y no había ese sentido de pertenencia de los estudiantes, ya que nosotros no les contábamos que el bachillerato fue construido por los trabajadores, por lo que tuvimos que implementar una asamblea planteando que fue una falla por parte de la conducción cooperativa haber delegado la responsabilidad a la conducción an-terior sin ningún tipo de acompañamiento, entonces tuvimos que explicarles a los estudiantes porqué estábamos allí, principalmente porque el bachillerato fue creado por una necesidad de formación de los trabajadores de la UST y consiguientemente hacia y para la comunidad.

GC: Los otros directivos se quisieron adueñar del proyecto educativo, con este quiebre se fueron muchos profesores y estudiantes, pero por suerte tuvimos el apoyo de algunos educa-dores de la propia organización.

D-L: Ahí está identificado que no era un proyecto colectivo si no que era un proyecto indivi-dual, al irse alumnos y profesores, creo que esa es la base del sostenimiento del bachillerato, entender que es un proyecto colectivo, nos apoyamos en los directores en la Red de Escuelas y en los alumnos también, todos los días, en cada momento cada uno de los profes hace re-flexionar al estudiante sobre la importancia del bachillerato y la diferencia que hay con otras formas educativas, que no decimos que sean buenas o malas, si no que hay una diferencia, como por ejemplo el Fines, que acuden nada mas una vez a la semana, intentamos reflexionar con los estudiantes lo difícil que es el proceso de aprendizaje, entender la teoría, estudiarla y trabajarla con los profes lo complejo que es hacerlo todos los días, imagínense yendo a un Fines una vez por semana dos horas, consideramos que se llevan muy poco de allí; nosotros estamos todos los días de seis a nueve y media de la noche trabajando codo a codo para que el estudiante sea un sujeto crítico de la realidad, es compleja la educación, no es fácil, acá se la toma enserio, no se viene solo a cumplir un hora catedra.

A partir de la crisis del Bachillerato nos apoyamos en la Red de Escuelas, que nace desde la Mesa de Organizaciones Barriales Wilde Este constituyéndose como Red y conformada por la escuela N°38, el jardín N°921, la escuela N°47, la primaria de adultos N° 703, nosotros, el Bachi, y actualmente se suma la escuela N°52; Red con la cual salimos adelante produciéndose la reflexión que llevó a los nuevos directivos y a nosotros a empezar no solo a tener presencia en los actos, sino que tam-bién los que nos animamos podamos dar clases, participan-do de una codirección entre directivos y trabajadores , como los compañeros que se fueron egresando del bachillerato hoy forman parte de la dirección haciendo trabajo de preceptoría y secretariado, Gustavo es el que tiene contacto directo con DIPREGEP y la inspección. Así fue como fueron surgiendo los cambios para bien, donde actualmente los estudiantes hacen asambleas junto con los profesores y los directivos para mejo-rar la convivencia, para definir responsabilidades, para mejorar la escuela pintarla, arreglarla. Ya van 7 años, con este, de edu-cación con el Bachillerato popular, eso nos da orgullo.

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¿Con qué otros espacios articula el Bachillerato?

G-C: Además de la Red de Escuelas articulamos con la Coordinadora de Bachilleratos Popula-res que habíamos comenzado en el 2009 y después de un tiempo retomamos recientemente. Claudia Alvarez y Casandra Castellano, profesora, egresada del bachillerato y recibida de en-fermera universitaria. Ellas están yendo a las reuniones desde abril pero en la última reunión de profesores quedamos organizados para ir rotando, ya que la Coordinadora se reúne todos los meses.

D-L: También estamos construyendo el sindicato de educadores populares, desde la CTA, creemos que es necesaria la sindicalización de los educadores para luchar todas estas ne-cesidades que surgen y que nosotros como bachillerato popular lo que hicimos fue salir a cubrir la necesidad que el Estado no estaba cubriendo, que era la educación dentro y para los barrios, otro tipo de educación que contenga a los estudiantes ya que el sistema educativo actual los va dejando afuera.

Si bien tenemos reconocimiento de DIPREGEP (Dirección Provincial de Educación de Ges-tión Privada) a nivel institucional, también es bueno aclarar que no recibimos subsidios por parte del Estado, todos los profes que están en el Bachillerato hacen su labor ad honoren, nosotros creemos que es necesario que el Ministerio de Educación de la Provincia reconozca los Bachilleratos Populares otorgando un salario digno. Si pueden hacer que funcione el programa Fines con menos cantidad de días, también pueden reconocer a esta institución como Pública. Nosotros como trabajadores nos hacemos cargo de todo lo que implica soste-ner la estructura pero se hace muy difícil.

Toda la organización agradece a todos los profes que están desinteresadamente trabajando para la construcción de un sujeto crítico, pero no deja de ver que también tiene que estar re-conocido su trabajo a través del Estado con una remuneración mensual. Por eso articulamos con otros bachilleratos a través de esta coordinadora para unificar las necesidades y a partir de eso salir a reclamar lo que creemos que es justo.

¿Cuáles son los pilares del Bachillerato?

G-C: Primero el compromiso de los profes y los alumnos. Sin profesores no habría bachillera-to, profesores como Julio Alvarez, Oscar De Los Santos, Claudia Alvarez, y Oscar Bragán que

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son de la primera época del bachillera-to. Que los estudiantes sigan estando en nuestro bachillerato también es un pilar.

DL: Estoy de acuerdo con Gustavo, si no tenemos estudiantes y profesores con esa vocación de aprender y en-señar no somos nada, ese es el pi-lar más importante, podemos tener el mejor bachillerato, aire acondicionado en las aulas, calefacción en invierno, las mejores computadoras pero termi-naríamos siendo una escuela con una buena estructura, pero no seríamos una escuela con calidad de alumnos, con calidad de profes, ni vamos a sa-car alumnos comprometidos con el barrio ni sujetos críticos, solo vamos a tener una linda escuela.

G-C: Bueno como decimos siempre a los profesores a los alumnos gracias por venir a estudiar al bachillerato.

D-L: Para terminar dejo un agradecimiento especial a todos los compañeros de la cooperativa por apoyar este proyecto educativo, por ahí algunos piensan ¿Para qué queremos una escuela? y otros vieron como sus hijos terminaron el secundario y fueron al acto de fin de año a en-tregarle el título del bachillerato que ellos mismos habían construido, entonces para ellos es el agradecimiento especial, a los trabajadores que en el 2008 apostaron a este proyecto educativo y gracias a los profes y a los alumnos por llevarlo adelante. Estudiantes egresados que hoy son profesores, como Casandra, Claudia y Patricio, para ellos también un reconocimiento y un agradecimiento por haber estado en el proceso de aprendizaje junto a los trabajadores. Esos compañeros que egresaron y se pusieron a disposición del bachillerato como Gustavo, Lucia y Marcelo eso es la muestra de que te puede gustar o no la manera que estamos haciendo las

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cosas pero seguramente vamos por el camino correcto porque si no esos compañeros que terminaron sus estudios no hubiesen vuelto al bachillerato, y volvieron y aquí están colabo-rando todos los días junto a un plantel de nuevos educadores que motorizados por el valor de la educación se fueron sumando a este colectivo, a ellos todo nuestro agradecimiento.

Buscamos la construcción colectiva y no individual, que el bachillerato tiene que servir no solo para obtener un título, sino para ser un vecino comprometido, y no ese que cierra la ven-tana cuando estamos en problemas, tiene que ser una persona que sienta el problema de los demás como propio para poder cambiar, es decir, un sujeto crítico que construye con otro, si no apostamos a la construcción colectiva no vamos a poder cambiar nada, somos consciente que estamos transitando un camino difícil pero no imposible de transitar •

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La Tierra y la Otra EconomíaLa empresa cooperativa agropecuaria es un método de organización socio-econó-mica para la defensa y desarrollo del patrimonio y de la producción de sus asocia-dos.

por David Santa Cruz. Estudiante del 3º año de la Tecnicatura en Economía Social y Desarrollo Local. Instituto Supe-rior Ma. Auxiliadora, campesino y obrero golondrina del paraje Las Lomitas en la provincia Santiago del Estero.

Como desafíos para pensar y construir otra economía, social solidaria, desde nuestro lugar donde vivimos, como (futuros) técnicos, como integrantes de organizaciones sociales, desde las comunidades, o familia campesina,es necesario hacer un análisis, plantearnos, preguntar-nos, reflexionar, de cómo se construye la economía real, sobre el uso y la tenencia de la tierra y el acceso a ella como derechos colectivos, son indispensables para lograr y construir otra economía.

La utilización de la tierra, siendo esta un bien particular, se lo emplea para sustentar al capi-talismo, convirtiendo en mercancías a la tierra, siendo utilizada como objeto de compra venta, y losuso que se pueden dar a la mismason sin mayores restricciones, y es naturalizado en nuestra sociedad, siendo para muchos la venta de tierra es algo común, y que la misma viene acompañada a la idea de progreso y desarrollo.

Sin embargo el capitalismo apunta a la destrucción de lazos y pilares que sostienen las comu-nidades generando dependencia e instalándose como modelo hegemónico con el objetivo de concretar los medios de producción, la riqueza y la dominación, desvalorizando la producción en las comunidades campesinas e indígenas, formas de trabajo rural, los saberes populares, sus culturas. Estas desvalorizaciones junto a las amenazas, los desalojos, la apropiación por la fuerza de la tierra, incluso el agua, la contaminación y la perdida de trabajo los lleva al asisten-cialismo, para así avanzar con el agro negocio en nombre del “crecimiento económico”, que provocan el éxodo de la población rural, que pasando a engrosar cordones alrededor de las

ciudades, profundizando la pérdida de identidad y exclusión que profundiza el hambre y la diferencia entre poblaciones de zonas rurales y urbanas.

Es necesario recuperar esas comunidades que se auto-abastecen o auto-abastecían de ali-mentos producidos agroecológicamente, que compartían sus saberes, redes de producción, distribución y consumo para intercambio de productos de manera más justa y equitativa, que les permitía la reproducción de las relaciones sociales entre productores, la ayuda mutua generando esos lazos de solidaridad que han construido a lo largo de su desarrollo como distintas formas de organizardefinir sus recursos para producir distribuir y consumir bienes y servicios que satisfagan las necesidades que esas mismas comunidades priorizaban y con-sideran legitimas.

Desde una propuesta de otra economía, de una soberanía alimentaria para las organizacio-nes campesinas, pueblos originarios es necesario garantizar el acceso a la tierra a las familias que habitan en ella durante generaciones y que por derechos les corresponde.

En este sentido, En relación a nuestra provincia, siendo una de las provincias argentina más pobre, continuamente se suceden diferentes hechos de violencia y desalojo en relación a las comunidades campesina y de los pueblos originarios, especialmente los departamentos Figueroa, Alberdi, copo, Avellaneda, banda, Loreto, Atamisqui, Salavina, entre otros. Estos departamentos se convirtieron en un botín atractivo para grandes empresas A partir del cambio en el régimen de lluvias de la región, que convirtió el monte en terreno fértil para la soja transgénica o el agro-negocio, que ha generado una mayor desigualdad en la zona rural (hambre, destrucción de la naturaleza, trabajo esclavo, pobreza).Siendo la industria agraria la responsable del más del 35% de los cambios climáticos, el 2% de los propietarios agropecuarios controlan la mitad de las tierras Argentinas1. Por otra parte podemos señalar que el 89% de los conflictos comenzaron a partir del año 2.000 involucrando a casi ocho millones de hectáreas de tierra2.

Durante años en nuestra provincia se desarrollaron usurpaciones de terratenientes ,Las pri-meras que sucedieron fueron en 1963, en el sudoeste de la provincia; continuaron durante los ‘70 y parte de los ‘80, cuando surgieron los primeros movimientos campesinos antece-

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1 • según investi-gación LA TIERRA EN ARGRNTINA realizada por el I.N.TA.

2 • datos relevados por la Red Agro-forestal de chaco y difundido en el Año 2010 ( mi tierra y su gente)

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sores del MOCASE. A diferencia del Movimiento sin Tierra (MST), los campesinos santiagueños nacieron en las tierras de donde intentan des-alojarlos. Allí están enterrados sus ancestros, muchos hablan quechua y mantienen el uso comunitario de la tierra. Legalmente, las tierras les corresponden por ‘derecho veinteañal’; sin embargo, desde el estado provincial fueron loteadas y vendidas a grandes firmas. La transferencia de las tierras campesinas a grupos económicos se incrementó durante el gobierno de 1976 . Desde abril de 2004, el Gobierno de la provincia es-tuvo intervenido por el Estado se dejaron puestos públicos tras demos-trarse, entre otras cosas, que se llevaba 2.000 expedientes de investiga-ción secreta a maestros, campesinos, periodistas y sacerdotes opositores.

El modo de desalojo es el siguiente: como muchos campesinos no sa-ben leer ni escribir, jueces de paz les hacen firmar documentación en la que renuncian a sus derechos posesorios. Luego, con topadoras arrasan los ranchos y grupos paramilitares, ‘Guardias Blancas’, los echan por la fuerza. “No nos toman las denuncias en las comisarías, cuando vamos a denunciar nos llevan presos, se dictan órdenes de captura sin funda-mentar una causa, no dan lugar a los habeas corpus y sabiendo que las distancias son extensas, nos ponen plazos muy cortos para presentarnos a declarar”.

La entrega de las tierras fiscales de Santiago del Estero se da desde co-mienzos del siglo y hasta nuestros días ha sido una práctica constante y con muy pocas interrupciones.

Las razones fueron siempre las mismas: EL ESTADO ES UN MAL ADMI-NISTRADOR Y SI ENTREGAMOS LAS TIERRAS FISCALES A LOS PARTI-CULARES TERMINAREMOS CON SU GIGANTISMO. Y DE ESTA FORMA LLEGARA LA CIVILIZACION Y EL PROGRESO Y SE TERMINARA LA PO-BREZA.

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Y con esta prédica constante Santiago del Estero se convirtió en una de las provincias más privatizadas y más saqueadas de América Latina. Su largo proceso de empobrecimiento fue la consecuencia directa de esta política de entrega de sus recursos naturales a los capitales privados nativos y extranjeros.

Fueron los ejecutores principales de este proceso de PRIVATIZACION Y ENTREGA DE LA TIERRA PUBLICA los gobiernos provinciales que se sucedieron a lo largo del siglo, que con escasísimas excepciones no cuidaron el patrimonio provincial.

A través de la historia de Santiago del Estero, los derechos, la cultura y la producción de las familias campesinas no fue reconocida, todo su aporte fue dejado de lado. Así se habla de improductividad, la incapacidad, o la dependencia de las comunidades campesinas.

Promover y difundir los derechos y de las formas de acceder a ellos es necesario para ayudar a que las zonas rurales se desarrollen, con un control y una planificación que favorezca a las poblaciones locales, y que evite los desmontes, desalojos, inmigraciones entre otras.

Es necesario difundir sobre los derechos posesorios, o sea sobre la tierra en el que las familias vivieron por más de veinte años en forma pública, pacífica y continua. Sintiéndose dueñas y haciendo mejoras .El derecho a la vida, a la identidad cultural y productiva. El derecho al ambiente sano y equilibrado.

En este marco de no reconocimiento de los derechos, en el caso de las mujeres campesinas se profundiza porque el mismo está ligado con otros avasallamientos como, el no reconoci-miento de la participación de las mujeres en la economía a través del trabajo que realizan en las unidades productivas rurales como así también, el no reconocimiento de la participación activa de las mujeres en la lucha por la defensa de la tierra acrecentando las desigualdades entre varones y mujeres campesinas.

De esta manera consideramos que la tierra es el principal medio de producción y subsistencia para las comunidades campesinas por ello es necesario difundir los derechos Sobre el uso y la tenencia de la tierra y el acceso a ella como derechos colectivos, son indispensables para lograr y construir otra economía •

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Ashpayan shamckany (con mi tierra trabajo)

Por Alicia M. Trejo Villa • Atamisqui-Santiago del Estero

Este proyecto surge en el año 2012 luego de realizar, junto a los alumnos, un diagnóstico sobre los recursos con los que cuenta la zona. Consiste en fabricar ladrillos con tierra arcillosa para el revestimiento de paredes. Se produce un revestimiento sano (libre de salitre e impure-zas) hecho de arcilla siguiendo las técnicas y procedimientos utilizados en la alfarería, escultura y tabique.

Una vez realizado el diagnóstico se barajaron varias ideas, algunas de ellas fueron las plantas autóctonas, y como, los pobladores del lugar aprovechan sus propiedades, por ejemplo en medicina, carpintería, teñido de hilados, etc. Otra de las ideas, la que finalmente dio vida a este proyecto, fue la tierra en sus diversos usos, por ejemplo en alfarería, elaboración de ladrillos, etc.

Luego de un análisis del lugar llegamos a la conclusión de que una de las riquezas de nues-tra zona es la tierra arcillosa, y la gran producción de ladrillos que constituye una importante fuente laboral del lugar.

El proyecto comenzó con una caminata de reconocimiento por los alrededores del estableci-miento, constatando que la principal problemática de las edificaciones es el salitre que degra-da el revestimiento exterior e incluso la pared en sí, provocando inconvenientes edilicios, se hicieron diversas entrevistas a albañiles del lugar indagando sobre las posibles soluciones o tratamientos de prevención sobre el salitre que invade las paredes de las viviendas de la zona.

La manera de solucionar el problema que adoptaron los atamisqueños, es el revestimiento de las fachadas y también de los interiores donde surge el inconveniente. Observamos que para revestir se utiliza generalmente tejuelas, lajas, cerámicos, ladrillo visto, imitación de cerámicos, etc. Todos estos materiales son adquiridos en la ciudad de Sgo. del Estero que se encuentra aproximadamente a 120 Km de distancia de nuestra ciudad, este detalle acarrea

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algunos inconvenientes a la “solución”, porque el transporte encarece el precio del revestimiento, que ya tiene un costo bastante elevado. Por tal motivo muchos damnificados no tienen acceso al mismo, pues no cuentan con el dinero suficiente para adquirirlo,

Como mencionamos anteriormente nuestra ciudad es una gran productora de ladrillos, por lo que decidimos visitar algunos tabiques para conocer qué fabrican y cuál es el proceso de dicha fabricación y por qué motivo no hay una producción local del revestimiento que tanta falta hace.

Finalmente se decidió fabricar un revestimiento sano (libre de salitre e impurezas) hecho de arcilla siguiendo las técnicas y procedimientos utiliza-dos en la alfarería, escultura y tabique.

El hecho de que en la zona se encontraron ente-rradas, vasijas de barro cocido elaboradas por los pueblos originarios en perfecto estado de conser-vación, nos da la pauta de que nuestro proyecto será exitoso.

Cabe destacar que el presente proyecto participó durante dos años consecutivos de la instan-cia zonal pasando a la instancia provincial, de feria de ciencia y tecnología en la Provincia de Santiago del Estero, en el año 2012, se obtuvo una mención especial, de dirección de cultura y una mención especial de dirección de turismo; en el año 2013 se obtuvo el segundo premio del Colegio de Arquitectos de Santiago del Estero •

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Fundación OASI (Organización Argentina para Sociedades Inclusivas)

Construcción asociativa, aprendizajes hacia una gobernanza posibleNecesitamos recomponer y reconstruir los fundamentos de la civilización humana para que ella misma no sea una amenaza para la sustentabilidad de todos (sin exclu-siones, intra e inter generacionales) y de toda la vida y su integralidad. Hablamos de principios y valores éticos que tienen como eje central las relaciones de la humanidad con la naturaleza y su rica biodiversidad y las relaciones de la humanidad con su propia diversidad social y cultural, como fuerzas emergentes de un nuevo paradigma de pensamiento y acción, que apunta a la posibilidad histórica de la biocivilización, asigna un lugar central la relación biosfera y los territorios.

por Rosana Miraglino • Directora y responsable de Proyectos Asociados - Fundación OASI

Tenemos que constituir el principio del cuidado como elemento central de la nueva economía, de la nueva gestación de la gran casa que constituye la simbiosis de la vida humana con la naturaleza, la indispensable vida en comunidad adonde se convive y se comparte todo, los territorios como forma de organizarse para vivir según las potencia-lidades y límites del “lugar” que ocupamos, la economía y el poder que de allí resultan, desde lo local hasta lo mundial.

En este sentido es que la Fundación Organización Argentina para Sociedades Inclusivas (OASI) desde el año 2006 en el partido de Moreno, provincia de Buenos Aires, propo-ne un modelo de gobernanza basada en la construcción asociativa de los tres sectores (público-privado-ciudadano). OASI co-impulsa, en este sentido, proyectos asociativos, con el acento puesto en las organizaciones sociales y la ciudadanía. Trabaja para la consolidación de proyectos grupales, en donde se incentiva el trabajo y desarrollo colec-tivo de propuestas e iniciativas que incluyen la participación de una gran diversidad de actores. Se propicia también desde este espacio el desarrollo de propuestas que tienen como aporte fundamental la transformación del contexto a partir de la inclusión y parti-cipación socio-comunitarias.

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¿Qué es entonces el trabajo asociativo?

La asociatividad es una manera de trabajar que implica un quehacer conjunto. Es crear espacios de definición y producción conjunta, no solo para la elaboración de proyectos, sino durante todas las etapas de implementación del mismo. Implica una participa-ción y decisión colectiva sobre cada tema o acción. Es un espacio, que constituye en su dinámica un entramado en forma de RED, que nace, desde nuestra perspectiva, no para sustituir funciones primordiales de los gobiernos sino para abordar los problemas sociales en forma novedosa, asociada. Es así como en el entramado de la red de rela-ciones, se encuentra una multiplicidad de actores que con responsabilidades, recursos y saberes diferenciales asumen la tarea en forma conjunta. Según palabras de Violeta Ruiz en su libro “Organizaciones comunitarias y gestión asociada”: “Lo importante a destacar es que la asociación de las organizaciones comunales con el Estado resulta fundamental para que los logros se mantengan en el tiempo, idealmente se transfor-men en leyes y por ende en derechos. Si bien la existencia de una ley no garantiza el ejercicio y vigencia de los derechos su propia existencia habilita su demanda y de esa manera incentiva y hace concreta la participación”.

En este sentido es que esta noción de gobernanza constituiría una red público-priva-da-civil de dinámica y compleja interacción, en donde la apertura, la participación, la responsabilidad, la efectividad y la coherencia, son elementos claves para su implemen-tación.

¿Cómo se implementan los PROYECTOS ASOCIADOS?

Cada proyecto atraviesa siempre varias etapas que van desde una idea inicial y su for-mulación, pasando por el desarrollo, implementación y seguimiento de las actividades hasta llegar a la evaluación (y reformulación de los aspectos que sea necesario mejorar).

En el caso de los proyectos asociados este panorama de trabajo es más complejo toda-vía, ya que se combinan distintas instancias, tanto individuales como grupales, para la producción y definición de actividades.

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En el camino que transita toda iniciativa es necesario tener una guía de trabajo, para lo cual desarrollamos esta matriz de funcionamiento, en donde se clarifican los distintos momentos y aspectos de cada etapa sobre los que hay que centrar los esfuerzos.

Matriz de funcionamiento de proyectos asociados

Este esquema propone orientar y consensuar los pasos y momentos incluidos en la im-plementación de las distintas propuestas que, a través de los responsables de proyecto, la Fundación lleva adelante junto a otros grupos e instituciones.

El partir de una matriz común permite ordenar la implementación y también el segui-miento de cada proyecto por parte del grupo, en cada una de sus etapas de desarrollo.

El acuerdo asociativo figura en el centro del esquema porque es el corazón, lo funda-mental, a la hora de pensar un proyecto asociado. El resto de las etapas se dibujan como centros que se van ampliando desde ese centro o eje central (acuerdo asociativo).

Los distintos círculos representan cada una de las etapas y se van ampliando porque a lo largo del camino recorrido y sobre todo a partir del momento de armado del proyecto, es esencial sumar a la mayor cantidad posible de actores (grupos, instituciones, etc.) am-pliando la participación de quiénes construyen propuestas socio comunitarias. Se descri-be a continuación en qué consiste cada etapa o momento de la matriz:

Etapa 1: La idea y su formulación

Etapa 2: Desarrollo

Etapa 3: Implementación

Etapa 4: Seguimiento

Etapa 5: Evaluación

Etapa 6: Reformulación

OASI también promueve la producción audiovisual juvenil en Moreno

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Es así como OASI ha co-fundado, desarrollado e implementado estrategias de planificación prospectiva y co-participativa, mesas de trabajo sistemáticas asociadas, reuniones con regis-tros públicos abiertos y por asambleas que han dado origen a la Orquesta de Música Popular “Raíces”, de Cuerdas “Sol Mío”, de Percusión “Moreno Late”. Proyecto “A Rodar la Vida” de teatro callejero. “Moreno Se Mueve” de deporte social. “Centro de Comunicación y Producción Audiovisual de Moreno” a través de talleres en alfabetización audiovisual y Festivales de Cine y Fotografía “Jóvenes en Primer Plano”.

Cabe decir que muchos de estos proyectos se han duplicado, han crecido no solo en el partido de Moreno sino fuera de él. Han tomado vuelo propio creando sus propias ongs o en el arman-do de cooperativas de trabajo.

Creemos que el valor agregado que ha proporcionado OASI en el territorio de Moreno, ha sido de gran innovación y participación comunitaria, hilvanar junto a otros esos deseos que parecían que nunca iban a juntarse, dejar capacidad asentada de modos organizativos en el territorio para reflexionar y proyectar sus espacios, su lugar y sus propuestas proponiéndose Qué queremos? Cómo lo queremos? Con quiénes y dónde?, llevarlo a cabo y sostenerlo en el tiempo, ha sido de gran enriquecimiento y crecimiento para todos.

OASI junto a Organizaciones sociales, otras entidades, Universidades y Gobierno han gene-rado visibilidad a través de la co-producción de discos, co-organización de festivales, talleres de formación y muestras fotográficas de los proyectos, co-organizado conciertos didácticos y

encuentros culturales y cine en los barrios, co-gestión de la transmisión de videos, entrevistas y prensa para la TV, el diario y las radio local y otras producciones conjuntas desde lo educativo-cultural.

Ahora el desafío que viene latiendo con fuerza, con reflexión profunda de mirar el territorio, ese mapa po-sible para fundar la Primer Escuela de Economía Social Itinerante de la Argentina, dónde los saberes están en el territorio, dónde las estrategias serán pensadas, debatidas y co-construidas en un horizonte posible. En cada rincón de nuestro país OASI trabajará para despertar, animar. generar y descubrir LaOtra forma de construcción para una gobernanza posible •

El grupo de jóvenes percusivos “Moreno Late”

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“Compartimos SecretosAncestrales”Herederos de los sistemas campesinos ancestrales, los huerteros de Santiago del Estero no se guardan nada, recuperan y consolidan esos sistemas para comenzar a tejer y a construir aprendizajes compartidos, para “incentivar y para motorizar eso tan bonito en sus comunidades”. Sin límites de edad y con familias que voluntaria-mente demuestran su interés, los integrantes de la AFIH tienen una “sabiduría que los hace maestros”

Por Florencia Rebich • estud. Sociología UBA / Proyecto Trabajo Autogestionado UNQ / Prof. Bachillerato Arbolito UST

¿Qué es el proyecto de la escuela de agroecología?

Turco Abdala: La escuela de agroecología es un sueño que lo venimos plasmando desde AFIH con varias comunidades. Tenemos mucho que ver con los sistemas campesinos ancestrales, por lo tanto hay una recuperación, consolidación de estos sistemas y esto nos ha dado pie para comenzar a tejer y a construir aprendizaje de educandos y educadores para compartir, para incentivar y para motorizar esto tan bonito en nuestras comunidades.

Germán Chaparro: La idea nuestra es la enseñanza y por eso la escuela de agroecología; para compartir también con los compañeros secretos que vienen desde hace años.

Mónica: El proyecto de la escuela es que nosotros partimos de la agroecología, nosotros que-remos conocer más de agroecología para poder transmitir a las familias que tenemos a cargo, ese es el proyecto .Cada familia va a ser nuestra aula.

Flavia: La idea de la escuela de agroecología surge por la disponibilidad de ese predio donde queremos montar un módulo agroecológico y que sea un espacio de enseñanza y aprendizaje.Adrián: Hoy tenemos que buscar una forma bajo una estructura, y esa estructura se ha ido pensando en forma de la escuela de agroecología.

AFIH, Asociación de Familias con Identidad Huertera

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¿Cómo surge la AFIH?

G. Ch. y M: La organización AFIH viene trabajando apróximadamente hace 8 años, surge de la necesidad de juntarnos entre compañeros voluntarios del programa Pro Huerta. Hoy hay familias independientes y hay pequeños productores huerteros. Es un proceso bastante interesante. Éramos 45 familias en el primer momento, y ahora estamos más o menos como 20.

F.: La organización arranca en el 2004, me incorporo hace cuatro cinco años, y empieza con un grupo de productores, tenemos compañeros que trabajan en el Programa y bueno se empiezan a nuclear a todos los trabajadores de La banda para hacer un paso de la producción familiar a la producción de alimentos y así surge AFIH. En el año 2012 se consigue persona-lidad jurídica recién y con el tiempo empieza un proceso de independencia de la asociación y paso a no depender sólo del Programa si no a crear sus propias redes y actividades.

En la escuela de agroecología ¿hay inscripción, cómo participar?

G-CH y M: Estamos trabajando y es un espacio abierto, no es necesario tener un estudio cursado, hay compañeros que nunca habían hecho la primaria, pero tienen una sabiduría que los hace maestros. La idea es que participen las familias que estén interesadas, la escuela está abierta a aprender, no hay límites de edad.

A: No tiene ninguna inscripción ,no tiene una estructura temporal asignada , se da en cierto momento del año en el cual tenemos los frutos del monte y distribuimos el conocimiento en el territorio , tenemos por ejemplo compañeros que tienen los recursos pero no saben cómo aprovecharlos entonces nos trasladamos hacemos un tallercito , los invitamos a nuestros lugares cuando se difunde la herramienta como conocimiento, entonces no hay un registro de inscripción , no tiene una regularidad y no todos lo entienden como escuela, otros lo miran como espacios de talleres, algunos lo vivimos como la escuela. Hay jóvenes, hay hijos de compañeros adultos, adolescentes, los niños están presentes siempre. Hay pensamiento autónomo tanto en lo productivo como en lo político también.

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¿Quienes conforman la escuela de agroecología?

T-A: Hay una conformación de hecho que tiene que ver con la soberanía alimentaría. Estamos en red con el jardín Copito de Algodón, de Cloromida. Esta el colegio de la granja con una especialización en el tema agricultura. Se está proyectando un futuro jar-dín botánico en el colegio de la Granja. Después esta el colegio de Colonia Gamara, viene hace unos años con algunas germinaciones legítimas. El mismo cole-gio es el responsable de todo el proceso productivo, nosotros normalmente en todas las cosas aspiramos a tener una autonomía, si se quiere absoluta y soberana de todo el proceso productivo, no deja-mos entrar a ningún intermediario usurero que se presente en nada y mucho menos en nuestra producción. Otra parte de la red entra el grupo de San José unidos son productores alfalferos feriantes, los compañeros están estudiando la tecnicatura de economía social. La organización de San Juan es otro paraje que también son productores alfalferos y algodoneros.

F: Algunos compañeros de Afih cursan una carrera universitaria o la tecnicatura en economía social o en sociología pero también tenemos compañeros que tienen muchísimos saberes y que también pueden estar perfectamente en este proyecto, transmitiendo sus saberes.

¿Qué es lo que se estudia? ¿Quiénes son los profesores?

G-CH: Revalorizamos la independencia y todo lo agroecológico, poder hacer nuestros pro-ductos y poder vivir dignamente, trabajamos mucho en lo que es frutos del monte y hacemos todo lo que es algarroba, le damos un valor agregado al producto. La idea es que la mayoría de los que se suman a la escuela aprendan eso y sepan valorar. Nosotros estamos en el campo que desalojan gente y tenemos que saber aprovechar esto para defendernos y vivir en nuestro lugar. La idea es que nosotros pongamos profesores compañeros sobre esta forma de vivir y vernos también como profesores. También queremos con los alumnos debatir que es lo que queremos aprender, que día y que hora, la idea es esa, compartir decisiones y escuchar a los

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compañeros y formar algo que sea acorde al gusto de todos. Está la posibilidad de que un alumno puede ser un maestro también con la experiencia que tenga, nos interesa lo que sabe y lo que puede enseñarnos.

T-A: En la escuela de agroecología se aprende sobre la vida, cultivando algo agroecológica-mente. Cada día que cosechamos un tomate o un choclo en nuestra huerta nos recibimos y esos son los certificados que a nosotros nos alimentan. Yo no sé lo que vamos a estudiar en la escuela de agroecología contestando tu pregunta, si se lo que vamos a hacer. No hay profesores ni alumnos, hay educadores y educandos, el mismo que está a cargo de un taller a la hora puede estar cambiando su rol . La escuela de agroecología es un espacio que se viene construyendo. Nos interesan ejes temáticos como agroecología, como comunicación popular. Tenemos la huerta, la fábrica taller tenemos un predio comunitario de 6 hectáreas llamado la Usina. También tenemos conflicto de tierras, en donde forzosamente estamos aprendiendo sobre cómo defender de usurpadores de tierra, no solamente aprendemos a cuidar el ambiente sino también este sistema nos está obligando a defender muchas veces nuestra vida de topadoras. Pero este tema de quienes son los profesores es un debate tanto hacia afuera y hacia adentro de las organizaciones.

A: La escuela es un espacio de aprendizaje y no solo de conocimiento teórico, si no de espacio técnico .Estos espacios de producción agroecológica no han sido contaminados con pesticidas, y se han utilizado los recursos que estaban al alcance, humus de lombrices que los compañeros están produciendo y con asociaciones de cultivo se han realizado talleres

para las plagas, estudios para el control de malezas.

Hemos ido a visitar a otros compañeros de la organización y a co-nocer como están trabajando.También están los espacios más pro-ductivos donde se genera valor agregado a ese producto , como la producción de arrope, de jaleas, son espacios donde se han ido com-partiendo los talleres, algunos avances que han ido teniendo cada una de las familias, convirtiéndolas en forma de taller o en forma de espacio de crecimiento de saberes.

No hay profesores, no es un espacio de educación formal, son es-pacios donde nos toca distribuir nuestros propios saberes, que son

La Tiendita Agroecológica en el Mercado Armonía de Santiago.

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saberes que por ahí se los va cultivando muchos años, entonces tienen una gran importancia para los demás en los espacios de formación no en aulas , si no es nuestros propios espacios productivos , nuestras propias huertas ,nuestros propios jardines de hogar, yo hago un taller de producción de lo mío y comparto con mis compañeros,me ha tocado ir a visitar las huertas de los compañeros mas grandes y aprender a full las formas de hacer una huerta, las formas de cosechar , de cultivar, entonces es un espacio en el que volcamos los conocimientos entre pares, no hay un rol de docente y alumno.

Entonces las fábricas son talleres y aulas de aprendizaje.

T-A: Por eso el nombre es fábrica taller. Fábrica en el sentido de recuperar los viejos talleres familiares, sin peones ni asalariados. Los talleres son espacios de formación, hacer un dulce no es solo tomar una receta para nosotros, si no por ejemplo fortalecer procesos identitarios en nuestras comunidades, el compañero que tiene un zapallo muy bueno cosecha la semilla, esa semilla va al predio de otro compañero que lo cultiva y este vuelve a esa familia taller para fortalecer esto .Es un concepto de entramado territorial que estamos tejiendo.

G.CH: Si también porque todos saben lo que el compañero produce, como lo produce, cada taller da enseñanzas.

M: Nosotros esto lo veníamos haciendo desde que nos juntamos , hacer algo como grupo que uno sabe y enseña a los compañeros o va a otro lugar y viene de vuelta. En la fábrica la mayoría aprendemos de todo un poco, cada uno tiene sus cosas . En nuestra organización se produce de todo,dulces panificados, tejidos algo de costura, todas esas cosas las hacen las familias y le dan un valor.

T-A y G-CH: Una de las fábrica taller esta en la Usina, se hace harina de algarroba. Es un pre-dio que se esta recuperando, ahí era un lugar donde se generaba electricidad, por eso se llama la Usina. Hay que juntar dinero propio de la organización para comprar arena y cemento y estamos aprendiendo construcción. Es algo que decidimos hacer y estamos muy orgullosos de la fábrica taller que estamos construyendo, ahí es donde estamos intentado hablar de con-tenido político, de cada una de las acciones que venimos trabajando. Estamos armando una radio comunitaria, tenemos los equipamientos lo que nos esta faltando la infraestructura, y mientras nos da el tiempo estamos acelerando el proceso.

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Trabajando porOtra EducaciónEl Sindicato es producto de la experiencia, de las discusiones, de las reflexiones que vamos teniendo en nuestras escuelas, bachilleratos populares y prácticas educativas en general. Lo estamos impulsando los compañeros del bachillerato popular Germán Abdala al cual pertenez-co, los compañeros de la Cooperativa Unión Solidaria de Trabajadores de Wilde que tienen el Bachillerato Arbolito en Avellaneda y los compañeros del centro Karakachoff de Floresta.

La educación popular como nosotros la entendemos, no está pensada solamente en el ámbito de los bachilleratos si no también en todas las experiencias educativas populares que llevan adelante los compañeros. .El sindicato es de educación popular por la especificad, por las banderas que llevamos adelante, por la pretensión; nos pensamos como un sindicato nacional. La idea es contener a nivel nacional todas las experiencias que haya de educación popular en el país. Llevar nuestra herramienta a todo el territorio nacional para ir acercándola a los compañeros y poder contenerlos.

Luchamos por el reconocimiento de nuestra tarea en tanto trabajadores de la educación popu-lar, el reconocimiento de cuál es nuestra forma de organizarnos y en función de cómo nosotros pensamos la idoneidad tiene que ver con cuáles son las cualidades y la disposición que tiene que tener el educador popular para asumir esta tarea . Esto no es algo compartido con todos los bachilleratos populares, es una discusión abierta, pero nosotros necesitamos una herramien-ta sindical propia, y que mejor que en el marco de la CTA. El proyecto más general es que nuestra forma de organización sea reconocida y que ese compañero goce los mismos derechos que otro trabajador de la educación y que tenga lógicamente representación gremial.

Pablo Rodríguez • SINATEP (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación Popular)

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Primero la escuela, después la herramienta sindical

Cuando iniciamos en el 2010 con el Bachillerato, veníamos de una organización social en el marco de la CTA, con una fuerte conciencia de clase trabajadora, por lo tanto desde el día cero planteamos todo el proyecto. Iniciamos las clases como trabajadores de la educación, en este caso popular. Una vez que consolidamos la escuela fue el momento que nos empezamos a dar la discusión en torno a nuestra sindicalización. Ver cuál es la herramienta sindical que nos va a representar, como estamos en Capital Federal. En un primer momento la decisión giraba en torno a UTE o ADEMYS, que están en el marco de la CTA .Tal vez en un principio con ADEMYS teníamos algunas diferencias, no nos veían como escuelas públicas, si no como escuela charter. A partir de las discusiones en las que hemos participado, encuentros y acerca-mientos con los compañeros se ha ido unificando y superando esa posición y hoy tienen una mirada completamente distinta de nuestra experiencia.

Para el año 2012, en el segundo año de la escuela, nos dispusimos a pensar una herramienta sindical propia. Por varias razones, en principio por la especificidad de nuestra tarea, el estatuto docente era como una traba a la hora de la designación de nuestros compañeros, nosotros no somos anti-estatutarios, al contrario, entendemos que este es una herramienta de lucha, es una conquista de los trabajadores, por lo tanto es revisable a medida que pasa el tiempo.

El objetivo 2014 es la formalidad, y sumar volumen de compañeros para darle fuerza a nivel nacional. Participamos del Congreso de Mar del Plata, la formalidad es un dato importante por-que nos va a permitir iniciar todo un camino legal y administrativo pero el sindicato ya viene trabajando y participando de un montón de instancias.

En el 2012 participamos en el lanzamiento de la Federación Nacional Docente y ahí volvimos a caer en la cuenta que son experiencias que no se conocen en lo que es la docencia tradicional. Las experiencias educativas alternativas son experiencias más conocidas en lo que es Capital y Gran Buenos Aires por que es donde más se han desarrollado. Entonces primero nos tenemos

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que dar a conocer, romper ciertos prejuicios y después de eso empezar a armar las propias herramientas. Fue muy oportuno participar de la Federación, nosotros hoy con el sindicato somos parte de la Mesa de la Federación Nacional Docente.

Participamos de lo que es la Federación Nacional Docente de la CTA, donde hay sindicatos de Chaco, de Formosa, Tucumán, Catamarca, tenemos compañeros de educación de Mendoza, de Neuquén ,hay compañeros de Tierra del Fuego, de provincia de Buenos Aires, Capital Fe-deral. En el marco de la Federación hoy estamos articulando en ese plano. Esto es para nosotros un nuevo desafío. Lo mismo nos pasó cuando pensamos la escuela jamás se nos hubiera ocurrido tener una escuela en el marco de la educación popular, no está-bamos en condiciones. Sin embargo lo pensamos, lo decidimos, lo elaboramos y lo logramos. Pensar ahora una herramienta sindical nueva para muchos es una locura, es algo que no va a funcionar, pero una vez más el grupo de compañeros que la sostenemos estamos decididos a llevarlo adelante , nos entusiasma saber que antes hemos logrado cosas impensadas por lo que creemos que vamos en ese camino, esperamos contar con la mayor cantidad de compañe-ros en el cuerpo y que el resto de los compañeros estén receptivos de esta nueva herramienta que entendemos viene a interpelar a todo el sector de los trabajadores de la educación.

2 - EditoRial

4 - EDUCACIoN, ETNOGRAFiA,

EMANCIPACIoN

8 - EDUCACIoN y TRABAJO

11 - iMPULSAMOS EL APRENDIZAJE COLECTIVO: EL BACHI ARBOLITO

18 - TIERRA Y OTRA ECONOMIA

22 - ASHPAYAN SHAMCKANY

24 - CONSTRUCCION ASOCIATIVA, APRENDIZAJES HACIA UNA

GOBERNANZA POSIBLE

28 - COMPARTIMOS SECRETOS

ANCESTRALES ENTREVISTA A LA AFIH

33 - tRABAJANDO POR

OTRA EDUCACION CHARLA CON EL SINATEP

CONSEJO EDITORIAL

El Culebrón Timbal (Moreno) • Cooperativa Unión Solidaria de Trabajadores (Avellaneda) • BePe (Catamarca) • Cooperativa Consumo y Vivienda Quilmes (Quilmes) • Club Federal (Rosario) • Club Luchador (Rosario) • Bodegón Casa Cultural de Pocho (Rosario) • Instituto para la Inclusión Social y el Desarrollo Humano/INCLUIR • Tecnicatura Economía Social-Ma Auxiliadora/Sgo del Estero • Asociación Familias con Identidad Huertera-(AFIH) • Proyecto Trabajo Autogestionado–Secretaría Extensión Universitaria-Universidad Nacional de Quilmes

ESCRIBEN EN ESTA EDICION

Coordinación General: Proyecto “Trabajo Autogestionado” – SEU / UNQ:Claudia Alvarez, Julieta Sfara, Camila Gancedo, Matías Elizaur

Se imprime en: Cooperativa UST (Unión Solidaria de Trabajadores) - Ortega y San Vicente, Villa Domini-co, Avellaneda Fotos: Sitios Web y archivo de las organizaciones promotoras. Tapa: Walter Piedras

Diseño y Diagramación: Pablo Ismael Carballo

EDICIONES ANTERIORES en Red de Educación y Economía Social y Solidaria http://educacionyeconomiasocial.ning.com/revistaeconomiasocial@gmail.com

Florencia Rebich Ana Inés HerasAlejandro TombesiDavid Santa CruzAlicia M. TrejoRosana Miraglino

CON OTRA EDUCACION

gENERAMOS HECHOS

CHARLAS MATEADAS