Revista Gymnos Año 1, Volumen 1, Nº 2. Enero-Junio, 2017 ... · Barquisimeto “Luis Beltrán...

Revista Gymnos Año 1, Volumen 1, Nº 2. Enero-Junio, 2017 Depósito Legal: ppi201602MO4757

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REVISTA GYMNOS NÚCLEO DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA DEL MOVIMIENTO “PROF. DARWIN REYES”

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN “ANTONIO LIRA ALCALÁ”


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AUTORIDADES UPEL-IPM

Dr. Alcides Zaragoza Director-Decano

Dra. Neida Montiel

Subdirección de Docencia

Dr. José Acuña Evans Subdirección de Investigación y Postgrado

Prof. MSc. Robin Ascanio Subdirección de Extensión

Dr. Hernán Ferrer

Secretario

REVISTA AUSPICIADA Y ACREDITADA POR:


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Consejo Editorial Revista GYMNOS Director-Editor: Dr. Alixon Reyes (República Bolivariana de Venezuela) Comité Asesor: Prof. Carlos Superlano (República Bolivariana de Venezuela) Dra. María Seijas (República Bolivariana de Venezuela) Dr. Raúl Barberi (República Bolivariana de Venezuela) Consejo Editorial: Dra. Zaidy Fernández Soto (República Bolivariana de Venezuela) Dr. Luis García (República Bolivariana de Venezuela) Dr. José Fernando Tabares (Colombia) Dr. Arley Ossa (Colombia) Dra. Gladys Becquer (Cuba) Dr. Luis Mozo (Cuba) Dra. Beleni Grando (Brasil) Dra. Christianne Luce Gomes (Brasil) Dr. Victor Melo (Brasil) Dra. Sandra Matsudo (Brasil) Lcdo. Pablo Waichman (Argentina) Dr. Oscar Incarbone (Argentina) Dr. Pere Levega Burgués (España) Dra. Montserrat Cumellas (España) Dr. Miguel Enrique Chávez (Ecuador) Dra. Stela Ferrarese (Argentina) Lcda. MSc. Silvana Suárez (Argentina) Dr. Jorge de Hegedüs (Argentina) Dr. Pedro Reynaga Estrada (México) Dr. Rodrigo Elizalde (Chile) Dra. Elisa Araya (Chile) Lcda. Loreley Conde (Uruguay) Lcdo. Ricardo Ahualli (Argentina) Traductores: Dr. José Piedra (República Bolivariana de Venezuela) Dr. Celso Medina (República Bolivariana de Venezuela) Dr. Alixon Reyes (República Bolivariana de Venezuela) Embajada de la República Bolivariana de Venezuela en Italia Corrector literario: Dra. Indira Mujica (República Bolivariana de Venezuela)


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CRÉDITOS REVISTA GYMNOS Núcleo de Investigación en Pedagogía del Movimiento “Prof. Darwin Reyes” Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Raúl Leoni, Prolongación Vía El Sur Maturín, estado Monagas República Bolivariana de Venezuela © Revista GYMNOS © Núcleo de Investigación en Pedagogía del Movimiento “Prof. Darwin Reyes” Depósito Legal: ppi201602MO4757 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/GYMNOS http://niefupelipm.jimdo.com/revista-gymnos/ [email protected] [email protected] Diseño de Portada: Alixon Reyes Arte Final: Alixon Reyes Diagramación: Alixon Reyes

CONTACTOS Página web Revista GYMNOS http://revistas.upel.edu.ve/index.php/GYMNOS http://niefupelipm.jimdo.com/revista-gymnos/

Correo electrónico Revista GYMNOS: [email protected] Twitter @RGymnos Director-Editor: Dr. Alixon Reyes [email protected] [email protected] Dirección: Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” Núcleo de Investigación en Pedagogía del Movimiento “Prof. Darwin Reyes” Av. Raúl Leoni, Vía El Sur frente a SIGO La Proveeduría Teléfono: (+58) 0416-2864014 Apartado postal: 6201


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LÍNEAS TEMÁTICAS DE GYMNOS

- Actividad Física - Deporte - Entrenamiento físico - Iniciación deportiva - Salud - Educación Física - Ciencias Aplicadas a la Actividad Física - Recreación - Olimpismo - Políticas públicas - Gestión pública - Colectivos de actividad física, deporte, salud y recreación - Organización comunal

MODALIDADES DE PUBLICACIÓN EN GYMNOS

- Editorial - Investigaciones - Revisiones críticas - Ensayos - Entrevistas - Reseñas - Experiencias colectivas - Documentos - Tesis (en formato digital) - Memorias de eventos (en formato digital) - Noticias y eventos


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ÍNDICE Pg. Editorial……………………………………………………………………………………………………………………….…….08 Dr. Alixon Reyes (Director-Editor GYMNOS) Conferencia: Corporeidad y educación: Ideas para pensar…………………….………………………….…….….………..11 Dra. Moraima Campos (UPEL, República Bolivariana de Venezuela) Entrevista: “Educación Física crítica o crítica de la Educación Física”…………………………………….………....……..19 Revista Gymnos con Dr. Miguel Vicente Pedraz (Universidad de León, España) Artículos: Esperanzar la Educación: Cuerpo, cultura y poesía……..…………………………………………………….……….…..…..27 Profa. MSc. Virmer Rodríguez (UPEL, República Bolivariana de Venezuela) Motricidad Humana y Lúdica: Hacia la construcción cotidiana de la corporeidad……………………….……..…….….….38 Prof. MSc. Carlos Tirado (UNELLEZ, República Bolivariana de Venezuela)

Educación especial, autismo y corporeidad. Una discusión del modelo educativo predominante en Venezuela desde la otredad y la alteridad…………………………..…………………………………………….53

Profa. MSc. Maura García (Centro para la Atención para Personas con Autismo, República Bolivariana de Venezuela) El ser corpóreo, sus individualidades y su representación en el mundo………………………………….………………....66 Profa. MSc. Erika Riera (Instituto de Educación Especial de Barquisimeto, República Bolivariana de Venezuela) Educación Especial en la UPEL-IPB: Aprender a ser desde la corporeidad………………………………………….…......75 Profa. MSc. Lisbeth Sosa (UPEL, República Bolivariana de Venezuela) Corporeidad, diversidad humana y discriminación como naturaleza cultural……………………………….…………..…...84 Profa. MSc. Chile Petit (UNELLEZ, República Bolivariana de Venezuela) Efemérides……………………………………………………………………………………………………………….…...……93 Revista GYMNOS Declaración de Berlín…………………..………………………………….…………………………………………...…..….…94 Índice acumulado……..………………..………………………………….…………….………………………………..…..…..96 Pautas para publicar en la Revista GYMNOS………………………….…………….………………………….…..…….....98


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EDITORIAL

Apreciadas y apreciados amigos lectores, nuestros más sinceros saludos. Es para el equipo de la

Revista Gymnos motivo de satisfacción dar continuidad al esfuerzo inaugurado, ahora con este segundo

volumen.

Este segundo volumen de Gymnos tiene la particularidad de servir como bienvenida al Profesor y

amigo Carlos Superlano como nuevo Coordinador del Núcleo de Investigación en Pedagogía del Movimiento

“Prof. Darwin Reyes” del Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá”; joven quien que con su fuerza

y carisma viene a cualificar profundamente lo que viene haciéndose en materia de investigación y formación

desde la unidad y más aún desde Gymnos. A Carlos nuestro saludo y un abrazo, además de agradecimiento

por el compromiso de apoyo permanente a Gymnos.

Queremos agradecer a quienes nos han leído, por las muestras, comentarios y expresiones que tan

agradables y positivas dirigen hacia la revista. Se trata de un desafío que esperamos solventar con la

colaboración de ustedes, quienes nos leen. Para este segundo número tenemos otras y nuevas noticias

importantes que dar. En primer lugar, celebramos la incorporación del Prof. Ricardo Ahualli (Argentina) y de la

Profa. Loreley Conde (Uruguay) al equipo internacional que acompaña los esfuerzos científicos de la

publicación. A ellos nuestro más grande agradecimiento. En segundo lugar, pues, informar que la línea de

investigación de Estudios en Recreación del Núcleo de Investigación en Pedagogía del Movimiento “Prof.

Darwin Reyes” ha logrado cristalizar el inicio de la Maestría en Recreación en el Instituto Pedagógico de

Maturín “Antonio Lira Alcalá”.

Aparte de lo ya mencionado tenemos un volumen para el que hemos entrevistado al Dr. Miguel

Vicente Pedraz, quien nos acompaña desde la Universidad de León (España) en una conversación en

referencia a la Educación Física Crítica, haciendo precisamente una crítica de la Educación Física actual.

Interesante debate que se enriquece y se nutre con la participación de varios articulistas que en función de

una temática común como es la del cuerpo y la corporeidad, ofrecen trabajos bastante punzantes. En este

sentido, hemos decidido apostar por un dossier en el contexto temático del cuerpo y la corporeidad que nace

en el marco de un seminario del Doctorado en Ciencias de la Motricidad Humana del Instituto Pedagógico de

Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa” que quien escribe tuvo la oportunidad de dirigir. De esa forma, el

Núcleo de Investigación en Pedagogía del Movimiento “Prof. Darwin Reyes”, decidió el lanzamiento de este

número para el debate permanente en la dimensión investigativa y formativa.

Finalmente, con el propósito de fortalecer esta revista como espacio de formación, como un espacio

para el debate franco, como una posibilidad en construcción permanente, nos aventuramos al avanzar

algunos cambios a nivel técnico que consideramos pueden ofrecer mayores oportunidades en el ámbito de la


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generación de conocimiento partiendo de un colectivo interesado en afirmar las bases de comunidades

abiertas para el diálogo e intercambio de saberes. Los cambios a los que nos referimos tienen que ver con la

forma de presentación de los textos, tiene que ver con el mismo contenido de la revista, con la profundidad de

las entrevistas, con las personas que participan de la publicación, entre otros.

Vaya nuestro saludo y agradecimiento a quienes hacen Gymnos y que esta segunda entrega sirva

para seguir discutiendo en torno a los temas que nos convocan. Con aprecio y respeto, esperando que este

volumen no les deje indiferentes, se despide afectuosamente;

Dr. Alixon Reyes Director-Editor Gymnos


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CONFERENCIA


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CORPOREIDAD Y EDUCACIÓN Ideas para pensar

Dra. Moraima Campos

Universidad Pedagógica Experimental Libertador República Bolivariana de Venezuela

[email protected]

I FORO EN CIENCIAS DE LA MOTRICIDAD HUMANA Barquisimeto, 30 de Septiembre de 2016

Esta reflexión que propongo hoy es como un viaje, o mejor dicho, un recorrido dialogado como docente con experiencia en los ambientes de aula, así como en los espacios abiertos para impartir la Educación Física. Entonces he dialogado desde mi especialidad. En este recorrido me he permitido la osadía de generalizar una categoría que he venido observando, escudriñando con acuciosidad visual, para ese contexto determinado que hoy lo generalizo para la educación, debido al beneplácito que me otorgan las ciencias de la

motricidad humana, como ciencia que permite la comprensión y la explicación de las conductas motricias y cómo está imbricada en otras áreas del saber cómo la Educación Especial, la Educación Musical, Educación Inicial y en aquellas áreas del conocimiento donde está implícito el movimiento corporal humano, llámense los medios de la Educación Física, el deporte y la recreación Pero más allá que estas áreas tengan su centro de atención en, con o por el movimiento, en la educación en general deben perfilarse elementos que delineen categorías de la Corporeidad, es decir, para que la educación fluya en un contexto de armonía entre docente y discente y entre lo que se aprende y el bagaje de experiencia que se posee del contexto cultural.

El propósito en esta ocasión es declarar un diálogo permanente con la comunidad interesada en repensar la educación con un alto sentido de responsabilidad y compromiso con el ser humano que aprende (Campos, 2013). Se me ocurre entonces que puede ser desde el abordaje de la categoría o acepción, corporeidad, la cual asumo de acuerdo con lo planteado en el Diccionario Paidotribo. En este artículo expresé que la corporeidad es entendida como esa dimensión social del hombre, la cual expresa “ser sí mismo”, “ser tu”, “ser con” y “ser en el mundo” (p. 28). Expresiones estas que pueden perfectamente encajar o encuadrar, en posiciones de nuestro currículo escolar en la dimensión del ser, hacer y convivir.

Desde luego, ser en el mundo se extrapola y se incorpora a la dimensión social, en el cual el “ser” es plenamente activo, es decir un cuerpo vivo en


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sí mismo y del espacio donde se desenvuelve, como ser humano que es y que por supuesto genera cambios en el mismo y en ese contexto. En el lugar territorial de desenvolvimiento, ese ser, acumula el bagaje de experiencia con el cual construye su propio yo, que luego lo exterioriza y manifiesta como ser sintiente total e integral que es. Desde este punto de vista, me adscribo a Grasso (2001) para reafirmar que el ser humano “prioriza el sentido de lo expresivo”, cuando al actuar corporalmente, encausa emociones, manifiesta deseos por el juego, además de poner a prueba un cúmulo de facultades personales. De esta forma el niño (a) va conformando y reafirmando su identidad corpórea. Por lo tanto, estamos hablando del significado de lo humano que está impregnado de la corporeidad.

Esta idea desarrollada se sustenta con lo planteado por (Olireto y Zylberberg), citados por (Grasso, 2001; p. 31) cuando expresan que el ser humano integra un sinfín de acciones en la vida cotidiana, como moverse, sentir afectos, motivaciones, despliega actitudes, manifiesta valores, inmerso desde esa herencia biológica familiar y de la cultura aprehendida de los diferentes grupos en los cuales se desenvuelve. Todo ello, sin temor a equivocarme, logrado a través del cuerpo, que viene siendo el cimiento, la columna o estructura donde actúa y se revitaliza la corporeidad. Ese cuerpo es nosotros mismos. Es nuestra realidad aprehensible (Ídem). El aprendizaje aquí logrado, mediante las acciones prenombradas, se realizan o ejecutan a través de ese cuerpo, que es la vía, el canal, el intermediario de la comunicación con el contexto que nos rodea.

Lo importante de este aspecto tratado, o quizás el llamado más acertado, estaría dirigido a todos aquellos que pudiesen involucrase de una u otra forma en el proceso educativo y que sienta la necesidad de mejorar dicha educación. Todo ello como un acto sublime de formación, para mejorarla y para enriquecerla. Desde este punto de vista debemos entender como docente pedagogo, que hay que buscar alternativas, posibilidades, experiencias de cómo incorporar en el aprendiz, que es el ser integral que aprende, acciones motricias para que este, las anexe en su yo interno y a su vez desarrolle su expresión corporal y de esta forma las corporice.

Otro aspecto a resaltar de esta reflexión, es el llamado que desde esta tribuna puedo hacer para colocar un granito de arena en la formación de los niños y empezar a delinear algunos elementos, acepciones, herramientas entre otros, a fin de brindar espacios de discusión a los educadores, de tal manera que estos tomen e internalicen el compromiso de ser docente y desde allí permitirse transformar y mejorar el proceso educativo.

El significado de lo humano para recorrer el acto pedagógico

Para dialogar sobre el significado de lo humano primeramente esbozaré un ejercicio que me permite, por la experiencia obtenida en el trajinar académico, hablar de la trama que se presenta en el acto pedagógico entre el docente, el discente y el contexto donde los dos se encuentran inmerso y que comparten en la cotidianidad. Este sentir alcanza doble propósito el de tratar de tender un puente con lo humano del ser humano en formación, el docente formador y el contexto como cultura que también lo forma.

Este ejercicio discurre en el hecho de la descontextualización que ha venido abriendo brecha entre los tres prenombrados actores del acto pedagógico y en los que la universidad formadora de formadores tiene mucha responsabilidad, debido a que estamos divorciados del contexto social y por ende de la cotidianidad. Divorcio éste, que cada día lo acentuamos más cuando no acercamos nuestra mirada hacia ese yo-otro, se presenta así una discontinuidad discursiva que dejan a tras un legado de incertidumbre y culturas erróneas en la enseñanza. En este orden de ideas, el acto pedagógico debe centrase en acciones entretejidas, como un bucle de relaciones pertinentes, donde dicho tejido y entramado permita refundar el sentido de ese acto y la recuperación de lo disociado o extraviado del mismo. En el mismo acto pedagógico puede estar la posibilidad de búsqueda y encuentro de sentido, o de sentidos posibles. Este acto pudiese ser una tarea fácil si asumimos los espacios académicos de tal forma que podamos entender las dimensiones del hombre como sujeto social. Para (Rojas y Cols., 2007; p. 176) “el hombre va mas allá de simple existir y coexistir para insertarse en


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la verdadera convivencia, en el compartir. Esto le da convicción de lo humano y le permite estar en horizontes abiertos hacia la excelencia de una formación integradora” (p. 175).

En su discurso, (Zemelman, 2011; p. 20) explicita que los maestros normalistas de México poseen condiciones extraordinarias intelectuales y descubrió en ellos un gran potencial humano. Se me ocurre entonces, que si hacemos un mínimo esfuerzo podemos concatenar respuestas en pro de esa matriz de relaciones, con las cuales se empiece a cerrar la brecha en dicho acto y se daría vida a términos o ideas que han estado amparados por momentos históricos cohabitando con dichos actos pedagógicos.

Desde este discurrir, considero que es importante que empecemos a mirar no solo el acto pedagógico, sino también todo el proceso educativo. Es importante dilucidar que significa educar, para poder establecer categorías que permitan adentrarnos a un mejor acto pedagógico.

De acuerdo con este planteamiento traigo a colación a (Murcia y Jaramillo, 2003) quienes actualmente están escribiendo el debate sobre el proceso de educar. Los autores prenombrados recalcan la duda que existe entre el proceso mediante el cual se lleva al sujeto a aprender algo y entre el proceso de formar; pero es importante también, de acuerdo a los autores citados preguntarse también ¿en qué sentido se educa?.

Afirmación esta que cobra sentido al dar una posible respuesta fundamentándose en Bover e Hilgar, quienes declaran que educar es aproximarse a la condición Humana. Es de resaltar, que estos autores no se circunscriben a la obtención de conocimiento por experiencia, solamente.

Es evidente que con esta posición transciende hacia una acción mucho más compleja e irreductible, la cual tiene que ver con la naturaleza humana. Una naturaleza que no es meramente biológica y física (que viene siendo la constitución de cuerpo), sino que va mucho más allá, que es también cultura, es decir contexto, pueblo, institución, en si la sociedad donde ese ser se desenvuelve, por lo tanto, es mundo, porque

estamos en una era planetaria, que nos toca y nos abraza todos los días. Es de resaltar que, en cada una de las categorías prenombradas, no es ajeno lo ético, lo estético porque en cada una de dichas categorías lo ético y lo estético esta, involucrada y es por ello que, al decir corporeidad, se habla de ser tú, ser sí mismo, ser con el otro, ser y estar en el mundo. Todo ello, impregna de experiencias y estímulos a la realidad empírica que a su vez involucra sentimientos, actitudes, percepciones del mundo subjetivo y el contexto real que el individuo luego corporiza, porque tiene la condición de ser humano.

Para fundamentar esta posición me adscribo a la teoría de la restructuración, la cual reconoce que ser humano no es solo de condición genética y biológica, sino que también está impregnado de una condición social y cultural. Todo ello, se debe a que según Savater, citado por (Murcia y Jaramillo, 2003) no nacemos humanos y en la medida que nuestra vida transcurre por todo un proceso social-cultural le damos sentido a todo aquello que está a nuestro alrededor. Desde esta perspectiva traigo a colación la posición del Doctor Luis Peñalver, quien haciendo uso de la provocación en el curso postdoctoral “Teoría y Praxis en la Formación Docente”, nos aupaba a reflexionar sobre: qué es lo humano de lo humano, cómo podemos, desde cada una de nuestras especialidades que impartimos, formar mejores seres humanos, como podemos ser mejores humano desde lo humano. De allí que las reflexiones giraron hacia vertientes como: si nosotros como educadores, nos ocupáramos a formar al ser humano este pudiese tener más posibilidad de tener una vida más saludable, feliz y por lo tanto más longeva.

El repensar la educación y con ello las áreas del saber, que nos ha correspondido asumir por esos designios del destino, se hace mucho más complejo el acto pedagógico y nos lleva a repensarlo de tal forma que podamos buscar la relación entre si hoy en día, educar se circunscribe al proceso mediante el cual el individuo aprende algo, o si educar es formar. Los autores citados extrapolan esta premisa y hurgan en la sensibilidad de cualquier educador, cuando dejan a la intemperie la interrogante, “¿en qué sentido educamos?”. Si le damos el significado “de


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sentido” al adjudicado por Bárcena (2005) podemos ver el camino para educar con mirada más acuciosa. Este autor manifiesta que “el sentido” es el orden del pensar humano cuando se abre a lo que viene como acontecimiento de la comprensión (p. 33). En cambio, Bower e Hilgar, citados por (Murcia y Jaramillo, 2003) explican que formar es buscar una aproximación a la condición humana.

Esta condición humana deriva de que somos “ser (de) palabra” (López, 2013). Expresión que interpreto como que solamente lo decimos, pero no lo sentimos. Pareciera ser, y así lo expresa el autor citado debemos “rumiarlos una y más veces”, (p. 75), hasta poder internalizarlos y con ello acercarnos a nuestro ser humano. Por lo tanto, para nosotros los educadores es fundamental tener presente que formamos a un ser humano habido del sentido, estar cerca de lo que está a su alrededor, el contexto, la idiosincrasia, la cultura a fin de darle significado a las cosas para que transciendan en comprensión.

La corporeidad: una categoría para repensar la educación

Hemos partido de la premisa que el ser humano al educarse o formarse lo hace desde una significación del “sentido” y que este a su vez adviene de las interpretaciones surgidas de la vivencia social y cultural, así que, según Bárcena (2005) “la significación es ya sentido identificado y el sentido es apertura a posibles nuevas significaciones” (p. 33). De allí, que pueda afirmar que con el sentido y los significados que le damos a los mismos, estamos involucrando de hecho el cuerpo. Este es según Grasso (2001) esencial en la adquisición del saber del mundo, por lo que, para esta autora, adscribiéndose a Maurice Merleau-Ponty explicita que hay dos dimensiones: a) una como estructura experiencial vivida: yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo y b) como ámbito de los mecanismos cognitivos: es decir: “percibir es tornar presente cualquier cosa con la ayuda del cuerpo” (p. 29). Estas perspectivas me permiten reconocer un cuerpo que puede comprenderse como una dimensión viva del ser, que trasciende para educarse y para aprender, para ser en el mundo un agente pensante, que vive lo que hace

con congruencia entre el estar y el ser, con las tensiones que pueda vivir en el clima cultural actual. Por lo tanto, debemos trascender el cuerpo, en el que vivimos, el cual es nuestra realidad aprehensible, es inteligencia, sentimiento, es alma, es todo lo que podemos sentir del otro o de lo que nos rodea. Grasso (2001) nos da un recorrido revitalizador del cuerpo cuando nos dice que “tomar conciencia del propio cuerpo significa abrirse a la totalidad del mismo ser porque el cuerpo y el espíritu, lo psíquico y lo físico, incluso la fuerza y la debilidad, representan, no la dualidad del ser, sino la unidad misma de ese ser” (p. 31). Esta afirmación, cobra sentido cuando expresamos que la forma de ser del niño o del joven, son manifestaciones de su corporeidad, lo que han vivido y lo que ha quedado grabado en su interior. Por lo tanto, estas experiencias, son las que van formando su personalidad. Este punto de vista me permite adentrarme en un posible cambio paradigmático para buscar formas que nos lleven a repensar la educación. Cuando empecemos a mirar al ser humano como un verdadero humano, como lo apuntaba el doctor Luis Peñalver, que para lograr verdaderos cambios en la educación había que partir de formar seres humanos desde lo humano.

El bucle discursivo de este párrafo permite afirmar que la corporeidad, según Benjumea (2004) se sitúa en una concepción del ser humano como unidad compleja y que dicha complejidad contiene en sí misma distintas dimensionalidades, que le permiten a esta manifestarse y desarrollarse y que, por lo tanto, no es una manifestación que se da de forma aislada sino, por el contrario, cada dimensionalidad afecta a la otra.

Cuando hablamos del ser humano, partiendo de la premisa de la corporeidad, lo hacemos desde la concepción que este posee un cuerpo, pero hay que recalcar que no es exclusivamente objetual, o como un objeto es un cuerpo que tiene vivencias, que es expresión de su cultura, de sus sentires. Desde esta posición, puedo decir que la misma existencia del ser humano es corporeidad. Corporeidad que implica muchas cosas, como su integralidad, como un todo, una unidad y no una sola parte del ser. Según Trigo (2000), al hablar de integralidad de un ser humano, es hablar de “esa persona que vive, siente, piensa, hace cosas, se


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desplaza, se crece, se emociona, se relaciona con otros y con el mundo que le rodea”, y a partir de esas relaciones construye su propio mundo significativo que le sirve para dar sentido a su vida. Partiendo de esta premisa la autora citada explica que la corporeidad es una categoría fenomenológica. De allí el sentido que el ser humano es cuerpo, lo que implica ver al sujeto y no a un objeto (tener cuerpo). Al ver al sujeto por supuesto se complejiza el ser, pero se puede comprender sus dimensiones. Esta posición de Trigo permite “identificar corporeidad con humanes” ya que esta es la “condición de presencia, participación y significación del Hombre en el Mundo”. Se recalca así que la categoría corporeidad puede trascender hoy en día nuestra educación porque al atender al cuerpo como sujeto se está atendiendo al ser humano integral, complejo, como una trama imbricada de dimensiones, que no pueden ser tratadas por separadas. El cuerpo no es una dimensión disoluble es una unidad y como tal debe ser tratado. Ponty, citado por Bejunmea (2004), explica que, no es posible hablar del cuerpo como un objeto o en su defecto decir que “se tiene” un cuerpo, sino que “se es” un cuerpo. Por lo tanto, “más que hablar de cuerpo es más pertinente hablar de la corporeidad que consiste en la experiencia de ser cuerpo”.

Retomar el planteamiento de Maurice Ponty, me llevan a redefinir la intención con la cual se pudiera abordar la educación desde un contexto donde la vivencia corporal marque la pauta, como el punto imprescindible para la “motricidad, la percepción y la gestualidad”. Sobre todo, por la forma en que se capta el conocimiento y se le da sentido a la existencia como un llamado que nos devuelve a la naturaleza. En sus palabras “el mundo no es lo que yo pienso, sino lo que yo vivo”. El cuerpo, según Ponty, en este contexto, no es objeto, es la conciencia que se tiene de sí como sujeto, es unidad porque allí se configuran todas las dimensionalidades del ser, en consecuencia, es corporeidad.

Esta concepción de cuerpo, soslaya, que hay en el mundo académico una fuerza, una intensión de alguna u otra forma de acercarse al sujeto y con ello reconstruir su esencia como ser humano. Superando con ello la postura de la dualidad

cuerpo/alma. Es buscar en lo más recóndito de nuestro ser, la coherencia lógica de la labor docente y mirar el reflejo de mi yo corpóreo con el ser corpóreo en formación, es decir ver a ese yo otro. De aquí, la importancia de tomar en consideración para nuestra educación, con especial atención en áreas como la educación física, la educación especial, la educación musical entre otras, al ser corpóreo. A ese ser que se mueve, piensa y siente (Campos, 2013).

Considero que si nosotros como docentes formadores de formadores trabajamos el ser en este clima cultural que estamos describiendo, desde la corporeidad pudiésemos apropiarnos de una nueva concepción del acto o praxis pedagógica. De allí, que asumir una realidad sensible implique otras formas, otros modos, otras visiones de la relación con el otro, ese otro yo, que merece una educación de acuerdo a sus necesidades e intereses, que aprecie y construya su saber desde lo lúdico, lo simbólico, lo estético, lo sensible, lo imaginativo, lo perceptivo. Donde se vivencie lo aprendido en la escuela con lo aprendido por la vivencia (saber de la vida). Por supuesto, que esto implica entregarse a prácticas vividas desde la corporeidad, y para poder lograrlo se tiene que haber vivido, sentido, escuchado el cuerpo, para así exteriorizar la corporeidad. Todo ello permitirá lograr un escuchar empático con nuestro cuerpo y exteriorizar la corporeidad que poseemos. Dicha exteriorización se dará cuando aprendamos a participar en los diferentes grupos sociales. Según Aisenstein (2000) la motricidad humana genera aprendizajes que van tomados de la mano con la experiencia que se genera cuando estamos en grupos sociales y aprendemos de su idiosincrasia cultural de cada pueblo o región donde cada discente se desenvuelve, de allí que despliega su dimensión motricia.

El ser humano es motricio por excelencia desde esta motricidad puede, según la autora citada “mejorarse el trabajo intencionado” (p. 34), ello repercute en que el niño(a) logre en la medida de su experiencia variedad de movimientos, así como vistosidad en su ejecución y más aún realizar ejecuciones mucho más complejas. De allí que, si la motricidad humana genera aprendizajes que involucran intencionalidad y trascendencia de la conducta motricia, mediante la intervención del


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contexto, la cultura y el sentir, la corporeidad viene siendo la categoría que trasciende el ámbito de la educación física, que con propiedad puedo decir que es su nicho natural y por ende nos puede conducir a una práctica educativa mucho más humana. Es notable que esta trascendencia se extrapole hacia disciplinas de nuestro contexto educativo, donde afloren mediaciones, diálogos, reflexiones con los cuales se pudiese reconocer y sistematizar procesos a fin de mejorar la praxis o el acto pedagógico.

Algunas consideraciones a tomar en cuenta

A manera de aspectos conclusivos, considero que nuestro sistema educativo adolece de nuevas formas de abordar la enseñanza y por lo tanto el acto Pedagógico se hace rutinario y aburrido para nuestros educandos. En este sentido Sánchez y otros (2010), expresan que la escuela es un mundo que se esconde detrás de la rutina. Desde esta perspectiva me permito afirmar que nos falta compromiso con nosotros mismos, con el Estado y con nuestros niños.

Educar con los elementos de la Corporeidad es hacer énfasis en las oportunidades que se les debe prestar a los niños y jóvenes en edad escolar, desde sus sentires.

La corporeidad, es una categoría que permite desarrollar potencialidades de la memoria motriz con la cual a su vez se activan los mecanismos

sensoperceptivos y de razonamiento sobre las experiencias y las conductas motrices. De igual manera, afirmo que al involucrar la categoría corporeidad en el proceso aprendizaje-enseñanza, estaremos dándole el lugar que se merecen nuestros niños y la relevancia pertinente que estos poseen dentro del sistema escolar.

Cuando el niño aprenda el escuchar empático de su corporeidad desarrollará una personalidad autónoma y responsable, adquirida de las experiencias compartidas y vividas.

Concluyo diciendo que en el transcurrir del tiempo, con una mirada retrospectiva observo como mi cuerpo vivió en los ambientes de aprendizaje, trajinó, desde muy corta edad en el mundo escolar como docente, camino por la búsqueda de respuestas sin sentido, se paseó por la vivencia cotidiana con mis pares y en vivir horas de angustias que muchas veces pasamos al no dominar un elemento, sentir el apoyo dado al otro, que nos convertíamos en ese yo otro, para dar la ayuda, muchas veces más moral, que de otra índole, para que el compañero que tenía dificultad al ejecutar movimientos complejos, lo pudiese lograr. Ese avatar que nos llevó a curtirnos e ir a la palestra del campo laboral es la que hoy marca diferencia, para que los docentes formadores de formadores que hoy pasan por nuestras manos puedan ser libres de pensamiento al actuar y empiecen de una vez por toda construir desde la escuela una educación mucho más humana.

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EDUCACIÓN FÍSICA CRÍTICA O CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

ENTREVISTA CON: Dr. Miguel Vicente Pedraz1,

Por: Revista GYMNOS

La Iglesia dice: El cuerpo es una culpa. Laciencia dice: El cuerpo es una máquina. La publicidad dice: El cuerpo es un negocio. El cuerpo dice: Yo soy una fiesta. Eduardo Galeano

1Profesor titular de la Universidad de León (España).

Tenemos la oportunidad de conversar en esta oportunidad con el Dr. Miguel Vicente Pedraz, profesor de la Universidad de León (España), quien amablemente nos ha concedido tiempo para intercambiar opiniones en referencia a un tema que en este número ha sido pensado como el tema central, a saber, la Educación Física crítica. A él le agradecemos por apartar un momento de su tiempo y sustraerse de otras importantes ocupaciones a fin de compartir opiniones, experiencias y saberes en relación con un tema que nos convoca de forma especial.

RG: Dr. Miguel Vicente Pedraz, en la oportunidad que nos convoca, le agradecemos ampliamente nos permita la oportunidad de conversar. Por favor, cuéntenos un poco sobre usted…

MVP: Saludos a la revista GYMNOS. Pues, en lo que a mí respecta, soy Licenciado en Educación Física por el Instituto Nacional de Educación Física de Madrid. Soy Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de León. En la actualidad ejerzo como Profesor Titular en la Universidad de León, España.

RG: ¿Cómo se ha vinculado con la Educación Física?

MVP: Por las referencias que tengo tanto de mis colegas como de mis alumnos, mi vinculación con la educación física se produce de forma muy similar a la de la mayoría de los profesionales que ingresan en este campo: la vivencia satisfactoria del trabajo corporal en las clases de educación física tanto en la escuela como, sobre todo, en el instituto de secundaria y cierto gusto por la práctica deportiva. Este mecanismo de adscripción que, habitualmente se ha considerado como uno de los baluartes de la profesión –por los elementos motivacionales y vocacionales que, se supone, proporciona– ha sido precisamente uno de los aspectos que, desde muy pronto, constituyeron para mí un acicate de reflexión y análisis en torno al significado, valor y función de la educación física. Y fue un acicate de reflexión porque esta condición entrañaba lo que para mí es la gran rémora para la renovación de la profesión y de la propia disciplina: la circularidad entre la mentalidad deportiva de los aspirantes a docentes de EF y las expectativas que se configuran en la formación inicial de dichos docentes. Si la procedencia de los profesores de educación física se circunscribe a un grupo de población que disfruta de la educación física –tal como es considerada en la mayoría de los países occidentales (de forma lúdico-deportiva)– y del deporte y, además, los planes de formación del profesorado refuerzan el sentido deportivo de la Educación Física, será muy difícil operar un cambio sustancial de la disciplina.


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RG: ¿Desde cuándo y por qué comienza a escribir sobre pedagogía crítica y Educación Física?

MVP: Yo distinguiría entre “crítica de la educación física” y “Educación Física Crítica”, tanto en mis escritos como en la literatura del campo académico (Vicente-Pedraz, 2013). La crítica de la educación física la he abordado desde que era estudiante. Recuerdo uno de mis primeros artículos cuyo título era “Educación física, más que una asignatura” (Vicente-Pedraz, 1988) donde a la vez que trataba de poner de relieve las posibilidades pedagógicas contenidas en el cuerpo como actor y sujeto de la acción pedagógica, señalaba los déficits (curriculares, materiales, espaciales, formativos, etc.) que en aquella época impedían o limitaban dichas posibilidades. Durante los siguientes años, aunque mis inquietudes eran más de orden epistemológico e histórico, creo que la inquietud crítica aparece esbozada en “Nociones de cuerpo para la teoría general de la educación física” (Vicente-Pedraz, 1989). Pero la Educación Física Crítica es otra cosa; supone un posicionamiento teórico e ideológico, dialéctico y transformador, más allá de la observación y el análisis de la realidad, que yo he ido adquiriendo a lo largo de bastante tiempo con la lectura de algunos clásicos, y otros no tanto, de la Teoría Crítica, la Pedagogía Crítica, etc. Ahora, respondiendo directamente a la pregunta, creo que el primer artículo en el que trato cuestiones que podrían considerarse de Educación Física Crítica es “La disposición regulada de los cuerpos” que data del año 1996 (Vicente-Pedraz, 1996) y es el resultado de aplicar una mirada insatisfecha, no tanto a la educación física escolar –en sí misma o como resultado de su propia historia dentro de la institución escolar– como a los rituales y los materiales (teóricos y prácticos) de la disciplina como productos de una cierta cultura del cuerpo que se revela como una cultura elitista, de clase, androcéntrica, etnocéntrica, etc. a la vez que individualista e hipercompetitiva. Y todo ello con el propósito de aportar elementos de reflexión para un cambio profundo de la práctica pedagógica de la educación física pero con la vista puesta en la transformación de la escuela y de una sociedad en la que el cuerpo aparece como una mercancía más de cambio. No obstante, el punto de inflexión en el que empiezo a trabajar con una metodología crítica aplicada a la educación física escolar, creo que se puede situar en el artículo “La mirada del otro, escuela, cuerpo y poder (Vicente-Pedraz, 2001). De todos modos, tengo que decir que mi tarea investigadora ha estado ligada sobre todo al estudio de las representaciones del cuerpo en la Edad Media y en el Siglo de Oro español; algo aparentemente muy alejado de las preocupaciones pedagógicas actuales sobre el cuerpo, pero donde yo he podido encontrar muchas claves de interpretación histórica y sociológica respecto de los usos políticos y no políticos del cuerpo.

RG: ¿Cree usted que hay un vaciado político de la Educación Física en el discurso actual?

MVP: Absolutamente, hasta donde un discurso pedagógico puede ser políticamente vacío. Quiero decir que en el discurso de la educación física hay un vaciado de unos signos y operadores políticos que han permitido que sea llenada con otros que aparentemente no son políticos pero que no pueden dejar de serlo. La cuestión es sumamente oportuna porque, a mi juicio, este vaciado, a cuya comprensión es difícil llegar desde el discurso técnico dominante, está en el origen y es a la vez la consecuencia de la reducción del cuerpo a su biología; de la reducción del cuerpo, que sobre todo es un nudo de representaciones y por lo tanto de conflictos, a la mínima expresión de sus variables orgánicas, las cuales no dejan de ser también una representación. Por cierto, una representación cuyo perfil encaja de manera exquisita en la racionalidad instrumental de corte positivista. Trato de explicar. Todo proceso de despolitización pedagógica apoya su discurso en la racionalidad instrumental, es decir, pone el acento en la eficiencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en detrimento de los sujetos en tanto que agentes singulares, pero copartícipes, de una ciudadanía plural, abierta y crítica. Naturalmente, la opción pedagógica técnico-instrumental constituye una operación política y produce resultados políticos que no creo que sea necesario pormenorizar. En el caso de la EF, este proceso es bastante evidente (Vicente-Pedraz y Brozas-Polo, 2014; Vicente-Pedraz y Torrebadella-Flix, 2015; Vicente-Pedraz y Brozas-Polo, 2017; Vicente-Pedraz y Torrebadella-Flix, 2017). Los históricos vínculos de la disciplina con la ciencia médica están en el origen de la disolución de los cuerpos-


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sujeto en sus procesos orgánicos (metabólicos, musculares, etc.) aunque no lo agotan. La entronización, primero, de la gimnasia higiénica y, luego, del deporte como contenidos de la EF, además de desvincular la experiencia corporal y de los sentidos respecto de la vida cotidiana, allanaron el camino a ese discurso positivista, pretendidamente neutro. Particularmente, me parece que el deporte, con sus esquemas de competición y rendimiento, ha legitimado, además de esa clase de discurso, una práctica que permite sustituir a los sujetos –en tanto que actores sociales y, por lo tanto, actores políticos,– por sus conductas, observables, mensurables, comparables, evaluables, etc. de acuerdo con unos estándares elaborados ad hoc, pero desconectadas de las necesidades físicas de la mayoría. Por si fuera poco, el deporte que, de entrada, constituye una práctica disciplinaria de clase, homogeneizadora a la vez que clasificadora –y que, no hay que olvidarlo, opera como un aprendizaje anticontestatario–, al erigirse en el contenido fundamental de la EF, ha logrado transformar el ideario pedagógico de esta: bajo la supuesta neutralidad de los actos del cuerpo –que la vuelve impermeable a cualquier tipo de crítica ideológica– acaba funcionando como un aparato administrativo al servicio de una cultura física unitaria, aunque no igualitaria; es decir, acaba operando como una mecánica de inculcación al servicio de la uniformidad de los gustos y de los gestos de la ciudadanía, según un proceso (político) que es tanto más eficaz cuanto menos evidente es su intencionalidad.

RG: ¿Qué del cuerpo en toda esta discusión?

MVP: Es que el cuerpo o, mejor dicho, los cuerpos son aquí la cuestión. Abundando en lo anterior, se podría decir que, paralelamente al vaciado político o como parte de él, se ha producido el vaciado cultural de la educación física: una especie de naturalización del ejercicio físico según la cual toda práctica se vuelve aceptable a condición de que permita constatar el tan ansiado gasto calórico. Pareciera que cada vez interesa menos el valor y el sentido, el significado existencial que una práctica corporal pueda tener para un sujeto dado, o para un colectivo determinado, según su contexto, sus necesidades y expectativas, y más la adecuación a los estándares de condición física elaborado por y para las expectativas de la burguesía ociosa. Justamente, eso es lo que la educación física de la escuela capitalista parece imponer a los sujetos como condición para el aprendizaje: práctica gradual, sistemática, metódica y evaluable, pero práctica abstracta, disociada de la vida cotidiana y sus requerimientos. Y esto solo es posible mediante la reducción de la práctica corporal, del gesto, a un puro acto motor o, si cabe, a la pura acción musculo-esquelética por más que esta adopte formas lúdicas de manual; es decir, solo es posible mediante la disolución de los cuerpos singulares en el ácido de la norma o, lo que es lo mismo, mediante la redefinición de los cuerpo –mi cuerpo, tu cuerpo– a datos abstractos. En definitiva, solo es posible mediante el borrado de toda huella tanto personal como social, cultural, étnica, etc.; mediante la ocultación de todos y cada uno de los rasgos somáticos (históricos, étnicos, de clase, familiares, etc.) de inserción social. Mecánica que, por otra parte, subvierte la diversidad en una pura diferencia de grado de cualificación y que, además, exalta el rango a partir de la aptitud y, tal vez, de la actitud demostradas. Cabría añadir que, puesto que la experiencia corporal es siempre un espacio de producción ideológica, una vez abstraídos los cuerpos en su concepto y despojados de su identidad más esencial, la cultural, el sujeto queda apto también para la recibir la única experiencia corporal posible en el contexto de la escuela: la experiencia definida por el lenguaje y los esquemas de verdad escolares, casi siempre en consonancia con los postulados éticos, estéticos, morales e ideológicos de la burguesía próspera, culta, deportiva y saludable; o, por mejor decir, la burguesía consumidora de prosperidad, cultura, deporte y salud (Vicente-Pedraz, 2005; 2010). A este respecto, si hay una cuestión fundamental que debe abordar la educación física es la que tiene que ver con el cuerpo en tanto que construcción social, cultural y –como decíamos antes– política, en tanto que dicha construcción configura y determina la existencia del sujeto; consecuentemente, antes que sobre técnicas de enseñanza de tal o cual destreza o sobre los contenido de aprendizaje o sobre las sobrevenidas competencias, es preciso discutir a propósito del lugar y el significado (ético, estético, ideológico) de los cuerpos en la cultura y sobre el lugar y el


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significado de los cuerpos en la escuela. Y es que creo que la comprensión de las continuidades y las discontinuidades culturales que tienen lugar en la configuración de los usos y de las prácticas corporales –y del propio cuerpo en tanto que operador social– constituyen el único punto de anclaje válido para la acción pedagógica en una sociedad abierta, plural y democrática.

RG: ¿Cómo abordar estos aspectos desde la formación del profesorado?

MVP: Al menos en España, se necesitaría llevar a cabo una verdadera revolución política y pedagógica. Particularmente, en la parte que concierne a la formación del profesorado de educación física, haría falta dar un giro de 180 grados. Y, hoy por hoy, vista la política universitaria vigente sobre la formación universitaria, la perspectiva no es nada halagüeña: el denominado Plan Bolonia –como se conoce coloquialmente el proceso de armonización del Espacio Europeo de Educación Superior– más bien ha determinado un modelo de formación superficialmente técnica que, por lo demás ahonda, en los saberes instrumentales en detrimento de del conocimiento humanístico, sobre todo los conocimientos de carácter discursivo, reflexivo, dialéctico. Precisamente, en un artículo publicado hace un par de años (Vicente-Pedraz y Brozas-Polo, 2014), hacía un análisis de la evolución de los planes de estudio destinados a la formación de los profesionales de la actividad física y de la educación física en España a lo largo de los últimos veinticinco años. Las conclusiones no pueden ser más clarificadoras en tanto que cuanto pudimos constatar una drástica reducción de la formación humanística (histórica, sociológica y pedagógica) en favor de la formación médica y técnico-deportiva en los sucesivos cambios de planes de estudio. No podemos ser tan ingenuos como para pensar que de un cambio en la orientación de los planes de estudio de la formación de los profesores de educación física pueda derivarse una transformación de suficiente calado en la futura educación física. Hay muchos factores que determinan el modelo pedagógico de una disciplina (históricos, políticos, organizativos, ideológicos, etc.) sobre los que sería necesario incidir para lograr un cambio sustancial de la educación física escolar; no obstante, en la vocación de la Pedagogía Crítica está presente la necesidad de intervenir en cada contexto, en cada ocasión, en cada elemento, con la esperanza de que cada pequeña aportación sume al conjunto. A este respecto, considero que una formación del profesorado que otorgara mayor importancia a los aspectos socioculturales y humanísticos de conocimiento del cuerpo, de sus usos y representaciones, podría generar una sensibilidad diferente en los futuros profesores; podría constituir el acicate de una sensibilidad, probablemente menos atenta a la forma física (a veces su propia forma física) y a las técnicas deportivas de moda, y más concienciada con los usos y los significados del cuerpo en tanto que nudo de tensiones sociales, culturales, éticas, políticas, etc. el cual, más que un problema pedagógico –como a menudo es considerado–, pueda ser visto como uno de los más ricos recursos para la formación. Antes me referí a la procedencia del alumnado que opta a la profesión docente en el campo de la educación física para poner de relieve cómo la vinculación deportiva de los aspirantes condicionaba el modo de comprender la educación física. Me parece que un incremento en la formación humanística –así como el modo en que se produce la selección de los alumnos (aún existen centros que seleccionan al alumnado por su rendimiento físico)– podría constituir un elemento de choque que incidiera en favor de la vocación pedagógica y, a la postre, en un cambio de actitudes en el profesorado de educación física. Pero, como he dicho, esta posibilidad la veo bastante poco probable dada la tendencia de las políticas universitarias de las últimas décadas en Europa.

RG: ¿Cree usted que la literatura científica actual omite voluntariamente el análisis político desde la dimensión teórica y práctica de la Educación Física?

MVP: Si considerara que la omisión del análisis político en el campo de la educación física fuera voluntaria debería pensar, a la vez, que aún hay tiempo para explicar a la comunidad educativa que otro discurso es posible, que otra educación física es posible. Pero me temo que cunde el convencimiento –y me refiero a Europa y particularmente a España– de que los asuntos del cuerpo son asuntos que


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sólo tienen que ver con el organismo, con las pulsaciones, con las contracciones musculares y el ácido láctico. Eso no quiere decir que debamos abandonar la crítica. Si en otras latitudes –y ahora me refiero sobre todo a América latina– el discurso crítico ha logrado cierta visibilidad, podemos esperar y, sobre todo, debemos pugnar para que, si no a corto plazo sí a medio o largo, empiecen a verse verdaderas alternativas a la educación física que tenemos.

RG: ¿Cómo podría catalogar el presente de la Educación Física en España?

MVP: En realidad, coexisten varias formas y categorías de EF en España, desde las más tradicionales y disciplinarias hasta las más innovadoras y democráticas, según se desprende del amplio desarrollo teórico que ha experimentado la disciplina. Sin embargo, me temo que el registro mayoritario, tanto en la escuela primaria como en la secundaria, continúa siendo el de una educación física muy ligada a la ejercitación física, si bien, el modo de ejercitación ha ido adoptando formas cada vez más lúdicas y deportivas en las que la mayoría de los alumnos encuentran satisfacción inmediata y la mayoría de los profesores se desenvuelven de manera competente. Sometida a pequeños cambios curriculares a lo largo de las últimas décadas, al calor de las reformas educativas que cada gobierno ha ido aplicado, yo diría que la educación física ha encontrado un cierto equilibrio y permanencia curricular, luego de haber naturalizado sus contenidos, sus prácticas, sus métodos, sus materiales, etc. hasta el punto que pocos discuten que haya que hacer a los escolares test de condición física al principio y al final de cada curso. A ese respecto, ese equilibrio y esa permanencia, desde mi punto de vista, la mantienen la EF en una situación de banalidad pedagógica: los alumnos se conforman con pasarlo bien y cada vez más profesores declaran conformarse con que los alumnos se lo pasen bien, adquieran hábitos deportivos, etc. dados los escasos recursos y las cada vez mayores imposiciones administrativas que rodean la profesión docente.

RG: Pensar la Educación Física desde una perspectiva en la que lo social, lo cultural y político sean parte medular… ¿Qué le genera tal acotación?

MVP: Me sugiere el concepto de des-disciplinarización. Un concepto que utilicé hace algunos años (Vicente-Pedraz, 2007) y que he desarrollado recientemente (Vicente-Pedraz, 2016). Parto de la idea de que la educación física escolar es, como todas las disciplinas escolares, una construcción histórica que, por serlo, carece de esencia e incluso de función (si por tal entendemos función necesaria, sustantiva, en la que a menudo se apoyan las justificaciones de la educación física). Más bien es una liturgia, un conjunto de códigos tecno-burocráticos y de prácticas ajustadas a esos códigos, que no solo se muestra resistente a cambiar sino, sobre todo, se muestra resistente a incorporar los elementos de la vida cotidiana –prácticas, expectativas, intereses, modelos relacionales, formas de aprendizaje, etc.–; es, dicho brevemente, resistente a la hibridación del cuerpo escolar con el cuerpo extramuros de la escuela. La des-disciplinarización –que, de entrada, se impone como un proceso de impugnación de esos códigos y las relaciones de autoridad y de dominación que dichos códigos determinan– no es otra cosa que una reformulación de los saberes y de las prácticas que se crean, recrean y distribuyen en la educación física y que normalmente desempeñan funciones legitimadoras de la cultura física dominante. Por ejemplo, bajo una modalidad a demanda se podría pensar en una de la educación física escolar al servicio de los alumnos y de sus intereses sobre qué y cómo aprender corporalmente, donde los propios alumnos podrían ejercer de enseñantes, frente a un modelo de enseñanzas encapsuladas al servicio de la organización escolar. Si no se puede sacar el cuerpo de la escuela, al menos permitiría sacar la escuela del cuerpo.

RG: ¿Qué expectativas le genera el escribir sobre una Educación Física crítica?

MVP: Hoy por hoy, la labor del crítico ha de ser la de fedatario de la realidad. En toda crítica hay siempre una propuesta, pero creo más en las propuestas colectivas que en las iniciativas visionarias; por eso,


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aunque en algún caso he hecho propuestas concretas de cambio, considero más interesante contribuir al flujo de ideas donde otros se puedan ver representados de la misma manera que yo me veo representado en muchas de las ideas que otros han compartido conmigo. En todo caso, siguiendo una de las máximas de la Teoría Crítica, trato de indagar en la realidad con el objeto de hallar contradicciones y ponerlas de relieve con el propósito de abrir debates en la comunidad educativa. Por otra parte, y como tarea personal, procuro reiterar en cada escrito algunos de los problemas pedagógicos del cuerpo que considero fundamentales para que estos no languidezcan con el paso del tiempo o se disuelvan en el ácido del sentido común.

RG: Maestro, entiendo que por cuestiones de tiempo debemos dejar para una segunda oportunidad algunos puntos que quedarán agendados. Por lo pronto, nuestro agradecimiento por aceptar conversar con Gymnos y ofrecer algunos trazos de su pensamiento con respecto a un tema que justo en este momento nos es muy sensible en América Latina en cuanto a la Educación Física. Muchas gracias. Disculpe el abuso, pero despida por favor la entrevista.

MVP: Le agradezco muchísimo que hayan pensado en el trabajo que yo realizo para propiciar esta entrevista. Ojalá que sirva para incentivar la reflexión en los lectores de la Revista Gymnos a la que deseo un largo y fructífero recorrido por la crítica.

Lista de referencias

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Esperanzar la Educación: Cuerpo, cultura y poesía

Profa. MSc. Virmer Rodríguez


[email protected] Recibido: 07-09-2016 Aprobado: 28-11-2016

RESUMEN

El presente artículo es un ensayo argumentativo que pretende esbozar las ideas de la educación que han navegado por años en las acciones humanas y estas han invadido de desesperanza a la población venezolana. Se intenta retomar la concepción esperanzadora de la educación, escudriñando las distintas posturas sobre las ideas de cuerpo que culturalmente se estacionan en la sociedad. Una forma de búsqueda, de transformación de la realidad educativa desde los albores de la poesía, como una manera sutil de tocar los cimientos de las ideas que prevalecen sobre la educación. Es un tránsito de conceptos que muestran las posibilidades de la poesía para retomar la conversa del mundo educativo. Es una aproximación andante sobre las ideas de cuerpo y cultura en la sociedad actual, para encontrar una forma de conjugar con la poesía como esperanza directa de la educación venezolana.

Palabras clave: Educación, cuerpo, cultura, poesía, esperanza.

Hoping Education

Body, culture and poetry

ABSTRACT

This article is an argumentative essay that aims to outline the ideas of education who have sailed for years in human actions and those of despair have invaded the Venezuelan population. You try to resume the promising concept of education, examining the different positions on the ideas of body culturally park in society. One way of searching, transformation of the educational reality since the dawn of poetry, as a subtle way to touch the foundations of the prevailing ideas about education. It is a transit of concepts that show the possibilities of poetry to resume the talks in the educational world. It is a walking approach on the ideas of body and culture in today's society, to find a way to combine with poetry as a direct hope of Venezuelan education.

Key Words: Education, body, culture, poetry, hope.

Esperanzar Educação: Corpo, cultura e poesia

VISÃO GERAL

Este artigo é um ensaio argumentativo que visa delinear as ideias de educação que navegaram durante anos em ações humanas e as de desespero invadiram a população venezuelana. Você tenta retomar o conceito


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promissor da educação, analisando as diferentes posições sobre as ideias de corpo parque cultural na sociedade. Uma maneira de pesquisar, de transformação da realidade educacional desde os primórdios da poesia, como uma forma sutil de tocar os fundamentos das idéias dominantes sobre a educação. É um trânsito de conceitos que mostram as possibilidades de poesia para retomar as negociações no mundo educacional. É uma abordagem curta nas ideias de corpo e cultura na sociedade de hoje, para encontrar uma maneira de combinar com a poesia como uma esperança direta da educação venezuelana. Palavras-chave: Educação, corpo, cultura, poesia, esperança.


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Esperanzar la Educación: Cuerpo, cultura y poesía

Profa. MSc. Virmer Rodríguez


[email protected]

Educación: Suplicio o Redención

El pueblo clama contra las pruebas de desfachatez. Las plazas públicas se llenan de nuevo.

Hay una esperanza, no importa que no sea siempre audaz,

en las esquinas de las calles, en el cuerpo de cada una y de cada uno de nosotros. Es como si la mayoría de la

nación fuera asaltada por una incontenible necesidad de vomitar ante tamaña desvergüenza.

Paulo Freire

“Probablemente de todos nuestros sentimientos el único que no es verdaderamente nuestro

es la esperanza. La esperanza le pertenece a la vida,

es la vida misma defendiéndose”

Julio Córtazar

La educación puede ser considerada como la trascendencia directa del ser humano, la escalera que transita la libertad, el camino del sentimiento humano; siendo todo esto, aún pareciera que permanece en el anonimato, porque tiene un protagonismo social echado al olvido. De hecho, la realidad actual en el mundo educativo, al parecer nos arrincona a la expresión de la desesperanza, un sentimiento inducido por la dominación del otro, por la colonización del ser. Una educación encubierta, que encierra al unísono las ideas nuevas. Se pretende repetir patrones del pasado, sin considerar momentos históricos, contextos actuales ni diversidad de cosmovisiones.

Manifiesto que los sustentos de mis expresiones gravitan en relatos de estudiantes de las escuelas, durante las visitas realizadas por acompañamiento a universitarios. He aquí un relato de un niño de 7 años: “Es que los maestros no saben enseñar, repiten lo mismo todos los días”. Se refería a la rutina de la copia y el dictado, con la exigencia de

imitar la letra del maestro en el pizarrón, por la idea desatinada de un modelo específico para la grafía, cosa que atenta con la natural y diferenciada forma de escritura en cada ser humano. De igual manera, un niño de 9 años relata lo siguiente: “no puedo hacer nada, aquí no se hace nada, no podemos hablar, no podemos jugar, puro estudiar y estudiar”. Se refiere al justo momento del recreo, los instantes que tiene para ser libre. Mientras que la educación es libertad, entonces contradice sus principios y los estudiantes se sienten atrapados y controlados. Así mismo, he notado con pesadumbre los rituales absurdos de las aulas, descrito con miramiento por Esté (2007), carentes de significado genuino para los fines de la educación, establecidos claramente en la normativa venezolana (Ley Orgánica de Educación, 2009. art. 15) tomando algunos extractos de parágrafos que contienen con claridad la contradicción educativa: “desarrollar el potencial creativo de cada ser humano...”, “Fomentar el respeto a la dignidad de las personas...” y “Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico”. Por consiguiente, la educación se encuentra en un relativo suspenso, una especie de encrucijada entre el suplicio o la redención, lo que hace innegable la virada que sufre la educación, el distanciamiento que toma de su esencia, ocasionando un revés complicado en la sociedad.

La afirmación anterior, coloca al mundo de la pedagogía en la inusitada estación de la desesperanza, en la lejanía de las posibilidades. Contribuye de esta manera a la dominación social, a la construcción de muros tendenciosos que truncan las libertades humanas. Así lo considera Freire (1995), cuando señala que “la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del


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mundo” (p. 24). De ahí que los pueblos actuales se han alzado contra las ideas desesperanzadoras implantadas con minuciosidad por los gobernantes apoderados que importan sus ideales o por individualidades mezquinas que buscan el sometimiento de una Nación. Bien lo dice el epígrafe en palabras de Freire, es una necesidad de reacción fecunda contra la dominación, pretendida con cinismo y desventura. A pesar de este sometimiento y el aducir al castigo como un arte de sensaciones insoportables (Foucault, 2012) los pueblos se alzan, se remueven internamente ante el caudal de ideas desbaratadoras, porque mientras haya incomodidad con la realidad, hay esperanzas. Una esperanza definida, no como un sentimiento noble del ser humano, no concebida como un estado instantáneo del hombre, sino como la intención siempre intrínseca de la persona, así como una defensa de la vida misma, tal como aparece el epígrafe en la voz de Cortázar, aun cuando la inyección frecuente induce a desmoralizar al ser humano, todavía queda las reservas y los escudos de la vida misma: La Esperanza. He aquí la poesía de Octavio Paz (1950) donde reposa la esperanza:

Quien ha visto la esperanza no la olvida. La busca bajo los cielos y entre todos los

hombres. Y sueña que un día va a encontrarla de

nuevo, no sabe dónde, acaso entre los suyos.

En cada hombre late la posibilidad de ser o, más exactamente, de volver a ser,

otro hombre.

Se trata entonces de una fuerza interna a la luz de la necesidad humana, estamos sujetos a creer, a impulsar, a renacer, somos una búsqueda constante en la esperanza, aunque las realidades contextuales invaden de miedos y angustia el común diario de un pueblo, quizás por lo desconocido, o por lo acontecido, muy a pesar de ello, estamos destinados como ciudadanos a desesperanzarnos. Sin embargo, la buena noticia es que estamos condenados a la esperanza, en palabras de Fromm (1970) “tener esperanza significa, estar presto en todo momento para lo que todavía no nace, pero sin llegar a desesperarse si el nacimiento no ocurre en el lapso de nuestra vida. Carece, así, de sentido

esperar lo que ya existe o lo que no puede ser” (p. 21).

Significa entonces que permanece en nosotros la esperanza, porque es una necesidad del renacer humano, es una condenación en la vida, construirse y reconstruirse incesantemente en armonía con las transformaciones sociales, de las cuales, la educación es el principal protagonista. Entonces, es imperioso construir las formas de esperanzar la educación, por el simple hecho de que no podemos seguir cediendo espacios importantes de los significados de la educación para el desarrollo de un país. En esta idea me hago acompañar de Sampedro (2011) al exponer que:

La solución a largo plazo de todo es la educación, la preparación de los seres humanos. Ahí sí tendríamos que hacer progreso y desarrollo. Lo primero es que la gente razone y piense por su cuenta. Nos están educando al revés, nos educan para producir y consumir. Nadie nos prepara para ser más humanos, para ser mejores. Dicen que no hay alternativa a este desarrollo, cómo que no: ser mejores en vez de tener más cosas. La alternativa es educar para ser mejores (Peio H. Riaño, entrevista personal, Marzo 20, 2011).

Entonces, en todos los plazos de vida posible sólo la educación puede edificar a la sociedad, es necesario hacer profunda revisión del sistema educativo, de sus discrepancias y coincidencias, de sus desgracias y sus hazañas, donde valga la pregunta: ¿Es posible esperanzar la educación?. Esa posibilidad descrita en párrafos anteriores y en la construcción de eso que llamamos esperanza, en la significación de eso que escuchamos sobre la esperanza y en el despertar humano de todo el sentido que esa construcción y significación trae para nosotros, allí escribe Benedetti el siguiente soneto (Soneto de la esperanza):

La esperanza tiene algo de candela y no es sencillo tenerla encendida especialmente si uno se descuida y deja que le quiten lo que anhela


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hay que moverse en calma y con cautela guardando la ansiedad en su guarida no dar ninguna causa por perdida y usar el corazón de centinela

esperanza no es un mero episodio sino un signo de vida que es ayuda y no se entiende nunca con el odio hay que pensar en limpio y es bastante y aunque nos enfrentemos con la duda con la esperanza vamos adelante

Transitar del Cuerpo: Cultura y Educación

“Ahí sentado bebiendo consideré la idea del suicidio, pero sentí un extraño cariño por mi cuerpo, por mi

vida. A pesar de sus cicatrices y marcas, me pertenecían”

Charles Bukowski

Han existido distintas posturas sobre las ideas de Cuerpo en la historia de la humanidad, las cuales no pretendo esbozar en estas líneas que se achican en esa precisión teórica, sin embargo, intento recorrer someramente algunas ideas sobre ello. En el entendido de que cada sociedad bosqueja a su modo singular de Cultura, un saber propio sobre el Cuerpo y sus constituyentes, le otorga significado y sentido.

Para Bovio (1998) “las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuerpo son tributarios de un estado social, de una visión del mundo y, dentro de esta última, de una visión de la persona” (p. 14). Por lo tanto, no es fácil hacer una distinción entre los diversos aspectos de la Cultura en cuanto a la idea de Cuerpo, ya que provienen de los modos compartidos de pensar, sentir y actuar. Así pues, Barreiro (2004) arguye que el Cuerpo es, por excelencia, lugar de Cultura, de socialización, con normas distintas para cada uno de los géneros. Pero el Cuerpo no es una categoría abstracta sino el punto de vista de cada quien sobre la realidad, su vehículo de ser en el mundo. Por lo que no existe nada en la Cultura que no haya sido impregnado de corporeidad humana, ni siquiera el lenguaje mismo.

Decididamente, hay un recorrido que aprender aún del fenómeno cultural, de la forma en que nos envuelve, nos arropa, nos atrae y nos significa en

la sociedad, es difícil observarlo de forma imparcial, porque se sumerge en nuestras vidas de cualquier manera, es decir, no necesitamos estar conscientes de su implicación. A tal planteamiento, García (2011) acompaña con la idea de que “el espacio-tiempo cultural es una realidad tan concreta, tan permanente y compacta, aunque nos encontramos arrojados en ella antes que en el mundo natural, no nos damos cuenta” (p. 21), lo que sugiere que la cultura es comunicación constante y permanente entre nuestro ser y el exterior, que todo cuanto somos o dejamos de ser está enraizado en la cultura de la que formamos parte.

Se podría decir que hay una importante relación de nuestros cuerpos con lo cultural, la intervención social a través de él es innegable, puesto que no poseemos cuerpo, como propiedad irrefutable, como objetivado en contenido, más bien somos cuerpo, estamos contenidos por él y desde él. Es decir, nuestros cuerpos no son sólo el lugar desde el cual llegamos a experimentar el mundo, sino que a través de ellos llegamos a ser vistos en él (Merleau-Ponty, 1976; p. 5).

Ello indica que las concepciones de cuerpo van tomando caminos profundos en las acciones humanas, desplazando la dualidad divorciada de cuerpo y mente, en el entendido de que ambos se complementan y accionan en el mundo de vida individual, que incluso se convierte en punto de orden para las relaciones humanas. Al respecto, Gallo (2011) reflexiona:

El ser humano aparece en el mundo por su condición corporal, aunque paradójicamente nos han enseñado que lo más hondo es, justamente, lo que no se ve: el alma, la mente, el espíritu, y que el cuerpo es tan solo algo que nos soporta, pero es precisamente por el cuerpo como tenemos presencia en el mundo, somos nuestro cuerpo, el cuerpo es el lugar de la existencia, sin cuerpo no existiríamos, es gracias al cuerpo como podemos tener experiencias y, al mismo tiempo, es nuestro cuerpo el que piensa y el que siente (p. 44).


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De hecho, somos instinto, organicidad y biología, conjugados en la definición corporal de seres humanos, influenciados por la sociedad y la cultura, producto de esa relación del ser con el mundo, donde se puede decir que nuestras versiones de cuerpo se construyen social y culturalmente con la carga de racionalidad individual que cada uno posee. Tal como se señaló en párrafos anteriores, escindir mente y cuerpo precisa una realidad alejada, extrema, que no puede compaginar este escrito. Sobre este aspecto Esté (2007) arguye que “es imposible hacer algo 'mental' que no sea corpóreo, ni físico que por corpóreo no sea mental, asumiendo, como lo hacemos, que el ser humano es cuerpo” (p. 27). De allí que en nuestro cuerpo está inscrita nuestra biografía, es una relación irrompible, inquebrantable, intransferible, porque nos posee y le poseemos. Quizás por eso, el controvertido escritor Bukowski, en el epígrafe, asoma la imposibilidad de atentar contra su cuerpo biológico, por más que estuviese invadido de infortunio y desdén, porque retorna su idea de pertenencia, de hacerlo suyo, y hacerse de él, como la posibilidad de que entre cuerpo y mente no existe autoridad o mandato, sino entrega y liberación. Cabe aquí el deleite poético de Octavio Paz, con su composición (Bajo tu clara sombra):

Un cuerpo, un cuerpo solo, un sólo cuerpo un cuerpo como día derramado y noche devorada; la luz de unos cabellos que no apaciguan nunca la sombra de mi tacto; una garganta, un vientre que amanece como el mar que se enciende cuando toca la frente de la aurora; unos tobillos, puentes del verano; unos muslos nocturnos que se hunden en la música verde de la tarde; un pecho que se alza y arrasa las espumas; un cuello, sólo un cuello, unas manos tan sólo, unas palabras lentas que descienden como arena caída en otra arena.... Esto que se me escapa, agua y delicia obscura, mar naciendo o muriendo;

estos labios y dientes, estos ojos hambrientos, me desnudan de mí y su furiosa gracia me levanta hasta los quietos cielos donde vibra el instante; la cima de los besos, la plenitud del mundo y de sus formas.

Ahora bien, es preciso darle lugar al cuerpo en la educación. Y darle a la educación un cuerpo. Para ello es menester ocuparse de la negligencia que ha operado en la educación, con el silencio por olvido e indiferencia, de las concepciones del cuerpo, dentro de la corporeidad. Desconocer o ignorar las fecundas ideas de cuerpo que tienen los educandos ha llevado a la tradición de mirar al cuerpo como secundario, como medio para, como material biológico, incluso como recurso didáctico, no como ensamble y singularidad.

Es necesario optar por una educación que, en palabras deleuzianas, sea una educación que “da qué pensar”, inspire distintas formas de conocimiento, porque nos abre a nuevas posibilidades de significación, de afectación, que remueva los sentimientos de incertidumbre, de inconformidad; trastoque los pensamientos neutrales, que nos seduzca en el saber de nosotros mismos. Tal como ilustra Gallo (2011):

Un saber de nosotros mismos es también un retorno al cuerpo. Es un saber que nos proviene de la pertenencia al cuerpo... Necesitamos inventar otros modos de nombrar el cuerpo en la educación que rescate la experiencia corporal, vivencias, sensaciones, significados, percepciones... ” (p. 44).

Es por ello que debe surgir una propuesta esperanzadora, que invite a romper esquemas preestablecidos, a cruzar pensamientos lineales que dirigen al ser humano hacia una misma dirección, como si se tratará de una sociedad de iguales.

Resulta esencial e impostergable, repensar la educación para el cambiar la realidad social y enrumbarnos a la emancipación, que frene la


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postura de Botero (1995) donde rudamente describe la realidad actual en esta cita textual: “Ésta es una civilización de retazos de hombre, de individuos de una sola función, de una sola idea, por no decir de un solo prejuicio, tan pobres y raquíticos intelectualmente y anímicamente que apenas subsiste en ellos lo humano” (p. 78). Sin pretensiones de contradecir o secundar, más bien de reflexionar, revisar en el análisis de cada frase, la realidad gritada. Aunque, con atrevimiento de decir que el contenido de la cita ha sido esbozado de forma sistemática durante el desarrollo de este escrito, como punto fundamental de hacernos más allegados a la humanidad. En consecuencia, es una lucha perenne contra el encarcelamiento de las ideas y las concepciones simplista del cuerpo, que se llevan como un clamor de jamás dejar de creer, de no rendirse bajo ninguna circunstancia, aun cuando estemos contra la pared, secuestrados en el infortunio, todavía hay esperanza. Nos dice Mario Benedetti en su poema “No te rindas”:

No te rindas, aun estas a tiempo de alcanzar y comenzar de nuevo, aceptar tus sombras, enterrar tus miedos, liberar el lastre, retomar el vuelo. No te rindas que la vida es eso, continuar el viaje, perseguir tus sueños, destrabar el tiempo, correr los escombros y destapar el cielo. No te rindas, por favor no cedas, aunque el frío queme, aunque el miedo muerda, aunque el sol se esconda y se calle el viento, aun hay fuego en tu alma, aun hay vida en tus sueños, porque la vida es tuya y tuyo también el deseo, porque lo has querido y porque te quiero. Porque existe el vino y el amor, es cierto, porque no hay heridas que no cure el tiempo, abrir las puertas quitar los cerrojos, abandonar las murallas que te

protegieron. Vivir la vida y aceptar el reto, recuperar la risa, ensayar el canto, bajar la guardia y extender las manos, desplegar las alas e intentar de nuevo, celebrar la vida y retomar los cielos, No te rindas por favor no cedas, aunque el frío queme, aunque el miedo muerda, aunque el sol se ponga y se calle el viento, aun hay fuego en tu alma, aun hay vida en tus sueños, porque cada día es un comienzo, porque esta es la hora y el mejor momento, porque no estás sola, porque yo te quiero.

Educación Desnuda: Camino Poético

"Puedo escribir los versos más tristes esta noche. Pensar que no la tengo. Sentir que la he perdido"

Pablo Neruda

Nuestra cultura ha alcanzado a apaciguar, aletargar al pueblo, sumergidos en la racionalidad exagerada y un asentado tecnicismo que nos va alejando de lo humano, de lo sensible, lo sublime. Nos mantiene distraídos en el consumo, en la banalidad de la tenencia y la competencia.

Una realidad que se ha hundido en las paredes del aula, donde se dibuja el academicismo por encima del sentimiento, las emociones y la singularidad humana. Cada instante en el tiempo, cada momento educativo parece una estampilla repetida, una película en pausa que se devuelve y no avanza. Hablo de una educación preocupada por índices académicos, normas impuestas carentes de sentido, complicidad administrativa que generan resultados estadísticos por encima de realidades palpables en la mirada de un escolar, en el lenguaje de un adolescente, en la esperanza de un joven, en la actitud de un adulto y en el suspirar de un anciano. En consecuencia, hay que hacerle frente o escotilla a todo lo mencionado en el párrafo anterior y para ello requerimos un


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cambio cultural que subyace en la educación. Esa educación descrita por Gallo (2011)

Que se preocupe por enseñar a pensar, que contenga metáforas del ver, del escuchar, del sentir, que como condición de la existencia agudice la visión, haga sensible la palabra, en la que los textos, en vez de recitarse, se conviertan en el lugar de la pregunta, de la duda, de lo incierto, y contacten al hombre con el mundo (p. 47).

Es por ello que hay que repensar la educación, que baile entre razones y pasiones, pensar en afinidades entre el conocimiento y la vida, que se sumerja en afecciones propias de lo humano, que la afectividad sea el timón de las acciones, equilibrar sensibilidad y razón, que las personas comiencen a sentirse, a percibirse como una realidad presente, sujetas de transformación y destinados a la emancipación.

Es requerimiento imperioso echar a un lado las ideas de una educación para producción social de hombres aptos, hay que retomar los fundamentos de la educación venezolana, hombre para la libertad, la convivencia armónica, el respeto por el otro y el máximo desarrollo de su potencial, esculpiendo su creatividad. Mientras haya dependencia en todos los espacios del desarrollo humano, seguiremos arrastrados por la alienación y enajenación. No hay otro camino directo que no sea la educación y Gallo (Ob. Cit.) lo describe en la siguiente cita:

La educación requiere de descripciones sensibles como imaginación, sentimientos, sensaciones, estados de ánimo, valoraciones afectivas, propias de la facultad sensible; aquí nos representamos las cosas tocándolas, oliéndolas, palpándolas, escuchándolas, y tiene que ver con la sensibilidad y se corresponde con la forma como nos relacionamos afectivamente con el mundo, dando lugar para decir que los sentimientos, las emociones, los afectos, las pasiones no son del todo explicables por la vía de la razón intelectiva sino que, también, somos

producto de ciertos motivos que se convierten en deseos para obrar de tal o cual manera (p. 57).

De tal manera que queda entendido hacia donde debemos encaminar nuestra educación para enriquecer nuestra cultura. La educación no puede ni debe limitarse a ver correr la vida, a ser espectador del acontecer humano pero inquisidor en la razón cognoscible. La educación no debe someterse a las paredes de un laboratorio de vida, porque la vida es afuera, es presente, es espacio y lugar en la escuela. La educación no debe enseñar valores, debe vivirlos. La idea fundamental no es enseñar a escribir sino enseñar a sentir, sintiendo de diferentes modos, que tambalee el devenir y no establezca un “esto somos”. Es simple y complejo a la vez, pero urge reconocerlo. Así lo señala Betancourt (2008) cuando dice:

La educación es el ‘espacio’ en que se pone en obra una decisión acerca del Ser humano y éste no es nunca resultado sino iniciativa, punto de partida y posibilidad de sí mismo... educar es educar un pueblo, es conducir a los hombres a su más propia y verdadera meta: la humanidad (p. 32).

Entonces, se debe desvestir las concepciones academicistas de la educación, arrancar el ropaje mero intelectual y combinar la razón y el sentir. Hay que desnudar la educación de hoy, para explorar su fachada y emerja su esencia. Una desnudez hecha tan real como el poema de Neruda Desnuda” (1960):

Desnuda eres tan simple como una de tus manos, Lisa, terrestre, mínima, redonda, transparente, Tienes líneas de luna, caminos de manzana, Desnuda eres delgada como el trigo desnudo.

Desnuda eres azul como la noche en Cuba, Tienes enredaderas y estrellas en el pelo,


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Desnuda eres enorme y amarilla Como el verano en una iglesia de oro.

Desnuda eres pequeña como una de tus uñas, Curva, sutil, rosada hasta que nace el día Y te metes en el subterráneo del mundo Como en un largo túnel de trajes y trabajos: Tu claridad se apaga, se viste, se deshoja Y otra vez vuelve a ser una mano desnuda.

Poesía: Semillero Inagotable de Ideas

“¿Qué haría yo sin lo absurdo y lo fugaz?”

Frida Khalo

“Déjame entrar, déjame ver algún día

Como me ven tus ojos.”

Julio Córtazar

Somos palabra y verso, somos silencio y canto, somos conocimiento y razón, somos afectos y defectos, somos cuerpo e imaginación... Somos lo que nos hace la educación. Y esto que somos lo define Freire (2005) en el siguiente texto:

Cargamos con nosotros la memoria de muchas tramas, el cuerpo mojado de nuestra historia, de nuestra cultura; la memoria, a veces difusa, a veces nítida, clara, de calles de la infancia, de la adolescencia; el recuerdo de algo distante que de repente se destaca nítido frente a nosotros, en nosotros, un gesto tímido, la mano que se estrechó, la sonrisa que se perdió en un tiempo de incomprensiones, una frase, una pura frase posiblemente ya olvidada por quien la dijo (p. 30).

Lo que implica ser 'eso' que nos acompaña, una metáfora, una parábola, una mirada, un caminar, un sentir, un conocer, un ideal. Somos palabra y habitamos más allá de la palabra. El ser humano está impregnado de dimensiones en la existencia,

distintas formas de incursionar en la cotidianidad, siendo el lenguaje donde habita la esencia humana. Un lenguaje del cuerpo que entrelaza las palabras, el movimiento y el alma.

Allí donde todo lo que somos, está la poesía. Como una forma tatuada en la vida que debe considerarse en las formas educativas, es el arte de la existencia que permite ir más allá de la experiencia discursiva, altera las formas de vivir en el mundo y sus relaciones consigo mismo y con los demás. La poesía es posibilidad diversa de relacionarse con el mundo, con aquello que pasa, con las sensaciones y los afectos, con lo que se detiene, con lo que se olvida, con lo que vuela y no regresa, es conexión con el cuerpo en sensación, percepción y conocimiento. Así lo recita Avendaño (2016)

La poesía no es sólo un ornamento que acompañe a las cosas, no es sólo una excitación transitoria, ni aún un calentamiento ni un entretenimiento. La poesía es el fundamento sustentador de la historia y, por tanto, tampoco es sólo un fenómeno de la cultura ni en absoluto la mera expresión de un alma cultural (p. 46).

Bien lo señala el autor, poesía es fundamento, fundamento para la existencia, para la convivencia, para la identidad de las cosas. La poesía permite encubrir, descubrir transcurrir la vida, eleva el pensamiento para hacer más placentero el saber. Para Valente (2001) la poesía “no comunica propiamente, convoca; convoca o llama hacia el interior de sí misma, y así la poesía se hace o es experiencia de la interioridad de la palabra” (p. 16) y justo en la educación de hoy necesitamos comunicar y convocar, requerimos propiciar el encuentro con y entre nosotros mismos. Allegarnos al saber de forma sublime, que invite a la ciencia y la poesía en un mismo escenario. En resumidas cuentas, la poesía, es la forma en que escuchamos y decimos la vida; es decir, la forma en que vivimos en el pleno sentido de la palabra. Al respecto Zambrano, (1996) recita de forma sutil y delicada su pensar, así: “la poesía se quedó a vivir en los arrabales, arisca y desgarrada diciendo a voz en grito todas las verdades inconvenientes; terriblemente indiscreta


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y en rebeldía” (p. 14) y más aún en este mundo pedagógico de hoy encubierto por las palabras, donde el problema de la verdad se agiganta, la complicidad es parte del silencio y los adornos misteriosos de la palabra salen a flote, urge revelarse a través del lenguaje poético. Ya lo manifestaba Schiller, el dramaturgo más importante de Alemania en este escrito:

En aquel entonces, en la maravillosa aurora de las fuerzas espirituales, la sensibilidad y el espíritu no poseían aún los campos de acción estrictamente diferenciados, porque ninguna discrepancia los había incitado a separarse hostilmente y a delimitar sus respectivos territorios. La poesía no coqueteaba aún con el ingenio, y la especulación filosófica todavía no se había envilecido con sofismas. En caso de necesidad, poesía y filosofía podían intercambiar sus funciones, porque ambas, cada una a su manera, hacían honor a la verdad (Schiller, 1990, pp. 143-144. Carta VI).

Quizás toda esta argumentación lleve a la pregunta: ¿por qué la poética en la educación?. Tal vez caen los cuestionamientos cientificistas o simplistas sobre el tema en esencia, es posible que quien lee, al igual que quien escribe lo ha hecho, se pregunte ¿puede cubrir de esperanzas el mundo educativo conversar desde la poética?, ¿es posible mover lo cultural del ser a través de la poética?, ¿será posible la hermandad de lo corporal y lo poético?. Son cuestiones que sugieren una mirada detallada, y respuestas simples, que resume Skliar, en una entrevista realizada en el 2014:

Respondo desde el hartazgo, responder por ese lugar del cansancio donde brotan cosas nuevas., tiene que ver con la fatiga de la pregunta ¿Cómo conversar en educación? está en un ámbito donde el lenguaje fue importado, o fue secuestrado, o fue creado como artificio y la pregunta sobre ¿cuál es el lenguaje en la educación o en qué lenguaje podemos conversar la educación? Se me apareció de forma

recurrente, porque las opciones que yo notaba en que hablábamos lo educativo tenía que ver con un lenguaje decididamente politizado o decididamente tecnificado... pero en todo caso siempre doctrinario y ahí las palabras parecen un campo minado, se pueden decir algunas palabras... una conversación de algún modo imposible, una conversación que consistiría en estar todo el tiempo aclarándonos... no hemos podido hablar en nuestras propias palabras... como si esa relación íntima con el lenguaje se hubiese perdido en nombre de la tecnificación o de la hiperespecialización.

Por eso es que propongo mirar la educación desde el lenguaje poético, porque como lo menciona el autor, hay agotamiento del lenguaje educativo actual, como si hubiese llegado a la finitud y dejado de invitar a la humanidad a su reconocimiento. El citado autor encuentra esa relación con estas palabras:

Poesía y educación: qué hacer con el asombro, qué hacer con la perplejidad, qué hacer con la interrupción... la poética es la última tentativa de hacer durar el instante más allá de su cronología... es muy largo el recorrido de la relación entre poesía y educación, pero este rasgo en particular de la detención del instante, de lo que verdad la pena sostener como gesto vital, como gesto humano; creo que aquí hay una de sus razones principales... combinar la poesía con la educación.

Por lo tanto, hay que reconocer como un hecho último la capacidad abierta e indefinida del ser humano de tomar y transmitir un sentido a través de su cuerpo y de su palabra. En definitiva, estamos invitados, convocados y empujados a descubrir pasiones al margen de las especulaciones académicas, revelar una educación intensamente humana, que se anuncia investida de experiencias, configure la relación del hombre con el mundo y se exprese mediante el cuerpo y la palabra


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Motricidad Humana y Lúdica Hacia la construcción cotidiana de la corporeidad

Prof. MSc. Carlos Tirado UNELLEZ

República Bolivariana de Venezuela [email protected]

Recibido: 23-09-2016 Aprobado: 17-10-2016

RESUMEN

El presente documento es un ensayo de carácter argumentativo que ha tenido como propósito construir un acercamiento a la cotidianidad de la corporeidad en la escuela. Esta idea está enmarcada en una metodología de tipo hermenéutica porque se hizo una interpretación de las categorías acerca de la Ciencia de la Motricidad Humana y por ende de la corporeidad. En el contexto introductorio, hemos asumido la postura epistemológica y teórica de este emergente paradigma, también se ha desarrollado una visión de la lúdica como dimensión humana, que se relacionan fielmente con la corporeidad. En referencia al desarrollo de este documento, se han abordado ampliamente la concepción de la motricidad y se ha intentado dar las primeras luces de cómo debe ser propiciado en la escuela, además se ha descrito la lúdica y la corporeidad, y cómo estas se vinculan para desarrollar la constitución de la corporalidad en el escenario escolar. Finalmente se realiza un acercamiento a lo que debe ser la rama pedagógica de este nuevo paradigma, que se debe construir desde la cotidianidad educativa, es decir; desde las voces, anhelos, aciertos y desaciertos de los actores sociales de este campo en construcción.

Palabras clave: Motricidad humana, lúdica, cotidianidad, corporeidad.

Human Motor Skills and Ludica

Towards the daily construction of corporeity

ABSTRACT This document is an essay argumentative character which has been intended to build an approach to the everyday life of corporeality in school. This idea is framed in a methodology hermeneutics type because he made an interpretation of the categories on the Science of Human Kinetics and hence corporeality. In the introductory context, we have assumed the epistemological and theoretical position of this emerging paradigm, it has also developed a vision of playful as a human dimension, which is closely related to corporeality. Referring to the development of this document, they have been extensively addressed the concept of motor skills and has tried to give the first light of how it should be promoted at school, also described the playful and corporeality, and how these are linked to develop the formation of the physicality in the school setting. Finally an approach to what should be the educational branch of this new paradigm, to be built from the educational everyday life, that is performed; from the voices, hopes, successes and failures of social actors in this field under construction. Key Words: Human Kinetics, playful, everyday, corporeality.


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Motricidade Humana e Lúdica Para a construção diária da corporalidade

VISÃO GERAL

Este documento é uma personagem argumentativa ensaio que teve como objetivo construir uma abordagem para a vida cotidiana da corporeidade na escola. Esta ideia está enquadrado em uma metodologia hermenêutica porque se tornou essa interpretação das categorias na Ciência da Motricidade Humana e, portanto, corporeidade. No contexto de introdução, assumimos a posição epistemológica e teórica deste paradigma emergente, ele também desenvolveu uma visão do lúdico como uma dimensão humana, que está intimamente relacionado com a corporalidade. Referindo-se à elaboração deste documento, eles têm sido amplamente abordado o conceito de habilidades motoras e tentou dar a primeira luz de como deve ser promovido na escola, também descreveu a corporeidade brincalhão e, e como estes estão ligados a desenvolver a formação da fisicalidade no ambiente escolar. Finalmente uma abordagem para o que deveria ser o ramo educacional deste novo paradigma, a ser construído a partir do cotidiano educacional, que é realizado; das vozes, esperanças, sucessos e fracassos de atores sociais neste campo em construção. Palavras-chave: Motricidade Humana, Brincalhão, todos os dias, corporeidade.


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Motricidad Humana y Lúdica Hacia la construcción cotidiana de la corporeidad

Prof. MSc. Carlos Tirado UNELLEZ


Una mirada inicial a la temática de estudio

La motricidad humana como ciencia humana nace en 1987 con la tesis doctoral de Manuel Sergio titulada “Hacia una nueva epistemología: la motricidad humana”. A partir de allí se amplía el radio de acción de cómo concebir y entender al ser humano desde la realidad natural, compleja, integral del ser, desde sus dimensiones que lo encarnan. Partiendo de esas premisas y de lo que somos como individuos, esbozamos que, en efecto también somos corporalidad, somos sentimiento y emoción, somos cognición y reflexión, somos creatividad e imaginación, somos sociedad y comunicación, somos sensación y percepción, somos vivencias y expresión, etc. Somos eso y mucho más, porque somos en definitiva cuerpo, corporeidad y motricidad desde el movimiento intencional hacia la superación e inmanencia del ser.

En ese sentido, la motricidad humana emerge de la ruptura epistemológica de una Educación Física tradicional develada por el filósofo portugués Manuel Sergio. El autor observa una concepción y una praxis meramente física, en otras palabras, es una mirada física del cuerpo, alienada a ejercicios repetitivos estandarizados donde tan solo se evalúa el rendimiento motor del ser. Desde ese quiebre disciplinar, irrumpe la motricidad como una ciencia emergente, donde transforma la mirada del cuerpo; se pretende ahora una mirada al ser humano desde lo humano, desde todas las manifestaciones que lo conforman, que no es solamente el aspecto físico, sino que es concebido desde el movimiento intencional y consciente de la complejidad del ser. Desde esa reflexión epistemológica de la motricidad, Pasos-cautos y Trigo (2014) manifiestan que:

La Motricidad Humana responde a dos acepciones: una a la capacidad que tenemos las personas de manifestarnos en el mundo de forma intencional y consciente, buscando trascender, superarnos, con sentido lúdico y desarrollo personal; en nuestra manifestación de lo que somos en el mundo. La otra hace referencia a la ciencia que estudia esa capacidad, que no es otra cosa que la ciencia de la Motricidad Humana (CMH) que describe Manuel Sergio; un concepto de ciencia que estudia al ser humano en esa búsqueda de la trascendencia a través de la corporeidad (p. 374).

Este posicionamiento epistémico, invita a la Educación Física y más que a ella, a los profesionales de esta disciplina a trascender de lo físico a lo integral, del cuerpo dualista a la corporeidad, desde la complejidad que significa el ser humano. En esa invitación educativa y pedagógica que debe permear la realidad docente-estudiante, escuela-contexto social, es decir en la cotidianidad escolar, otro elemento a tener presente en esa cotidianidad educativa es la lúdica, vista ésta como una dimensión de superación constructiva del desenvolvimiento humano, desde el placer y el disfrute que la lúdica representa. Así pues que esta dimensión humana es la “…capacidad de gozar la vida en el aquí y el ahora de una manera autónoma y constructiva para la persona (Trigo y Colaboradores, citados por Montoya y Trigo, 2015, p. 91). De estas miradas cabe preguntar entonces, ¿cómo construir la corporeidad en la escuela?, ¿cómo puede la lúdica propiciar el desarrollo constitutivo de la corporeidad del escolar en su cotidianidad?, ¿cuáles serán las relaciones existentes entre la lúdica y la corporalidad?. Estos son algunos de los


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elementos que intentaremos responder en el devenir de este trabajo.

Motricidad Humana y Corporeidad: ¿Cómo concebirla y trabajarla en la escuela?

Es importante iniciar aclarando en este apartado que la motricidad humana es el objeto de estudio de la Ciencia de la Motricidad Humana (CMH); dicha ciencia posee una nueva mirada del ser humano, observando al cuerpo como sujeto y no como objeto. A partir de esta cosmovisión del ser humano; es una corporeidad activa la que interactúa con su mundo y en esa dialógica construye su historicidad desde la unicidad y diversidad en sus manifestaciones intencionales y conscientes en búsqueda del desarrollo o desenvolvimiento del sujeto humano, partiendo del movimiento intencional para la superación del hombre. En ese contexto, traer las palabras de Sergio, citado por la Red Internacional de Investigadores en Motricidad Humana –RIIMH- 2006, es importante en tanto afirma:

Proponer como objeto de estudio la Motricidad humana quiere significar: que la educación física no abarca todo el campo de acción de sus profesionales, dado que, como especialista de la CMH, les cabe por derecho propio, el juego, el deporte, la gimnasia, la danza, el circo, la ergonomía y la rehabilitación (y el entrenamiento que acompaña a algunas de esas actividades) (p. 248).

En esa línea, la CMH brinda a la Educación Física un gran número de posibilidades educativas a las cuales se pueden circunscribir las acciones que promuevan el desarrollo para el ser humano. Pero esas acciones han de ser humanas fundamentalmente, teniendo siempre en cuenta el potencial creativo, emotivo, social, cognitivo, cultural y motricio; todas estas acciones han de ser bajo el movimiento humano con intencionalidad y consciencia del ser corpóreo. En esa dirección de orden epistémico, que permiten blindar la postura asumida en este documento, se encuentran los autores Rey y Canales (2007), quienes expresan que la:

Denominación más idónea para el objeto de estudio que aglutina los ámbitos de interés científico en torno al humano en movimiento es “motricidad humana”. La motricidad como objeto de estudio material, es un sistema compuesto por cuatro notas: psico-soma-biológico-cultural. De estas notas resultantes existe una manifestación práxica denominadas manifestaciones expresivas de la motricidad… la denominación actualmente: licenciados en ciencia de la actividad física y el deporte. Debería de ser licenciado en ciencia de las manifestaciones expresivas de la motricidad… se desarrollaría el conocimiento del juego, los deportes, la danza, el ejercicio físico, la dramatización y las actividades introyectivas (p. 117-118).

En esas dos posturas asumidas de las CMH, queda en evidencia la claridad en el objeto de estudio de esta área de conocimiento que es defendida y acogida por una comunidad científica: RIIMH. Por otra parte es válido interpretar que estas dos propuestas ofrecen un gran abanico de posibilidades de acción para la rama pedagógica de este campo disciplinar que se encuentra en construcción. En esas actividades se encuentran la lúdica como categoría fundamental para promover la construcción de la corporeidad en el contexto social-educativo, partiendo desde el movimiento intencional del ser humano.

Es necesario también aclarar que el movimiento en el marco de las CMH, es una manifestación del hombre como unidad, y no es vista como el desplazamiento de una masa o de segmentos corporales. El movimiento enmarcado en el paradigma de la motricidad es el movimiento intencional interno y externo del ser, que no sólo es el movimiento físico, sino que trasciende a un concepto de complejidad humana. En esa dirección Sergio, citado por Montoya y Trigo (2015) define la motricidad humana como la “energía para el movimiento centrípeto y centrífugo de la personalización. En otras palabras, el movimiento intencional a la trascendencia a todos los niveles: físico, social, político y espiritual” (p. 31). Con estos argumentos, deja claridad


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epistemológica-conceptual de las CMH; y con ello afirmar que este paradigma emergente ha nacido para recordarnos que somos seres humanos que debemos accionarnos para generar un desarrollo personal y colectivo. Desde el escenario educativo, han de acrecentarse herramientas para la construcción de un ser integral-corpóreo en búsqueda constante de realización o superación de un sujeto-social-cultural-humano ubicado y relacionado en un contexto. Ciertamente la motricidad humana desde la perspectiva de Herrera, citado por Carrera (2015), se concibe:

Como un concepto integrador que al agregar la palabra humana cambia de forma espontánea su significado, insertando de lo humano al movimiento, es decir, ya no podemos hablar del movimiento de sus fuerzas y desplazamiento sin considerar que ese movimiento no se puede separar lo cognitivo, afectivo, lo social, del mundo y el universo (párr. 4).

Ese es precisamente uno de los grandes retos que se tiene de la praxis cotidiana de los que trabajan con seres humanos en diferentes contextos, entre ellos, destacar la labor del docente de Educación Física en poder despojarse de esa actuación principalmente mecánica, que se expresa en la ejecución de un gesto técnico de forma correcta guiada bajo los criterios establecidos desde el punto de vista biomecánico, donde se privilegia el que tiene mayor habilidad en cualquiera de las prácticas deportivas (tener cuerpo), es decir, una educación deportiva que domina el escenario escolar. Por esa tendencia física preguntamos: ¿ese accionar contribuye a la formación integral del hombre?.

En virtud a estos planteamientos, Rey y Trigo (2000) afirman que “la dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal para situarse en el proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual, motor, etc. Siendo el movimiento una manifestación de la motricidad” (p. 94). Desde esta plataforma conceptual se hace necesario comprender que esa expresión motricia representada en el movimiento intencional es la esencia del ser como corporeidad, y siendo así

conviene plantear otras miradas del cuerpo, esto es, miradas al interior de la motricidad, una mirada con sentido de los hombres, es decir con-sentido de humanización. Esto da pie a que nos preguntemos ¿cómo abordar el trabajo de la motricidad en estos escolares?, ¿cómo desarrollar la constitución de la corporeidad en este escenario?. Las respuestas a estas interrogantes serán desarrolladas en la medida en que se vaya construyendo una plataforma argumentativa sobre la corporeidad y motricidad como elementos inherentes al ser humano. Por todo esto vale insistir que en las clases de Educación Física, específicamente en el seno de la construcción de la motricidad y la corporeidad, la acción pedagógica no debe fijarse solo en el movimiento corporal humano, sino navegar en otras posibilidades y potencialidades de cada unidad humana, buscar la esencia interior del acto pedagógico que se oculta en las emociones, los sentidos, las vivencias y percepciones, e incluso en las prácticas que en el día a día de su devenir y del construir motricio, favorezcan el desarrollo de la identidad corpórea. Indagar en esas otras manifestaciones pudiese enriquecer la forma en que concebimos y educamos al individuo, algo así como decir también en una frase: “que hablen y griten los cuerpos desde su interior”.

En estas ideas iniciales de un imaginario de clase de Educación Física, pudiese darse un espacio para prestar atención a la complejidad, la diversidad, la unicidad, la creatividad y la subjetividad de cada escolar, para desde allí generar nuevos desafíos y nuevas visiones en función de des-construir y re-construir permanentemente la cotidianidad vivida por los actores sociales que representan a esta disciplina, quienes también deben pensar en el ser humano a partir de su integralidad. Con estas emociones y visiones motricias, me apoyo en Murcia (2003), cuando este declara que:

El papel de la motricidad humana, no puede estar reducido a las manifestaciones técnicas de la motricidad, ni aquellas que se relacionan con la producción, rendimiento y funcionalidad. Por el contario, debe trascender hacia la expresión de la corporeidad como forma de vida, como


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manifestación de sentido que pese a estar construido desde las relaciones con el otro y lo otro, se expresan de forma individual y lo hacen ser lo que somos y podremos llegar a ser (párr. 17).

Sería interesante develar las emociones, sentimientos, vivencias que poseen cada de uno los sujetos participantes en cada contexto educativo, permitiendo darle sentido a las prácticas corporales experimentadas en la cotidianidad formativa de las clases. Estas ideas conllevan a comprender: ¿cómo le están “vendiendo” la Educación Física?, ¿sentirán que esas prácticas les benefician en su vida diaria y en su cotidianidad?, ¿cuáles serán los gritos o voces que debemos escuchar los docentes de Educación Física de los escolares?. Estas y otras preguntas pudieran estar permitiendo re-pensar la Educación Física desde la praxis misma y desde el interior de los cuerpos que esconden inquietudes, vivencias, percepciones que son necesarias sean sistematizadas, para dibujar nuevas miradas educativas. En esa dirección, una propuesta a desarrollar desde la cotidianidad de esta disciplina y en función de construir la identidad y unidad motricia de los actores sociales, pasa precisamente por preguntarles a ellos: ¿cómo quieren ser educados?. Desde esas voces será posible construir un mejor porvenir para el cuerpo como sujeto que piensa y reflexiona para trasformar su vida, con miras a la superación o trascendencia como se plantea la educación del hombre por el hombre, desde el contexto de la motricidad y corporeidad humana. De acuerdo con esta idea, esto es, de que hable el cuerpo, Ponty (1975), señala desde una mirada fenomenológica y por ende filosófica lo siguiente:

Yo no soy el autor de mi cuerpo, no he decido nacer, y una vez nacido, yo mismo broto a través de mi cuerpo, haga lo que haga. Y no obstante, este cuerpo no es un accidente o hecho que sufro, puedo encontrar en él goce y satisfacción o encontrar en él un recurso contra sí mismo, como sucede en una decisión que me compromete. Me miran y me miro, me siento y me sienten… este es mi cuerpo, yo soy mi cuerpo (p. 48).

En esa óptica filosófica comprender desde mi cuerpo, que ya conozco cómo son tus cuerpos, que contienen en su formación y creación, pero lo que no sé, es tu interior, es decir tus sentidos, tus querencias, tus deseos, tus necesidades, tus potencialidades tus perspectivas de lo que haces y lo que quieres hacer, díganmela que solo sus cuerpos lo saben. Que se escuchen sin complejos de ningún tipo las voces y los deseos de los actores de la educación física que vendrá. Con estas reflexiones aclarar que no rechazamos lo biológico del cuerpo, es decir, el movimiento físico como una de tantas manifestaciones de lo humano, solo que no es la única forma que debe ser escudriñado la corporeidad, porque ella se expresa en la acción de diferentes formas y la invitación es hacer una observancia integral del cuerpo y por ende su motricidad. Es una mirada a la unicidad, a la individualidad, a la complejidad y a la diversidad representada en el ser humano con sus variadas manifestaciones expresadas en la acción o acto humano, para, desde allí, presentar las primeras ideas motricias de una educación encarnada y construida en la esencia de la praxis.

Primeras ideas de la cotidianidad: hacia la constitución de la corporeidad infantil

Las ideas que a continuación se describen son producto de algunas vivencias corpóreas que emergen de la cotidianidad (praxis) articulada, vinculada e interpretada con algunas posturas teóricas enmarcadas en el pensamiento, acción y reflexión de la comunidad científica de la CMH; teniendo como referencia principal el movimiento intencionado para el desarrollo potencial de la corporeidad-motricidad. Estas ideas no se presentan como elementos acabados, sino como una acción propositiva que pueden ser enriquecidas en el análisis, la crítica, la reflexión de los profesionales que se encuentran sumergidos en ese tesoro que se ha de re-contruir en la práctica misma.

1. La educación cotidiana (corpórea), en primer momento ha de indagar en los sentidos que le otorgan los educandos a las vivencias obtenidas en el contexto de la clase. Comprendemos como sentidos a todas aquellas experiencias, percepciones, voces, gritos, prácticas vividas por los


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actores sociales que se manifiestan en el contexto socio-educativo. Desde allí se puede estar dibujando, pintando a la sazón creativa una alternativa o aproximación de intervención participativa desde los ojos, oídos, gustos, piel, olores es decir, desde el interior de los cuerpos de los actores sociales hacia la construcción cotidiana-corpórea de los sujetos en su contexto.

2. La educación corpórea pondrá como punto focal, develar, además de los sentidos, las potencialidades y fortalezas que poseen los educandos desde su integralidad, no fijando la mirada en las habilidades físico-motrices, sino en el ser humano con todas las manifestaciones que lo encarnan. Esto supone una visión holística, particular, compleja, creativa, subjetiva, individual y diversa para manifestar acciones en función del desarrollo del ser humano de forma consciente e intencional.

3. La lúdica debe ser un componente fundamental en la clases, o sea un bienvenido-siempre-lúdico de la sesiones. Es una invitación entonces a reconocer y comprender nuestra venezolanidad desde la corporeidad-lúdica-cultural-tradicional-autóctona como manifestación genuina del ser venezolano. Por tanto, las clases versarán con la siguientes características: divertidas, alegres, humanas, lúdicas, culturales, diversas, espontáneas, participativas e interpretativas, llenas de valores, críticas, formativas, reflexivas, creativas, etc.

4. En las clases se asumirá una didáctica participativa, reflexiva, interpretativa, creadora, llena de diversas acciones motricias. Pero también será un espacio para la convivencia con el otro; en otras palabras, en el reconocimiento y consciencia de sí y del otro. Para ello es vital orientar acciones colectivas, con el fin de reflexionar sobre el trabajo de equipo como valor esencial del desarrollo humano, en sentido social-motricio, respondiendo a la dimensión social del hombre como unidad en la diversidad y complejidad creadora de lo humano.

5. La evaluación motricia ha de ser dialogada, conversada entre los actores. No se ha de utilizar los instrumentos de medición, sino más bien los instrumentos de participación e interpretación, entre ellos: registro de anécdotas, descriptivos, entrevistas. La autoevaluación será un elemento clave para la autocrítica constructiva, orientándolas al análisis y reflexión consciente de vivencias y experiencias vividas. He aquí una labor importante del maestro: recoger todas aquellas experiencias y vivencias en el diálogo con sus educandos para sistematizar-divulgar dichas acciones con el propósito de estructurar una educación de futuro en el plano de la motricidad humana.

6. En la educación cotidiana se ofrecerá a los educandos espacios libres para generar momentos de libertad, expresividad, individualidad, intencionalidad, creatividad, etc. Todos estos constituyen elementos fundantes de la corporeidad.

7. Las actividades deportivas son solicitadas siempre por un grupo significativo de estudiantes en la clase. Por esas razones de intereses y anhelos, las actividades deportivas se desarrollarán con una nueva mirada, esa mirada estará en la: lúdica-deportiva-consciente-intencional, orientándola a la acción y reflexión del trabajo en equipo, respeto por el otro, competición ganar-ganar entre otros pensamientos de desenvolvimiento humano. Es importante mencionar que no se pondrá la mirada en la ejecución correcta de las técnicas y tácticas, sino mejor, en el movimiento intencional para desarrollar al ser humano. Estas ideas encarnan la visión de las CMH.

8. Respetar el desarrollo evolutivo del sujeto social, teniendo como referencia que somos seres humanos que nos expresamos de diversas formas, con diferentes intereses y potencialidades lúdicas-corpóreas.


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Lúdica y corporeidad: un siempre-bienvenido en las clases de motricidad

Corporeidad: ¿qué es para mí?, ¿qué relación tiene con la motricidad humana?, ¿cómo contribuye la lúdica desde una visión humana, a la constitución de la corporeidad en la escuela?. Estas preguntas marcan el rumbo y el camino que se ha de buscar desde una brújula denominada Ciencias de la Motricidad Humana, como una ciencia emergente que pone una nueva forma de construir y generar conocimiento, partiendo de la premisa de comprender al ser humano desde las dimensiones que conforma al ser como totalidad.

Entendemos la corporeidad como la viva manifestación del ser como condición y expresión humana; es decir, es la expresión creativa, emotiva, cognitiva, sensorial- perceptiva y física desde la intencional y consciente manera de vivir y crecer en nuestra cotidianidad. Concebimos al hombre como un ser integral, complejo, creativo, histórico, cultural, lúdico y transcendental; por esto, abordar el estudio del hombre, es una tarea titánica, poder comprender al hombre desde la unicidad. En otras palabras, en la particularidad del ser y a partir de allí, construir en cada contexto una realidad de la condición humana y por ende una realidad de la corporeidad. En ese sentido, Zubirí, citado por Trigo (2011), afirma: “el hombre es la vida trascendiendo en el organismo a lo meramente orgánico y estamos presente en la realidad en cuanto somos expresión de nuestra corporeidad” (p. 19). En esa línea concebimos al hombre, porque somos cuerpo y corporeidad y desde ahí nos manifestamos con los otros y con el mundo.

En este universo nos manifestamos consciente e intencionalmente; somos cuerpo, no lo tenemos. Somos humanos y convivimos e interactuamos con los otros desde nuestra corporeidad, como lenguaje universal de expresión y comunicación con el mundo. Como lo expresa Trigo (2011), “corporeidad somos nosotros. La corporeidad, es algo más que un concepto filosófico y antropológico. La corporeidad somos nosotros como seres en el mundo” (p. 18). Cuando un estudiante en la clase de Educación Física realiza cualquier movimiento intencional, ejemplo: patear una pelota, en ese momento está expresando su

corporeidad, su vivencia, su intencionalidad su consciencia, su emoción, su lúdica y por tanto su expresión humana como unidad. Por ende, desde la motricidad y la praxis de la Educación Física, el educador no debe estar pendiente de cómo ese niño realiza el movimiento intencional (patear la pelota), sino más bien, debe indagar en la intencionalidad o sentido que posee el niño por esa actividad y por las otras actividades que son desarrolladas en el seno de la clase, es una mirada a develar los anhelos, significaciones y emociones que tienen los estudiantes acerca de lo que practican en su cotidianidad social y educativa. Desde esa cosmovisión reiteramos que se puede estar re-pensando esta disciplina de la Educación Motricia como rama pedagógica (praxis cotidiana) de la CMH, y es importante recordar que la expresión “Educacion Motricia” es una propuesta planteada por Montoya y Trigo (2015).

En ese imaginario se podría estar dibujando borrando y proyectando hacia una educación de la corporeidad y la motricidad en el contexto escolar. Por esto asumimos que cuando un ser se expresa lo hace a través de su corporeidad y su motricidad como dimensiones del humano, como un sistema de notas que actúa de forma sincronizada para expresar que lo que somos como humano (Zubirí, 1986). En esa perspectiva es útil traer la mirada de la corporeidad de Mèlich (1994), en donde “ser corpóreo (leib-Sein) significa abrirse a toda una serie de dimensiones antropológicas y sociales. Significa ser-sí-mismo, pero también ser-tú, ser-con y ser-en-el-mundo. Pero no ser-en-el mundo receptivo, paciente, sino básicamente activo, agente, ser-con-el–mundo (Mitderweltsein)” (p. 79). Posicionándonos en ese pensamiento fenomenológico del ser consigo, con los otros y con el mundo, se interpreta que en el contexto de la educación corporal, el sujeto (estudiante) es un ser activo y consciente de sí, de los otros y el mundo, y que en esa dialéctica inscrita en el movimiento intencional para la superación, en esa racionalidad humana, se puede construir un mundo imaginario del cómo deben ser las actividades que se desarrollen en la cotidianidad educativa. En el contexto ya descrito, se hace necesario ir develando una idea de educación desde el interior de los cuerpos, es decir, se trata de una mirada de orden fenoménica, es decir, desde la esencia que representa la consciencia y


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vivencia del sujeto sobre su mundo. Ese mundo lo estructura la clase de Educación Física en su cotidianidad. Ese fenómeno será un dibujo presente y futuro de lo que es y será la educación construida desde la corporeidad de los actores sociales. De acuerdo con este imaginario es que plantea Hurtado (2008) lo que sigue: “mi cuerpo como corporeidad desde la cual soy en el mundo y desde la cual accedo al mundo está inmersa en el mundo, en un entramado de significaciones imaginarias que determina mi horizonte de sentido y que está en sintonía con mi inmersión en el mundo” (p. 121). En esa melodía sincronizada del ser corpóreo se busca navegar, disfrutar y descubrir el sentido oculto del humano sobre su mundo, sobre él y los otros. Partimos de la posibilidad de pensar la acción y llegar a la reflexión de nuestras prácticas con las miradas de los protagonistas del hecho a fin de educar los cuerpos en su contexto cotidiano, que también debe estar permeado con un enfoque lúdico como otra dimensión de la motricidad de los sujetos.

Ciertamente la lúdica concebida desde una dimensión humana enmarcada en la corporeidad, es uno de los pilares fundamentales para la construcción de la motricidad de los estudiantes en este contexto socio-educativo. Por esto debe ser una forma de concebir los procesos que se llevan en la escuela y fuera de ella, porque la acción lúdica como elemento de lo humano no se inscribe solo en el escenario educativo pedagógico, sino que está presente en la cotidianidad motricia del individuo. Es una relación sujeto-lúdica, como también un relacionante corporeidad-motricidad-lúdica, como una forma de desarrollo y desenvolvimiento humano, donde no exista la imposición dominante del poder, donde mejor se imponga la espontaneidad, el placer, el deseo, el anhelo, los intereses y virtudes de los seres humanos. En esa postura estamos asumiendo y entendiendo la lúdica como acción inherente al ser y por ello como manifestación genuina de la persona. A partir de esa idea, Castro y Durán (2013) manifiesta que la lúdica

como dimensión fundamental del desarrollo humano, no se circunscribe a un encuadre temporal específico, no es únicamente para el tiempo libre, es para todo momento de la vida cotidiana, así

como la cognición no se limita al tiempo temporo-espacial de la institución escolar y está presente en todos nuestros actos (p. 35).

Desde esa visión me permito inferir que la corporeidad -al igual que la lúdica- se manifiesta en todos los escenarios de la vida y por ello se hace la vinculación teórica que se ha de hacer en la escuela, desde el dinamismo, la creatividad, la cultura, el placer, el disfrute, que esta le otorga a la humanidad. Esto lleva a calificar a una educación de la corporeidad lúdica para el bienestar integral del ser. Así como lo piensa Pateti (2007), que el escenario “…escolar, con sus diversas escenas, tanto de aula como fuera de ella, donde también y por encima de todo, se aprende con todo el cuerpo, con todo el ser, a través del poco bienvenido visitante lúdico en el aula” (p. 129). En el contexto de la escuela, a partir de la educación corpórea se debe apostar por una lúdica de siempre-bienvenida y remplazar la poca práctica lúdica ya planteada. Entonces, podemos imaginar una escuela donde se ponga en el centro del debate al ser humano, desde su integralidad y con ello la construcción de la motricidad-corporeidad desde los anhelos, sentidos, percepciones, vivencias, virtudes individuales que representa una educación compleja pero necesaria. Y por ser coherente con el discurso que se viene manifestando como ser corpóreo, lúdico, cultural, creativo y crítico, etc. Enunciar desde lo que a los estudiantes de forma espontánea practican como seres complejos, preguntar: ¿Qué es para ellos la lúdica?, ¿Cómo la conciben?, desde allí se puede estar escribiendo la historia y cultura lúdica contada por los cuerpo de los sujetos activos y consciente de la educación que vendrá.

Esta educación motricia o corpórea debe estar construyéndose constantemente desde el seno del ser humano y su contexto, porque el ser humano está sujeto a cambios por ser unicidad y diversidad, y por supuesto, su medio también es cambiante. Por ello es un llamado a de-construir, construir y re-construir el currículo en el marco del ser, el contexto y la cotidianidad, teniendo en cuenta al ser como integralidad y no como un sujeto con conciencia e intencionalidad. De acuerdo con esto, Reyes (s/f), manifiesta una idea


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de la corporeidad y pedagogía del movimiento, y en ella expresa que:

La corporeidad tal y como se entiende no puede soslayarse ni omitirse cuando se habla de la educación a través del movimiento, ya que a partir de su comprensión e inclusión en el currículo y en el día a día de las clases, es que se puede hablar de un desarrollo integral y holístico en estos tiempos donde se ha parcelado al hombre en cuerpo y mente y en los cuales se educa al hombre fomentando la independencia de lo cognitivo de lo corpóreo, tal y como se había percibido durante muchos años a través de la historia universal (p. 2).

En función a esta interpretación me permito manifestar que debemos atrevernos a mirar al ser humano como es, como un ser integral, partiendo no solo del movimiento físico, esto es, debemos partir entonces del movimiento intencional para la trasformación de los seres humanos. Dibujar con palabras y más que con ellas sobre los hechos escribir una educación donde se promueva la lúdica, la cultura, la imaginación, la creatividad, la crítica, la reflexión, sensación y percepción, vivencias, anhelos, alegría, convivencia, etc. Permítaseme calificar esa visión de educación; es una educación de la corporeidad y la motricidad. Con estas luces propias y argumentadas, hago un llamado colectivo, pues ese trata de una gran tarea para todos aquellos que educan desde y para la integralidad, donde podamos propiciar acciones enriquecedoras y llenas de significados para nuestros niños.

Educación del cuerpo: ¿Cuál?

La educación del cuerpo. ¿Cuál es?. Hasta ahora en el siglo XXI, desde nuestra experiencia y las vivencias con otros colegas, hemos observado una prevalencia de una educación hegemónica, dominada por lo deportivo y lo físico, donde el que tiene ‘vida’ en las clases, es aquel que posee habilidades y destrezas para realizar un movimiento planteado y mostrado por un profesor especialista de la educación como su nombre lo dice física: (visión de tener un cuerpo). En este enunciado nos preguntamos de forma crítica y

reflexiva: ¿estamos educando y formando seres humanos integrales, o atletas?, ¿dónde quedan los niños que no poseen estas habilidades?, ¿acaso no hay Educación Física para ellos?. Si nos ponemos a recordar, si en algún momento de nuestra práctica tuvimos estudiantes que no les gustaba participar en las actividades desarrolladas, nos preguntaremos el por qué de este fenómeno, e incluso, si les buscáramos algunas de estas personas que ya son adultas, que fueron excluidas de la clase de Educación Física porque la misma concepción los excluyó, ¿que tendrían que decirnos a los pasados y presentes docentes de Educación Física?, ¿cuáles serán esos testimonios que se recogerían a la luz de esa exclusión?. De estos elementos pudieran estar emergiendo categorías que pueden estar ofreciendo brillos, luces y voces a una nueva estructura disciplinar que eduque desde la corporeidad. Todas estas expresiones, han de ser la plataforma para pensar-reflexionar-escribir la historia de un movimiento pedagógico que aflorará en el presente y el futuro que vendrá. Es pues esto; una comunicación, una convocatoria a todos a empezar a sistematizar y estructurar para legitimar nuestras prácticas que han de pensar un ser integral, a educar desde esa multidimensional forma de estar y vivir en el mundo de la educación corporal. Por ello es importante expresar a los profesionales de esta área o ámbito científico-pedagógico, que no existe otro espacio-lugar-contexto-personas que construirán la educación del ya, del aquí y del mañana que vendrá, por esto es imprescindible reconocer que somos nosotros, tú y los que tengan la oportunidad de leer estas humildes reflexiones, estamos llamados a movernos con esta colosal intencionalidad de edificar-proyectar la educación presente-futura corporal. En forma propositiva surge un planteamiento en la postura de Montoya y Trigo (2015), la educación motricia definida como la:

Rama escolar de la Ciencia de la Motricidad Humana que pretende la educación corpórea de todos los sujetos sociales de una comunidad, poniendo en contexto un ser sujeto-lúdico-creador-ético-político-cultual-social con el propósito de reconocer, educar y enriquecer su complejidad corpórea, a través de acciones dialógicas amplias,


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críticas, creadoras, radicales que recuperen las prácticas lúdico-culturales de un pueblo sin desconocer de los otros pueblos de las tierras con quienes vivimos (p. 59).

En esa reflexión propositiva es posible repensar e ir transformando la rama pedagógica que ha de construir desde las ideas, luces, creatividad, subjetividad, complejidad, acción, praxis, contexto, la cotidianidad corpórea de los actores sociales. Esa teoría pedagógica de la educación motricia denominada por estos autores debe ser dibujada por nosotros partiendo de la praxis y cotidianidad educativa, en las voces de todos los incluidos y los excluidos, es decir, una educación corpórea con-sentido de humanidad. Es un llamado a develar todo un entramado de subjetividades complejas, ricas en significaciones que se encuentran en el interior, en la esencia de nuestra corporeidad. Es también la posibilidad de reconocernos como pueblo, a identificar nuestras culturas, nuestras prácticas lúdicas, es decir las tradiciones movimentales que caracterizan a nuestros pueblos, es un descubrir la corporeidad de Venezuela. Por esto, entendemos que la Educación-física-motricia-corpórea es la disciplina pedagógica de las CMH, que ha de educar la corporeidad-motricidad desde la lúdica de nosotros y desde allí promover y propiciar la construcción-constitución-progreso de la corporeidad infantil. Esta disciplina pone en el centro al ser humano en su integralidad, es el ser con sus potencialidades-creativa-social-emocional-cognitivo-cultural-simbolica-subjetiva, en otras palabras, es una educación con sentido motricio que renueve lo que somos como venezolanos, y esa renovación será asumida a partir de nuestras prácticas (cotidianidad), concebida como un tesoro que será develado por los sujetos que cohabitan en un contexto social que da vida a nuestra humanidad-venezolanidad. En esa línea comprendemos las CMH y sus áreas pedagógicas y didácticas, que son fundamentalmente praxis, y es desde esos escenarios, que surgirán nuevas posibilidades de para los profesionales de la educación, quienes a su vez tienen una hermosa responsabilidad: educar al ser humano para el desenvolvimiento y desarrollo del ser corpóreo. En ese pensamiento, Campos (2013), apunta: “nosotros los docentes educadores de los procesos de Motricidad

Humana, de una vez por todas debemos deslastrarnos de la idea que la motricidad sólo genera movimiento desde la habilidad física de la eficiencia y la efectividad” (p. 59). En esa cosmovisión coloca en perspectiva al docente corpóreo o permítanme calificarlo como el educador humano, por el hecho que el centro de atención que forma y forja es el ser humano en acción y manifestación de su compleja condición humana. Va un poco con aquello de sumergirnos en esa realidad humana, en esas realidades humanas, para desde allí, pensar, si lo que estamos haciendo (praxis cotidiana), de alguna forma está contribuyendo a ese proceso de re-encarnación humana. Y para recordar que somos humanidad: “…no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra característica inacabada, que además de necesitar un proceso hominización (madurar, desarrollarse como tal desde lo biológico) necesita de un proceso de humanización (volverse humano)”, (Savater, citado por Trigo y colaboradores, 2000, p. 53). Es una sensible invitación a los actores o educadores a (volverse humano), para que su accionar refleje y proyecte humanidad. Esto también me lleva a interpretar que los maestros deben volverse humanos dejando esas prácticas fundamentalmente físicas, repetitivas, mecanizadas que tienen la única intención simple de la eficiencia y el rendimiento motor. Es necesario entonces pasar por un proceso de humanización reflexionando sobre el hombre desde sus múltiples formas de ser en el mundo. Para ello, es imprescindible la autoformación y necesariamente sumergirse en la cotidianidad desde el diálogo constante y sonante con sus pares y su centro del debate que representan los educandos. Por ello es que a continuación se presenta de forma ilustrativa, una iconografía que resume las vivencias articuladas con las visiones teóricas asumidas en este artículo (ver figura 1 en anexos).

Hacia la construcción cotidiana de la motricidad

Finalmente deseo expresar que la constitución de la corporeidad pasará en gran forma, por la inmersión de los actores sujetos participantes en la cotidianidad educativa y formativa de los seres humanos, donde prevalezca la


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humanidad de cada ser. De igual manera, es imprescindible promocionar desde estos espacios la inclusión, y esto conlleva a identificar potencialidades, interés, propósitos, desde la unicidad (Haecceidad) de cada participante en las jornadas. Prevalecerá el lema: lúdica-siempre-bienvenida, esa dimensionalidad guarda relación con la anterior desde el principio de individualidad, a cada quien de acuerdo con sus interés-potencialidades lúdica-recreativas. Se tomará en cuenta el contexto, cada lugar es diferente a otro y en los cuales hay que valorar y conocer. Por último, en sentido de no agotar el discurso, en las clases permeará y predominará la participación, los procesos creativos e heurísticos como elemento de capacidad humana, disfrutando en ello más que el producto el proceso creativo, también se generará el diálogo, la crítica, la reflexión, los valores del respeto y el amor hacia sus semejantes. En ese sentido de clases imaginada, es tiempo entonces, de que las ideas traídas en este documento vayan a la práctica a ser confirmadas por los hombres que piensan en la humanidad desde su integralidad, teniendo como norte el desarrollo o desenvolvimiento del ser. Permítanme terminar con una idea o frase: construyamos un camino “hacia una arquitectura de la cotidianidad (praxis) para la constitución de la motricidad” de la venezolanidad y humanidad.

Reflexiones finales

Las ciencias de la motricidad humana emergen de las ideas del filósofo portugués Manuel Sergio. Este nuevo campo disciplinar, tiene como objeto de estudio al ser humano y su contexto, y desde ahí se pudiera construir una plataforma que encarne al ser corpóreo y las dimensiones que lo conforman, es una mirada al ser-integral.

La corporeidad y la motricidad son relacionantes del ser humano; la corporeidad es concebida desde un enfoque filosófico de carácter fenomenológico, sustentado y re-lanzado por el filósofo francés Maurice Marleau Ponty en su obra la fenomenología de la percepción. La motricidad humana como visión es influenciada por el pensamiento fenomenológico de Ponty, pero

acuñada en el estudio epistemológico de Manuel Sergio. Estas dos categorías están estrechamente vinculadas en el abordaje del ser humano consigo, los demás y el mundo hacia la trascendencia en el marco de las CMH.

La lúdica es asumida como una dimensión del desarrollo del ser humano que supera las barreras de una lúdica escolar hacia una lúdica en todos los espacios donde se mueva el ser humano de forma intencional y consciente. Por esto, desde el escenario escolar se debe fomentar el re-lanzamiento de las prácticas lúdicas culturales de cada contexto y así formar una corporeidad-motricidad-lúdica-cultural de nosotros, es pues una corporeidad desde el Alma Llanera.

La lúdica y la corporeidad son elementos de carácter humano y evidentemente desde las posturas asumidas, la actividad lúdica contribuye en el desarrollo constitutivo de la corporeidad y motricidad. La apuesta es entonces a seguir innovando en las acciones y actividad lúdicas-corpóreas que permitan desde la intencionalidad, la subjetividad, la intersubjetividad y la creatividad, construir una cotidianidad motricia en la escuela.

La Educación Física o educación motricia, como rama pedagógica, debe trascender del movimiento físico, mecánico, repetitivo, estandarizado, etc., a un movimiento intencional con consciencia corpórea para la superación del hombre; es decir, se trata de una mirada desde otro enfoque del ser-corpóreo. Como elemento propositivo se describe e interpreta la idea de Montoya y Trigo de la educación motricia como rama pedagógica de las CMH. Vale decir que esa idea es una referencia válida para seguir construyendo desde la cotidianidad (praxis) una teoría pedagógica que otorgue fundamento en la práctica a la educación corpórea.

Finalmente, la construcción de la educación corpórea desde la cotidianidad debe estar alimentada de las voces de los actores sociales que lo representan los estudiantes y los docentes de este emergente campo del saber. Es una invitación a descubrir los anhelos, sentidos, emociones, reflexiones, críticas, aciertos y desaciertos, subjetividades, entre otras dimensiones y elementos que constituyen a los


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actores sociales de este campo educativo que colocan el sitial más alto al ser humano.


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ANEXO

Hacia la construcción cotidiana de la motricidad

Sujeto: Creativo-social-cognitivo Emocional-histórico-cultural-

Complejo-diverso-único-contextual

Educación Física-motricia-corpórea Rama

Pedagógica

Fig. Nº 1. Paradigma de las CMH en construcción

Ciencia de la Motricidad

Humana

Centro al ser Humano

Cotidianidad integralidad cultura lúdica

Contexto con-sentido vivencias voces

Tesoro inclusión potencialidad vivencias

participación reflexión investigación

Praxis venezolanidad autóctono imaginarios

Transformación mirada-interior Diálogo

Desenvolvimiento humano

Lúdica

Siempre Bienvenida


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Educación Especial, Autismo y Corporeidad. Una Discusión del Modelo Educativo Predominante en

Venezuela desde la Otredad y la Alteridad

Profa. MSc. Maura García Centro para la Atención para Personas con Autismo del estado Lara (CAIPA-Lara)



RESUMEN

El presente ensayo tiene como propósito, contribuir a la reflexión sobre las posibilidades y limitaciones de la práctica pedagógica en la educación especial, en el área de autismo en Venezuela, desde la perspectiva de la otredad y la alteridad; a través de una revisión de fuentes documentales y desde la hermenéutica de textos. En el mismo se hace un breve recorrido histórico sobre la educación especial en el mundo y en Venezuela, así como también, reseñas teóricas sobre el área de autismo y la corporeidad. Igualmente, se revisa el abordaje pedagógico que prevalece, al concebir algunas otras reflexiones sobre la visión que pueda tener el docente, del otro especial, en una relación de alteridad. Finalmente, se hace referencia a algunas consideraciones que permitan una revisión de la práctica educativa con ese otro diferente.

Palabras Clave: Educación Especial, Autismo, Corporeidad, Otredad, Alteridad

Special Education, Austim and Corporeality. The Predominant Educational Model in Venezuela,

Viewed from the Otherness and Alterity Perspective.

ABSTRACT This paper aims to contribute to the discussion of the possibilities and limitations of pedagogical practice in special education, specifically in the autism area in Venezuela. From the perspective of otherness and alterity, it reviews some documentary sources based on the hermeneutics of texts. The article approaches a very short historical overview of special education in the world and in Venezuela, as well as, it approaches a theoretical overview of the autism research production and the theme of corporeality. Similarly, it is discuss the pedagogical point of view that prevails, conceiving some others ideas about the vision that may have the teachers, of the other special, in a relationship of otherness. Finally, it is referred some considerations that allow a review of an educational practice in which the different another is considered.

Key Words: Special Education, Autism, Corporeity, Otherness, Alterity.


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Ensino especial, autismo e corporeidade.

Uma discussão sobre a Educação modelo predominante na Venezuela desde Alteridade e Alteridade

VISÃO GERAL

Este trabalho pretende contribuir para a reflexão sobre as possibilidades e as limitações da prática pedagógica em educação especial, na área do autismo, na Venezuela, a partir da perspectiva da alteridade e da alteridade; através de uma revisão das fontes documentais e de hermenêutica de textos. Em um curto resumo histórico da educação especial no mundo e na Venezuela, bem como, na área de autismo teórica e corporeidade Comentários é feita. Da mesma forma, a abordagem pedagógica prevalece, conceber alguns outros pensamentos sobre a visão que podem ter o professor, o outro especial, numa relação de alteridade é revisto. Finalmente, referindo-se algumas considerações que permitem uma avaliação da prática educativa com o diferente que é feita. Palavras-chave: ensino especial, autismo, corporeidade, alteridade alteridade


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Educación Especial, Autismo y Corporeidad. Una Discusión del Modelo Educativo Predominante en

Venezuela desde la Otredad y la Alteridad

Profa. MSc. Maura García Centro para la Atención para Personas con Autismo del estado Lara (CAIPA-Lara)


Introducción En el presente ensayo se discute la manera como es vista la atención pedagógica en el área de autismo en Venezuela, desde la perspectiva teórica de la otredad y la alteridad, a la luz de la naturaleza epistemológica, filosófica y política de un mundo complicado, donde la pluralidad y la diversidad son temas que se debaten día a día sobre todo en el ámbito educativo. En tal sentido, se revisa la conceptualización, propósitos y principios que sustentan la Educación Especial y el área de autismo en Venezuela. Las características de la persona con autismo, cómo es vista su corporeidad y el abordaje pedagógico que predomina en el país. Se hace una reflexión y cuestionamiento ante la presencia del otro en la relación de alteridad en el ámbito educativo especial. Posteriormente, se presentan una serie de reflexiones finales con el objetivo de generar una revisión de la práctica pedagógica en el área de autismo en el país, contemplando la presencia y esencia del “otro especial” con derechos como ciudadano diferente, y cómo debe darse la alteridad en un proceso educativo garante de la aceptación, conocimiento e interpretación de la persona con autismo, con el fin de lograr una verdadera inclusión a nivel general. Transitando por la Educación Especial: Propósitos y Principios

Se hace un poco complicado establecer el momento preciso en el que se comienza a hablar de la Educación Especial, sin embargo, según Jiménez y Vilá (1999); se tiene conocimiento que en sus orígenes ésta se impartía impulsada por la

caridad y la lástima. En el siglo XIX se tienen reportes acerca de la creación de albergues para niños “anormales” con una línea de atención clínica. Más adelante, en este mismo siglo nacen las escuelas especiales para ciegos y retardo mental, principalmente en Europa Oriental y los Estados Unidos, culminando en la proliferación de instituciones educativas para niños discapacitados alrededor del mundo. Así mismo, Jiménez y Vilá (ob.cit.) refieren que en el siglo XX, se implementan las primeras atenciones pedagógicas especiales paralelas a la educación regular y se da inicio a la pedagogía diferencial. En esta primera etapa, la Educación Especial se caracterizó por una concepción asistencial institucionalizada, un enfoque médico con énfasis en la deficiencia y una actitud segregacionista por parte de la familia y la sociedad en general.

Actualmente, en Venezuela, la educación especial constituye una de las modalidades del sistema educativo, que expone los fines formativos que conducen al individuo con necesidades educativas especiales a adquirir autonomía y a incluirse socialmente. Según Taylor y Sternbergen (1989):

La Educación Especial consiste en ofrecer instrucción que haya sido diseñada específicamente para hacer frente a las necesidades educativas de alumnos con discapacidad e implica el ambiente físico, los procedimientos de enseñanza, el contenido de la enseñanza, el uso del material psicopedagógico y el equipo pedagógico (p. 51).


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En este sentido, la política educativa especial actual se fundamenta en dos grandes principios filosóficos y axiológicos, como lo son: la democratización y la modernización. La democratización se refiere al derecho a la educación, tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2009), la cual se sustenta en la Declaración Universal de los Derechos del niño (1924), Declaración de Salamanca (1994), Declaración de los Derechos de los Impedidos (1960), Ley Orgánica de Educación (2009), Ley para Personas con Discapacidad (2007).

La modernización, de acuerdo con Núñez y Pérez (1996), responde a los aportes y avances que se realizan en los diversos campos relacionados con la modalidad de educación especial: la psicología evolutiva y genética, la pedagogía activa, la sociología, la psicopedagogía, entre otros, a fin de incorporarlos en la concepción de la atención educativa especializada para las personas con discapacidad. Ésta reúne a su vez los principios de normalización e integración, y de prevención e intervención temprana como líneas de acción. Siguiendo este orden de ideas, el principio de normalización tiene sus bases en la igualdad de todas las personas, con sus diferencias y esencia de ser humano. Por tanto, se debe garantizar una vida lo más próxima a la norma, concibiendo que no se normalizan sus características propias, sino sus condiciones para una mejora en la calidad de vida.

Rubio (2009), dice que Mikkelsen en el año 1959 fue el primero en acuñar el término normalización, formulándolo como un principio fundamental en la concepción de las personas con discapacidades, al referirse al mismo como, “la posibilidad de que los deficientes mentales lleven una vida tan próxima a lo normal como sea posible” (p. 01). Esta propuesta teórica quedaría formulada en la normativa danesa para la época. El mismo autor explica que años más tarde, en 1969, Nirje, profundiza en este principio y lo formula como: “hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad” (p. 01). Ese principio se extendió por Europa, Estados Unidos y Canadá, donde Wolfensberger (1978) le

da una formulación más didáctica; explicando que se refiere a la utilización de medios culturalmente normativos, para permitir buenas condiciones de vida.

Rubio (ob.cit.), refiere que el principio de normalización comienza a marcar la pauta en la enunciación de políticas de intervención sobre la discapacidad, y su más importante resultado fue la presentación en el Reino Unido, en 1978, del documento conocido como Informe Warnock, en reconocimiento a Mary Warnock, quien condujo el equipo de trabajo comisionado para la redacción de dicho informe; en el mismo, se plantea el principio de la integración en el espacio escolar. En este documento, se expresa que “todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela común de su localidad, sin exclusión” (p. 02). De igual modo se habla en el Informe Warnock del principio de prevención, al referirse a todas aquellas acciones que desde las políticas de Estado se lleven a cabo, a través de planes informativos y formativos, tanto a nivel educativo como de salud, orientados para evitar que surjan necesidades especiales en la población. La intervención temprana es la acción preventiva para evitar, atenuar o minimizar las dificultades. Así mismo, es considerado el principio de integración social, como parte del derecho que tienen los seres humanos a participar en su comunidad, por lo que la sociedad tiene el deber de desarrollar sus potencialidades para que logren incorporarse a la vida social. Los principios antes señalados son considerados como el punto de partida de los siguientes programas de apoyo que ofrece la modalidad de Educación Especial en Venezuela, los cuales deben ser ejecutados por el docente, en su mayoría, permitiendo adecuar la modalidad a las nuevas exigencias en los procesos de enseñanza aprendizaje:

1) Prevención y atención integral temprana: la cual se proporciona en las primeras etapas de la vida del individuo, a través de acciones orientadas a prevenir los posibles déficits en el desarrollo de niños y niñas de alto riesgo, tanto por causas orgánicas como por causas psicológicas o sociales.

2) Desarrollo del lenguaje: como una unidad de apoyo, que tiene como finalidad definir las políticas


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y líneas estratégicas para el desarrollo del lenguaje de la población atendida dentro de la Modalidad de Educación Especial o integrada a la escuela regular. Atendiéndose a dicha población desde la edad preescolar hasta la adultez, y desde los Centros de Desarrollo Infantil hasta los Talleres de Educación Laboral existentes en todo el país.

3) Educación y trabajo: favorece las condiciones para el desarrollo integral del individuo, que le permita ‘Ser’ y ‘Aprender Haciendo’, al promover la responsabilidad consigo mismo, con la familia y la comunidad; estimular la capacidad creadora; una actitud positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una conciencia ciudadana para el bienestar individual y colectivo.

4) Integración social: responde a una concepción del hombre en su condición de persona, como ser cultural, social e histórico, con una propensión hacia el crecimiento, libertad y solidaridad con los demás, con capacidad para crear y vivenciar los valores. Propone la participación social para que las personas con necesidades educativas especiales (NEE), conozcan la realidad en que viven, desarrollen sus competencias y habilidades para la transformación de sí mismo y de la sociedad en la medida de sus posibilidades.

Para el Estado venezolano, la educación de sus ciudadanos posee rango constitucional. Por ello, establece en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 2009), en el Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos, Artículo 103, que “Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad….sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones….La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad…”. Como consecuencia, la Educación Especial en Venezuela, como modalidad dentro del sistema educativo, debe ser garante de ese derecho, para que las personas con NEE gocen de una educación de calidad que las ayude a desarrollar sus potencialidades dentro de las características que posean y en correspondencia con su condición. Es así como se establece en la Conceptualización y Política de Educación Especial (1997), que existan áreas de atención, tales como; deficiencias visuales, deficiencias

auditivas, dificultades en el aprendizaje, impedimentos físicos, retardo mental, autismo y, también, la forma de abordaje de cada uno de ellos de acuerdo con sus particularidades y necesidades.

Fundamentado en lo expuesto en el párrafo anterior, es oportuno mencionar que el área de autismo posee su propia Conceptualización y Políticas de Atención para el Espectro Autista (CPAEIPA, 1997), la misma se enmarca en los principios filosóficos que sustentan a la educación en Venezuela, en el cual se piensa que al educando hay que darle la oportunidad de aprender a través de la acción y la experiencia. De este modo, se puede decir que la educación especial constituye una modalidad dentro del sistema educativo, la cual debe normalizar las condiciones en las que un individuo se desarrolla. En relación con esto, Nirje (ob.cit.) estima que esas condiciones se refieren a la atención integral del sujeto, tomando en cuenta lo pedagógico, lo cognitivo, social, emocional y potenciando a la familia; con el objetivo de incluirlo en una vida placentera y con autonomía. Es así como el principio de normalización se convierte en uno de los pilares fundamentales, el cual implica que todas las personas con necesidades especiales, deben gozar de la vida lo más parecido a como lo hace el resto de los ciudadanos.

Valdría entonces la pena cuestionar el concepto de lo que es la normalidad, en personas cuyo funcionamiento no se relaciona con las pautas establecidas por la sociedad, y no hacer el esfuerzo de comprender la existencia de las diferencias como parte de la condición humana, en la que siempre existirán distinciones en la forma de aprender, comunicarse, pensar y existir. Es por lo tanto encasillar, a través de los prejuicios, a las personas que “no son normales” sin comprender el lugar que ocupa el otro diferente en la sociedad en la que vivimos; situación que la mayoría de las veces no se interpreta adecuadamente.

Esta discusión es entendida desde el punto de vista teórico de la otredad, que de acuerdo a Krotz (2002), indica que:

La otredad no es solo cualquier extrañeza; no se refiere de manera


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general o abstracta a otra cosa, sino a otros, específicamente a aquellos que parecen tan similares a nuestro propio ser que toda diferencia visible puede ser comparada con lo acostumbrado, y a la vez tan diferentes que esta comparación se transforma en un reto teórico y práctico (p. 58).

En la cita anterior en correspondencia con el cuestionamiento de lo que puede significar el concepto de normalidad, se suele siempre comparar lo ya conocido con todo aquello que pueda resultar extraño y que además se deja impregnar con los prejuicios que socialmente se aprenden en esa relación con el otro, lo que implica que a la hora de tomar decisiones desde la praxis educativa, el abordaje se constituye en un desafío que muchos docentes no están dispuestos a enfrentar o no saben cómo hacerlo. Asimismo, en esa disertación sobre el tema de la educación especial tradicional y la normalidad, Skliar (2005), expresa:

(…) creo que hoy en día más que de una cuestión de paradigmas se trata de una verdadera disputa, consciente o no, que creo intenta resolver la siguiente paradoja: la perpetuación o la implosión de aquello que llamamos de educación especial "tradicional". Más específicamente, me parece que habría que considerar la existencia de una frontera que separa de modo muy nítido aquellas miradas que continúan pensando que el problema está en la "anormalidad" de aquellas que hacen lo contrario, es decir, que consideran la "normalidad" el problema (p. 15).

En el planteamiento anterior, el autor habla de esa diferenciación que se hace constantemente dentro de educación especial, en la que aún existen “miradas” muy obsesivas que vigilan constantemente cualquiera desviación de lo que se considera lo “correcto”, mientras que hay otras, que tratan de romper con el mito de lo “normal” como una epidemia que destruye, excluye y no deja percibir la diversidad humana en sí misma.

Para Skliar (2005), este tipo de miradas que anormalizan todo no son de utilidad para la educación especial, pues siguen arraigadas al “déficit” y a la “diferencia” como punto de partida y su comparación con lo que se considera “lo esperado”. Por el contrario, piensa que es necesaria la educación de las otras miradas, tal vez menos alertas ante las diferencias, porque estas son las que realmente son capaces de poner en tela de juicio “la norma”, “lo normal” y “la anormalidad. Esas miradas tienen mucho que ofrecer a la educación: por ejemplo, la desmitificación de lo normal y transformar la preocupación obsesiva por el otro diferente.

Una mirada hacia el autismo y la corporeidad. Su historia y características

Desde hace muchos años, se han descrito casos de niños y niñas con trastorno mental severo aunado a un profundo trastorno de su proceso de desarrollo. Esta gran variedad de síndromes han recibido nombres como el de demencia precoz, esquizofrenia infantil y demencia infantil. Sin embargo, Leo Kanner en Estados Unidos y Hans Asperger en Austria, refirieron en 1943 unos cuadros clínicos que hoy se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro Autista (TEA). A lo largo de los años transcurridos desde entonces, la comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido variando en función de los hallazgos científicos.

Los TEA fueron considerados en los años cincuenta como un trastorno psicogénico, es decir, el autismo tenía una presentación clínica afín en todos los pacientes; incluso, fue concebido como el resultado de un deficiente trato familiar y cercano a la psicosis. Los estudios a partir de los años setenta mostraron otro panorama, y se empezó a entenderlos como unos trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (socialización, comunicación e imaginación). Las clasificaciones internacionales los ubicaron, en la década de los ochenta, en el eje correspondiente a otros problemas ligados al neurodesarrollo, como el retraso mental, acuñando el término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).

Para el año 2000 el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV),


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plantea diferentes afectaciones clasificándolas de la siguiente manera: Autismo, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado no especificado, describiendo características parciales en algunos casos, diferencias según la edad del individuo y asociación con otros problemas del desarrollo; con etiología relacionada con un inadecuado funcionamiento cerebral (pp. 73-75).

Finalmente, se incorpora el término Trastorno del Espectro Autista (TEA), según la Guía de Consulta de Criterios Diagnósticos DSM-V (2014), al resaltar la idea de un ‘continuo’, en la que se altera cualitativamente la capacidad de interacción social, la comunicación, la imaginación, y falta de flexibilidad en el razonamiento y comportamiento; clasificándose en tres niveles de gravedad, en los que se debe indicar si hay deterioro intelectual agregado o no. Se excluye la denominación Asperger, Trastorno Generalizado del Desarrollo y el Síndrome de Rett, por tener una entidad genética reconocida (pp. 31-32). En este orden de ideas, se cita el concepto de Espectro Autista de Negrón e Ibarra (mencionado en la Conceptualización y Política de Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo, CPAEIPA, 1997). Esta denominación tiene en cuenta un conjunto de síntomas definidos por la conducta, no es una enfermedad; puede asociarse a diferentes trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales variados, afecta adversamente el rendimiento académico del estudiante y requiere una enseñanza especialmente estructurada:

El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociada o no a otros cuadros. Las personas con autismo presentan como características, dentro de un continuo, desviaciones de la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su

interacción con las otras personas y con el ambiente (p. 25).

Se puede considerar de la cita anterior, que en el autismo hay una afectación en el desarrollo de áreas muy específicas que caracterizan la condición, puntualizadas en un patrón evolutivo desigual, en el que se aprecian deficiencias a nivel del lenguaje y comunicación, sensoriales, en algunos casos cognitiva y en la interacción con los otros, lo que hace más difícil su conexión con el mundo y el logro de una verdadera inclusión social. Además de la definición anterior, también es importante mencionar a Riviére, quien en 2001 precisa que el autista es:

Aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas o impredictibles; aquella persona que vive como ausente-mentalmente ausente-a las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la comunicación (p. 93).

En este sentido, Riviere refiere que la persona con condición de autismo posee problemas de comunicación con el mundo, con afectación en la autoimagen, no siendo capaz de reconocer un yo, lo que trae como consecuencia alteraciones en el “Alter”, es decir, el otro desde la perspectiva de yo, poder descubrir la concepción del mundo y los intereses de un “otro”.

La mayoría de los autistas no perciben su cuerpo como una existencia real con una ubicación espacial y temporal, y por lo tanto, tienen poca conciencia de su ser y estar en el mundo; por lo que tienen graves dificultades en esa trascendencia del cuerpo físico, no pudiendo a través de su corporeidad pensar-sentir y hacer, organizar el entorno y permitir una interacción relacional con todo lo existente, incluyendo a las otras personas que están a su alrededor.

Con el propósito de iluminar el concepto de corporeidad, Mèlich (1994) expresa: “ser corpóreo (leib-Sein) significa abrirse a toda una serie de dimensiones antropológicas y sociales, significa ser-sí-mismo, pero también ser-tú, ser-con y ser-en-el-mundo. Pero no ser-en-el mundo receptivo,


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paciente, sino básicamente activo, agente, ser-con-el–mundo” (p. 79). Así mismo, desde la perspectiva de Trigo (1999), la corporeidad se asume como la humanización a través de la acción, como vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer, que reconoce en su condición de humano la incorporación de su todo yo, y es “condición de presencia, participación y significación del hombre en el mundo” (p. 60). Es decir que los seres humanos somos cuerpo y movimiento, lo cual nos sirve para expresar nuestro pensamiento y sentimiento. Así pues, la corporeidad involucra varios elementos del yo; lo que conozco, pienso, hago, deseo, siento y comunico.

A la luz de las citas anteriores, es importante entender que en el autismo se refleja una verdadera fragilidad fundamental del mismo ser desde su corporeidad, en el proceso de comunicación y de interacción social, la anticipación y la organización significativa de la acción, así como una incapacidad para interactuar armónicamente desde la emocionalidad con el otro, lo que genera relaciones interpersonales complicadas, problematizadas y de confrontación ya que hay trastornos en la percepción corporal, separación de las propias emociones y pensamientos, generando así una ruptura con ese mundo social.

Abordaje pedagógico predominante en Venezuela en el área de autismo. Una discusión desde la alteridad y la otredad

Un breve recorrido histórico, permite describir diferentes etapas respecto al modo de interpretar la relación individuo (con discapacidad)-sociedad. Desde los modelos médicos-organicistas a los modelos de integración plena, pasando por el denominado modelo psicopedagógico. Se ha transitado en la interpretación de la situación del individuo con discapacidad desde una perspectiva centrada en el sujeto y su dificultad, hacia una mirada fuertemente centrada en lo pedagógico (Anónimo, s.f.).

En la atención educativa-asistencial de la población con autismo se planteó en sus inicios una línea biomédica, dirigida al abordaje de las áreas químicas, genética e inmunológica y una

pedagógica con la combinación de técnicas de terapia de modificación de conducta y de organización neurológica sensorial, sin embargo, no hubo mayor apoyo a lo pedagógico, perdiéndose ese proceso de atención y centrándose más en una aplicación de fármacos y sustancias vitamínicas, para la solución de los diferentes problemas asociados a la condición (Ídem).

No fue sino hasta enero de 1994, cuando en Venezuela se publica en Gaceta Oficial, la Resolución Ministerial Nº 123, que establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con necesidades especiales, que requieren de la atención educativa que ofrece la Modalidad de Educación Especial, con el diseño de una propuesta pedagógica integral dirigida a esta población de acuerdo con sus características bio-psico-sociales y potencialidades (Ídem).

Es para el año 1997 cuando se crea la Conceptualización y Política de Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo (CPAEIPA, ob.cit.), la cual explica que en Venezuela se han trazado varios modelos de atención; en un principio una línea clínica considerándose al autismo como una enfermedad, enfocado más en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades. Posteriormente, un modelo de atención psicologista basado en terapéutica correctiva, con la implementación de técnicas de modificación conductual, hacia un educando pasivo y un maestro más directivo, lo que permitió pasar de una visión terapéutica a una visión educativa de carácter instruccional. Más adelante, se plantea la necesidad de mejorar la interacción del estudiante en diferentes ambientes y se propone el modelo interaccional, dándole a éste un papel más activo y al docente un rol de mediador; dicho modelo se basa en cómo el niño se desarrolla y aprende de las interacciones naturales docente-estudiante, contempla algunos postulados piagetianos acerca de cómo el niño aprende, información teórica y aplicada de los estudios sobre intervención temprana en la estimulación del lenguaje, con poblaciones tanto con desarrollo normal como con necesidades especiales. Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más naturales. Pero en esa búsqueda de ampliar la atención eficiente de


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la población con autismo, se ha planteado en la escuela nueva, enfoques de tipo cognitivo, respetando así el ritmo de aprendizaje de cada persona, partiendo del desarrollo de la inteligencia y centrándose en lo pedagógico. Existe la necesidad de que la escuela y el docente conozcan el modo de pensamiento, de comprensión de la realidad que posee el educando, conocer sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución. El educando es considerado un ente activo en la construcción del conocimiento.

Ballester (2003) señala que actualmente se plantea un modelo de atención integral u holístico. Según este autor, la orientación de este modelo es “psico-socio-pedagógico y enfatiza la concepción curricular desde una perspectiva holística y humanística” (p. 13). Múltiples factores, en conjunto, que entran en los procesos de enseñanza aprendizaje y la incorporación de concepciones técnicas de diferentes ciencias y áreas de conocimiento para comprender, en forma integral, la complejidad de estos procesos. Para Ballester, en este modelo, el papel activo del educando y el aprendizaje significativo son planteamientos fundamentales que tienen su base en la psicología cognitiva, la psicogenética y el enfoque sociocultural.

Papalia (2001) indica que, de acuerdo con Vygotsky, “los adultos deben dirigir y organizar el aprendizaje de un niño antes de que éste pueda dominarlo o interiorizarlo” (p. 15). En su teoría postula el término Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), refiriéndose al nivel en el cual los niños casi pueden alcanzar una tarea por sí solos y al recibir una enseñanza apropiada y guiada logran ejecutarla, gracias al andamiaje a través del apoyo del adulto. Sin embargo, a pesar de los planteamientos de la teoría sociocultural propuesta por Vygotsky, este autor brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va más allá del seguimiento de patrones innatos, donde el contexto social establece con éste una interacción dinámica y flexible que favorece el desarrollo armónico de ese individuo.

En el caso del autismo, existe la tendencia de un abordaje desde técnicas cognitivos-conductuales, ya que por las características propias de la

condición, el sujeto con autismo necesita un sistema de enseñanza aprendizaje con mucha estructura, para favorecer sus procesos conductuales y de organización, planeación y ejecución que se encuentran comprometidos. Entendiendo el concepto de estructura en varios aspectos, de acuerdo con Olley, citado por Riviére (2001), se considera:

1) Ambientes simples que permitan atención individualizada, con objetivos y estrategias educativas enmarcadas en las relaciones simples y bilaterales.

2) El entorno debe facilitar al estudiante la percepción y comprensión de relaciones contingentes entre sus propias conductas y los estímulos provenientes del medio, es decir, el estudiante debe acercarse cada vez más a responder de manera adecuada y proporcionada.

3) La actitud directiva del educador, estableciendo en forma clara y explícita: a) las condiciones ambientales que fomentan el aprendizaje y disminuyen las alteraciones de conducta; b) los propósitos, estrategias y recursos a emplear;c) la predictibilidad del ambiente y d) secuencias de contenidos ajustados a los verdaderos niveles de desarrollo evolutivo de cada estudiante y los procedimientos educativos a emplear.

En el abordaje con técnicas cognitivo-conductual se parte de la idea que las personas nacen con una herencia y un determinado temperamento, con los cuales se comienza a interactuar con el entorno, aprendiendo pautas de comportamiento adecuadas o no. El término conducta se entiende en un sentido amplio, abarcando conductas visibles, así como pensamientos, sentimientos y emociones. Por otra parte se considera que los procesos de aprendizaje no son unidireccionales, se trata de una compleja secuencia de interacciones, por lo que el aprendiz no es un receptor pasivo ante la influencia del medio. Así mismo, toma en cuenta cómo se aprende y cuáles son los procesos psicológicos que están implicados en el acto de aprender. Así pues, haciendo una combinación de técnicas, las teorías conductuales plantean que el ambiente es una influencia en la conducta y el aprendizaje de los


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niños. Se enfatiza en que los individuos aprenden sobre el mundo, reaccionando a estímulos ambientales que consideran amenazantes o placenteros al utilizarse reforzadores.

De acuerdo con Papalia (2005), Skinner explica que “a través del condicionamiento un individuo tiende a repetir una conducta que ha sido reforzada y se disminuye aquella que ha sido castigada” (p. 65). Por ende, éste ha sido un mecanismo eficaz en la modificación conductual de niños con autismo, lográndose a través del reforzamiento positivo que las conductas deseadas se instauren y las no deseadas desaparezcan o disminuyan. Desde lo cognitivo, el enfoque de Bandura (1987) es de mucha utilidad en el abordaje pedagógico del autismo, pues el mismo se sustenta en que el aprendizaje se da mediante un proceso de observación e imitación de modelos seleccionados, y es lo que, desde lo social, Bandura denomina “Aprendizaje Vicario”, en el que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que hace otro. Sin embargo, según lo refiere López (2006), no se trata de un proceso de observación e imitación simple, destacando así el modelo del “determinismo recíproco” que explica que los factores ambientales, los cognitivos (memoria, pensamiento, lenguaje), personales, de motivación, emoción, interactúan todos entre sí recíprocamente, para que se logre un verdadero aprendizaje.

En el caso de las personas con autismo, en las que no siempre existe una motricidad intencional -consciente que permita desde la corporeidad un modo de ser, hacer, sentir y estar en el mundo con los otros, los enfoques de abordaje pedagógico, independientemente de los que se consideren pertinentes, pienso deben orientarse al desarrollo del potencial humano despertando la capacidad del sujeto de ser un participante activo en los procesos de interacción, centrándose en todo momento en el logro de una consciencia sensorio motriz, que en el autismo presenta mucha afectación, a fin de lograr la relación del individuo consigo mismo y con el resto del mundo, rompiendo con“la rutina” y llevándolo a “darse cuenta” de su entorno y de sentir la necesidad y agrado por conectarse con el mismo.

Ahora bien, mucho más allá de los modelos que puedan predominar en Venezuela en la atención a la persona con autismo, valdría la pena preguntarse si desde la función mediadora de los procesos de enseñanza aprendizaje que ejerce el docente, se da un verdadero encuentro entre el yo y el tú en un acontecimiento relacional que supone dejar una huella en ese otro individuo, no sólo a través de los conocimientos trasmitidos sino también a través de la forma de ser, actuar y de relacionarse con ese otro diferente.

Ese docente que trabaja diariamente con un individuo con autismo, en el que sus procesos de formación a nivel de educación superior en el área de Educación Especial, se dirigieron hacia la atención de las Dificultades en el Aprendizaje o el Retardo Mental, y no hacia el autismo, se encuentra con una realidad que le produce “miedo” y a la que debe aprender a tener apertura hacia ese otro, aprender a mirar a través de sus ojos, entender su manera de percibir el mundo y todo lo que le rodea; internalizando esa mirada en el otro para promover una sincronización entre el yo y el tú. En relación con esto, Lévinas (2000) dice:

Es en el rostro del otro donde se exterioriza el “Yo” interior y se permite que este último trascienda hasta el otro. Es a través de este sentido que se elimina la barrera de la singularidad y el egocentrismo de la persona. Esa mirada funge de motor que acciona cualquier cuerpo inactivo. Esa acción sensorial hace mover al humano más inaccesible. A través de ese acto corpóreo, el ser humano entra al interior del otro para desnudarlo e inmutarlo. Tanto es la penetración en el otro que llega a atenderlo como si fuera su propio ser el cual se encuentra inmerso en el cuerpo de su semejante (p. 25).

Desde la alteridad se trata del reconocimiento que el yo hace del otro y a su vez esta acción le permite descubrirse a sí mismo como “yo”. En el caso de la persona con autismo se trata de un “yo” de carácter especial, y en consecuencia surge una amplia gama de imágenes producto de conceptualizaciones, prejuicios y re-conceptualizaciones constantes sobre ese otro. En


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algunos casos, esta situación no permite al docente un verdadero descubrimiento de la persona con autismo, e impide un acercamiento lo suficientemente eficiente como para poder mediar entre lo externo y ese ser muchas veces sumido en un mundo propio.

Las características de interacción social y de procesos comunicativos y cognitivos, muchas veces limitantes en el autismo, se convierten en una situación de reto permanente y hasta de conflicto para ese docente, que al no reconocer su debilidad para entender a ese otro, se siente reducido al no aceptar esa situación, lo que trae como efecto estrés y tensión en la práctica pedagógica, con consecuencias muchas veces de frustración e ineficacia en los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido me he cuestionado en múltiples oportunidades, pensando si realmente esa aparente incapacidad de conectarse con el otro que presentan las personas con autismo, de la cual hablan los diferentes especialistas y científicos que han investigado a lo largo de la historia, se pueda traducir o interpretar cómo que realmente a estas personas no les interese el otro, o es que somos los otros los que no nos interesamos en entender y conectarnos con ese otro diferente, más allá de una intervención profesional.

Creo que si entendemos las relaciones humanas a partir de dos conceptos básicos: el yo y el tú y estamos convencidos que la finalidad de la educación es ayudar al otro a convertirse en mejor persona, la relación que se establece entre acompañado y acompañante no puede ser otra que yo-tú desde el respeto, pero tratando en todo momento de generar espacios para esa intimidad necesaria que traiga a ese otro, desconectado y aparentemente desinteresado en un mundo social, hacia nosotros en un verdadero encuentro de cuerpo, mente y emoción. En este orden de ideas, se puede afirmar que cada individuo con autismo tiene su propia personalidad, las “características típicas” se manifiestan de modo diferente en cada una de las personas. En consecuencia, no existe una receta única que se pueda aplicar en el aula para todos los que posean esta condición; pero uno de los mayores retos que debe enfrentar el docente es el de la inclusión escolar y social de

ese ser, pero más allá de eso, se trata de reconocerlo, aceptarlo, respetarlo y ofrecerle la oportunidad real de desarrollarse como persona. Es por ello que la relación de alteridad con el individuo con autismo resulta inexorable para el logro eficaz de la interacción. El docente debe estar disponible, sin condiciones y atento para dar respuestas a esa mirada del otro, a esa forma de aprender diferente, a tratar de construir vínculos que permitan el hacer juntos, valorando al ser más allá del estar.

El análisis procedente conlleva a repensar en una alteridad docente dispuesta a una planificación creativa, con actitud positiva, sin temor y esmero en la inclusión. En la medida que el docente logre cambiar su creencia o cosmovisión acerca del otro limitado y sobre la atención muchas veces centrada en sus limitaciones, logrará ser más efectivo.

Reflexiones finales

El camino recorrido en los últimos años por la Educación Especial se fundamenta en un cierto cuestionamiento de todas aquellas categorizaciones basadas en el déficit, en una crítica de los enfoques médicos en que se apoyaba hasta hace pocos años, en la necesidad de normalización de las vidas de las personas con necesidades educativas especiales y, por último, en un proceso de integración escolar sea cual sea la necesidad del individuo. Este proceso que se radicaliza en la mayoría de los países y que Venezuela no es la excepción, es el que parece imponerse; sin embargo, si bien se han abandonado los presupuestos médicos y psicologistas, ha aparecido una nueva pedagogía que sigue olvidando lo fundamental: el eje de la educación, de la socialización, de la integración e inclusión que está en la relación amorosa de aceptación de los otros y las otras junto a nosotros. Es este olvido el que hace que las nuevas propuestas de la Educación Especial que, según sus mismos principios, deberían tener presente que el objetivo es lograr la calidad en la atención desde el amor, el derecho y la no discriminación, para ayudar al desarrollo de potencialidades dentro de cada condición, y así dar paso a otro modo de hacer en educación. De manera que no siga estando presente una


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educación parcelada, en el caso de los niños, niñas, adolescentes y adultos con deficiencias múltiples y autismo.

El esfuerzo por alejar de sí- de entre nosotros- la discapacidad, hizo que los niños y niñas que la evidenciaban fueran alejados de la escuela, separados en otras escuelas o sencillamente recluidos en sus hogares a merced del rechazo, solo ahora parecen estar presentes con unos modos de estar ahí que cambian, con su presencia, las relaciones educativas.

Las personas con autismo tienen grandes dificultades para mostrarse ante el mundo social de manera intencional y consciente a través su corporeidad en una relación dinámica entre el ser, pensar, hacer, sentir y estar junto a los otros, por lo que urge un abordaje pedagógico independientemente del enfoque, en el que sus premisas sean el amor, el respeto y una didáctica desde la alteridad que apunte hacia el logro del fortalecimiento del potencial humano presente en cada uno de ellos, más allá de la discapacidad.

Trabajarse “uno mismo” dice Hillesum (2000), “no es precisamente una forma de individualismo enfermizo. Una paz futura solo será verdaderamente posible si cada cual la ha encontrado dentro de sí” (p. 35). Como docentes de una persona con autismo, encontrar dentro de sí la paz necesaria quiere decir, empezar a perder el miedo y a aceptar que la discapacidad, la deficiencia, no está en el otro, está también dentro de cada uno de nosotros y que una de las formas que adopta nuestra discapacidad es la de su negación y su rechazo.

La no aceptación del otro diverso entre nosotros es uno de esos rincones que quedan en cada quien y que necesitan ser revisados con honestidad, firmeza y a la vez, con la ligereza necesaria para asumir el riesgo de sabernos limitados en nuestro hacer educativo, por una parte, pero también el riesgo de reconocer que nuestra determinada idea de la vida debe cambiar para encontrar y aceptar las verdades que la transformen y nos ayuden a ir más allá.

Como docentes en el área de autismo es interesante pensar en la educación desde la

experiencia y la alteridad, lo cual invita a pensar-nos en ella, y decir que la educación desde la experiencia y la alteridad implica, fundamentalmente, decir-nos en ella, pensar-nos y decir-nos desde el modo cómo vivimos o tratamos de vivir cotidianamente la experiencia educativa de ese otro diferente que, muchas veces, no se logra interpretar.

Reflexionar acerca de la realidad de otredad entre la persona con autismo y el otro no especial, debe permitir repensar acerca de las políticas educativas las cuales han de estar centradas principalmente en la relación significativa y ética de una alteridad; igualmente, obliga a asumir una política diferente de formación y selección de un personal basada en competencias, tanto personales, científicas como sociales.


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Prof. MSc. Erika Riera Instituto de Educación Especial de Barquisimeto



RESUMEN

El presente artículo intenta develar a través del análisis hermenéutico de textos, algunos elementos importantes para definir al ser humano y su representación en el mundo, visto éste no solo como una estructura física, sino también entendido como un todo en el cual se logra integrar el sentir, pensar y actuar a través de la corporeidad. De igual forma, se refleja una mirada a las individualidades del ser, desde los aspectos propios de la estructura física y las particularidades vistas desde el ser con un cuerpo discapacitado, su transitar en el mundo y su forma de manifestarse a través de la corporeidad. Para llegar finalmente a iluminar ideas con respecto al ser y su concepción, dilucidada a través de diferentes escenarios culturales y realidades limitadas. Palabras Clave: ser, corporeidad, cuerpo discapacitado, individualidades, representación.

The corporeal being, his individualities and his representation in the world

ABSTRACT

Summary this article attempts to reveal through hermeneutical text analysis, important to define the human being and its representation in the world elements, viewed it not only as a physical structure but also understood as a whole which is achieved by integrating the feel, think and act through corporeality. Similarly, a look at the individualities of being from the aspects of the physical structure and the special views from being a disabled body, her journey in the world and how they manifest through corporeality is reflected. Finally to illuminate ideas about being and its design, elucidated through different cultural settings and limited realities. Key Words: being, corporeality, disabled body, individuals, representation.

O ser corpóreo, seus indivíduos e à sua representação no

mundo

VISÃO GERAL Este artigo tenta revelar através de análise de texto hermenêutico, importante definir o ser humano e sua representação nos elementos do mundo, visto não apenas como uma estrutura física, mas também entendida como um todo que é conseguido através da integração do sentir, pensar e agir através de corporalidade. Da mesma forma, um olhar para as individualidades de ser refletida a partir dos aspectos da estrutura física e as


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vistas especiais de ser um corpo deficiente, sua jornada no mundo e como eles se manifestam através de corporalidade. Finalmente para iluminar ideias sobre ser e seu design, elucidado através de diferentes contextos culturais e realidades específicas.

Palavras-chave: ser, corporeidade, corpo deficiente, os indivíduos, a representação.


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El ser corpóreo, sus individualidades y su representación en el mundo

Profa. MSc. Erika Riera Instituto de Educación Especial de Barquisimeto


Introducción

Una mirada a la Corporeidad Humana

El cuerpo es entendido como la estructura física de los seres vivos, unos conformados por unidades más sencillas y otros por estructuras más complejas, lo que sí está previsto es que todos los seres somos portadores de un cuerpo, el cual nos representa en el espacio y nos define como seres inmersos en un ciclo de vida específico: nacer, crecer, reproducirse y eventualmente, morir. En los seres humanos particularmente, dicho cuerpo nos sirve para trasladarnos, movilizarnos, expresarnos, manifestarnos e incluso para resguardar nuestra alma y nuestro ser.

Cada una de las áreas del conocimiento ha definido al cuerpo según su perspectiva y su ontología, para la ciencia por ejemplo: el cuerpo se convierte en la suma de partes y órganos que necesitan ser atendidos, curados o sanados. Por su parte, la filosofía se ha encargado de concebir al cuerpo como la estructura física en la cual habita el ser. Para la sociología, el cuerpo se convierte en el instrumento simbólico mediante el cual unos y otros individuos logran convivir en grupos y conformar comunidades.

Existen variadas conceptualizaciones de cuerpo atendiendo a las diferentes áreas de aplicación y diversos autores; esta palabra proviene del latín corpus, estableciendo toda relación con el cuerpo bien sea humano, vegetal o animal. Según Astacio (s/f) cuerpo son “todas las cosas de nuestro entorno circundante que se presentan en calidad de sustancias o ente” (p. 03). Pudiéramos entonces, atendiendo a esta definición, hacer referencia a diferentes tipos de cuerpos: celestes,

geométricos, físicos, vegetales, animales, entre otros; sin embargo, en esta oportunidad la atención la merece el cuerpo humano como estructura física del ser.

La idea de un ser humano sin cuerpo no podría concebirse, debido al hecho que desde el momento de la concepción los individuos comienzan a tener/ser un cuerpo, el cual va formándose y desarrollándose a medida que la gestación avanza, desde ese instante el ser humano emprende su camino a la manifestación y relación, en primer momento con su madre a través de los movimientos; lo que se forma en el vientre no es simple materia, ya el individuo trae consigo energía, fuerza y movimiento lo cual lo hace representarse en el mundo como un ser corpóreo. Luego de su nacimiento el desarrollo evolutivo nos confirma, que su progresión e interacción continuará en una constante de cambio hacia el crecimiento y la adquisición de nuevas destrezas y habilidades tanto cognitivas, afectivas, lingüísticas como psicomotoras.

Ahora bien, la idea de que el ser humano es solo cuerpo estaría igualmente errada, puesto que ciertamente el mismo se representa en el espacio a través de su cuerpo, pero lo que define su ser y su existencia va más allá de su sola presencia; está estrechamente relacionado con la forma en que asume esa representación, es a través del estilo de movimiento, del sentir, del interactuar, del pensar que el ser humano realmente refleja su verdadero espíritu y su esencia. Debemos entender entonces, que todo ser humano trae consigo su esencia y su ser desde el momento mismo de su concepción, eso nos hace ser diferentes unos de otros, cada uno desarrolla su carácter, su personalidad, su forma de expresión, de pensar y de sentir según sus individualidades,


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aspectos que sin duda darán lugar a su representación en el mundo a través de la corporeidad. Claro está, pensar que todos los cuerpos son iguales, sería considerado un terrible error, pues así como las plantas tienen diferentes tamaños, contexturas, colores, olores y sabores atendiendo a su tipo y especie; los animales pueden diferenciarse según su especie, raza y clasificación. Entonces ¿por qué deberíamos pensar que los seres humanos tenemos un cuerpo idéntico, simétrico, de igual contextura y corpulencia unos y otros?, ¿todos deberíamos tener igual color, tamaño, olor, contextura para poder ser un “humano promedio”?. Pues no, la naturaleza, la evolución o Dios nuestro creador, nos hizo seres únicos, irrepetibles e inigualables. Solo que nuestra imagen corporal, estructura física y corporeidad son los elementos más notables para establecer la diferenciación entre unos y otros seres. Para algunos la imagen corporal tiene una relevancia transcendental, atribuyendo tanta importancia a la misma, que dejaría que sólo dicha imagen defina sus actos, su representación e interacción en el mundo. Para otros, la estructura física: la materia, la forma, los componentes y partes que integran un cuerpo, serían los elementos fundamentales para definir las individualidades del ser humano. Solo que para un grupo más selecto de personas, la corporeidad pasa a formar el elemento clave para dar los primeros pasos de identificación del SER desde una construcción y representación del mismo basada en tres niveles: biológico, psicológico y social (Gómez, citado por Ruggio, 2011). Siendo así como la corporeidad se apropia del ser humano para interrelacionarlo con sus semejantes, definir su actuar, darle significado a sus movimientos, proyectarse y representarse en el mundo. Entendiendo que la corporeidad a la luz de las ideas de Fuenmayor (2008):

(…) no es completamente cuerpo biológico, sino que proviene fundamentalmente de lo que ha organizado la materia biológica desde impresiones sensibles fijadas a muy tempranas etapas de desarrollo que han determinado matrices perceptivas, energéticas, afectivas, mentales, con que el ser humano o el artista se expresa

o marca sus modos de comunicar (p. 03).

A la luz de estas ideas se concibe el concepto amplio de la corporeidad, el cual transciende de lo visto, de lo meramente observable en el ser humano, llegando a reflejar su sentir, sus deseos, emociones, querencias y carencias mediante el movimiento, el danzar, transitar en los espacios que ocupa. Atribuyéndose de esta manera relevancia significativa a la corporeidad y al cuerpo, a la forma en que el ser humano se expresa y convive con sus pares a través de él. Por lo que podría aseverarse que: “Usando el cuerpo, el humano construye su corporeidad que le permite construir la imagen de sí mismo (muy relacionada con la identidad)” (ob. cit.). Develando a la luz de la idea anterior, el hecho de que la corporeidad se va formando en el individuo a medida que el mismo se va relacionando e interactuando en el espacio, haciendo uso de su cuerpo. El cuerpo se concibe entonces, como el instrumento mediante el cual las personas se representan, convirtiéndose en parte de ese cuerpo en el cual habita su ser.

La acción de expresarse a través del cuerpo, se convierte así en una facultad exclusiva del ser humano, hecho que diferencia automáticamente sus acciones de la conducta animal; considerar al hombre sólo cuerpo es limitar su esencia a la estática, a la no evolución del ser. Es encasillarlo en una jaula llamada cuerpo, sin oportunidad de crear y manifestarse a través del movimiento generado por el mismo. Es aquí donde la corporeidad asume la importante labor de unificar movimiento, sentir y pensar para forjar una acción distintiva.

Podría decirse que el ser humano alcanza la representación máxima de su corporeidad al lograr una integración de sus movimientos en armonía con su sentir y pensar, manifestando así una identidad coherentemente organizada a través de la cual pueda involucrarse en su ambiente y con sus semejantes. El movimiento en el ser humano, a diferencia que en los animales, es intencional, mediante el cual alcanza dar significado a sus acciones, ampliar su forma de expresión y su lenguaje.


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Si consideramos el hecho de que el lenguaje corporal representa un alto porcentaje de lo que decimos o lo que queremos expresar, tomaríamos mayor conciencia a lo que transmitimos a través de él. Las posturas, los gestos, movimientos y demás ademanes realizados con nuestro cuerpo son por lo general, subestimadas por las personas, atribuyéndose poca importancia a los significados de los mismos. A lo que Pease, citado por Paredes, 2003, refiere: “en el lenguaje, el 65% es no verbal, o sea corporal; el 28% está en el tono y otros aspectos paralelos; el 7% sería lenguaje a través de las palabras” (p. 05).

Concebir en acto de la comunicación directa sin tomar en cuenta la representación del lenguaje corporal, sería un hecho aterrador, ya que todas las personas consciente o inconscientemente, manifestamos nuestras ideas, sentimientos e incluso pensamientos a través de nuestro cuerpo, dándole o restándole sentido a nuestras palabras mediante el mismo. La integración de estos elementos de comunicación no siempre se logra de forma natural, en múltiples ocasiones se contradicen unos y otros dificultándose la transmisión de las ideas y pensamientos.

Son variadas las formas de expresión que el ser humano ha implementado para interactuar y comunicarse con sus semejantes, el mismo ha transcendido en el tiempo con una constante evolución en las mismas, esto en búsqueda de alcanzar la supremacía sobre otros seres vivos, en las cuales la expresión y representación a través del cuerpo ha tenido un lugar y espacio privilegiado. Para esto, se ha valido del movimiento, motricidad y corporeidad para elaborar y expresar ideas, pensamientos, emociones y sentimientos, conformando toda una historia personal que garantizará su transcendencia en el mundo.

Transitando por las Individualidades del Ser Humano

En líneas anteriores se hizo referencia a las individualidades que poseemos los seres humanos unos con respecto a otros. Y estas individualidades no se circunscriben solo a los aspectos físicos como color de la piel, cabellos y ojos, estatura, peso y talla; hace alusión además,

a la forma de expresarse, desplazarse, interactuar, comportarse, a lo que se piensa y siente. Todas estas y muchas otras cualidades más diferencian a un individuo de otro, haciéndolo un ser único e irrepetible.

El ser humano se representa a través de las individualidades, las cuales nos definen como seres diferenciados, desde los elementos genotípicos enmarcados en el ADN, hasta los fenotípicos, entendidos como los rasgos físicos y conductuales de las personas, las particularidades humanas son variadas y se encuentran tanto a nivel interno como externo en las mismas. Hecho que nos hace ver, a nivel biológico, psicológico y social como nuestros elementos corpóreos nos conllevan a manifestarnos de forma determinada.

Partiendo de la premisa anterior, se conciben las individualidades que definen al ser humano visto desde la “normalidad” del mismo; entonces deberíamos pensar cómo se podrían establecer las individualidades de las personas que presentan una condición de vida definida, llámese impedimentos físicos, discapacidades motoras, parálisis cerebral, entre otros. Sería necesario en esta oportunidad referir las siguientes interrogantes: ¿Cómo se determinaría la corporeidad de la persona que posee un “cuerpo discapacitado”? ¿Pueden realmente las personas con un cuerpo limitado alcanzar el desarrollo máximo de su corporeidad?. En este sentido, es conveniente citar el hecho de que las personas con discapacidad tienen, igual que todo ser humano, sus individualidades físicas; lo cual los lleva sin lugar a dudas, a representarse en el espacio de forma distinta a los demás seres. Bien sea porque las características de su cuerpo son visiblemente diferentes, o porque sus movimientos sean notablemente desarmónicos, siempre atraen las miradas de observadores desconocedores de dichas individualidades. Al respecto, Naranjo (2009) manifiesta: “Es en el cuerpo con discapacidad donde todas las miradas son encontradas… Un cuerpo extraño, diferente, o anómalo, es un cuerpo indeseable por la mirada ajena” (p. 01).

Los cuerpos limitados distan de ser deseados por el individuo o el grupo social, el tener un cuerpo discapacitado o estar rodeado de una persona con


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tal condición, no siempre significa ser aceptado tal cual es. Esto nos lleva al hecho de que socialmente, tanto en la publicidad como en el modelaje y en la representación de la imagen corporal, se promueve la aceptación de cuerpos “hermosos”, esbeltos, saludables y sin defectos perceptibles por el ojo humano; y por lo general se opta por modelos estandarizados, aprobados por el medio al cual desean captar la atención. A lo que Ferrante y Ferreira (2008) refieren: “inculcaba el habitus de la discapacidad, que lleva asociado, por imputación, un cuerpo enfermo/feo/inútil como oposición al cuerpo sano/bello/útil” (p. 01). Hecho que mantiene frecuentemente a las personas con discapacidad fuera de esta norma social, lo que podría generar en ellos altos niveles de frustración y sensación de rechazo ante la evidencia de sentirse socialmente excluidos. Al respecto, Naranjo (ob. cit.) señala: “Todos de alguna o otra manera en algún u otro momento, formamos parte de un proceso de exclusión, que nos hace invisibles, nos quita significado, y lacera profusamente nuestra identidad” (p. 03). Ideas que develan el hecho de que los seres humanos buscamos por naturaleza misma la aceptación de los grupos sociales en los cuales estamos sumidos, y al no encontrar dicha aceptación, al invisivilizársenos o discriminársenos como persona, podría afectarse considerablemente la forma en que el individuo se ve a sí mismo, se acepte, se estime, se comporte, y se integre o no en el grupo social circundante.

Podría pensarse que el estar dotados de un cuerpo socialmente normalizado, da en primera instancia la sensación de seguridad que requieren las personas para interactuar y desenvolverse en un entorno determinado. Lo que ocasionaría por el contrario, en los individuos con deficiencias físicas una imperante falta de seguridad en sí mismo y de habilidades para interrelacionarse con los demás. Esto debido a que la imagen corporal juega un papel importante en la forma en que un individuo se ve a sí mismo y por ende, como se proyecta hacia su entorno.

Debe dilucidarse el hecho de que la imagen corporal se entiende como la forma en que cada individuo se ve a sí mismo, como se siente y se representa a través de su cuerpo; y aunque se relaciona directamente con la percepción que cada

uno tiene de sí mismo, sin lugar a dudas, el medio, la sociedad y la cultura en la cual se encuentra inmerso juegan un rol preponderante con respecto a dicha imagen. Puesto que desde edades tempranas se promociona en el individuo la belleza de la esbeltez, la hermosura de la piel clara o trigueña, cabello ondulados, ojos claros, por mencionar algunos aspectos. Características que por lo general, dejan marginados a una gran parte de la población que difícilmente alcanzaran tan elevados e irreales estándares de “belleza”. Lo que interferirá paulatinamente en la concepción que cada uno tiene de sí mismo.

Ahora bien, si la imagen corporal en el ser humano “normalizado” determina en gran medida la forma de aceptarse, interactuar y comportarse, podría pensarse que dicha imagen se encuentra aún más comprometida en el ser que presenta alguna limitante física o discapacitante, debido a que la forma de verse a sí mismo se encontrará sujeta a su apariencia física, a la aceptación y atención que ha recibido de su grupo social y de sí mismo.

La aceptación que una persona con discapacidad física tiene de sí mismo puede ser fácilmente fragmentada por los factores externos que le rodean, en ocasiones se refieren a los familiares y adultos significantes que los hacen ver y sentir como seres inútiles, poco capaces e improductivos, bien sea por exceso o defecto de atenciones y apoyos físicos, laceran la independencia y seguridad que deberían desarrollar en sí mismos basados en sus limitaciones y potencialidades a fin de representarse en el espacio como un ser corpóreo.

El Ser Humano y su Representación en el Mundo

Para comprender el significado del cuerpo humano, es necesario circunscribirse a las concepciones antropológicas del individuo y sus grupos sociales. Es lógico pensar que el movimiento, la motricidad y la corporeidad del ser humano se encuentra entramado con el espacio social y cultural en el cual éste se desenvuelve. Atribuyéndosele a este escenario los ritmos y formas de los movimientos al caminar, bailar y expresarse, los ademanes que complementan el lenguaje, la higiene, las atenciones y el cuidado


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que se le da al cuerpo, los símbolos que se inscriben en él, pudieran o no estar sometidos a estándares de aceptación o rechazo según el grupo en el cual se encuentre inmerso el ser. Dicho esto, es importante esclarecer el hecho de que en todo grupo social se va construyendo y reconstruyendo los hilos culturales que lo conforman, esto debido a que el hombre, la cultura y la sociedad son fenómenos que se encuentran en constante movimiento y evolución. Las épocas, las modas y las tendencias van definiendo a través del tiempo las formas de comportamiento, las normas, los valores, el lenguaje, la religión, la política, economía, entre otros aspectos que rigen un grupo social determinado, y esto sin duda constituye y representa su estrato cultural. Al respecto, es oportuno referir las ideas de Harris (citado por Acuña, 2001) el cual manifiesta que la cultura son los “modos socialmente adquiridos, transmitidos y compartidos de pensar, sentir y actuar por parte de los miembros de un grupo humano” (p. 32).

Ahora bien, recordando la premisa de que la corporeidad se refiere a las formas de pensar, sentir y actuar del ser humano, y atendiendo las ideas del autor antes citado, el cual refiere a la cultura como la forma en que los individuos transmiten y comparten “el pensar, sentir y actuar”; podría decirse que la corporeidad y la percepción de cuerpo, obedece a la concepción de factores aprendidos, modelados e imitados de nuestros semejantes y su cultura.

Si bien es cierto que la forma en que el hombre se desplaza, las posiciones que adopta, los movimientos y ademanes que realiza con su cuerpo obedece a individualidades del ser, es igualmente cierto que “las maneras en que los hombres, en cada sociedad, de modo tradicional, saben servirse de su cuerpo” Mauss (citado por Acuña, 2001; p. 05) delimitan estas representaciones a las establecidas por grupos sociales y culturas determinadas. Las cuales los llevan indiscutiblemente a la socialización de los movimientos y formas de comportamiento precisando la aprobación o rechazo de los mismos según sus creencias, la concepción del hombre y del cuerpo, a los niveles y estándares sociales, la ubicación geográfica, la urbanidad o ruralidad, la religión, entre otros aspectos categóricos.

En relación a lo anterior, y a la luz de las ideas de Melich (Citado por Hurtado, 2008) el “ser corpóreo significa abrirse a toda una serie de dimensiones antropológicas y sociales. Significa ser-sí-mismo, pero también ser-tú, ser-con y ser-en-el-mundo. Pero no ser-en-el mundo receptivo, paciente, sino básicamente activo, agente, ser-con-el–mundo” (p. 120); refiriendo entonces, el hecho de que el ser humano es corpóreo por naturaleza pero de igual forma debe considerarse como un ser que se activa y participa en un grupo social determinado a través de dicha corporeidad, usando como instrumento simbólico su propio cuerpo como morada de su ser.

Para comprender la concepción de cuerpo y corporeidad, debe determinarse en primera instancia el espacio desde el cual se desea ilustrar esa concepción, a través de qué estrato cultural se realizará, puesto que los movimientos y comportamientos pudiesen tener significaciones diferentes dependiendo de los lentes culturales y generacionales con que se observen. Haciendo notar el hecho de que en culturas occidentales se visualiza el cuerpo bajo el concepto hombre-máquina, y el cual es necesario desarrollar y fortalecer, puesto que la noción de tener un cuerpo saludable, fuerte y hermoso cobra vital relevancia. Por el contrario, en la cultura oriental la mayor significancia la tiene el ser, prestando especial atención a aspectos como el auto-cuidado, las emociones, los sentimientos y sensaciones como elementos cultivadores de su cuerpo y reveladores de su existencia.

Ahora bien, la concepción de cuerpo y corporeidad en las personas con discapacidad no escapa de la realidad antes develada, el medio circundante permeará su forma de actuar y de pensar. A lo que Pantano, (citado por Ferrante, 2009) señala:

(…) un individuo será más o menos discapacitado de acuerdo al medio en el cual se socialice y desarrolle. De esta forma, se sostiene que a través del espíritu bio-psico-social que adquiere tal definición se logra realizar una síntesis entre el modelo médico rehabilitador y el modelo social (p. 18).


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A lo que debe considerarse que tanto la estructura corporal como el ambiente y los individuos que le rodeen, determinarán en gran medida la forma que tiene la persona afectada de entender el mundo y de participar en él.

Se hace necesario referir el hecho de que, el nacer con una condición de vida definida o el adquirirla en el transcurso de ésta, no es una realidad fácil de aceptar, comprender y aprender a convivir, tanto con la discapacidad y como con todos los elementos que le rodean, y si dicha discapacidad se circunscribe al ámbito físico pues son variadas las barreras arquitectónicas, de espacio y tiempo que se deben considerar para lograr un traslado independiente y exitoso de un lugar a otro, por más cercano que éste parezca; y en muchas oportunidades las condiciones antes mencionadas no están acordes para garantizar o por lo menos para cooperar en la movilización de estas personas. A lo que Ferrante (2009) manifiesta: “Desde esta perspectiva, se reconoce que la discapacidad no es el resultado de una afección individual sino que es el producto de la interacción entre un individuo y un contexto que no ofrece medios a su participación" (p. 18).

En ocasiones las condiciones físicas y emocionales no están garantizadas en la comunidad, en el grupo social o en el ámbito laboral para la incorporación de las personas con discapacidad, lo que limita mucho más que la propia deficiencia que genera la discapacidad. Haciendo que estos individuos se sientan poco aceptados y queridos en el medio y por ende se muestren poco participativos en el espacio en el cual se encuentran, creando limitantes abismales en la manifestación de su corporeidad y de su ser.

Consideraciones Finales

Todos los seres humanos tenemos el derecho e incluso el deber con nosotros mismos de aprender a usar nuestro cuerpo y corporeidad a nuestro favor; por más diferentes y únicos que sean los mismos, cada individuo debe sentirse en libertad de desarrollar al máximo sus potencialidades físicas, de valorar su forma y manera de expresarse y representarse a través de su cuerpo. Aprender a vivir con sus individualidades, puesto que en muchas ocasiones las limitaciones son

más cognitivas y emocionales que físicas, llevando al ser a vivir en un mundo limitado solo por su propia percepción del mismo. En este sentido, cabe resaltar que todos los seres humanos debemos sentirnos libres de manifestar nuestra corporeidad ante nosotros mismos y ante los demás, con el disfrute máximo de la misma; lo que paulatinamente hará que los individuos podamos representarnos en el espacio a través de nuestros sentimientos, emociones, pensamientos en concordancia con nuestras acciones y movimientos.

Desde la concepción que concibamos, Dios como creador del Universo y de todos los seres que habitamos en él, o la naturaleza en su constante e incesante evolución; nos han convertido en seres privilegiados, haciéndonos conscientes y responsables de nuestro actuar, sentir y pensar, representándonos en el espacio a través de las particularidades que nos definen, interactuando unos con otros para la conformación de grupos y comunidades que garantizarán nuestra permanencia en el mundo. Por esto, los seres humanos deberíamos ser más cuidadosos y responsables con nuestro cuerpo, si comprendemos la importancia que éste representa para nuestra existencia, visualizándolo además como el único instrumento del cual se nos dotó para manifestarnos, expresarnos, trasladarnos y resguardar nuestro espíritu/alma; concienciaríamos a cuidar de él, a mantenernos saludables, amarnos, respetarnos a nosotros mismos, como requisito indispensable para el disfrute máximo de nuestro transitar por el mundo.

El mundo se mueve, los elementos del mismo se mueven, evolucionan, girando en torno a los seres vivos que nos encontramos inmersos en él. Debido a este movimiento recurrente, es necesario que los individuos aprendamos a convivir con el movimiento, en armonía con nuestro cuerpo, nuestra corporeidad, nuestro espíritu y nuestro ser, así y solo así llegaremos al disfrute máximo de nuestra corporeidad y de nuestra existencia.


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Educación especial en la UPEL-IPB: Aprender a ser desde la corporeidad

Profa. MSc. Lisbeth Sosa


[email protected]


RESUMEN

El presente ensayo tuvo como propósito reflexionar sobre la corporeidad de los docentes en formación del X° semestre que cursaron la Fase de Administración, Docencia y Administración de la carrera de Educación Especial en la Universidad Pedagógica Libertador- Instituto Pedagógico de Barquisimeto, quienes construyen la correspondencia entre el pensamiento, la palabra y la acción corporeidad. Dicha reflexión se realizó desde una investigación documental apoyado en la reflexión de la experiencia educativa de la autora. Se toman como referencia teórica a (Pérez, 2004), Pérez (2010) y Hurtado (2008). Se concluyó que se requiere continuar revisando en la praxis pedagógica de la modalidad, la correspondencia con la corporeidad que se genere en la motricidad humana, para que así los estudiantes del X° semestre continúen vivenciando el aprender a ser desde la corporeidad, porque ella reflejará el tener una mayor conciencia de su cuerpo y, en consecuencia, una permanente evolución del ser y de la humanidad. Palabras Clave: Educación Especial, corporeidad, motricidad humana, aprender a ser, universidad.

Special education in the UPEL –IPB: Learn to be from corporeality

ABSTRACT

His essay was aimed to reflect on the corporeality of students in training who completed semester X° phase Administration, Teaching and Administration Career Special Education at the Pedagogical University Libertador Pedagogical Institute of Barquisimeto, who built correspondence between thought, word and action corporeality. Such reflection was made from a documentary research, supported by the reflection of the educational experience of the author. They are taken as a theoretical reference to (Pérez, 2004), Perez (2010) and Howard (2008). It was concluded that is necessary to continue reviewing, in the pedagogical praxis of modality, correspondence with corporeality generated in human movement, so that the students of X° semester continue experiencing learning to be from corporeality, because she it will reflect a greater awareness of your body and, consequently, a permanent evolution of being and humanity.

Key Words: Special Education, corporeity, human kinetics, learning to be, university.


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Educação especial na UPEL-IPB: Aprender a ser de corporeidade

VISÃO GERAL

Este ensaio teve como objetivo refletir sobre a corporeidade de professores em formação que completaram administração fase X° semestre, ensino e carreira Administración de Educação Especial na Universidade Pedagógica Libertador Instituto Pedagógico de Barquisimeto, que constroem a correspondência entre o pensamento, palavra e corporeidade ação. Esta reflexão foi feita a partir de uma pesquisa documental, apoiada pelo reflexo da experiência educacional do autor. Eles são tomados como referencial teórico para (Pérez, 2004), Perez (2010) e Howard (2008). Concluiu-se que serequiere continuar a analisar, na práxis pedagógica da modalidade, correspondência com corporeidade gerado no movimento humano, de modo que os estudantes de X° semestre continuam experimentando aprendendo a ser de corporeidade, porque refletem ter uma maior consciência do seu corpo e, consequentemente, a permanente evolução do ser e da humanidade. Palavras-chave: Educação Especial, corporeidade, motricidade humana, aprender a ser, universidade.


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Educación especial en la UPEL-IPB: Aprender a ser desde la corporeidad

Profa. MSc. Lisbeth Sosa


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Introducción

En la modalidad de Educación Especial del Sistema Educativo Bolivariano, se brinda atención pedagógica integral especializada en servicios o instituciones educativas. No obstante, nos parece que, en estos lugares existe una tendencia a dar mayor importancia a la planificación de actividades que permitan observar una aprendizaje en concreto, o sea, actividades dirigidas mayormente al desarrollo de las competencias del saber, el hacer y el convivir dejando de lado las posibilidades del ser. Probablemente esto se deba a que los docentes están más interesados en que el alumnado aprenda actividades que brinden respuesta curriculares antes que profundizar en aquello que es la esencia profunda de estar conscientes de lo que se es ante el otro. Esta situación también se puede observar entre los estudiantes de la carrera de Educación Especial, en las áreas de Dificultades del Aprendizaje y Retardo Mental que estudian X° semestre en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico Barquisimeto (UPEL-IPB). Los docentes en formación son evaluados por los contenidos académicos y los trabajos que hacen más que por las ideas que manifiestan desde su ser, porque probablemente es poco apreciado el hecho de la necesidad de expresarse entre los actores del ambiente escolar donde se interrelacionaron unos con otros.

Como profesora responsable de la Comisión de Práctica Profesional del Programa de Educación Especial, planteo un ejercicio con los estudiantes en formación en el último día de su presentación del informe de la Fase Integración, Docencia y Administración (FIDA). El ejercicio requería que las y los estudiantes plantearan algunas fortalezas y debilidades de la experiencia del lapso durante la

última fase. Los 46 docentes en formación que asistieron en esa oportunidad, plantearon que entre las mayores fortalezas que obtuvieron fueron: el compromiso con su carrera, el buen trato en las instituciones educativas y la práctica de los aprendizajes obtenidos. Entre las debilidades se destacaron la falta de tiempo para ejercer la fase, miedo e inseguridad ante los cambios y poca dedicación de los profesores en las asesorías para los estudiantes.

En todas esas ideas planteadas por los jóvenes me pareció significativo el hecho que sientan miedo e inseguridad y la poca asesoría brindada por los profesores durante el desarrollo de la fase desde lo cual surgen las siguientes interrogantes: ¿no hubo suficiente tiempo en su carrera para brindar espacios de reflexión que les inviten a reconocer su Ser?, ¿por qué sienten inseguridad de las acciones que ejercieron?, ¿los docentes en formación y sus profesores tienen conciencia de su corporeidad?, ¿se promueve una interacción congruente entre los docentes en formación y sus profesores?, ¿existe coherencia entre el ser, hacer y conocer?, ¿soy consciente de la motricidad del Otro?. Estas son las interrogantes a las cuales se pretende ofrecer alguna respuesta a continuación, con la revisión documental de algunos autores, con lo cual se desarrollarán los tópicos: Aprender a Ser, Educación Especial, Corporeidad, Motricidad del Otro, y luego presentar algunas consideraciones finales.

Desde esta perspectiva se tiene la necesidad de referir que desde el ser de la humanidad existen diversos componentes que se refieren al alma, el cuerpo y el espíritu, donde se estudia el cuerpo desde la corporeidad, que según Lyotard (citado por Pateti, 2007), es la manifestación visible de lo invisible en el ser humano. En todo caso, es


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necesario analizar la correspondencia entre el pensamiento y la acción de la corporeidad de los docentes en formación, que cursaron el X° semestre de Educación Especial, quienes en un contexto universitario pueden tener vivencias en su práctica profesional, las cuales son un gran cúmulo de gratificantes experiencias aprendidas y hechas pero que, probablemente no son comunicadas.

Aprender a ser

Cuando se revisan las competencias de la educación, Delors (1994) planteó en una conferencia en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que la educación debe llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido que cada persona lleva en su interior. En dicha conferencia, se desarrollaron teóricamente los cuatro pilares de la educación como los son: el ser, conocer, hacer y convivir. En cuanto al Aprender a Ser, se definió como: “el desarrollo del ser humano que tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y de sus sueños” (Delors, 1994; p. 109).

La complejidad del ser humano no permite revelar unas indicaciones básicas que brinden resultados a todos por igual, es por ello que cada ámbito en la cual nos desenvolvemos podemos compartir algunas ideas, que luego se revelan en realidades de crear algunas alternativas positivas donde se pueda fortalecer nuestro ser de manera individual y que progresivamente trascienden en la comunidad en la cual nos desenvolvemos. En mi ámbito laboral percibo que existe poco interés de los profesores universitarios para fortalecer este pilar, probablemente porque estos han tenido vivencias distintas para abordar las implicaciones de las riquezas y debilidades de su persona. Los mismos bachilleres plantearon como debilidad la poca asesoría que recibieron y esto refleja el deterioro del encuentro, porque se dieron escasas respuestas de índole académico y ello incide en el desempeño profesional de los estudiantes.

Considero que al brindar espacios para la asesoría se afloran diversas necesidades de los bachilleres. En la actualidad acompaño a un grupo de estudiantes en FIDA y me plantean con frecuencia que sienten inseguridad en el quehacer docente, manifiestan razones de índole económica, familiares y de salud para no asistir a la institución o a la asesoría. En cuanto a las actividades que deben planificar en esta última fase, estas son redactadas con poca expectativa de impacto en el estudiante. Ante estos acontecimientos pretendo no mostrarme indiferente, porque cuando ellos expresan sus situaciones en el área humana, comienzo a ser más considerada en la respuesta que brindo a los estudiantes y comprendo sus distintas situaciones; situaciones estas que inciden favorablemente en mi interrelación interpersonal con ellos, e igualmente les invito a que recuerden que el camino educativo lo están iniciando y ese desánimo que tienen se proyecta en su práctica profesional.

Para Roger (citado por Alonso, 2011), “el proceso de transformación hasta llegar a ser uno mismo implica necesariamente el alejamiento de lo que no se es, para ir hacia la autonomía, la apertura, la aceptación de los otros y la confianza en uno mismo” (p. 27). Considero que el último elemento que se mencionó previamente es lo que aún falta por fortalecer en los docentes en formación del programa de Educación Especial desde el área del Ser, porque tenemos ausencia de encuentros educativos donde se fomente el desarrollo global del ser humano, y es este elemento el que nos hace tener una amplitud de criterios en cuanto al crecimiento interior de los docentes en formación. Es así como lo que implica ser como persona, incide en el desarrollo o estancamiento de la humanidad porque se está inserto en una sociedad que plantea ir desde el yo al otro y viceversa; para la UNESCO urge una nueva visión de la educación que genere cambios profundos en la humanidad los cuales son determinados en el cuerpo, la inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritual. Esto puede lograrse adentrándose en la esencia del Ser humano que requiere estar consciente de su impacto en la evolución de su vida, identificando sus habilidades, sueños e ideales, que al ser reconocidas y se puede ir formando progresivamente una sociedad más equilibrada.


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Educación Especial

Desde la visión de una educación para todos se consolidó en el siglo XX en Venezuela una serie de documentos que organizaron la modalidad de Educación Especial al realizarse dos documentos previos en los años 80’. Estos documentos tuvieron como propósito la organización de la educación especial, pero es en el año 1997, cuando se redactan finalmente las bases Conceptuales y Políticas de las Áreas y Programas de la Modalidad de Educación Especial. El documento fue apoyado por autoridades del Ministerio de Educación en ese momento, pero dos años después se cambia la Constitución de la República Bolivariana y, por ende, esta circunstancia incide en las ideas que sustentan a la referida modalidad, por estar fundamentada en aspectos de índole legal que no se corresponden con la realidad.

En los últimos quince años, en Venezuela se ha escrito poco en relación con la fundamentación teórica de la modalidad. De esta manera, permanece vigente el documento base de la modalidad de Educación Especial titulado: Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales; documento este que fue publicado en el año 1998. Los autores de este documento eran profesionales de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación para ese momento, quienes compilaron esta información.

La Educación Especial en Venezuela está organizada en siete áreas, las cuales son: autismo, deficiencia visual, deficiencia auditiva, impedimentos motores, retardo mental, talento y las dificultades de aprendizaje, y en cuatro programas que son: prevención y atención integral temprana, educación y trabajo, lenguaje e integración social. Es oportuno mencionar que el documento antes mencionado no tiene vigencia jurídica, y en la actualidad las autoridades ministeriales plantean que está en revisión. En éste están las orientaciones de la acción educativa que se imparten a los educandos con necesidades educativas especiales y en otros materiales escritos que determinan los fundamentos filosóficos y axiológicos de la modalidad en cuestión.

En la UPEL-IPB existe desde hace 12 años una carrera que se llama Educación Especial. Los egresados de la misma son los responsables de evaluar a los educandos, realizar la planificación y la atención pedagógica especializada, acompañar a los representantes, educar desde la potencialidad a la población con algún tipo de discapacidad, incorporarlos y acompañarles en su inserción laboral, y para llevar a cabo estas funciones es prioritario que el egresado en el trascurrir de su carrera pueda fortalecer su área humana.

La Educación Especial está conceptualizada a nivel filosófico con una visión humanista y social, la cual centra la acción en el ser social que está en interacción con su medio, con las personas de su contexto familiar y del entorno comunitario. A nivel axiológico, se establece formar un ciudadano para la transformación de sí mismo y de su sociedad (Pérez, 2004). Con esta postura filosófica es oportuno reflexionar que esta modalidad establece desde el humanismo social un ser que está inmerso en su contexto, pero requiere fortalecer la aptitud profesional en el desarrollo humano donde se analice la visión de cambio. En la medida en que las personas identifiquen sus ideas, valores, habilidades y proyectos de vida se pueden ir formando el bienestar colectivo de la comunidad, aunque los cambios de la humanidad son a ritmos particulares, la colectividad se convierte en reflejo de las acciones individuales.

Desde los valores se hace énfasis en la transformación de la persona, la cual está relacionada con el ser desde lo visible e invisible, al referirse estar principalmente en contacto con el yo y luego con el otro. Este planteamiento se acerca al fundamento de la corporeidad, porque axiológicamente el ciudadano estaría viendo su acción en consistencia con lo que piensa, siente y expresa. Estas bases filosóficas y axiológicas de la modalidad invitan al ciudadano común que pueda reconocerse a sí mismo y en la sociedad, y ello porque este tipo de experiencias terminan somatizándose.

En alguna de las áreas o programas antes mencionados de la Educación Especial es donde ejercen los docentes en formación que cursan la práctica profesional, su futura profesión. Se


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pretende que tal ejercicio tenga como base una profunda base filosófica determinada en el humanismo, el cual plantea la importancia de que sea el sujeto lo central en la atención educativa especializada, según el requerimiento del mismo educando. Los docentes en formación se insertan en un medio de pasantía, en el que ponen al servicio del otro las distintas acciones de cada área o programa. Por supuesto, ocurre de manera recurrente la incoherencia entre la teoría y la práctica, esto es, se hace explícito cuando están los docentes en formación en sus prácticas profesionales y luego cuando les corresponde ejercer en la vida laboral.

Desde ese cúmulo de ideas que se revisan en toda la formación teórica y práctica, me resulta significativo lo que ocurrió en una asesoría de FIDA: una joven me planteó que el alumno que le correspondía apoyar en una institución de educación primaria, “no sabía nada”. Ese comentario me paralizó porque está apoyando al educando desde su debilidad. Invité a la joven para que revisara su idea del otro, porque lo humano se pierde al no poder visualizar la potencialidad en ese estudiante al que ella debe brindar atención pedagógica especializada, una atención que está teóricamente fundamentada desde el ser, en una persona que presenta una Necesidad Educativa Especial y que primordialmente es humano con una corporeidad en proceso de ser reconocida.

Lo ideal es que pueda ocurrir en los momentos de ejercer la función docente lo que plantea Reyes (2014), esto es, que se llegue al “punto clave de la coherencia entre el ser, el pensar y el hacer, tríada ésta que convoca a la plenitud en la transformación de la realidad desde la gestación y construcción permanente, reflexiva, responsable, crítica y participativa del conocimiento” (p. 107).

Corporeidad

En la universidad, los estudiantes en formación pueden aprenden a percibir al ser humano que se encuentra en su contexto, y la construcción entre él y el pensamiento, la palabra y la acción corporeidad. Según Sergio y Trigo (citados por Prieto, Naranjo y García, 2005), la motricidad adquiere una dimensionalidad distinta

convirtiéndose en corporeidad misma, donde la vivencia de la acción conecta al ser consigo mismo, con los otros y con su entorno. La relación entre cuerpo y motricidad se resuelve al comprender que la corporeidad es el mismo yo.

Entre el pensamiento y la acción corporeidad se necesita tener presente al ser humano que interactúa y concientiza su permanencia física y espiritual en la sociedad; sus acciones están sincronizadas en las múltiples respuestas brindadas en su entorno. Existe un alumnado en las instituciones universitarias que logra hacer su carrera profesional al obviar en algunos momentos sus habilidades corporales, las cuales le permitan sentirse más a gusto consigo mismo. Me resulta interesante que los estudiantes en formación puedan ser más conscientes de sus habilidades corporales y que ello indique visualizar la motricidad del otro.

Pérez (2010), plantea que la corporeidad coadyuva en la comprensión de la motricidad en la medida en que ésta permite identificar la naturaleza de la experiencia que una persona tiene de su mundo y de sí misma. Al retomar la situación en el contexto, considero que se necesita un cambio de paradigma para tener mayor conciencia de lo que se enseña, y a su vez, conciencia de lo que se practica en la modalidad de Educación Especial. Se hace preciso generar el movimiento de ideas profundas del sujeto porque ello no se logra desde la vivencia de los otros. Pueden seguir egresando profesionales que no perciben las potencialidades del otro, y tenemos como sospecha que los discursos en los salones de clase están abarrotados de ideas humanistas sociales sin aplicación humana y práctica. Los estudiantes en formación y los profesores universitarios están ampliamente identificados con loa aspectos teóricos, pero en el momento de practicar aquello que aprendieron parece que olvidan los fundamentos, la esencia de la acción pedagógica.

La corporeidad invita a tener una mayor conciencia de cómo la persona se desenvuelve ante la sociedad, porque la respuesta que se le da al otro es fruto de lo que se siente, piensa e interpreta desde el ser; es necesario ver y trascender el cómo se camina, baila, corre y se expresa el


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estudiante, porque yo los comienzo a observar con mayor interés y el ser más consciente de cómo se realiza la acción me permite revisar mi experiencia del mundo y poderla compartir con los que me rodean. Es probable que surja una visión del ser en el mundo, al sincronizar y tener congruencia en los movimientos y la personalidad del educando, el cual se concreta desde la motricidad humana.

Motricidad del Otro

Trigo y Montoya (2014), consideran que es necesario resaltar la incidencia que tiene la teoría freireana en la Ciencia de la Motricidad Humana, porque las ideas principales de este insigne educador se perfilan hacia una educación más amplia, crítica y prepositiva. Desde la amplitud identifica a la comunidad educativa como el espacio donde el otro se relaciona conmigo, los aspectos críticos se relacionan con el momento histórico que nos toca vivir en la aldea global del siglo XXI e implica la masificación de los contenidos y lo prepositivo. Queremos aprender a valorar lo que somos como sujetos epistémicos y aquello que va emergiendo desde el interior de las comunidades, aquellas propuestas innovadoras que nos hagan resurgir a todos.

Hurtado (2008) considera que la motricidad y la corporeidad son dos conceptos de tradición fenomenológica que son utilizados en la nueva ciencia llamada motricidad humana, siendo ésta una manera actualizada de lograr variadas evidencias de lo que implica estar en movimiento desde el ser. Es por ello que, al plantearse las vivencias de la conciencia pura en el ser humano, se necesita estudiar otra serie de fenómenos donde la motricidad permita acercarse a la conciencia del ser con la corporeidad.

Los estudiantes en formación no están aislados de esta situación porque viven en una sociedad que tiene una gran variedad de expresiones motrices y el cuerpo se expresa en movimiento desde el ser. Lo que puede ocurrir es que al estar más atentos a su corporeidad se logre una mayor conciencia desde las acciones que se realicen y esto permita iniciar un cambio de paradigma. Habrá que empezar a conocer acciones, y por ello se vislumbra la necesidad de estar con los

estudiantes y ser docentes en movimiento desde la mente, el alma y espíritu. La motricidad humana, según Sérgio (citado por Urquieta, 2006):

Nace como un nuevo paradigma de lo humano, siendo uno de sus valores principales la “acción”, la cual constituye pensamiento, intención y emoción, conformando así un eje de conocimiento, donde la cultura se concibe como un conocimiento vivido o encarnado (p.101).

Ello conlleva a reflexionar que el movimiento en conciencia brinda respuestas distintas, porque el conocimiento se puede ir gestando desde lo que se conoce y luego se aplica. Si se tienen maestros que no concientizan el mundo se tendrán alumnos que imitarán lo aprendido en las aulas de clases, sin importar el nivel, ya que simplemente se está con el otro y se aprende de todo lo que nos rodea. Comprender ese tipo de posibilidades es lo que nos permitiría una cultura más congruente y reflejada en los aspectos generales de la vida. Así, es básico entender que se hace necesario reflejar en lo cotidiano lo trascendental de los seres humanos que nos rodean.

Consideraciones Finales

La modalidad de Educación Especial tiene suficientes elementos teóricos para que en la práctica educativa los educandos conozcan cómo se debe brindar una atención educativa de calidad; ello según el documento titulado Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales (1998). Es pertinente expresar que se percibe debilidad en las acciones del futuro profesional en dicha modalidad educativa, pero es posible que logremos subsanar esa realidad desde una acción mucho más comprometida. Al parecer existen suficientes instrucciones del qué hacer, pero no se abunda en el ser. En las escuelas de educación especial, no tenemos una incidencia directa, pero sí en los futuros profesionales que harán de las personas con discapacidad, seres humanos más felices y realizados en todos sus componentes de vida.

Valdría la pena ahora preguntarse: ¿qué se está planteando desde el ser en las aulas de la UPEL-


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IPB, específicamente desde el Programa de Educación Especial?, ¿cómo se incorpora el pensamiento, la intención y la emoción en los estudiantes de Educación Especial?, ¿pueden los actores sociales del Programa de Educación Especial aprender a ser desde la corporeidad?. Habrá que seguir profundizando desde las experiencias de las y los docentes en un franco equilibrio con el estudiantado y el resto de la comunidad.

Considero que desde el ser se pueden brindar a los estudiantes, temas complementarios con talleres vivenciales de: autoestima, inteligencia emocional, resolución de conflictos, comunicación asertiva, entre otros; porque les invitarían a su crecimiento personal. Realizar actividades recreativas al aire libre, biodanza, teatro, y los profesores del programa realizando diversos estudios de investigación para elevar la dignidad del ser humano. En cuanto al pensamiento, la intención y emoción de los jóvenes universitarios se continúa fortaleciendo desde una postura que invite a la congruencia de esos tres elementos. El aprender a ser desde la corporeidad es una elección de vida, siempre y cuando puede reconocer las diversas maneras de activar la conciencia en las múltiples situaciones en las cuales somos participes desde el movimiento. Esta realidad percibida en la universidad permite considerar que la formación del futuro profesional está un poco distante de las posibilidades de constitución equilibrada de la corporeidad, y que necesariamente urge incorporar en los espacios educativos universitarios la tarea de revisar la acción desde el ser, porque se puede aprender también a ver al otro con la experiencia que tiene de su mundo y de sí mismo; este resultado también puede ser el reflejo de quienes le formamos. Cuando no se toma conciencia de la importancia del otro, quién es mi compañero de trabajo, quién es la persona que hace mi ambiente de trabajo más agradable, quién es el vigilante que cuida de mi seguridad, quiénes son los estudiantes en formación, que bien dicho sea de paso, son la razón de ser en el compartir los saberes y haceres, entre otros actores sociales.

Cuando los profesores universitarios y los estudiantes podamos mostrar a los otros la mayor consciencia de nuestro ser, podemos tener otro

tipo de respuestas en las asesorías en las prácticas profesionales, porque efectivamente carece de interés el hecho de solo tener un discurso de palabras cordiales y una acción despectiva ante el otro. La indiferencia está presente cuando se realizan pocas asesorías y cuando subestimo la acción de las y los estudiantes.

Es urgente desde este nuevo estado de conciencia que los salones de clases se recreen en espacios de vida en movimiento del ser, donde pueda equilibrarse la evaluación con los encuentros humanos y que se permita participar en esos momentos de interacción humana donde se programe con flexibilidad para los estudiantes en formación y a los cuales ellos también me inviten a compartir su área “ser”. Todo ello me orienta a reconocer que la acción que plantea esta ciencia de la motricidad humana, exige reconocer al otro con sentimientos, palabras, cuerpo y posturas ante la vida que son el reflejo de sus pensamientos. No estamos aislados; se tiene un cúmulo de vivencias que están presentes en el quehacer educativo, donde los actores sociales del Programa de Educación Especial en la UPEL-IPB, iniciemos un despertar educativo, el cual obligatoriamente y en la medida que se ejerza de manera permanente, se logre propiciar en todos los ambientes de la vida un encuentro cónsono, donde nos desplacemos en correspondencia entre el pensamiento, la palabra y la acción.

El movimiento del cuerpo consciente se requiere continuar revisando, en la praxis a los docentes en formación del programa de Educación Especial, en sus prácticas profesionales desde los primeros semestres, para que exista la correspondencia con la corporeidad y que se genere mayor calidad de vida, para que así, los estudiantes del X° semestre continúen vivenciando el aprender a ser desde la corporeidad, porque ella reflejará el tener una mayor conciencia de su cuerpo, y, en consecuencia, una permanente evolución del Ser y de la humanidad.


Alonso, A. (2011). Pedagogía de la interioridad. NARCEA, S.A.: Ediciones Madrid- España.


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Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación, en, La Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

Hurtado, D. (2008). Corporeidad y Motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo. Educação & Sociedade, Vol. 29, N° 102, enero-abril, 2008, pp. 119-136.

Ministerio de Educación; UPEL-IMPM (1998). Conceptualización y Política de la atención educativa de las personas con Necesidades Educativas Especiales. Fundación UPEL-IMPM: Caracas- Venezuela.

Pateti, Y. (2006). Reflexiones acerca de la corporeidad en la escuela: hacia la despedagogización del cuerpo. Revista Paradigma. Volumen XXVIII. N° 1, pp. 105-129.

Pérez, I. (2004). Conceptualización y Política de Educación Especial. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Caracas. Venezuela. Material mimeografiado.

Pérez, M. (2010). La motricidad como dimensión humana: Un abordaje transdisciplinar. Editorial Léeme: España-Colombia.

Prieto, A.; Naranjo, S.; García, L. (Comp.). (2002). Cuerpo-movimiento: perspectivas. Centro Editorial Universidad del Paraíso: Bogotá, Colombia.

Reyes, A. (2014). Consideraciones básicas sobre asunción del conocimiento. Praxis & Saber. Revista de Investigación y Pedagogía. Vol. 5. N° 9, pp. 106-107. Boyacá-Colombia.

Trigo, E.; Montoya, H. (2014). Motricidad Humana: Política, teoría y vivencias. Editorial Léeme. Colombia.

Urquieta, E. (2006). Motricidad Humana, un cambio urgente y necesario. Revista Pensamiento Educativo. Vol. 38, pp. 94-107.

UPEL (2012). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. 4ta Edición. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental: Caracas, Venezuela.


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Corporeidad, diversidad humana y discriminación como naturaleza cultural

Profa. MSc. Chile Petit

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RESUMEN

El presente artículo pretende mostrar cómo desde una cosmovisión histórica el ser humano se ha alejado del concepto de diversidad como elemento característico antropológico innato, en búsqueda de la homogenización para pertenecer, dándole entrada a conceptos como la discriminación en el individuo que considera diferente, como la persona con discapacidad. Estas reflexiones surgen después de una revisión documental para explorar cuáles son las características esenciales de la diversidad, la discriminación y la corporeidad, reflexionando desde estas posturas epistemológicas y teóricas en lo referente a los elementos que podrían haber influido en la cosmovisión actual de cómo se siente, como actúa y como experimenta la corporeidad la persona dentro de la diversidad humana vista como con discapacidad. Palabras clave: Corporeidad, discapacidad, discriminación, diversidad humana.

Corporeity, human diversity and discrimination as cultural nature

ABSTRACT

This article aims to show how from a historical worldview human beings have moved away from the concept of diversity as innate anthropological characteristic element in the search for homogenizationall of that with the concept of “belonging", and this allowed an open door to concepts such as discrimination in the individual who is considered as different, as a person with a disability. This article was written after mulling to explore what are the essential characteristics of diversity, discrimination and corporeity. All of that yield to think over on these epistemological and theoretical positions regarding the elements that could have influenced the present worldview and how it is felt, how a person experience corporeity within human diversity in people seen or considered as disabled. Key Words: Corporeity, disability, discrimination, human diversity.


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Corporeidade, a diversidade humana e da discriminação como uma natureza cultural

VISÃO GERAL

Este artigo pretende mostrar como a partir de uma visão de mundo histórica Seres Humanos afastaram-se o conceito de diversidade antropológica como elemento de característica inata na busca de homogenizationall disso com O conceito de "Belonging", e this permitiu uma porta aberta para conceitos: como discriminação no único que é considerado como diferente, como uma pessoa com uma deficiência. Este artigo foi escrito depois ponderando para explorar quais são as Características essenciais da diversidade, discriminação e corporeidade. Tudo isso de rendimento para pensar sobre em Estas posições epistemológicas e teóricas quanto aos elementos que podem ter influenciado o presente visão de mundo e como ele é sentida, como uma pessoa experiência corporeidade dentro da diversidade humana em pessoas consideradas como visto ou desativado. Palavras-chave: Corporeidad, discapacidad, discriminación, diversidad humana.


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Corporeidad, diversidad humana y discriminación como naturaleza cultural

Profa. MSc. Chile Petit

UNELLEZ República Bolivariana de Venezuela

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Introducción

La historia tiene por objeto el estudio de la dinámica de las sociedades que se lleva a cabo a partir de unos hechos o de la interpretación de unos elementos concretos o subjetivos que ocurrieron, está escrita generalmente por los que tienen el poder o la victoria, desde pequeños escuchamos que hay que conocer la historia para poder entender el presente o encausar el futuro. No obstante, hay hechos históricos que nos alejaron de la esencia diversa que tenemos como seres humanos y que nos caracterizan como entes multidimensionales, heterogéneos, es decir, únicos en la especie así confluyamos en similitudes cromosomáticas.

El presente ensayo pretende revisar desde la perspectiva histórica algunos hechos que quizás configuraron la mirada discriminatoria hacia la persona con discapacidad, vista como un hecho cultural y a su vez, cómo esta ha podido influenciar a la corporeidad de este ser que tiene un cúmulo de experiencias, aprendizaje, sentimientos, pensamientos y que de alguna manera se ha visto limitada por ello.

Diversidad ¿característica humana desconocida?

La diversidad es una característica humana, poseemos diferencias genéricas (sexo), naturales (edad, elementos biológicos y fisiológicos, raza), culturales (religión, lugar de nacimiento, etnia, creencias) y de capacidades (intelectuales, motrices, conductuales y emocionales), la pluralidad natural que nos provee la estructura que diferencia al hombre de otros animales, como es el razonamiento me permite adjetivizar a la

diversidad como un elemento innato en el ser humano, no obstante, esta diferencia se ha visto a través del tiempo como un problema, ya que, nos hemos percibido como seres homogéneos, no entendiendo al ser como una especie única e irrepetible, Hernández (2001) afirma: “La diversidad habría existido y existiría aunque no hubiese una inteligencia capaz de captarla” (p. 02). En la base de lo que expone esta autora, podría afirmarse que la diversidad es una cualidad inherente al ser vivo, en especial del ser humano, aunque haya sido apreciado de otra forma. Al respecto, Pulido y Carrión (1998) sostienen: “Las variables de la diversidad humana biológica y psicológica son naturales y la variable sociocultural son construidas históricamente” (p. 05). En este sentido, a pesar de que tengamos una estructura biofísica y psicológica aparentemente igual, fisiológicamente no funciona uniformemente, y eso podemos ejemplificarlo: cuando un médico trata con un fármaco, él no sabe como éste actuará en el paciente, ¡parece extraño!, ya que según tratados de anatomía y fisiología se estima cómo somos en nuestra estructura celular, muscular, neuronal, por lo que puede suponerse que funcionará concretamente igual en todos los cuerpos en el que se administre. En este mismo orden de ideas, y como un segundo ejemplo que expongo a fin de aclarar el planteamiento anterior, los llevo a la teoría evolutiva de Piaget. Se podría estimar cómo será el desempeño cognitivo de un niño de 0 a 12 años: ¿es así estrictamente?. Todos podremos sentirnos seguros y en sociedad si cumplimos con estos preceptos, no obstante, sin desmeritar estos trabajos valiosos e importantes ante los ojos de la ciencia, quiero ir al entendido de que por encima de estas verdades subyace la diversidad como una propiedad humana. ¿Qué nos pasa con la diferencia?, ¿el ánimo de pertenecer nos aleja de la esencia de que somos?.


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Somos diferentes por naturaleza. En este sentido, el eslogan de Educación Especial me mueve profundamente y lo comparto como una frase maravillosa y trascendente: “ser diferente es algo común”.

La diversidad hace referencia directa al planteamiento comprensivo en el que contemplan las diferencialidades para lograr la intersubjetividad del compartir humano. López (s/f) afirma que la diversidad “es la Identificación de la persona tal y como es y no tal como se quisiese que fuera” (p. 05). La definición de López me lleva a interrogar: ¿por qué debo hacerme un esquema de cómo debe ser el otro?. Obviamente estamos influenciados por un conjunto cultural que nos enriquece, nos permite relacionarnos dentro de un contexto, pero esta situación no debe apartarnos de la característica antropológica de la diversidad que nos permite ser nosotros mismos y que lo demostramos al comportarnos como seres multidimensionales y únicos en la galaxia, hasta más lejos aún, sin embargo parece que tenemos internamente una necesidad de homogeneidad, quizás envuelta en la complejidad e inconformidad del ser humano, que aunque la diversidad se expresa dentro de cualquier hecho, pensamiento, razonamiento, actitud, verbo, acción o emoción que realiza el ser humano, reflexionando sobre ella, me parece contradictorio que nos agrade y sentirnos cómodos ante el hecho de la coincidencia, semejanza o igualdad y que bien se ve expresada cuando debemos hacer cosas para encajar como la moda al vestirnos, modismos lingüísticos, gusto específico por cierta música, bailes, hasta por ver una uniformidad corporal, emocional hasta intelectual.

Diversidad humana y Persona con discapacidad. Algunas atribuciones históricas que marcaron mitos culturales.

Entendiendo a la realidad como compleja, heterogénea y diversa, podemos aseverar que este término (diversidad) es el que más se adecua dentro de los nuevos paradigmas para lo que se ha conocido hasta ahora como la persona con discapacidad, término que está quedando atrás a pesar de que las leyes venezolanas aún lo mantenga vigente en el marco jurídico nacional que los ampara. Esta población se define en

Venezuela, según la Ley para las personas con discapacidad en su artículo N° 6 (2007), como:

Todas aquellas personas que por causas congénitas o adquiridas presenten alguna disfunción o ausencia de sus capacidades de orden físico, mental, intelectual, sensorial o combinaciones de ellas; de carácter temporal, permanente o intermitente, que al interactuar con diversas barreras le impliquen desventajas que dificultan o impidan su participación, inclusión e integración a la vida familiar y social, así como el ejercicio pleno de sus derechos humanos en igualdad de condiciones con los demás.

Este vocablo se utilizará en lo sucesivo ya que, además de resaltarse una concepción que hace énfasis en la persona y no en la condición, representa el reconocimiento del derecho humano.

A través de la historia, se puede evidenciar en sus distintas etapas como ha surgido una discriminación que ha afectado directamente la corporeidad de esta población. La visión moderna sobre la civilización griega dejó un legado que bordó la representación de la persona con discapacidad hasta la contemporaneidad. Al respecto, Barnes (1998) afirma: “Está ampliamente aceptado que fueron los antiguos griegos quienes pusieron los cimientos en la civilización occidental” (p. 09).

Se entendió, que esta cultura demandó valores y comportamientos hacia la perfección humana, desde una corporeidad perfecta relacionado con el culto a la salud, belleza física, la misma juega un papel preponderante en la construcción prototípica como modelo originario de la cultura opresora y la discriminación en la persona con discapacidad, Garland, citado por Palacios (2008), afirma: ”La obsesión de los griegos por la perfección corporal encontraba su expresión en el asesinato de los niños que padecían una insuficiencia y en los deportes de competición” (p. 132). En algunas de las polis de la antigua Grecia, época de oro para el desarrollo de la actividad física deportiva y antecedente importante para lo que hoy eso representa, según este autor, fue un momento


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mordaz para la persona con discapacidad, sobre todo discapacidad física. Se puede relacionar con esta percepción (moderna, no quiere decir que sea la esencia de la filosofía griega) que se pudo haber gestado una cosmovisión discriminante que fue filtrándose de generación en generación, y quizás de una manera silente no nos dimos cuenta, pero esa percepción se fue apropiando sigilosamente de una forma cultural.

En este orden de ideas, en la edad media, en Europa se establece una cosmovisión teocéntrica y se instala un período donde el culto al cuerpo avivaba la llama; la actividad motora era considerada una herejía, no obstante, ocurre algo interesante con la persona con discapacidad o diversidad en sus funciones; en la edad media alta eran repudiados, perseguidos y marginados, pero ya no eran asesinados, allí empieza a gestarse una generación que trató de ser más humana a razón de la imposición del Cristianismo, pero eso tenía que ver con lo referente a la compasión de estos seres vivos que garantizarían el perdón de los errores establecidos por la religión, también empiezan a ser exhibidos como espectáculo donde se afirmaba que estas malformaciones eran producto del escarmiento de Dios o consecuencias de actos de brujería, forjándose un paradigma supersticioso donde se llegaba a creer que esta condición era producto de algo malo.

Se puede relacionar la situación descrita en el párrafo anterior en la premisa de como los entes del dominio han marcado la cosmovisión de las épocas, apoyándonos en el pensamiento de Foucault, las estructuras de poder nos condicionan desde la conciencia para actuar en favor de las clases dominantes, estas proponen patrones que refuerzan conductas que agraden a la misma, la persona que es diversa en su andar, su forma de pensar y de sentir no encaja con lo que impone la estructura y esta va a ser castigada con la discriminación, no obstante según la idea de Foucault (2002) existe un panoptismo que se encarga de vigilar sin que la persona se dé cuenta, pero esta diferencia se marca desde el consciente, lo que suponemos ha permeado el pensamiento de la persona con discapacidad y ha marcado directamente dentro de la percepción misma y expresada a través de su corporeidad.

Entonces, ¿influye el devenir histórico en la cosmovisión que tiene la persona con discapacidad sobre sí?, ¿es posible que esta se discrimine?. Desde un punto de vista estructuralista, ante estas interrogantes se puede afirmar que se confía en que el poder que impone la verdad y la misma es una generalización de conductas, performance corporal y sensorial donde la normalidad debe ser la premisa que valide los premios y castigos. Entonces podemos alegar que más que una realidad, la limitación que supone tiene la persona con discapacidad y que la hace diferente ante el contexto social es un mito que se ha deslizado de una forma cultural y que se ha admitido dentro de la estructura social. La discriminación es eminentemente un hecho cultural. Excheverría (1996) expone: “La Diversidad es considerada una fuente de enriquecimiento y desarrollo, donde existe variación: hay riqueza” (p. 336) y donde hay riqueza cultural y educativa mermará la discriminación convirtiéndose esta práctica en un mito.

Movimiento y corporeidad en la persona con discapacidad

Según la concepción discriminante de la que hablábamos en el apartado anterior, se ha visualizado a esta población como personas que están inhabilitadas para la vida y más aún para el movimiento. El movimiento es parte fundamental en los seres vivos, es la esencia de la expresión natural humana desde los orígenes de la vida. Al respecto, Lapierre y Aucouturier (1977) exponen: “No hay vida sin movimiento y la suspensión de su movimiento propio para cualquier materia viva es la muerte” (p. 30). El recorrido que hace el espermatozoide para fecundar el óvulo confluyen una serie de movimientos orgánicos que dan origen a la vida, en un sentido general el movimiento es parte natural de la humanidad.

El término movimiento ha quedado precario en el contexto de las ciencias de la motricidad humana. Grosser, citado por Benjumea (2010), afirma: “El movimiento es una variación de lugar y posición del cuerpo humano(o segmentos del mismo) dentro de su entorno” (p. 12). Esta visión mecanicista fue adoptada por el reduccionismo


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histórico de la dualidad del ser humano, que tiene orígenes desde la edad antigua.

Los griegos afirmaban que existía una psyché (alma) y soma (cuerpo), y esta tesis cobra fuerza con la filosofía platónica. Para este el cuerpo es causa del error y del mal, considera que es la cárcel del alma, y esta representación constituyó una postura dualista del ser humano que se divide en cuerpo y alma. El carácter centrado en el corte estructural y funcional del cuerpo de forma aislada, fragmentada y el movimiento como un efecto de las leyes físicas de la naturaleza ha penetrado por mucho tiempo a razón de popularizarse las ideas de René Descartes.

Este filósofo llega al extremo del dualismo al considerar el alma y el cuerpo como dos sustancias distintas, independientes y separadas. Hernández y Salgado (2010) aseveran que: “El dualismo cartesiano no solo tiene un carácter metafísico sino también antropológico clasificando a la realidad humana en dos: alma o espíritu (Pensamiento) cuerpo (extensión o materia)” (p. 10). Para Descartes, el pensamiento y el cuerpo eran dos sustancias divididas y por tal había que darle tratamiento distinto a cada una. La visión dualista sirvió de base para el adiestramiento del cuerpo y de la mente que posteriormente sirven de apoyo fundamental para las escuelas gimnasticas que son predecesoras de la Educación Física, Madrera, González y Salguero (2004), las escuelas gimnasticas “tuvieron su origen en las corrientes intelectuales más destacadas del siglo XIX, como son el racionalismo, el empirismo, el romanticismo, el liberalismo y el ideal pedagógico” (p. 01). Estas ideas entraron apuntando a la actividad física y el movimiento como objeto de estudio y no la complejidad de quien lo realiza. En este contexto Hernández y Salgado (ob.cit.) afirma que en el dualismo cartesiano proclamado por Descartes “La naturaleza, en la que se pensaba el cuerpo humano era considerada como una especie de máquina. Su funcionamiento automático sometido a estrictas leyes mecánicas que le aportaban regularidad y posibilitaban su conocimiento a través de la física” (p. 04). Esta cosmovisión permitió el desarrollo de teorías que promovían al ser como un ente con muchas capacidades físicas que se originaban a través de la repetición de ejercicios y la valoración de

performance deportivos generalmente elitescos donde la diversidad representada en la discapacidad humana al parecer, no tiene lugar.

A través de la historia han surgido autores que han propuesto métodos como el psicokinético, la sociomotricidad, la Kinentrapología entre otros, promovidos por estudiosos que buscaban algo más allá que el estudio del movimiento de forma aislada a lo que compone todas las dimensiones humanas como ente complejo que se desarrolla y relaciona dentro de un contexto. En este sentido, Gómez, citado por Grasso (2009), propone:

Abrirse a considerar los conceptos de corporeidad y motricidad como ampliación y complejización de la reducida mirada sobre el cuerpo y el movimiento del cartesianismo y pensar en sujetos situados con una carga histórica, su contexto de vida y los significados que portan (p. 37).

Esta visión paradigmática permite una apertura de pensamiento en lo referente a comprender la motricidad como la capacidad de ser más de lo que podemos ver a través del movimiento, esta percepción es relativamente nueva y ha sido difícil romper el esquema tradicional dual por ello, parafraseando a Manuel Sergio se afirma que se ha centrado la atención en las conductas observables representada por el movimiento y no por quien lo expresa, reafirmando la postura dualista positivista que ha marcado generaciones y que en la actualidad se queda corto cuando se enfrenta al concepto de corporeidad propuesta por las Ciencias de la motricidad humana.

El ser humano es un ente complejo, no se le pueden separar sus dimensiones y decir que estas no están vinculadas en un todo. Tenemos un cuerpo que se transforma y adapta a un contexto, experiencia, cultural entre otras variables que le definen una corporeidad que se expresa a través del movimiento.

Grasso (2009) afirma que la corporeidad es parte de de cada persona, en referencia: “Soy yo y en todo donde me corporizo, todo lo que me identifica. Nuestra corporeidad está presente aún cuando nosotros no lo estamos físicamente” (p.


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13), es decir, va más allá de lo físico pero no existe sin cuerpo en el que pueda materializar este acto motor, cuando enviamos un mensaje, escribimos algo entre otros y este acto nos identifica como personas con la complejidad humana. En este sentido, entendiendo a la corporeidad desde los postulados de Edgar Morín en el modo de construcción que aborda la motricidad humana como complejo, un proceso que a la vez es biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico que se manifiesta en un ser multidimensional.

Estas premisas no eximen a la persona con discapacidad; esta población que en ocasiones se ve sectorizada como si perteneciesen a una raza distinta a la humana, es un grupo humano que posee algunas características diferentes y que se simbolizan a través de una corporeidad. En este sentido, Gardien, citado por Balaguer (2003) ratifica que:

La discapacidad no es únicamente una cuestión topográfica sino una realidad compleja que opera en el cuerpo y la mente. Está relacionada con una situación contexto y una interacción compleja entre el cuerpo diverso y lo que está fuera de él (p. 157).

En este tenor, toda persona tiene un sin número de significados dentro de su corporeidad, la persona con diversidad humana asume su historia, cultura, sensaciones, experiencias.

Toda persona, con discapacidad o no, vive un proceso de socialización, en ella se define como va a ser su interrelación con el mundo y la expresa a través de la corporeidad, ésta enuncia la esencia de su ser. Es importante resaltar que todos dependemos de otros. Así lo afirma Cyrulnik, citado por Milicic (s/f): “La paradoja de la condición humana es que no podemos convertirnos en nosotros mismos más que bajo la influencia de otros” (p. 13). De tal forma somos seres sociales por naturaleza y la relación con otros que consideramos iguales y/o diferentes define a cada uno. En referencia a este punto, me apoyaré en Balaguer (2014) al sostener que:

La identidad se construye a partir de la confrontación del ideal del yo individual y del ideal social. Por esa causa, el progreso de construcción de sentido que le da origen está íntimamente ligado con los valores, principios y cultura del ambiente (p. 100).

Este concepto tiene que ver con los términos: aceptación y rechazo, que hace difícil aceptar al diferente porque en el ideal de la cultura de pertenencia se puede modificar su propia identidad para pertenecer, en este orden de ideas, la persona con discapacidad se visualiza como diferente, parafraseando a Balaguer el ser humano se siente aficionado por la homogeneidad, nos gusta la moda (lo que es más frecuente), ya que debemos seguir unas normas establecidas para poder encajar en la sociedad y no sentir el hecho social de la discriminación, Skliar (2003), afirma: “La mismidad no desea otros espejos que los propios” (p. 129). Estas premisas pudiesen afectar directamente la intersubjetividad de la persona que por una condición funciona con características diferentes. Es habitual que tengamos un sentido de pertenencia en el contexto donde nos desenvolvemos y que nos identifiquemos como pares y esto es parte del proceso de socialización, sin embargo, este hecho cultural no puede apartarnos del respeto tácito a la diversidad, sino más bien a convivir con ella como un elemento natural.

Consideraciones finales

Los significados que se manejan de acuerdo a las interacciones sociales van estructurando el acervo y vamos haciendo ideas dentro del contexto admitiendo que es lo bueno, malo, aceptable o no dentro de ese círculo (panóptico), no obstante, estoy de acuerdo que en cada sociedad deben existir normas que nos permitan la convivencia, ya que es en ella donde se da en el proceso de socialización de la persona, sin embargo debido al contexto paradigmático dualista cartesiano predominante en la cultura occidental, se ha mantenido una postura discriminante y limitada que ha permeado la expresión al máximo de la corporeidad de la persona con discapacidad.


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Es importante resaltar que dentro de la diversidad como característica humana no podemos olvidar el concepto del reconocimiento del otro, en consecuencia, al no reconocer al otro dentro de los principios de alteridad y otredad no se puede hablar de la importancia de las heterogeneidades y cómo las diferencias se encuentran subyugadas en un lenguaje homogéneo que integra a esta población como parte de la comunidad donde se desenvuelve.

Quizás la historia delineada por los entes de poder y dominación han desdibujado nuestra característica antropológica de la diversidad y en su momento marcó pautas discriminantes hacia la mirada del otro que es distinto, apartándonos de esa característica innata que tenemos (diferencia), sin embargo, falta mucho por cifrar y las Ciencias de la motricidad humana pretende que se re-escriban las historias corpóreas de la persona con discapacidad, visualizando a esta como un ser diverso, lleno de riqueza cultural, histórica, en fin, que trascienda, para ello se debe trabajar desde la cultura educativa promoviendo la diversidad y pluralidad como un hecho antropológico natural y estimulando el pensamiento crítico e irreverente ante quienes pretenden imponer una única verdad, este es el inicio para que la aceptación a la diversidad que poseemos se vuelva una normalidad, que se seguirá fortaleciendo de generación en generación y consolidando culturalmente que somos diferentes y que esa condición es la que hace a este mundo tan entretenido y complementado.


Balaguer, A. P. (2014). Por una corporeidad posmoderna. Nuevos tránsitos sociales y educativos para la interdependencia. Editorial UOC: España.

Barnes, P (1998). Sociología y discapacidad. Ediciones Morata. Madrid, España.

Benjumea, M. (2010). La motricidad como dimensión humana. Un abordaje disciplinar. Léeme, N° 4. Instituto Internacional del Saber: España & Colombia.

Excheverría, F. (1996). Educación y diversidad Innovación pedagógica y políticas educativas. XI Congreso Nacional de Pedagogía Vol. 1. San Sebastián. España, pp. 335-368.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de una prisión. Siglo Veintiuno Editores: Argentina.

González, A.; González, C. (2010). Educación física desde la corporeidad y la motricidad .Hacia promoción de la salud. Salud, Vol. 15, N° 2, Manizales Jul./Dec., 2010. Recuperado: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-75772010000200012. Consulta: 18-07-2016.

Grasso, A. (2009). (Comp.). La Educación Física cambia. NOVEDUC: Argentina.

Hernández, F. J.; Salgado, S. (2010). El racionalismo de Descartes (La preocupación por el método). Cuadernos de Filosofía: Duererías. Sin mayores datos filiatorios.

Hernández, R. (2001). Antropología de la discapacidad y la dependencia. Un enfoque humanístico de la discapacidad. Recuperado en: http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Lectura%203.8.18.antrop.discapac.pdf. Consulta: 21-08-2016.

Lapierre, A.; Aucouturier, B. (1977). Simbología del movimiento. Editorial Científico-Técnica: Barcelona, España.

Ley para las personas con discapacidad (2007). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N°38.598 (05-01-2007).

López, M. (s.f.). La educación intercultural: La diferencia como valor. Recuperado en: www.educar.unileon.es/Diversid/ladiferencia.rtf. Consulta: 06-07-2016.


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Madrera, E.; González, R.; Salguero, A. (2004). Las escuelas gimnásticas y su relación con la actividad física y educación física actuales. Revista digital efdeportes. Recuperado en: http://www.efdeportes.com/efd73/gimn.htm. Consulta: 24-07-2016.

Milicic. N. (2014). Cuidar y amar. Claves para el bienestar emocional de los hijos. El mercurio/Aguilar: Santiago de Chile, Chile.

Palacios, J. (2008). El modelo de la diversidad. La Bioética y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena

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Pulido, R.; Carrión, J. (1998). Atender... ¿a qué diversidad?, en, Pérez, R. y otros (Eds.). Educación y diversidad. XV Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial. Universidad de Oviedo. V.II, pp. 501-512.

Skliar, C. (2003). Acerca de la anormalidad y de lo anormal. Notas para un enjuiciamiento (voraz) a la normalidad, en, Slkiar, C. (2003). ¿Y si el otro no estuviera ahí?: Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Miño y Dávila: Madrid, España.


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La Revista GYMNNOS ofrece el segmento de las efemérides considerando fechas de importante repercusión en el ámbito de la Educación Física. De tal manera se consideran los meses correspondientes al volumen para la ubicación de fechas que en cualquiera de estos meses (en cualquier año de la historia) representen hitos importantes para la Educación Física en Venezuela, América Latina y el mundo.

Efemérides (Enero-Junio)

20 Enero 1977: Se crea en Venezuela el Bachillerato Docente, mención Deportes.

22 Enero 1986: El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación del establece: Artículo 22: "En el plan de estudio para la Educación Física serán obligatorias las siguientes áreas, asignaturas o similares: Educación Física y Deporte…”.

23 Enero 1961: En la Constitución Nacional se asienta la base constitucional de la Educación Física, el Deporte y Recreación, entendida ésta como parte de la Educación General.

En la Resolución 3824 del 13 de Abril de 1971, el Ministro de Educación aprueba el carácter promocional de la Educación Física.

30 Mayo 1924: Se promulga en Venezuela la Ley Orgánica de Instrucción, la cual consagra en su Artículo 4°: "La obligatoriedad de la Educación Física en todos los establecimientos, tanto oficiales como particulares y se regirán por un Reglamento Especial”.

22 Junio 1949: Es creado el Instituto Nacional de Deportes.

25 Julio 1955: Es aprobada la La Ley Orgánica de Educación, la cual señala en su Artículo 13: "La Educación Física es obligatoria en todas las ramas de la Educación".

24 Julio 1940: La Ley de Educación, reformada parcialmente por la Ley del 1° de agosto de 1941, sostiene en el Artículo 19: "La Educación Física Elemental se divide en Urbana y Rural, y desarrollará su enseñanza en cuatro grados de estudios, con el siguiente plan de materias: Higiene y Educación Física, Deportes y juegos”.

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/higie/higie.shtml


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DECLARACIÓN DE BERLÍN Los Ministros reunidos en la quinta Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios encargados de la Educación Física y el Deporte (MINEPS V), celebrada en Berlín (28-30 de mayo de 2013) 1. Reafirmando los principios fundamentales consagrados en la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO y en la Carta Olímpica; 2. Recordando la Resolución 67/17, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 28 de noviembre de 2012, que reconoce el potencial que tiene el deporte para contribuir a la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, el desarrollo sostenible y la paz; 3. Teniendo presentes instrumentos internacionales de derechos humanos como la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer de las Naciones Unidas, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de las Naciones Unidas, la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza de la UNESCO y la Convención Internacional contra el Dopaje en el Deporte de la UNESCO; 4. Reafirmando que toda persona debe tener oportunidad de acceder al deporte y participar en él como un derecho fundamental, con independencia de su origen étnico, sexo, edad, impedimentos, procedencia cultural y social, recursos económicos, identidad de género u orientación sexual; 5. Reconociendo el extraordinario potencial del deporte para favorecer la inclusión social; 6. Destacando la importancia de la prevención y la sensibilización para salvaguardar los valores intrínsecos del deporte y fomentar sus beneficios socioeconómicos; 7. Subrayando la función crucial de la educación y la formación de calidad continuas para los profesores de educación física y deporte y los entrenadores; 8. Preocupados por la distancia que sigue habiendo en muchos países entre los compromisos de sus políticas en materia de educación física y deporte y su cumplimiento; 9. Reconociendo la diversidad de las prioridades y los objetivos que determinan la asignación de recursos a los programas de educación física y deporte por los gobiernos; 10. Reconociendo que la decisión de optar a acoger grandes acontecimientos deportivos, su acogida y la participación en ellos son opciones de política para alcanzar beneficios socioeconómicos relacionados con el deporte;


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11. Conscientes de las dimensiones comerciales y económicas del deporte; 12. Resaltando que el desarrollo de una política de educación física y deporte orientada a los resultados atañe a todas las partes interesadas, incluidas las administraciones nacionales encargadas del deporte, la educación, la juventud y la salud; las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales; las federaciones deportivas y los atletas, así como el sector privado y los medios de comunicación; 13. Conscientes de que, a causa de la implicación de la delincuencia organizada transnacional, el dopaje en el deporte, la manipulación de las competiciones deportivas y la corrupción constituyen una amenaza no solo para el propio deporte sino para la sociedad en su conjunto; 14. Afirmando que las distintas autoridades y partes interesadas nacionales e internacionales deben hacer un esfuerzo concertado para luchar contra las amenazas a la integridad del deporte que suponen el dopaje, la corrupción y la manipulación de las competiciones deportivas, y que los ministros de deporte desempeñan un papel de liderazgo en la federación de tales esfuerzos; 15. Poniendo de relieve la necesidad de acometer nuevas investigaciones, políticas basadas en datos factuales y procesos de intercambio de conocimientos a escala nacional, regional e internacional;

Sobre la base de una consulta mundial con expertos, el Movimiento Deportivo y el Comité Intergubernamental para la Educación Física y el Deporte de la UNESCO, afirmamos lo que sigue:

16. Hacemos un llamamiento a los Estados Miembros para que redoblen sus esfuerzos encaminados a aplicar los acuerdos e instrumentos internacionales existentes relacionados con la educación física y el deporte, pongan en práctica las recomendaciones de anteriores Conferencias MINEPS y hagan suyas las recomendaciones de acción presentadas en el Anexo siguiente; 17. Invitamos a la Directora General de la UNESCO a presentar la Declaración de Berlín y su Anexo en la 37ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO, junto con propuestas de seguimiento y supervisión prácticas elaboradas en colaboración con el Comité Intergubernamental para la Educación Física y el Deporte (GICEPS); 18. Hacemos un llamamiento al GICEPS para que incluya en su programa de trabajo otras cuestiones importantes relativas a la educación física y el deporte que no hayan podido tratarse en profundidad en la presente reunión del Comité, como por ejemplo las diversas manifestaciones de la violencia en relación con el deporte; 19. Invitamos asimismo a la Directora General de la UNESCO a considerar una revisión de la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO que refleje nuestras conclusiones y recomendaciones.


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Índice Acumulado

Revista Gymnos, Año 1, Volumen 1, N° 1 Editorial Dr. Alixon Reyes (Director-Editor GYMNOS) Conferencia: Recreación para el desarrollo humano y su bienestar permanente Dr. Carlos Vera Guardia (Chile) Entrevista: “El secuestro del cuerpo” Dra Yesenia Pateti; Dra. Cleomaris Sánchez; Dr. Edmundo Zapata Artículos: Visión de la Educación Física del siglo XIX en Venezuela Dra. María Pérez (UPTM Ludovico Silva, Venezuela) Historia de la especialidad de Educación Física Dr. Edmundo Zapata (UPEL, Venezuela) Actividad motriz e integración para niñas y niños con discapacidad motora en la clase de Educación Física. Un caso específico. Prof. MSc. Andri Velásquez (UPEL, Venezuela) ¿Otro deporte es posible en la globalización?: Política pública de ocio y tiempo libre para el vivir bien Lcdo. Eloy Altuve (LUZ, Venezuela) Necesidades e intereses recreativos comunitarios en el mundo y en Latinoamérica Dr. José Luis Cervantes Guzmán (SEPAL, México) Criterios para la acción pública en ocio recreativo en Venezuela Lcda. Leslie Torbello (CUC, Venezuela) Evaluación de la cohesión social en un equipo de fútbol Dr. David Llopis (UV, España) Conversatorio El deporte como medio formativo de la Educación Física. Oportunidades de masificación desde la universidad a partir de las escuelas de iniciación deportiva Lcdo. Pedro Infante; Dra. Yesenia Pateti; Dr. Alixon Reyes Efemérides Revista GYMNOS Declaración de los derechos del niño Pautas para publicar en la Revista GYMNOS


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Revista Gymnos, Año 1, Volumen 1, N° 2 Editorial Dr. Alixon Reyes (Director-Editor GYMNOS) Conferencia: Corporeidad y educación: Ideas para pensar Dra. Moraima Campos (UPEL, República Bolivariana de Venezuela) Entrevista: “Educación Física crítica o crítica de la Educación Física” Revista Gymnos con Dr. Miguel Vicente Pedraz (Universidad de León, España) Artículos: Esperanzar la Educación: Cuerpo, cultura y poesía Profa. MSc. Virmer Rodríguez (UPEL, República Bolivariana de Venezuela) Motricidad Humana y Lúdica: Hacia la construcción cotidiana de la corporeidad Prof. MSc. Carlos Tirado (UNELLEZ, República Bolivariana de Venezuela)

Educación especial, autismo y corporeidad. Una discusión del modelo educativo predominante en Venezuela desde la otredad y la alteridad

Profa. MSc. Maura García (Centro para la Atención para Personas con Autismo, República Bolivariana de Venezuela) El ser corpóreo, sus individualidades y su representación en el mundo Profa. MSc. Erika Riera (Instituto de Educación Especial de Barquisimeto, República Bolivariana de Venezuela) Educación Especial en la UPEL-IPB: Aprender a ser desde la corporeidad Profa. MSc. Lisbeth Sosa (UPEL, República Bolivariana de Venezuela) Corporeidad, diversidad humana y discriminación como naturaleza cultural Profa. MSc. Chile Petit (UNELLEZ, República Bolivariana de Venezuela) Efemérides Revista GYMNOS Declaración de Berlín Índice Acumulado Pautas para publicar en la Revista GYMNOS


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Pautas para publicar en la Revista GYMNOS

Gymnos es una publicación científica electrónica, arbitrada por el sistema de revisión a doble ciego, que será celebrada cada seis meses. Está dirigida a todas aquellas personas, instituciones, colectivos, que tengan interés por el campo de la Actividad Física, el Deporte, la Salud, la Educación Física, la Recreación, las Ciencias Aplicadas, y todas aquellas otras experiencias y prácticas que de alguna manera tributan a una cultura del Vivir Bien. En este sentido, invitamos a todos aquellos quienes deseen participar en Gymnos, para que envíen sus colaboraciones a la revista con el propósito de que ésta sea un esfuerzo conjunto y una posibilidad más que cierta de crecimiento formativo, científico e informativo.

Gymnos tiene una línea editorial definida, pero no por ello es dogmática, por el contrario, está abierta a todos aquellos que deseen enviar colaboraciones referidas a las líneas temáticas propias de la revista según diversas concepciones del mundo, del hombre, de la realidad, la educación, la ciencia, el conocimiento y la recreación.

Gymnos hace del conocimiento público que las colaboraciones enviadas deben cumplir con ciertos requisitos y tomar en cuenta algunos aspectos importantes que serán considerados a la hora de evaluar los trabajos. Las pautas para publicar en esta revista son:

- Las colaboraciones enviadas deberán estar circunscritas a la temática de la revista, a saber, Actividad Física, Deporte, Salud, Educación Física, Recreación, Ciencias Aplicadas, y todas aquellas otras experiencias y prácticas que de alguna manera tributan a una cultura del Vivir Bien.

- La colaboración deberá ser original e inédita (en español), no pudiendo estar siendo arbitrada por otra revista. Una vez aprobada no podrá someterse a la consideración de otra revista sin la debida autorización de Gymnos. Una vez aceptado el texto para publicar y luego de publicado, no se autoriza su reedición o copia en un sitio de la web, en otro formato digital o en papel (con reservas). Se recomienda consultar ante cualquier duda al respecto.

- Si la colaboración ha sido presentada en algún congreso o similar, se deben suministrar los datos correspondientes (nombre completo, fecha, lugar, institución organizadora) al evento.

- Las colaboraciones deben tener un máximo de 30 cuartillas y un mínimo de 10 cuartillas (incluyendo gráficos, cuadros, lista de referencias y notas aclaratorias) en formatos doc, docx, y deben desarrollar el tema en profundidad con un estilo claro y de fácil lectura.

- Pueden ser enviados trabajos de investigación, reseñas, ensayos, trabajos documentales y reflexiones teóricas, vivencias, propuestas educativas, etc. También se publican documentos oficiales, ponencias y conferencias relativas a la temática de la revista que hayan sido presentadas en eventos locales, regionales, nacionales e internacionales y que pudieran contribuir con la consolidación de la investigación y la producción de conocimiento en los campos temáticos afines a la recreación.

- El autor debe enviar el trabajo identificando título del trabajo, nombres y apellidos del autor, título profesional, dirección electrónica, nombre de la institución a la cual pertenece. Anexe una nota curricular que no exceda las 50 palabras. El envío debe hacerse por correo electrónico a la siguiente dirección electrónica: [email protected] Debe estar corregido, sin faltas ortográficas o de estilo, aunque de igual manera el trabajo enviado será sometido a una corrección de texto (fondo y forma). Las notas deben figurar al final del texto. El texto debe ser digitado con las sangrías de primera línea correspondientes y con la diagramación correspondiente (si es necesaria), texto justificado, con títulos resaltados, en letra Garamond o Times New Roman, en 12 puntos, y el interlineado en el desarrollo del trabajo deberá ser 1,5 líneas. Se establecen 3 cms como márgenes en las páginas para la presentación del trabajo. Además, todas las hojas deben estar numeradas con cifras arábigas de forma correlativa con el número de página centrado en la parte inferior. Debe haber apego estricto a las normas de estilo, redacción, citas y bibliografía establecidas por las normas APA (American Psychological Association) vigentes.

- Los términos poco corrientes o las siglas o abreviaturas utilizadas deberán ser explicados entre paréntesis la primera vez que aparezcan en el texto, excepto en el caso de unidades de medidas comunes. Evite el uso de siglas o abreviaturas en el título del trabajo.


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- Evite citar el resumen de cualquier otro artículo o trabajo de investigación.

- En las referencias solo coloque aquellas de las cuales extrajo información para citar en el texto. Para la elaboración de las citas y la lista de referencias acójase a las normas APA (American Psychological Association) vigentes.

- Las citas a manuscritos aceptados pero todavía no publicados deben identificarse como “en prensa” o “de próxima aparición”. En caso tal de hacer este tipo de citas, el autor debe necesariamente conseguir los permisos correspondientes para poder citar de este tipo de trabajos así como la confirmación de que serán publicados. La información procedente de manuscritos enviados para su publicación pero todavía no aceptados debe citarse en el texto como “observaciones no publicadas”, disponiendo también del correspondiente permiso de la fuente.

- En la medida de lo posible cite fuentes originales.

- La colaboración debe estar acompañada por un resumen que contenga entre 200 y 300 palabras sin excederse de esta última cantidad, además de las correspondientes palabras clave (entre 4 y 6 palabras clave). El resumen debe destacar los aspectos fundamentales y relevantes del trabajo, y en ese sentido debe recoger de manera exacta los contenidos principales del trabajo presentado. En hoja aparte anexe el resumen y palabras clave traducido (as) al inglés. La publicación de los resúmenes será en español, inglés, francés y portugués.

- El (los) autor(es) debe(n) respetar estrictamente la autoría intelectual de otros y citar adecuadamente dando el crédito correspondiente. La revista no se hace partícipe del plagio intelectual y por lo tanto condena dicha acción. En caso de advertir plagio en cualquier trabajo, Gymnos retirará la publicación de su número revocando la misma, al tiempo que el autor o los autores que incurran en tal anomalía serán vetados por la revista. Además, los puntos de vista de los autores no corresponderán necesariamente a los de los editores. Los contenidos de los trabajos publicados en Gymnos son de la entera responsabilidad de sus autores. La revista no se hace responsable ni solidaria de los juicios emitidos por los autores de los artículos publicados en la misma.

- Si el trabajo enviado es producto de un algún proyecto financiado el o los autores deberán dejarlo claro indicando quién o cuál institución lo financia, número del proyecto y nombre del mismo.

- Bajo ningún concepto se publicarán textos con contenido que promuevan algún tipo de discriminación social, racial, política, sexual o religiosa.

- Las colaboraciones enviadas deben atenerse a las normas éticas del trabajo con seres humanos respetando la declaración de Helsinki y la declaración de los derechos humanos o cualquier otra redactada al respecto.

- Las colaboraciones deberán ser enviadas en formato Word a la siguiente dirección electrónica: [email protected]; dirección desde la cual se acusará recibo de recepción y se pasará inmediatamente al arbitraje. La revista enviará un acuse de recibo y comunicará e informará al autor o autores de la colaboración sobre la viabilidad o no de la publicación de su trabajo luego del arbitraje. Revisores expertos (internos y externos) evaluarán la calidad de los trabajos, dictaminarán y emitirán su veredicto. Si el trabajo es reprobado, el mismo se devuelve al autor principal con los comentarios de los revisores. En caso de recomendarse su publicación se comunicará al autor o autores si se les sugiere hacer alguna modificación, sino solo recibirán comunicación de su publicación. En caso de sugerirse modificaciones, éstas deben ser devueltas a la revista quince (15) días después de la notificación. La demora en la devolución de las modificaciones retrasará o impedirá la publicación del trabajo. No se aceptarán modificaciones no sugeridas.

- Los derechos de propiedad intelectual de cada artículo son cedidos por sus autores a la revista. Al someter el manuscrito, y únicamente en caso de ser aceptado para publicación, los autores aceptan que el COPYRIGHT de su artículo queda transferido a Gymnos. Así mismo, Gymnos adquiere todos los derechos de los trabajos publicados que comprenden la distribución y reproducción de los mismos.

- El (los) autor (es) debe (n) declarar en una hoja aparte si tiene (n) conflictos de intereses. Si así fuere debe especificarlos. De no colocarlos Gymnos entenderá que no los tiene (n). Esta hoja va ubicada antes del resumen.


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- Durante el proceso de arbitraje del trabajo, la revista garantiza la confidencialidad del mismo. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la revista para su publicación.

- La revista se reserva el derecho de realizar las correcciones de estilo que contribuyan a mejorar los textos.

- La dirección de la revista se reserva el derecho a publicar el trabajo en el número que considere más conveniente. El orden de la publicación y la orientación temática de cada número lo determinará el equipo editorial, aunque vale acotar que se tomarán en cuenta el orden en que hayan sido recibidos y arbitrados los artículos, la calidad académica y la normativa interna de la revista.

- Todos los originales aceptados serán propiedad permanente de la revista y no se podrá reproducir en parte o totalmente sin su permiso.

- Al momento de publicar un trabajo se enviará al autor la notificación y dos ejemplares de la revista.

- Envíe información fidedigna, honesta, clara y nunca ofensiva o discriminatoria. Si no cumple con este requerimiento, absténgase de enviar a la revista.

- Se recomienda leer atentamente las normas de envío de las colaboraciones y comprobar que su artículo satisface los requisitos antes de enviar el documento.

- Lo no contemplado en estas normas será resuelto por el Consejo Editorial de Gymnos.

Revista Gymnos Año 1, Volumen 1, Nº 2. Enero-Junio, 2017 ... · Barquisimeto “Luis Beltrán...

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