Revista Lasallista de Investigación

ISSN: 1794-4449

marodriguez@lasallista.edu.co

Corporación Universitaria Lasallista

Colombia

Vásquez Lopera, Claudia; Arango Vásquez, Sandra

Propuesta metodológica para la investigación comprensiva: interacciones comunicativas en un

entorno virtual de aprendizaje

Revista Lasallista de Investigación, vol. 8, núm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 112-123

Corporación Universitaria Lasallista

Antioquia, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69522607013

Cómo citar el artículo

Número completo

Más información del artículo

Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

112 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

Propuesta metodológica para la investigación comprensiva: interacciones comunicativas en

un entorno virtual de aprendizaje*Claudia Vásquez Lopera**, Sandra Arango Vásquez***

Aspectos metodológicos / Metodological Aspects / Aspectos metodológicos

art 12

* Investigación realizada de enero del 2009 a junio del 2011, en la Universidad de Medellín en convenio con el Cinde, con la pasantía de la co-investigadora Claudia Patricia Vásquez Lopera.

** Maestranda en Educación y Desarrollo Humano. Profesora de tiempo completo Comunicación Gráfica Publicitaria, Facultad deComunicación, grupo de investigación E-Virtual, Universidad de Medellín.

*** Magíster en Educación. Profesora de tiempo completo Comunicación Gráfica Publicitaria, Facultad de Comunicación, grupo deinvestigación E-Virtual, Universidad de Medellín.

Correspondencia: Claudia Vásquez Lopera e-mail: cpvasquez@udem.edu.co Artículorecibido:12/07/2011;Artículoaprobado:12/12/2011

Resumen

Para comprender las interacciones comunicativas que surgen en las relaciones de los estudiantes en un entorno virtual de aprendizaje, se desarrolló el proyecto “Interacciones comunicativas en un entorno virtual de aprendizaje” enmarcado en la investigación comprensiva, la cual hace referencia al entramado de decisiones y actuaciones, de orden epistemológico y metodológico, que permiten acceder comprensiva-mente al sentido de las prácticas de vida. Partiendo delenfoqueetnometodológicosepresentalaobten-ción de los datos, la ruta de análisis y los aspectos éticos. La investigación se realizó en la Universidad de Medellín con estudiantes de la asignatura electiva “TIC”bajometodologíablendeden2009-1.

Palabras clave: investigación comprensiva, etno-metodología, interacciones comunicativas, entornos virtualesdeaprendizaje,interaccionismosimbólico.

A methodological proposal for comprehensive research: Communicative

interactions in a virtual learning environment

Abstract

To understand the communicative interactions that come up in the relationships of students in a virtual learning environment, the project “Communicative interactions in a virtual learning environment” was de-veloped within a comprehensive research framework that refers to the structure of epistemological and me-thodological decisions and acts that allows a person to comprehensively access to the sense of life prac-

tices. Departing from an etnomethodological focus, thedataobtaining,theanalysisrouteandtheethicalaspects are introduced. The research was made at Universidad de Medellín with students of the elective subject “TIC” under theblendedmethod in the firstsemester of 2009-1.

Key words: Comprehensive research, ethnome-thodology, communicative interactions, virtual lear-ningenvironments,symbolicinteractionism.

Proposta metodológica para a investigação compreensiva: interações comunicativas

num meio virtual de aprendizagem

Resumo

Para compreender as interações comunicativas que surgem nas relações dos estudantes num Meio Virtual de Aprendizagem, desenvolveu-se o proje-to “interações comunicativas num Meio Virtual de Aprendizagem” emoldurado na investigação com-preensiva, a qual faz referência ao entrelaçado de decisões e atuações, de ordem epistemológico e metodológico, que permitem aceder compreensiva-mente ao sentido das práticas de vida. Partindo do enfoqueetnometodológicoseapresentaaobtençãodos dados, a rota de análise e os aspectos éticos. A investigação se realizou na Universidade de Me-dellíncomestudantesdamatériaeletiva“TIC”sobmetodologiablendedem2009-1.

Palavras Importantes: investigação compreensiva, etnometodología, interações comunicativas, meios virtuaisdeaprendizagem,interaccionismosimbólico.

113REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

Introducción

Este artículo presenta la metodología utilizada en la investigación Interacciones comunicativas en un entorno virtual de aprendizaje (EVA), realizada en la Universidad de Medellín (Mede-llín-Colombia).Laapuestametodológicapresen-tada en este artículo aparece en varios espacios: primero, se describen los datos seleccionadosquepermitieron lograrelobjetivogeneralde lainvestigación; luego, el enfoque metodológicoque permitió orientar el proceso de investigación yelanálisisdelosresultados;enuntercerítem,basadosen la aproximaciónetnometodológica,sedetallanlosinstrumentosaplicadosenlaob-tencióndelosdatos; luego,sepresenta larutade análisis que la metodología utilizada permitió paralainterpretacióndelosdatos;yporúltimo,pero no menos importante, se hace referencia a los aspectos éticos de la investigación.

El objetivo general de la investigación estabaorientado a la comprensión de las interacciones comunicativas de los sujetos en un entorno vir-tualdeaprendizaje;esdeanotarqueelénfasisde este artículo está en la metodología aplicada, lacualpuedeservirdebaseparafuturasinvesti-gaciones, relacionadas con la temática.

En cualquier caso, los investigadores que quieran adoptar algunos elementos de esta metodología puedenadaptarlaasucontextopermitiendoasícrearsupropiarutayalcanzarsusobjetivos.

Descripción de los datos utilizados en el análisis

Esta investigación se enmarca dentro de la perspectivacualitativa,conocidatambiéncomocomprensiva, en la cual es necesario recons-truir los conceptos relacionados con las inte-racciones comunicativas que se están tejiendo enlared,específicamenteenaquellasquesondeordenacadémicoyqueevidenciancambiosen la interacción intrapersonal, interpersonal, intragrupal e intergrupal dentro de un entorno virtual de aprendizaje.

La investigación comprensiva hace referencia al entramado de decisiones y actuaciones, de or-den epistemológico y metodológico, que permi-ten acceder comprensivamente al sentido de las

prácticasdevida;enelcasodeestainvestiga-ción, es la forma de acercarse a las prácticas del lenguaje que se están tejiendo en las relaciones de los sujetos, mediadas por la tecnología.

Con el fin de dar respuesta a la preguntade investigación ¿cómo se manifiestan lasinteracciones comunicativas en un EVA?, se seleccionó la experiencia de 16 estudiantespertenecientes a dos grupos de la asignatura electiva Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de la Universidad deMedellín. Dentro de las particularidades de esta asignatura, se encuentra que los estudiantes son de diferentes áreas del conocimiento queeligen laasignatura librementedentrodedecenasdeposibilidadesyesunaasignaturaservida bajo lametodologíablended learning (un porcentaje presencial y otro porcentaje virtual); losestudiantesasistenaunasclasespresenciales y las demás clases están mediadas por la plataforma e-learning o EVA.

Dentro de la asignatura electiva TIC los estu-diantesdebíanestructurarunproyectodeaulabasadoenlainvestigaciónformativa.Loses-tudiantesdebíanconformar losequiposyde-sarrollar las diferentes actividades del proyecto deaulasegúnlosparámetrosindicadosporlaprofesora.

Lacaracterísticadeltrabajoenequipoestabaen que los estudiantes debían comenzar de-finiendo sus roles y enviando sus aportes altrabajoacadémico,pormediounencuentroenel chat. Por ello, la conversación en el chat se convierte en uno de los insumos para la com-prensión de las interacciones comunicativas que se presentan entre los estudiantes y que están mediadas por la tecnología.

Igualmente, dentro de las actividades académicas quelosestudiantesdebíanrealizarenlaasignatu-ra,estabaparticiparenforosenviandolosavan-cesdelproyectodeaulaoenviandotrabajosindi-viduales/grupalessobreunatemáticaespecífica.

Para las diferentes actividades de la asignatura, losestudiantesdebíanutilizarlasherramientasde comunicación ofrecidas por la plataforma y/oindicadasporlaprofesora.Enresumen,enesta investigación se utilizaron como fuente de datos,losregistrosdemensajespublicadosen

114 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

lassesionesdechat(herramientasincrónica),losforos,losmensajesylosblog(herramien-tasasincrónicas).

Para esta investigación, se seleccionaron in-tencionalmente 16 estudiantes que confor-maban7equiposde trabajo (5 equiposde2integrantes,y2equiposde3integrantes).To-dos los estudiantes estuvieron de acuerdo en participar en esta investigación, conociendo deantemanoqueestaríansiendoobservadospermanentemente en la plataforma virtual.

Enfoque metodológico utilizado en la investigación

Para llegar a la comprensión de los datos, esta investigaciónpartedeunaaproximaciónetno-metodológica, propuesta por el sociólogo esta-dounidenseHaroldGarfinkelyconocidacomolasociologíadelsentidocomúndelestudiodeloobvio.Laetnometodologíarecogeelemen-tos epistemológicos de la antropología, la lin-güísticaylasociología;porello,lasbasesdelo microsocial y del lenguaje utilizado en la co-municaciónintersubjetivaseconviertenenunaguía metodológica para esta investigación.

Los etnometodólogos atribuyen muchaimportancia al lenguaje natural, visto como un sistema de prácticas que les permite a las personas participar en la producción y la realización de la vida so-cial y al mismo tiempo presenciarlas. El lenguaje natural es el conjunto de ele-mentos no lingüísticos de la comunica-ción interpersonal. Incluye, por ejemplo, establecer y respetar los turnos en laconversación, superar las interrupciones ycentralizarelusodelapalabra1.

En esta investigación, los estudiantes en el EVA pueden compartir información y comenta-rios con los demás participantes (compañeros y profesor); según la actividad académica, elespaciodeinteracciónyelobjetivodeaprendi-zaje, los estudiantes pueden ejercer diferentes posiciones;enelprimercasoesposibledecirque hay momentos en que los participantes es-criben,compartenyproponen,oenelsegundocaso,estánlosqueescuchan,obedecen,per-ciben. Esta relaciónesbidireccional, perma-nente,cambiante,yejerceunareacciónenel

otro.Específicamente,enestaexperiencia,losestudiantesdebíandesempeñardiferentesro-lesacadémicosdentrodesuequipodetrabajo,todoellorecomendadoydefinidoporlaprofe-sora como parte del proceso de aprendizaje.

EllenguajenaturaldelquehablaGaleanoestáreflejadoenestainvestigaciónencadaunodelosespaciosdecomunicaciónypublicacióndeinformación, utilizados en la asignatura TIC, es-tosson:chat,foro,blogymensajes.Cadaunadelasexperienciasindividualesygrupalesquese entretejen en el EVA convierte el lenguaje en mediaciónderelacionesintersubjetivas.EsdeaclararquedentrodeInternetexistenlosEVAcomotambiénotrosentornosdecomunidadessociales o empresariales que no corresponden alobjetivodeestainvestigación.

La relación de los participantes de la asignatura TIC mediada por el EVA es propiamente aca-démica y se desarrolla por medio del lenguaje escrito.Adiferenciadelasgrabacionesdeaudioy vídeo, aquí la interpretación de la quinésica, el tono de voz y otros rasgos propios de la relación cara a cara pueden estar representados por sig-nos,símbolosylíneasdetexto.

El lenguaje escrito, considerado el insumo prin-cipal de esta investigación para la compren-sión de las interacciones comunicativas, utiliza nociones de Austin cuando hace referencia a “hacercosasconpalabras”,dondepermitein-terpretarycomprenderlosmensajessegúnelcontextoeintencionalidaddelosparticipantes.El lenguaje natural es igualmente un punto de partida de Austin para el estudio del lenguaje.

SegúnAustin,ellenguajenaturalesunpun-to de partida necesario, digno de toda aten-ción,quedebecomprometernuestroem-peñosoafánclarificador.Laspalabrasqueempleados a diario son herramientas de lasquenosvalemospararealizarmúltiplestareas;esunprincipioelementalquetrate-mos de utilizar herramientas “limpias”2.

Laetnometodologíarecibepartedelafenome-nología de Husserl y Schutz. No se centra en el qué de las realidades humanas cotidianas sino en el cómo. No considera el lenguaje como algo neutro, no es lenguaje e interac-ción, es lenguaje en interacción, que posee unasecuenciaestructurantedelcontextoysusignificado. Por ello, la pregunta de esta in-vestigación: ¿Cómo son las interacciones co-

115REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

municativas en un EVA? y cómo ese lenguaje escrito evidenciado en los diferentes espacios académicos en la plataforma virtual y por fuera de ella están generando la interacción entre los sujetos participantes.

Lasecuenciaestructuraldelcontextoysusig-nificado,delquehacenreferencialosetnome-todólogos, indica que un mensaje –como uno de los elementos del proceso de comunicación- debeestarsiempreajustadoauncontexto,noaunhechoaisladoyúnico;susignificadoestáenelordende la identificación,descripcióneinterpretación no sólo de los investigadores sino del o los sujetos perceptores.

Siendo el lenguaje una de las características de análisis de la etnometodología y uno de los in-tereses de esta investigación, se resalta que la pragmática desempeña un papel relevante en la interpretaciónde losmensajes,bienseaenundiálogooenunaconversación.Nobastaconco-nocerelsignificadodelaspalabrasdeunmensa-je,omostrarenlosresultadoselsignificadoliteralo convencional, tal como lo indica Reyes3, sino que es necesario reconocer la intención del emi-soryelusodelaspalabrasenelcontexto.

Sehablanosólodelprocesodecomunicacióntradicional que involucra emisor, mensaje, me-dio,ruidoyperceptor,sinotambiéndelainten-cionalidad del mensaje, de leer tras las líneas talcomoloindicaCassany,delabúsquedadesentido y de las reglas que involucran una rela-ción académica entre los sujetos.

Entender lo que otro dice es reconocerle una intención, y esto es mucho más que reconocerelsignificadodesuspalabras.La comunicación parte de un acuerdo pre-viopoderosoentrehablantesracionalesyeficientes,quequierenqueseentiendaloque quieren decir. El acuerdo tiene que renovarse constantemente, y eso implica unacontinuaresolucióndeconflictos4.

No es posible desconocer aquí las claves dePaul Grice para la pragmática, como lo es la del significado“nonatural”yladelasimplicaturas,lo que permite que la interpretación de las pala-brasnosehagaúnicamentebasadaensusen-tidoliteralsinoenlacombinacióndeestesen-tidoysucontexto.TambiénfueronnecesariaslasbasesdeSearleconsuconceptodereglasconstitutivas “que constituyen o crean formas de

comportamiento”, y las regulativas que “regulan formasdecomportamientoyaexistentes”.Unade las reglas regulativas más conocidas es la del principio de cooperación de Grice, la cual es unabaserelevanteparalainterpretacióndeal-gunos resultados de esta investigación.

El principio de cooperación no descri-be comportamientos ideales ni buenasmaneras, sino el motor social que hace funcionar la maquinaria lingüística de modo que sirva razonablemente bienpara la comunicación. Casi todo lo que queremosdecirynodecimosexplícita-mente depende de ese principio gene-ral de comportamiento, de modo que el principio de cooperación nos permite dar cuentadesignificadosquenoestánenlaspalabrasperoque loshablantes in-terpretan con toda felicidad5.

Otra característica relevante de la etnometodo-logía es su posibilidad de incluir la comunica-ción de los sujetos en la investigación, es decir, “la etnometodología pretendía romper con la tradición descriptivo-explicativa, incorporandoa la investigación sociológica la percepción e internalizacionesquesobrelasociedad,tienenlos sujetos, las cuales se evidencian en sus in-tercambioscomunicativos”6.

Es de recordar que la comunicación es ante todounaacciónyqueenelEVAsemanifiestaenformapúblicaoprivada,enformareiterativa,pormediodepalabrasoatravésdesilencios.Tal como se indicó anteriormente, desde la inves-tigacióncualitativaysuaproximaciónetnometodo-lógicasepuedevislumbraruncaminoparalacom-prensióndelosdatos.Sinembargo,asícomolapragmática se convierte en uno de los pilares para llevaracaboesteproceso,tambiénlosonlosapor-tesdelinteraccionismosimbólicoydelasemiótica.

El interaccionismo simbólico, fundado por Her-bertBlumer,esconsideradounacienciainterpre-tativa donde son relevantes: el comportamiento de grupos, la interacción entre los sujetos, la sig-nificaciónquelossujetosy losgruposledanasus prácticas cotidianas, el comportamiento de lossujetossegúnlasexpectativasquetenganlosdemás,laconductaimpredeciblesdelossujetosen el ejercicio de su interacción comunicativa y la internalización de los sujetos, en el proceso de

116 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

ser parte de…, o lo que se conoce como el pro-ceso de socialización del sujeto.

Para el interaccionismo simbólico, lossímbolos(ellenguajeverbalynoverbal)permiten que las personas se comuni-quenentresí,yexplicaqueesmedianteesta comunicación como se establecela sociedad […] Para el interaccionismo simbólico lasociedadpuedeserenten-dida como un sistema de significadoscompartidos. Se trata de una actividad interpersonal de la que surgen expec-tativas estables que guían la conductahaciaesquemasprevisibles.Esdecir,lasociedad es producto de la interacción comunicativa. Para el interaccionismo simbólico las realidades sociales sonconstrucciones de significado que hansidoestablecidasporlaparticipacióndelaspersonasenlainteracciónsimbólicaque se produce en la sociedad y que, al mismo tiempo, la constituye. Así, las in-terpretaciones individuales y colectivas pasan a ser socialmente convenidas e individualmente internalizadas7.

Esporloanteriorqueenelcontextodelacons-trucción de comunidades virtuales, existencomportamientos individuales y grupales que van generando un “patrimonio del sentido co-mún”.Esteprocesoesimparableyrequieredeuna interpretación. Lo que se indica como “con-ductahaciaesquemasprevisibles”esloquesecree algunas veces en el comportamiento de los estudiantes frente al uso de Internet, sin em-bargo,sepuedeafirmarqueenalgunoscasosse están quedando en simples creencias y que la conducta que ejercen los sujetos, su proceso de internalización y todo lo que se genera desde las interacciones comunicativas mediadas por los entornos virtuales de aprendizaje, es apto de reinterpretaciones epistemológicas.

Dentro de los elementos de análisis de las in-teracciones comunicativas en EVA, se tiene no sólo el lenguaje escrito de las conversaciones pormedio de palabras, sino también los sig-nos como la representación de sentidos que proporcionanlosentornosgráficosdelosquese componen las herramientas de comunica-ción en red. Por lo tanto, en algunos casos es necesario hacer uso de la semiótica como la ciencia de la teoría de los signos, para así

poder interpretar dentro de una conversación lo que los estudiantes utilizan para representar unapalabra,fraseoemoción.

Después de conocer las orientaciones episte-mológicas que rigen la metodología de esta in-vestigación,sepuedeafirmarquelacompren-sión a la que se quiere llegar está al nivel de la descripcióndensadefinidaporCliffordGeertz.Algo denso es algo profundo, de mucho con-tenido,compacto,escontrarioalosuperficial;en el caso de las interacciones comunicativas, va más allá del acto locutivo y trasciende a la intencionalidad(actoilocutivo)yalefectoqueel lenguaje escrito o el silencio de la interacción produceenelperceptor(actoperlocutivo).Estadensidad a la que se quiere llegar se entiende eninvestigacióncomolaposibilidaddelograrver lo que “el otro” intencionalmente quiere re-flejaryquenonecesariamentesepuedecono-ceratravésdelaobservación.

Ahondando un poco más en el “hacer” cuando “sedice”algo,consideramosnecesarioexplici-tar aquí los sentidos de la acción comunicativa queAustinexpresacomoactoslocutivos,ilocu-tivos y perlocutivos. Gran parte de este aporte de Austin es lo que permitió comprender las in-teracciones comunicativas en el EVA.

Acto locucionario: “acto que en forma aproximada equivale a expresar ciertaoración con un cierto sentido y referen-cia,loqueasuvezesaproximadamenteequivalenteal“significado”enelsentidotradicional”8.

Actos ilocucionarios: estos son actos como “informar, ordenar, advertir, com-prometernos, etc., esto es, actos que tienen una cierta fuerza”9.

Actos perlocucionarios: son los actos “que producimos o logramos porque decimos algo, tales como convencer, persuadir, disuadir, e incluso, digamos, sorprender o confundir”10.

En la interpretación y comprensión de los ha-llazgossehacenecesariohablarde las rela-ciones que se tejen en las interacciones comu-nicativas;esestesentido,sehace referencia

117REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

al “tejido” que conforma el entramado de sig-nificaciones,loqueharáquedichoentramadologre ser o no tan denso como se muestre en la interpretación de los resultados.

Conocer el enfoque metodológico y las teorías indicadas en este apartado permitió analizar las conversaciones y comentarios de los participan-tes en el EVA. Reconocer los actos locutivos, ilocutivos y perlocutivos en los diálogos y conver-saciones fue un acierto en la aplicación de esta metodologíaysepudoreflejarenlaprofundidadde los resultados. Aunque este artículo no incluye resultados propios de la investigación, considera-mos que este enfoque puede ser adaptado para investigacionessimilaresenotroscontextos.

Instrumentos aplicados en la obtención de los datos

Galeano indica que para la aplicación de la et-nometodología, los investigadores “se valen de técnicas y procedimientos comunes a otras es-trategias y modalidades de investigación, como el trabajodecampo intensivo, laobservación(naturalística,participante,directa),larevisióndocumental y de archivos, y las entrevistas […], tambiéncomparteconotrasestrategias–comoel grupo de discusión-11”.

La metodología de aplicación de instrumen-tos comenzó con la definición de un formatodenominadoguíade instrumento;ahísecon-signaron las sub-preguntas de investigacióny supuestos que se tenían de cada objetivoespecífico, y qué instrumento podría ayudarmásparaello.Talcomosunombre lo indica,la“guía”permitedarunaorientaciónenlaob-servación de las interacciones que se podían ir evidenciando en cada lugar de la plataforma e-learning;así,nuncaseconstituyóenunaca-misa de fuerza y permitió ir haciendo ajustes a medidaqueavanzabaelproyecto.

Paraestainvestigaciónconaproximaciónetno-metodológica, se seleccionaron 3 instrumentos deobtencióndedatos:1)observacióndirecta,2)revisióndocumentaly3)gruposfocales.

Observación directa1. Para poder estar como sujetos observantessinperderdetalles,lasinvestigadorasestabanmatriculadasenelEVAenunroldecolabora-doras;allí,teníanaccesoatodaslasmanifes-taciones intersubjetivas que se entretejen enunespacioacadémico. Dichoespacioreflejacómodesdeunpanóptico(talcomolodefinióFoucaultensutextoVigilar y castigar),sepo-día hacer un seguimiento individual y grupal a todos los participantes de la asignatura. Es de aclarar que el panóptico no era utilizado para finesdepoderycontrol, sóloseaplicócomo“miradaconstante”y“espacioobservable”.

Una ventaja de esta observación es la posi-bilidad de obtener registros en cualquiermo-mento, sin necesidad de estar conectado a la plataformavirtual durante las24horas; sepuedeafirmarquelosparticipantesenunEVAestán “visibles” y están siendo “observados”por todos los participantes; todos los actos,comentarios, mensajes y acceso a contenidos quedan registrados y pueden ser consultados por el profesor durante y después del periodo académico.TalcomoloindicaDíazensutextoMichel Foucault: modos de subjetivación, “na-die escapa a la mirada del otro”12.

Este tipo de observación no era participante,por loque losestudiantessabíandelobjetivode las investigadoras en dicho lugar pero no habíacomunicaciónconellas.

Enlasfichasdeobservaciónsefueronregistran-do datos de los sujetos participantes, tanto en los foros, como en el chat académico y los mensajes enviados a sus compañeros y profesora. En la siguientefigurasepresentaelformatoutilizado.

Enlaanteriorfiguraaparecequecadaobser-vación era registrada secuencialmente con un número,cadatranscripcióndelosdatosperte-necíaaunestudianteoequipodetrabajo,así,seindicabaaquégrupopertenecíanlosestu-diantes;tambiénaparececuáleraelnombredelos participantes, en qué lugar de la plataforma se llevaba a cabo la observación (foro, chat,mensaje)yenquémomentodesudesempe-ñoacadémicoseregistrabadichainformación(es decir, cuál era la actividad académica que identificabalaparticipacióndelestudianteenlaplataforma)(figura1).

118 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

Figura1. Formato de fi chas de observación

En la columna de códigos y comentarios se realizaba la intervención de las investigado-ras, donde su complejidad y rigurosidad ibamejorando amedida que se avanzaba en lainvestigación.Esteprocesoserealizabaper-manentementeparapermitirlabúsquedadelacomprensión por medio de una interpretación cada vez más descriptiva y densa.

Más adelante, esta codificación indicada enestasfichasdeobservaciónsefueconvirtien-do en categorías de análisis que sirvieron para mostrar los resultados de las interacciones co-municativas en un EVA que se generaron en los16estudiantesparticipantes.

2. Revisión documentalDentro de la revisión documental se incluyeron diferentes fuentes:

Análisisdeexperienciasquehabíantenido•las investigadoras en la realización de cur-sosbajolametodologíavirtual.

Informaciónpublicadaporlasinstituciones•educativas que tenían casos similares.

Resultados de investigaciones anteriores •enlosámbitosnacionaleinternacional.

Lecturadetextosylibrospublicadossobre•el tema.

Lineamientos para el uso de TIC en la edu-•caciónindicadosenlosámbitosinternacio-nal, nacional e institucional.

Pararegistrarlosdatosobtenidospormediodelas fuentes indicadasanteriormente, seelabo-ró un formato para la revisión documental, el cualincluíatresespaciosfundamentales:1)losdatosdeltexto(nombredelautor(es),eltítulo,subtítulo, la editorial, el número de edición, la

ciudad,elañodepublicación,lacantidaddepá-ginas,laserieyelvolumen(silostenía)),2)lainformaciónrelevantedeltextoqueaportaraalainvestigación,y3)lasnotasdelinvestigador.

Losdatosconsignadosenlasfichasderevisióndocumental pasaron por un proceso de selec-cióndedatos;así,amedidaquesefueronen-contrando los códigos en los diálogos y conver-saciones, se realizaban discusiones grupalesdelasinvestigadorassobreloshallazgos,conlocualsedebía:1)Incorporarnuevasnotasdelas investigadoras,2)Eliminaryagregarmásdatosenlasfichasdeobservación,3)Generarnuevasbúsquedasbibliográficasy4)Depuraryclasificarlosregistrosquemásaportaban.

3. Grupos focales

El grupo focal es la técnica de investi-gacióncualitativaque indagasobre lasactitudes, intereses, opiniones y factores que motivan a un grupo homogenizado de personas-clientes. Korman, citado en Aigneren(2007)definelosgruposfoca-les como una reunión de un grupo de individuos seleccionados por los inves-tigadoresparadiscutiryelaborar,desdelaexperienciapersonal,unatemáticaohechossocialqueesobjetode investi-gación”… “El grupo focal se seleccionó al azar y se trató de que hubiera unaparidad entre hombres y mujeres. Entorno a cuatro categorías se preparó el guión […] y se formularon varias pre-guntas que fueron grabadas en casetede audio. El propósito general era com-plementarlainformaciónobtenidaconelcuestionario13.

119REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

Enestetrabajo,lasevidenciastodasfueronre-gistradas en la plataforma virtual, el grupo focal se realizó en el chat –herramienta sincrónica–, dondecadainvestigadoraestuvoconunsub-grupode los16estudiantesparticipantes. Elgrupo focal no implica una lista de preguntas previamenteelaboradasyeneleventonoselimitaapreguntaryelparticipantearesponder;por el contrario, a partir de unas guías de los investigadores se pretende generar una con-versación con los participantes.

En la investigación, el grupo focal permitía va-lidar y complementar algunas interpretaciones tomadas de la interacción de los estudiantes. Por lo tanto, en la guía de instrumentos se indi-can los temas de interés que se quieren validar y comprender.

Las conversaciones de los grupos focales fue-ronconsignadasenfichasdeobservación.

Ruta de análisis

Como se anotó anteriormente, los etnometodó-logosconsideranellenguajecomolabasefun-damental de la comunicación, y su propósito es el de “descubrir los procedimientosmediantelos cuales los recursos comunicativos de que dispone un grupo de interlocutores generan orden y controlan la circunstancia social en la cual estos se comunican”14;esporelloqueelanálisis conversacional se convierte para esta investigación en la ruta a seguir para la com-prensión de las interacciones comunicativas en un EVA.

Delanálisisconversacionalsepuedenextraerlas siguientes características relevantes de aplicación en esta investigación:

Permitedescribiryanalizarelusodellen-•guaje. En este caso, se puede aplicar en la descripción y uso del lenguaje escrito, evidenciado en las conversaciones del chat,lasparticipacionesexpuestasporlosestudiantes en los foros y los mensajes en-viados a los compañeros.

Permite entender los roles y relaciones que •se presentan dentro una estructura social. En este caso, la estructura es académica y las relaciones y roles son elementos de análisis relevantes en esta investigación.

Centra su interés en la estructura •secuencial de una conversación. Las evidencias de los chat permiten acceder a la estructura detallada de la conversación dondenosóloestánlaspalabras,sinoquese encuentran interrupciones (ruido en la comunicación), abreviaturas, tipos deletra, colores, tamaños y otra cantidad de elementos símbolos que pueden simularexpresionesnoverbales,entreotros.

Dentro del análisis conversacional se tienen en cuenta “la lógica de la conversación, los turnosalhablar,losmonopoliosdelapalabra,los pares de adyacencia, las secuencias de in-serción, las relacionesentre loshablantes, laorganización de los discursos (considerados como acciones sociales), los patrones recu-rrentes y las diferenciaciones”15. Gran parte de esto se tiene en cuenta en la presentación de los hallazgos de la investigación.

La ruta de análisis que se utilizó en esta investi-gacióneslasiguiente:1)Registrodediálogosyconversaciones,2)Codificación,3)Referentes,4)Recodificacióny5)Mapadecategorías.

Esta ruta de análisis no es secuencial, por el contrario, en algunas etapas de la investigación se requiere re-describir notasdel investigador, re-interpretar códigos y re-organizar la información, generando así nuevas categorías,posiblesteorías,recomendaciones,contradicciones prácticas, entre otros.

Trabajar en investigación comprensivaimplica un movimiento constante entre la descripción, la conceptuación y la teorización. No en todos los casos el conocimiento producido es teoría nueva, esmás bien conocimiento práctico, entantoesunnuevosabersobrelohumanoque en primera instancia moviliza la concienciareflexivadelatotalidaddelossujetos participantes, de allí su potencial performativo16.

A continuación se detallan las actividades rea-lizadas por las investigadoras en cada una de las fases de la ruta de análisis:

1. Registro de diálogos y conversaciones Estos registros se obtienen de las diferentesherramientas de comunicación (chat, foro,

120 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

mensajes)yseconsignanenlosformatosdefichasdeobservación.

En el EVA se encuentran los mensajes envia-dosporlosparticipantes;cadamensajepuedeser respuesta de un mensaje anterior o pue-de ser el inicio de una posible secuencia demensajes. En algunos casos se encontró que noexistenrespuestasyqueelsilenciodelosdemás participantes es un código de análisis que emerge de los datos y que no puede ser ignorado en la interpretación.

En cualquiera de los casos, se hará referen-cia en forma general a una conversación o a un diálogo. En el primer caso, se parte de la hermenéutica crítica, ¿gadameriana? donde la secuencia del acto comunicativo (es decir, larespuestaalmensajedelotro)dependede loqueel“otro”permita;secaracterizaporsermensajes que no son preparados con anticipa-ción,dependendeysoncambiantes;enestecaso, el participante no lleva preguntas hechas, varespondiendoyvapreguntandosegúnladi-námica que lleve la CONVERSACIÓN.

En el segundo caso, la acción de dialogar co-rresponde más a una preparación previa de los

participantes para preguntar, esperando que el perceptor del mensaje responda a dicha pregun-ta. Aunque el diálogo no implica una rigurosidad en esta dinámica, sí es fácil diferenciar el rol de quienpreguntayelroldequiendeberesponder.

2. Codifi caciónAl seguir un proceso de análisis de la metodo-logía de investigación cualititativa, se encuen-tran unos códigos referenciados en el lenguaje de los participantes que van llevando la ruta investigativa hacia una posible respuesta delobjetivogeneral.

Estos códigos pueden ser muchos y van cons-tituyendo el sentido del mensaje; literal o noliteral, locutivo, ilocutivo o perlocutivo sigue siendo un mensaje que va generando un tejido designificadoparaelpropósitodelainvestiga-ción. Los códigos van pasando, a su vez, por nuevos análisis y sentidos que dan pie a las categorías,talcomoseveráenlasfases4y5de esta ruta de análisis.

Paraorganizar,clasificar,ordenarypresentarlos códigos, las investigadoras hicieron uso de abreviaturasycolores,talcomosemuestraaenlafigura2.

Figura2. Ejemplo de codifi cación de los datos utilizando abreviaturas y colores

Lacodificaciónesesencialmenteunpro-cesodehacer índicesde los textosdelosdatos,bienseaquevenganenformade notas de campo, transcripción de en-

trevistas u otros documentos […] A los textosse lospuedemarcarfísicamentecon palabras clave en losmárgenes opalabrascodificadas;puedenusarsedi-

121REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

ferentes colores para marcar o resaltar lostextos17.

3. Referentes

Losreferentescorrespondenalostextoscon-signadosenlasfichasderevisióndocumentalyquetienenlavozdelautorperotambiénin-cluyen las notas del investigador. Por ejemplo, la búsqueda por los antecedentes teóricos ymetodológicossobreeltema.

Elnúmeroconquese identificaesta fasedeanálisis no quiere decir que se haga después delacodificaciónyantesdelarecodificación,sino que es un momento recomendado en que losinvestigadoresvanviendocómohablanlosdatos en el registro de mensajes, y cómo esos códigosdeanálisispuedenhabersidoestudia-dosonoporunexpertoeneltema.

Los referentes son necesarios y son de registro permanentehastalaescrituradelinformefinaldelainvestigación.Sinembargo,hayqueacla-rar que la investigación comprensiva no con-sidera esto como referentes teóricos que se plantean en la propuesta investigativa muchos antes de conocer los datos, sino que se con-vierten en un soporte en el análisis después de haberrecorridogranpartedelainterpretacióny comprensión de la información.

4. Recodificación

Tal como se indicó anteriormente, los códigos pueden ser muchos, y parte de la comprensión delosdatosestáenlaorganización,clasifica-ción y selección de los códigos registrados en lasfichasdeobservación.

Lo que se hizo en este proceso fue determinar qué códigos eran los más representativos para la investigación y cuáles de ahí podían ser par-te de otros. La profundización de cada código es lo que permite acercarse más a la compren-sión de los datos.

“Loscódigosmásespecíficosydetalladoses-tán incluidos dentro de los más amplios y gene-rales. Ésta es una de las características de una codificacióndetalladaydensa”18.

Enestafaseesmuycomúnqueemerjannue-voscódigosapartirdelosyaexistentes.

5. Mapa de categoríasElanálisisdecódigosresultadodelare-codifi-cación permitió crear las categorías de análisis de la investigación; finalmente son estas lasqueestánencorrespondencia con losobjeti-vos de investigación planteados.

Enel procesodeorganizacióny clasificaciónde los códigos se muestran las categorías a través de un mapa que permite visualizar la relaciónqueexisteentrecadacódigoyentreel código y las evidencias. A continuación se muestran dos casos de categorías:

Caso 1: Se tienen unos códigos iniciales que encontraron una relación y tenían correspon-dencia con una categoría que emerge después del ejercicio de interpretación.

Caso 2: Se tiene un código que contiene mu-chosdatos;enelprocesodeinterpretaciónsecrean nuevos códigos que agrupan algunos datossegúnunascaracterísticasencontradas;por lo tanto, ese primer código pasa a ser una categoría compuesta por códigos.

Una de las ventajas de los mapas es que per-miten recuperar fácil y rápidamente información relacionada;estaesunadelascaracterísticasdel análisis de datos cualitativos recomendada por Coffey, Atkinson:

Losdatosrecontextualizadoshandeserexpuestos de tal manera que puedanleerse con facilidad. Los segmentos de datos que se relacionan con un código o categoría en particular necesitan pre-sentarse juntos a fin de que el investi-gador explore la composición de cadaconjuntocodificado19.

Aspectos éticos de la obtención de datos

La imagenynombrede losparticipantesfue-ronprotegidos.Cuandosemostrabaneviden-ciasgráficasdelosmensajes,secambiabalafoto del estudiante por un icono estándar y el nombreaparecíacomoparticipante 1, partici-pante 2, hasta participante 16;losotrosactoresaparecían como profesora e investigadora. Si enalgúncasoeranecesariohacerreferenciaaunestudiantequenopertenecíaalos16queparticiparon de esta investigación, pero que es-

122 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

tán dentro del grupo de la asignatura, se mos-trabancomoparticipante X.

Las evidencias se presentaron a través del len-guaje escrito, tal cual como lo hicieron los estu-diantes;enelcasodeincluirunnombredentrodelmensaje,esteescambiadoporparticipante #mostrándolosubrayadoparaindicarinterven-cióndelainvestigadoraeneltexto.

Esdeanotarquelostextosescritosporlospar-ticipantes se conservaron intactos.

Para finalizar

Despuésdedefinir lametodologíapara la in-vestigación “Interacciones comunicativas en un entorno virtual de aprendizaje”, esta fue aplicada a los diálogos, conversaciones y mensajes que los participantes de la asignatura compartieron ensuprocesoacadémico;asísepudieronob-tener lascategoríasquedabancuentade losobjetivos específicos. La comprensión de loshallazgos no hace parte de este artículo, sin embargo, podemos anotar que dentro de losresultados se desarrollaron los siguientes ca-pítulos:

Estrategias de participación e interacción en EVA: En este capítulo se analizaron los axiomasdelacomunicación:“Noesposiblenocomunicar” y “La naturaleza de una relación” definidos por Watzlawick, Beavin y Jackson,los momentos de interacción en el EVA, la so-licitud de asesoría e inquietudes, los elemen-tos de cortesía utilizados en la comunicación y el uso de la co-evaluación como estrategia de participación.

Estrategias de liderazgo, toma de decisio-nes y relaciones de poder en interacciones mediadas por EVA: En este capítulo se anali-zó la relación complementaria o simétrica que se evidenció en las relaciones interpersonales ycómolosestudiantespercibíanoasumíanelrol de líder en una actividad grupal.Estrategias de participación e interacción en EVA: En este capítulo, el análisis estuvo en-marcadoen“cómohacercosasconpalabras”segúnAustin; allí se interpretaron las expre-siones realizativas, los actos viciados, las ora-ciones constatativas, los recursos lingüísticos primitivos, y el acto locucionario.

Consideramosquelasbasesteóricasdeesta

metodología fueron acertadas pues permi-tieron dar cuenta del objetivo. Sin embargo,como en todo proceso de investigación, es ne-cesario realizar ajustes; dentro deestos estáresaltar la incorporación de la teoría de Austin para interpretar las conversaciones y diálogos desde la intencionalidad del sujeto y la decisión de aplicar el análisis conversacional en vez del análisis del discurso.

Como experiencia, resaltamos los dos casosencontrados en la creación de los mapas de categorías y el uso del grupo focal utilizando el mismo EVA donde los estudiantes estuvieron en la asignatura electiva TIC.

Una falencia que fue factor en el retraso de los hallazgosfueabordarlainterpretacióndetodoslosdiálogosyconversacionesdelos16estu-diantes pertenecientes a la asignatura electiva TIC;cadaespaciodecomunicaciónpodríaha-ber sido una investigación independiente; sinembargo,loshallazgosencontradosenlosco-mentarios de los foros y en las conversaciones enelchatpermitendejarabiertalaposibilidadde ahondar más en las interacciones comuni-cativas que se pueden generar en herramien-tas sincrónicas y asincrónicas.

Una recomendación para los investigadores que quieran adoptar esta metodología es tomar-la como ejemplo de estructura metodológica y nocomo“receta”;lasteoríasparaelanálisisylos instrumentos deben ser ajustadosal con-textodeaplicación.Losformatosderegistrodediálogos y conversaciones son generales para la investigación cualitativa y son necesarios para organizar y clasificar la información, sinimportar si los procedimientos son manuales o basadosensoftwaredeanálisiscualitativo.

Referencias

GALEANO MARÍN, María Eumelia. Estrategias 1. de investigación social cualitativa. El giro en la mirada. Medellín: La Carretera Editores, 2004. p.153.CitadoporVÁSQUEZLOPERA,Clau-diaPatricia;RICAURTEAVENDAÑO,AngélicayARANGOVÁSQUEZ,SandraIsabel.Interac-ciones comunicativas en un entorno virtual de aprendizaje. En: Revista Virtual Universidad CatólicadelNorte:Septiembre–diciembrede2009. p. 10

123REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 8 No. 2

AUSTIN,JohnL.Howtodothingswithwords2. . Barcelona:EdicionesPaidós,1962.p.17

REYES, Graciela. La pragmática lingüística. El 3. estudio del uso del lenguaje. España: Editorial Montesinos, 1994. p. 30

Ibid.,p.56-574.

Ibid.,p.635.

LUNA, María Teresa. La investigación com-6.prensiva: implicaciones metodológicas. En: Módulo 2 Área de investigación, Cinde, 2008p. 8,CitadoporVÁSQUEZLOPERA,ClaudiaPatricia; RICAURTE AVENDAÑO, Angélica yARANGO VÁSQUEZ, Sandra Isabel. Interac-ciones comunicativas en un entorno virtual de aprendizaje. En: Revista Virtual Universidad CatólicadelNorte.Septiembre–diciembrede2009. p. 10

ALSINA, Miquel Rodrigo. Teorías de la comuni-7.cación.Ámbitos,métodosyperspectivas.Bar-celona,2001.p.167-168

AUSTIN,Op.Cit.,p.1538.

Ibid.,p.1539.

Ibid.,p.15310.

GALEANO MARÍN, María Eumelia. Estrategias 11. de investigación social cualitativa. El giro en la mirada. Medellín: La Carretera Editores, 2004. p.154

DÍAZ, Esther.Michel Foucault. Losmodos de12. subjetivación. Argentina: Editorial Almagesto,1993.

SALAZAR, Omar. Evaluación de los aprendi-13. zajesenestudiosdepostgradobajolosprinci-pios de la evaluación participativa. En: Revista Educación y Desarrollo Social. Enero-junio de 2010. Vol. 4, No. 1. p. 18

GALEANO.Op.Cit.,p.154-15514.

GALEANO.Op.Cit.,p.15615.

LUNA, María Teresa. La investigación com-16.prensiva: implicaciones metodológicas. En: Mó-dulo2Áreadeinvestigación,Cinde,2008.

COFFEY,AmandayATKINSON,Paul.Encon-17.trar el sentido a los datos cualititativos: Estrate-gias complementarias de investigación. Mede-llín:FacultaddeEnfermeríade laUniversidadde Antioquia, 2003. p. 34

Ibid.,p.4518.

Ibid.,p.5419.