revista psicomotricidad

Revista Ibero-americana dePsicomotrici-dad y TcnicasC o r p o r a l e s

NMERO 16Noviembre de 2004

Direccin: Pedro P. Berruezo (Espaa) Juan Mila (Uruguay)

Consejo de Redaccin: Montserrat Anton (Espaa) Pilar Arnaiz (Espaa) Pablo Bottini (Argentina) Daniel Calmels (Argentina) Dayse Campos (Brasil) Blanca Garca (Uruguay) Alfonso Lzaro (Espaa) Cristina de Leon (Uruguay) Miguel Llorca (Espaa) Leila Manso (Brasil) Rogelio Martnez (Espaa) Rosa Mara Peceli (Uruguay) Claudia Ravera (Uruguay) Ruth Rosental, (Argentina) Miguel Sassano (Argentina) Joaqun Serrabona (Espaa) Begoa Surez (Mxico) Marcelo Valds (Chile) Alicia Valsagna (Argentina)

Secretara: Carmen Torcal (Espaa)

Domicilio:Apartado 146. E-28230.Las Rozas (Madrid)

Edicin: Pedro P. Berruezo (Espaa)

E-mail:[email protected]

Web:www.iberopsicomot.net

Edita: Asociacin de Psicomotri-

cistas del Estado Espaol Red Fortaleza de Psicomo-

tricidad

ISSN: 1577-0788

SUMARIO

Pgina

Editorial ..................................................... 3

El desafo de la escritura: en busca de lagrafomotricidad (Begoa Surez Riao) ........ 5

Situacin actual de la motricidad en laetapa de 0 a 6 aos segn el profesoradode Educacin Infantil (Juan Antonio Moreno,Begoa Lpez, Esther M Gutirrez, MargaritaCascada y M Rosario Fernndez).................... 17

El cuerpo, eje y contenido de la Psicomo-tricidad (Pedro Pablo Berruezo Adelantado) ..... 35

Autismo: o desenlace para uma estruturasujeito-objeto. Uma escuta psicanalticana clnica psicomotora (Nivaldo Torres) ........ 51

Porque te tengo, y no (Mariana Pais yMara Cecilia Rodrguez) ................................. 65

Educacin e intervencin psicomotriz(Nria Franc) ................................................ 73

[In memoriam]El hombre de un solo huesito. Cuerpoy representacin, reflexiones desde laclnica (Cristina Steineck) ............................. 85

Resmenes / Abstracts .............................. 95

Novedades bibliogrficas ...........................101

Normas de publicacin ...............................111

vol. 4 (4)

Editorial

Cuando se nos marchan los imprescindibles

Nmero 16 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas CorporalesNoviembre de 2004

Desde la Instituciones se suele afirmar, y se suele asentar por escrito, que loimportante son las instituciones, no existen personas imprescindibles; los hom-bres pasan, las instituciones permanecen. Es tal vez una forma que tienen lasinstituciones de protegerse de los cambios, de las innovaciones, de las creacionespersonales.

Pero todos sabemos que no es as, hay personas que por sus singulares caracters-ticas personales, por su trabajo, por sus investigaciones o por sus innovadoresaportes son irremplazables, irrepetibles, imprescindibles

Fatalmente, en los ltimos meses la Psicomotricidad ha perdido dos personas quemucho han contribuido, cada uno a su modo, de su forma y en su medida, alcrecimiento de la Psicomotricidad como disciplina y como profesin.

Hace unos meses hemos perdido al Profesor Jean Bergs, francs, neuropsiquiatra,psicoanalista de la AFI, precursor del trabajo interdisciplinario, personalidad derelevancia mundial para qu seguir con su currculo, slo digamos que no existeuna biblioteca de psicomotricista o biblioteca sobre psicomotricidad en el mundo,que deje de contar con sus obras..

Referencia y cita bibliogrfica ineludibles, sus trabajos, han contribuido al desarro-llo, profundizacin y expansin de la Psicomotricidad como disciplina y como profe-sin.

Tambin su continua presencia dictando conferencias, cursos, compartiendo mesasredondas, en diferentes eventos cientficos de la especialidad y del rea de la SaludMental, en diversos lugares del mundo, durante varias dcadas, han sido invalora-bles aportes para todos nosotros.

Su apertura a recibir pasantes en su servicio, y su capacidad docente han contribui-do a crear un selecto grupo de psicomotricistas que han sido sus discpulos y luegosus compaeros de trabajo.

Se nos muri un imprescindible

En septiembre muri Cristina Steineck, Psicomotricista uruguaya de amplia trayec-toria en el Uruguay y cuyos trabajos son ampliamente conocidos tambin en laArgentina; Cristina ha sido desde el comienzo parte del staff de nuestra revista.

4EditorialCuando se nos marchan los imprescindibles

Nmero 16Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas CorporalesNoviembre de 2004

En el presente nmero en forma de homenaje, publicamos un trabajo suyo, yapublicado, y que pensamos que ha sido un gran aporte para todos nosotros.

Tambin transcribiremos parte de la carta enviada a los amigos cuando conocimosla noticia de su muerte. La muerte de otra imprescindible.

lo sabamos, lo esperbamos, nos daba mucho miedo y dolor. Ahora estamosllenos de tristeza infinita y profunda, nos habita una angustia indecible

Los psicomotricistas sabemos que nos construimos con y gracias al otro, Cristina esparte de todos aquellos que fuimos sus amigos y compaeros, de todos aquellosque compartimos momentos increbles, de trabajo, de lucha, de felicidad, de espe-ranzas, de apuesta Juntos, (en el Uruguay) construimos una disciplina, una pro-fesin, un camino y un legado para otros Una parte de todo eso se fue con ella,y una muy buena parte qued con nosotros y para otros.

La hemos querido mucho y la seguiremos queriendo, la extraaremos, la necesita-remos, y nos acordaremos de ella.

Necesitaremos pensar como ella ante la imposibilidad de hacer sus inteligentes yagudos aportes desde ese espacio del casi afuera, desde donde a ella se leocurra siempre ubicarse. Cristina jams ocup un cargo, ni de profesora, ni deprimera lnea en nuestra Asociacin, ni en ninguna institucin, sin embargo susideas y su trabajo fueron imprescindibles para el surgimiento y continuidad de laAsociacin Uruguaya de Psicomotricidad, para que la Licenciatura de Psicomotrici-dad de nuestra Universidad de la Repblica, creciera acadmicamente en el Servi-cio de Psiquiatra Peditrica de la Facultad de Medicina, para la conformacin denuestro Grupo de Formacin en Terapia Psicomotriz, y para que otros se formenSlo acept ser parte del Consejo de Redaccin de la Revista Iberoamericana dePsicomotricidad y Tcnicas Corporales y probablemente fue por que slo era tra-bajo.

Siempre buena persona, siempre generosa, siempre anfitriona, siempre de frente,siempre discutiendo, siempre aportando, y siempre ldica y con humor. Siempretendiendo puentes, juntando gente y equipos de trabajo.

Siempre amiga de sus amigos, de casa y corazn abierto, siempre presente cuandola necesitbamos, y lo ms importante, presente por que ella quera estar presen-te, no porque sus amigos la llamramos

Se nos fue muy joven, le quedaban muchas cosas por hacer nos quedaron mu-chos tiempos por compartir la estamos llorando, pero la recordaremos con in-mensa alegra y siempre querindola mucho.

Como comprendern en esta oportunidad nos ha tocado escribir sobre algo quejams hubisemos querido hacer pero parte del vivir es el enfrentar la muerte deaqullos que queremos, de aqullos que admiramos, de aqullos de quienes apren-dimos y seguimos aprendiendo.

Lo del ttulo cuando se nos marchan los imprescindibles.

Juan Mila y Pedro P. Berruezo

Noviembre de 2004

El desafo de la escritura: enbusca de la grafomotricidad *The handwriting's challenge: looking for the graphomotor skills

Begoa Surez Riao


Las primeras escrituras conocidas fueron inventadas por los egipcios y los mesopo-tmicos, aproximadamente cuatro mil aos a.C. La escritura de los egipcios esllamada jeroglfica y la de los habitantes de Mesopotamia cuneiforme.

En un inicio la escritura jeroglfica se bas en ideogramas y evolucion hacia uncomplicado sistema de smbolos, mitad ideogrficos, mitad fonticos, formado porconsonantes aisladas, sin vocales. Champollion (1805) quien dedic casi toda suvida a descifrar cdigos, descubri que un smbolo puede representar una idea,una palabra o un sonido.

As, la escritura es una forma de expresin del lenguaje, que supone una comunica-cin simblica con ayuda de signos, los cuales varan segn las civilizaciones.

Como actividad, requiere movimientos delicados de los msculos y de gran preci-sin. Para integrarla, es necesario el desarrollo de determinadas condiciones tantoperceptivas como neuromotoras.

En cada persona, la escritura se desarrolla, es decir, sufre desde sus orgeneshasta la madurez una serie transformaciones que manifiesta su crecimiento y mar-can sus cambios; no obstante requiere modelos, controles, adiestramientos, paraemprender el proceso y mejorar la calidad del trazo.

La investigacin del proceso de la escritura se ha incrementado en los aos msrecientes; este inters es debido a la importancia que sta tiene en el escenariolaboral y la preocupacin de que en las escuelas no se est preparando apropiada-mente al escolar en el marco de la escritura, es decir, que no se abordan los proce-sos anteriores a esta.

Kellog (1987) revela que el tiempo de procesamiento y el esfuerzo cognitivo em-pleado en las diferentes fases de la pre-escritura son procedimientos largos y enocasiones agotadores para los pequeos, por lo que se requiere de recoleccin deinformacin, planeacin y produccin, as como nuevas estrategias.

* El presente artculo reproduce la conferencia impartida por la autora en el marco del 2 CongresoInternacional Entre Educacin y Salud, 2 Encuentro Nacional del Instituto Dr. Domingo Cabred,celebrado en Crdoba (Argentina), del 16 al 18 de septiembre de 2004.

6 El desafo de la escritura: en busca de la grafomotricidadBegoa Surez Riao


De alguna manera algo est faltando en los procesos del aprendizaje de la escritu-ra, esto se refleja en las producciones escritas durante la pubertad o la adolescen-cia, cuando los escolares presentan fallas en traslacin, regulacin, precisin, rapi-dez, organizacin; se percibe que no existe una situacin comunicativa que con-temple las variables y los procesos de orden temporal, espacial y modal.

Cuando surge el fracaso en el aprendizaje de la escritura, se pierde el objetivo deser una herramienta de vida de cada ser humano y pasa a convertirse en un pro-blema en el aprendizaje; esta frustracin se enfatiza mediante la enseanza en laque diversas instituciones insisten en imponer reglas para acelerar el proceso de laescritura, cuando sta se puede dar de forma espontnea, sencilla, regulada, yplacentera.

Si precipitamos la enseanza de los procesos del lenguaje escrito, se desnivela eldesarrollo de la personalidad del pequeo, tal y como se hace en los ejercicios delos cuadernos impresos facilitados antes de los tres aos y medio, en los que se lepretende acercar al mximo hacia una ejecucin perfecta, sin embargo las insti-tuciones no se percatan de que se est retardando y distorsionando el proceso de lafutura escritura, igualmente se deteriora la comunicacin, la adaptacin, la creati-vidad, la autoestima.

Conocer oportunamente los procedimientos, la organizacin y la planeacin, esdecir, establecer objetivos, experimentar numerosas actividades, crear ideas, fo-mentar la seguridad, seleccionar los espacios apropiados, producir nuevos estilos,enriquecer las vivencias, ayudarn a adecuar y modernizar los programas educati-vos tradicionales, para as optimizar la situacin de conflicto por la que pasan algu-nos estudiantes.

Por ello nace la grafomotricidad, para abordar las representaciones grficas (gara-batos, dibujos, escritura), de los movimientos que van de dentro a afuera del infan-te; como disciplina psicopedaggica, que organiza los recursos didcticos que segeneran, para posibilitar la instrumentalizacin.

El trmino grafomotricidad viene del griego graph que simboliza escritura y motri-citas del latn que significa, capacidad de moverse; es decir comunicacin mediantesignos grficos.

Por lo tanto la grafomotricidad es un proceso comunicativo-evolutivo que se encar-ga de los pre-aprendizajes de la comunicacin de signos grficos, es decir la escri-tura, as como la realizacin de los trazos de las grafas, el progreso del significan-te, los encadenamientos, el transcurso de la automatizacin, la armona tnica, ladireccionalidad, la optimizacin de la fluidez, la segmentacin, la legibilidad, paraincorporar el significado al significante, con el fin de que determinados contextosperceptivos y neuromotores se estructuren para asentar y facilitar el aprendizajede la escritura

La grafomotricidad requiere de una organizacin para su aplicacin, por lo quecuenta con un mtodo que tiene como objetivo principal, crear hbitos que le per-mitan al nio enfrentarse con mayor facilidad a los desafos de las grafas.

Las instituciones educativas por lo regular omiten la utilizacin de este tipo demodalidad, especulan que entre ms cuadernos tengan, es mejor, pero apesar de esto fracasan. No es lo mismo referirse al aprendizaje que a la grafo-motricidad, sin embargo prevalece una gran contradiccin.

7El desafo de la escritura: en busca de la grafomotricidadBegoa Surez Riao


La diferencia esencial que existe entre el desarrollo grafomotor y el aprendizaje dela escritura, es que, el primero se propicia en el medio escolar mediante las viven-cias psicomotoras, favorece las pautas metodolgicas de la experiencia interioriza-da del nio, determina el proceso de relacin con el adulto para lograr la nocin dela integracin de los espacios, y el segundo es un mtodo de entrenamiento demodelos asentados por la gramtica adulta que opta por el aprendizaje precoz.

Pero, cmo empezar a escribir?, Compleja tarea cuando no se nos ocurre nada,cuando la hoja est en blanco, cuando no contamos con ningn apoyo. Qu sensa-cin tiene el nio?, A qu se enfrenta?

Escribir significa mucho ms que conocer el abecedario, saber juntar letras. Quieredecir ser capaz de expresar informacin de forma coherente y correcta para que laentiendan otras personas, para que la comprenda l mismo, significa, deca Cas-sany (1995) poder elaborar cartas y documentos que permitan sobrevivir.

Escribir para sobrevivir, significa que el control motor est asociado a la grafa, queimplique: direccionalidad, tono muscular, coordinacin visomotora, ubicacin espa-cial, en s los contextos de la Psicomotricidad.

Como se sabe, el transcurso de la escritura puede ser difcil de accionar, comotodas las mquinas, sin embargo una vez que se conocen y se aplican los pasosadecuados que lo componen, guiarn para empezar a escribir y continuar sin difi-cultad en el proceso, para as evitar la omisin de letras, la distorsin de las grafas,la alteracin de tamaos, formas, etc., muy comunes hoy en da.

Antes de iniciar con las letras, es necesario tomar en cuenta las primeras fases delos signos grficos que no presentan un plan ni un orden determinado, ellos seextienden en distintas direcciones y relaciones adoptadas por el nio.

En un principio, uno de estos signos es el trazo catico, que tiene su inicio hacia losdiecisis-dieciocho meses, en el que durante mucho tiempo estar fascinado por elgarabateo desordenado, el mismo que practicar sin exigencia de socializacin, niapoyo de imagen visual. Es un error que en esta fase, se le induzca a representarobjetos reales, ya que el garabatear representa una forma de juego, de placer en smismo.

El garabato al principio es un hecho cintico que provoca un goce motor y visual,una expresin de los movimientos de todo o parte del cuerpo; no interviene elfactor intelectivo sino la intencin de dejar un trazo sobre cualquier superficie alalcance de la mano, incluidas paredes, mesas, suelo, entre otros.

Ajuriaguerra (1984), distingue tres etapas del gesto grfico:

1. Del rasgo.- Mediacin del movimiento, discernimiento de la estructura, apa-recen las agrupaciones de algunos smbolos.

2. Del renacuajo.- El trazo se convierte en formas y composiciones, emerge elbosquejo de la representacin del propio cuerpo. El control visual intervieneen lo kinestsico.

3. De la simbolizacin grfica.- El espacio grfico est integrado, lo que permi-te la creacin de la imagen mental mediante la coordinacin visomotriz ajus-tada.



Por su parte Vayer (1982) distingue tambin tres fases en la expresin grfica:

A) Del garabato.- Actividad motriz descontrolada y sin representacin. Aparecehacia los dos aos, en la que el nio le atribuye significado del mundo circun-dante y empieza a darle un nombre. De esta fase, parten el dibujo y laescritura.

B) De las formas.- El control visual interviene asociando al control cinestsicodel brazo, mueca y mano. En el que el trazo se convierte en formas ycombinaciones. Emerge hacia los tres aos.

C) De la simbolizacin.- Aparece el dibujo reproductivo, en que la codificacinmotriz se ajusta, el espacio grfico se integra, lo que propicia la aparicin dela simbolizacin escrita.

Las condiciones psicofsicas indispensables del desarrollo grafo-perceptivo del pro-ceso de la escritura, se manifiestan hacia los cinco aos y medio o seis aos. Deiniciar con los trazos de las letras antes de esa edad se corre el riesgo de desnivelarel desarrollo de la personalidad del nio, de que se deterioren los aspectos creati-vos, comunicacionales y de adaptacin en su futura evolucin.

Dicho desarrollo grafoperceptivo se fundamenta sobre la estructuracin del esque-ma corporal, la organizacin espacio-temporal, la conformacin de la lateralidad, loque constituye la capacidad de significar (Garca, 2003).

A partir de la percepcin del significado de una cierta serie de informaciones senso-riales es posible llegar, mediante un proceso de decodificacin del mensaje a latransposicin sobre le papel, la pizarra, etc., de las experiencias espacio-tempora-les vividas con el propio cuerpo.

Por esto el nio, antes de aprender a escribir, aprende a dar un significado a lasexperiencias sensomotoras porque las ha vivido.

Este paso, sin embargo, no siempre se da tan oportuna y automticamente; a finde que la escritura sea verdaderamente aprehendida, debe brotar espontnea-mente, no de forma condicionada.

Cabe sealar que es necesario no forzar, sino dar tiempo para que el pequeosupere abiertamente su fase, llegando a un deseo de comunicar y al madurar,introducir una praxia particular.

La grafa como trazo resultante de un movimiento, debe renovarse para estar inte-riorizada, es decir, la huella que se repite se estructura internamente por la organi-zacin de la unidad perceptiva, con coordenadas de carcter espacial y tnico.

Los procesos de la actividad mental que controlan dichos mecanismos, tienen subase en una actividad reguladora del sistema nervioso, que se denomina: inhibi-cin motriz.

El ajuste en el movimiento de la realizacin del trazo, obedece a causas internasque se regulan gracias al estimulo visual. Si el error es percibido por el nio, leservir como incitacin para continuar hasta que el trazo se estructure correcta-mente, cuando esto sucede pasa del esquema perceptivo a la automatizacin.

Toda grafa tiene dos fases:



1. Reconocimiento: Mecanismo de ensayo-error; que consiste en descubrir a tra-vs del tono, dimensin, orientacin, relacin, giros en el espacio, direccionali-dad.

2. Apropiacin: Que es la instauracin de una estructura o hbito neuronal estableen la utilizacin sin esfuerzo de reconocimiento (Garca 2003).

En la realizacin de las grafas y de los trazos codificados, se transita por un actovoluntario y automatizado. Si el infante no ha automatizado el trazo, se debe espe-rar a que comprenda su significado en el espacio o en relacin a otros rasgos.

El acto motor no es slo un problema de voluntad; es tambin de aprendizaje, deadecuacin del movimiento de los segmentos corporales al espacio, al ajuste tni-co; a la interiorizacin, sin estructura funcional, no hay posibilidad de evolucin.

La legibilidad es la primera condicin que se integra en el progreso de las grafas,en la que se funda la fluidez del desplazamiento de la meloda cintica, para que elgasto energtico se reduzca y d paso a la automatizacin, lo que posibilita laescritura eficaz (Luria 1985).

Dicho de otro modo, las grafas encadenadas forman secuencias, en las que elimpulso genera un enlace que forma una estructura meldica motrica; el alcanzarla meloda cintica de secuencia de giros en diversos sentidos, representa la garan-ta mxima para la integracin motora de las grafas.

Algunos de los trastornos en la fluidez de la escritura, habitualmente tienen suorigen al no haber organizado correctamente las grafas en su primera etapa delegibilidad; o bien en acelerar la integracin del encadenamiento.

En este sentido, es necesario proponer un modelo escalonado de integracin de lasgrafas, en el que se d la correcta realizacin del proceso. Ser necesario que eleducador instale el acento de su relacin con el nio, en el progreso que se estconstituyendo, mediante diversas experiencias.

MODELO GRAFOMOTOR

El objetivo que tiene el modelo al que hago referencia, es el de proporcionar diver-sas destrezas grafomotoras, con la finalidad de estimular favorecer, y guiar gra-dualmente el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura, mediante lavivencia, y la interiorizacin de los procesos.

El fin es presentar a la grafomotricidad como una modalidad de comunicacin,aprendizaje, expresin y creatividad que puede ensearse como un sistema dife-rente para propiciar una permanencia en el aprovechamiento del educando y fo-mentar un aprendizaje de la pre-escritura significativo.

A medida en que el programa avance, los pequeos se van soltando y expresando,aportan iniciativas, sugieren nuevos ejercicios, y as se van cumpliendo los objeti-vos planteados.

Es necesario que el educador nunca descanse en su labor, por lo que es indispensa-ble que celebre, estimule, apruebe, felicite, ayude y reconozca el trabajo con el finde aligerar el ambiente y aliviar las tensiones.



El modelo propuesto es extenso, no obstante a continuacin se presentan algunasde las modalidades para que el desarrollo del proceso de la grafomotricidad seaeficaz:

Crear un contexto comunicacional.

Respetar el ritmo propio del nio y sensibilizarlo en las propuestas especfi-cas a travs de la seguridad.

Atribuir al garabato, a los ideogramas y al dibujo un significado.

Facilitar la integracin del esquema corporal.

Posibilitar la expresin a travs del cuerpo, mediante actividades ldicas (tea-tro, danza, construccin, simbolizacin).

Propiciar la organizacin espacio-temporal, y discriminacin rtmica.

Permitir de un gesto flexible y adaptado mediante la discriminacin y memo-ria perceptivo-visual-auditiva (duracin, velocidad, distensin, relacin, po-sicin, inhibicin, tamao, intervalo, dimensin, simultaneidad, rotacin, prin-cipio).

Favorecer las experiencias sensoriomotoras del movimiento en el trazado(simbolizacin, codificacin y descodificacin).

Introducir tcnicas de expresin: pictogrficas, escriptogrficas.

Optimizar la independencia segmentaria mediante la coordinacin visomo-triz y la organizacin perceptiva.

Alcanzar el control progresivo de las articulaciones y agilidad en los dedosadecuando el tono muscular al trazo.

Acrecentar las distintas posiciones corporales frente al plano grfico, as comola progresin de los tipos de soporte.

Facilitar la progresin de los ejercicios mediante la constancia de la forma(arabescos, rellenos, formas, puntos, rayados).

Aunado a las caractersticas del modelo del abordaje grafomotor, es necesario to-mar en cuenta diversos elementos, factores, componentes, mecanismos, fases,condiciones y estadios del progreso para optimizar la estrategia de enseanza de lapre-escritura (Cairney, 1992, Garton, Alison y Chris Pratt, 1990, y Graves, 1987).

Los elementos del progreso motor son: la maduracin general del sistema nervio-so, el desarrollo psicomotor general y del desarrollo a nivel de las actividades minu-ciosas digitomanuales, de ellos dependen algunos los trastornos tales como: dis-grafas, deterioros grficos, etc.

Los factores del proceso motor que hay que tomar en cuenta son: desarrollo de lamotricidad, desarrollo del triple plano y desarrollo del lenguaje.

FUNCIN SIMBLICA. EXIGENCIAS DEL ENTORNO

Por lo tanto la actividad grfica debe coordinarse, organizarse, precisarse y conso-lidarse; para lo cual es necesario conocer las fases de adquisicin: precaligrfica,caligrfica y postcaligrfica.



Para que la actividad grfica se organice, se requieren cuatro mecanismos relevan-tes en el proceso: tono, fuerza, localizacin, velocidad.

Para llegar a la adquisicin de la escritura es necesario transitar por las condicioneshabituales, mismas que son ms evidentes en el caso particular de la letra cursivaligada y que pueden presentar modalidades de crecimiento muy diversas. Giran entorno a la coordinacin visomotora, la percepcin visual y auditiva, el tono, la pos-tura, la simbolizacin, la armona

Por ltimo se distinguen determinados perodos en el grafismo infantil (Le Boulch,1999 y Bernson, 1962):

1. Manipulativo (vivencial)

2. Grfico (exploracin)

3. Representativo (sensacin)

4. De la interiorizacin (simbolizacin)

5. Comunicativo (socializacin)

6. De la conceptualizacin (construccin de signos)

Es pertinente recapitular que, la grafomotricidad como contenido de la psicomotri-cidad, ofrece una concepcin del cuerpo que sintetiza lo motor, lo afectivo, lo verbaly lo cognitivo. Estos elementos llevan al cuerpo a la elaboracin del gesto, convir-tindolo en el lugar de la creacin, de la expresin, de la relacin; aspectos ntima-mente vinculados con el quehacer artstico.

El nio y la nia precisan expresarse en el plano del movimiento. El pre-aprendizajede las grafas impone un marco, unos lmites y una reduccin a sus movimientos.Deben desear el control para pasar del grafismo ldico al de expresin abstractaque responde a una necesidad de orden y minuciosidad.

El cuerpo en movimiento, ser el instrumento directo de conocimiento, de apren-dizaje para el aprendizaje de la grafomotricidad.

Ajuriaguerra (1984) establece que el principio esencial de una educacin psicomo-triz del gesto grfico es: vivenciar los movimientos en el espacio antes de vivenciartrayectorias en el papel.

Por lo tanto es necesario recuperar lo que ha sido vivenciado con antelacin de queel nio origine un trazo y mientras lo produce. Lo educativo es el proceso que dalugar al nacimiento y no al resultado del gesto grfico.

Lo que interesa, no es que el trabajo sea bonito, sino que responda a las inten-ciones que el nio haya hecho suyas. Estos propsitos deben venir de una expe-riencia personal, de una observacin propia de las vivencias de los dems en elterreno de las praxias.

Los modelos grficos adultos aniquilan la creatividad, debido a que proponen for-mas estticas, cuando la gestualidad es la trayectoria, y por tanto, dinamismo.Todo lo que sea dinmico no puede aprenderse ms que a travs del movimiento.

Resulta trascendental respetar el ritmo de desarrollo del nio en el proceso de laenseanza del pre-aprendizaje del lenguaje escrito, al impulsar la experimentacin



y abrir las puertas a la expresin, esto se lograr mediante la disponibilidad corpo-ral ejercida por el educador.

Algunas pautas pedaggicas que se derivan de los principios psicomotores paraabordar el gesto grfico y que debemos tener presentes los educadores son:

Explorar el espacio, acrecentar las direcciones, proponer un vocabulario especfico,favorecer dibujos previos, vivenciar con movimientos corporales globales, orientarel cuerpo, considerar la dimensin del grafismo, eliminar modelos visuales, utilizarvariedad de tiles, incrementar gradualmente los tamaos de papel.

Creo que en la escuela maternal, se va demasiado aprisa hacia los procesos delaprendizaje y a la abstraccin verbal sin haber buscado antes un apoyo, lo suficien-temente pronto y durante el suficiente tiempo, de una integracin motriz de lavivencia.

Las instituciones pedaggicas especulan que todo aprendizaje debe estar basadoen el esfuerzo cognitivo, se olvida que existe una metodologa didctica psicomo-triz, cuyo contenido es preventivo y relevante hacia la optimizacin de la escritura.

Una de ellas es la inadvertencia de la organizacin espacial en su contexto, sin lacual el anlisis de rasgo para concretar los cambios de direccin del trazo es insu-ficiente, no se propicia la creacin de un contexto comunicacional, se omiten lasdistintas posiciones del papel en relacin al cuerpo del nio (de pie, de frente,tendido), se exceptan los soportes grandes, o bien, el empleo de la relajacin, laque permite la disminucin de la tensin muscular, contribuye a las reaccionesemocionales en los casos de torpeza o en ciertos nios inestables y que induce auna mejor colaboracin del nio en la educacin de la escritura.

No por utilizar eficazmente las tecnologas informticas propias de esta poca, comoson las computadoras o los videojuegos, el nio desarrolla su proceso de pre-aprendizaje de la expresin escrita, y por el contrario si se pueden crear deforma-ciones y sobretodo actitudes complacientes de los adultos que tienden a destacar lahabilidad en el teclado y en el control de los videojuegos, soslayando la grafomotri-cidad.

A lo largo de la historia se han realizado investigaciones importantes que sin dudaalguna, han aportado elementos valiosos sobre la legibilidad y los esfuerzos desti-nados a la actualizacin en tcnicas de escritura.

Dichos estudios e investigaciones, indican que se requiere: identificar, analizar, pla-near, as como abordar las vivencias mediante cuestionamientos con los alumnos:por qu? para qu? qu? cundo?, cmo?, dnde?, con qu? de qu for-ma?

Pero, de qu manera se descubre cmo abordarlos?

Las interrogantes son un hecho cotidiano; algunas transcurren mecnicamente yotras se muestran novedosas, pero... en qu forma nos enriquecen las vivencias?

Si se mira hacia atrs en el tiempo, se pueden ver diferentes momentos de la vida:aventuras divertidas, xitos, decisiones importantes. Todas estas experiencias seincorporan a nuestra propia historia.



Algunas vivencias dejan historias alentadoras y otras pueden desanimar, o puedenbloquear el desarrollo de habilidades. Por ejemplo, un maestro que descalifica ydesalienta con sus comentarios la incipiente creacin grfica de un alumno.

Se puede dar origen a experiencias maravillosas, si se crean conscientemente lascondiciones ideales: buscar espacios armnicos, detectar y aprovechar las oportu-nidades, actuar con entusiasmo.

El nio necesita tener experiencias diversas para darle variedad y riqueza a su vida,y que mejor que sean con su propio cuerpo.

La intencin que se asienta en lo que se proyecta, es la clave para llenar la vidadiaria del pequeo de posibilidades continuas de aprendizaje y de descubrimiento.

Los educadores de parte importante de Amrica Latina enfrentamos el reto de quela educacin pblica solo contempla obligatoriedad a partir de la educacin prima-ria, lo que propicia que los nios lleguen a la escuela a los seis aos sin habertransitado una etapa preescolar en la cual se desarrollen etapas grafomotrices, yaque al iniciar el primer ao de la primaria, el alumno es prcticamente obligado acomenzar a copiar letras y nmeros.

Si bien esta tendencia tiende a cambiar en nuestro subcontinente, es necesario queforos como el que aqu nos convoca, lancen mensajes que coadyuven a la toma deconciencia sobre la importancia de la grafomotricidad en el infante.

Finalmente es importante concluir que uno de los grandes desafos en la enseanzade la lectura y la escritura es trasmitir a los nios el potencial de sus movimientos,que les permitan descubrir nuevas experiencias, valores e ideas ya que ello influirde manera definitiva durante toda su vida

Seamos audaces como educadores para trasmitirles a los nios un amplio procesografomotor previo a la escritura, ya que sta debe ser concebida como algo msimportante que el simple hecho de escribir letras.

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RESUMEN:

Este artculo presenta los elementos fundamentales en el desarrollo de la grafomo-tricidad que promueven el aprendizaje de la escritura, esa actividad simblica ex-presiva que caracteriza nuestra cultura. La autora recoge los resultados de las gran-des investigaciones sobre el desarrollo de la escritura para trazar un itinerario dedesarrollo de esta capacidad humana. Finalmente, se presentan unas pautas paracomprender y estimular adecuadamente el desarrollo de la grafomotricidad, en elmarco de la psicomotricidad.

PALABRAS CLAVE:

Grafomotricidad, escritura manual, simbolizacin, expresin escrita, trazo, desa-rrollo grafomotor, inhibicin motriz, garabato, aprendizaje.

ABSTRACT:

This article presents the milestones in the development of the graphomotor skillsthat they promote the learning of the handwriting, that expressive symbolic activitythat characterizes our culture. The author picks up the results of the big investiga-tions on the development of the handwriting to trace an itinerary of development ofthis human capacity. Finally, some rules are presented to understand and to stimu-late appropriately the development of the graphomotor skills, in the frame of thepsychomotricity.

KEY WORDS:

Graphomotor skills, handwriting, symbolization, written expression, trace, grapho-motor development, motive inhibition, scribble, learning.

DATOS DE LA AUTORA:

Begoa Surez Riao es psicomotricista y logopeda. Delegada de la OrganizacinInternacional de la Psicomotricidad y Relajacin en Mxico. Directora de IRAPSIR,Instituto de Rehabilitacin, Arte y Psicomotricidad Ribadetorre.

Situacin actual de la motricidad enla etapa de 0 a 6 aos segn el

profesorado de Educacin InfantilCurrent situation of the motility in the stage from 0 to 6 years according

to the Preschool teachers

Juan Antonio Moreno, Begoa Lpez, Esther M Gutirrez,Margarita Cascada y M Rosario Fernndez


1. INTRODUCCIN

El currculum es un documento que viene impuesto desde el Ministerio de Educa-cin y Ciencia donde encontramos respuesta a las siguientes preguntas qu ense-ar?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?

En esta medida algunos artculos de la citada propuesta nos muestran algunascaractersticas que nos gustara destacar. En el artculo 7 se establece que la etapaeducativa tiene por finalidad contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, so-cial y moral de los nios. En el 8 se expone que la Educacin Infantil contribuya adesarrollar en los nios las siguientes capacidades: conocer su cuerpo y sus posibi-lidades de accin, relacionarse con los dems a travs de distintas formas de ex-presin y comunicacin, observar y explorar su entorno natural familiar y social yadquirir de forma progresiva una autonoma en sus actividades habituales. Y en elartculo 9 se establecen para el primer ciclo contenidos centrados en el desarrollodel movimiento corporal en las primeras manifestaciones de comunicacin y ellenguaje, etc. Mientras que en el segundo ciclo, los contenidos se centran ms en elaprendizaje del uso del lenguaje, descubrimiento de las caractersticas fsicas ysociales del medio en el que vive y elaborar una imagen de s mismo equilibrada,etc. (M.E.C., 1989).

As pues, el currculo es la gua que debe seguir el profesor en su prctica educa-tiva, aunque debe de concretarlo en funcin de las necesidades socio-econmicas yeducativas del centro en el que se encuentre y sobre todo concretarlo en funcin delas necesidades que presenten los alumnos a los que tiene que ensear.

Desde el nacimiento e incluso antes de que el nio1 nazca, el ser humano va apren-diendo por medio del movimiento, permitindole conocerse a s mismo, al medio

1 Tal y como recoge la Real Academia de la Lengua Espaola, nos referimos a las personas de ambosgneros en trminos referidos al gnero masculino, sin que ello represente, en ningn momento,una discriminacin a las personas del gnero femenino.

18 Situacin actual de la motricidad en la etapa de 0 a 6 aos segn el profesorado de E.I.Juan A. Moreno, Begoa Lpez, Esther M. Gutirrez, Margarita Cascada y M. Rosario Fernndez


que le rodea y a comunicarse con l. Esto no slo permite un desarrollo de lamotricidad, sino que este progreso implica tambin un desarrollo cognitivo y social.

Como se puede observar en los artculos citados anteriormente el desarrollo fsico ymotor es uno de los ejes centrales mediante el cual giran los diferentes aprendiza-jes que debe desarrollar el nio en la etapa infantil.

Atendiendo a esta importancia de lo motriz, consideramos que los docentes que seencomiendan a la educacin de los nios en etapa infantil tienen que tener unaserie de conocimientos sobre la motricidad, que les permita desarrollarla dentro delaula de una forma efectiva para un buen desarrollo ptimo del nio. Ante estasituacin el educador debe tener en cuenta el currculo, la metodologa, su forma-cin y el alumno. Estos cuatro bloques estn muy relacionados ya que la formacindel docente va a ser uno de los puntos bsicos en el desarrollo de la actividaddentro del aula, tanto por el tipo de metodologa que emplee como por la forma deentender el currculo, en los que ste va a basar su metodologa en el aula (Morenoy cols., 2004a, 2004b).

Como ya hemos referido en el anlisis del Currculo de la Educacin Infantil, lametodologa que se sugiere para esta etapa educativa es una metodologa basadaen el juego, la accin, la experimentacin y la indagacin. Se debe centrar en lapropuesta de una metodologa ldica donde se puedan globalizar e interdisciplina-rizar los contenidos curriculares a partir de una intervencin didctica basada en elmovimiento y el juego.

Respecto a la globalizacin, se designa al hecho psicolgico por el cual el niopercibe el todo antes que las partes que lo constituyen. Equivale al conocimientoglobal y est centrado en la capacidad sincrtica e integradora del nio. Tras loanteriormente expuesto, se puede definir la globalizacin como la enseanza enca-minada a la percepcin de totalidades, por lo que la enseanza se organizar conun criterio totalizador y unitario (Gervilla, 1992). Como principales caractersticasde la enseanza globalizada encontramos las siguientes (Gervilla, 1989):

Deber estar centrada en cada uno de los nios: enseanza individualiza-da.

Deber estar en estrecha vinculacin con sus intereses.

Pondr al alcance del nio la totalidad objetiva de la realidad material de lavida.

Su entorno social y cultural respetar en todo momento los intereses y lasmotivaciones del nio.

Se procurar desarrollar al mximo las capacidades que da a da el nio vaponiendo en juego.

No habr en este tipo de enseanza distincin analtica de aprendizajes.

El profesor deber partir del estudio de la mente infantil. Las actividades nose rompen por sectores, sino que se persiguen unos objetivos globalizado-res de carcter inmediato y prctico.

Se deber preparar para el nio un ambiente rico en estmulos nuevos eincitantes.

19Situacin actual de la motricidad en la etapa de 0 a 6 aos segn el profesorado de E.I.Juan A. Moreno, Begoa Lpez, Esther M. Gutirrez, Margarita Cascada y M. Rosario Fernndez


La observacin ocupar un lugar importante en el desarrollo del nio, y poreso siempre que sea posible, se observar aquello que interese in situ.

La metodologa requerir de una cuidada preparacin en la que se seguirnunos pasos concretos que no den pie a la improvisacin.

Los intereses y conductas que manifiesten los nios ante los objetivos quese hayan marcado, darn la pauta a seguir en dicho proceso.

En cuanto a la interdisciplinariedad es el conjunto de las interacciones existentes yposibles entre las disciplinas, en el mbito de los conocimientos, de los mtodos odel aprendizaje de los mismos (Cobo, 1986).

Segn afirman Viciana y Conde (2002), el procedimiento didctico basado en esteprincipio de globalizacin, da al traste con la tercera regla cartesiana, segn la cual,se deben conducir adecuadamente los pensamientos comenzando por las cosasms simples, para ascender poco a poco, de forma gradual, al conocimiento de lascosas ms complejas (Gervilla, 1995). Si se analiza detenidamente este principiocartesiano, se puede observar que se encuentra muy en la lnea de los paradigmaspositivistas y de los modelos tradicionales de formacin del profesorado, que sehan centrado en el desarrollo del hemisferio izquierdo y han llevado a parcelar laeducacin.

Se puede afirmar que en el Diseo Curricular Base (M.E.C., 1989) este principiosupone ante todo, que el aprendizaje no se produzca por la suma o acumulacin denuevos conocimientos de los que ya posee la persona que aprende, sino que sea elproducto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo ylo ya sabido, experimentado o vivido. Este principio es pues un proceso global deacercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer, y que ser tanto msfructfero en cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los signi-ficados que se construyan, sean amplios y diversificados.

Haciendo un repaso a las aportaciones psicopedaggicas ms notables que preten-den justificar la importancia de lo corporal en las primeras edades del desarrollo delnio, se puede comenzar en el campo de la Psicologa por Piaget e Inhelder (1982),al que se puede considerar como uno de los padres de la Psicologa Infantil, quienapuntaba reiteradamente hacia una estrecha y directa relacin entre la actividadcognitiva y la actividad motriz a lo largo de todos los perodos evolutivos.

Para Piaget la relacin entre accin y operacin no slo encuentra analogas en lalgica de funcionamiento, sino que para l, tienen el mismo origen: Las operacio-nes no son otra cosa que acciones interiorizadas, cuyos impulsos eferentes no lle-gan a constituir movimientos externos (Flavell, 1984).

Siguiendo con otros autores como Wallon (1979; 1980; 1981 y 1984), quien centrasu estudio en el aspecto psicobiolgico del crecimiento, pone de manifiesto lasestrechas relaciones que hay entre la actividad fsica y otras facetas de la persona-lidad como puede ser la faceta afectiva, considerando la motricidad y la emotividadcomo un todo relacionado. Segn este autor, con la emocin nace una actividadque no es ya la respuesta directa del organismo a los estmulos del medio, sino quees una puesta en forma plstica del aparato psicomotor, con ocasin de las situa-ciones exteriores. De estas consideraciones, se desprende que las emociones setraducen en contracturas musculares de carcter tnico dando como resultado una



postura, un estado, un movimiento, que es de los que se ha ocupado tradicional-mente la Educacin Fsica. Para Wallon (1980), la intervencin del movimiento esnecesaria para que la conciencia despierte a la sensacin y posteriormente a laintuicin de lo real. Esta intuicin de lo real, no es ms que el elemento previo parapasar en una fase posterior a la inteligencia prctica, entendida sta como organi-zacin de objetos, acciones y circunstancias, donde todo se fusiona permitiendouna funcionalidad nada despreciable para la actividad educativa.

En el campo de la pedagoga y resaltando las opiniones de los autores ms repre-sentativos que consideraron vital la Educacin de lo corporal en el proceso de for-macin de la personalidad del nio podemos citar a Rousseau, Pestalozzi, Montes-sori, etc.

Las aportaciones de Rousseau (1985), referentes a la consideracin de la impor-tancia que se le debe otorgar a la Educacin del movimiento, van orientadas asuperar la educacin hasta entonces libresca e intelectualista, que no encontrabaen estas edades tarea educativa, ya que al no saber el nio leer ni escribir, se creaque no se poda transmitir conocimiento alguno. Esta concepcin se ve superadapor un sistema pedaggico que encuentra en el substrato fsico del nio la materiaprima de la educacin.

En este sentido, la metodologa en Educacin Infantil tiene que estar basada en loestablecido en el currculo. Debe ser motivadora, activa, globalizadora a la vez queindividualizada, cubriendo las necesidades que el nio presenta. La etapa de edu-cacin infantil, es una etapa de continuo movimiento que debe ser canalizado por eleducador mediante una metodologa basada en el juego, ste se presenta ante elnio otorgando infinidades de experiencias y vivencias que le llevarn a adquiriraprendizajes de un modo muy motivador y a la vez significativo para l.

El alumno es el factor fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, y a ldeben ir encaminados todos los esfuerzos que realice el profesor para llevar a cabosu prctica educativa.

El profesor debe cubrir todas las necesidades educativas de sus alumnos y conocerde forma individualizada los conocimientos que puede alcanzar cada uno de ellos yproporcionarles un ambiente lo ms ptimo posible (material, experiencias, etc.)que les permita la adquisicin de aprendizajes significativos (Moreno, 1999, 2002).

La formacin de los docentes, es otro de los factores importantes ya que los cono-cimientos que los profesores han adquirido en el periodo de formacin inicial, sonfundamentales para entender y abordar la prctica educativa dentro del aula. Perono es suficiente con la formacin recibida en los distintos centros de formacin, yaque nos encontramos en una sociedad de continuos cambios, por lo que los profe-sores (que son los encargados de ensear la cultura y promover entre sus alumnoslas herramientas necesarias para que sta pueda transformarse) tienen que man-tener una formacin continua y permanente que les permita no desengancharsedel vagn en movimiento de las demandas sociales.

Ante esta situacin nos planteamos las siguientes preguntas: conocen los educa-dores la importancia de la motricidad en el desarrollo del nio?, tienen los recur-sos necesarios para su desarrollo?, tienen suficientes conocimientos sobre la ma-teria?



Para conocer algunas de estas cuestiones y otras ms, el objetivo que planteamosen este trabajo es comprobar si se desarrolla la motricidad en la etapa de educa-cin infantil, y en qu condiciones se realiza.

2. MTODO

2.1. Muestra

El instrumento utilizado se distribuy a todos los docentes de la Regin de Murcia.La respuesta obtenida fue de 139 profesores, de los cuales 127 (91,4%) eran mu-jeres y solamente 12 (8,6%) hombres.

La edad de los educadores que componen la muestra va desde 21 hasta 57 aos,siendo la media de 36 aos. En la figura 1 podemos observar que el 32,8% de lamuestra es menor de 30 aos, el 38,2% est entre 31-40 aos y el 29% tiene msde 40 aos.

29,0%

38,2%

32,8%

+40 aos

31-40 aos

-30 aos

Figura 1. Distribucin porcentual de las franjas de edad de los educadores analizados

Del total de la muestra, un 76,3% est formada por maestros que trabajan encentros pblicos y un 23,7% pertenecen a centros privados y privados-concerta-dos.

2.2. Instrumento

Para la recogida de la informacin utilizamos el Cuestionario para el Anlisis de laMotricidad en Educacin Infantil (C.A.M.E.I.), diseado a tal efecto para esta inves-tigacin. El cuestionario que se administr se estructuraba en dos partes, a travsde preguntas abiertas y cerradas (ver anexo):

La primera parte, estaba compuesta por 12 preguntas, que se realizaronpara conocer el entorno en el que se encuentra el educador. Dichas pregun-tas hacan referencia al profesor, al colegio y a las condiciones en las que seencontraba dentro del aula (n alumnos, edad, horario, etc.).

La segunda parte, estaba compuesta de 39 tems donde se recogan pre-guntas relacionadas con el currculum, el inters y actitud del profesorado,la metodologa y la formacin docente. Los 27 primeros tems estaban va-lorados en una escala de estimacin donde el valor mnimo (1) hace refe-rencia a nada de acuerdo y el valor mximo (4) hace referencia a total-



mente de acuerdo, correspondiendo los valores intermedios, (2) a algode acuerdo y (3) a bastante de acuerdo. Los siguientes 12 tems serespondan en una escala dicotmica (si o no).

El ndice de fiabilidad, obtenido a travs de la prueba Alpha de Cronbach, para losprimeros 27 tems fue de alpha = .87 mientras que para los segundos 11 tems fuede alpha = .81, lo que muestra una alta consistencia interna.

2.3. Anlisis estadstico

A travs del programa estadstico SPSS en su versin 12.0 para entorno Windowshan sido realizados estadsticos descriptivos de todas las variables, as como anli-sis de independencia entre variables mediante las pruebas de de Pearson com-pletada con anlisis de residuos. Para el estudio de las comparaciones a posteriorientre los grupos, se utiliz la prueba F-Test de Scheffe.

3. RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan en cuatro apartados que hacen referencia alanlisis de los resultados segn algunas caractersticas de la prctica, segn lavaloracin media de los tems, segn la titulacin del educador y segn el carcterdel centro.

3.1. Resultados segn algunas caractersticas de la prctica

En cuanto a la hora en la que imparten las clases, un 40% de los encuestadosimparten la motricidad a primera hora de la maana, un 36% por la tarde y un 24%lo realiza a ltima hora de la maana.

Respecto a los ciclos en los que imparten clase la muestra encuestada, el 59% lorealiza en segundo ciclo mientras que el 41% restante lo realiza en primer ciclo.

Con respecto al nmero de alumnos con los que se trabaja la motricidad podemosobservar que el 77,4% de los profesores trabaja con ms de 15 alumnos, siendo el22,6% restante los que lo hacen con menos de 15 alumnos.

El lugar donde desarrollan las prcticas de motricidad son por orden de importanciala propia aula, seguido del aula especial, el patio, pabelln y por ltimo, otras. Encuanto al tiempo que dedican semanalmente a estas prcticas encontramos que el40,7% dedica 2 horas, el 35% dedica ms de 2 horas y slo un 24,4% de losencuestados dedican 1 hora a la motricidad. Cuando le preguntamos cules son susprincipales problemas para desarrollar la motricidad en la escuela, ms de la mitadindica que las instalaciones, seguido de los materiales, y por ltimo, la falta deformacin.

Cuando se pregunta a los educadores sobre la suficiencia del trabajo de la motrici-dad en las aulas de Educacin Infantil (tabla 1), el 73,3% opina que no. Al relacio-nar esta pregunta con el tiempo que le dedican a la motricidad semanalmenteencontramos diferencias significativas (p



rio, ms de la mitad (52,4%) de los maestros que trabajan la motricidad ms dedos horas a la semana si los realizan.

Ante la pregunta Te gusta trabajar la motricidad?, los resultados del anlisis nosmuestra que el 13,3% de los maestros que dedica slo una hora semanalmente a lamotricidad, seala que no le gusta trabajarla, mientras que el 98% de los que latrabajan dos horas y el 100% de los que trabajan ms de dos horas, afirman que sles gusta.

Tabla 1. Distribucin porcentual, residuo, total y p-valor segn la horas de dedicacin ala motricidad semanalmente

3.2. Resultados segn la valoracin media de las escalas

Como se puede observar en la tabla 2, el tem ms valorado por los educadores esel 19, Es muy importante procurar una buena relacin con los nios-as para crearun clima de confianza, al que se le ha otorgado en la escala del 1 al 4, una mediade 3,87. En segundo lugar, el tem ms valorado ha sido el 14 Es importantetrabajar la motricidad en Educacin infantil, con una media de puntuacin de3,86. A continuacin, en tercer lugar le sigue el tem 3 El juego es importante paradesarrollar la motricidad y el 7 Es importante trabajar la motricidad para eldesarrollo global del nio que han obtenido una puntuacin de 3,84. Otro de losms valorados ha sido el 2 Considero importante que los educadores-as se for-men a lo largo de toda su actividad docente (3,83).

En la parte inferior de la tabla 2 aparecen los tems menos valorados, siendo el quemenos puntuacin ha obtenido el 18 Uno de los objetivos en clase es la competi-cin (1,15). Otro de los menos valorados ha sido el tem 27 Utilizo la competicincomo medio para conseguir mis objetivos, cuya puntuacin ha sido 1,23. Le sigueel tem 12 La motricidad no tiene que ver con las reas cognitiva, social y emocio-nal (1,30). El tem 17 Considero ms importante desarrollar la motricidad en elsegundo ciclo de infantil que en el primer ciclo de infantil, tambin ha sido uno delos menos valorados con 1,46. Resalta el tem 4 En la titulacin de maestro de

tems 1 hora 2 horas +2 horas Total p

Crees que se trabaja lo suficiente la motricidad en las aulas de Educacin

Si (%) 10,7 24,0 40,5 26,7 .011

Infantil? -2,2 -,6 2,5

No (%) 89,3 76,0 59,5 73,3

2,2 ,6 -2,5

Realiza cursos de formacin sobre la temtica?

Si (%) 20,7 39,1 54,4 39,3 .018

-2,4 ,0 2,2

No (%) 79,3 60,9 47,6 60,7

2,4 ,0 -2,2

Te gusta trabajar la motricidad? Si (%) 86,7 98,0 100 95,9 .032

-2,9 1,0 1,7

No (%) 13,3 2,0 ,0 4,1

2,9 -1,0 -1,7



infantil son suficientes los contenidos que se dan para potenciar la motricidad en elaula con una puntuacin de 2.

tems Media

19. Es muy importante procurar una buena relacin con los nios-as para crear un clima de confianza, espontaneidad.

3,87

14. Es importante trabajar la motricidad en Educacin infantil. 3,86

3. El juego es importante para desarrollar la motricidad. 3,84

7. Es importante la motricidad para el desarrollo global del nio. 3,84

2. Considero importante que los educadores-as se formen alo largo de toda su vida. 3,83

16. Tengo en cuenta las caractersticas del grupo con el que trabajo. 3,76

8. Considero necesario que exista un lugar adaptado para el desarrollo de esta acti-vidad.

3,69

22. La motricidad tiene la misma importancia que las dems reas. 3,68

9. La motricidad puede servir de complemento para desarrollar otras reas. 3,63

15. Intento que con las prcticas se potencien actitudes y valores de colaboracin. 3,63

5. Utilizo el juego para su desarrollo en las actividades que propongo. 3,62

21. Con el juego el alumno se concentra y recuerda mejor los datos (desarrolla la atencin activa y la memoria.

3,56

20. La educacin motriz ayuda al maestro-a a conocer mejor al nio. 3,46

24. La vida mental en los primeros aos se ejercita y desarrolla a travs del movi-miento.

3,43

11. Planifico con antelacin las actividades. 3,42

10. Me siento satisfecho-a de la respuesta de mis alumnos-as ante las actividades propuestas.

3,26

13. Considero importante utilizar material especfico para el desarrollo de la motrici-dad.

3,05

1. En mis clases predomina el aprendizaje a travs de la bsqueda. 2,98

26. La participacin de los padres es interesante en el desarrollo de las actividades. 2,84

6. A medida que se avanza en ciclos se debera ejercitar ms la motricidad. 2,79

23. Facilito la solucin de los problemas motrices a los nios-as. 2,71

4. En la titulacin de maestro de infantil son suficientes los contenidos que se dan para potenciar la motricidad en el aula.

2,00

25. Motricidad y gimnasia es lo mismo. 1,47

17. Considero ms importante desarrollar la motricidad en el segundo ciclo que en el primer ciclo de infantil.

1,46

12. La motricidad no tiene que ver con las reas cognitivas, social y emocional. 1,30

27. Utilizo la competicin como medio para conseguir mis objetivos. 1,23

18. Uno de los objetivos en clase es la competicin. 1,15

Tabla 2. Valoracin media de la primera escala



En cuanto a la valoracin de los siguientes 12 tems, un amplsimo porcentaje delos profesores encuestados (98,6%), opina que el desarrollo del rea motriz en laetapa de infantil es importante, siendo casi coincidente con el 95,6% a quienes lesgusta trabajar la motricidad. En la misma lnea un 85,6% opina que se encuentrantotalmente capacitados para desarrollar esta materia. No obstante un 70,9% opinaque no se trabaja lo suficiente la motricidad en las aulas de Educacin Infantil.

La gran mayora de los educadores (86%) opina que existe una planificacin con-junta de la materia en un mismo nivel de Infantil. Mientras que un 77,9% afirmaque el currculum de Educacin Infantil tiene relacin con el resto de currculos desu centro. De igual forma que un 68,1% opina que s existe una interrelacin deldesarrollo de la motricidad en niveles superiores.

Un 79,4% afirma que sus alumnos realizan las actividades de motricidad con ropaadecuada. Un 73,7% trabajan la motricidad con toda la clase a la vez, siendo un26,3% los que organizan grupos para trabajar la motricidad.

Otra de las preguntas donde el porcentaje obtenido es muy igualado es la que hacereferencia a si tienen o no facilidad para acceder a cursos de formacin. Un 56,6%ha contestado afirmativamente y un 43,4% lo ha hecho en sentido contrario. Unamplio porcentaje (62,9%) de los encuestados no realiza cursos de formacin so-bre la materia.

El 41,2% afirma que s es necesario un profesor especialista en Educacin Fsicapara impartir la motricidad en Educacin Infantil, frente a un 58,8% que opinantodo lo contrario.

tems Si (%) No (%)

35. Es importante el desarrollo del rea motriz en la etapa de infantil?

98,6 1,4

39. Te gusta trabajar la motricidad? 95,6 4,4

30. Existe una planificacin conjunta de la materia en un mismo nivel de infantil?

86,0 14,0

33. Me siento capacitado para desarrollar esta materia 85,6 14,4

34. Utilizan tus alumnos-as ropa adecuada para desarrollar las actividades?

79,4 20,6

28. El diseo del currculo de infantil tiene relacin con el resto de currculos de tu centro (primaria, secundaria)?

77,9 22,1

32. Toda la clase realiza la motricidad a la misma vez? 73,7 26,3

38. Existe una interrelacin del desarrollo de la motricidad en ni-veles superiores?

68,1 31,9

36. Tienes facilidad para acceder a cursos de formacin durante todo el ao?

56,6 43,4

29. Considero que la parte de motricidad en infantil la debe de dar el profesor especialista en Educacin Fsica de Primaria

41,2 58,8

37. Realiza cursos de formacin sobre la temtica? 37,1 62,9

31. Crees que se trabaja lo suficiente la motricidad en las aulas de Educacin Infantil?

29,1 70,9

Tabla 3. Distribucin porcentual de la segunda escala



12,2%

10,8%

77,0%

Otro

T.S.E.I.

Maestro en E. I.

3.3. Resultados segn la titulacin del educador

En cuanto a la titulacin, un 77% de la muestra son Maestros Especialistas enEducacin Infantil, un 10,8% tienen la titulacin de Tcnico Superior en EducacinInfantil (T.S.E.I.) y el 12,8% restante posee otra titulacin (figura 2).

Figura 2. Distribucin porcentual de la titulacin de los docentes analizados

Al relacionar la titulacin acadmica de los docentes con los 27 primeros temsrelacionados con el currculum, el inters y actitud del profesorado, la metodologay la formacin docente, encontramos diferencias significativas (p



las aulas de Educacin Infantil? las diferencias (p



3.4. Resultados segn el carcter del centro (pblico o privado, privado-concertado)

En el tem intento que con las prcticas se potencien actitudes y valores de cola-boracin encontramos diferencias significativas (p



5. CONCLUSIONES

Tras el anlisis de los resultados las principales conclusiones son las siguientes:

El lugar ms utilizado para la prctica de la motricidad es el aula seguido delaula especial y el patio.

La media de tiempo semanal de prctica en la etapa infantil est en las doshoras.

Aqullos que dedican ms de dos horas semanales a la motricidad piensanque s se trabaja lo suficiente frente a los que le dedican una hora quepiensan todo lo contrario. Tambin son los que ms realizan cursos de for-macin sobre la temtica y a los que ms les gusta la motricidad.

La gran mayora de los educadores considera que el principal problemapara desarrollar la motricidad son las instalaciones, seguidas del material.

Los maestros en Educacin Infantil valoran ms el hecho de que la motrici-dad puede servir de complemento para desarrollar otras reas y que sepotencien actitudes y valores de colaboracin. Por el contrario, no ven tanimportante el hecho de que exista un lugar adaptado para el desarrollo deesta actividad.

Los profesores con la titulacin de T.S.E.I valoran ms la importancia de lamotricidad en el desarrollo global del nio.

Los T.S.E.I. opinan que la motricidad se trabaja lo suficiente en EducacinInfantil a diferencia de los maestros en Educacin Infantil que piensan locontrario.

Los maestros de Educacin Infantil trabajan la motricidad con todos susalumnos a la vez, mientras que ms de la mitad de los T.S.E.I. la trabajanpor separado.

Los maestros de Educacin Infantil tienen facilidad para acceder a cursosde formacin sobre la temtica, aunque despus no todos realizan dichoscursos. A diferencia de los T.S.E.I que no tienen facilidad para acceder acursos de formacin.

Los educadores de centros pblicos valoran ms el hecho de que se poten-cien actitudes y valores de colaboracin que los colegios privados.

Dos de cada tres educadores de centros pblicos considera que el currculode infantil tiene relacin con el resto de los currculos de su centro (prima-ria, secundaria), mientras que nueve de cada diez profesores de centrosprivados afirman que s guarda relacin.

Dos de cada tres educadores de centros pblicos considera que no es im-portante el desarrollo de la motricidad en la etapa infantil. Por otro lado, enlos colegios privados creen que se trabaja lo suficiente la motricidad.

De forma globalizada, para la totalidad de los educadores, la motricidad, eljuego y la buena relacin con los nios son muy importantes en sus clases;por el contrario, la competicin, en general, no es suscitada por los mismosen sus aulas, as como que creen que la motricidad tiene que ver con el



desarrollo cognitivo, social y emocional del nio ya que creen que la motri-cidad es muy importante para el desarrollo global del nio en esta etapa.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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C.A.M.E.I

Cuestionario para el Anlisis de la Motricidad en Educacin Infantil

La Unidad de Investigacin de Educacin Fsica y Deportes (UNIVEFD) de la Univer-sidad de Murcia, viene desarrollando una serie de investigaciones que tienen porobjetivo El anlisis del desarrollo de la Motricidad en Educacin Infantil.

Preocupados por dicho tema, se est llevando a cabo un estudio con la intencin dedescribir cul es la situacin actual de la prctica de la motricidad en el entornoeducativo.

A travs de este cuestionario y la recopilacin de dichos datos pretendemos que deesta investigacin se desprendan resultados que puedan revertir en un mayor co-nocimiento de la motricidad en las aulas de Infantil, por ello, rogamos tengas abien, en la medida de tus posibilidades, colaborar con nosotras facilitando los datosque solicitamos.

Gnero: Mujer Hombre

Edad_____________aos

Tipo de centro: Pblico Privado-concertado Privado

Ao de finalizacin de carrera:________

Titulacin Acadmica: Maestro de Educacin Infantil Tcnico Superior en Educacin In-

fantil Otra especialidad__________

En que lugar desarrollas la motri-cidad?: Aula Patio Pabelln Un aula especfica Otras_____________

Cunto tiempo le dedica a la motri-cidad en su aulasemanalmente?:_________horas

Cules son los principales proble-mas para desarrollar la motricidaden la escuela?: Instalaciones Materiales N de alumnos-as Formacin Otras____________

Cundo imparte la motricidad?: A primera hora de la maana A ltima hora de la maana Por la tarde

Aos de experiencia: Menos de 5 aos Entre 5 y 10 aos Ms de 10 aos

Edad sobre la que impartes: 1-2 aos 2- 3 aos 3-4 aos 4-5 aos 5-6 aos

Con cuntos alumnos-as realizasla clase? Menos de 15 alumnos Ms de 15 alumnos



1. Nada de acuerdo 2. Algo de acuerdo 3. Bastante de acuerdo 4. Totalmente de acuerdo

1

2

3

4

1 En mis clases predomina el aprendizaje a travs de la bsqueda 2 Considero importante que los educadores-as se formen a lo largo de toda su acti-

vidad docente 3 El juego es importante para desarrollar la motricidad 4 En la titulacin de maestro de infantil son suficientes los contenidos que se dan

para potenciar la motricidad en el aula 5 Utilizo el juego para su desarrollo en las actividades que propongo 6 A medida que se avanza en ciclos se debera ejercitar ms la motricidad 7 Es importante la motricidad para el desarrollo global del nio 8 Considero necesario que exista un lugar adaptado para el desarrollo de esta acti-

vidad 9 La motricidad puede servir de complemento para desarrollar otras reas

10 Me siento satisfecho de la respuesta de mis alumnos-as ante las actividades pro-puestas

11 Planifico con antelacin las actividades 12 La motricidad no tiene que ver con las reas cognitiva, social y emocional 13 Considero importante utilizar material especfico para el desarrollo de la motrici-

dad 14 Es importante trabajar la motricidad en Educacin Infantil 15 Intento que con las prcticas se potencien actitudes y valores de colaboracin 16 Tengo en cuenta las caractersticas del grupo con el que trabajo 17 Considero ms importante desarrollar la motricidad en el segundo ciclo que en el

primer ciclo de infantil 18 Uno de los objetivos en clase es la competicin 19 Es muy importante procurar una buena relacin con los nios para crear un clima

de confianza, espontaneidad 20 La educacin motriz ayuda al maestro-a a conocer mejor al nio 21 Con el juego el alumno se concentra mejor y recuerda los datos mejor. Desarrolla

la atencin activa y la memoria 22 La motricidad tiene la misma importancia que las dems reas 23 Facilito la solucin de los problemas motrices a los nios-as 24 La vida mental en los primeros aos se ejercita y desarrolla a travs del movi-

miento 25 Motricidad y gimnasia es lo mismo 26 La participacin de los padres es interesante en el desarrollo de las actividades 27 Utilizo la competicin como medio para conseguir mis objetivos

SI NO 28 El diseo del currculo de infantil tiene relacin con el resto de currculos de tu

centro (primaria, secundaria)? 29 Considero que la parte de motricidad en infantil la debe de dar el profesor espe-

cialista en Educacin Fsica de Primaria 30 Existe una planificacin conjunta de la materia en un mismo nivel de infantil? 31 Crees que se trabaja lo suficiente la motricidad en las aulas de Educacin Infan-

til? 32 Toda la clase realiza la motricidad a la misma vez? 33 Me siento capacitado para desarrollar esta materia 34 Utilizan tus alumnos-as ropa adecuada para desarrollar las actividades? 35 Es importante el desarrollo del rea motriz en la etapa de infantil? 36 Tienes facilidad para acceder a cursos de formacin durante todo el ao? 37 Realiza cursos de formacin sobre la temtica? 38 Existe una interrelacin del desarrollo de la motricidad en niveles superiores? 39 Te gusta trabajar la motricidad?



RESUMEN:

El objetivo que persigue la investigacin es describir la situacin actual de la motri-cidad segn la opinin del profesor de Educacin Infantil. La muestra est com-puesta por 139 profesores de educacin infantil de la Regin de Murcia. Para larecogida de la informacin se ha utilizado el Cuestionario para el Anlisis de laMotricidad en Educacin Infantil (C.A.M.E.I.) diseado especficamente para estainvestigacin. Est compuesto de dos escalas, en la primera el Alpha de Cronbachha sido .87 mientras que para la segunda .81. Han sido realizados estadsticosdescriptivos de todas las variables, as como anlisis de independencia entre varia-bles mediante las pruebas de de Pearson completada con anlisis de residuostipificados corregidos. Para el estudio de las comparaciones a posteriori entre losgrupos, se utiliz la prueba F-Test de Scheffe. De los resultados obtenidos entre lasprincipales conclusiones destacamos que el tiempo de prctica semanal es de doshoras y que la motricidad, el juego y la buena relacin con los nios son muyimportantes en sus clases, as como que creen que la motricidad tiene que ver conel desarrollo cognitivo, social y emocional del nio ya que creen que la motricidades muy importante para el desarrollo global del nio en esta etapa.

PALABRAS CLAVE:

Educacin Infantil, Educacin Fsica, motricidad, Psicomotricidad, currculum.

ABSTRACT:

The objective that pursues the investigation is to describe the current situation ofthe motility according to the Preschool teachers opinion. The sample is composedby 139 Preschool teachers from the Region of Murcia. For the collection of theinformation the it has been used the Questionnaire for the Analysis of the Motility inPreschool Education (C.A.M.E.I.) designed specifically for this investigation. It ismade up of two scales, in the first one the Alpha of Cronbach has been .87 and forthe second .81. They have been carried out statistical descriptive for all the variables,as well as analysis of independence between variables by means of the tests of of Pearson completed with analysis of corrected typified residuals. For the study ofthe posterior comparisons among the groups, the F-Test of Scheffe was used. Fromthe results obtained among the main conclusions we highlight that the time ofweekly practice is of two hours and that the motility, the game and the goodrelationship with the children are very important in their classes, as well as thatthey believe that the motility has to do with the cognitive, social and emotionaldevelopment of the child because they believe that the motility is very important forthe childs global development in this stage.

KEY WORDS:

Preschool Education, Physical Education, motility, Psychomotricity, syllabus.



DATOS DE LOS AUTORES:

Juan Antonio Moreno Murcia es Dr. en Psicologa, Profesor Titular de Universidaden Aprendizaje y Desarrollo Motor. Director de la Unidad de Investigacin enEducacin Fsica y Deportes (www.um.es/univefd) de la Universidad de Murcia.Autor de los libros: Motricidad infantil. Aprendizaje y desarrollo a travs del juegoy Aprendizaje a travs del juego.

Begoa Lpez, Esther M Gutirrez, Margarita Cascada y M RosarioFernndez son Maestras de Educacin Infantil y pertenecen a la Unidad deInvestigacin en Educacin Fsica y Deportes.

El cuerpo, eje y contenido de laPsicomotricidad *

The body, axis and content of the Psychomotricity

Pedro Pablo Berruezo Adelantado


Nuestro cuerpo no es solamente un espacio ex-presivo entre todos los dems, es el origen detodos los dems, el movimiento mismo de expre-sin, lo que proyecta hacia fuera las significacio-nes dndoles un lugar, lo que hace que ellas sepongan a existir como cosas, bajo nuestras ma-nos, bajo nuestros ojos.

Maurice Merleau-Ponty, 1945.

Hace casi diez aos, comenzaba una conferencia en la Ciudad de Mxico (Berruezo,1995) preguntndome como ya se ha hecho anteriormente desde la fenomenolo-ga (Merleau-Ponty, 1945; Sivadon y Gantheret, 1965) por qu decimos quetenemos un cuerpo y no que somos un cuerpo. Y me planteaba que, siendo unacondicin esencial (esto es, que constituye nuestra esencia), pareca ms lgicoafirmar que somos un cuerpo (humano, por supuesto).

Hoy, sin embargo, con unos aos ms de experiencia (y espero que con algo msde conocimiento y sabidura) creo que mi respuesta sera que somos y tenemos uncuerpo. Nuestra esencia anatmica y fisiolgica es la condicin de nuestros pensa-mientos, sentimientos y acciones, por lo que nuestra dimensin corporal psicobio-lgica no es algo casual (aunque el estado actual de nuestra especie sea fruto deuna sucesin de casualidades, como ponen de manifiesto los estudios ms recien-tes sobre la evolucin humana) (Arsuaga y Martnez, 1998; Arsuaga, Bermdez,Carbonell y Cervera, 2001; Carbonell y Bellmunt, 2003); pero, al mismo tiempo,nuestro cuerpo es nuestra herramienta, nuestro recurso polivalente, a la vez gen-rico y especializado. Por ello adems de seres corporales, tenemos una ilimitadagama de posibilidades de accin que nos facilita nuestro cuerpo.

* El presente artculo reproduce la conferencia impartida por el autor en el marco del 2 CongresoInternacional Entre Educacin y Salud, 2 Encuentro Nacional del Instituto Dr. Domingo Cabred,celebrado en Crdoba (Argentina), del 16 al 18 de septiembre de 2004.

36 El cuerpo, eje y contenido de la PsicomotricidadPedro Pablo Berruezo Adelantado


Por intentar hacer una, con seguridad, incompleta lista de elementos, podramosdecir que a travs del cuerpo:

Captamos el mundo que nos rodea: sentimos (tenemos sensaciones), no-tamos, percibimos, recibimos informaciones

Ejecutamos acciones: hacemos cosas, realizamos tareas, intentamos ha-cer lo que pretendemos, lo conseguimos o fracasamos

Nos comunicamos con otras personas: entendemos lo que nos dicen, ex-presamos lo que queremos decir (y a veces tambin lo que no queremos),hablamos, escuchamos, contamos, decimos

Mostramos nuestra actitud respecto a las normas o costumbres de la socie-dad en la que vivimos: manifestamos nuestra aceptacin o rechazo, cum-plimos, respondemos, criticamos, juzgamos, obedecemos, huimos

Aprendemos y enseamos: imitamos, mostramos, elaboramos

Desarrollamos formas propias de comportamiento: cambiamos, nos opo-nemos, creamos, gestionamos, contrastamos, decidimos

Manifiestamos intereses y deseos: revelamos, intuimos, ocultamos, con-trolamos

Nos relacionamos con nuestro entorno prximo: interactuamos, coopera-mos, competimos, compartimos, excluimos, damos, recibimos

Probablemente tras esta limitada, aunque extensa, relacin de actividades quenuestro cuerpo mediador hace posible no ser necesario reivindicar la idea originalde la psicomotricidad: la del paralelismo psicomotor o, mejor, la superacin deldualismo cartesiano (Descartes, 1641, [1980]) que conceba al ser humano comoun compuesto de dos partes, la cosa cognitiva o pensante (res cogitans) y la cosacorporal o material (res extensa), en lnea con los planteamientos de la culturagriega clsica que conceban al individuo fundamentalmente como un espritu (loesencial e inmortal) asentado en un cuerpo (lo accesorio y limitado).

Es posible que la psicomotricidad no tenga un nombre acertado (podramos discu-tirlo), pero es innegable que tiene un planteamiento de partida muy valioso: laglobalidad del individuo. En ello parecemos estar todos de acuerdo y las diferentesdefiniciones que se han dado de la psicomotricidad siempre lo subrayan (Muniin,1997; Berruezo, 2001). Pero de esa globalidad, como si de un iceberg se tratase,vemos nicamente su aspecto fsico, corporal. Lo que el individuo manifiesta es suaccin corporal, en la que hemos de considerar tanto su postura como su movi-miento. Esta accin corporal (postura y movimiento) se construye sobre la base deltono muscular, que en la imagen del iceberg [figura 1] vendra a ser como la lneade flotacin, lo que conecta los procesos internos (psicofisiolgicos) con la accincorporal externa.

Me parece que es otra manera de expresar lo que afirma Calmels (2003), al decirque a la psicomotricidad le interesan las manifestaciones del cuerpo, que nosotrosconcretamos en los trminos de postura y movimiento, mientras que l considerala actitud postural, la gestualidad y las praxias.

37El cuerpo, eje y contenido de la PsicomotricidadPedro Pablo Berruezo y Adelantado


Figura 1: La accin corporal, el aspecto visible de nuestro ser

Que haya elementos que no se vean a travs de la postura y el movimiento noquiere decir necesariamente que sean de otra naturaleza, no corporal, no fsica, nofisiolgica (Damasio, 1996; 2001; Ramachandran y Blakeslee, 1999; LeDoux, 1999).Si pensamos en el iceberg, que hemos elegido como analoga, lo que hay bajo lasuperficie no es otra cosa que hielo.

No se trata de discutir ahora sobre la existencia o no de elementos espirituales,ajenos al cuerpo y sus procesos, por ello (dejando a cada uno/a con sus reflexionesy sus decisiones) vamos a intentar profundizar en las posibilidades que la accincorporal, que desde nuestro punto de vista refleja la globalidad del ser, representapara el individuo humano, como manera de otorgar a la psicomotricidad un valor yun cometido en el desarrollo y en la solucin de los conflictos q

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