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7/22/2019 revistaie6

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Los Ministerios de Educacin (MED) y de Comercio Exterior y Turismo (MINCETUR) suscribieron el 07/11/02 unConvenio Marco de Cooperacin Interinstitucional para incorporar y desarrollar en el currculo escolar contenidossobre turismo, y capacitar a los docentes en la elaboracin de material de difusin y promocin turstica. Elconvenio establece que ambos ministerios promovern la educacin turstica comunitaria, con la participacin delos padres de familia y las autoridades regionales y locales, y la investigacin en el campo del turismo con elconcurso de universidades, institutos superiores y organizaciones diversas.Adems, promovern la participacin

de la sociedad civil en el cuidado y proteccin del patrimonio cultural.

Con ese objetivo, el MED se compromete a proveer al MINCETUR informacin sobre temas de educacinvinculados al turismo y a normar la inclusin y desarrollo de actividades de Turismo Educativo en lasProgramaciones Curriculares de Centros Educativos y Aulas. Por su parte, el MINCETUR se compromete aproveer al MED informacin sobre temas de inters vinculados al desarrollo de la actividad turstica y a buscarlos mecanismos de cooperacin para financiar las acciones a ser desarrolladas dentro de los trminos delconvenio, que rige a partir del 07 de noviembre del 2002 y tiene una duracin indeterminada.

Esta es una grata noticia para el Equipo de Innovaciones Educativas, pues varios de los proyectos que venimosacompaando estn orientados a la revaloracin y recuperacin de las riquezas culturales de nuestro pas, lasmismas que constituyen un enorme potencial turstico. A travs de los proyectos de innovacin que se vienenrealizando se ha despertado en muchos alumnos/as un autntico amor por su legado cultural, un compromisopor la preservacin de lo nuestro y hasta una temprana vocacin por carreras profesionales afines al turismo, laarqueologa y la historia.

Se va construyendo de ese modo un currculum que toma en cuenta las potencialidades del entorno y la riquezaque llevan en s nuestros educandos, herederos de una rica cultura y un patrimonio arqueolgico envidiable. Setrata pues, de crear un estrecho vnculo entre la escuela y su entorno. En ese proceso de acercamiento entre laescuela y la vida nos puede ser de gran utilidad el artculo , de EzequielAnder-Egg que incluimos en esta edicin.

Ahora bien, en ese proceso de abrir la escuela a la vida es importante considerar abrirla tambin a las emocionesy los sentimientos de los sujetos de la educacin. De all que unartculo que escrib el ao pasado y fue publicado por la Revista Pedaggica San Jernimo, puede constituir unaporte para este propsito, porque pretender manejar nuestra vida slo con nuestra inteligencia racional seracomo pretender manejarnos por la vida slo con el apoyo de un ojo o con una pierna. Inteligencia racional einteligencia emocional se complementan mutuamente y son esenciales para el xito en la vida personal, familiar,laboral y organizacional.

Pero, abrir la escuela a las emociones no significa abrirla a expresiones descontroladas de los individuos. Laescuela, por ser mbito de aprendizaje de la vida en comunidad se gobierna por algunas normas bsicas deconvivencia, en las cuales la disciplina es un factor importante, pero disciplina entendida como un hbito internoque facilita a cada persona el cumplimiento de sus obligaciones y su contribucin al bien comn. As entendida,la disciplina es autodominio, capacidad de actualizar la libertad personal; esto es, la posibilidad de actuarlibremente superando los condicionamientos internos o externos que se presentan en la vida ordinaria, y deservir a los dems. Es bajo ese marco que se desarrolla el artculo , undocumento muy ilustrativo para la conduccin de la clase.

Cerramos esta edicin con dos artculos: una entrevista realizada por Juan Borea y Francisco Marcone al , Asesor Principal del MED, quien hace importantes precisiones respecto al currculumactualmente vigente y su futuro; y, un artculo de Teresa Tovar,

Remitir sus aportes a: [email protected]


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- CALDERON ROJAS, Darsy

- CARCELEN RELUZ, Carlos

- RIMARI ARIAS, Wilfredo

- SALDARRIAGA RETO, Doris

- VILA MONTAO, Jorge

Coordinador: VELARDE VALER, Ronald


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Presentacin

En estos ltimos aos se est produciendo en distintos pases de Amrica Latina y Europa un amplio debateacerca de los cambios educativos como alternativas para hacer frente a los problemas que tenemos planteadosa comienzos del siglo XXI y favorecer los cambios educacionales que son necesarios para formar a los hombresy mujeres del futuro.

Para enriquecer ese debate con propuestas que se vienen difundiendo en Amrica Latina, la Asociacin CulturalSan Jernimo tiene el gran honor de presentar a l@s maestr@s del Cono Norte de Lima la excelente obra del prestigioso experto en educacin, (publicado por laEditorial Magisterio del Ro de la Plata-Argentina), cuyo aporte en el mejoramiento de la educacin en AmricaLatina es ampliamente reconocido en nuestros pases.

La cuestin que aborda este documento es un viejo tema de reflexin entre los pedagogos y una aspiracin

permanente de muchos de ellos: que la educacin sea algo ms que dar conocimientos, que sirva para la vida,que est en relacin directa con las necesidades de la vida. Actualmente esta perspectiva se ha ampliado: sebusca que la educacin no est limitada al recinto cerrado de las escuelas, sino que la vida pueda entrar araudales en el quehacer cotidiano de las instituciones educativas.

Sin embargo, hay que precisar: a qu tipo de vida se ha de vincular la educacin? tiene que adaptarse a loque es normal en la sociedad? Y lo que es "normal", es lo nico viable?, la educacin se ha de identificar conla escala de valores vigente en la sociedad y que configura un determinado estilo de vida?, es posible proponeralgo diferente cuando profesores y alumnos pertenecen a esta sociedad? Esta y otras preguntas parecidas nosrevelan que la cuestin puede quedar en una bella formulacin y sin incidencias significativas en la educacin, sino somos capaces de dar respuestas adecuadas a cada uno de estos interrogantes.

La preocupacin por vincular la escuela con la vida es una cuestin de muy vieja data. Desde el Renacimiento,es una propuesta que se ha repetido en todos los intentos de reforma educativa. Muchos pensadores que hansido referentes importantes en la historia de la pedagoga, tuvieron tambin esa preocupacin. Hace ms de dossiglos que aparece, aunque de manera un tanto vaga, en la obra de Jean Jacques Rousseau cuando proponeque la educacin sirva para el desarrollo del hombre natural, mediante el aprendizaje de la vida. Que el nioaprenda haciendo frente, por s mismo, los problemas de la vida. Lo ideal, para Rousseau, era que cada unohiciese el aprendizaje de la vida, como un Robinson Crusoe en una isla. Pestalozzi lo plantea de maneraexpresa, al proclamar que "el fin ltimo de la educacin no est en el perfeccionamiento de los conocimientosescolares sino en la eficiencia para la vida; no estriba en hacerse unos hbitos de obediencia ciega y dediligencia en someterse a las prescripciones, sino en prepararse para un obrar autnomo".

Posteriormente, John Dewey concibi a la escuela como una "comunidad embrionaria". Su idea era que laeducacin debe formar para la vida comunitaria mediante la accin del maestro que pregunta y observa lo quesucede en clase, con el fin de extraer su significado pedaggico y para ayudar al aprendizaje de las virtudessociales. Dewey enfatiz la necesidad de situar a la educacin en relacin directa con las necesidades de la vida.l fue, por otra parte, el que populariz, dentro de la pedagoga, el principio de la actividad, el aprender haciendo.

Preocupaciones semejantes encontramos en dos mdicos que influyeron fuertemente en la pedagoga del sigloXX: Ovide Decroly, que fund en Bruselas (1907) su "escuela para la vida por la vida", al mismo tiempo quepropona un mtodo activo de enseanza. La otra es Mara Montessori que ese mismo ao fundaba, en el barriode San Lorenzo de Roma, la "Casa de los Nios". Hay tres grandes ideas de Montessori que se relacionandirectamente con el tema central de este trabajo. Una de ellas es que las actividades pedaggicas estncentradas en los intereses y necesidades de los nios. Otro aporte importante es el de haber aplicado a lapedagoga los principios fundamentales de las ciencias experimentales con el propsito de dotar a esta disciplinade una base cientfica. Montessori propugnaba tambin la "autoeducacin", en trminos que podran relacionarsecon lo que hoy llamamos la educacin permanente.
mailto:l@smailto:maestr@smailto:l@smailto:maestr@s


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Otro hito dentro de esta bsqueda de realizaciones concretas para encontrar un puente entre la escuela y la vida,fue la experiencia de Anton Makarenko en la Colonia Gorki y el trabajo que en ella realiz con nios marginadosy vagabundos. A travs del trabajo manual y la vida en comn, con una disciplina establecida por los mismos

jvenes, Makarenko estableci formas pedaggicas de educacin para la vida. La misma organizacin yfuncionamiento del centro educativo estaba enraizado en la vida y en la sociedad que les tocaba vivir. l fue unode los primeros en encuadrar las propuestas pedaggicas dentro de un marco poltico, ya que pens laeducacin como un instrumento idneo para construir el hombre nuevo de la nueva sociedad sovitica.

Ms cerca de nosotros en el tiempo, la obra de Celestin Freinet es un aporte decisivo en esta lnea que buscainsertar lo educativo en las realidades concretas. Con su divisa, "la escuela para la vida por el trabajo", supointegrar los mtodos activos y la libre expresin de los alumnos, otorgando un papel central a la imprenta escolar,cuyas potencialidades pedaggicas haba comprobado en la escuela de Ovide Decroly. Las ideas y lasrealizaciones de Freinet, lograron que "el trabajo en la escuela pierda su carcter didctico rgido para adoptar laforma de una actividad existencial" en la que se daba autonoma al alumno "confrontndolo con sus respon-sabilidades en el marco de una vida escolar directamente vinculada con la vida".

Hablamos de vincular la educacin con la vida. Sin embargo, convendra examinar una cuestin previa: cmo ypor qu la formacin del nio y del adolescente se desvincul de la vida? La niez y la adolescencia, comohecho biolgico, son algo que "est ah", como un aspecto propio de la naturaleza humana, al tiempo que tienen

un carcter universal.Sin embargo, niez y adolescencia, en cuanto categora o fenmeno social, son hechos recientes; en Europa, endonde primero aparece, no tienen ms de 400 aos. Se producen como consecuencia de transformacioneseconmicas, sociales y culturales, que comienzan a reservar a los nios y a los adolescentes una esferaparticular, especialmente para el proceso de aprendizaje. Antes, "tan pronto como un nio poda moverse yhacerse comprender, viva con los adultos en una informa] y natural, sea que sta tuvieraque ver con el conocimiento del mundo o de la religin, con el lenguaje o la moral, con la sexualidad o el trabajomanual. Los nios vestan los mismos trajes, jugaban los mismos juegos, realizaban las mismas labores, vean yescuchaban las mismas cosas que los adultos y no tenan esferas de vida separadas de la de stos".

Lo que antes era un aprendizaje informal y natural, con la creacin de la escuela se fue transformando en unaprendizaje formal que se llevaba a cabo en mbitos que no se relacionaban con la vida cotidiana de los adultos.Segregados de la vida de los adultos, al menos una parte de su tiempo, se los confina (a nios y adolescentes) auna "especie de cuarentena" (que son los llamados aos de formacin) para lanzarlos luego a la vida. Hay que"prepararlos para la vida", se dice, pero he aqu que la gran paradoja es que nios y adolescentes no aprendenpara la vida, sino para la escuela. Y no aprenden en la vida, sino en la escuela.

ste es uno de los problemas que tenemos que abordar en la pedagoga del siglo XXI. Conviene analizaralgunas cuestiones puntuales que contribuyen a desvincular la escuela de los problemas de la vida. He aqu lascircunstancias que, para nosotros, resultan ms significativas: que lleva a pensar los libros ms que la existencia. En consecuencia, en la

enseanza, se prefiere las frases abstractas de un libro o la palabra del profesor, antes que desarrollar unaprendizaje significativo a partir de las experiencias y conocimientos que tienen los mismos alumnos, que noexcluyen ni el libro ni la clase.

El predominio de una sobre una Si los educandos,

de manera permanente, reciben en la escuela respuestas a preguntas que no se hacen, o a problemas quepara ellos no son problemas, es evidente que "su educacin" tiene poco que ver con sus centros de inters.De este modo, la educacin representa un intento ftil de aprender materias que no poseen significadopersonal. Dicho todo esto, no hay que caer en la simplificacin de concebir el proceso deenseanza-aprendizaje como la tarea de dar respuestas a lo que los alumnos preguntan o les interesasaber, conforme a las inquietudes y preocupaciones que expresan. Conviene recordar que lo que se debeensear y aprender viene determinado por tres factores:1) Lo que al nio o adolescente (y en esto vale en plenitud la pedagoga de la

pregunta): cules son sus centros de inters y sus preocupaciones? y qu cosas son significativas yvitales para ellos?

2) Lo que el nio o adolescente viene determinado por los conocimientos y experienciasprevias, por las habilidades y capacidades adquiridas, por su desarrollo cognitivo y por susmotivaciones.

3) Lo que el nio o adolescente y que l no sabe que necesita como conocimiento

imprescindible para insertarse en el mundo que le toca vivir, recibiendo una parte de la herencia social ycultural de la sociedad. Esto viene dado por el currculum elaborado acerca de los conocimientos,habilidades y valores que se consideran necesarios. En este punto se ha cado en dos tipos de


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tentaciones: por una parte, elaborar programas enciclopdicos; por otra, enfatizar la pedagoga de larespuesta, es decir, otorgando gran importancia a lo que se decide acerca de lo que los alumnos debenaprender; decisin que queda en manos de los docentes y de la actividad educativa.

Todo modelo educativo debe estructurarse, pero deber ser lo suficientemente flexible para adaptarla a cadacircunstancia. No puede existir una escuela del "haz lo que quieras" (as, no te traumatizamos), ni con unaestructuracin rgida del "haz lo que te digo" (yo, profesor, s lo que te conviene).

Otro factor que ha contribuido a la ruptura entre escuela y vida es la bastante generalizada de En consecuencia, la escuela se consideracomo un cuerpo separado del cuerpo social y hace que algunos maestros y profesores acten como si losalumnos no aprendiesen de la vida, sino slo de la escuela.

Los modelos de aprendizaje se apoyan en Seaprenden muchos datos y se recibe variada informacin (material ya elaborado) que el profesor haceconocer y repetir en las evaluaciones. No se "aprende a aprender", ni tampoco se "aprende a aplicar" losconocimientos. A veces no se sabe para qu sirven, ni por qu se estudian determinadas cosas.Consecuentemente, la motivacin para estudiar es externa (se estudia para aprobar la asgnatura) y losresultados suelen ser efmeros (muchas cosas se olvidan despus del examen).

o perspectiva cognoscitiva, con y sin mucha preocupacin por la accin en cuanto aplicacin de los conocimientos. Las emocionesy los sentimientos no se exteriorizan. Con ello, la tarea de aprender carece de la fuerza vital del sentimiento.

Por otro lado, la importancia que se otorga a lo intelectual sufre tambin una distorsin, ya que se basa msen "memorizar mecnicamente" que en "razonar" y "pensar". En ciertos niveles educativos, se trata de unaformacin ms libresca que terica.

Hablamos de una educacin vinculada a la vida, pero de qu vida hablamos? De la vida cotidiana de lamayora de la gente, vaca y alienada? De la vida de las personas instaladas, vidas sin grandeza, sin ningunabelleza, sin nada por lo cual vivir profunda y apasionadamente? De la vida de los que individualmente buscan eldisfrute inmediato de lo que puede ofrecer cada da?... Hemos de vincular la educacin y la escuela con la vidade nuestra "normalidad social" caracterizada por el darwinismo social en donde la competencia y la rentabilidadson los "valores" que inspiran el funcionamiento social? Hemos de integrar la educacin a la "cultura delpelotazo", es decir, la obsesin por trepar la pirmide sin esfuerzo, sin trabajo y sin sacrificios como prueba deser los mejores? Formar para la vida de los que aceptan la vida tal como es sin hacer nada para cambiarla? Nose trata de formar para la vida conforme al modelo de los fatalistas, de los cansados, de los que se han enroladoen los ejrcitos de la resignacin, de los que creen que nada se puede cambiar.

Adems, podemos hablar de formar para...?A la hora de analizar qu piensan muchos maestros y profesoresde su tarea, frecuentemente la idea dominante, es que ellos tienen la responsabilidad de "formar" a sus alumnos.Pero, he aqu que "formar" en el sentido clsico del trmino, significa colocar las cosas en una horma o forma. Eneducacin sera hacer al otro y a los otros conforme al modelo que el docente tiene de lo que debe ser eleducando. Reproducir un modelo no es educar; educar en el siglo XXI es liberar potencialidades en el serhumano. Educar es facilitar en la persona su proceso de hominizacin: el de ser y hacerse cada vez mshumano". Por eso, querer "formar" a otros, en el sentido de hacerlos conforme a un modelo, es como"empaquetar el agua de la vida, haciendo unos paquetes pulcros y permanentes", como dice Alan Watts. Pero,como la historia nos ensea, todos los paquetes de agua que se han atado, en su momento se han deshecho".

Casi todas las escuelas, colegios y universidades gastan mltiples energas preparando alumnos para un mundoque ya no existe. Otras, ms progresistas, dan una formacin que es incompatible con la forma de ser que se

vislumbra para los prximos 20 aos.

Dos hechos ms globales enmarcan esta problemtica: Por una parte, el hecho de algo noprevisible que, como tal, no se puede encerrar en un molde: la vida es ms, mucho ms, que cualquier modelo, yen su constante cambio admite pocas previsiones.

Por otro lado, vivimos en un mundo que cambia cada vez msaceleradamente. En muy poco tiempo, la vida adquiere caractersticas profundamente distintas, difciles deprever. Cabe prevenir que, con el viejo propsito de que la educacin prepare para la vida, si no tenemos claro"para qu vida" hemos de formar, podramos caer en dos formas de encorsetar la vida: una, la de preparar paraun mundo o un modo de vivir que ya no existe o, lo que es lo mismo, de amputar la vida que busca otros cauces;y otra, pretender establecer cmo deben ser la sociedad y el hombre, y de este modo, encorsetarlo en un modelopre-establecido, sueo de idelogos, polticos o fundamentalistas religiosos y de otro tipo.No se trata tan slo de que la vida ingrese en la escuela y de que la escuela prepare para la vida, sino que la

escuela, la educacin toda, sea parte de la vida y no un momento en que la vida parece ponerse entreparntesis.


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Como ense Ortega y Gasset, la "realidad radical es la vida". Pero no la vida en abstracto, sino la vida de cadauno; tu vida, mi vida. Esa vida que hemos de hacer cada uno de nosotros, porque cada uno tiene el pincel y loscolores de la vida. Por tanto, nuestra vida ser como la pintemos, es decir, como la hagamos. Esto significa serprotagonistas de esta tarea que es la ms importante e insoslayable: la de ser personas. Y tenemos que hacerlade manera creativa y responsable.

Una escuela concebida como un recinto cerrado, es un anacronismo en un mundo que se va haciendo cada vezms interdependiente a escala planetara. Que la escuela debe estar vinculada con la vida y que la escuela debepreparar para la vida, son propuestas de larga tradicin, como ya indicamos. Pero tales propuestas no son unaalternativa pedaggica, ni una forma de operacionalizar e implementar una reforma educativa. Son una ideageneral que hay que traducir a travs de formas concretas de realizacin.

El anacronismo de la "escuela isla" queda mucho ms en evidencia cuando constatamos que estamos viviendouna poca en la que los nios y adolescentes aprenden ms rpidamente -y a veces mucho msen su contactocon el mundo que los rodea, que en el recinto de la escuela, a donde "deben ir a aprender". Este aprendizaje seproduce a travs de

Hoy, que se habla de modelo curricular, hemos de recordar que una de las ideas fundamentales de quienesproponen este modelo es la de tener en cuenta las condiciones reales en las que se lleva a cabo el proceso deenseanza-aprendizaje.

Ahora bien, cmo hacer para que todas las experiencias y vivencias de la vida cotidiana no queden excluidasdel proceso de enseanza-aprendizaje? cmo hacer para integrarlas en el proceso formal de enseanza-aprendizaje como parte del currculum?

Si este problema ha existido siempre, hoy adquiere una nueva dimensin con el desarrollo de los medios decomunicacin de masas. Actualmente es comn afirmar que los medios de comunicacin son un poderosoaparato educativo y de socializacin. De todos los medios, la TV es considerada la de mayor incidenca:suministra informacin, presenta modelos de conducta, transmite formas de ser, ofrece valores e ideales,

promueve gustos, modas y costumbres. La escuela ya no puede ser una isla. Los nios, antes de entrar a laescuela, han visto entre 3.000 y 5.000 horas de televisin. Al terminar el bachillerato o escuela tcnica, hanpasado ms horas frente al aparato de televisin que horas en clase.

Cuando la escuela slo est preocupada por los problemas que estn al interior de sus muros, o sea, por elcumplimiento de horarios y programas, de la disciplina y de la evaluacin y de todas las formalidades para sufuncionamiento, la tarea educativa se convierte en un didactismo y la escuela en un gueto. Su forma mscaricaturesca se pone de relieve cuando la escuela se limita a ser, de hecho, un mbito para trasmitirinformacin, conocimientos manualistas y un conjunto de recetas de comportamiento formal que aparecen, enalgunos casos, como educacin para la convivencia. Todo ello, de ordinario, son formas de adaptacin a lasociedad en que se vive y al orden establecido.

El didactismo conduce a poses magistrales, al tono doctoral y, sobre todo, a un modo de actuar como si elprofesor "se las supiera todas". Didactismo y autoritarismo (a veces atenuado bajola forma de paternalismo)estn emparentados. Cuando algo se establece de antemano de manera rgida, para asegurar su cumplimientose utilizan formas de coaccin fsica, moral o psicolgica, a travs de exmenes, clasificaciones, premios ycastigos. Mientras tanto, los educandos, pobres e indefensos, engullen lo que les dan atados a los asientos conlas cadenas del conformismo, frenados en lo que hace a su iniciativa y responsabilidad personal. La didcticaescolar ahoga la riqueza y complejidad de la personalidad de los educandos. El puro didactismo enmascara ladomesticacin, es la negacin de la educacin y la escuela se trasforma en un mbito que ahoga la vida.

Si a un nio o adolescente, la escuela les provoca aburrimiento o tensin, es de suponer que la "vida escolar" esuna forma de poner la vida real entre parntesis. Se ha dicho que la "educaci6n escolar tradicional posee unimpresionante cmulo de recursos para provocar en nosotros disgusto por cualquier actividad humana, por msatractiva que sea en la prctica". Una afirmacin as es muy tajante y quizs exagerada para la mayora de las


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escuelas. La situacin se ha superado en muchos aspectos; sin embargo, no hemos logrado que la permanenciaen la escuela sea vivida como un tiempo y un mbito de vida plena.

No siempre proporcionamos a los educandos mbitos y formas de aprendizaje conectados con sus propiasexperiencias y con su realidad. ste es un camino y una bsqueda de muchos educadores inquietos por mejorarla calidad de la educacin y para adaptarla a la experiencia y el entorno. La vida plena supone la implicacinfsica, afectiva e intelectual. Todo ello como una totalidad inseparable. No hay educacin integral si no se ensea

a vivir en coherencia con las propias ideas y valores y si no se ensea que es necesario tener un proyecto devida.

Una escuela que imparte una enseanza alejada de las preocupaciones y centros de inters de los educandos,hace de la educacin un entrenamiento sistemtico para la pasividad y la indiferencia. Pero como la escuela esobligatoria (ya sea por ley o por exigencia de los padres), cuando lo nios y adolescentes no estn a gusto,asumen actitudes y comportamientos especulativos y de clculo con el solo propsito de obtener un diploma osimplemente para dar gusto a sus padres. A veces, ni siquiera tienen esa preocupacin o inters: simplementese fugan o desertan en cuanto pueden.

Tener en cuenta las preocupaciones y centros de inters de los educandos es una forma de respeto quedebemos a cada persona. Si no se permite que las preocupaciones e intereses se manifiesten, se induce a que

los alumnos repriman su expresividad y eliminemos uno de los elementos ms movilizadores que existen en todoser humano: sus intereses. Por otra parte, poner trabas a la expresividad es una forma de distorsionar laautenticidad, la sinceridad y la franqueza que debemos desarrollar en los alumnos. Es as como la escuela hasido y es todava tantas veces fuente de aburrimiento y frustraciones.

Toda persona tiene necesidad de expresar actitudes que reflejan su manera de pensar y necesidad de mostrarsus aptitudes en lo referente a la capacidad de hacer. Unas y otras tienen que ver con sus intereses. No es lamisma la reaccin de los alumnos, si tienen una funcin solo de audiencia que si se les da cierto protagonismo.Difcilmente sern protagonistas si se tratan cuestiones ajenas a sus centros de inters. En cambio, si tienenoportunidad de expresarlos, hay una mayor implicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, liberando laproductividad potencial de cada alumno y del conjunto de la clase.

Dicho todo esto, debemos preguntarnos: cmo plantear el problema de los centros de inters? Hay ms de uncamino para hacerlo. Quisiera mencionar dos cuestiones sobre los centros de inters dentro de la historia de laeducacin. Desde estos referentes debemos ahondar en el problema. Ante todo quisiera sealar que el tema noes nuevo en el campo educativo. Ha sido Ovide Decroly el primero en hablar de centros de inters. Su idea era . Los centros de inters soncomunes a todos los seres humanos y no pueden excluirse del aprendizaje. El educador ha de elegir el tema queexpresa un centro de inters, de la misma vida cotidiana (historia local, la geografa, la botnica, etc.) y organizarla enseanza alrededor de este tema. El ni@ estudia el tema y expresa su conocimiento, no slo a travs dellenguaje (hablado y escrito) sino tambin del dibujo, el canto, el modelado y los juegos.

Podemos vincular los centros de inters con uno de los planteamientos ms recientes de Paulo Freire referente aque la educacin no sea una pedagoga de la respuesta (que el maestro diga lo que a l le parece interesante),sino una pedagoga de la pregunta (que enseanza y aprendizaje sean respuesta a las preguntas e intereses delos alumnos). Saber captar los centros de inters de los alumnos es disponer de un elemento motivador de laparticipacin en el proceso enseanza-aprendizaje.

Las escuelas forman parte, de un entorno. Ahora bien, qu quiere decir que las instituciones educativas debenestar abiertas a su entorno? Desde un punto de vista prctico-operativo, esta apertura tiene un triple alcance oforma de realizacin:

- Buscando formas y situaciones de enseanza-aprendizaje ms all del aula y la escuela, los alumnos,orientados por sus profesores, deben encontrar en su realidad, diversas formas de aprendizaje.

- Transformando a la escuela en un centro de animacin sociocultural, de modo que su accin se irradie alconjunto de la comunidad.

- Introduciendo la preocupacin por lo ecolgico y realizando acciones concretas de educacin ambiental.

En primer lugar, buscar formas de educacin extra-escolar, esto es, procurar que ms all del aula y la escuela

se adquieran conocimientos y experiencias que deberan considerarse parte del currculum. La educacinextra-muros (el salir a estudiar fuera del aula) ofrece una amplia gama de posibilidades de aprenderdescubriendo y de aprender haciendo. En la formacin del educando -y aun del educador- no interesa tanto el


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lugar donde se adquiere el conocimiento o el camino que se ha seguido, sino aquello que se ha aprendido.Modernamente este problema se formula dentro de la gran propuesta llamada de la "ciudad educativa", por loque se quiere superar la concepcin de que la educacin slo se da dentro del sistema educativo. La educacinno es patrimonio exclusivo de las instituciones educativas, sino de la sociedad en su conjunto.

Otra forma de apertura al entorno es poner la escuela (infraestructura, equiparniento y, si fuera posible, personal)al servicio de la promocin y animacin socio-cultural del barrio, como centro social o cultural. Una escuela

abierta y al servicio de la comunidad.

Desde dcada del ochenta, la apertura de la escuela hacia su entorno ha incorporado la dimensin ecolgica atravs de la educacin ambiental. Esta ha sido definida por Alien Schnieder como el "proceso que consiste enreconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias paracomprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofsico".

No se trata de que educadores y educandos estn bien informados sobre los problemas eco1gicos. Ello esnecesario, pero no sirve de mucho si no se pasa a la accin y esta accin debe concentrarse en una serie deactividades que lleguen a ser un verdadero puente entre la escuela y la vida, en una doble dimensin:

Mediante la sensibilizacin/concientizacin ecolgica que ayude a comprender las interaciones del hombre con lanaturaleza, y la interependencia de los seres vivos, de modo tal que e1 nio o adolescente vaya tomandoconciencia e que todos somos "compaeros en la nave espacial Tierra".

A travs de acciones concretas: no se trata de tener tan slo conocimientos de los problemas del medioambiente; la educacin ambenta1 supone implicarse en acciones concretas, trabajando en la solucin deproblemas, como por ejemplo: campaas de forestacin, reciclado de papel, de vidrio, etc., mejoramiento ocuidado de algn lugar pblico, plaza o jardn), etc. Son actividades a pequea escala, pero que inciden en elmejoramiento de la calidad de la vida y de la educacin por la accin.

La sensibilizacin ecolgica y la educacin ambiental deben impregnar todo el currculum, de lo contrario sern"un tinte verde" que se da a la educacin.

Se trata de pasar de una concepcin del aprendizaje (mera acumulacin de informacin,habilidades y competencias), a una concepcin que incluye, adems, el desarrollo de lasensibilidad y los afectos, las actitudes, los valores, la accin y los modos de ser y de hacer.

Ello supone e implica integrar en toda experiencia educativa el pensamiento (lo cognitivo) el sentimiento (loafectivo) y la accin (la prxis); todo ello orientado por valores. Con ello integramos las tres potencias del serhumano, que lo hacen ms humano: el amor, el conocimiento y la voluntad de accin. El desarrollo de locognitivo supone una triple dimensin:

- Desarrollo de la como arte estratgico. Aptitud para pensar, tratar y resolver problemas ensituaciones de

- Desarrollo del como arte dialgico, como arte de la concepcin. espritu humano que se despliega en la la lgica y la conciencia.

- Desarrollo de la como arte de la reflexin, como producto y productora una miento capaz retroactuar sobre el pensamiento; vuelta del espritu sobre s mismo.

Pero ello no basta. Tambin las emociones juegan un papel en la orientacin de nuestras funciones cognitivas.Por otro lado, si no existe un entorno afectivo que sirva de soporte emocional para el aprendizaje, difcilmente selogra el "amor por aprender", no slo como motivacin para hacerlo, sino como garanta de salud mental. Si bienlo que acabamos de indicar sirve para aprender mejor, esto no es lo sustancial: lo que importa es el desarrollo dela afectividad, de los sentimientos. Cuando consideramos por separado la inteligencia y la afectividad, dividimosal ser humano. No hay que olvidar que es el corazn en donde se armonizan la razn y el sentimiento.

Conocer y sentir; unir el corazn y la razn. La concepcin esfrica y globalizadora de la educacin es algo ms.No se trata de conocer por conocer, de adquirir saberes desvinculados de la vida o adquirir conocimientos queno tienen aplicacin alguna. Tampoco se ha de desarrollar la afectividad, sin efectividad en las relaciones con losotros. Ni se han de desarrollar habilidades para que queden en puro juego de simulacin, o se han de proclamarvalores que expresan una retrica de buenos deseos. Hay que pasar a la accin, saber aplicar losconocimientos, llevar y realizar en la vida los valores. La accin supone siempre un inters o motivacin porhacer algo, pero para ello se necesita capacidad procedimental, o sea, se necesita saber hacer. Y en lo referente

a los valores, lo importante son las actitudes vitales, los comportamientos testimoniales.


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Cuando hablamos de concepcin esfrica de la educacin, no hablamos de un modelo educativo, sino de unmodo de abordar la prctica educativa. Se trata de ensear con una perspectiva globalizadora, en cuanto setiende a integrar todas las dimensiones sustanciales del ser humano. Conforme a esos propsitos, es unaprctica educativa que impulsa a la generosidad con los semejantes, para que nadie explote, se aproveche oquiera imponerse a los otros; que alienta el uso de la razn (ser razonables y no creerse instalados en la verdad)y que busca crear belleza que, en lo ms profundo, es dar a la vida el encantamiento y la poesa que ella puedetener. En fin, de lo que se trata es de gozar del amor, la razn y la belleza y compartir todo esto con los otros.

No hay vida autntica si no nos preguntamos sobre las cuestiones fundamentales de toda existencia humana.Vivir, no es slo existir, es saber para qu se vive, aunque se viva en la incertidumbre, pero sabiendo que sequiere ir en una determinada direccin. De lo contrario, podemos antiborrarnos de conocimientos, podemosadquirir muchas capacidades y habilidades prcticas, hasta podramos llegar a ser intelectuales, artistas ocientficos, pero, si la vida carece de sentido, no ser un modo de realizacin humana.

El saber para qu vivimos es lo que nos hace ms libres y ms personas. Pero nadie encuentra respuestas sinhaber preguntado y sin haber buscado. De esta forma viviremos nuestra vida y no slo la llenaremos haciendocosas o matando el tiempo cuando estamos aburridos. Para ello debemos dar respuesta a dos cuestionesfundamentales:

unas, acerca del sentido de la vida; otras, sobre lo que queremos hacer en nuestra vida, en el tiempo y el espacio que nos toca vivir.

En primer lugar debemos preguntarnos Las respuestas a estas interrogantes dan lugar a una opcin frente a lo religioso. La religiosidad a laque aludimos es la apertura hacia la trascendencia, al misterio de la buscar sentido ltimo de lavida, abiertos a la pluralidad de expresiones a la trascendencia. Religin proviene del latn re-li-gare, es una"religacin" con el absoluto, y el absoluto de cuya existencia tenemos certeza es el mismo ser humano y la vida.

Adems, debemos interrogarnos acerca de Aceptamos lo existente en el modo de vivir o debemos intentar cambiarlo?Vale la pena hacer algo para mejorar la sociedad en qu vivimos? Desde dnde intentar hacer algo?

Las respuestas a estas preguntas nos conducen a las opciones ideolgicas y polticas (no necesariamentepartidistas), porque optamos por un determinado tipo de sociedad que, aunque no la veamos alcanzable nirealizable en nuestra vida, queremos hacer algo para tender hacia ella. Las respuestas a estas cuestiones nosllevan al compromiso social, a la participacin ciudadana y a formas de accin social que dan vida al tejido social.

Frente a estos dos grupos de preguntas fundamentales, slo caben opciones personales. Cualquiera sea laopcin personal, debemos vivir en coherencia con ella, pero al mismo tiempo debemos respetar la pluralidad deopciones existentes. No hay opcin personal autnticamente humana, sin respeto a las otras opciones. Respetares no exigir, ni obligar, ni agredir, ni manipular. Al mismo tiempo, hay que estar abierto a todo nuevo camino y endilogo con todos. Para esto debemos relativizar nuestras propias posiciones y opciones. Esto es lo que nospuede llevar al espritu de tolerancia que sigue siendo el fundamento de la convivencia entre los seres humanos.Ser tolerante no significa no significa tampoco ni simpleindulgencia para que los otros hagan lo que quieran. Ser respetuoso con todas las opciones no tiene que ex-presarse en una simple coexistencia pacfica sin amor, sin sentimientos de solidaridad. Debemos coexistir,amndonos en nuestras diferencias.

Digamos, por ltimo, que estas preguntas y cuestiones deben anteceder a todas las dems (de ah que lasllamamos cuestiones bsicas o fundamentales?). Sin respuesta a ellas, nuestra existencia ser inautntica,actuaremos con trivialidad y superficialidad; muy "marchosos", pero sin saber hacia dnde marchamos.

Estos 4 grandes postulados formulados por la UNESCO, si bien sirven como orientacin general del sistemaeducativo, necesitan ser precisados en sus contenidos especficos y luego ser realizados por educadores yeducandos.- Aprender a ser... - Aprender a aprender... - Aprender a hacer...

- Aprender a vivir juntos... i.


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Auto-realizacin y protagonismo son inseparables. Todo aprendizaje es, en ltima instancia, personal eidiosincrsico. Lo cierto es, volviendo a las ideas de Rogers, que cuando un docente permite a los educandos,absoluta libertad de expresin simblica, fomenta su creatividad. Por el contrario, guiando, dictando, vigilando ysancionando, se nduce a los alumnos "al engao y a la deslealtad. Es cuando el educando "hace algo" porqueotros quieren que lo haga. Cuando la conducta es dirigida desde afuera y se acta segn ordenes recibidas, nohay protagonsmo. Y sin ello no hay franqueza, no hay sinceridad, no hay realizacin personal.

Protagonismo supone participar y el participar implica tomar decisiones en aquellas cosas que son importantes yque nos conciernen; en este caso lo que hace a la propia formacin. Cuando ese protagonismo no existe, laactuacn del educando puede verse reducida a tres puntos:- Estudiar el mnimo necesario para aprobar la asignatura;- Copiarse en los exmenes (como estrategia legtima), para aprobar con la mayor nota posible;- Pasar lo mejor posible la poca de estudiantes, como perodo de la vida sin responsabilidades significativas.

Y esto est muy lejos de ser un programa de realizacin humana. El educador debe tener confianza en lacapacidad humana como potencial intrnseco de toda persona para su auto-realizacin y su autonoma personal.Esto significa asumir la posibilidad que tiene todo educando para ser protagonista de su propia formacin. Perohe aqu que esta confianza en el potencial de auto-realizacin humana no significa que la mayor parte de laspersonas tengan la oportunidad de dedicarse a esta tarea. El pedagogo no puede ignorar los condicionamientosalienantes que todos -l inclusive- sufren para lograr su propia realizacin personal. Esta confianza en el

potencial de auto-realizacin humana debe quedar expresada en una triple dimensn:- En la actitud vital de los profesores; se ensea por lo que se dice, pero mucho ms por lo que se hace.- En la autoestima de los educandos; que creen en sus posibilidades y en su propia vala, lo que, a su vez,

influye de una manera decisiva en su modo de actuar.- En la misma organizacin educativa que, con frecuencia, tiene reglamentos y formalidades que coartan la

realizacin personal.

Todo esto apunta a un propsito central: que cada educando, ms que objeto de la educacin, debe ser elsujeto. Como hoy algunos dicen, la educacin "ya no pivota sobre el que ensea... procede necesariamente delque aprende".

Digamos, por ltimo, que la auto-realizacin puede resumirse, como lo hiciera Maslow, en los siguientes rasgosesenciales: "Orientacin realista, aceptacin de s, de los dems y del mundo; espontaneidad; concentracin enlos problemas; desapego, aislamiento, autonoma e independencia; afectividad no estereotipada; profundasvivencias espirituales no necesariamente religiosas; identificacin con la humanidad; relacin emocional ntima yselectiva; valores y actividades democrticas; clara distincin entre medios y fines; sentido del humor; capacidadcreadora; inconformismo frente a los convencionalismos culturales." Esta auto-realizacin, agregamos nosotrospara evitar equivocos, debe co-realizarse mediante la insercin del educando como miembro activo, responsabley solidario dentro del tejido social del que forma parte. De no ser as, la auto-realizacin seria una forma de"yosmo" y los otros slo existiran como instrumentos o medios y no como personas o fines. No podemos serpersonas (auto-realizarnos), si no consideramos a los otros como personas.

Se trata de problemas relevantes que se afrontan en el mundo en que vivimos y que tienen que ver con la vidade los seres humanos, con la convivencia y hasta con la sobrevivencia como especie. Estos temas debenatravesar todas las asignaturas e impregnar el currculum en su conjunto.

Si queremos que la escuela no est separada de la vida, no se puede formar a los alumnos proporcionndolescontenidos educativos y, al mismo tiempo, ignorando los problemas fundamentales que se afrontan en unmomento histrico determinado y que es el que a ellos les toca vivir.

Cules deberan ser esos temas de impregnacin, que se insertaran en el currculum mediante latransversalidad en todas las asignaturas? No hay respuesta para todos los tiempos y lugares. Sin embargo,queremos dar algunas pautas sobre este asunto. Obviamente tienen que ser temas relevantes por su incidenciay por la importancia que tienen en la vida de las personas. Dicho esto como premsa general, la primerarespuesta que damos a estas cuestin es que deben expresarse los problemas del Planteado el problema, en vista de la necesidad de integrarlo al proceso educativo, proporcionara para nuestrodialogo las siguientes sugerencias generales:Como punto de partida, o como sustentacin de toda esta problemtica, estimo fundamental tomar conciencia:

- de la unidad de la Tierra;

- de la unidad y la diversidad de los seres humanos que ocupamos la nave espacial Tierra;- de la unidad y la diversidad de la bisfera;- del riesgo de una catstrofe planetara, ya sea por la agresin ecolgica o la guerra nuclear;


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- de nuestro destino comn, en tanto humanos habitantes de la Patria-Tierra;- de la necesidad de pasar de la especie humana a la humanidad.

Actualmente ciertos problemas -los problemas ms graves que afronta la humanidad- son problemas planetarios.Y esos problemas deben estar presentes en el currculum, no como asignaturas sino. impregnndolo todo,puesto que constituyen los grandes desafos que enfrentamos en esta coyuntura histrica. Los encerrara encinco grandes cuestiones:

- El problema ecolgico - educacin ambiental- El problema nuclear - educacin para la paz.- Las desigualdades sociales - educacin para la solidaridad y educacin para el desarrollo.- La desigualdad de sexos - educacin no sexista para la igualdad de oportunidades- La explosin demogrfica - educacin sexual y familiar.

Se trata de conocer estos problemas, de enjuiciar criticamente la situacin que ha llevado a ellos y de tomarposicin frente a los mismos. Mejor todava, si se asume un compromiso personal frente a ellos. Y asumir uncompromiso es hacer algo para cambiar esta situacin.

Para implementar su desarrollo en la tarea pedaggica concreta, deben estar presentes en todas las asignaturas;hay que proporcionar conocimiento sobre los mismos, sensibilizando a los alumnos, favoreciendo un juicio crticomoral sobre los mismos e incitando a la accin. Todo ello, en el marco de la toma de conciencia de que no

tenemos ms que una Tierra, somos parte de ella y ella es nuestro hogar. Y, como sabiamente deca un jefeindio: "Todo lo que le ocurre a la Tierra, le ocurrir a los hijos de la Tierra.

Hay que luchar por cambiar el mundo para hacerlo ms humano, pero en este mbito con frecuencia podemoshacer muy poco, aunque siempre hay que intentarlo. Lo importante es cambiar la vida, nuestra vida, y esosiempre est a nuestro alcance. Ofrecer propuestas acabadas acerca de lo que hay que hacer, de cmoorganizar la sociedad, de cmo hay que vivir, o sealar de quines son las vanguardias que deben cambiar lascosas, son otras formas de encorsetar la vida por medio de totalitarismos redentores. Aqu ofrezco una bsquedaque, aunque incierta, es una marcha en una determinada direccin. Al futuro no hay que esperarlo cruzados debrazos, hay que salir a su encuentro hacindolo. "Si no te gusta la vida, cmbiala", deca H. Wells. La forma que

pienso que debe cambiar la vida, no la presento como la nica forma en que haya que hacerlo, como si fuera elmodo correcto y el camino cierto. Es una bsqueda, mi bsqueda, que quiero compartir con otros, para buscarjuntos y hacer juntos. En tres puntos voy a ceir mi presentacin: la bsqueda de una nueva tica; pensar en unhorizonte utpico para poder marchar en una determinada direccin; y, la bsqueda de un nuevo estilo de vida.

- Basadaen la "toma de conciencia de la comunidad de destino terrestre", impulse la solidaridad con todocuanto vive en el planeta y con el planeta mismo, con cuya vida estn ligadas nuestras vidas.

- Incluya la dimensin intergeneracional de la solidaridad; tenemos que pensar en la Tierra que les dejamos anuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos, habida cuenta de que, como nos recuerda Cousteau, "somospasajeros sin nacionalidad de una nave llamada Tierra, cuyo futuro est en peligro".

- Alcance una dimensin planetaria: todos somos compaeros y compartimos el mismo rinconcito csmico; lasuerte del planeta y su cuidado nos concierne a todos. Solidaridad y religacin de los humanos basada en la

pertenencia a una Patria-Tierra que nos es comn y a los problemas que compartimos y que nos son comunes.- Reemplace la idea darwiniana de la supervivencia del ms apto, por la supervivencia del ms cooperativo;

reemplazar el dinamismo de la competitividad, por la fuerza de la solidaridad.- Supere la concepcin tecnocrtica segn la cual "todo lo que puede ser tcnicamente realizado, debe ser

llevado a cabo".- Ensee a la gente a vivir con lo necesario, desechando toda forma de despilfarro. Ello supone la bsqueda

de una civilizacin de la austeridad compartida, caracterizada por la simplicidad y sencillez en el modo devivir, con el propsito de asegurar que los recursos limitados alcancen para todos.

- Reemplace la concepcin actual de riqueza y de pobreza consideradas en trminos de (ms o menos),por una concepcin en la que la riqueza y la pobreza se definan por el de modo tal que el referente de lariqueza sea la vida, no el dinero.

- Integre el pensamiento racional con la sensibilidad y la emocin; el conocer, con el hacer; la razn, con elcorazn; la inteligencia, con el pensamiento y la conciencia; el logos, con el mito; el trabajo, con lo ldico y lafantasa.

- Ensee a vivir en comunin con la naturaleza (que incluye todo lo viviente), para saber vivir en comunincon los seres humanos.


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- Del amor como liberacin de los sujetos y no corno forma patolgica de posesin; de la pareja corno formade conocerse, madurar y andar juntos, y no como institucionalizacin de los sentimientos a travs de un"contrato" o "sacramento".

- Del reencantamiento del mundo, dando emocin, poesa y ternura a la vida a travs de la belleza y la alegravivida en la cotidianidad, a travs de la espontaneidad, calidez y transparencia en las relacionesinterpersonales, en lugar de las fras abstracciones de los principios y esquemas preelaborados y losclculos de rentabilidad o convivencia.

- De un pluralismo pleno, que aliente el dlogo con todos y cada uno, capaz de generar relaciones humanassin discriminacin por razones de raza, sexo, religin, cultura o cualquier otra diferenciacin.

- De valores de solidaridad vividos y encarnados, y no la simple proclamacin de principios que luego sonnegados en los hechos y que en nada se manifiestan en la vida concreta de cada da.

- De una conciencia planetaria que tienda a una conciencia csmica a la que debemos llegar para integrartodas las dimensiones de lo humano y de lo csmico en la totalidad viva de cada uno de nosotros: se tratade llegar a tener una percepcin de la unidad de todas las formas de vida y de saber situarnos entre ellas.

De todo esto resulta claro que slo desde el horizonte de la utopa -el pensar un futuro diferente-, podemosexaminar los cambios que queremos. El futuro ser lo que nosotros hagamos y, si no hacemos nada, podra ser

el fin de la especie humana, ya sea por el desastre ecolgico o la catstrofe nuclear; podramos llegar a unsuicidio colectivo por omisin. Dentro de la lgica de la economa productivista y de la organizacin socialcompetitiva, buscando un crecimiento indefinido, vamos a un callejn sin salida. Tenemos que buscar un nuevoestilo de vida que potencie la realizacin de los seres humanos.

Plantearnos este problema es plantear la necesidad de asumir un nuevo modo de vivir que, a su vez, supone unnuevo modo de civilizacin. Es, fundamentalmente, producir un cambio a nivel individual en lo que a valoresvividos y patrones de conducta se refiere, an cuando la sociedad, en su conjunto, funcione con sus formas devida tradicionales. Cuando uno plantea cambiar hacia nuevas formas de vida, es porque las considera mshumanas o ms deseables como forma de realizacin personal. Intentar vivir un nuevo estilo de vida es unaforma de liberarse de las compulsiones y opresiones de la sociedad que nos toca vivir, en un mundo que secomplace en aceptar los aspectos ms absurdos de nuestra civilizacin, al mismo tiempo que se lamenta de susconsecuencias.

Todos tenemos un modo de ser, de pensar y de actuar que es la herencia social. Cada uno puede modificar esasformas. Pero sta es una decisin personal. Cuando vivimos una vida que no nos gusta y sabemos que ella nosirve para la realizacin como persona, somos como el drogadicto o el alcohlico que en sus momentos delucidez tiene conciencia de que la droga y/o el alcohol lo est degradando, pero le falta el coraje y la voluntadpara salir y, quizs, le falten razones para hacerlo.

Si decimos "nuevo", es porque hacemos "algo" que antes no se haca. Significa "hacerse algo nuevo". Este"dejar de hacer lo que se haca", este "cambiar el modo de vivir" y este "hacer de un modo diferente", tienen quever con algo que nos concierne de manera radical a cada uno: nuestra vida.

Por qu plantear el problema de un nuevo estilo de vida? No es esto una pura ilusin, una falta de realismo?Muchas objeciones se plantean ante una propuesta de esta ndole. Es posible reunir muchas razones yexperiencias de desesperanza. Para quienes pactan fcilmente con la imposibilidad de cambiar las cosas; para

las personas adocenadas y de rebao, el problema del nuevo estilo de vida difcilmente puede aparecer en elhorizonte de sus posibilidades, intereses o preocupaciones. Para muchos el problema ni siquiera existe. Para losdesesperanzados -aburridos, cnicos, trepadores, oportunistas, "camaleones" o pragmticos-, plantear lanecesidad de un nuevo estilo de vida no tiene sentido. Ms an: podran considerarlo como algo ridculo. De ahque exista un cierto miedo a sacar a relucir estas cuestiones.

Sin embargo, la degradacin de la vida producida por el consumismo, la agresin a la bisfera, por la explotacinde seres humanos, por la guerra, para no sealar sino los problemas que ms nos inquietan, nos enfrentan adesafos que ponen de manifiesto la necesidad de producir cambios profundos en los modos de vivir.Acasopodemos vivir indefinidamente en un mundo en donde se produce una clara degradacin de la vida por exceso ydespilfarro en las sociedades de consumo, por hambre y miseria en las sociedades subdesarrolladas ydependientes? Todo esto suscita una pregunta de sentido comn: No destrozarnos y matamos con ello algo dela vida personal y de la vida de ese todo en el que nos movemos y somos? Si otros no pueden ser, una parte dem mismo est muerta; hay algo amputado en m. Tambin podramos preguntarnos si la gente es realmente feliz

con este modo de vida. Cuntas cosas que queremos tener y que nos impiden ser! Cunto ruido y cuntoaturdimiento, para no poder encontrarnos a nosotros mismos! Cunta incapacidad para darle a la vida toda labelleza, toda la alegra y toda la ternura que ella puede tener!


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Aunque slo se est medianamente informado de los problemas que vivimos y enfrentamos en este comienzodel siglo XXI, algunos interrogantes debemos plantearnos. No es extrao que la mayora de los seres humanosmarchemos rodeados de incertidumbres, pero es necesario que marchemos en una determinada direccinbuscando siempre avanzar de lo menos humano a lo ms humano en un proceso de personalizacin creciente.No podemos medir y valorar de igual manera aquellas cosas que son facilidades para la vida y aquellas otrasque hacen a la felicidad de la vida. En una sociedad competitiva, basada en el mximo provecho individual, en un

mundo en donde los recursos son limitados, es imposible que todos ganen. Si cada uno se esfuerza por lograr elmximo de status a costa de los otros, stos en mayor o menor medida estarn sometidos, dominados oexplotados. Y el competir, ganar y subir de status, no es slo a costa de otras personas; tambin se ha hecho yse sigue haciendo a costa de la naturaleza y, lo que es ms absurdo, a costa de uno mismo. Los "mangares" ylos "yuppies" escaladores de pirmide, obsesos por trepar a cualquier precio, son buen ejemplo de ello.

A partir de la situacin que hemos analizado a lo largo del libro, se nos plantean algunas cuestiones de sentidocomn: si traspasamos los lmites de la capacidad de la Tierra, cmo podremos sobrevivir en el planeta? Si loshambrientos del mundo invaden luego, no por afn de conquista sino por desesperacin, los pases ricos o queofrecen mejores posibilidades de vida, cmo ser posible la convivencia? Saber todo esto y seguir viviendo enlas trivialidades y pequeeces del confortable mundo de la sociedad de consumo, es una irresponsabilidadpersonal y colectiva. Ya estamos sintiendo la larga "marcha" de los pobres que buscan trabajo en la Europa ricao en los Estados Unidos. Cul ser la situacin en los prximos aos? Adnde vamos? A que unos noduerman por hambre y que otros no duerman por temor a que los que tienen hambre acechen los restos de sus

festines?Los problemas que afrontamos y pongo por ejemplo el problema del hambre ecolgico, no slo se explican por laexistencia de estructuras sociales injustas, por la organizacin de la economa, basada slo en el principio de larentabilidad y de la competencia, por las tecnologas utilizadas agresivas a la naturaleza. Todo esto influye ycondiciona la situacin, pero no podemos silenciar las responsabilidades personales, ya sea por afn de poder,de dinero o prestigio, por egosmo, vanidad o inconciencia, cuando no por cinismo y crueldad. Cmo vamos amejorar situaciones opresoras o injustas, si no pensamos tambin cambiar el corazn del hombre? De qu valecambiar estructuras e instituciones, si seguimos tratando a las personas como medios y no como fines? De quehan valido algunos de los cambios polticos y estructurales realizados en el siglo XX, sin que se hayan producidocambios en los seres humanos?

Cuando se habla de la necesidad de asumir un nuevo estilo de vida, de ningn modo se excluye la importanciade un nuevo orden mundial, de cambiar las estructuras e instituciones o de realizar innovaciones tecnolgicas.Todo esto tambin es necesario, si el objetivo es hacer algo diferente, y no ms de lo mismo. Lo que se planteacomo cuestin fundamental, es cambiar el modo de vivir, lo que est ligado a nuevos valores de civilizacin.Pensar en un nuevo estilo de vida supone cambiar el actual estilo de vivir al que podramos caracterizar de variasmaneras; pero aqu interesa mostrarlo en la dimensin de homo Un tipo psicolgico movidofundamentalmente por el deseo de consumir, estimulado por la publicidad, buscando el status por el tener, sinque le preocupen las incidencias que esto pueda tener en la naturaleza, en la sociedad y en la personalidadmisma de cada uno de los individuos. No es la misma calidad humana y calidad de vida, si el ser humano sedefine por el "tener" o por el "ser".

Frente a esta barbarie de la sociedad tecnocrtica y consumista, cuyo becerro de oro es el dinero y el statussocial, en donde "tener" es ms importante que "ser", me vienen a la memoria, las palabras de Ruskin: No hayotra riqueza que la vida. Qu insensatez, empobrecernos por querer ser ricos Por ello, no basta sealar lasformas de agresin ecolgica, lo irritante de las desigualdades sociales y la insensatez de las guerras y de losgastos en armamentos. Esta crtica es necesaria pero insuficiente. Tenemos que ir al fondo de la cuestin; hayque preguntarse, como haca Erich Fromm: "No habr algo fundamentalmente equivocado en nuestro modo de

vivir y en los objetivos por cuya consecucin luchamos?"

Hay que desentraar y desenmascarar la cosmovisin vigente en nuestra sociedad, que concibe a las personasy a la naturaleza como simples objetos de consumo. Desde los cnones y valores de nuestra sociedad, no esextrao que la salud de las personas est subordinada a la salud de la economa. Por eso hablamos de lanecesdad de asumir unnuevo estilo de vida, con todo lo que ello implica de nuevas formas de relacin de losseres humanos con la sociedad y con la naturaleza. Este nuevo estilo debe impregnar la vida cotidiana y laconciencia de las personas. Y se ha de expresar en un cambio de valores y actitudes que suponen una nuevatica y una nueva utopia.

Las personas somos seres inconclusos, que a la vez estamos llamados a "progresar en humanidad. Esteproceso de humanizacin no lo realizamos por nuestras ideas, sino por nuestras vidas. Es algo que ya, ahora,cotidianamente estamos engendrando... o abortando.

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Un samurai belicoso se acerc donde un Maestro zen y le dijo: ensame el concepto de cielo e infierno ElMaestro zen no le prest atencin y ste insisti. De mala gana, el maestro refut: No me molestes, sonconceptos que alguien tan torpe como t no entendera. El samurai enfadado desenfund la espada yamenaz: Voy a matarte por tu atrevimiento. Serenamente, el maestro le advirti: Eso es el infierno. Elsamurai al darse cuenta de su impulsiva respuesta se excus: Perdname, tienes razn, a lo que el maestrozen agreg: eso es el cielo.

Hay una diferencia entre quedar atrapado en un sentimiento y tomar conciencia de ello. Scrates sentenci:Concete a ti mismo. Esa es la piedra angular de la Inteligencia Emocional, la conciencia y el dominio de lospropios sentimientos en el momento en que se expresan.

En qu medida est presente la Inteligencia Emocional en nuestra vida personal, familiar, escolar,

laboral y comunal? La escuela, la familia y la sociedad en general, han otorgado una enorme

importancia a la inteligencia racional. La tesis principal de Daniel Goleman en su revolucionaria obra

es que el factor ms importante para el xito en la vida familiar,

profesional, laboral de toda persona no es tanto la inteligencia racional cuanto la inteligencia

emocional, compuesta por la automotivacin, la perseverancia, la autoconfianza, el liderazgo, elautodominio, la empata, la capacidad de manejar las relaciones interpersonales, etc.

Por ser tan importante para el logro de la felicidad, para el autodominio, la automotivacin y

perseverancia para conseguir los objetivos que nos proponemos, la comunicacin eficaz con las dems

personas, la solucin de los conflictos interpersonales y el liderazgo, este suplemento San Jernimo

aborda la importancia de la Inteligencia Emocional en las organizaciones, en la escuela y en el

liderazgo. En un segundo momento trataremos acerca de cmo desarrollar la Inteligencia Emocional

de nuestros educandos en el aula.

Inteligencia Emocional es el conjunto de competencias que determinan el comportamiento de unindividuo, sus reacciones, su estilo de afrontar la vida y de comunicarse. Estas competencias abarcancinco reas a desarrollar: la autoconsciencia, el control de impulsos, la automotivacin, la empata y lashabilidades interpersonales.

Las emociones son la fuente primaria de motivacin, informacin (realimentacin), poder personal,innovacin e influencia. En la mayora de los casos no estn reidas con el buen sentido y la razn sinoque ms bien el buen sentido y la razn y se relacionan con el xito y la rentabilidad.

En suma, la inteligencia emocional constituye el mejor aliado del Cociente Intelectual, su gua y consejera y elmotor que hace posible alcanzar el xito personal y organizacional.

Estamos hablando de una forma diferente de sabidura: implica darnos cuenta de cmo actuamos,cmo nos perciben, cmo regulamos nuestro comportamiento para que acte a nuestro favor, cmo nosrelacionamos, que tanto podemos trabajar en equipo y nuestra habilidad de ser lderes.


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Implica ser directo pero asertivo, tomar decisiones difciles pero con empata, asumir una tarea y tenerla automotivacin para ser perseverante hasta obtener los resultados deseados, resolviendo cualquiercontratiempo que surja en el proceso.

Las emociones son sentimientos que surgen como reaccin a un hecho externo o interno, que sirvencomo mecanismo comunicativo y que afectan al pensamiento y a las acciones de la persona.

Los investigadores continan discutiendo acerca de qu emociones, exactamente, pueden considerarseprimarias el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos-, a partir de las cuales surgen todas lascombinaciones, o incluso si existen realmente esas emociones primarias. Algunos tericos proponenfamilias bsicas:

: furia, ultraje, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin, afliccin, acritud, animosidad, fastidio,irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia y odio patolgicos.

congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad, abatimiento,desesperacin y en casos patolgicos, depresin grave.

: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin, inquietud, cautela, incertidumbre,pavor, miedo, terror, en un nivel psicopatolgico, fobia y pnico.

: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, orgullo, placer sensual, estremecimiento,embeleso, gratificacin, satisfaccin, euforia, extravagancia, xtasis y, en el extremo, mana.

aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, infatuacin, gape (amorespiritual).

conmocin, asombro, desconcierto. : culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin, arrepentimiento, mortificacin y

contricin. : desdn, desprecio, nienosprecio, aborrecimiento, aversin, disgusto, repulsin.

Entre las emociones ms frecuentes en el trabajo, podemos encontrar: la satisfaccin, el entusiasmo, laconfianza, la alegra, el enojo, el miedo, la decepcin, la ansiedad, la preocupacin, la frustracin, laculpa, la tristeza y muchas otras.

Las emociones en s mismas, no son ni positivas ni negativas, dependen del significado que se lesadjudique. Manejar las emociones significa algo muy diferente a extinguirlas, implica entenderlas,regularlas y canalizarlas dirigiendo las situaciones a nuestro beneficio y el de la organizacin.

Es sumamente importante un manejo adecuado de las emociones ya que de lo contrario puedeobstruirse la comunicacin, se producen conflictos, se deterioran las relaciones interpersonales, lo queafecta al desempeo y baja el nivel de productividad en la organizacin.

El enojo en el trabajo, por ejemplo, es una experiencia que influye en la forma de pensar, de sentir y deactuar. Las investigaciones indican que los individuos que saben manejar el enojo en la empresa sonmucho ms exitosos que los que no saben hacerlo. Puede llegar a ser una emocin muy destructiva ycrear el llamado efecto enojo que influye negativamente en el clima laboral.

El enojo afecta la memoria, la creatividad y la concentracin se debilita, los pensamientos se

transforman en acusatorios, exagerados, rgidos; se asume todo como un hecho, nos volvemosirracionales. Puede manifestarse con retrasos diarios, sabotear a un colega, convertirlo en rival,desechar ideas de compaeros de equipo.

Millones de personas experimentan los efectos dolorosos del enojo, a travs de enfermedadescardiovasculares, depresin, baja autoestima, migraa, alcoholismo, adicciones a drogas, bajaproductividad laboral y estrs crnico.

La forma cmo los individuos se sienten tiene una influencia muy importante en su comportamientolaboral. Los sentimientos son un factor importante en el mundo del trabajo. Todos tenemos sentimientos

y es un deseo natural y una necesidad relacionarse, especialmente cuando consideramos la cantidadde tiempo que invertimos en el medio laboral.


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Cuando los sentimientos son ignorados o minimizados, nos invade la soledad, la frustracin, ladesesperacin, nos sentimos desconectados, incomprendidos, enojados. Se nos olvida que lossentimientos son parte de la existencia humana e inevitablemente se deben saber manejar en todos losmbitos porque se manifiestan en cualquier lugar.

Las organizaciones son el lugar perfecto para promover el aprendizaje de las habilidades de laInteligencia Emocional. El trabajo cumple un rol central en la vida de las personas. Por consiguiente

nuestra identidad, autoestima y actitudes estn afectadas por las experiencias laborales, ya sea positivao negativamente.

No podemos decir que nuestro centro escolar no es el lugar adecuado para tratar estos temas, ni que laInteligencia Emocional es solo cuestin de moda y que pasar, porque la Inteligencia Emocional esuno de los pilares de nuestro comportamiento que nos ayuda a enfrentarnos a los contratiempos de lavida.

Los expertos coinciden hoy en da en que quienes poseen Inteligencia Emocional sern ms exitosos,

vivirn una vida ms feliz y se sentirn ms realizados, adems de que su sistema inmunolgico sefortalecer y por consiguiente su estado de salud ser mejor. En el trabajo disfrutarn del respeto desus compaeros, subordinados y superiores.

Incrementando el Capital Emocional de la organizacin, aumentaremos la energa personal, lamotivacin, la claridad de la misin, el compromiso con los objetivos de la organizacin, lo que setraducir en un incremento en la satisfaccin personal y en la productividad.

A travs de la Inteligencia Emocional podemos optimizar el desempeo personal, la comunicacin y porconsiguiente el clima laboral. Contribuir en disminuir el ausentismo, aumentar la autoestima de losindividuos y sus actitudes tendrn una tendencia positiva. Habr una mayor adaptabilidad a losprocesos de cambio, porque se sabr manejar el miedo y la incertidumbre.

Se podrn solucionar conflictos con mayor facilidad y hasta prevenirlos, as como tambin resolverproblemas y por consiguiente se manejarn mejor las relaciones interpersonales, lo que permitir unamejor integracin de equipos de trabajo.

Tambin, a travs del desarrollo de la Inteligencia Emocional pueden surgir lderes internos yoptimizarse las habilidades de liderazgo en los puestos directivos.

Daniel Goleman -Doctor en Filosofa y ex profesor de la Universidad de Harvard- en su interesantsima obra , nos ha demostrado, con abundancia de datos provenientes de investigacionescientficas recientes, el poder de la inteligencia emocional para el xito en la vida personal y profesional.

Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la historia, han sobredimensionado la importancia dela inteligencia racional, el Cociente Intelectual. Sin embargo no es esta cualidad el elemento ms importantepara el xito en la vida familiar, laboral o profesional de las personas. Segn l, la inteligencia racional sloaporta el 20% para el xito personal. El 80% lo aportan elementos como la autoestima, la autovaloracin, laseguridad y confianza en s mismo, la perseverancia, la automotivacin, la actitud positiva, la esperanza y eloptimismo, es decir, todos aquellos elementos que caen bajo el dominio de la inteligencia emocional.

Una reciente obra de Goleman, , nos revela que en un estudiohecho a lo largo de sesenta aos, sobre ms de mil hombres y mujeres de alto Cociente Intelectual, a los que sesigui desde la infancia hasta la jubilacin, los ms seguros de s en los primeros aos resultaron ser los msexitosos en el desarrollo de sus carreras.

Por su parte, Jeanne Segal, psicloga de gran prestigio que ha trabajado con personalidades como Abraham

Maslow y Rollo May, en su obra sostieneque esperar salir adelante en la vida slo gracias al Cociente Intelectual es como esperar que te den la licenciade conducir despus de la prueba escrita solamente. Segn ella, de acuerdo con una creciente cantidad de


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datos que as lo demuestran, el sentimiento es el recurso ms poderoso que poseemos, pues las emociones soncomo salvavidas para el conocimiento de uno mismo y para la autoconservacin, que nos conectanprofundamente con nosotros mismos y con los dems, con la naturaleza y con el cosmos; las emociones nosinforman de cosas que son de la mayor importancia para nosotros: las personas, valores, actividades ynecesidades que nos aportan motivacin, entusiasmo, autocontrol y persistencia. Segal concluye que elconocimiento emocional y el saber hacer nos permiten recuperar nuestra vida y nuestra salud, preservar nuestrafamilia, entablar relaciones amorosas y duraderas y tener xito en nuestro trabajo

Pasar por alto las emociones es limitar las habilidades necesarias para llevar una vida sana y satisfactoria,porque al fin y al cabo, el corazn y la cabeza no estn separados, las partes racional y emocional del cerebrodependen una de otra.

Como concuerdan muchos autores hoy en da, el Cociente Intelectual puede hacer que uno obtenga unrendimiento sobresaliente en un examen, pero no le har progresar en la vida. Las relaciones personales einterpersonales estn bajo el dominio del Cociente Emocional, que es responsable tambin de nuestraautoestima, la conciencia de uno mismo, la sensibilidad social, la automotivacin y la perseverancia.

Conocer las propias emociones: es el profundo conocimiento de s mismo. Es conocer las emociones para

tomar correctas decisiones en la vida.

Manejar las emociones: es ser capaz de manejar las emociones negativas y controlar impulsos.

2.3 La propia motivacin: es estar motivado y ordenar las emociones con esperanza y optimismo cuando setienen retrocesos en la bsqueda del ideal. Es lograr el autodominio postergando la gratificacin yconteniendo la impulsividad.

2.4 es tener empata, o sea, conocer lo que sienten, las otras personas.

2.5 es tener habilidades sociales, llevarse bien con la gente, manejar las emociones enlas relaciones, ser capaz de persuadir o de liderar.

Para educar la Inteligencia Emocional los maestros deben crear un clima que facilite las expresiones

emocionales, tanto de los alumnos como de los adultos. Estas emociones deben poder expresarse tantoverbalmente como fsicamente y visualmente. En las clases los maestros deben considerar trabajar con lasemociones. El humor, coraje, alegra son emociones que deben ser resaltadas, para comprometer a los alumnosen el aprendizaje.

Los maestros deben modelar las expresiones de emocin, identificando y expresando sus propios sentimientos,creando as un clima rico en experiencia humana. Se deben brindar espacios en el aula para conocer lasemociones y manejarlas. La escuela preocupada por el desarrollo pleno de las personas crea espacios como losdestinados a las artes visuales, al teatro, a la msica, a la expresin corporal, para el desarrollo de estasInteligencias (Ortiz, 2000).

La piedra angular de la Inteligencia Emocional es el conocimiento de uno mismo. Para alcanzar las metas que tepropones, para dirigir a otros, para ayudar a otros, es imprescindible, primero, descubrirte a s mismo: tuscualidades y potencialidades, tus defectos y debilidades. Las personas que no conocen sus sentimientos seencuentran en desventaja. En cierto sentido son analfabetos emocionales, desligados de elementos vitales paratriunfar en la vida familiar, profesional o social.

La conciencia de nuestras emociones, el sentir nuestras emociones, es el primer paso para conducirnosapropiadamente hacia el logro de nuestras metas. El autoconocimiento es una magnfica herramienta de cambioy superacin.

El autoconocimiento viene a ser la base de la confianza en s mismo, un elemento indispensable para laautomotivacin y el xito. Las personas que confan en s mismas se consideran eficaces, con capacidad deasumir un desafo y de dominar una tarea nueva. Esta es una cualidad que tenemos desde muy pequeos y quepodemos reforzarla constantemente. Si no la tenemos, es posible cultivarla. Recuerdo mucho a una nia de 6aos, que en una excursin realizaba acciones muy arriesgada, suba rboles que no pareca a simple vistapoda hacerlo y bajaba por zonas muy empinadas con gran habilidad. Muy asustado, yo iba detrs de ella para

protegerla y le preguntaba: . Con mucha seguridad contestaba: .


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La gente segura de s misma inspira confianza en quienes le rodean, su autoconfianza les da fuerzas para tomardecisiones difciles o actuar segn sus propias convicciones, pese a la oposicin, el desacuerdo y hasta ladesaprobacin de quienes ostentan la autoridad.

Goleman afirma que la confianza en uno mismo se relaciona con lo que los psiclogos llaman autoeficacia, esjuzgar positivamente nuestra propia capacidad de desempeo. La autoeficacia consiste en aquello que nos

creemos capaces de hacer con nuestras habilidades. La habilidad, por s sola, no basta para garantizar un grandesempeo; es preciso creer en ella para utilizarla a fondo

Las personas dotadas de autoeficacia aceptan el desafo de buen grado, mientras que los que dudan de smismos ni siquiera lo intentan, por muy bien que pudieran desempearse. La autoconfianza eleva lasaspiraciones, mientras que la autoduda las sofoca. Una caracterstica comn de quienes carecen de confianzaen s mismos es el miedo paralizante a parecer ineptos o el abandono o cambio de sus opiniones y criterios (ansi son buenos) cuando enfrentan un desafo, se acobardan al menor riesgo y temen expresar sus ideas.

Miguel Angel Cornejo (1993) dice que un pas sin dinero puede prestarse, una empresa con malos negociospuede cambiar, pero sin lderes no subrevivir Son los lderes los que tienen elde conducir al xito o alfracaso a una nacin o a una pequea comunidad. En el pasado reciente y an en nuestros das, la formacinacadmica es considerada de mximo valor y la garanta del xito.

Los hechos se han encargado de demostrarnos que la excelencia acadmica no es garanta de xito y muchomenos aseguran una direccin tica del xito. El de asesores de economa presentado hace pocosaos atrs, por el Ing. Victor Joy Way como el que salvara la economa peruana es un ejemplo de ello. Elresultado de su gestin fue elocuente: mayor recesin, salarios deprimidos, ms de 60 mil trabajadoresindustriales que perdieron sus trabajos, incapacidad para generar empleos, etc.

Lo mismo podemos decir de los tcnicos del FMI que dirigen las polticas econmicas de Amrica Latina. Chile,el mejor ejemplo de su supuesto xito, hace pocos aos atrs, se ha apartado de su recetario econmico y en

vez de profundizar las reformas ha comenzado a oir a los afectados por la misma: los pobres. Comoconsecuencia se han planteado un conjunto de , que se ha denominado yque consiste en una agenda de 18 puntos que estn orientadas a paliar la pobreza y apoyar a la mediana ypequea empresa nacional.

La leccin de estos dos ejemplos es que los valores que los lderes expresan deben ser coherentes con lasaspiraciones de sus seguidores. Estos tienen tambin necesidades e intereses, sueos y creencias propios. Silos lderes abogan por valores que no representan la voluntad colectiva, no sern capaces de movilizar a la gentepara que acten como una sola persona. Los lderes deben ser capaces de crear una comunidad de valorescompartidos.

Esta afirmacin es de vital importancia para la escuela, pues tiene la opcin de seguir la ruta vertical que haseguido hasta hoy o cambiar de rumbo y abrirse al dilogo, la concertacin y los compromisos por vivir tales ocuales valores. La comunidad escolar, a la hora de definir su misin, debe expresar con claridad y como producto

del consenso, los valores que, como comunidad escolar, quiere vivir y promover.La investigacin acerca de la relacin entre valores personales y organizacionales ha demostrado que losvalores compartidos: fomentan sentimientos de efectividad personal; promueven altos niveles de lealtad para conla organizacin; facilitan el consenso acerca de los objetivos organizacionales; fomentan el compromiso tico;promueven normas convincentes acerca de trabajar con ahnco e interesarse por los dems; reducen los nivelesde tensin en el trabajo; alientan el sano orgullo en la organizacin; facilitan la comprensin de las expectativasdel trabajo; y, fomentan el trabajo en equipo y el espritu de cuerpo.

Slo una persona dotada de una especial Inteligencia Emocional ser capaz de sentir, sintetizar, expresar,comunicar apropiadamente y amalgamar las aspiraciones y metas personales e institucionales en unaorganizacin, convirtindola en una organizacin eficaz y eficiente.

Slo es posible escuchar el llamado del corazn de los seguidores a travs del propio corazn, es decir, a travsde la empata. Goleman (1997) define la empata como la habilidad de saber lo que siente otro. El autor refiere


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que en pruebas realizadas con 1,011 nios, los que mostraban empata eran los ms populares, los msestables emocionalmente y se desempeaban mejor en la escuela aunque, como promedio, su CocienteIntelectual no era ms elevado que el de otros; lo cual indica que dominar la habilidad emptica allana el caminopara la efectividad en el aula. La empata es base para la solidaridad, ambas son cualidades que todo lder eneducacin debe cultivar.

Las organizaciones modernas, entre ellas la escuela, tiene que abrirse a los aportes de la investigacin en este

campo. Estamos en las primeras etapas de lo que muchos creen que ser la siguiente revolucin en la direccinde las organizaciones. Todo empez con una serie de estudios acerca de la Inteligencia Emocional quedemostraron que las personas intelectualmente ms brillantes no suelen ser las que tienen ms xito ni en losnegocios ni en su vida privada.

Investigaciones recientes sugieren que un lder o profesional tcnicamente eficiente con un alto CocienteEmocional es una persona de gran intuicin que percibe ms hbil, fcil y rpidamente que los dems losconflictos en gestacin que tienen que resolverse, los puntos vulnerables de los equipos y las organizaciones alos que hay que prestar atencin, las distancias que se deben salvar o los vacos que se deben llenar, lasconexiones ocultas que significan oportunidad y las misteriosas interacciones que prometen ser exitosas.

Como afirman Cooper y Sawaf (1998), hemos pagado un alto precio en nuestras organizaciones y nuestra propiavida al desconectar las emociones del intelecto. La ciencia nos muestra cada da que es la InteligenciaEmocional y no el Cociente Intelectual la que sustenta muchas de nuestras mejores decisiones, las

organizaciones ms dinmicas y rentables y las vidas ms satisfactorias y exitosas. Cooper y Sawaf recogen lasfrases de Robert Sternberg, psiclogo de la Universidad de Yale, experto en inteligencia de xito, cuando afirmaque si el Cociente Intelectual manda, es slo porque lo dejamos. Y cuando lo dejamos mandar, elegimos un malamo.

Las emociones se han considerado siempre de tanta profundidad y poder que en latin se describan como , que significa . Inteligencia Emocional es la capacidad de sentir, entender yaplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin,conexin e influencia.

Peter Senge, director del Centro de Aprendizaje Organizacional del Instituto Tecnolgico de Massachusetts,citado por Cooper y Sawaf, afirma que los individuos con maestra personal no se pueden permitir escoger entrerazn e intuicin, entre cabeza y corazn, as como no eligiran caminar con una sola pierna o ver con un soloojo

En sntesis, la Inteligencia Emocional constituye el mejor aliado del Cociente Intelectual, su gua y consejera y elmotor que hace posible alcanzar el xito personal y organizacional.

En una reunin de Directores de centros educativos que tuvimos en junio de 1998, para informar sobre unaconsulta que debamos hacer a los docentes, un Director dijo, refirindose a los profesores de su escuela:

Una antigua narracin popular hind refera que haba una vez un sabio a quien muchos acudan para pedirleconsejo. Cierto da, un recin llegado le pregunt: Qu clase de gente vive por aqu? El sabio respondi conotra pregunta: Cmo es la gente del lugar de donde vienes? El recin llegado dijo: Unos mezquinos, hostiles,sin sentimientos; fue muy difcil convivir con ellos. Bien concluy el sabio- esa misma gente encontrars aqutambin. Poco despus, otro visitante le hizo la misma pregunta y el anciano le contest de la misma manera que

al anterior. El segundo visitante no tard en responder: son personas esplndidas, bondadosas, buenos amigos;siento haberlos dejado. Entonces dijo el sabio- la misma gente encontrars aqu.

Una institucin es lo que nosotros la hagamos. Si la tratamos como una calculadora, una mquina o unregimiento militar, eso ser. Pero si la tratamos como algo precioso y vivo, como una comunidad de personascon ideas creativas y relaciones de confianza que hay que cultivar y nutrir, valorar y celebrar, como una familia oun equipo, eso ser.

La educacin moderna se ha estructurado con una mentalidad que ha exaltado el valor de la lgica y el anlisis,con un plan de estudios elaborado alrededor de gramtica, aritmtica, raciocinio, anlisis a partir de frmulas ymemorizacin de los ltimos datos. Nos hemos educado y educamos estudiantes y tericos profesionales; noprcticos, flexibles o creativos.

Como bien ha indicado Marco Ral Meja (1997), nuestra escuela ha formado analfabetos ticos, estticos,

morales y ocupacionales. Habra que completar diciendo que tambin ha formado analfabetos emocionales. Laescuela valora a quienes obtienen mayor rendimiento acadmico, hasta aparecen en los Cuadros de Mrito.Pero dnde estn quienes son smbolos de solidaridad, compaerismo y liderazgo? Dnde estn los que se


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entregan de lleno al Municipio Escolar, la radio escolar, el biohuerto y otras actividades no convencionales en laescuela o de carcter extracurricular?

Hay muchas personas a quienes les fue bien en la escuela pero fracasaron en la vida y al contrario, hay quienesfracasaron en la escuela y les fue bien en los negocios, la poltica o la familia. Son una muestra de que el xitorequiere algo ms que habilidad escolar, requiere tambin de sensibilidad, visin de futuro y persistencia paraalcanzar las metas propuestas. Esto la escuela no lo ensea y debe hacerlo, porque el futuro slo le pertenecer

a quienes tengan, junto con una slida formacin bsica, iniciativa, creatividad, flexibilidad, imaginacin y unaprofunda seguridad y confianza en sus propias capacidades y en la de los dems, facultades que pertenecen alcampo de la Inteligencia Emocional.

Pregntese: se vale usted ms que nunca de su Inteligencia Emocional o lo tiene prisionero el altar del intelecto(cosas aprendidas de memoria, anlisis tcnicos y razonamientos reduccionistas)?

Es valiosa la capacitacin profesional que hemos recibido para ser Profesores y Directores. Pero las tcnicasque hemos recibido se aplican sobre seres humanos, muy diferentes entre s, no sobre materia inmvil eirracional. En educacin ms que en ninguna otra carrera, la sensibilidad, la percepcin, la empata y laflexibilidad, constituyen elementos bsicos para conducir a otros seres humanos.

David Fischman (2000) recuerda a Lao Tzu, antiguo maestro oriental cuando deca:

Est surgiendo un nuevo modelo organizacional que se basar en los principios del Cociente Emocional y lossistemas biolgicos, que tratar a las personas, los mercados, las ideas y las organizaciones como nicas yvivas, creadoras e interactivas y capaces de cambio, aprendizaje, crecimiento y sinergia (Cooper y Sawaf, 1998).

Hay hombres y mujeres privilegiados que poseen altos ndices de Cociente Intelectual como de CocienteEmocional. Otros tienen poco de uno o de ambos. Estas y otras formas de inteligencia se fortalecen ycomplementan: las emociones provocan creatividad, colaboracin, iniciativa y transformacin; el razonamientolgico frena los impulsos descarriados y conforma el propsito con el proceso, la tecnologa con el toque.

El mundo est cambiando y con l nuestras escuelas deben cambiar. Nuevos modelos organizacionales ynuevas formas de liderazgo harn su aparicin en los aos venideros. Como seala Edgar H. Schein (El lder delfuturo, 1997), Profesor de Administracin en el Instituto Tecnolgico de Massachusetts:

Estos son los lderes que darn forma a nuevos modelos de organizacin en nuestra sociedad, en nuestrasescuelas; organizaciones abiertas a la generacin de lderes, centros de aprendizaje permanente, centros devida y colaboracin, de esfuerzo personal y conjunto, de optimismo y confianza; en sntesis, comunidadesorgnicas basadas en valores.

Sern organizaciones que le otorgarn un gran valor al Cociente Emocional porque es seal de fortaleza,indispensable para el buen juicio; nos motivan, nos hacen reales y vivos; fortalecen o aceleran la razn; creanconfianza y conexin; activan valores ticos; generan creatividad e innovacin; y generan influencia sinautoridad.

Si bien un exceso de emocin puede perturbar temporalmente la razn o el anlisis, nuevos estudios sugierenque en la mayora de casos, muy poca emocin puede ser an ms perjudicial para una carrera u organizacin.

Los estudios revelan que las emociones son una indispensable energa activadora de los valores ticos, talescomo confianza, integridad, empata, flexibilidad y credibilidad, y del capital social que representa la capacidadde uno de crear y sostener valiosas relaciones de negocios. Por fortuna, los cientficos consideran que elCociente Emocional se puede aprender, se puede desarrollar y mejorar en cualquier tiempo y a cualquier edad.


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Las emociones tienen una definicin de alto rendimiento que est presente en las principales empresas, pero espoco reconocida o valorada en otras organizaciones. En ese sentido, difieren los resultados de tener unaconcepcin de las emociones bajo una perspectiva convencional y

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