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República Bolivariana De Venezuela Universidad De Carabobo Facultad De Ciencias De La Educación Trabajo Especial De Grado CONOCIMIENTO PEDAGOGICO DEL CONTENIDO (CPC) EN LOS PRACTICANTES-DOCENTES DE LA MENCIÓN QUÍMICA DEL DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA Y QUÍMICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE CARABOBO Autor (es): Becerra Marbis
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República Bolivariana De Venezuela
Universidad De Carabobo
Facultad De Ciencias De La Educación
Trabajo Especial De Grado
CONOCIMIENTO PEDAGOGICO DEL CONTENIDO (CPC) EN LOS
PRACTICANTES-DOCENTES DE LA MENCIÓN QUÍMICA DEL
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA Y QUÍMICA DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE CARABOBO
Autor (es):
Becerra Marbis
Pacheco Saraimar
Tutor:
Dr. Víctor Sánchez
Valencia, Julio de 2015
República Bolivariana De Venezuela
Universidad De Carabobo
Facultad De Ciencias De La Educación
Trabajo Especial De Grado
CONOCIMIENTO PEDAGOGICO DEL CONTENIDO (CPC) EN LOS
PRACTICANTES-DOCENTES DE LA MENCIÓN QUÍMICA DEL
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA Y QUÍMICA DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE CARABOBO
Trabajo especial de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciados en
Educación mención Química.
Autor (es):
Becerra Marbis
Pacheco Saraimar
Tutor:
Dr. Víctor Sánchez
Valencia, Julio de 2015
ii
Universidad de Carabobo
Facultad De Ciencias De La Educación
Escuela la Educación
Departamento De Biología Y Química
Trabajo Especial De Grado
APROBACION DEL TUTOR.
Yo, Dr. Víctor Sánchez , en mi calidad de TUTOR del trabajo Especial de Grado
titulado: Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) en los Practicantes-Docentes de la
mención Química del Departamento de Biología y Química de la Facultad de Ciencias de la
Educación Universidad de Carabobo. Presentado por las bachilleres Becerra Marbis, titular
de la C.I: V- 16.684.912, y Pacheco Saraimar titular de la C.I: V 19.411.70, ante la
Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación para optar por el título de
Licenciados en Educación Mención Química. Considero que dicho trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación del
jurado que lo designe.
En Naguanagua a los 15 de Julio del 2015.
Dr. Víctor Sánchez.
iii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DAPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA
VALENCIA – ESTADO CARABOBO
CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO (CPC) EN LOS PRACTICANTES-DOCENTES
DE LA MENCIÓN QUÍMICA DEL DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE CARABOBO
Autores: Becerra, Marbis ([email protected])
Pacheco, Saraimar([email protected])
Tutor: Dr. Víctor Sánchez([email protected])
Fecha: Julio, 2015
RESUMEN
El presente trabajo analiza el Conocimiento Pedagógico del Contenido en los Practicantes-Docentes de la mención Química. La metodología utilizada se fundamentó en diseño de campo y modalidad descriptiva. La población objeto de estudio fue de treinta Practicantes cursantes del 10mo semestre de la mención y la muestra conformada por el 100% de la población objeto de estudio; censal no probabilística. La recolección de la información se realizó empleando un cuestionario tipo encuesta con 10 ítems con alternativas escala de Likert; validados por medio del juicio de tres expertos y la confiabilidad fue determinada por prueba piloto, Alpha Cronbach (0,99%), siendo altamente confiable. Los resultados fueron evidenciados a través de la estadística descriptiva, con sus respectivas conclusiones y recomendaciones expresadas. Palabras Claves: Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC), Aprendizaje Significativo, Competencia.Línea de Investigación: Estrategias para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la Biología y Química.
ABSTRACT
The following investigation analyses the Pedagogical Content Knowledge (PCK) in the teaching practitioners of the Chemistry mention. The methodology used was based in the field design and descriptive form. The population studied consisted of 30 practitioners who are regular students of the 10 th. Semester of this mention and the sample consisted of 100% of the population studied; non-probabilistic census. The data recollection system was made using a survey type questionnaire of 10 items with Likert scale alternatives; validated by the opinion of three experts and the reliability was determined by the pilot testing, Alpha Cronbach (0,99%), being highly reliable. The results were proven through descriptive statistics, with their corresponding conclusions and expressed recommendations.Key Words: Pedagogical Content Knowledge (PCK), Meaningful Learning, Competence.Lines of Research: Biology and Chemistry teaching, learning and evaluating strategies.
iv
AGRADECIMIENTO
Gracias Padre Celestial y Jesús por protegerme en todos los momentos, por la vida,
por las fuerzas y la salud. Gracias Padre porque en los momentos más difíciles has estado
ahí, nunca me abandonaste y colocaste personas que se portaron como ángeles en este
trayecto.
Gracias mami por esperarme en las noches que llegaba tarde y no dormiste hasta
que llegara a casa, a ti que me trajiste a este mundo, sin tu apoyo no fuera sido posible
lograr llegar hasta aquí. Te amo.
Gracias a mis hermanos y sobrinos por compartir y escuchar todas las emociones
que sentí durante este camino y por el apoyo que me brindaron.
Gracias a mis compañeros de clase por ser el mejor equipo excelentes todos.
Gracias Saraimar Pacheco por soportarme en todos los momentos, sin tu ayuda no
lo hubiese logrado, eres una excelente persona, no me equivoque cuando decidí hacer este
trabajo contigo.
Gracias Profesor Víctor Sánchez por ser un ejemplo como tutor, guía y porque a
pesar de tener un amplio conocimiento eres humilde y amigo.
Gracias a la Universidad de Carabobo y a mi hermosa Facultad porque abrió las
puertas para desarrollarme académica y profesionalmente.
Gracias a la empresa Venezolana del Vidrio y a mis compañeros de Silos y Hornos
por ayudarme cuando me ausentaba de la empresa.
Gracias a Lic. Ginoe Machado por darnos consejos para desarrollar este trabajo y
servirme de apoyo para hacer posible esta investigación.
Becerra Marbis José
v
AGRADECIMIENTO
Este trabajo es producto de un largo proceso de investigación, el cual ha sido
posible gracias al aporte, la generosidad y el trabajo concreto de muchas personas.
Agradezco infinitamente a DIOS padre celestial por ser el creador de mi existir y
por permitirme llegar hasta donde he llegado durante mi proceso educativo.
A Mi tutor de trabajo especial de grado, Doctor. Víctor Sánchez, por brindarme sus
conocimientos en la elaboración del trabajo realizado.
A nuestra Tutora Metodológica Licenciada Ginoe Machado, por enseñarnos la
realización de una investigación. Acompañarnos metodológicamente en la elaboración de
este trabajo y por todo su apoyo.
También quiero agradecer eternamente a todos los docentes de cada asignatura,
quienes día a día, pusieron un granito de su sabiduría para el logro de tan valiosa formación
en mi vida profesional.
A la Universidad de Carabobo, (FACE) por abrirme las puertas de la institución,
para mi formación profesional y académica.
A mis amigos y compañeros, de estudio, quienes de forma directa e indirecta me
han apoyado en el trasegar de los días, aportando con sus consejos para mi crecimiento
personal y profesional.
A mi compañero Marbis por ser apoyo fundamental, por ser un excelente amigo
para llevar a cabo la investigación y por soportarme en cada momento.
Gracias a todos, Pacheco Saraimar
vi
DEDICATORIA
A mi Padre Celestial con todas las fuerzas de mi alma y cuerpo por ser mi guía y
colocar lámparas a pies en este camino difícil de transitar pero con su ayuda pude llegar
hasta aquí.
A mi mamá bella y hermosa por ser el motivo de mis éxitos, te amo.
A mis hermanos Maybelin, Marilyn, Marlon y Walter y sobrinos que estuvieron
apoyándome en todos los momentos, a todos los momentos.
A mis compañeros de clase con mucho cariño y respeto, y a ti en especial Saraimar.
A mi equipo de trabajo en la empresa Venezolana del Vidrio, excelentes compañeros de
trabajo.
Marbis José Becerra
vii
DEDICATORIA
Primeramente a mi DIOS por escuchar mis peticiones y darle fortaleza a mi vida
durante mis horas de estudio.
A todos mis familiares, Gleidy, Yuleiny, Judith, Mildred, primos por estar allí en
todo momento y darme mucho apoyo en esta meta lograda.
A mi madre Judithmar Escobar y a mi padre Argenis Pacheco por depositar siempre
su confianza en mí, estar allí en todo momento bueno y malo, por su ayuda durante toda mi
carrera profesional.
A mis dos hijos Diego e Ivana Barreto por estar siempre allí esperándome hasta
altas horas para estar a mi lado, esta meta es por y para ellos.
Al Profesor Doctor Víctor Sánchez, por su valioso aporte en esta investigación, sin
su apoyo no se fuera llevado a cabo. Por enseñarnos realmente lo importante de la Química.
Hoy puedo decir que gracias por ser una excelente persona y un excelente Profesor, como
el ninguno.
A Becerra Marbis, por elegirme como su compañera para esta investigación, por ir
de la mano conmigo para su realización y estar allí más que como compañero como amigo.
A ti por estar allí como fuerza para seguir cada día, por soportarme en mis cambios
de carácter y aun así seguir aquí a mi lado. Gracias por creer siempre en mí y pedirme que
nunca me rinda.
A todos mil gracias y que el Dios del cielo les bendiga.
Pacheco Saraimar.
viii
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA.........................................................................................................V
AGRADECIMIENTO.............................................................................................VII
LISTA DE CUADROS.............................................................................................XI
LISTA DE GRAFICOS...........................................................................................XII
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................13
CAPÍTULO I EL PROBLEMA
Planteamiento del problema........................................................................................15
Objetivos de la investigación.......................................................................................18
Justificación de la investigación..................................................................................19
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación................................................................................21
Bases Teóricas.............................................................................................................24
Bases Legales..............................................................................................................36
Definición de términos básicos....................................................................................38
Sistematizacion de Variable………………………………………………………….38
ix
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO
Diseño, tipo nivel y modalidad de la investigación.....................................................42
Población y muestra para el diagnóstico.....................................................................43
Técnicas e instrumentos de Recolección de Información...........................................44
Validez y Confiabilidad...............................................................................................45
Técnicas para el análisis de datos……………………………………………………46
CAPÍTULO IV
Análisis e interpretación de los resultados..................................................................47
CAPITULO V
Conclusiones y recomendaciones................................................................................59
Referencias Bibliográficas...........................................................................................61
ANEXOS.....................................................................................................................63
x
LISTA DE CUADRO
CUADRO Nº1............................................................................................................41
CUADRO Nº2............................................................................................................47
CUADRO Nº3............................................................................................................48
CUADRO Nº4............................................................................................................49
CUADRO Nº5............................................................................................................50
CUADRO Nº6............................................................................................................51
CUADRO Nº7............................................................................................................52
CUADRO Nº8............................................................................................................53
CUADRO Nº9............................................................................................................54
CUADRO Nº10..........................................................................................................55
CUADRO Nº11..........................................................................................................56
xi
LISTA DE GRAFICAS
GRÁFICA N0
1…………………………………………………………………………...47
GRÁFICA N0
2…………………………………………………………………………...48
GRÁFICA N0
3…………………………………………………………………………...49
GRÁFICA N0
4…………………………………………………………………………...50
GRÁFICA N05…..
………………………………………………………………………..51
GRÁFICA N0
6…………………………………………………………………………...52
GRÁFICA N0
7…………………………………………………………………………...53
GRÁFICA N0
8…………………………………………………………………………...54
GRÁFICA N0
9…………………………………………………………………………...55
GRÁFICO N010….……………...
……………………………………………………….56
xii
INTRODUCCION
Los avances de las Ciencias a nivel mundial han alcanzado una gran importancia e
innovación en todas sus áreas; lo que se refiere a las disciplinas de conocimientos de
Química los avances han sido en su mayoría progresivos en el proceso de Enseñanza
Aprendizaje de estos contenidos, gracias a las nuevas estrategias innovadoras como lo son
los prototipos didácticos experimentales las cuales le permiten a los estudiantes obtener un
conocimiento valorativo.
Hoy en día dentro de la didáctica de las Ciencias experimentales siendo ésta una
disciplina teóricamente fundamentada, se asume como campo de conocimiento e
investigación los problemas relacionados con el aprendizaje científico, analizando el
proceso, el cual convierte a la Ciencia que practican las comunidades especialistas en
Ciencia escolar o escolarizada.
Chevallard (1991) reconoce a todo proyecto social de Enseñanza, como la
materialización por la identificación y designación de contenidos por saber, para luego ser
escogidos en el proceso de educar, desde esta perspectiva, la cual tendría como meta
principal, adaptar los conocimientos científicos al ambiente del aula comprendiendo que el
aprender ciencia no puede ser lo mismo al hacer ciencia, debido a las relaciones planteadas
en el saber son diferentes.
Debido a que el conocimiento sufre evoluciones al convertirse en contenido de
enseñanza. El aprendizaje de las ciencias (entendido como tales para este trabajo a la
física, matemática, biología y química) en los niveles medio diversificado y superior es
considerado una situación problemática en la formación de los jóvenes, ya que se han
identificados diversos factores que la determinan: los contenidos, los docentes, el perfil de
los estudiantes, los recursos didácticos, los modelos educativos, entre otros.
A tal sentido, el trabajo de investigación es de suprema importancia, ya que facilita al
investigador conocer las diferentes estrategias del saber científico que soportan el estudio
en referencia y permite visualizar las técnicas metodológicas aplicadas en el trabajo
precedente. Su propósito consiste en ilustrar al lector sobre el conjunto de basamentos
13
teóricos que se han organizado para interpretar el objeto de estudio y sus relaciones con
otros fenómenos de la realidad.
El Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) no escapa de esta expectativa ya
que es ese conocimiento que va más allá del conocimiento a impartir en la asignatura
Química, permite un fácil o difícil entendimiento a lo que se refiere al aprendizaje de
tópicos específicos, si estas pre-concepciones son errores conceptuales, los profesores
necesitan el cocimiento de las estrategias más probables de ser fructíferas en la
reorganización del entendimiento de los aprendices.
Lo citado, permite elaborar el presente estudio titulado: Conocimiento Pedagógico Del
Contenido (CPC) En Los Practicantes-Docentes De La Mención Química Del Departamento De
Biología Y Química Facultad De Ciencias De La Educación Universidad De Carabobo . Cuyo objeto es
de analizar el Conocimiento Pedagógico del Contenido de los Practicantes –Docentes de dicha
universidad en una investigación de campo, de igual manera, para ello se estructuró en cinco
capítulos, a saber:
En el capítulo I, el planteamiento del problema, objetivos del estudio; tanto general
como los específicos y justificación. En el capítulo II, se encuentra el marco teórico,
estructurado en antecedentes, bases teóricas, bases legales y Operacionalización de la
variable. En el capítulo III refleja la metodología utilizada en la investigación; tipo y
diseño, población y muestra, técnicas e instrumento para la recolección de datos, validez y
confiabilidad del instrumento, técnicas y análisis de datos.
De esta manera se presenta el capítulo IV; presentación y análisis de los resultados
con sus respectivos cuadros, gráficos con sus respectivos análisis, y la discusión de los
resultados.
Finalmente se presenta el capítulo V, el cual registra las conclusiones y
recomendaciones de la investigación, posteriormente se hace presente las referencias
bibliográficas y anexos relevantes a la investigación.
14
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
El docente y la calidad de la educación son elementos que están íntimamente
vinculados en el ámbito educativo. En relación con la enseñanza de la química existen
problemas que atacan directamente el aprendizaje de esta área, dicha problemática no
parece estar asociado ni a la infraestructura, ni a los recursos económicos y muchos menos
a los recursos tecnológicos que son utilizados en estos tiempo para la enseñanza, pese a
todo esto no se logra despertar el interés de los estudiantes. Adicionalmente, existen
muchos estudios orientados hacia las estrategias de enseñanza de la química, sin embargo
aunque se aplican y practican una gran variedad de estas, se observan mejoras poco
significativas en el rendimiento de los estudiantes en esta área y cada día aumenta la
desmotivación para el estudio de la misma.
En este sentido, Moreno (2006) señala que:
La problemática de la enseñanza de la química a nivel mundial, consiste en que
se debe transmitir nociones y conceptos estructurados en los programas
escolares, dándole un tratamiento tradicional, haciendo énfasis en
contenido teórico-metodológico, memorística, descriptiva, receptiva,
repetidora con un predominio de informaciones de carácter general sin
atender suficientemente a lo local, con la sencilla actividad de dictar,
exponer y explicar detalles de fenómenos físico-naturales y científicos con
un profundo acento enciclopedista y determinista, utilizando recursos
didácticos que facilitan el desarrollo de la observación meramente limitada a
retener información, sin procesamiento reflexivo (p. 34).
Por otro lado, si se internaliza el concepto establecido por Shulman (1986-1987)
15
Acerca del conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) es el conocimiento
que va más allá del tema de la materia y que llega a la dimensión del
conocimiento del tema de la materia para la enseñanza; El CPC también incluye
un entendimiento de lo que hace fácil o difícil el aprendizaje de tópicos
específicos: ‘‘las concepciones y pre-concepciones que los estudiantes de
diferentes edades y antecedentes traen al aprendizaje de los tópicos y lecciones
más frecuentemente enseñados. (P. 9)
Al respecto, Garritz, A, (2004)
Si estas preconcepciones son errores conceptuales, como lo son
frecuentemente, los profesores necesitan el conocimiento de las estrategias más
probables de ser fructíferas en la reorganización del entendimiento de los
aprendices, ya que es improbable que los cerebros de estos educandos se
comporten como pizarras blancas. (p. 95)
Es importante señalar que no es posible mejorar la calidad de la educación sin
mejorar primero y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La formación
del docente requiere de un alto grado de capacitación para afrontar los cambios e
innovaciones, de una reforma educativa puesta en marcha, la cual en su desarrollo
incorpora un modelo social determinado por el momento histórico que se vive. Para lograr
una propuesta de formación pedagógica que resulte significativa para el desarrollo
profesional del docente, se requiere necesariamente profundizar sobre las ideas y conceptos
de química que el docente considera importante enseñar, o qué tipos de preguntas,
problemas o experiencias selecciona para iniciar un tema, identificar las ideas previas de
sus estudiantes, o ayudarlos a construir nuevos conceptos.
Ahora bien, Talanquer V, (20004, P.61) considerando que es relevante sugerir una serie
de estrategias didácticas enmarcadas dentro del Conocimiento Pedagógico del Contenido,
para así minimizar la problemática existente en la enseñanza de la química planteada en la
formación del nuevo docente; es de digna reflexión expresar de que los buenos docentes en
16
una cierta área poseen un tipo de conocimiento que los distingue. Anuado a esto el autor
plantea:
Si este tipo de conocimiento tiene una clara influencia en la eficacia del docente
en el aula, resulta interesante tratar de identificar de qué manera el
Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC), determina la forma de pensar
del docente, las decisiones que toma, y las acciones que emprende en el salón
de clases. ¿Qué significa tener CPC en química, por ejemplo? ¿Cómo se
manifiesta en el pensar y actuar del docente? ¿Cómo se puede reconocer el
nivel de CPC de un maestro de química? ¿Cómo se puede ayudar a docentes en
formación a desarrollarlo? (p.61)
Actualmente en algunos países de América Latina se observan los avances que han
tenido los estudiantes cuando el docente tiene dominio del Conocimiento Pedagógico del
Contenido en el área de la química. En Venezuela se evidencia los esfuerzos realizados
para la construcción de programas de formación dirigidos a los profesionales de la
docencia, con el fin de mejorar la enseñanza de las ciencias tal es el caso del Politécnico
Nacional donde se han construido programas tales como los posgrados de matemática
educativa Centro de investigación en ciencia aplicada y tecnología avanzada (CICATA) y
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(CINVESTAV) y física educativa (CICATA) (Mora, 2006), así como programas continuos
de formación como cursos o diplomados por diferentes instancias del propio IPN (CFIR,
DES, DEMS, entre otros). Sin embargo pese a los esfuerzos realizados de estos programas
se ha limitado.
En conversación con los docentes de la mención química y los egresados de la misma,
estos manifestaron la problemática que se está presentando con los pasantes docentes que
están realizando prácticas profesionales de la mención química en cuanto a las debilidades
observadas puesto que no se están aplicando de forma adecuada las competencias que
describen que un docente posea el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC), en el
17
Departamento de Biología y Química.
De igual manera luego de conversar y entrevistar verbalmente de forma preliminar a un
grupo de practicantes con la finalidad de desarrollar esta investigación, estos manifestaron
tener poco conocimiento en cuanto a los aspectos básicos del contenido de la química, lo
cual demanda una reflexión sobre la naturaleza del problema, y por ende caracteriza el que
hacer de la disciplina en dicho contenido y su contexto general. Por todo lo planteado
anteriormente, surgieron las siguientes interrogantes:
¿Qué competencias utilizan los practicantes-Docentes en los diferentes contenidos de
química para la formación de estudiantes?
¿Se promueve el aprendizaje del Conocimiento Pedagógico del Contenido en la
Química?
¿Es el Practicante-Docente capaz de utilizar, aplicar y desarrollar formas de enseñanza
que acerquen al estudiante al conocimiento pedagógico de la química, sus fines y sus
métodos como el aprendizaje por descubrimiento o la enseñanza investigativa.
1.2 Objetivos de la Investigación.
1.2.1 Objetivo General
Analizar el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) en los Practicantes
Docentes de la mención química del departamento de biología y química de la Facultad de
Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo.
1.2.2 Objetivos Específicos
Identificar las competencias que utilizan los Practicantes-Docentes de las
diferentes cátedras de la mención Química para su formación académica.
18
Describir los aspectos con los que el Practicante-Docente promueve el
aprendizaje del Conocimiento Pedagógico del Contenido en la Química.
Caracterizar las estrategias que utilizan los Practicantes-Docentes de la mención
Química en base al Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC).
1.3 Justificación de la Investigación
Actualmente, es muy común hablar de las necesidades pedagógicas en muchos
estudiantes, y lo que esto implica a la hora de realizar las Prácticas Profesionales; aunado a
esto, el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) refleja las necesidades que le
faltan por alcanzar a los estudiantes en este caso en la ciencia experimental Química.
En este sentido, Gadea (2003), plantea la necesidad de promover en el educando el
conocimiento desde el lugar para entender lo global y abstracto del mundo, teniendo como
premisa la relación escuela-sociedad-espacio, a través de la praxis pedagógica que define
causas, cambios, transformaciones y conflictos vividos en la cotidianidad del estudiante, en
su entorno. Considerando que uno de los problemas centrales es el nivel que poseen los
estudiantes-practicantes de la mención Química en cuanto al conocimiento pedagógico del
contenido, con esta investigación se pretende evaluar dicho conocimiento en los
practicantes, cuyo contenido esta descontextualizado del lugar donde se puede desenvolver
como un egresado de la mención Química.
A tal modo la presente investigación se considera relevante desde el punto de vista
social y educativo, ya que busca beneficiar a los estudiantes al permitir y comprender los
aspectos generales y fundamentales del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) y
simultáneamente establecer lineamientos de enseñanza por parte de los docentes en la
19
búsqueda de enriquecer el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) en las diferentes
cátedras impartidas en la mención de Química.
Así mismo se considera relevante evaluar el desarrollo del Conocimiento
Pedagógico del Contenido (CPC) de los docentes de Química en las diferentes cátedras; ya
que el nivel de conocimiento y la experiencia adquirida en las diferentes áreas son
determinantes en el desarrollo del CPC del docente, para así contribuir a que los
estudiantes en la realización de las Prácticas Profesionales, puedan ir más allá a impartir
sus aprendizajes adquiridos. Finalmente, desde el punto de vista metodológico servirá como
guía a estudios futuros relacionados a la temática planteada.
Línea de Investigación: Estrategias para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la
Biología y Química.
20
CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
En este capítulo, se hará referencia a una serie de estudios realizados por diferentes
investigadores, que han brindado valiosos aportes tanto a nivel internacional, nacional y
regional relacionados con Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) en la química,
los cuales se fundamentan con el objeto de estudio planteado, a continuación abarca los
antecedentes de la investigación que sustento el trabajo desarrollado, así también las bases
teóricas y las bases legales seguida de los artículos que se relacionan con el trabajo.
2.1. Antecedentes de la Investigación
En el área de la química son escasos los trabajos relacionados con el Conocimiento
Pedagógico del Contenido, es por ello considerable dar pie a todas aquellas investigaciones
que hoy día se promueven en esta disciplina. Acerca de estos puntos se han realizado
distintos estudios en diversos ambientes, en los que se puede encontrar: Díaz V. C., y
Mardonesb H. C. (2014), realizaron una investigación titulada Conocimiento Pedagógico
del Contenido: ¿El paradigma perdido en la formación inicial y continua de profesores en
Chile? El Conocimiento pedagógico del Contenido (CPC), (PCK, en inglés) es el
constructor teórico más ampliamente utilizado en las últimas décadas en el área de la
formación inicial y continúa de profesores en todo el mundo. Realizaron su investigación
basándose en estudios de la pedagogía de las ciencias (Biología, Física y Química) y otras
asignaturas relevantes para graficar y medir el uso del CPC y de la didáctica que utilizan los
docentes de Chile. Dieron a conocer evidencias de que el estado actual de su formación de
profesores en Chile carece de las instancias suficientes para desarrollar el PCK de los
profesores, quedando, la mayoría de las veces, en una formación centrada en la disciplina y
la pedagogía general. Por otro lado, al mirar la oferta que hacen las universidades, tanto
tradicionales como privadas, para la formación continua de profesores en sus diferentes
21
ramas, desde pos títulos hasta doctorados, esta tendencia se replica. Es decir, el énfasis está
nuevamente en lo pedagógico general y en lo disciplinar.
La investigación tiene como objeto medir el Conocimiento Pedagógico del Contenido
tanto teórico como práctico de los docentes y como este influye en la formación académica
de los estudiantes en Chile. Cabe señalar, que el aporte de dicha investigación reside en
que el mismo contribuyó a tener una idea de la influencia del Conocimiento Pedagógico del
Contenido en la formación de los Practicantes Docentes y su implicación tanto teórica
como práctica.
A tal modo, Guzmán C. y Ramón A. (2011) realizaron una investigación titulada
“Conocimiento Pedagógico producido por profesores a partir de sus prácticas educativas
caso: profesores de la escuela de química de la UCV” el mismo fue realizado en la
Universidad Central de Venezuela, Caracas. Esta tuvo como objetivo identificar El
Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) visto como lo presenta Shulman (1986).
Los Docentes deben apropiarse de éste tipo de conocimiento a la hora de enfrentarse a su
práctica diaria, y especialmente los profesores del área de las ciencias a los cuales fue
dirigida esta propuesta inicialmente.
De tal manera que, siendo la química una ciencia, debería ser enseñada por docentes
que tengan un amplio Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC). La metodología
utilizada fue bajo la modalidad de investigación de campo nivel descriptivo, se aplicó un
cuestionario tipo Likert a cuatro profesores de Educación Superior del área de Química. El
cual reflejó el problema planteado. Así pues, el trabajo sirvió de aporte a la investigación ya
que la misma reflejó la necesidad de tener un Conocimiento Pedagógico del Contenido
amplio para que los Practicantes-Docentes puedan enfrentarse a la realidad diaria cuando
imparten en este caso la cátedra de Química. Por lo general, el estudiante basado en sus
conocimientos cotidianos comprende más los contenidos a estudiar cuando se le permite
palpar e interactuar con el fenómeno.
22
Por su parte, Reyes, Flores, Garritz y Andoni; (2006) llevaron a cabo una
investigación titulada “Conocimiento Pedagógico del Contenido en profesores Mexicanos
sobre el concepto de Reacción Química”, el propósito de la investigación era conocer las
concepciones alternativas (CA) que posee el estudiante o es un buen punto de partida para
mejorar la enseñanza de la Química. Lo que hacen los profesores expertos es transformar el
conocimiento disciplinario en formas que sean más accesibles a sus estudiantes, y lo
adaptan al contexto del tema específico desarrollando, así, el CPC (Barnett y Hodson,
2001).
Lo que se ha vuelto crucial en este tipo de investigación es la importancia de la
relación entre lo que los profesores piensan y cómo enseñan. Para esta investigación se
utilizó entrevista y se escogieron cinco profesores (3 mujeres y 2 hombres) destacados del
nivel de Licenciatura con una antigüedad promedio de treinta años, que hubieran impartido
al menos durante diez años la asignatura Química general y que se caracterizaran por
involucrarse en un tipo de enseñanza centrado en los estudiantes, o sea, uno no tradicional.
De esta manera, el trabajo sirvió de aporte a la investigación, la misma reflejó la necesidad
de conocer el Conocimiento Pedagógico del Contenido que poseen los Practicantes-
Docentes y Docentes en cuanto impartir un contenido de Química, evaluar como el docente
piensa y como enseña.
Por consiguiente, Gudmundsdóttir Y Shulman (2005) realizaron un estudio sobre el
contraste de Conocimiento Didáctico del Contenido (Conocimiento Pedagógico del
Contenido CPC) entre un profesor experto y uno novato en el área de ciencias sociales. Esta
comparación la basaron en el Modelo de Razonamiento Pedagógico propuesto por L.
Shulman (1987). Ejecutaron una serie de entrevistas transcritas, notas de observación, y
documentos recogidos durante un trabajo de campo.
En base a su estudio determinaron que los profesores experimentados pueden darle
sentido más fácilmente a las unidades largas como un curso, debido al manejo del
Conocimiento Didáctico del Contenido, y tienen la flexibilidad para seleccionar un método
de enseñanza que haga justicia a un tema en particular, mientras que los principiantes
23
piensan sobre una unidad por partes sin intentar ver la relación con el todo, sin embargo
tienen un buen comienzo al construir posibilidades en el currículum, tanto en términos de la
organización de la unidad y flexibilidad didáctica.
Llegan a la conclusión que en la formación del profesorado se debe centrar más en el
Conocimiento Didáctico del Contenido y que necesitan ser conscientes del proceso que
deben emprender para hacer que el Conocimiento del Contenido sea asequible para los
estudiantes.
2.2 Fundamentos Teóricos
2.3Teoría del aprendizaje Significativo Ausubel (Citado por Pozo, J 2010)
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio
de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje
humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en
el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica
pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en
conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su
manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el
currículo, el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativos, puesto que la
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón
de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los
métodos de Enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por
"ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil
y antieconómico.
24
En este sentido una teoría del aprendizaje ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del
aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías
del aprendizaje encontramos a los principios del aprendizaje, ya que se ocupan
de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los
que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de Enseñanza y
mejorar la efectividad de su labor diaria en la asignatura Química.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que
favorecerá dicho proceso. Así mismo señala:
Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta
cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya
no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el
aprendizaje de los alumnos comience de cero, pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
25
El Principio De La Asimilación Según Ausubel (Citado por Pozo, J 2010)
El principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que
será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura
cognitiva, propician su asimilación.
Para Ausubel (1983), el concepto de asimilación es el proceso mediante el cual
la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información
recientemente adquirida y la estructura pre existente al respecto Ausubel
recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva
información como el significado del concepto o proposición al cual está
afianzada. (Pag, 71).
Resolución significativa de problemas
Sostiene Ausubel et al. (1983), la resolución significativa de problemas constituye
un aprendizaje por descubrimiento o discernimiento de una relación significativa de
medios-fines que guía la resolución. Está orientado por hipótesis que exige la
transformación y la reintegración del conocimiento existente para adaptarse a las demandas
de una meta específica o de una relación medios-fines.
La resolución está acompañada de una comprensión implícita de los principios o
leyes que fundamentan la solución, aun cuando no puedan expresarse verbalmente. La
comprensión se evidencia posteriormente cuando el sujeto puede reproducir la solución al
mismo problema o transferirla a problemas similares. “La transferencia es, quizá el criterio
más importante del discernimiento. La comprensión, verbalizada con exactitud, de un
principio general facilita enormemente (por transferencia) la resolución de problemas
particulares que ejemplifica” (p.487).
26
El aprendizaje por ensayo y error es inevitable cuando el sujeto no puede discernir
ningún patrón de relaciones significativas. En este caso se opera variando, aproximando y
corrigiendo en forma aleatoria o sistemática respuestas hasta encontrar la relación
adecuada. En relación con la formulación de hipótesis durante el proceso de resolución de
problemas, Ausubel establece que ésta es condición necesaria, pero no asegura una
resolución por discernimiento. “Formular hipótesis es condición necesaria pero no
suficiente para resolver problemas comprensivamente, y de ninguna manera asegura que se
esté adoptando un enfoque perspicaz al resolver un problema particular.
A menos que las hipótesis incorporen relaciones de medios-fines, representarán
simplemente la eliminación sistemática por ensayo y error de las opciones existentes” (p.
487). Es decir, la comprensión deviene de la disposición para enunciar hipótesis con el
objeto de entender las relaciones que existen entre los medios y los fines de un problema.
Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC)
Sobre el CPC, Shulman (1987), dice
Es el conocimiento que va más allá del tema de la materia per se y que llega a
la dimensión del conocimiento del tema de la materia para la enseñanza’’,
(Shulman, 1987, p. 9) Hay que diferenciar El conocimiento pedagógico del
contenido del CPC del Conocimiento Pedagógico General para la enseñanza, el
cual es el conocimiento de principios genéricos de organización y dirección en
el salón de clases; el conocimiento de las teorías y métodos de enseñanza.
En el tipo CPC, se incluye, para los tópicos más regularmente enseñados en el
área temática del profesor, ‘‘las formas más útiles de representación de estas
ideas; las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones
más poderosos; en pocas palabras, las formas de representación y formulación
del tema que lo hace comprensible a otros’’ (Shulman, 1987, p. 9), es decir,
todo el esfuerzo que hace el profesor para hacer comprensible su tema en
particular.
27
Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) en la Química
Respecto al CPC en la enseñanza de la química se han encontrado relativamente
pocos estudios, dentro de los que podemos mencionar los siguientes: Clermont, Krajick, y
Borko (1993), en el cual realizan una exploración de la naturaleza del crecimiento del CPC
que ocurre a profesores de ciencias de nivel medio que participan en un taller intensivo de
capacitación sobre enseñanza usando demostraciones para dos conceptos básicos en física y
química: la densidad y la presión del aire.
Al respecto, Clermont, Borko y Krajcik (1994), examinan en otro artículo el CPC de
profesores de química, tanto con experiencia como principiantes, que usan como estrategia
la enseñanza por demostraciones, ya que ésta se considera un componente importante del
repertorio pedagógico de los profesores de ciencias y es un área que no está bien
desarrollada. Los hallazgos sugieren que los profesores con experiencia, comparados con
los novatos, poseen un mejor repertorio adaptacional y representacional para la enseñanza
de conceptos fundamentales en química. También parecen ser más conocedores de la
complejidad de las demostraciones químicas, cómo dicha complejidad puede interferir con
el aprendizaje y cómo las demostraciones químicas más simples pueden promover mejor el
aprendizaje de conceptos.
En la misma secuencia Veal (1998), realiza un estudio sobre la evolución del CPC
de futuros profesores de química de secundaria sobre aspectos de termodinámica, y
encuentra básicamente lo siguiente: Los futuros profesores desarrollan diferentes tipos de
CPC: general, de dominio específico y de tópico específico, los cuales difieren en sus
propósitos, usos y aplicaciones (Veal, 1999); la velocidad y el grado de desarrollo de cada
uno de estos tipos de CPC se encuentra en función de su formación y experiencia anterior.
El desarrollo del CPC de tópico específico ocurrió antes del de dominio específico. Las
futuras profesoras demostraron y desarrollaron un entendimiento fundamental de la
28
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias que servirá como base para el desarrollo de un
CPC de dominio específico mayor.
Estrategias Didáctica:
Según, Salazar A; (2003) una estrategia didáctica es considerada: Arte de
hacer procedimiento para dirigir la enseñanza en un proceso regulable,
con un conjunto de reglas que aseguran una decisión optima en cada
momento. Se puede denotar como el conjunto de actividades, técnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población
a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las
áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso
de aprendizaje. (p. 47).
Didáctica De Las Ciencias
Hacia 1970, la didáctica se conformó como disciplina científica que a su vez se aleja
de la didáctica metodológica que está vinculada a la pedagogía en muchos países de
Latinoamérica, la didáctica actualmente se reconoce como autónoma centrada en los
contenidos de las ciencias desde el punto de vista de la enseñanza y aprendizaje. Rev.
Electrónica de enseñanza de las ciencias Vol. 1 (2002). Los problemas de investigación de
la didáctica están ligados inicialmente al aprendizaje de contenidos específicos de ciencia,
también se ve un acercamiento a la pedagogía manteniendo una relación bidireccional.
Según las últimas investigaciones realizadas, las actividades que más les agrada a
los profesores llevar a cabo son las de investigación e impartición de clases, la dirección de
trabajos, la preparación de clases y la participación en cursos de postgrado. Según
Rodríguez Diéguez, dentro de la función docente se puede distinguir tres actividades o
fases: las actividades preactivas (planificación de la enseñanza), interactivas y postactivas
(Valoración de la enseñanza llevada a cabo y el aprendizaje conseguido).
29
La primera fase, la preactivas o planificación de la enseñanza, es un proceso para la
elaboración del currículo, en la que se estructura lo que se va a hacer y por qué, se
fundamenta y clarifica la acción futura y se organiza la práctica docente. El diseño de la
metodología instruccional involucra los siguientes pasos: los principios psicoeducativos
que están relacionados con los procesos de transmisión y adquisición para poder alcanzar
los objetivos informativos; la organización de los contenidos, es decir la organización y la
forma como se orienta la información; las estrategias y actividades metodológicas, donde se
involucran las acciones realizadas por el docente o el estudiante; y el contexto y recursos.
La fase interactiva o la metodología didáctica, donde se indican las estrategias de
enseñanza y las tareas que el docente dentro del aula el plantea a sus estudiantes y define
las estrategias de enseñanza como “el proceso reflexivo, discursivo y meditado, que tiene la
determinación de prescripciones, actuaciones e intervenciones necesarias para conseguir la
optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje”. Rodríguez, D. 1993 pg. 77.
Se hace claridad que las tareas de aprendizaje ayudan a puntualizar tanto los
principios metodológicos y los de aprendizaje. Las tareas pueden tener diferentes tipos de
complejidad según referencian los autores que lo plantea Doyle (1978), se pueden
diferenciar entonces: tareas de memoria: en este tipo de tareas se reproduce literalmente la
información; tareas de procedimiento o ejercitación de rutinas: aquí es posible producir una
determinada respuesta; tareas de comprensión: se realizan inferencias a partir de una
información previa; tareas de interpretación: se aplica el conocimiento adquirido para dar
explicaciones a nuevos hechos; tareas de opinión: se adopta una actitud frente a un
determinado acontecimiento; y por último las tareas de creación.
Dentro del proceso enseñanza de cualquier saber, por lo general se programa en
función de la acumulación de información y no en la construcción de sus esquemas
conceptuales. Se hace énfasis en procesos elementales como: entender, reconocer, retener,
30
reproducir, entre otros. Es así como se ve la necesidad de realizar una renovación en la
metodología para la enseñanza en las instituciones de educativas, en la que se haga énfasis
en una mayor interacción entre profesor- estudiantes.
Algunos de los aspectos a tener en cuenta en la didáctica educativa, son los
siguientes, la comunicación entre docente y estudiante para aumentar la eficacia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en las instituciones académicas que ayuda a
fortalecer la autoestima al tener en cuenta sus intervenciones en el aula y generar un
equilibrio dinámico que ayuda a satisfacer las necesidades personales y profesionales.
El docente en su desempeño profesional se enfrenta a tres etapas, la primera es
controlar la interacción con el grupo de estudiantes, la segunda es el dominio de los
contenidos y por último es referente al aprendizaje de los aprendices, tratando de facilitar
las tareas e incentivar la motivación en los estudiantes, los docentes están habituados al
trabajo individual, ya que no se da el trabajo interdisciplinario que se releja en el plan de
estudios y estos a su vez están alejados de la realidad (profesional, social, cultural) estos
contenidos no están suficientemente actualizados en un momento como el actual “la
enseñanza en las escuelas y liceos se han consistido en la transformación oral del
conocimiento , por el profesor a un grupo de estudiantes.
Química
Sostiene Fernández (2008) Que la química “es una ciencia, teniendo en
cuenta que la ciencia es un medio de acceso al conocimiento de la realidad
natural, social y psicológica; que la química es la forma de acceder al
conocimiento de la realidad natural, de la realidad del medio que rodea a las
personas” (p. 58).
31
También la química interviene en los procesos relacionados con la conservación del
medio ambiente, proporcionando de esta manera elementos indispensables para tomar
conciencia de que la naturaleza puede ser modificada racionalmente sin alterar de manera
irreversible los ecosistemas, por lo que interviene de manera decisiva en la formación
científica, cultural y cívica de los estudiantes.
Considerando que la química es una ciencia que se encarga del estudio de la materia
en toda su estructura, y teniendo en cuenta que todo lo que nos rodea es materia se puede
decir entonces que esta ciencia estudia todo lo que rodea al ser humano, por ello es
importante el estudio de la misma en todos los ámbitos, es por ello que se convierte en área
de estudio, siendo una disciplina en los pensum educativos a partir del tercer año de
bachillerato, esta tiene que ver con el crecimiento, desarrollo y funcionamiento de los
organismos vegetales y animales.
Es llamada química general ya que en el tercer año de bachillerato es el área
introductoria para los estudiantes, manteniéndose en el pensum de forma más teórica que
práctica, sencilla, conceptual que rígida y pragmática, se puede decir también que es el
fundamento de las ciencias naturales que rodean el universo.
Importancia de la Química
Hoy en día la química tiene tanta presencia en la vida y en el bienestar del individuo
que muchas veces no se detiene a pensar realmente en su influencia actual, y el papel que
ha tenido en lo que es el ser humano hasta el momento. Ejemplos de ello es la cirugía, de la
cual no se imagina que sería sin los anestésicos, o en aviones que vuelan gracias a gasolinas
particulares, los colores de las vestimentas, en las construcciones sin cemento, en la
fabricación de túneles sin el uso de explosivos, y un largo, entre otros. Seguramente, si de
32
repente desapareciese la química de la vida de las personas, no sería muy parecido a lo que
es ahora, los individuos, las casas, la sociedad, el entorno. Nada sería lo que es.
Sin duda, el avance de la civilización, en gran parte, se le debe a esta ciencia. En
200 años las sociedades se han desarrollado más rápidamente que en los cuatro mil años
antes. El hombre ha aprendido a ser más independiente del medio que lo rodeaba,
controlándolo y usando la química, entra otras cosas, ha avanzado a pasos agigantados,
ahora sólo queda que sepa vivir en armonía con ese medio del que creyó independizarse
tiempo atrás. Se encuentra tan sólo, al inicio de todos estos enormes progresos que se han
conseguido gracias a la química, pero aún, los secretos más profundos de la naturaleza no
son conocidos, y sin duda, la química formará parte de ellos y su explicación al mundo.
Los químicos han llegado a comprender la estructura y funcionamiento de los
átomos, aprendiendo a utilizarlos de diversas maneras, pero aún no da respuesta a que cosa
hace diferente la materia viva de la que no lo es, ya que por ejemplo no se llega a entender
totalmente porque las hormonas en el cuerpo producen los increíbles efectos que se
conocen, no se llega a profundizar demasiado en ciertos mecanismos, que sin dudarlo se
llegarán tarde o temprano a dar respuesta, tanto a éstas como a muchas otras preguntas sin
respuesta, gracias al incansable trabajo de las distintas ramas de la química. Se sabe que se
asiste al inicio, y no a la culminación de la ciencia química, a la cual aún le queda mucho
que enseñarnos.
Caamaño, (2001) refiere que los procesos de reforma de los sistemas educativos y del
currículo en la enseñanza han modificado los objetivos del área de ciencias y de la química,
en particular. La decisión de incluir ciencia en la educación obligatoria y de pretender
una enseñanza de ciencia para la ciudadanía alfabetización científico-tecnológica, han
33
disminuido la importancia de los contenidos disciplinares y han situado en un campo más
prioritario la comprensión pública de la ciencia, los procedimientos y las actitudes
hacia las ciencias las discusiones respecto de la selección de contenidos de química a
enseñar en los diferentes niveles de escolaridad es una problemática abierta a nivel
nacional.
Por un lado, aquellas visiones más cercanas a la enseñanza de la química con un
objetivo de entendimiento público o de mostrar a la química como un conocimiento
construido socialmente, recomiendan fuertemente un recorte en la cantidad de contenidos a
enseñar en función de una profundización en los aspectos del origen y aplicación de los
conocimientos químicos y en la experimentación aún sólo demostrativa para aumentar la
motivación de los aprendices. Por otro lado, la visiones centradas en la necesidad
propedéutica de enseñar química para aprobar esta asignatura en el ingreso o en el primer
año del nivel superior, recomiendan continuar con los programas analíticos de
contenidos ya establecidos como tradicionales. La primera tendencia no está aún reflejada
masivamente en textos; y tampoco se ha resuelto cómo llevarla a cabo apropiadamente.
Competencias Profesionales Docentes y las Competencias de la Didáctica de la
Ciencia Química.
Las competencias profesionales de un docente de química se consideran parte
esencial de su perfil como un profesional o como un futuro egresado de esta especialidad.
Así pues se consideran 14 competencias generadas para los docentes de química, como
competencias resaltantes tenemos las siguientes:
1. Ser capaz de promover el aprendizaje de la química (conocimiento conceptual
científico), el aprendizaje alrededor de la química (aspectos de filosofía, historia y
metodología de la ciencia) y facilitar el aprendizaje del quehacer científico.
2. Comprender críticamente los conceptos, principios y teorías fundamentales de la
química, dirigidos a definir el propósito de la enseñanza de ese tema de la química
en base a la importancia para el estudiante.
34
3. Diseñar estrategias basadas en la estructura epistemológica del tema y en la
información del contexto del estudiante dirigidas a mostrar las relaciones
interdisciplinarias.
4. Capacidad de diseñar estrategias didácticas a la evaluación de datos derivados de
observaciones y mediciones (en el laboratorio, en el campo…) y a la
interpretación critica basada en la teoría.
5. Hacer uso de la representación de las ideas de formas más efectivas para lograr un
entendimiento apropiado o la transformación de las actitudes hacia el impacto del
conocimiento generado por la química, en estudiantes con antecedentes
particulares: analogías, metáforas, ejemplos, símiles, demostraciones,
simulaciones, manipulaciones, o similares.
6. Capacidad para reconocer y analizar problemas del entorno relacionados con la
química y planificar didácticas que permitan al estudiante proponer estrategias
para su solución.
7. Capacidad de transformar el entorno en un espacio de aprendizaje experimental,
con una visión de conservación ecológica.
8. Ser capaz de utilizar, aplicar y desarrollar formas de enseñanza que acerquen al
estudiante al conocimiento de la química, sus fines y sus métodos como el
aprendizaje por descubrimiento o la enseñanza investigativa.
9. Organizar y desarrollar la clase promoviendo el dialogo y la argumentación
basada en evidencias científicas, promoviendo el conocimiento de las fronteras de
la investigación y desarrollo de la química.
10. Demostrar ante los estudiantes el uso de la utilización, aplicación y desarrollo de
técnicas analíticas, en la veracidad de los datos usados como evidencias
científicas.
11. Evaluar de manera permanente y reorientar el aprendizaje del educando.
12. Ser capaz de reflexionar de manera permanente sobre su actuar docente y la
conceptualización de la química en los estudiantes.
13. Comprensión de la epistemología de la ciencia.
35
14. Adaptar estrategias de enseñanza a las características particulares de sus
estudiantes en diferentes ambientes de aprendizaje.
Bases legales
Los preceptos jurídicos en los que se sustenta la presente investigación, se podría
hacer mención a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en sus artículos
102 y 103.
Artículo 102: “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como función indeclinable y de
máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio
público y está fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la
participación activa, consiente y solidaria en los procesos de transformación social,
consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y
universal. El estado, con la participación con las familias y la sociedad promoverá el
proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta
Constitución y en la ley. (p. 60)
Así mismo nuestra carta Magna estipula en el Artículo 103: “toda persona tiene
derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el
pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizara una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas.
36
El estado creara y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizara
igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su
incorporación y permanencia en el sistema educativo…”
Artículo 103: este articulo indica que La educación debe impartirse en igualdad de
condiciones y oportunidades para todos los Venezolanos y de forma obligatoria sin
discrimacion alguna, enfatizando así que el Estado tiene el deber de realizar una inversión
prioritaria y destinar todos aquellos recursos y apoyos necesarios para el cumplimiento de
una educación a través de instituciones que aseguren el acceso, permanencia y culminación
de un programa educativo de calidad, de igual forma indica que toda persona tiene derecho
de formarse en el sistema educativo nacional con igualdad de atención que las personas con
necesidades especiales o discapacidad y a quienes se encuentren privados de libertad.
Y según la ley orgánica de Educación Articulo14 en su primera parte: “La
educación es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un
proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva, calidad, permanente, continua, e
interactiva , promueve la construcción social del conocimiento, la valoración ética del
trabajo y social del trabajo, y la integración y preeminencia de los derechos humanos, la
formación de nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación individual y social; consustanciada en los
valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afro
descendiente y universal…”
La educación es un sistema integral que según la ley nos respalda a todos los
ciudadanos para la formación e integración al trabajo, este articulo hace referencia a que los
ciudadanos deben tener una educación integral, gratuita, inclusiva de calidad, permanente e
37
interactiva, para que los estudiantes se sientan entusiastas, creativos y motivados, utilizando
distintos recursos en su día a día.
Definición De Términos
Práctica Profesional: es un proceso de aprendizaje y ejecución sistemático,
progresivo y acumulativo de competencias, referidas éstas a la organización
de experiencias de aprendizaje, investigaciones educativas, actividades
administrativas y evaluativas dirigidas a lograr que el estudiante como futuro
profesional de la docencia, sea capaz de identificarse con su rol y sus
funciones.
Sistematización De Variable
Implica descodificar el lenguaje abstracto a la realidad concreta observable, la
Operacionalización implica decisiones tales como, el nivel de medición de las variables, la
consideración de las variables en términos a observar y sobre cuales aspectos se recogerán
de la información. La definición operacional pretende identificar los elementos empíricos
que se expresen y especifiquen el fenómeno en cuestión, esta definición operacional asigna
a una variable, describiéndola en términos observables y comparables para poder
identificarlos.
De acuerdo con Arias (2002) refiere que la Operacionalización de las variables a
estudiar en una investigación se identifica desde el inicio de la misma con el marco teórico
y se conceptualizan y se analizan las relaciones entre estas para dar respuestas o
38
explicaciones al problema en estudio, de estas resulta un listado de indicadores de acuerdo
a las dimensiones en estudio y de allí se derivan el contenido del instrumento.
Para Tamayo (2003) la variable se define como “un fenómeno que tiene como
característica la capacidad de asumir distintos valores, ya sea cuantitativamente o
cualitativamente” (p. 32) es la relación causa-efecto que se da entre uno o más fenómenos
estudiados, en toda variable el factor que asume esta condición debe ser determinado
mediante observaciones a otra y el factor varia, por tanto cumple con sus características.
Tipos de variables Según Arias (2002)
Variable Independiente.
Esta bajo el control del investigador, simbolizan los tratamientos o condiciones que
el investigador controla para probar sus efectos sobre algún resultado, en esta se manipula
el proceso de un experimento con el propósito de entender sus efectos sobre las variables
dependientes.
Variables Dependientes.
Son las que reflejan los resultados de un estudio de investigación, se puede entender
como los resultados que podrían depender del tratamiento experimental o de lo que el
investigador modifica o manipula.
39
Operacionalización De Las Variables
Objetivo General: Analizar el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) en Practicantes-Docentes de la mención química del Departamento
de Biología y Química de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo.
Variable Objetivos Específicos Dimensiones Indicadores Sub-Indicadores Ítems
Independiente
Conocimiento Pedagógico
del Contenido (CPC).
Dependiente
Practicantes-Docente de la
mención Química.
Identificar las competencias que
utilizan los Practicantes-Docentes
de las diferentes cátedras de la
mención química para su
formación académica.
.-Describir los aspectos con los
que el Practicante-Docente
promueve el aprendizaje del
Conocimiento Pedagógico del
Contenido en la Química.
.- Caracterizar las estrategias que
utilizan los practicantes-docentes
de la mención química en base al
Conocimiento Pedagógico del
Contenido (CPC).
Científico
Social
Educativo
Competencias Principios y Teorías de
la Química.
1
Contexto General de la
Química.
2
Importancia del CPC en
la Química.
3
Capacidad y Comprensión Análisis y entorno. 4
Ideas y efecto. 5
Estrategias
Técnicas Analíticas
Entendimiento y
Actitudes.
6
Espacios de
Aprendizajes,
Experimentales.
7
Didácticas Observación 8
Demostración e
Interpretación.
9, 10
Fuente: Becerra M, Pacheco S.
(2015)
40
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El marco metodológico es el procedimiento a seguir para alcanzar el objetivo de la
investigación, está compuesto por él, tipo y diseño, la modalidad o naturaleza de la
investigación, sistema de variables, población y muestra, técnica e instrumento de
recolección de datos, validación y confiabilidad del instrumento y técnicas y análisis de los
resultados. Arias (2004) expone que “la metodología del proyecto incluye el tipo de
investigación, las técnicas y los procedimientos que serán utilizados para levar a cabo la
indagación. Es el “como” se realizará el estudio para responder al problema” (p.45).
3.1 Tipo de investigación
Se refiere a las estrategias que será adoptada para responder al problema de la
investigación. En este sentido, el tipo de investigación a realizar es de campo. Esto
se refiere al tipo de estudio que se llevará a cabo con la finalidad de recoger los
fundamentos necesarios de la investigación. Según el manual de la UPEL (2005)
destaca que:
La investigación de campo es el análisis sistemático de problemas en la realidad
con el propósito, bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza
y factores constituyentes, explicar sus causas y efecto o producir su ocurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquier paradigma o enfoques de
investigaciones conocidas o en desarrollo. (p.14).
De acuerdo a los objetivos planteados en la investigación se enmarcó como se señaló
en un diseño de campo. Este diseño de investigación permitió la recolección de los
datos claramente de la realidad, donde los investigadores tomaron en cuenta, que los
datos no han sido manipulados en ningún momento. Por tanto, en este caso se situará
en los Practicantes Docentes de la mención Química del departamento de Biología y
41
Química en la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo; donde
acontecieron los hechos en su ambiente natural, para luego analizar e interpretar los
resultados obtenidos, sin que se haga manipulación alguna.
3.2 Diseño de Investigación
El diseño de la investigación, según Sabino, C (2006), “son las estrategias que
asume el investigador para explicar el problema, dificultades e interrogantes
abordadas en el estudio”. En tal sentido, esta investigación se enmarcó en un diseño
no experimental, el cual es definido por el mismo autor como: “aquella investigación
donde el investigador no asigna valores a las variables, por ende se observarán los
hechos tal como ocurrirán en la realidad”. p (94).
3.3 Nivel de Investigación
El nivel de investigación que se utilizó fue de tipo descriptivo, cuyo propósito fue el
de interpretar realidades de hechos, de la naturaleza actual. Al respecto Canales, (2007)
señala que este nivel de investigación consiste “en la caracterización de su hecho,
fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento, miden de forma
independiente las variables”. p (48).
3.4 Población
Cuando se habla de población se hace referencia a un todo, es decir, a un universo,
el cual está formado por un número determinado de unidades que poseen características
comunes que se estudian al momento de realizar una investigación. Según Arias, F (2006)
La población o universo de estudio “es la totalidad de un conjunto de elementos, seres u
objetos que se desea investigar y de la cual se estudiará una fracción (la muestra) que se
pretende que reúna las mismas características y en igual proporción” (p. 81).
42
En este sentido, la población objeto de estudio quedó conformada por un total de 30
Practicantes Docentes del Departamento de Biología y Química de la Facultad de Ciencias
de Educación de la Universidad de Carabobo. Los cuales realizaron sus prácticas
profesionales distribuidos en diferentes planteles del Estado Carabobo.
3.5 Muestra
Para Arias, F (2006), la muestra es “un subconjunto de unidades que comprenden la
población”. (p. 83). La muestra quedó constituida por el 100% de la población, es decir, 30
Practicantes Docentes del Departamento de Biología y Química de la Facultad de Ciencias
de Educación de la Universidad de Carabobo. Las mismas se escogieron de forma no
probabilística, es decir, es un tipo de muestreo intencional censal. Se seleccionó este
porcentaje por ser representativo de la población y por ser los que accedieron a participar
en el estudio, además garantizaron su representatividad por ser relativamente pequeña.
3.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Las técnicas de recolección de datos comprenden el conjunto de procedimientos que
implican la utilización de determinadas herramientas para recabar la información necesaria
en el desarrollo de la investigación. Según Arias, F (2006) “las técnicas de recolección de
datos son las distintas formas o maneras de obtener la información” (p.67). A manera que
recolectar datos implica tres actividades específicas: seleccionar el instrumento de medición
que sea sólido y confiable, aplicarlo para obtener las observaciones y mediciones de las
variables o resultados, que son de interés para el estudio y preparar las mediciones
obtenidas para que puedan analizarse correctamente. La técnica seleccionada fue la
encuesta escrita.
43
El instrumento que se aplicó fue el cuestionario, Sabino (2003), lo define como “un
conjunto de ítems presentado en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la
reacción de los sujetos a quienes se les suministra”. (p.263). Se diseñó un cuestionario tipo
encuesta con preguntas de alternativas según la escala de Likert (siempre, casi siempre y
nunca) de acuerdo a las variables y los indicadores, el cual fue aplicado a la muestra
objeto, para obtener la información que el estudio requiere. (Anexo B)
3.7 Validez del Instrumento
Para Ander-Egg (2002) la validez del instrumento de recolección de datos viene
dada mediante la metodología cumplida, con el apoyo del juicio de expertos, se refiere a “la
ausencia de sesgos. Representa la relación entre lo que se mide y aquello que realmente se
quiere medir” (p.273). Para el presente estudio se seleccionó tres expertos, a saber: Dos
Licenciados en educación mención química, un experto en metodología de la investigación
con experiencia en el campo estadístico, los cuales darán las correcciones pertinentes a la
versión original del instrumento. (Anexo A, C, D, E)
3.8 Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento, que se refiere de acuerdo con Tamayo, M (2003)
“Al grado en que la aplicación repetida del instrumento a las mismas unidades de estudio,
en idénticas condiciones, produce iguales resultados, dando por hecho que el evento
medido no ha cambiado.” (p.123).
La confiabilidad para este estudio se determinó mediante la aplicación de una
prueba piloto a una muestra aleatoria de sujetos con características similares a la población
en estudio, la cual se realizó a un grupo de seis (6) participantes, se procesaron a través de
un análisis de homogeneidad de la prueba estadística de Alpha de Cronbach este coeficiente
se aplica para instrumentos cuyas respuestas son escala de Likert y alternativas, en este
caso será la escala de Likert, el cual dio como resultado 0,99, siendo este altamente
confiable. (Anexo F).
44
3.9 Técnicas para el análisis de datos
Los datos e información recolectados para el desarrollo y logro de los objetivos
serán analizados utilizando técnicas de análisis de datos cuantitativos, utilizando la
estadística descriptiva la cual es definida por Kazmier (2002) “es la que incluye las técnicas
que se relacionan con el resumen y descripción de dataos numéricos. Estos métodos pueden
ser gráficos o pueden incluir análisis mediante cálculos” (p. 18).
Para la graficación de los resultados se utilizó la tabla de frecuencias porcentuales y
gráficos de barras, por ser considerado el gráfico de las razones, ya que de acuerdo a lo
observado en cuanto a sus funciones se determina cuáles fueron los resultados de la suma
porcentual del conjunto de distribución de razones 100%, cada porción indicará una razón
de ser.
45
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo describen el análisis e interpretación de los resultados obtenidos al
aplicar el instrumento a la muestra seleccionada por cuanto la información fue trabajada
manualmente, agrupada, clasificada y ordenada mediante la estadística descriptiva,
tomando en cuenta las frecuencias relativas y porcentuales.
Posteriormente los resultados fueron llevados a cuadros ítem por ítem, con sus
respectivos análisis.
A continuación se refieren en los cuadros precedentes.
46
Cuadro 2.Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Competencias .Sub-indicador: principios y teorías de la Química.
N0 Ítem Alternativas
1Identifica las competencias del Conocimiento Pedagógico del Contenido en la asignatura Química.
Siempre Casi Siempre Nunca
Frecuencia relativa
% Frecuencia relativa
% Frecuenciarelativa
%
5 16, 7 20 66,6 5 16, 7
Grafico 1.
Interpretación
Se puede apreciar la distribución porcentual de los resultados obtenidos para el ítem
1; en el cual se evidencio que el 66% de los practicantes “casi siempre” identifican las
competencias del Conocimiento Pedagógico del Contenido y solo el 16,7% lo identifica
“Siempre” y “Nunca” por igual.
47
Cuadro 3.Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Competencias. Sub-indicador: Contexto General de la Química.
N0 Ítem Alternativas
2Utiliza competencias para la formación científica del Conocimiento Pedagógico del Contenido en los estudiantes
Siempre Casi Siempre Nunca
Frecuencia relativa
% Frecuencia relativa
% Frecuencia relativa
%
5 16, 7 15 50 10 33, 3
Gráfica 2.
Siempre Casi siempre Nunca0
10
20
30
40
50
60
5
1510
16.7
50.0
33.3
Utilizacion de competencias en la formacion cientifica del CPC
Frecuencia Porcentaje
Interpretación.
Se evidencio que el 50% de la muestra de Practicantes-Docentes “Casi Siempre”
utilizan las competencias para la formación científica del Conocimiento Pedagógico del
Contenido en los estudiantes y solo un 16,7% “Siempre” lo utiliza y un 33,3% “Nunca”.
48
Cuadro 4. Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Competencias. Sub-indicador: Importancia del CPC en la Química.
N0 Ítem Alternativas
3Las competencias del Conocimiento Pedagógico del Contenido se adaptan a la importancia de la Química.
Siempre Casi Siempre Nunca
Frecuencia relativa
% Frecuencia relativa
% Frecuenciarelativa
%
10 33, 3 15 50 5 16, 7
Gráfica 3.
Interpretación
Las respuestas emitidas por los Practicantes-Docentes arrojaron para la alternativa un
33, 3% cree que “Siempre” las competencias del CPC se adaptan a la importancia de la
Química. Un 50% respondió “Casi Siempre” y 16, 7% “Nunca” creen que dichas
competencias se adapten a la importancia de la Química.
Cuadro 5. Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Capacidad. Comprensión .Sub-indicador: Análisis y Entorno.
49
N0 Ítem Alternativas
4Posee capacidad y compresión a la hora de analizar el entorno en sus competencias pedagógicas.
Siempre Casi Siempre Nunca
Fr % Fr % Fr %15 50 5 16, 7 10 33,3
Gráfica 4
Interpretación
Se pudo observar las respuestas emitidas por la muestra encuestada, un 50% respondió
“Siempre” poseer la capacidad y la comprensión para analizar su entorno basado en sus
competencias pedagógicas, un 16,7% “Casi Siempre” analiza el entorno basado en las
competencias que posee como estudiante y practicante. Finalmente un 33,3% reconoció
“Nunca” poseer comprensión ni capacidad para analizar el entorno basándose en las
competencias pedagógicas que posee.
Cuadro 6.Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Capacidad. Comprensión. Sub-indicador: Ideas y efecto.
N0 Ítem Alternativas
50
5Utilizando las estrategias didácticas sería efectiva la aplicación del Conocimiento Pedagógico del Contenido en la Química.
Siempre Casi Siempre Nunca
Fr % Fr % Fr %15 50 10 33, 3 5 16, 7
Gráfica 5.
Interpretación
Se evidencia en las respuestas emitidas por la muestra encuestada, el 50% “Siempre” que
utilizando estrategias didácticas la aplicación del Conocimiento Pedagógico del Contenido
en la Química sería más efectivo su aplicación. Para un 33, 3% considero “Casi Siempre” la
aplicación de estrategias didácticas ayudaría a la aplicación efectiva del Conocimiento. El
16,7 % “Nunca” considera que las estrategias didácticas serian efectivas para aplicar el
Conocimiento Pedagógico del Contenido en la Química.
Cuadro 7.Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Estrategias. Técnicas analíticas. Sub-indicador: Entendimiento y
Actitudes.
N0 Ítem AlternativasPosee actitudes de entendimiento Siempre Casi Siempre Nunca
51
6 en cuanto al Conocimiento Pedagógico del Contenido para la enseñanza de la Química.
Fr % Fr % Fr %10 33, 3 15 50 5 16,7
Gráfica 6.
Siempre Casi siempre Nunca0
10
20
30
40
50
60
1015
5
33.3
50
16,7
Actitud de entendimiento del CPC en Qui-mica
Frecuencia Porcentaje
Interpretación.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el grafico 6, los encuestados respondieron
para el ítems 6, un 33, 3% admitió poseer entendimiento en cuanto al Conocimiento
Pedagógico del Contenido y utilizarlo para enseñar la Química. Otro 33, 3% respondió casi
siempre entender el Conocimiento Pedagógico del Contenido y utilizarlo a veces para
impartir la Química. Finalmente un 33, 4% admitió no entender lo que significa el
Conocimiento Pedagógico del Contenido ni utilizarlo para enseñar la Química.
Cuadro 8.Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Estrategias. Técnicas analíticas. Sub-indicador: Espacios de
Aprendizaje, experimentales.N0 Ítem Alternativas
7Aplica temas analíticos en relación a espacios de aprendizajes experimentales en el Conocimiento
Siempre Casi Siempre Nunca
Fr % Fr % Fr %
52
Pedagógica del Contenido de la Química.
5 16, 7 5 16, 7 20 66,7
Gráfica 7.
Interpretación.
Un 16,7% respondió “Siempre” aplicar temas analíticos experimentales en relación al
Conocimiento Pedagógico del Contenido basados en la Química, otro 16,7 % admitió
“Casi Siempre” aplicar dichos temas basado en el Conocimiento Pedagógico del Contenido.
El 66, 7% “Nunca” aplica los temas analíticos en el aprendizaje experimental en el
Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Cuadro 9.Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Didácticas. Sub-indicador: Observación.
N0 Ítem Alternativas
8Utiliza estrategias didácticas para la enseñanza de la observación en la formación del Conocimiento Pedagógico del Contenido en la Química.
Siempre Casi Siempre NuncaFr % Fr % Fr %05 16, 7 5 16, 7 20 66, 7
53
Gráfica 8.
Interpretación
Las respuestas emitidas por la muestra encuestada reflejaron que el 66, 7% “Nunca”
utiliza estrategias didácticas para fomentar el Conocimiento Pedagógico del Contenido. Un
16,7% “Casi Siempre” y “Nunca” por igual en su enseñanza de la Química utiliza dichas
estrategias para la formación del Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Cuadro 10.Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Didácticas. Sub-indicador: Demostración e Interpretación.
N0 Ítem Alternativas
9Aplica demostraciones e interpretaciones a través de la didáctica para la formación del Conocimiento Pedagógico del Contenido en la enseñanza de la Química.
Siempre Casi Siempre Nunca
Fr % Fr % Fr %2 6, 7 10 33, 3 18 60
54
Gráfica 9.
Interpretación
De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica 9 obtenidos por las respuestas
emitidas por los encuestados. Un 60% “Nunca” usa demostraciones e interpretación para
aplicar y para la formación del Conocimiento Pedagógico del Contenido para mejorar la
enseñanza de la Química. Un 33,3% “Casi Siempre” utilizas estas demostraciones para
fortalecer el Conocimiento Pedagógico del Contenido en la enseñanza de la Química. Y el
6,7% restante evidencia “Siempre” recurrir a las demostraciones e interpretaciones para la
formación del Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Cuadro 11.Distribución porcentual de las respuestas emitida por la muestra encuestada en
relación al Indicador: Didácticas. Sub-indicador: Demostración e Interpretación.
N0 Ítem Alternativas
10Las estrategias didácticas pueden ir a evaluación basadas en la práctica del Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Siempre Casi Siempre Nunca
Fr % Fr % Fr %15 50 10 33, 3 5 16, 7
Gráfica 10.
55
Interpretación.
Finalmente la gráfica 10 arrojo en las respuestas emitidas por la muestra encuestada que
el 50% considera que “Siempre” las estrategias didácticas pueden someterse a evaluación
basadas en la puesta en práctica del Conocimiento Pedagógico del Contenido. El 33, 3%
respondió creer “Casi Siempre” estas estrategias didácticas pueden ser evaluadas poniendo
en práctica el Conocimiento Pedagógico del Contenido. Mientras un 16,7% piensa que
“Nunca” las estrategias funcionaran para poner en práctica el Conocimiento Pedagógico del
Contenido.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para exponer los resultados obtenidos en la encuesta fue necesario utilizar un
conjunto de técnicas las cuales Balestrini (2003) las define como: “En el proyecto de
investigación de los estudios documentales, teóricos que se introducen al análisis, se
incorporan algunas técnicas para la presentación de la información. En el caso que se
56
consideren pertinente aplicar técnicas gráficas para ilustrar procesos hechos o los
fenómenos estudiados” (p. 169).
Luego de aplicado el instrumento tipo encuesta, y realizado posteriormente la
interpretación a cada uno de los ítems que conforman el cuestionario se pudo observar que
existe la necesidad de proponer la inclusión del Conocimiento Pedagógico del Contenido en
la mención de Química. Siendo importante el que los Practicantes-Docentes en su mayoría
tienen la capacidad de identificar las competencias por lo que se presume que su aplicación
es de vital importancia para el desenvolvimiento de sus prácticas.
Esto nos permite reflexionar sobre la necesidad de reforzar el uso de las competencias
ya que es contradictorio que identifiquen las mismas pero no las utilicen.
Siendo las competencias del Conocimiento Pedagógico del Contenido un pilar
fundamental para la enseñanza de la Química, y estas se adaptan basados en las respuestas
de los practicantes en un gran porcentaje siempre y casi siempre a la importancia de la
Química.
Es importante formar a los practicantes para que tengan una capacidad de comprender
sus competencias pedagógicas. Reforzar el uso de estrategias didácticas para así fomentar
el CPC en los practicantes docentes y así estos tengan una mejor formación docente a lo
largo de la carrera académica.
Es de suma importancia revisar el contenido impartido en las diferentes cátedras de la
química debida al alto porcentaje de estudiantes que no aplica demostraciones e
interpretación para fomentar el CPC para fortalecer la enseñanza de la química.
Estos resultados van de la mano con la gráfica anterior donde un 60% dejo en evidencia
nunca aplicar demostraciones e interpretaciones para formar el CPC en la enseñanza de la
Química, y en esta grafica dejan en claro tener la necesidad de someter las estrategias a
57
evaluación para así llevar a la practica el Conocimiento Pedagógico del Contenido en la
mención Química.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
58
De acuerdo al análisis e interpretación de los resultados obtenidos, se emiten las siguientes
conclusiones y recomendaciones:
CONCLUSIONES
Se determinó que las competencias en el área de química para la formación de docentes
presentan deficiencias.
Los practicantes-docentes no conocen las competencias en el área de química por lo
tanto presentan dificultades al momento de la ejecución de la práctica pedagógica.
Los practicantes no comprenden de manera clara y precisa el aprendizaje del conocimiento
pedagógico del contenido (CPC) ya que no integran los componentes principales que son:
pedagogía, conocimiento temático de la química, características de los estudiantes y el
contexto ambiental del aprendizaje.
Los practicantes-docentes no toman en cuentan las limitaciones contextuales, culturales
y sociales en el ambiente de aprendizaje, por tanto es difícil como docentes novatos
aprender a interpretar y transformar el contenido de la química en unidades de significados
comprensibles para un grupo de diversos estudiante.
Es importante para un docente manejar los cuatros aspectos del conocimiento pedagógico
del contenido (CPC): conocimiento temático de la química, pedagogía, características de
los estudiantes y el contexto ambiental del aprendizaje, ya que le
permitirá que los estudiantes alcancen las competencias de la asignatura y puedan lograr un
aprendizaje significativo en la química.
El conocimiento pedagógico del contenido (CPC) es importante porque permite realizar
un conjunto de transformaciones del conocimiento del saber a un conocimiento de
enseñanza lo que permite al estudiante comprender y darle importancia a lo que aprende.
RECOMENDACIONES
59
Es necesario evaluar el conocimiento pedagógico del contenido (CPC) en los
practicantes docentes del departamento de química y biología de la facultad de ciencias de
la educación Universidad de Carabobo para conocer el perfil real del egresado en
licenciatura en educación mención química.
Realizar una revisión de las competencias y perfil del licenciado en educación mención
química donde participen estudiantes y profesores de las diferentes cátedras del
departamento de química y biología con fin de adaptarlas a las exigencias del proceso
educativo actual y en los diferentes niveles.
Evaluar a los docentes de las diferentes cátedras del departamento de química y biología
mediante un instrumento que permita conocer las estrategias y técnicas en el proceso de
formación docente para conocer las fortalezas y debilidades de dicho proceso y así reforzar
el alcance de las competencias de cada asignatura.
Incluir en la cátedra de didáctica y evaluación de la química el conocimiento
pedagógico del contenido para elevar el dominio de la química en los practicantes antes de
la ejecución de la práctica profesional III que le permitirán conocer debilidades y poder
reforzar con anticipación.
Finalmente se recomienda la continuación de la investigación ya que en el país no hay
suficientes antecedentes en el campo de la evaluación de docentes en formación.
Bibliografía
Balestrini, M. (2002). Como se elabora el proyecto de Investigación (6 ta Edición).
Caracas: Consultores Asociados.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta Oficial 36860
60
Díaz V. C., y Mardonesb H. C. (2014), Conocimiento Pedagógico del Contenido: ¿El
paradigma perdido en la formación inicial y continua de profesores en Chile? Chile.
Fidias, Arias (2006) El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología
Científica. (5ta. Ed.). Caracas, Venezuela. EPISTEME.
Guzmán C. y Ramón A. (2011) “Conocimiento Pedagógico producido por
profesores a partir de sus prácticas educativas caso: profesores de la escuela de química de
la UCV” Universidad de Carabobo. Caracas.
Hernández, R; Fernández, C y Baptista, P (2003) Metodología de la
Investigación.2da Edición Editorial Mc Graw Hill. Interamericana. México D.F
Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. Aprender y Enseñar Ciencia. Morata, Madrid,
1998.
Pozo, J. (2010). Teorías cognitivas del aprendizaje. Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Madrid. Ediciones Morata, S. L. Décima edición. Madrid,
España.
Rasilla, Margarita. Olvera, Miguel. Martínez, Carlos (2011). Formación de Docentes
en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Autónoma de Chiapas. México.
Publicado en las memorias.
Reyes, Garritz y Andoni; (2006) “Conocimiento Pedagógico del Contenido en
profesores Mexicanos sobre el concepto de Reacción Química”, Mexico.
Shulman, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, 15 (2), 4-14, 1986.
61
Shulman, L. S. Knowledge and Teaching; Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), 1-22, 1987.
Talanquer V, (2004) Formación docente: ¿Qué conocimiento distingue a los buenos
maestros de Química? University of Arizona.
62
Anexos
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación
Departamento de Biología y Química
Trabajo Especial de Grado
ANEXO B
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de preguntas; cuyas alternativas son: Siempre, Casi
Siempre, Nunca. Por favor seleccione con una equis (X) la respuesta que considere.
63
Nº Ítems
Alternativas
Siempre Casi siempre Nunca
1 Identifica las competencias del Conocimiento Pedagógico del
Contenido en la asignatura Química.
2 Utiliza competencias para la formación científica del Conocimiento
Pedagógico del Contenido en los estudiantes de la Mención
Química.
3 Las competencias del Conocimiento Pedagógico del Contenido se
adaptan a la importancia de la Química.
4 Posee capacidad y compresión a la hora de analizar el entorno en sus
competencias pedagógicas.
5 Utilizando las estrategias didácticas sería efectiva la aplicación del
Conocimiento Pedagógico del Contenido en la Química.
6 Posee entendimiento en cuanto al Conocimiento Pedagógico del
Contenido para la enseñanza de la Química.
7 Aplica temas analíticos en relación a espacios de aprendizajes
experimentales en el Conocimiento Pedagógica del Contenido de la
Química.
8 Utiliza estrategias didácticas para la enseñanza de la observación en
la formación del Conocimiento Pedagógico del Contenido en la
Química.
9 Aplica demostraciones a través de la didáctica para la formación del
Conocimiento Pedagógico del Contenido en la enseñanza de la
Química.
10 Las estrategias didácticas pueden ir a evaluación basadas en la
práctica del Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación Departamento de Biología y Química
Trabajo Especial de Grado
ANEXO C
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN
64
Estimado experto.
Lea los siguientes indicadores:
1. Leer detenidamente el instrumento, los objetivos y la variable.
2. Determine la congruencia entre objetivos, variable e indicadores de cada ítem.
3. Determine la calidad técnica de cada ítem utilizando para ello el siguiente cuadro:
Escala Puntaje
+1 = Bueno 18 – 20 Excelente
0 = Regular 15 – 17 Revisar
-1 = Corregir Mejor 0 – 14 Rediseñar
4. Marque con una equis (X) la ponderación en tabla de validación adjunta.
5. Escribir sugerencias en la parte final.
6. Firmar la hoja certificando sus observaciones
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación
Departamento de Biología y Química
Trabajo Especial de Grado
ANEXO D
65
VALIDACIÓN DE ÍTEMS
ÍtemsTendenciosidad Claridad Congruencia Puntaje Observaciones
+1 0 -1 +1 0 -1 +1 0 -1
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
Escala Puntaje
+1 = Bueno 18 – 20 Excelente
0 = Regular 15 – 17 Revisar
-1 = Corregir Mejor 0 – 14 Rediseñar
Apellido y Nombre del Validador: ___________________________________
C.I.________________ Firma: _________________
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación
Departamento de Biología y Química
Trabajo Especial de Grado
66
ANEXO E
CERTIFICACIÓN DE VALIDEZ
Estimado(a) Experto:
Yo, en calidad de experto como Licenciado y Magíster en hago
constar que he leído el instrumento de recolección de datos, presentado por los investigadores, Becerra
Marbis, C.I Nº 16.684.912 y Pacheco Saraimar, C.I 19.411.700, para optar al Título de Licenciadas en
Educación Mención Química, cuyo título es: CONOCIMIENTO PEDAGOGICO DEL CONTENIDO (CPC)
EN LOS PRACTICANTES-DOCENTES DE LA MENCIÓN QUÍMICA DEL DEPARTAMENTO DE
BIOLOGIA Y QUÍMICA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE
CARABOBO. El cual cumple con los requisitos para ser aplicado a la muestra objeto de estudio.
Certificación que se expide a petición de la parte interesada en la ciudad de Valencia a los _________
días del mes de __________________ del año 2015.
Nombre y Apellido: _________________________________
C.I: _______________________
Fecha:__________________
Firma:_____________________
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Educación
Departamento de Biología y Química
67
Trabajo Especial de Grado
Título: CONOCIMIENTO PEDAGOGICO DEL CONTENIDO (CPC) EN
LOS PRACTICANTES-DOCENTES DE LA MENCIÓN QUÍMICA DEL
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA Y QUÍMICA DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE CARABOBO
Objetivo General: Analizar el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) en
Practicantes-Docentes de la mención Química del departamento de Biología y Química De
la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo.
Objetivos Específicos:
Identificar las competencias que utilizan los docentes de las diferentes cátedras
de la mención Química para la formación de los estudiantes.
Describir los aspectos con los que el docente promueve el aprendizaje DEL
Conocimiento Pedagógico del Contenido en la Química.
Caracterizar las estrategias que utilizan los practicantes-docentes de la mención
Química en base al Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC).
68
ANEXO F
COEFICIENTE DE ALPFA CRONBACH
Ítems
Sujet
os
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
1 3 2 3 3 3 2 2 1 2 3 24
2 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 20
3 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 20
4 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 18
5 3 2 3 3 3 2 1 1 1 3 22
6 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 18
Varianza
(S2) 0,5 0 0,3 0 0,5 0 0,4 0 0,4 0,3
14,9
2,4
N St2 -Σ S2
r =
N-1 St2
6 14, 9 – 2, 4
r = ·
6-1 14, 9
r = 1, 2 * 12, 5 =1, 2 * 0, 83 = 0, 99 (Altamente Confiable)
14,9
69
Leyenda (Escala de Likert)
S = 3
CS = 2
N = 1
70
71
72
73
