RUPTURAS Y CONEXIONES ENTRE GESTIÓN...
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS PROEIB Andes RUPTURAS Y CONEXIONES ENTRE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA, EN EL NÚCLEO EDUCATIVO DE MACHACAMARCA: EL ROL DEL DIRECTOR María del Carmen Choque Rodríguez Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Planificación y Gestión Asesor de tesis: Mgr. José Antonio Arrueta Cochabamba, Bolivia 2001
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS
PROEIB Andes
RUPTURAS Y CONEXIONES ENTRE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA, EN EL
NÚCLEO EDUCATIVO DE MACHACAMARCA: EL ROL DEL DIRECTOR
María del Carmen Choque Rodríguez
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Planificación y Gestión
Asesor de tesis: Mgr. José Antonio Arrueta
Cochabamba, Bolivia 2001
La presente tesis RUPTURAS Y CONEXIONES ENTRE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA, EN EL NÚCLEO EDUCATIVO DE MACHACAMARCA: EL ROL DEL DIRECTOR fue aprobada el ............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
AGRADECIMIENTOS A todas las personas que contribuyeron de manera desinteresada para la realización del presente trabajo, expreso mi gratitud. Al equipo del Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos: directivos, docentes, administativos y personal de servicio; que impulsan la investigación y contribuyen a la formación profesional. En especial al Mgr. José Antonio Arrueta, quién asesoró la realización de este trabajo y sin cuya orientación no se habría concretado. Y, a toda la comunidad educativa del Distrito de Machacamarca, por haberme dado la oportunidad de aportar para el cambio de una mejor educación.
DEDICATORIA
A mi querida familia por su constante apoyo y motivación. Y, a quienes comparten la noble tarea de educar.
i
RESUMEN (ABSTRACT)
En el marco de las nuevas dinámicas de gestión en que se encuentran inmersas las
instituciones educativas en los últimos años, como fruto de un proceso de
transformación que se implementa con la Ley 1565 de Reforma Educativa, a través de
la presente investigación se quiere indagar las formas de gestión escolar que adoptan
las unidades educativas desde una óptica de la dirección escolar, en un contexto en el
que se desarrolla el Programa de Transformación de la Reforma, como es el caso del
Núcleo Educativo de Machacamarca en el departamento de Oruro.
A sabiendas de que la gestión educativa es una acción fragmentada en sus
dimensiones técnico pedagógica y administrativa, la finalidad del estudio es
proporcionar información sobre la cotidianeidad del quehacer educativo en la escuela,
de lo que ocurre en la práctica y el discurso que tienen los actores que conforman y
hacen a la gestión de una comunidad educativa, en la intención de comprender la
efectividad del proceso de gestión en los establecimientos, identificando las rupturas y
conexiones entre estos ámbitos, el pedagógico y el administrativo, generados a partir
de los cambios en el sistema educativo.
Como producto del desarrollo concreto de estos procesos en las instituciones
educativas, en el estudio se percibe claramente una práctica de transición de lo que se
hacía antes de la Reforma Educativa a lo que se hace ahora. Y, en este caminar, se
advierte que existe conocimiento por parte de los actores educativos acerca de las
implicancias de la nueva gestión educativa, como, por ejemplo, la transferencia de las
capacidades decisorias hacia el nivel distrital y local, el cambio en el rol de los actores,
etc., pero paralelamente se aprecia una falta de comprensión y compromiso para su
respectiva ejecución.
Otro aspecto observado tiene que ver con el hecho de que la gestión educativa de
ahora conlleva enfrentar situaciones novedosas pero también difíciles, que requieren
de la capacidad personal y profesional, principalmente de quien dirige la unidad
educativa.
El proceso de gestión administrativa y gestión pedagógica a nivel de la unidad
educativa es asumido como responsabilidad absoluta del director y asesor pedagógico
respectivamente, dentro de una dinámica desigual; mientras la práctica pedagógica va
cambiando en el aula, la praxis del responsable de conducir la institución educativa
continúa con una práctica tradicional (tipo de autoridad, planificación, medios de
ii
comunicación utilizados, etc.). El que la tarea de dirección sea percibida como una
acción fiscalizadora y todavía de escritorio encuentra su explicación en que: por una
parte, hay inseguridad en el rol que toca desempeñar a este actor con el cambio
educativo, y, por otra, la presencia del asesor pedagógico crea un ambiente de
competencia, donde el director prefiere desvincularse de responsabilidades que tienen
que ver con el ámbito pedagógico.
Finalmente, la descripción y el análisis del proceso de gestión - centrado en la figura
del director en estas unidades educativas permite advertir un escenario ausente de un
equipo de actores, interrelacionados a través de un proyecto común en una tarea
colectiva, condicionando así la efectividad del proceso de transformación educativa en
el núcleo de Machacamarca.
Palabras claves: administración, gestión educativa, dirección educativa, actores
educativos, transformación educativa.
iii
Índice
RESUMEN (ABSTRACT).......................................................................................................... I
ÍNDICE...................................................................................................................................... III
SIGLAS Y CODIGOS.............................................................................................................. VI
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................1
ANTECEDENTES GENERALES .....................................................................................................1
CAPÍTULO I................................................................................................................................4
CONDICIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................4
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..........................................................................................4
2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................................6
3. CONTEXTO INSTITUCIONAL DEL NÚCLEO EDUCATIVO MACHACAMARCA ...........................8
a) Aspecto físico geográfico ..................................................................................................8
b) Aspecto sociopolítico.........................................................................................................9
c) Aspectos socioeconómico ................................................................................................10
d) Aspecto sociocultural ......................................................................................................12
e) Aspecto sociolingüístico ..................................................................................................15
f) Aspecto socioeducativo ....................................................................................................17
CAPÍTULO II ............................................................................................................................19
ESTRATEGIA A SEGUIR EN LA INVESTIGACIÓN........................................................19
1. FILOSOFÍA Y CARACTERIZACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN ...................................19
2. DETERMINACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................21
3. UNIDAD DE ESTUDIO Y DECISIÓN MUESTRAL ......................................................................22
4. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN.........................24
5. INSERCIÓN EN LAS COMUNIDADES.......................................................................................26
6. PROCEDIMIENTOS EN LA RECOLECCIÓN DE DATOS..............................................................27
7. EL TRABAJO DE CAMPO Y EL ANÁLISIS ................................................................................29
CAPÍTULO III...........................................................................................................................32
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ..........................................................................................32
1. ADMINISTRACIÓN, GESTIÓN Y DIRECCIÓN..........................................................................33
2. EL ENFOQUE SISTÉMICO EN LA ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA........................34
2.1. Administración por Sistemas ........................................................................................34
2.2. Enfoque sistémico aplicado a la gestión educativa ......................................................35
3. ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN ..................................................................................37
3.1. Procesos de administración de la educación................................................................39
4. GESTIÓN EDUCATIVA ..........................................................................................................40
4.1. Principios de la gestión educativa................................................................................42
iv
4.2. Gestión administrativa y gestión pedagógica...............................................................43
5. GESTIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA ......................................................................................46
5.1. Conceptos de calidad educativa ...................................................................................46
5.2. Concepto de gestión de calidad ....................................................................................47
5.3. Factores de la implementación de la gestión de calidad..............................................47
6. DIRECCIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO.............................................................................49
6.1. Definiciones de dirección .............................................................................................49
6.2. Habilidades directivas ..................................................................................................50
6.3. Roles de los directivos ..................................................................................................50
7. REFORMA EDUCATIVA Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE ....................................51
CAPÍTULO IV...........................................................................................................................54
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS...................................................................................54
1. LA GESTION EDUCATIVA: “LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE”.....................54
1.1. La gestión educativa de antes y la gestión educativa actual .......................................55
1.2. Gestionando en un contexto de conflictos y dificultades ..............................................57
1.3. La descentralización en la gestión educativa: ventajas y desventajas .........................61
1.4. La Educación Intercultural Bilingüe en la gestión educativa ......................................62
2. LA GESTIÓN EDUCATIVA: UN PROCESO DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y
GESTIÓN PEDAGÓGICA .....................................................................................................65
2.1. PLANIFICACIÓN.........................................................................................................65
¿Cuál es la mejor forma de empezar el proceso de planeación?......................................65
¿Qué tipo de objetivos y metas interesan usualmente a la dirección de unidades
educativas del núcleo? .....................................................................................................68
Demandas hacia el Estado ...............................................................................................69
2.2. ORGANIZACIÓN .........................................................................................................71
Importancia de trabajar en equipo ...................................................................................74
Medios de comunicación utilizados.................................................................................74
¿Delegar autoridad o delegar responsabilidad? ...............................................................75
Interacción escuela comunidad........................................................................................77
2.3. EJECUCIÓN.................................................................................................................78
Liderazgo .........................................................................................................................78
Motivaciones....................................................................................................................79
Acuerdos realizados para la toma de decisiones..............................................................80
Logro de metas individuales ............................................................................................81
Estilo de administración más pertinente para la EIB en la escuela..................................82
Lo programado y lo realizado..........................................................................................83
v
2.4. CAPACITACIÓN DOCENTE Y ASESORÍA PEDAGÓGICA.......................................84
El Programa de Transformación y el trabajo de los docentes..........................................84
Los eventos de capacitación y su influencia en el trabajo de aula...................................86
Actividades realizadas con la asesoría pedagógica..........................................................88
Capacitación para el personal administrativo ..................................................................91
3. LA DIRECCIÓN DE UNIDADES EDUCATIVAS EN EL DISCURSO Y EN LA
PRÁCTICA..............................................................................................................................91
3.1. La tarea de conducción.................................................................................................91
3.2. La tarea directiva en acción (una administración desde el escritorio)........................92
3.3. ¿Cambios en la tarea de Conducción con la Reforma Educativa? ..............................94
a) Exigencias de los niveles superiores............................................................................96
b) Necesidades en el nivel local.......................................................................................98
c) ¿De una dirección conductista a una dirección constructivista?..................................99
4. ¿QUÉ SE NECESITA PARA TENER ÉXITO COMO DIRECTOR? .............................100
4.1.Características necesarias para enfrentar el trabajo cotidiano de dirigir la escuela 101
4.2. Saberes que se requieren para enfrentar la tarea diaria de dirigir ...........................104
5. ¿QUIENES SON LOS ACTORES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA?
...............................................................................................................................................105
5.1. Participación y responsabilidad de los actores..........................................................106
Docentes ........................................................................................................................106
Padres de familia............................................................................................................111
Alumnos.........................................................................................................................112
Asesor Pedagógico.........................................................................................................115
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.....................................................................121
LA GESTIÓN DE UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO FRENTE A LOS CAMBIOS .......................121
LO ADMINISTRATIVO .............................................................................................................125
LO PEDAGÓGICO ....................................................................................................................127
ACERCA DE LOS ACTORES......................................................................................................128
RIMAYKUNAMANTA JUCH’UYYACHISPA QHICHWAPI CHURASQA .................131
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................134
ANEXOS...................................................................................................................................136
vi
SIGLAS Y CODIGOS
Las siglas que se ha utilizado en el presente trabajo son:
siglas descripción
COMIBOL Corporación Minera de Bolivia
D.S. Decreto Supremo
EIB Educación Intercultural Bilingüe
ETARE Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa
L1 Lengua Materna
L2 Segunda Lengua
MEC y D Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
OTB Organización Territorial de Base
PAN Programa Alimentario de la Niñez
PEN Proyecto Educativo de Núcleo
POA Plan Operativo Anual
PRE Programa de Reforma Educativa
PROEIB Andes Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los países Andinos
RE Reforma Educativa
SEN Sistema Educativo Nacional
SEDUCA Servicio Departamental de Educación
UDSTP Unidad de Servicios Técnico Pedagógicos
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
vii
Los códigos utilizados para referir a los diferentes actores entrevistados son:
codificación descripción
G5A-5AM-JE Juan Eulate. Ex. Honorable Alcalde Municipal
G5A-5AM-BG Braulio Gonzáles. Honorable Alcalde Municipal
G5A-4DD-TC Teresa Choque. Directora Distrital de Educación
G5A-4DD-CQ Carlos Quenaya Moller. Asesor Pedagógico
G4P-1SC-LV Leslie Valenzuela Herrera. Profesora U.E. “Mcal. Sucre”
G4P-1SC-GA Guadalupe Amusquivar Fernández. Profesora U.E. “Mcal. Sucre”
G4P-2PD-CS Charo Sejas Kaisler. Profesora U.E. “Pedro Domingo Murillo”
G4P-2PD-HH Hernán Huanca Canaviri. Profesor U.E. “Pedro Domingo Murillo”
G4P-2PD-RC René Callapa Benito. Profesor U.E. “Pedro Domingo Murillo”
G4P-2PD-IY Isidoro Yucra Achocalla. Profesor U.E. “Pedro Domingo Murillo”
G4P-2PD-JM Julia Marca. Profesora U.E. “Pedro Domingo Murillo”
G4P-2PD-MG Martha Gutiérrez. Profesora U.E. “Pedro Domingo Murillo”
G4P-2PD-GC Germán Chachaqui. Profesor U.E. “Pedro Domingo Murillo”
G4P-3SR-LM Leonor Mejía Vía. Profesora U.E. Realenga
G4P-3SR-AC Angélica Condori Rocha. Profesora U.E. Realenga
G4P-3SR-CC Constantina Challapa. Profesora U.E. Realenga
G3J-1SC-RC Rufina de Canoja. Miembro Junta Escolar U.E. “Mcal. Sucre”
G3C-3SR-SA Silverio Achocalla. Miembro Junta Escolar U.E. Realenga
G2D-1SC-CO Carmen Olivera. Directora U.E. “Mcal. Sucre”
G2D-1SC-JA Janneth Achá. Secretaria U.E. “Mcal. Sucre”
G2D-2PD-FV Florencio Vargas. Director U.E. “Pedro Domingo Murillo”
G2D-3SR-ZF Zenón Flores. Director U.E. Realenga
1
INTRODUCCIÓN
Antecedentes generales
En los últimos años, el Sistema Educativo Nacional (SEN) ha experimentado una serie
de transformaciones que se fundamentan en la Ley 1565 de Reforma Educativa, a
partir de la cual se implementa una nueva estructura administrativa y curricular. Estos
cambios, que se proponen a nivel del sistema educativo, hacen que las instituciones
educativas se encuentren inmersas en un proceso de transformación, que si bien se
formula desde la Ley, sólo se logrará desde y con la participación en estas acciones y
las voluntades de cada uno de los actores que integran el sistema educativo. Y, es en
este movimiento de transformación que nos encontramos con el tema de la
conducción de los sistemas y procesos de la acción educativa; es decir, tratar la
cuestión referida a la gestión escolar desde la perspectiva de la función directiva de un
establecimiento educativo.
La gestión de las organizaciones educativas tiene una connotación dinámica; es decir,
una alusión referida a la noción de ejecución, realización y actuación en función de un
fin que permita, tanto a la institución educativa como a sus integrantes, lograr sus
metas. En ese sentido, la gestión educativa en tanto proceso tiene dos dimensiones,
una macroinstitucional en cuanto a la administración de la institución se refiere, y la
otra microinstitucional, en tanto se refiere al proceso enseñanza y aprendizaje en el
aula. Ambas dimensiones están determinadas por la reglamentación normativa de
instituciones educativas por una parte, y por otra, por las prácticas de los actores que
conforman dicha comunidad educativa.
De esta manera, quienes forman parte de las instituciones educativas, día a día
desarrollan la gestión de la unidad educativa, tanto en el nivel organizativo como en el
proceso enseñanza y aprendizaje, ya que existe la necesidad de una coordinación
eficiente de las dos dimensiones de la gestión, que lleven al logro de la misión1 y las
metas2 institucionales como también de las personales.
1 La misión es el sentido y la razón de ser de la institución educativa. Así por ejemplo, durante la gestión escolar del 2000, el propósito general para orientar las acciones de los actores educativos fue el de “comprometer a toda la comunidad educativa, enmarcada en los nuevos paradigmas de la educación para el logro de resultados óptimos” (Plan Operativo Anual - POA -. Dirección Distrital de Educación de Machacamarca). 2 Son los logros que la institución pretende alcanzar. Por ejemplo a partir de la misión señalada, la comunidad escolar se había propuesto: la aprobación del presupuesto solicitado, docentes del Nivel Primario capacitados, Juntas Escolares orientados en el análisis de la gestión educativa, etc. (POA. 2000)
2
Lo dicho anteriormente denota la necesidad de aplicar con conocimiento, la gestión
educativa, reconociendo y buscando sus implicancias y sus beneficios. Y, en ese
sentido, el presente trabajo pretende referir las contingencias que se presentan en la
gestión escolar de unidades educativas, más específicamente describir las rupturas y
conexiones que se dan entre la gestión administrativa y la gestión pedagógica,
desde la perspectiva de la dirección de un establecimiento, en el Núcleo
Educativo de Machacamarca.
El trabajo de investigación, entonces, si bien se orienta hacia un panorama global de la
gestión escolar, se centra en las prácticas de la función directiva y sus componentes
administrativo y técnico pedagógico, con el fin de mirar la dinámica del rol directivo que
transita de concepciones y prácticas tradicionales a nuevas prácticas en el marco de la
Reforma Educativa. En este estudio se funden teorías y prácticas, mediante
testimonios y casos a través de narraciones, demostrando que la dirección educativa
está condicionada a las disposiciones que le ordene cumplir el sistema educativo, que
también está condicionado por una serie de aspectos o factores que no permiten el
desarrollo de acciones conforme los intereses de la comunidad educativa de
Machacamarca.
Para organizar esta tarea, el presente trabajo está dividido en cuatro capítulos y un
acápite referido a conclusiones y recomendaciones.
El primero, de las “Condiciones generales de la investigación”, contiene una visión
global del tema de investigación, incluyendo la respectiva justificación, para hacer
conocer los hechos más importantes de la gestión escolar en el marco de la Reforma
Educativa vigente, introduciendo al lector en la problemática actual de las unidades
educativas.
El segundo capítulo, “Estrategia a seguir en la investigación”, se refiere al enfoque
metodológico adoptado, determinando el tipo de investigación que se enmarca en un
estudio descriptivo con un enfoque cualitativo etnográfico; considera además las
estrategias e instrumentos utilizados en el recojo de la información necesaria y
pertinente al objeto de estudio.
El capítulo tercero, concerniente a la “Fundamentación teórica” del tema, se constituye
en la base de la investigación, porque en función de este conjunto de proposiciones
(antecedentes, definiciones, teorías, etc.) se definen las pautas del estudio. Las
principales nociones sobre las que se orientó el trabajo son: la Administración
3
Educativa, como la acción encargada de ejecutar y llevar a la práctica las
disposiciones organizativas y legales de la educación para organizar la vida de la
escuela; la Gestión Escolar en tanto un conjunto de estrategias dirigidas a realizar las
acciones que se necesitan con los recursos que se requieren; la Dirección para
orientar a que el proceso educativo se lleve a cabo con el aprovechamiento máximo de
las capacidades existentes en la institución; y la Ley de Reforma Educativa que
promueve la transformación institucional.
El capítulo cuarto comprende la “Presentación de resultados” y consiste en la
sistematización de la información obtenida, de carácter fundamentalmente empírico
descriptivo, y que presenta evidencias que se refieren a cómo los actores educativos
están viviendo el cambio de las concepciones y prácticas tradicionales a los nuevos
discursos y prácticas de gestión escolar. Se describe aspectos de la gestión escolar
que han cambiado con la Reforma según los actores educativos, las actividades que
implica desarrollar el proceso de gestión administrativa y el de gestión pedagógica, el
rol que cumple el director en la gestión de una unidad educativa y, acerca de los otros
actores que están presentes en la tarea diaria de gestionar la escuela.
Finalmente, las “Conclusiones y recomendaciones” son producto de los resultados del
estudio realizado y tienen la intención de proponer una serie de elementos que sirvan
para reflexionar sobre la gestión escolar en torno a estrategias que mejoren las
acciones y funciones de los actores educativos.
4
Capítulo I
CONDICIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
1. Planteamiento del problema
Un apretado panorama de nuestra realidad, nos permite establecer cómo las
instituciones educativas van imprimiendo una nueva dinámica institucional y curricular,
en su funcionamiento cada vez más complejo como fruto de los nuevos cambios que
se proponen desde la Ley de Reforma Educativa.
Si bien, la Ley 1565 de Reforma Educativa promulgada el 7 de julio de 1994, a partir
del D.S. Nº 23951 de 1° de febrero de 1995, establece la conformación de la
Estructura de Administración Curricular, determinando los grados de responsabilidad
en la administración de actividades educativas para generar un ambiente adecuado y
garantizar condiciones propicias para que los actores de la educación logren sus
objetivos con eficiencia (cf. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 1993: 13 y
21), tras los años de implementación de ese proceso aún se advierte que:
a) Por una parte, el sistema de planeamiento educativo vigente es incoherente e
inorgánico y adolece de insuficiencia de recursos humanos (cf. ETARE, 1993:
24). La dirección y administración de los establecimientos educativos se
caracterizan por la improvisación y la rutina. Los directores sin formación
especializada3, simplemente, realizan una insuficiente labor administrativa,
descuidando la parte esencial de apoyo y asesoramiento técnico a los
docentes.
b) Por otra, quienes han asumido la responsabilidad de elaborar estrategias y
tomar decisiones operativas en las organizaciones educativas, las cuales
afectan tanto a la institución como a los actores que intervienen directa o
indirectamente en el proceso educativo4, en la mayoría de los establecimientos
educativos están dando mayor importancia a aspectos administrativos y ante
todo formales, como el cumplimiento a la normatividad, disposiciones, etc.,
3 El actual perfil del personal administrativo refiere que son profesores que llegan a un puesto sin preparación ni estudios para desempeñar labores de gestión administrativa, menos aún de una gestión de EIB. (Art. 34, D.S. Nº 23951. 1995) 4 Debido a que problemas importantes que se presentan en la escuela guardan relación con el nivel de satisfacción de las necesidades de quienes trabajan en la institución, como también de quienes forman parte de la comunidad educativa en general.
5
antes que a aspectos técnicos, como el de apoyar el desarrollo de la
transformación pedagógico curricular.
En este contexto, es crítica la situación del Núcleo Educativo de Machacamarca, tanto
por la magnitud de los diferentes problemas, como también por el alto efecto
multiplicador que estos actores tienen en el logro de los objetivos organizacionales y
sociales que el sistema establece.
- En los establecimientos educativos, sea como unidades organizacionales o de
manera particular por parte de quienes han asumido roles directivos, el quehacer
educativo se fundamenta en objetivos más que todo individuales y organizacionales, y
no así en objetivos sociales que permitan vincular a la comunidad local con la escuela
y a cuanto sucede en el aula, manteniendo así la tradicional manera vertical e
impositiva de organizar la institución y sus servicios, prescindiendo, en la mayoría de
los casos, de la comunidad. Esto incide también en la ausencia de currículos
diversificados para responder y atender las necesidades y características sociales,
económicas, culturales y lingüísticas de la comunidad educativa.
- Además, el tipo de autoridad y liderazgo con el que se lleva a cabo la tarea
administrativa no guarda relación con el contexto de cambio del cual la escuela forma
parte, de manera que los sistemas de comunicación y coordinación, sean internos y
externos, no operan de una manera óptima.
- Posiblemente estos problemas están siendo superados. Pero en el marco de las
prerrogativas que otorga la Ley 1565 (1994) y el D.S. N° 23951 (1995), las direcciones
de las unidades educativas aún no están ejerciendo plenamente sus atribuciones en el
ámbito técnico pedagógico.
Consiguientemente, se plantea como problema de investigación ¿qué rupturas y
conexiones se dan entre la gestión administrativa y la gestión pedagógica, que
posibiliten mejorar y satisfacer la demanda de servicio de la comunidad
educativa y la implementación de los postulados de la Ley 1565? Esta
interrogante se aborda desde la perspectiva de la Dirección de establecimientos en el
núcleo educativo de Machacamarca.
Para alcanzar una mirada profunda sobre la gestión escolar, se ha tomado como
opción realizar un estudio de caso, que permita identificar cómo se vive el cambio de
las concepciones y prácticas tradicionales a los nuevos discursos y prácticas de
gestión escolar de un núcleo educativo de EIB, en el marco de las políticas de la
6
Reforma Educativa, en tres escuelas del Programa de Transformación en el Distrito
Educativo de Machacamarca del departamento de Oruro.
En esta aproximación a las prácticas de gestión educativa en las escuelas del núcleo
educativo de Machacamarca se intenta: identificar a los sujetos que participan a diario
en la acción de gestionar en la escuela; describir la percepción y la práctica que
asumen los actores involucrados en la actividad educativa frente a la gestión escolar
de la EIB; identificar los factores que posibilitan o interfieren el ejercicio de la tarea
directiva en un centro educativo a partir de la implementación de la Estructura de
Administración Curricular en el Sistema Educativo y; describir las interrelaciones que
se dan entre la escuela y la comunidad, y entre los actores educativos.
Las principales preguntas que guiaron el presente estudio, para una comprensión del
proceso de gestión administrativa y gestión pedagógica que se vive en estas escuelas,
enfocaban a los actores que participan en la acción de dirigir la escuela; en aquellos
aspectos de la gestión educativa de la EIB en los que participan los diferentes actores
de la escuela; en la concepción de los actores respecto de la conducción de la
escuela; en las redes que se generan entre la escuela y la comunidad, entre el director
y la escuela y, entre el director y los docentes.
2. Justificación de la investigación
La educación, como un servicio eminentemente social, no se realiza al margen de la
sociedad, sino por el contrario, está profundamente influida por los valores que se
transmiten a través de los medios de comunicación social así como por las
motivaciones de los organismos públicos y privados que se cultivan en la población,
adquiriendo de esta manera un significado profundo en función de las personas, de la
sociedad y de la cultura, por lo que debe merecer la atención preferente de todos los
que componemos esta sociedad.
En virtud de ello, se plantea la necesidad de releer la gestión educativa, a partir de las
rupturas y conexiones que se dan entre las políticas educativas y el quehacer
cotidiano de las escuelas que llevan adelante el programa de Educación Intercultural
Bilingüe.
Con la Reforma Educativa, se organiza el Sistema Educativo Nacional en cuatro
estructuras (Ley No. 1565. Capítulo II, Art. 4), de las cuales, la estructura de
Organización Curricular y la de Administración Curricular representan los ejes de la
gestión educativa. Pero hasta el momento, si bien a nivel de las reglamentaciones e
7
instrucciones emanadas del nivel central se ha puesto mayor hincapié y atención sin
duda alguna en lo pedagógico, que si bien tiene que ser eje central, el eje que ordena
todo lo demás, en la práctica es esto lo que se está haciendo?, cuando se advierte que
los actores de una unidad educativa otorgan mayor importancia a aspectos
estrictamente formales y de tipo administrativos; entonces, tampoco debe olvidarse
que exista un manejo equilibrado entre lo pedagógico y lo administrativo.
Al parecer, lo antedicho es una de las razones que dificulta el avance del proceso de
implementación de la Reforma Educativa, en vista de que al parecer no está prevista
una gestión que logre un manejo adecuado de las diferentes variables que tienen
influencia en el proceso educativo, donde se articule a todos los agentes educativos y
que conduzca con equilibrio todos los aspectos que tienen que ver con su función.
Este contexto nos indica la necesidad de realizar un estudio que muestre las reales
interrelaciones que se dan entre los ámbitos pedagógico y administrativo en la gestión
escolar, para contar con insumos que permitan una mirada del sistema educativo
desde una unidad educativa, un núcleo escolar, a nivel geográfico y a nivel de
comunidades desde la perspectiva de la dirección.
Se pretende que las indagaciones realizadas en el presente trabajo de investigación,
permitan llegar a conclusiones que se consideren importantes y útiles para la toma de
decisiones de los actores educativos del nivel local y que coadyuven a optimizar el
desempeño de los mismos en el logro de sus objetivos, tanto individuales como los de
la institución educativa. También se busca, dar cuenta de lo que acontece en la
gestión escolar de una unidad educativa, pues esto puede ser útil para conocer en
mayor medida los aspectos más relevantes de la relación entre la gestión
administrativa y la gestión pedagógica, que a la luz de las teorías, conceptos y
categorías, ayuden a avanzar hacia la interpretación de estos procesos que se viven y
que las autoridades correspondientes reflexionen sobre las estrategias y alternativas
que apoyen la aplicación de la normatividad y reglamentación del proceso educativo;
teniendo elementos de mayor utilidad para fundamentar lo que ocurre entre el
enunciado y la puesta en práctica de la gestión de la escuela de EIB.
Finalmente, los resultados de esta investigación realizada, tomando como base para el
análisis un Núcleo Educativo, que si bien restringe la generalización teórica por
tratarse de un estudio de caso, sin embargo, también puede constituirse en un punto
de partida de futuras investigaciones de las instancias centrales del sistema educativo.
8
3. Contexto institucional del Núcleo Educativo Machacamarca
En esta sección se centra el interés en la descripción de las comunidades que
pertenecen al Núcleo Educativo Machacamarca, no sólo en aspectos geográficos y
socioeconómicos, sino también considerando los rasgos lingüísticos, culturales e
institucionales que las caracterizan.
a) Aspecto físico geográfico
Machacamarca es la Segunda Sección Municipal5 de la provincia Pantaleón Dalence,
ubicada al sud-este del departamento de Oruro, a una distancia de 30 Kms de la
capital del departamento. Limita al norte con el cantón Vicente Ascarrunz (provincia
Pantaleón Dalence), al sud con el cantón Vilaque (provincia Poopó), al este con el
cantón de Morococala (provincia Pantaleón Dalence), y al oeste con el cantón Crucero
Belén (provincia Cercado). (Ver anexo 1)
Según el Censo de 19926, la población del municipio alcanza a 5218 habitantes, de los
cuales el 60% es habitante de la capital seccional y el 40% habitante del área
dispersa.
La capital seccional que comprende el territorio urbano (también llamado población o
área concentrada), que cubre unas siete cuadras alrededor de la plaza principal, es el
centro administrativo de la región, ya que aquí se encuentra la Honorable Alcaldía
Municipal, la Dirección Distrital de Educación y otras autoridades e instituciones del
Estado.
El área dispersa (o el poblado rural), que comprende 11 comunidades (Aco Aco,
Carbuyo, Cebada Mayu, Chaupi Ingenio, Jalantañita, Paco Pampa, Realenga, Sora,
Sora Sora, Tres Pozos y Toraca), se caracteriza por ser una zona formada por una
diversidad de pisos agroecológicos7 y su clima frígido seco8 con temperatura entre 22º
a menos 18º C. en época de invierno.
5 Machacamarca, en cuanto a su jurisdicción, se constituye en uno de los municipios más pequeños del departamento, de manera que su competencia como Distrito Educativo se limita a un único núcleo educativo del mismo nombre por encontrarse la unidad central, al momento, en proceso de designación. 6 Esta información estadística es corroborada por las autoridades municipales, quienes afirman no haber mayores variaciones al momento, además de ser datos con los que se van trabajando diferentes proyectos en el Municipio. 7 En las zonas altas cultivan papa, oca, cebada; y en las zonas bajas (sector de microclimas) existen áreas irrigadas en la que cultivan habas, arbejas, hortalizas. 8 Con períodos de lluvia entre diciembre y marzo, vientos fuertes de agosto a octubre, granizadas en el mes de noviembre y heladas de octubre a marzo.
9
b) Aspecto sociopolítico
La familia
Generalmente, las familias de las comunidades son nucleadas por relaciones de
parentesco: padres, hijos, nietos, tíos, primos, hermanos. Gracias a ello, aún existe
una estrecha relación de ayuda mutua entre las familias. Así, por ejemplo, con el
fenómeno de la migración, en su mayoría de la gente joven hacia el exterior del país,
estos dejan a los hijos al cuidado de los padres, abuelos, tíos u otros parientes, de
manera que no se disgrega totalmente el núcleo familiar.
La comunidad
Se desenvuelve en un ambiente de cooperación y solidaridad, lo que se refleja en los
trabajos comunales y en las formas de vida y costumbres que tienen. Aunque, también
es cierto que la migración se va constituyendo en un factor que de alguna manera va
influyendo en la idiosincrasia de los pobladores. Así, por ejemplo, la diferencia
marcada que existe entre los habitantes de Machacamarca se debe principalmente a
aspectos de tipo económico y a haber podido salir fuera del país. Generalmente, la
gente que ha migrado vuelve cuando tiene un capital con el cual accede a bienes, y
esto le otorga un nivel socioeconómico superior en la estructura social de la
comunidad.
Organizaciones comunitarias
La jerarquía política administrativa que existe en la localidad está determinada por la
Honorable Alcaldía Municipal, encargada de mantener la política gubernamental y
dirigir las actividades de interés colectivo tanto de la población de la capital de sección
como de las comunidades del área dispersa pertenecientes al municipio.
Además, cada comunidad tiene definida y estructurada su unidad básica de
organización social, la Organización Territorial de Base (OTB)9, para mantener el
vínculo con los órganos públicos del Estado a través del Gobierno Municipal de la
jurisdicción donde está ubicada (cf. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 1998:
136).
9 De acuerdo a lo establecido por la Ley 1551 del 20 de Abril de 1994 de Participación Popular y su reglamentación por el D. S. Nº 23858 del 9 de septiembre de 1994 “Reglamento de las Organizaciones Territoriales de Base”.
10
También están presentes los sindicatos organizados en las diferentes áreas de
actividad (comercial, deportivo, agrario, minero, etc.) que cumplen un rol más de
reivindicación de su gremio.
Autoridad y liderazgo
Si bien la autoridad y liderazgo a nivel público, tienen una mayor representación en los
varones, se advierte que la mujer también va asumiendo liderazgo a través de su
participación activa en las diferentes organizaciones de la comunidad, como el Centro
de Madres, la Junta Escolar, entre otras. Sin que ello signifique que a nivel de un
liderazgo intrafamiliar las mujeres, por las características de la población, han tenido
un rol decisivo en la conducción de su hogar.
c) Aspectos socioeconómicos
Hasta hace unos años, esta comunidad se había destacado por el trabajo en la
minería, llegando a constituir el ingenio más importante del sector. Pero, a
consecuencia del cierre de operaciones mineras y ferroviarias en los años 1985 a
1990 aproximadamente y la crisis económica del país, hoy en día predomina la falta de
fuentes de trabajo. Actualmente, la ocupación de los habitantes, que quedan en la
localidad, gira en torno a la actividad agropecuaria, el comercio informal minoritario, el
transporte y en un porcentaje menor en la actividad minera.
Respecto al trabajo agropecuario, éste se caracteriza por el desarrollo de una
agricultura y ganadería de subsistencia10, que se centra principalmente, en el área
dispersa, en la producción de papa, oca, cebada, trigo y hortalizas, y la crianza del
ganado ovino, vacuno y aves de corral. En el área concentrada, sobresalen los huertos
familiares, donde se producen frutas (manzana, membrillo, ciruelas) y flores (rosas,
gladiolos, claveles, margarita y otros). Estos productos se comercializan de dos
maneras: la venta directa (productor - mercado - consumidor) en los días de feria, y a
través de intermediarios (productor - intermediario - mercado) que los llevan a la
ciudad de Oruro, Potosí, Sucre y La Paz.
10 Un mayor porcentaje de la producción agropecuaria es para el autoconsumo, destinando sólo entre el 20% y 30% para la comercialización. El mismo es condicionado por el factor topográfico del suelo (limoso, arcilloso y arenoso), existiendo sólo un 5% de superficie cultivable y beneficiada con riego, un 50% de superficie no cultivable destinado al pastoreo, y un 45% de superficie contaminada por efectos de la minería.
11
El comercio informal es una de las actividades en aumento considerable, pues, día
que pasa, son más personas las que se dedican a vender artículos y/o productos de
acuerdo a la temporada, oferta y/o demanda de los mismos. Esta actividad, junto a
otras ocupaciones como la de la construcción, talleres mecánicos, de carpintería, etc.,
al margen de realizarse en la misma población, mayormente se llevan a cabo en la
ciudad de Oruro, de manera que estas personas se trasladan todos los días hacia allá,
y “Machacamarca se constituye en el dormitorio de Oruro, porque la mayor parte de la
gente retorna y llega sólo a dormir “ (G5A-5AM-JE11).
La cercanía de la población con la ciudad genera un movimiento constante de la
gente, sea por los que salen en busca de trabajo o para proseguir sus estudios
(algunos en el Nivel Secundario y otros en el Nivel Superior - institutos, normal,
universidad -), como también por quienes llegan para cumplir con su actividad laboral
(docentes, médicos, técnicos, ingenieros, entre otros). Este factor contribuye al
desarrollo de la actividad del transporte público, siendo así que varios de los
pobladores12 cuentan con vehículos que prestan servicio público en la ciudad como
también a nivel interprovincial.
La actividad minera se limita al trabajo de relave en el río de San Juan de Sora Sora13
proveniente de Huanuni y Santa Fe, donde se rescata el mineral de estaño; a esto se
suma el trabajo de empresas privadas en la explotación de oro, por ejemplo, la
Empresa Kori Mina en las faldas del cerro Masa Cruz, la concentración de mineral de
antimonio por la empresa Salinas, y la fundición de bronce y aluminio y trabajos en
mármol por la empresa López.
Migración
Según conversaciones realizadas con autoridades y personas de la comunidad, existe
un alto índice de migración de los pobladores, producto de la situación económica en
general y de manera particular, por la decadencia del sector minero que caracteriza a
la zona.
11 Muchos de los datos, respecto al contexto del estudio, fueron recabados durante el trabajo de campo exploratorio (del 15 de enero al15 de febrero), período de gestión municipal a la cabeza del Sr. Juan Eulate; sin embargo, debido al cambio de los gobiernos municipales, en la segunda fase del trabajo de campo (mayo a junio) se encontró que la H. Alcaldía Municipal estaba dirigida por el Prof. Mauro Gonzáles. 12 Principalmente, quienes han recibido sus indemnizaciones, así como los migrantes que han retornado con algún capital, han invertido el mismo en la compra de vehículos (micros, minibuses, taxis). 13 Este río continúa su curso uniéndose al río Desaguadero desembocando en el Lago Poopó, en la actualidad totalmente contaminado por efectos de la minería.
12
Los comunarios salen en grupos numerosos y cuando lo hacen (en su mayoría
jóvenes) es en determinadas épocas; los del área concentrada mayormente migran a
fin de año (noviembre a marzo) período en el que existe mayor probabilidad para
encontrar trabajo, y los del área dispersa después de las cosechas, para retornar
antes de la siembra (mayo a agosto). Los lugares de destino de estos migrantes son
las ciudades de Santa Cruz, Cochabamba, Sucre y las vecinas repúblicas de
Argentina y Brasil. Según datos estimativos proporcionados por el señor Juan Eulate
(ex-Alcalde del Municipio), del total de las migraciones el 40% es temporal y el 60%
definitivo, con la posibilidad de llevarse a todos los miembros de la familia. Las fiestas
son referentes importantes de retorno de los migrantes, más aún en el caso de los que
tienen residencia definitiva en el exterior, que llegan por única vez en el año y sólo
para el Carnaval (febrero).
Por el considerable número de personas que migran, se podría pensar que a día a día
la población disminuye significativamente, sin embargo, también está presente el
fenómeno de la inmigración de familias campesinas de las comunidades aledañas,
quienes por la cercanía a la ciudad, establecen residencia en la localidad de
Machacamarca.
d) Aspecto sociocultural
Historia e identidad
La falta de documentación y archivos municipales que refieran el origen y la fundación
de la población de Machacamarca fue superada con el testimonio directo del Sr.
Belzu14. Según el relato detallado que nos hizo, la población de Machacamarca tiene
sus orígenes en los ayllus Huancaranis y Tapacaris, pertenecientes a la cultura Kolla
Sokotiña, cuyo deterioro habría sido ocasionado por el impacto de factores como: la
imposición y expansión incaica, más tarde la conquista española y la implantación del
sistema hacendatario, para concluir con el desarrollo de la actividad minera y
ferrocarrilera.
Su fundación obedece al Decreto Ley del 15 de noviembre de 1912, durante la
presidencia del Sr. Eliodoro Villazón, por el que se crea una Sección Municipal, en la
14 Es uno de los pocos pobladores antiguos que tienen residencia en la localidad y además el único que viene realizando un trabajo de sistematización de los hechos ocurridos desde la fundación de Machacamarca. Es un personaje muy conocido y respetado por la población en general, y cuando uno consulta sobre alguna información que tenga que ver con la historia de esta comunidad, lo remiten inmediatamente a él.
13
provincia Cercado, con seis cantones entre ellos Machacamarca. Y por Ley Nº 1206
del 19 de noviembre de 1990, durante la presidencia del Lic. Jaime Paz Zamora, se
decreta la creación de la Segunda Sección Municipal Machacamarca.
Con la construcción del ferrocarril15, se crearon fuentes de trabajo y Machacamarca
fue poblándose con la llegada de personas jóvenes provenientes de Cochabamba,
Sucre, Potosí, La Paz, y extranjeros, entre alemanes, checoslovacos, rusos,
americanos ingleses, suizos, argentinos y chilenos, quienes con el transcurso de los
años llegaron a tener descendencia. De esta manera, la población actual más que
originaria es una población cosmopolita.
Esto explica por qué la gente (que en muchos casos no entiende cuando se les habla
de etnia o pueblo), ante la consulta acerca de su identidad, antes que adscribirse a un
grupo originario, indica ser “machacamarqueño”; con algunas excepciones en el área
dispersa donde la lengua que hablan - el quechua - es parte constitutiva de su
identidad. Aunque se pudo advertir también, principalmente en la población joven,
insatisfacción antes que orgullo lingüístico como quechuas: “aquí es eso nuestro
hablar, pero en la ciudad es nomás perder, nos miran como a caseros, por eso la
gente se está refinando, se están olvidando nuestra lengua” (G3C-3SR-SA). Es difícil
afirmar cuán aferrados todavía están los pobladores a sus raíces y a su identidad
originaria, porque el no reconocimiento del origen propio al parecer no es intencional,
sino una estrategia de opciones para un contexto sociocultural donde constantemente
se sienten discriminados por su condición de campesinos.
Costumbres y relaciones interculturales
En la comunidad de Machacamarca se observó la primacía de las características del
modo de vida de la ciudad y algunas prácticas culturales propias del mundo quechua.
En el primer caso, sobresalen las celebraciones de diferentes fiestas que guardan
estrecha relación con las fiestas religiosas católicas; así cada comunidad tiene como
patrono a un “santo” en cuya festividad se celebra también el aniversario del pueblo,
en cada una de estas fiestas se nombran a los prestes16, quienes habrán de sufragar
los gastos que haya que realizar. No obstante de ello, todas las comunidades se
reúnen en la fiesta más grande de Machacamarca que es el Domingo de
15 A solicitud del industrial minero Simón I. Patiño, para el uso exclusivo del mineral de estaño, uniendo así la población con los centros mineros de Huanuni y Llallagua. 16 El preste, llamado también pasante es quien asume los gastos relacionados con la música, bebida y comida para la fiesta.
14
Tentaciones17, donde se realizan la presentación y competencia de diferentes grupos
de comparsas18. En el segundo caso, las tareas agrícolas, la crianza de animales, la
salida a los viajes, la compra de algún bien inmueble y demás actos de la vida de la
comunidad están precedidas de rituales de agradecimiento a la Pachamama19, a los
cerros y otras deidades de la naturaleza.
El dinamismo con el que vive la población, la salida de la gente de la comunidad hacia
las ciudades, produce necesidades de cambio cultural. Una fuente de cambio, al
parecer la más importante, es representada por el contacto con otras sociedades, el
contacto de pueblos de la zona andina con pueblos de la zona de los valles y del
oriente. No se trata de contactos casuales, sino más bien de relaciones organizadas y
permanentes a través del intercambio de productos y vínculos religiosos, entre otros,
creándose así un sistema de contacto intercultural, donde pueden encontrarse
diferentes fenómenos, desde relaciones de entendimiento mutuo hasta relaciones
conflictivas.
Religión
Con la llegada de los españoles se introdujo la Religión Católica de manera expansiva
en todo el territorio nacional y los pobladores de Machacamarca no quedaron al
margen de esta incursión.
Si bien en sus orígenes, la totalidad de la población era católica, actualmente sólo el
70% continúa con la práctica de esta religión, bajo la asistencia de dos
congregaciones, el Ave María y las Hermanas de la Caridad de Santa Ana, que al
margen de su trabajo apostólico realizan obras sociales como la atención de postas
sanitarias, comedor para niños y ancianos. El restante 30% de la población profesa la
Religión Evangélica, influencia que ha provocado la renuncia a las propias costumbres
y tradiciones y, que en los últimos años va expandiéndose considerablemente a partir
de la construcción de templos en diferentes zonas y en la totalidad de las
comunidades.
17 Esta fiesta que es más carnavalesca se constituye en un espacio para congregar a todos los oriundos del lugar, tanto los que se encuentran radicando aún en la población, como los que han migrado a otros departamentos y/o países. 18 Son grupos de baile conformados según la ubicación geográfica y lugar de residencia, que muestran poder, principalmente económico, unos respecto de otros. 19 Como la wilancha, la mesa blanca, el acullicu, entre otros.
15
e) Aspecto sociolingüístico
Machacamarca es considerado como un distrito cuya primera lengua es el castellano y
el quechua su segunda lengua (así figura en la designación de núcleos), pero esto no
describe toda la realidad de los hablantes. En las comunidades visitadas, durante el
trabajo de campo, se pudo constatar que gran parte de la población es hablante
quechua, con la diferencia de que: hay entre los niños y adolescentes (que están en la
escuela) un mayor porcentaje de monolingües castellanos y algunos casos de
bilingüismo incipiente; en la población joven (18 a 25 años) priman los bilingües
funcionales con dominio de la lengua castellana; en la población adulta (25 a 50 años)
hay bilingües equilibrados, y en la población mayor de 50 años (existe una relación
proporcional entre la edad y el grado de dominio de la lengua originaria, es decir, a
mayor edad mayor competencia lingüística oral en el quechua) se encuentran casos
de bilingües funcionales con dominio de la lengua quechua y casos de bilingües
incipientes. Esto posibilitó determinar que los niños, los padres de familia, y las
autoridades comunales, que son parte de los actores educativos, tienen diferentes
grados de dominio en cuanto se refiere fundamentalmente a la lengua originaria.
No obstante estas diferencias a nivel generacional, también se advierte diferencias de
competencias lingüísticas en cuanto al género. En cada uno de los casos descritos
anteriormente hay mayor población femenina que masculina que entiende, habla y/o
se comunica más en quechua; así, por ejemplo, el bilingüismo incipiente en castellano
es mayor en mujeres que en varones. Esto se debe a que estas mujeres, en algunos
casos (principalmente ancianas del área dispersa), no tuvieron la oportunidad de
asistir a centros educativos y, en otros, si bien asistieron no concluyeron la primaria
convirtiéndose al momento en alfabetas pasivas. Ellas tampoco migraron a otros
contextos urbanos y, si lo hicieron alguna vez, no se establecieron por tiempos
considerables en dichos centros.
Por otra parte, se pudo evidenciar en la población adulta que hay casos excepcionales
de hablantes trilingües (castellano, quechua y aimara). Son personas que provienen
de comunidades del sur del departamento y que se dedican al comercio de productos
propios de la zona. Entre ellos, hablan ocasionalmente su lengua así como cuando
encuentran a otra persona que también la habla, pero para comunicarse con la gente
más adulta o con quienes tienen más amistad y confianza utilizan el quechua, y para
hacer transacciones o en situaciones particulares y más aún para comunicarse en los
círculos más formales como la administración local, educación, salud, hacen uso del
castellano.
16
Por lo descrito en párrafos anteriores, se puede decir que Machacamarca se
constituye en un contexto diglósico, porque se trata de un medio donde conviven dos
lenguas, castellano y quechua, pero son pocas las personas que usan las dos, y que
los hablantes de ambas lenguas priorizan el uso de éstas en situaciones sociales
diferentes20 (López, 1993: 150).
La restricción funcional a la cual es sometida la lengua originaria, en este caso el
quechua, es consecuencia de diversos factores políticos, económicos, sociales vividos
de manera desigual a lo largo de la historia, y donde las poblaciones indígenas han
tenido que estar siempre supeditadas al modelo de Estado concebido por los sectores
dominantes y a una serie de discriminaciones y estigmatizaciones por no hablar el
idioma oficial, por no tener los mismos valores de la sociedad nacional, y por no
compartir las mismas instituciones sociales (Diaz-Couder, 1994: 11-12).
Lengua y aprendizaje
En las comunidades del área dispersa, la lengua materna de los niños es el quechua.
Se puede observan que la hablan con algunas excepciones de quienes, aunque la
entienden, no quieren hablarla, porque en sus casas sus padres se lo han prohibido.
En las escuelas de este contexto, los primeros grados correspondientes al Primer
Ciclo21 están trabajando con módulos22 en quechua, lo cual no necesariamente
significa que en todos estos centros, la lengua de aprendizaje del niño sea su propia
lengua. Así se ha podido observar, por ejemplo, en la escuela de Sora que el módulo
se utiliza para realizar trabajos más lúdicos (como dibujar, pintar, construir un auto,
etc.), pues, la enseñanza de la lecto-escritura es realizada utilizando los métodos
tradicionales y la lengua castellana.
En las escuelas del centro poblado, los niños, en un mayor porcentaje, son
monolingües en castellano. También hay niños bilingües funcionales y bilingües
incipientes. Pero, durante los primeros años de escolaridad, el tratamiento a estas
diferencias en el habla del niño (si bien no son la mayoría) tiene la misma orientación:
20 Para situaciones más formales el castellano y para situaciones menos formales el quechua. 21 De acuerdo a la estructura de formación curricular el Nivel Primario está organizado en tres ciclos: primero, el Ciclo de Aprendizajes Básicos con una duración de tres años, segundo, el Ciclo de Aprendizajes Esenciales con 3 años de duración y, tercero, el Ciclo de Aprendizajes Aplicados con dos años de duración. 22 Los módulos son materiales educativos, que contienen una secuencia de actividades que orientan el aprendizaje de los niños, de manera que ellos mismos puedan construir activamente su conocimiento a través de un apoyo pedagógico.
17
la castellanización. Aunque se indica que la lengua originaria se la trabajaría como L2,
hasta el momento, en la práctica, ninguno de los docentes lo está haciendo.
f) Aspecto socioeducativo
El Distrito Educativo de Machacamarca está conformado por 11 unidades educativas,
de las cuales 6 se encuentran en el área concentrada y 5 en el área dispersa. De las
unidades del área concentrada 3 ofrecen servicios en el Nivel Primario y 3 en el Nivel
Secundario, mientras que en el área dispersa todas cuentan con el Nivel Primario y
sólo una ofrece el primer grado del Nivel Secundario.
Según indica la Prof. Teresa Choque, Directora Distrital de Educación, a partir de 1997
los establecimientos escolares (que atienden el Nivel Primario) bajo su jurisdicción,
ingresaron en el Programa de Transformación, encontrándose al momento en el cuarto
año de su aplicación.
Caracterizar la actividad educativa en el distrito -a partir de las observaciones,
entrevistas formales e informales y documentos23-, significó conocer las múltiples
dificultades y obstáculos y los escasos logros y/o fortalezas que son comunes a las
diferentes unidades educativas, tanto del área dispersa como de la concentrada.
Respecto a los primeros, se tiene: falta de material de la Reforma Educativa y su
distribución inoportuna a las unidades educativas, falta de mobiliario y equipamiento
para los diferentes talleres y laboratorios, falta de implementación del currículo
complementario diversificado y de los temas transversales, carencia de aulas y
viviendas para docentes en el área dispersa, docentes reacios al nuevo enfoque
pedagógico y con un alto grado de rechazo a la capacitación, actitud negativa de
algunas juntas escolares con intereses (político partidarios) creados, necesidad del
servicio de desayuno escolar, carencia de fuentes de trabajo, no existe movilidad para
trasladarse a las unidades anexas, necesidades de ítemes en el área dispersa, falta de
control de algunos directores en el seguimiento pedagógico, entre otros. En cuanto a
las unidades educativas del área concentrada, se identifica: la existencia de
infraestructura relativamente aceptable en todas las unidades educativas del distrito,
apoyo económico de la Honorable Alcaldía Municipal y UNICEF, realización de varias
actividades extracurriculares a nivel distrital, con participación del área concentrada y
23 Como el Plan Operativo Anual de la Dirección Distrital de Educación de Machacamarca y el Informe Anual de Asesoría Pedagógica del núcleo, ambas de la gestión 1999.
18
dispersa, el 100% de unidades educativas del distrito que ingresó al Programa de
Transformación, la capacitación docente en el Nivel Primario, y otros.
Al margen de estos aspectos, como señalamos, comunes a todos los establecimientos
del distrito, existen particularidades que hacen a cada unidad educativa. (Ver Anexo
2).
19
Capítulo II
ESTRATEGIA A SEGUIR EN LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo describe la metodología del estudio y los procedimientos usados para la
recopilación y el análisis de la información referida a la gestión educativa. Explica
además la filosofía que ha guiado la investigación. Como se podrá advertir a lo largo
del trabajo, se trata de un estudio cualitativo etnográfico que exigió una permanencia
en los establecimientos educativos seleccionados - compartiendo algunas rutinas de la
tarea directiva -, así como entrevistar y conversar con los diferentes actores que hacen
al proceso educativo.
1. Filosofía y caracterización del trabajo de investigación
La investigación se desarrolló siguiendo un marco de trabajo que se fundamenta en la
investigación cualitativa24 bajo el modelo etnográfico25, porque permite valorar la
importancia de la realidad humana como es vivida y percibida, razón ésta para centrar
la atención en una “descripción densa” y una “comprensión experiencial” (Rodríguez
et. al., 1996:34) de acción transformadora de “las características de las variables y
fenómenos, con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y
validar asociaciones entre fenómenos o comparar los constructos y postulados
generados a partir de fenómenos observados en escenarios distintos” (Goetz &
LeCompte, 1988:13-14).
El modelo etnográfico permite aportar con valiosos datos descriptivos del contexto del
núcleo escolar comprendido en esta investigación, y el discurso y las actividades de
los actores del proceso educativo. Estos datos corresponden a procesos tal y como
éstos ocurren naturalmente. Su carácter holístico posibilita “construir descripciones de
fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellos, las
complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y
las creencias en relación con dichos fenómenos” (Goetz & LeCompte, 1988: 29).
24 La investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto natural, interpretando los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (cf. Rodríguez et. al., 1996:32); con el fin de lograr “primero una descripción amplia y rica de los contextos, actividades y creencias de los participantes en el medio educativo y, luego, elaborar una síntesis estructural – teórica que sea como una fotografía verbal de esa realidad, con el fin de fundamentar la toma de decisiones en torno a la misma” (Martínez, 1999:9). 25 Entendido como un método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. (Rodríguez et. al., 1996:44)
20
Por ello, los resultados del trabajo se constituyen en aproximaciones, construcciones
teóricas, que hacen posible la comprensión de fenómenos que hasta hoy,
posiblemente, hayan parecido no ser visibles y que lo serán a partir de la descripción y
análisis de los registros sobre lo que ocurre con la gestión pedagógica y gestión
administrativa de una unidad educativa, con relación al Programa de Reforma
Educativa.
Otra caracterización del procedimiento metodológico utilizado en este estudio tiene
que ver con el nivel de explicación; es decir, el tipo de análisis y el alcance de los
resultados, configurando así la investigación como un estudio exploratorio y
principalmente descriptivo, y también se incorporan, a veces, algunas reflexiones
analíticas con base en las teorías que sirven de base a la investigación.
Es necesario destacar que la realización de este trabajo fue parte de un proceso de
construcción gradual. Así una primera etapa de diseño (anteproyecto de tesis) y
ejecución (trabajo de campo de tipo exploratorio) se llevó a cabo en el IV semestre de
la Maestría en EIB. El estudio exploratorio permitió examinar nuestro problema de
estudio o investigación, a partir de aumentar el grado de familiaridad con el contexto y
los actores involucrados que se desconocían, y obtener información para definir o
sugerir algún ajuste y/o modificación a dicho problema de estudio, en tanto “los
estudios exploratorios son como realizar un viaje a un lugar que no conocemos, del
cual no hemos visto ningún documental ni leído algún libro, sino simplemente alguien
nos ha hecho un breve comentario del lugar. Al llegar no sabemos qué atracciones
visitar (...) cómo es la gente, en otras palabras, desconocemos mucho del sitio”
(Hernández et. al., 1998: 59).
En otros términos, el estudio exploratorio constituyó una especie de “preparación del
terreno” para estudiar el tema de gestión educativa que no ha sido abordado
anteriormente en el núcleo educativo que nos interesa, posibilitando identificar las
relaciones potenciales entre gestión pedagógica y gestión administrativa.
Por otra parte, el estudio es descriptivo26 en tanto, según indica Dankhe, “busca
especificar las propiedades importantes de personas, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis” (citado por Hernández et. al., 1998: 59). Esto
nos sirve para analizar cómo es y cómo se manifiestan las situaciones y eventos que
26 La segunda etapa de diseño (proyecto de tesis) y ejecución (trabajo de campo) se llevó a cabo en marzo-abril y mayo-julio respectivamente.
21
hacen a las características de las comunidades y escuelas que forman parte del
núcleo educativo de Machacamarca.
2. Determinación de la metodología de la investigación
El enfoque etnográfico cualitativo adoptado, permite ir avanzando en el trabajo con
alternativas e ideas adecuadas y pertinentes para la elaboración de una descripción
profunda sobre los fenómenos estudiados. Esto supone tratar de entender los
fenómenos tal como se dan en el medio; es decir, “estudiarlos en y con relación a los
contextos donde ocurren naturalmente” (Castro & Rivarola, 1998: 12), de manera que
se puedan apreciar los aspectos, tanto generales como en detalle, necesarios para dar
credibilidad a su descripción. Así por ejemplo, la vida cotidiana de gestionar el proceso
educativo y los discursos de sus actores, confirman la realidad experimentada por los
educadores, y al mismo tiempo, se demuestran las relaciones entre la actividad
investigadora, la teoría de la educación y las preocupaciones prácticas.
La etapa de análisis en la presente investigación se basa en la interpretación y
elicitación como parte del proceso metodológico.
La interpretación se sustenta en una construcción inicial del objeto de estudio a partir
de información teórica disciplinaria, por tanto, involucra conceptualización,
clasificación, predicción y desarrollo del objeto de estudio. Esto permite descomponer
el problema y el objeto de estudio, establecer las relaciones de correspondencia y/o
fracturas entre la gestión pedagógica y gestión administrativa, y lo que es el análisis de
la situación actual por medio de datos de la problemática, para llegar a conclusiones
confiables respecto al proceso de gestión que se vive en el núcleo educativo,
concernido en la investigación.
Por su parte, la elicitación en tanto análisis de la situación, implica la obtención de la
información y, reflexión y control27 de los datos. En este contexto, la observación y
entrevistas, son orientadas hacia el análisis del objeto de investigación en su
contenido y en sus manifestaciones naturales; es decir, tal y como ocurren,
permitiendo además apreciar la interacción de los actores de la gestión educativa y
consiguientemente observar o determinar los resultados en su desempeño.
27 Tener el control de los datos significa conocer con qué criterios se los va a obtener y saber para qué sirven esos datos.
22
Esto no supone que los dos aspectos, de elicitación e interpretación, se den de
manera separada y en un momento específico, sino que hay muchas situaciones
desde que se inicia el estudio y el momento de hacer el análisis, en las cuales no se
puede prescindir de conocimientos científicos establecidos por una disciplina (teorías)
y conocimientos empíricos (saberes que no necesariamente son académicos, como
intereses, experiencias que uno tiene) que se complementan continuamente para
orientar el objeto de estudio (Muñoz28, 1999).
3. Unidad de estudio y decisión muestral
La investigación se llevó a cabo en el Núcleo Educativo de Machacamarca del
departamento de Oruro. Su elección obedeció a dos factores que caracterizan el área
de estudio: el primero es que forma parte de los distritos educativos en los cuales se
viene implementando el Programa de Transformación de la Reforma Educativa; y el
segundo, es que es un distrito que comparte características tanto del área dispersa
como del área concentrada29, debido al contacto que tiene con la capital del
departamento por la cercanía geográfica.
Se definió como unidad de análisis de la investigación a los actores que intervienen en
la gestión de una unidad educativa, de manera más específica y de acuerdo al
planteamiento del estudio, se centró el interés en las interacciones del director
(responsable de la tarea de conducir un centro educativo) con los docentes,
autoridades educativas, autoridades comunales y padres de familia.
Dada la particularidad, altamente descriptiva, de la investigación, para llegar a una
caracterización de la situación de gestión educativa en los establecimientos del núcleo
escolar de Machacamarca, también se vio que no era factible trabajar con todos los
actores involucrados en el proceso, debido a limitaciones principalmente de tiempo y
de accesibilidad hacia algunos elementos de la población, de manera que se
seleccionó una muestra30. Esto supuso considerar algunos perfiles relevantes de los
informantes, para lo cual, de acuerdo al diseño metodológico de la investigación, se
previó utilizar ciertos criterios conceptuales basados en las características empíricas
de la población en función de:
28 Apuntes del Taller Interdisciplinario, segundo semestre del curso de Maestría en EIB, PROEIB Andes,12-01-99. 29 Determinando la existencia de centros educativos del área dispersa (antes rurales) y centros educativos del área concentrada (urbanas) bajo la jurisdicción del mismo núcleo educativo. 30 La muestra se constituye en un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características que se llama población (cf. Hernández et. al. , 1998: 207)
23
- Diferencias en la ubicación geográfica en el núcleo, clasificando a los
establecimientos pertenecientes al área dispersa y al área concentrada.
- Establecimientos equipados (en infraestructura, mobiliario y materiales) vs.
establecimientos en situaciones de precariedad respecto a las condiciones
básicas mínimas para su funcionamiento.
- La dirección de una sola Unidad Educativa vs. la dirección de varios
establecimientos (Unidad Central y Unidades Asociadas)
- La dirección escolar a cargo de docentes varones vs. docentes mujeres.
Atendiendo a estos criterios, ya en el campo de trabajo y en coordinación con la
directora distrital, se acordó que la unidad de análisis estaría compuesta por los
actores que gestionan el proceso educativo en tres de las escuelas del núcleo,
definiendo así las unidades educativas: “Pedro Domingo Murillo”, “Mariscal Sucre” y
“Realenga”. Y en cuanto a la selección de informantes, la estrategia de identificación
se apoyó en las personas más prominentes de la institución, considerando además la
inclusión de nuevos actores educativos, a partir de la transformación institucional del
sistema educativo nacional31, representados en este caso, por:
- La directora distrital de educación
- Los directores de unidades educativas
- El asesor pedagógico
- Los docentes que trabajan con el Programa de Transformación32
- Los representantes de Juntas Escolares
- Y un representante de la Alcaldía Municipal
31 Como la Dirección Distrital que extiende su jurisdicción educativa al territorio del Gobierno Municipal respectivo; el Asesor Pedagógico que se constituye en el nexo entre las Unidades de Servicios Técnico Pedagógicos, la escuela, la práctica pedagógica y el quehacer educativo; y la Honorable Alcaldía Municipal en tanto administrador y supervisor del servicio educativo (cf. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 1998: 95, 106 y 125). 32 En este caso corresponde a docentes que atienden el Primer Ciclo de Aprendizajes Básicos y el primer año del Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales del Nivel Primario, porque en el núcleo se viene implementando la Reforma Educativa desde la gestión de 1997.
24
4. Descripción de los instrumentos utilizados en la investigación
Si consideramos la investigación como un proceso en el que intervienen una serie de
factores: materiales, financieros, metodológicos y fundamentalmente humanos, cada
uno de ellos requieren ser optimizados en su uso, para cuyo efecto el requisito básico
es conocerlos en todas sus características, potencialidades y limitaciones, sobre cuya
base se realiza una acción científica. Y es aquí donde la investigación cobra su real
dimensión, constituyéndose en una estrategia viable para el conocimiento de toda esta
complejidad, a partir del uso de medios que permiten obtener la información necesaria,
precisa y pertinente al objeto de nuestro estudio.
En ese sentido, el enfoque cualitativo etnográfico utilizado, requiere el uso de
estrategias interactivas33 para el recojo de datos. Para el caso específico de la
investigación, las estrategias e instrumentos fueron:
La observación34, estrategia metodológica que usa la visión para recabar datos de lo
que ocurre en una situación real y útiles para el estudio. Las dos modalidades
adoptadas con esta técnica, de observación participante y no participante, utilizaron
como instrumentos o medios para obtener la información las guías de observación y
los registros correspondientes.
Así, la observación participante se orientó hacia el registro de la información que dé
cuenta de haber formado parte de la vida de la comunidad educativa, compartiendo su
existencia cotidiana y reflejando sus interacciones y actividades en notas de campo
que en algunos casos, y siempre que fue posible, se realizaron en el momento, y, en
otros, inmediatamente después de producirse los fenómenos.
La observación no participante estuvo destinada al registro de datos generales, como
información referente al contexto histórico y sociocultural de la comunidad,
incorporando características cuantitativas (de cobertura escolar, población docente, de
alumnado, condiciones de infraestructura y mobiliario, etc.), y cualitativas (diferentes
acontecimientos suscitados, como reuniones, asambleas, eventos de capacitación,
etc.) (Ver Anexo 3).
33 Donde los ojos y los oídos, así como otras facultades sensoriales, se constituyen en instrumentos principales para el registro de datos recogidos, a los que se suman los medios auxiliares como la grabadora (cf. Goetz & LeCompte, 1993: 169). 34 Llamada también técnica cualitativa de investigación, por constituirse en un procedimiento sistemático, en el cual se buscan los datos que aparecen en la marcha de la actividad investigativa (cf. Diaz Fuentes, 1997: 112).
25
La entrevista, comunicación entre el investigador y el sujeto de estudio a fin de
obtener respuestas a interrogantes planteadas. La opción por esta modalidad de
entrevista obedece al hecho de generar respuestas argumentativas y explicativas
respecto de las actitudes, concepciones, expectativas y comentarios sobre la gestión
pedagógica y administrativa de los actores educativos, para lo que se utilizaron como
medios las guías de entrevista semiestructurada, instrumento aplicado de acuerdo al
tipo de informantes (directores, docentes, asesor pedagógico y representantes de
Juntas Escolares), con preguntas preferentemente abiertas35. (Ver Anexo 4).
Revisión documental de documentos de planificación diversos, información y
comunicación, registros estadísticos e informes de matrícula y rendimiento,
capacitación docente, materiales educativos, propuestas curriculares y otros referidos
al funcionamiento del sistema educativo en las direcciones de las unidades educativas
de las escuelas seleccionadas.
Los datos obtenidos con estos instrumentos, de guías de observación y entrevistas, no
darían cuenta de todo cuanto se vio en la realidad si no fueran complementados por
un registro diario del trabajo de campo36, el mismo que contiene información del
contexto de las relaciones informales y situaciones cotidianas.
La elaboración de este registro tuvo dos momentos: el primero, la libreta de notas de
campo, que contiene información abreviada37 acerca de los sucesos en la escuela y
que fue posible percibirlos (desde el momento en que nos hicimos presentes hasta el
momento de abandonarla). Segundo, para no perder el detalle de esta primera
información, inmediatamente como fue posible, se amplió estas anotaciones en un
diario de campo, registrando de manera más minuciosa y retrotrayendo a la memoria
todo cuanto pasó durante la observación realizada, además de las impresiones que
surgieron durante el trabajo de campo.
35 Los mismos se constituyen simplemente en instrumentos de referencia para mantener la orientación de la temática a abordar, pues en algunos casos bastó con hacer 2 o 3 preguntas para contar con información abundante respecto a un determinado tópico. 36 Para mantener una secuencia y coherencia cronológica de los hechos suscitados y fenómenos observados. 37 Utilizando incluso signos y/o símbolos para referirse a un determinado aspecto, esto principalmente por razones de tiempo, que tiene que ver en algunos casos con la sucesión de diferentes hechos simultáneamente y en otros por evitar situaciones de distorsión, debiendo tomar nota, aprovechando momentos en que no se tenía cerca la presencia de los actores.
26
5. Inserción en las comunidades
Para algunos investigadores “un estudio etnográfico implica acceder al lugar de
estudio y poder permanecer sin alterar la vida cotidiana de las personas y al mismo
tiempo lograr que éstas permitan registrar lo que interesa” (Talavera, 1999: 12). Pero
la experiencia basada en los diferentes trabajos de campo realizados durante el curso
de la maestría y otros durante la vida profesional, permite señalar que la propia
presencia de quien investiga cambia, de alguna manera, la situación a estudiar; es
decir, genera efectos que el mismo investigador causa sobre las personas que son
objeto de estudio, aunque su actuar con los informantes sea del modo más natural.
Por consiguiente, existe la posibilidad de recoger otro tipo de datos o información. Sin
embargo, como señala Emerson “aunque los investigadores cualitativos no pueden
eliminar sus efectos sobre las personas que estudian, intentan controlar o reducirlas a
un mínimo, o por lo menos entenderlos cuando interpretan sus datos” (citado en Taylor
y Bogdan, s/a: 20).
En esta línea, es muy importante considerar y tomar previsiones para generar un
ambiente de confianza y respeto hacia las personas que colaboran proporcionando la
información que se requiere, datos más exactos y confiables para interpretar el tema
investigado.
Esto supuso poner en práctica algunos procedimientos para entrar38 a la comunidad y
hacerse parte de ella:
- Ingresar en las escuelas, obteniendo el permiso y aceptación de los directores
y docentes a quienes se les informó39, de manera clara y veraz, acerca de los
antecedentes y propósitos de la investigación, previa la coordinación con la
Directora Distrital de Educación, con quien se inició el contacto de manera
formal mediante una solicitud oficial de permiso para acceder en el núcleo
respectivo.
38 Entrar en el grupo de estudio significa un proceso por el que el investigador va accediendo a la información necesaria a cerca del objeto de estudio, involucra una situación de negociación del permiso para llevar a cabo la investigación, donde se ponen en juego principalmente las habilidades sociales que uno tiene, pues “en muchos sentidos, obtener el acceso es una cuestión totalmente práctica (...) implica inspirarse en las estrategias y recursos interpersonales que todos tendemos a desarrollar al hacer frente a la vida diaria” (Hammersley y Atkison 1983, citado por Rodríguez et. al., 1996: 106). 39 Este proceso, de alguna manera fue puesto en práctica durante el trabajo de campo exploratorio, cuyo resultado fue el permiso y aprobación de algunas autoridades educativas (Directora Distrital, Asesor Pedagógico, Directores de Unidades Educativas y Representantes de Juntas Escolares) para ingresar a las escuelas del núcleo.
27
- Conservar la objetividad; es decir, comprender a los actores educativos e
identificarse con ellos, respetando su disponibilidad de tiempo, estableciendo
relaciones de horizontalidad (escuchando sus puntos de vista, aclarando y/o
respondiendo a sus inquietudes, sea relacionadas con el trabajo o que
surgieron del simple intercambio), siendo discretos y cuidadosos con lo que se
“dice” y “hace” de las personas.
- Mantener el equilibrio entre el aumento de la comprensión mutua y la pérdida
de la perspectiva en la identificación con el participante, más allá del rol que se
tiene como investigador, evitando crear una red de dependencia con los
participantes.
- Presentar, una vez concluido el estudio (informe), los resultados a la
comunidad educativa a través de las instancias correspondientes.
- Atender las demandas de la comunidad donde se investiga. Aunque se había
previsto realizar sesiones de información que permitan profundizar el
conocimiento del enfoque de la EIB, para los últimos días de la estancia en la
comunidad, con el objeto de evitar la posible interferencia en la información a
recolectar, estas sesiones no se realizaron por el factor tiempo, pues
coincidieron con el inicio de la vacación invernal, período en el que se hace
difícil contar con la participación de los docentes, según lo manifestaron las
autoridades educativas.
6. Procedimientos en la recolección de datos
Los datos están constituidos no sólo por sensaciones, experiencias y conocimiento de
las personas, sino también connotan opiniones, valoraciones y sentimientos; en suma,
ofrecen evidencia relevante de manifestaciones materiales de creencias y
comportamientos que constituyen una cultura.
Entonces, en lo posible es necesario contar con la máxima información, porque el
resultado del estudio (descriptivo) está en estricta relación con la cantidad de
información empírica40 y documental.
Durante la primera semana, se revisó la documentación con información estadística
producida por la Dirección Distrital, tras la coordinación realizada, determinándose el
40 Información requerida en la propia comunidad y con intervención de los propios actores comunales.
28
cronograma de visitas a las unidades educativas seleccionadas, a objeto de
administrar el tiempo de la manera más óptima para realizar las diferentes actividades
de recojo de la información, la misma que (como ya se indicó) fue condicionada por el
período de vacación.
De la segunda a la séptima semana, se realizaron visitas a las unidades educativas,
destinándose dos semanas de permanencia en cada establecimiento, obteniendo
como resultado:
- Una primera observación, conociendo las características del contexto
institucional de la escuela (organización del trabajo del director, asesor
pedagógico y maestros; acerca de los materiales de la Reforma Educativa; la
relación escuela - comunidad, etc.). Durante este proceso inicial41, se favoreció
el acercamiento con las personas y el contexto social en el que se sitúa el
estudio, familiarizándome así con los participantes de los procesos educativos
a partir de contactos principalmente informales.
- Datos recogidos de las entrevistas en profundidad, con el fin de encontrar
explicaciones convincentes del tema de estudio, contrastando y
complementando la información recabada inicialmente por los responsables
directivos de los centros educativos, quienes, por su posición, ofrecen
información global de la actividad educativa, para luego ser profundizada en la
interacción verbal con las otras unidades de análisis (docentes, representantes
de juntas escolares). No obstante, este orden de entrevistas fue alterado en
dos de los establecimientos por motivos circunstanciales, como reuniones
convocadas por la Dirección Distrital en el caso de la unidad educativa “Pedro
Domingo Murillo” y actividades preparatorias de aniversario en el caso de la
escuela “Mariscal Sucre”. A esto se suma, que se hayan suscitado otros
acontecimientos42 que limitaron el tiempo de observación de la práctica
cotidiana de dirigir una unidad educativa.
41 Denominado por LeCompte fase de vagabundeo, que “consiste en reconocer el terreno: familiarizarse con los participantes, enterarse de sus lugares de reunión, registrar las características demográficas del grupo, trazar un plano del lugar y crear una descripción del contexto del fenómeno o del proceso concreto que se está estudiando” (1988: 108). 42 Como la realización de un evento de capacitación en el distrito por técnicos de la Unidad Departamental de Servicios Técnico Pedagógicos (UDSTP), y los días feriados por el Día de la Madre, Día del Maestro, Corpus Cristi.
29
Las entrevistas con los representantes de las Juntas Escolares, el Asesor Pedagógico
y la Autoridad Municipal, se realizaron en el transcurso de las dos últimas semanas del
trabajo de campo. La razón fue evitar reducir aún más los momentos de observación
del trabajo cotidiano de conducir un establecimiento, de manera que durante la
vacación43 (en días convenidos) se podía encontrar a estos actores en las
comunidades respectivas.
Toda la información fue registrada a diario, manteniendo la coherencia en el tiempo y
el espacio, como una forma de garantizar la solidez de los datos. Además, para no
perder ningún detalle de la información de las entrevistas, en todos los casos, éstas
fueron registradas haciendo uso de un soporte físico como es la grabación en audio,
confiriendo al dato un rasgo de perdurabilidad en el tiempo.
7. El trabajo de campo y el análisis
A diferencia de investigaciones de tipo cuantitativo, en los estudios etnográfico
cualitativos, el proceso de organización y análisis de los datos difiere en la
periodización del análisis y en su integración con el resto de las áreas de la
investigación. De esta manera, en lugar de relegar el análisis estrictamente a un
período posterior a la recogida de datos, se había previsto analizar la información de
que se disponía a lo largo de todo el estudio, a fin de facilitar la formulación de nuevas
interrogantes con relación al problema de investigación, determinando así, de manera
más precisa, la red de relaciones que se generan al interior del núcleo educativo; pues
como señalan Schatzman & Strauss: “la operación esencial en el procesamiento de
datos en los estudios cualitativos, es el descubrimiento de propiedades que
caracterizan tanto cosas como eventos y personas. Conociendo estas propiedades y
profundidad el/ la investigador puede luego clasificar estas cosas, eventos y personas
en grupos y luego conectar unos con otros descubriendo las relaciones que se derivan
de estas conexiones” (citado por Castro, 1989: 44).
Sin embargo, en la práctica - por el contratiempo mencionado anteriormente - ésta
idea de comenzar el análisis paralelamente a la etapa de recojo de la información fue
posible sólo con uno de los instrumentos, el diario de campo, siendo muy útil para
volver a tomar contacto con los informantes facilitando la comprensión del tema de
estudio.
43 El descanso pedagógico es sólo para la planta docente y alumnado, no así para el personal administrativo que debe proseguir con sus funciones.
30
Una vez concluido el trabajo de campo, a efectos de alcanzar un mayor conocimiento
de la realidad estudiada y su elaboración conceptual explicativa, el análisis cualitativo
adoptado, siguió la siguiente secuencia de acciones:
Una primera fase, orientada al procesamiento de la información, comprendió la
organización44 y clasificación45 de los datos obtenidos en función de determinados
patrones, categorías e indicadores. Estas categorías, más o menos amplias al
principio, fueron modificadas en el curso de la investigación, siempre que fue
necesario. Seguidamente se ordenaron y agruparon los datos recogidos en función del
objeto de estudio, lo que facilitó el análisis posterior, sin perder de vista que cada
unidad debía ser parte de un todo.
A propósito de lo anterior, el trabajo de investigación fue guiado por la sugerencia
práctica de Hoover46 (2000), quien propone, para una codificación continua y
exhaustiva, las siguientes tareas:
- Colección de los datos, preparando las transcripciones de entrevistas grabadas
y notas de campo de observaciones.
- Codificación de trozos de datos, revisando en lo posible que cada unidad de
análisis de interés tenga un código.
- Construcción de una tabla de códigos, para incluir, a partir de las revisiones,
definiciones o explicaciones de todos los códigos.
- Revisión de datos codificados con anterioridad para que incluyan revisiones de
la tabla de códigos.
- Jerarquización del agrupamiento de códigos, identificando en orden secuencial
los indicadores, sub-categorías, categorías y patrones que merecen una
explicación.
44 Es un paso fundamental para el éxito de una investigación; pues, “sin una buena organización, la cual debe iniciarse desde el primer día de trabajo de campo, el investigador corre el riesgo de perder el hilo de su trabajo y ahogarse en un mar de datos” (Castro & Rivarola, 1998: 39). 45 Proceso que se asemeja a montar un rompecabezas, donde el fenómeno global es dividido en sus componentes y después montado otra vez bajo nuevas rúbricas, luego articulándolos para conseguir un todo coherente (cf. Goetz & LeCompte, 1993: 197). 46 Conferencia “Análisis del Discurso”, Taller Interdisciplinario Cuarto Semestre del curso de Maestría en EIB, PROEIB Andes, 24-03-00.
31
- Examinar los trozos que no caben en los patrones, revisando lo previamente
codificado. Esta revisión será de todos los trozos de interés sin cambiar los
códigos, lo que implica ser exhaustivo, para
- Empezar a unir los códigos / categorías.
Finalizada la etapa de clasificación de datos e identificación de categorías, se inició la
segunda fase del análisis de la información, el procesamiento que implicó analizar e
interpretar; es decir, realizar una descripción47 densa y clara, determinando las
estructuras de significación y su interrelación, y con base en ello interpretar48 la
variedad de significados, haciendo uso de la estrategia de contrastar entre lo que
dicen los actores educativos en las entrevistas (formales e informales) realizadas con
las registradas en la práctica, producto de las observaciones “in situ” de actividades o
situaciones que guardan relación con la gestión educativa de la escuela.
Otro aspecto que se consideró en el análisis de la información fue la reconstrucción
del contexto donde se produjo el dato; es decir, se precisó quién, cómo, cuándo y
dónde se produjo, posibilitando así comparar las diferencias y/o similitudes que los
propios actores educativos perciben y establecen de los resultados del proceso
educativo, de ahora cuando se implementa la Reforma Educativa, con los de años
atrás. Este paralelismo condiciona el discurso y la práctica de la tarea de gestionar la
escuela. Así, por ejemplo, si se trata de situaciones en que los actores enfrentan
dificultades y/o problemas, los discursos refieren a cambios estructurales y de
contenido que se dan en el quehacer educativo. Pero, si son situaciones de logros o
resultados positivos, el discurso valora la práctica tradicional, calificando la
transformación educativa actual como el cambio sólo de terminología a las acciones
que siempre se realizó.
47 Considerado como el proceso de elaboración de datos más primario (Velasco & Díaz de Rada, 1997: 42). 48 Como resultado del trabajo de campo que refleja la interacción social de quien investiga con los actores educativos.
32
Capítulo III
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El estudio realizado se basa en un conjunto conceptual tomado de teorías existentes
sobre el campo de la Administración Educativa, Gestión Escolar, la Dirección, y
Educación Intercultural Bilingüe.
En el proceso de consolidación del programa de Reforma Educativa y ante la compleja
tarea de mejorar la calidad de la educación, la gestión se ha constituido en el eje y
condición esencial de este proceso de cambio del sistema educativo que se vive en
nuestro país.
En los momentos actuales se concibe una gestión educativa con un dominio del
desarrollo organizacional (administrativo) sobre lo técnico (pedagógico)
suficientemente amplio en el nivel operativo, dificultando el poder generar soluciones
efectivas a problemas institucionales.
Entonces, para que la escuela como institución material de la Reforma Educativa,
contribuya a formar capacidades con base en la eficacia y calidad de los recursos
humanos (docentes y alumnos), se requiere una profunda transformación en la
dinámica de su gestión. Esto supone hacer una revisión del funcionamiento
institucional; es decir, de sus procesos de gestión administrativa y técnica, destacando
“el necesario vínculo entre el problema organizativo y el pedagógico porque ha sido
habitual el abordaje independiente de ambas dimensiones”. Así, “las reformas han sido
tradicionalmente pensadas en el plano curricular y en el de formación de profesores,
los aspectos de gestión han sido habitualmente confinados a la órbita de los
administradores y planificadores. Esto ha contribuido a que loables proyectos
pedagógicos sean neutralizados por no haber incidido en la transformación de la
estructura y funcionamiento del sistema escolar” (Ezpeleta y Furlán, 1992: 17).
Sin embargo, tratar el tema gestión supone precisar los conceptos relacionados con la
gestión educativa, los mismos que son utilizados para efectos del presente trabajo,
debido a que hay una serie de enfoques e interpretaciones diferentes en los que se
desarrolla el accionar del quehacer educativo.
33
1. Administración, Gestión y Dirección
Al presente, con la Reforma Educativa, la educación se caracteriza por estar ante una
oportunidad de “revisar todo lo que concierne a la teoría y la práctica educativa,
porque si ésta no responde a los urgentes requerimientos de las personas corre el
riesgo que la demanda social elimine este tipo de educación que ya no responde a sus
actuales necesidades” (Sánchez Moreno, 1997: 26). Guiados en esta afirmación,
vemos que hay necesidad de precisar ciertas diferencias que existen en el uso de
estos tres términos: administración, gestión y dirección, pues si bien en la práctica,
dentro un marco de tendencia universal, llegan a integrarse49, esto origina que en las
instituciones educativas, los actores los vayan concibiendo y utilizando sin distinción
alguna.
Con base en lo anterior, la administración educativa es entendida como una disciplina
que comprende un conjunto de elementos teóricos, enfoques, principios, etc.,
inherentes al funcionamiento de las entidades educativas. En cambio, la gestión es la
aplicación de un conjunto de estrategias, técnicas, instrumentos, acciones y
procedimientos en el manejo de los recursos y desarrollo de las actividades
institucionales. Por su parte, la dirección, llamada también gerencia, más que una
función o cargo como comúnmente se la entiende, es el conjunto de actitudes
positivas que diferencia a quien desempeña dicha función y que posibilita los
resultados exitosos de la institución (cf. Alvarado, 1998: 17); es decir, la
responsabilidad con la que se actúa para lograr que las personas bajo su dependencia
lleven a cabo los planes y políticas institucionales.
Entonces, una adecuada concepción de estos tres ámbitos definidos (administración,
gestión y dirección educativa) ayudan a entender los necesarios cambios que el
mundo actual exige a la educación, fundamentalmente en lo que respecta al marco
teórico (administración) y su interrelación con el marco operativo (gestión) y el marco
actitudinal (dirección), que hacen al quehacer educativo. Más aún, en estos tiempos de
cambio, tiempos de reformas, donde se concibe una dirección institucional con un
dominio científico (sobre el desarrollo organizacional), técnico (suficientemente amplio
en el nivel operativo), y actitudinal para que puedan dar soluciones efectivas a
problemas institucionales.
49 Entre los términos de administración, gestión y dirección existe una interdependencia, complementariedad y secuencialidad en las diferentes acciones a realizarse en una institución educativa.
34
En otros términos, el responsable de la tarea de dirigir las instituciones educativas
debe imbuirse de conocimientos teóricos de la disciplina administrativa, para darle un
tratamiento más creativo y audaz mediante la aplicación de criterios de racionalidad y
de pertinencia social, y haciendo uso de un estilo de liderazgo eficaz, los cuales son
importantes en el manejo de recursos disponibles y fijación de metas.
2. El enfoque Sistémico en la Administración y Gestión Educativa
2.1. Administración por Sistemas
Las experiencias administrativas estuvieron ordenadas por lógicas de pensamiento y
razonamiento que corresponden a diferentes escuelas administrativas. Cada enfoque
con sus características propias y aplicadas a diferentes contextos ha dirigido el
comportamiento administrativo de ejecutivos, gerentes, académicos, directores, etc.
De esta manera, surge la “teoría general de sistemas”50 buscando, antes que
solucionar problemas, producir teorías y formulaciones conceptuales que puedan crear
condiciones de aplicación en la realidad empírica (cf. Chiavenato, 1991: 570).
Hoy en día el término sistema es utilizado con mucha frecuencia en todas las
disciplinas y ocupaciones, entendiéndose como: “un conjunto de elementos
interdependientes e interactuantes; un grupo de unidades combinadas que forman un
todo organizado y cuyo resultado es mayor que el resultado que las unidades podrían
tener si funcionaran independientemente” (Chiavenato, 1991: 574).
Con base en este concepto, se considera a una organización, entre ellas una
institución educativa, sus fines y objetivos como un todo indisoluble e
interdependiente, tratando cada fase del sistema - insumos, proceso y producto - en
igualdad de importancia y como un todo en interacción. Además, las organizaciones se
consideran sistemas abiertos, pues se reconoce la interacción dinámica que responde
a su ambiente (que es parte de una sociedad mayor), donde su comportamiento
obedece a un aspecto probabilístico y no determinado51.
50 Teoría desarrollada por Ludwing Von Bertalanffy, que se extendió a todas las ciencias influyendo notablemente en la administración. 51 Decimos probabilístico, porque la propia dinamización del entorno de la organización educativa, crea situaciones y/u obstáculos a planes, que si bien han sido adecuadamente concebidos para determinadas condiciones, no son capaces de enfrentar los cambios frecuentes que tienen lugar en el medio económico, político, social y tecnológico. De esta forma, muchos objetivos y deseos pueden frenarse al hacer frente a un sistema administrativo con propósitos divergentes (del contexto social), creándose situaciones que no sólo afectan su logro sino todo el clima laboral de la institución (contexto comunitario).
35
La administración, así enfocada dentro de los sistemas, centra su actuación en la toma
de decisiones, que es influida por el comportamiento del dirigente. Precisamente por
esto, el estilo de dirección52 que mira hacia el concepto de los sistemas es aquel que
contempla la trascendencia como uno de los principios fundamentales; es decir, la
importancia que posee el tener en cuenta el efecto que tienen las decisiones tomadas
acerca de un sistema sobre otros; la búsqueda de una dirección participativa es una
de las formas bajo las cuales se puede llevar adelante un plan para optimizar los
efectos de esa trascendencia, donde el director debe adoptar una postura de
desarrollo de sus funciones.
2.2. Enfoque sistémico aplicado a la gestión educativa
Desde una perspectiva más relacionada con el proceso educativo, se entiende el
sistema como “la combinación ordenada de partes que aunque trabajen de manera
independiente, se interrelacionan o interactúan y, por medio del esfuerzo colectivo y
dirigido, constituyen un todo racional, funcional y organizado, que actúan con el fin de
alcanzar metas de desempeño previamente definidas” (Chadwick, citado en Poma,
1994: 26).
Este concepto de sistema, que tiene una gran aplicabilidad en el campo educativo, es
el que se sigue en el presente trabajo, pues, reconoce la importancia de estudiar el
carácter interrelacionado de las funciones directivas en una institución educativa y,
propugna la interacción de todos los elementos que tienen que ver con el proceso
educativo actual.
En ese sentido, el sistema de gestión educativa desempeña un papel primordial en el
logro de los propósitos institucionales, pues, las instituciones escolares que integran
un sistema educativo son concebidas como organizaciones sociales, cuyas
características generales, en todas las sociedades, se relacionan con los procesos de
educación y los medios que la sociedad dispone para lograr sus objetivos de
supervivencia cultural y de integración social de las personas. Estas organizaciones
llegan a institucionalizarse en la medida en que dan respuesta a una necesidad social
permanente, como es la educación, regulando las actividades escolares de los
52 Es el tipo de autoridad, la forma de tomar las decisiones, las características (personales y profesionales) e identidad que asume el director para dar funcionalidad al proceso educativo en busca de eficiencia, lo que consiguientemente determina el tipo de gestión que se realiza y el tipo de proyecto educativo que se construye.
36
individuos, con pautas definidas, para atender así las necesidades y aspiraciones
educativas de un grupo social organizado (cf. Romero, 1990: 37).
Es bueno resaltar que la dinámica de relaciones entre las instituciones escolares y el
contexto sociocultural no actúa en una sola dirección. Si, por un lado, el medio
sociocultural (instituciones y grupos humanos) ejerce influencia en la orientación y
administración de las instituciones escolares, éstas, a su turno, también ejercen
influencia de retorno sobre los grupos sociales, las personas y las instituciones del
medio social, produciendo así un movimiento cíclico que determina cambios en la
estructura y concepción cultural de las sociedades.
En síntesis, la teoría de los sistemas, adoptada en la presente investigación, permite
describir que las organizaciones, entre ellas la institución escolar, son entendidas
desde el punto de vista social y estudiadas como sistemas capaces de enfrentar
problemas, resolver e innovar, estos sistemas están compuestos de partes
interrelacionadas entre sí, formando un todo orgánico, a través de procesos, con la
finalidad de cumplir los objetivos propuestos. No obstante que se asume esta posición,
la misma queda en el nivel de discurso de los protagonistas del hecho educativo, pues
al ver los resultados de esta acción en la práctica, los mismos advierten la necesidad
de una interacción mutua y recíproca de la institución educativa con las organizaciones
o instituciones del contexto, cuando señalan que:
Si no existe coordinación ahora que participan todos los de la sociedad civil, necesariamente tenemos que coordinar, informar el quehacer educativo para que, bueno, uno que se evite problemas, otro que la sociedad civil, involucrando padres y todos estén informados de aquellas reglamentaciones, estén informados de la planificación, estén informados de las necesidades, los requerimientos de la educación que tengan en el distrito y de esa manera, bueno, optimizar la calidad educativa porque una sola institución parece que no podemos fortalecernos, caminamos aislados y no hay, podríamos decir, no hay un apoyo, pero si todas las instituciones coordinaríamos y bueno, determinamos o definimos, entonces todos colocan su granito de arena y bueno, logramos optimizar la acción educativa. (G5A-4DD-TC). Si nosotros queremos llegar a una, si vamos a hablar de calidad educativa, necesariamente nosotros tenemos que tomar parte activa de lo que es la educación, tenemos que tomar conciencia de nuestra realidad y tenemos que asumir esta realidad, tenemos que asumir esta situación donde todos tengamos que participar, donde todos tengamos que contribuir con un grano de arena para que esto vaya marchando. (G5A-5AM-BG).
37
Por consiguiente, la estructura general de la institución escolar vista como un sistema
social es el resultado de organizar las relaciones internas, entre las partes de la
institución y de ésta con los sectores del medio socio-cultural vinculado al proceso
educativo, con el propósito de establecer un equilibrio dinámico que haga posible
cumplir los objetivos de la institución.
De esta manera, la relativa debilidad o fortaleza de las interconexiones dentro de las
unidades educativas no debe negar, sino dimensionar, la naturaleza de la acción
administrativa que se lleva a cabo en las mismas, creando además, un marco
coherente que facilite el logro de los propósitos institucionales y una identidad
cultural53, que relacione a todos los elementos del sistema para lograr esos propósitos.
Con este fin, la acción de gestionar se enfoca como un sistema, es decir, adquiere la
dimensión de un sistema de gestión para marcar toda la acción institucional, sus
expectativas, su forma de hacer el proceso educativo y sus resultados.
3. Administración de la educación
La administración constituye una importante actividad en una sociedad pluralista que
se basa en el esfuerzo cooperativo del hombre a través de las organizaciones, las
mismas que no podrían alcanzar el éxito sin un cierto grado de compromiso y esfuerzo
de sus miembros, sobre todo en un mundo como el de hoy, donde los retos de la
competitividad, intensificados por la globalización de los mercados, obliga a las
organizaciones e instituciones educativas, en este caso, a aprovechar en mayor grado
las iniciativas y creatividad de todos sus actores. A manera de ejemplificar lo señalado,
citamos el caso de una de las instituciones educativas del núcleo54, cuya meta
institucional es alcanzar la calidad de aprendizaje en los niños a partir de mejorar la
53 Referida como una concepción ética sobre las relaciones internas de la institución y su relación con el personal, los beneficiarios, la comunidad y la sociedad de manera general, es decir, el carácter de compromiso del personal con la institución educativa. Esto se logra cuando el personal comparte una gama de experiencias a través del tiempo, independientemente de la existencia de una filosofía explícita o pensada, pudiendo desarrollarse a partir de valores positivos como también de situaciones deformadas; por lo que la construcción de una identidad cultural adecuada dentro de una institución, requiere de una acción directiva pensada y que considere un sistema de valores, los mismos que definen un contexto ético de trabajo de la institución educativa y que incluye las relaciones con el personal y la comunidad entre otras, en un ambiente de honestidad y satisfacción con el deber cumplido, contrariamente a lo que viene ocurriendo en el núcleo educativo de Machacamarca donde la acción directiva está teñida de arbitrariedad, generando un ambiente de insatisfacción y desconfianza en el personal docente, cuando señala que “yo he visto arbitrariedades y para mí ha sido una cosa que me ha desmoralizado, ... pero aquí no hay diálogo hay simplemente arbitrariedad, ella nos dice esto aquello y he visto también en muchos aspectos que hay arbitrariedades cosa que a uno no le hacen sentir segura ... y eso para mí es atentar incluso hasta con mi individualidad, contra mi papel de docente, y esto siempre ha ocurrido, y esto no solamente conmigo inclusive he visto que a los padres de familia que a ella le conviene ...” (G4P-1SC-LV). 54 Unidad Educativa Pedro Domingo Murillo.
38
calidad de los maestros, como una forma de frenar la migración y garantizar la
permanencia de los educandos en ese plantel educativo que tiene limitaciones en
cuanto a población estudiantil se refiere, quienes consideran que se estuvieran
“quedando un poco retrasados, medio aletargados con una enseñanza y un
aprendizaje de nuestros niños bajo, entonces automáticamente los padres de familia
hacen de que los niños no vengan ya a la institución y vayan buscando otras
instituciones, a este punto nos exige la competencia que tenemos con las otras
instituciones... y es por esta situación que a los docentes siempre les decimos
prepárense más, vayan acorde a los cambios que tenemos dentro la educación” (G2D-
2PD-FV).
La administración educativa es entendida, según Alvarado, como “el conjunto de
teorías, técnicas, principios y procedimientos, aplicados al desarrollo del sistema
educativo, a fin de lograr un óptimo rendimiento en beneficio de la comunidad que
sirve” (1998: 18).
Siguiendo esta línea, la administración de la educación encierra un concepto mucho
más amplio porque toma en cuenta no sólo a la escuela sino a todas las instituciones,
medios, recursos y a la comunidad en general, que directa o indirectamente, tienen
que ver con la educación. Por tanto, la entenderemos como la acción encargada de
ejecutar y llevar a la práctica las disposiciones organizativas y legales de la educación
para organizar la vida de la escuela con el fin de que todos los recursos materiales,
humanos, técnicos y estructurales que la integran contribuyan en beneficio y servicio
de los objetivos y fines de la educación (cf. Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, 1998: 32).
De manera que, no se trata sólo de disponer de conocimientos científicos, de una
tecnología avanzada, de suficientes recursos financieros, de grandes recursos
materiales, los mismos que no servirán de nada si no se adoptan acciones para
integrarlos, usarlos, activarlos, optimizarlos y proyectarlos coordinada y
apropiadamente hacia un fin determinado, a lograr el desarrollo y la calidad educativa
para atender las necesidades y expectativas de la comunidad educativa. Dar una
funcionalidad integral a los componentes y recursos de una institución es algo
indispensable de la acción administrativa en los establecimientos, cuando se
manifiesta que “sería la responsabilidad de la conducción de la parte de la
administración, o sea la dirección en primer lugar compartido tanto con los padres de
familia y los docentes, nosotros somos directos responsables de la calidad de
aprendizaje de nuestros niños porque si nosotros como actores empezamos a fallar,
39
por decir, los padres de familia, entonces los otros dos grupos no van a poder
concretar eficientemente, lo vamos a llevar adelante pero no en forma eficiente y para
lo cual se precisaría siempre los tres factores” (G2D-2PD-FV).
3.1. Procesos de administración de la educación
El proceso de administración de la educación comprende las funciones de
planificación, organización, implementación y ejecución, control y evaluación (cf.
Stoner – Freeman, 1994: 7). Estas funciones se ejecutan para determinar y satisfacer
los objetivos mediante los recursos humanos y financieros. Por ello, cada una de estas
funciones o etapas de la aplicación requiere fundamentalmente de un buen
entendimiento de los objetivos, recursos y entorno en el cual se opera y de las
convicciones de quienes la dirigen.
Entendiéndose por Planificación, la previsión de lo que ha de hacerse y la
determinación de los medios para alcanzar el objetivo. Organización, como el
ordenamiento de la estructura institucional para la división del trabajo y para
determinar las tareas de dirección, establecer las normas reglamentarias y definir la
estructura de comunicación. Ejecución, como la puesta en marcha de los procesos
donde se toman decisiones, se da orientaciones, se emite órdenes e instrucciones
mediante la comunicación, motivación y liderazgo, y se supervisa el trabajo. Y
Control, entendido como la evaluación de todo el proceso educativo, verificando su
funcionamiento en forma periódica.
Este proceso administrativo, llamado también “proceso gerencial”55, no es lineal, sino
un proceso circular e integrador, que implica todo un conjunto de actividades
continuas, pasos, etapas u operaciones que en la práctica están entrelazadas e
interrelacionadas. Por esta razón, “la organización educacional no se puede entender
sin ver la totalidad de sus interacciones internas y externas. La escuela no es un
sistema cerrado, pues tanto los problemas pedagógicos y administrativos constituyen
un conjunto de dimensiones interrelacionados que, por ello, deben ser abordados en
una visión integral en la gestión educativa” (Tedesco, 1993: 103).
55 Este nombre se da a las funciones o actividades que ordinariamente realizan los gerentes, directores o supervisores de todos los niveles de la estructura organizativa.
40
De lo anterior, se deduce que la administración de la educación tiene dos
dimensiones: una macroinstitucional en cuanto a toda la institución se refiere, y la otra
microinstitucional en tanto se refiere al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto,
quienes forman parte de las instituciones educativas, día a día desarrollan, aun
inconscientemente, la tarea de la administración educativa, tanto en el nivel
organizativo institucional como en el nivel técnico pedagógico, en el proceso
enseñanza y aprendizaje, ya que existe la necesidad de una coordinación eficiente
que lleve al logro de la misión y las metas tanto individuales como institucionales y
sociales.
4. Gestión Educativa
La década de los noventa aporta un nuevo concepto, que en los últimos años ha
adquirido mayor importancia como un factor determinante: el de gestión. Este
concepto hace referencia a la manera de dinamizar los distintos insumos que
intervienen en la organización y funcionamiento de una unidad educativa.
Guillermo Sánchez Moreno hace una especie de síntesis de los diferentes usos que se
le da e este término hoy en día, siendo así que para algunos, la gestión es el manejo
de recursos, dándose prioridad en el caso de la educación a los recursos humanos,
por ejemplo, temas relacionados con la calidad profesional, problemas de
remuneración, etc. Mientras que otros ponen énfasis en la asignación de recursos
financieros, por ejemplo la prioridad de la infraestructura, capacitación de docentes,
adquisición de textos escolares, etc. También hay quienes la entienden como el
manejo del conocimiento, priorizando el desarrollar el uso del conocimiento, el cultivo
de actitudes interpersonales de convivencia equitativa, el aprendizaje del uso del
entorno como medio principal para el desarrollo personal, etc. Y quienes consideran la
gestión educativa como la creación de condiciones para que el futuro educativo que se
quiere lograr se concrete. Esto supone tener un proyecto que se quiere alcanzar,
seleccionar a las personas que se considera capaces para realizarlo, que se
programan y ejecutan acciones para concretarlo y que se solucionan los problemas
que lo obstaculizan; modificar organizaciones inadecuadas y cambiar normas,
procesos, procedimientos y disposiciones obsoletas, generar recursos y administrarlos
para contar con las personas que se requieren y realizar las acciones que se
necesitan (resaltado mío) (cf. Sánchez Moreno, 1997: 15-18).
41
Como se puede advertir en estas nociones, ponen énfasis en alguno de los aspectos
del proceso educativo, de la misma manera que quienes tienen a su cargo la dirección
de la gestión educativa en el núcleo de Machacamarca centran su concepción de
gestión en aspectos como: el factor de la participación de los actores educativos,
cuando indican que “la gestión educativa es el conjunto de todo el personal que está
incluido en el mejoramiento de la escuela y está compuesta por la directora distrital, mi
autoridad como director de núcleo, personal docente, junta escolar, padres de familia y
el alumnado en general, eso es gestión” (G2D-3SR-ZF), o el factor del tiempo en el
que se desarrolla la práctica pedagógica, como “es el lapso de un año de estudio que
van a realizar los escolares y el trabajo que hemos de realizar nosotros dentro el aula,
ahora nosotros llamamos la gestión curricular educativa porque es todo el trabajo
educativo que se hace en todo el año lectivo o año escolar que decimos” (G2D-1SC-
CO).
Esta diversidad de criterios muestra que la gestión educativa se caracteriza por ser
dinámica y flexible porque da funcionalidad a lo que existe, a lo que está determinado
y a lo que está definido mediante un proceso que se conduce, creando las condiciones
para ello. Pero más que eso, debe caracterizarse por constituirse en un accionar más
holístico, pues tiene que ver con un todo, con la orientación que no se debe perder en
el proceso, conociendo las debilidades y fortalezas e identificando las oportunidades y
amenazas del entorno, con la finalidad de diseñar la estrategia de la organización y
responder a las demandas y expectativas de la comunidad.
Un concepto más amplio se refiere a la gestión educativa como un conjunto articulado
de acciones de conducción de una institución educativa, involucrando la “toma de
decisiones, pero también la capacidad de llevar la organización, la supervisión y el
seguimiento que requieren múltiples sujetos para llevarlas a cabo, incluyendo la
posibilidad de transformarla” (Ibarrola, 1995: 24).
Atendiendo principalmente el último aspecto de este concepto, advertimos que la
gestión educativa actual se constituye en un desafío para los actores educativos, para
repensar cómo mejorar el proceso educativo (cf. García, 1990: 24), y dentro de ello
una posibilidad, una alternativa de construcción de sentidos y significados para la
administración educativa. Esto significa hacer una revisión de todo el funcionamiento
institucional, afectando la organización, el funcionamiento y la conducción de las
escuelas hacia una gestión institucional caracterizada por ser democrática y
participativa, como propone, por ejemplo, la Ley 1565 de Reforma Educativa (1994),
42
que sólo se hará efectiva con el compromiso de los actores involucrados tanto en el
aspecto organizativo (principalmente autoridades educativas, comunales, políticas)
como en el aspecto curricular (docentes, educandos, padres de familia) hacia un
trabajo de mayor calidad pedagógica, es decir, contribuir a generar situaciones de
aprendizaje significativos56.
Entonces, hay necesidad y es prioritario que los actores educativos de una comunidad
hagan suyo este instrumento de Reforma, que ahora se constituye en una propuesta
de gestión, para generar un verdadero proceso de desarrollo alternativo en sus
comunidades, que en síntesis exprese la necesidad de vida de sus pobladores y
respeto a la soberanía de sus decisiones que puedan adoptar, en la perspectiva de
construir una comunidad, y una sociedad donde muchos de los derechos humanos
sean respetados y los valores realzados por una verdadera práctica de la democracia.
En este sentido y para efectos del trabajo, se entiende la gestión educativa como el
conjunto de estrategias diferenciadas dirigidas a la solución de problemas que deben
ser claramente identificados y caracterizados, que propone un mayor número de
alternativas posibles para un futuro más remoto debido a grandes incertidumbres, que
procura dejar un amplio margen para las acciones de ajuste, dando un gran peso a las
prioridades, en la medida en que éstas indican dónde iniciar las acciones (cf. Namo de
Mello, 1993: 191).
4.1. Principios de la gestión educativa
La gestión educativa necesita fundamentarse en ciertos principios generales y
flexibles, que sean capaces de ser aplicados a situaciones o contextos diferentes.
Estos principios son condiciones o normas en las cuales el proceso de gestión es
puesto en acción, y desarrollado a partir de la intervención del personal directivo que
las adopta en las diferentes situaciones a las que se enfrenta la institución educativa.
Según Arana (1998: 78-79) los principios generales de la gestión educativa,
fundamentalmente, son los siguientes:
56 Aprendizajes que se logran mediante actividades auténticas para el alumno y, que le sean útiles y aplicables a nuevas situaciones de su vida.
43
a) Gestión centrada en los alumnos: el principal objetivo institucional es la
educación de los alumnos.
b) Jerarquía y autoridad claramente definidas: para garantizar la unidad de la
acción de la organización.
c) Determinación clara de quién y cómo se toman las decisiones: implica definir
las responsabilidades que le corresponde a todos y cada uno del personal.
d) Claridad en la definición de canales de participación, para que el concurso de
los actores educativos esté en estricta relación con los objetivos institucionales.
e) Ubicación del personal de acuerdo a su competencia y/o especialización,
considerando las habilidades y competencias del personal docente y
administrativo.
f) Coordinación fluida y bien definida, para mejorar la concordancia de acciones.
g) Transparencia y comunicación permanente, el contar con mecanismos de
comunicación posibilita un clima favorable de relaciones.
h) Control y evaluación eficaces y oportunas para un mejoramiento continuo, para
facilitar información precisa para la oportuna toma de decisiones.
4.2. Gestión administrativa y gestión pedagógica
Si bien existe una interrelación entre la gestión pedagógica y gestión administrativa,
existe un conjunto de funciones y responsabilidades que las diferencian.
En el núcleo escolar estudiado estas diferencias se expresan, por una parte, en el área
de acción, siendo que la gestión pedagógica tiene que ver estrictamente con la
temática curricular, y la gestión administrativa con cuestiones de infraestructura,
materiales y financiamiento, como se advierte en la siguiente expresión: “la gestión
pedagógica mayormente hablamos en el aspecto de lo que es el currículo, dentro de lo
que se debe avanzar en toda una gestión,... y lo administrativo es lo que mayormente
se va trabajando... en cuanto a las responsabilidades tanto económicas,
infraestructura y de todos los bienes que se va manejando dentro las instituciones”
(G2D-2PD-FV).
44
Por otra parte, se establece una diferenciación en función de la responsabilidad que
asumen los actores educativos, cuando se indica que “la gestión administrativa es
netamente la parte administrativa, mayormente aquí yo cumplo el papel de
administrador en este caso, la gestión pedagógica netamente de aula es de profesor y
alumno” (G2D-3SR-ZF).
Para una mayor precisión de estas gestiones, detallamos a continuación las diferentes
áreas de acción que son asumidas. En el primer grupo, de gestión pedagógica, se
contempla la enseñanza, el aprendizaje y la organización pedagógica, que implican
ciertas funciones y responsabilidades como: organizar el proceso de matrícula, expedir
certificados, supervisar actividades pedagógicas, evaluar actividades pedagógicas,
aprobar la programación curricular, aprobar el sistema de evaluación de los
educandos, aprobar el calendario anual, etc. El segundo grupo, de gestión
administrativa comprende las funciones de organización, control de evaluación,
presupuesto y recursos propios, que entre sus responsabilidades figuran: planificar,
organizar y administrar los recursos y servicios prestados, supervisar y evaluar
actividades administrativas, supervisar y controlar actividades pedagógicas, formular el
presupuesto del centro, velar por la correcta aplicación de los recursos propios,
coordinar acciones con padres de familia, organizar eventos de capacitación y
actualización docente, etc. (cf. Igüiñiz, 1998: 107-108).
Actualmente, la Reforma Educativa en su propuesta de Organización Curricular se
caracteriza por un impacto débil sobre las prácticas pedagógicas, como se verá en el
siguiente capítulo; es decir, se presta poca atención al proceso administrativo
requerido para generar cambios en el proceso pedagógico que se traduzca en mejores
resultados de aprendizaje. Como señala Talavera “la estrategia misma del PRE57, - no
capacita previamente a los docentes ni crea condiciones favorables para la
actualización en la escuela, excluye objetivamente a los directores del proceso y crea
un nuevo puesto jerárquico, rompiendo con las normas de la carrera docente - [los
asesores pedagógicos] generan procesos de resistencia en las escuelas afectando la
marcha de la reforma” (1999: XXI).
Para superar las limitaciones tradicionales de la administración burocrática que
enfatiza lo político sobre lo técnico y lo educativo sobre lo organizacional, se ha
concebido la perspectiva de gestión como una forma de administración participativa,
57 Programa de Reforma Educativa.
45
aunque en la práctica todavía no ha sido suficientemente probada (cf. Sander, 1995:
126).
En ese sentido, a la dimensión política administrativa de la educación se le debe
sumar la dimensión pedagógica, de tal forma que la razón de ser de la gestión
educativa es la propia educación como práctica político-pedagógica. Pero la razón de
ser de ambos, tanto de la estructura organizacional y el proceso técnico, es la “misión
político-cultural y el objetivo pedagógico” de la escuela. De manera que “un cambio
institucional no puede estar disociado del cambio curricular” (Tedesco, 1993: 31).
Sin embargo, aunque la misión y el objetivo sean los elementos centrales de las
instituciones y sistemas educativos, muchas veces el proceso para lograrlos es un
factor crítico. Por lo tanto, los procedimientos administrativos y los procedimientos
técnico-pedagógicos de los centros educativos, deben ser concebidos como
componentes estrechamente articulados de la gestión educativa. Ya que de “la calidad
de la gestión depende en gran medida la capacidad institucional para construir y
distribuir el conocimiento, definido como el factor clave de los nuevos patrones de
desarrollo y de la nueva matriz de relaciones sociales, tanto en el nivel nacional como
en el ámbito internacional” (Sander, 1995: 126). Optar por una gestión de calidad en la
escuela, significa tener como prioridad el “mirar hacia adentro” con el fin de identificar
las deficiencias y los problemas que le impiden alcanzar la excelencia58.
En este contexto, se requiere que la gestión educativa adquiera nuevas
características, como el de gestión colectiva, una forma de gestión que trascienda la
figura del director como gestión y del Estado como sustento, dando participación a
otros actores educativos en la búsqueda de concertaciones, que contribuyan a la
atención de las escuelas de acuerdo a sus necesidades (cf. Iguiñiz & Dueñas, 1998:
254) para hacerla más eficiente, lo que implica que ésta “debe ser interactiva entre
todos los agentes que participan en el desarrollo institucional” (Alvarado, 1998: 207).
58 Se trata de buscar el fortalecimiento y el perfeccionamiento permanente de la institución a través de: el compromiso del director, la incorporación del equipo de gestión, la participación de los profesores, el involucramiento de los alumnos, la alianza con actores externos, la elaboración de programas pertinentes, ejecución de proyectos, divulgación de resultados, nuevos consensos, etc.
46
5. Gestión de calidad educativa
5.1. Conceptos de calidad educativa
Haciendo una revisión de la literatura producida acerca del tema de la calidad, se
advierte que si bien son muchos quienes la refieren, más no se encuentra con
exactitud lo que significa, pues los conceptos encontrados son ambiguos y confusos.
Siendo así que los significados que se le atribuyen dependen, como señala Edwars
(1991: 15), de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la
enuncian (como maestros, padres de familia, etc.) y desde el lugar en que se hace
(práctica educativa, planificación educativa, etc.); y en ese sentido es un concepto que
no puede definirse en términos esenciales ni absolutos, pues, la calidad es un valor
que requiere definirse en cada situación.
Ya en el campo educativo, la calidad “es el valor que se le atribuye a un proceso o a
un producto educativo” (op. cit.: 16), e implica “un estilo global de gestión que utiliza el
método científico y las contribuciones de todas las personas de la organización para
mejorar continuamente todo lo que la organización hace con el objeto de alcanzar y
exceder consistentemente las expectativas del docente” (Tito, 1992: 104).
Entonces, se trata de un proceso permanente que busca la formación integral del
sujeto, influyendo su calidad de vida y la de su entorno social en el marco de criterios
de eficiencia, eficacia, efectividad, pertinencia y relevancia59, interrelacionados de
manera sistemática.
Específicamente, en las instituciones educativas del núcleo, las direcciones orientan la
conceptualización de la calidad educativa hacia una forma de trabajar buscando los
resultados más óptimos, lo que se advierte cuando señalan que la “calidad como su
nombre lo indica requiere una educación que salga con mucha mesura por decir, con
excelencia, un trabajo excelente y eso es lo que pretendemos” (G2D-3SR-ZF).
59 Eficiencia es la relación óptima entre la cantidad de recursos utilizados en la producción de una unidad de resultado o el producto logrado, resulta entonces de emplear el menor tiempo, optimizando los resultados para contar con los mejores resultados. Eficacia es la cualidad eficaz, que produce el efecto o logra el propósito a que está destinado. Efectividad es lo que produce efecto o resultado en función a que las metas logradas respondan a las propuestas, en otras palabras es el grado en el cual se logran las metas. Pertinencia, lo adecuado para el caso o situación del que se trata (cf. Quishpe, 1998: 35-36).
47
5.2. Concepto de gestión de calidad
La gestión de calidad implica una acción dirigida hacia la mejora de la calidad en el
trabajo y a la organización como un todo, posibilitando, por medio de estrategias
coordinadas de trabajo en equipo y de innovaciones, satisfacer las expectativas y
necesidades de los beneficiarios.
Atkinson señala que la gestión de calidad “es el compromiso de toda organización,
para hacer bien las cosas”, mientras que Oakland sugiere que la gestión de calidad es
“una forma global de mejorar la eficacia y flexibilidad de un negocio” (citado en James,
1998: 32). Estos conceptos consideran elementos necesarios para las partes
constituyentes de la gestión de calidad, y cuya combinación, puesto que son
interdependientes, depende de las circunstancias internas y externas con las que se
enfrenta una organización.
De manera que la gestión de calidad se puede describir como la filosofía de dirección
que busca constantemente mejorar la calidad de actuación en todos los procesos,
productos y servicios de la institución educativa, a través de una constante innovación
en la participación de sus actores, porque “no se quiere alcanzar solamente la calidad
del egresado de las instituciones educativas sino la calidad del cumplimiento, del
servicio y la satisfacción de los clientes (comunidad, padres de familia)” (Quishpe,
1998: 37); es decir, apunta a satisfacer necesidades concretas y reales, tanto
educativas como de mejora de la calidad de vida, donde cada uno de los actores de la
comunidad educativa sea quien identifique esas necesidades y realice las acciones
para afrontarlas. Entonces, la gestión de la calidad implica tomar lo que está siendo
desarrollado ahora y aplicarlo también ahora, en el momento, pero de un modo más
abierto, más sensible, más flexible e integrado. También implica que el futuro de la
gestión de la calidad se compromete a reducir los esfuerzos duplicados, realizados
para satisfacer uno o más de los estándares independientes y para asegurar el
desarrollo integrador de los sistemas de gestión de calidad, que puedan afrontar los
entornos siempre cambiantes y satisfacer los requerimientos del personal como de los
beneficiarios, sean internos o externos.
5.3. Factores de la implementación de la gestión de calidad
Para aplicar una gestión de calidad es importante considerar algunos aspectos que
requieren una actitud de compromiso y cooperación, principalmente de la parte
directiva de la institución educativa, y una voluntad de experimentar y ser flexible por
48
parte de cada uno de los actores en la organización. Si esto no es así, entonces la
máxima prioridad de la dirección debe ser el de crear un cambio cultural60 dirigido al
desarrollo de estas actitudes positivas.
Entre los factores más críticos para la aplicación con éxito de la gestión de calidad,
James refiere a la organización, el compromiso de la dirección y el cambio de cultura:
- La organización. Lo recomendable es que la necesidad de adoptar la gestión
de calidad sea en la totalidad de una organización, entonces, es esencialmente
una manera de organizar y comprometer a toda la organización, esto supone
que los planes que se desarrollen deben tener en cuenta a toda la
organización. Pues, limitar la gestión de calidad a un área, sector o
departamento implica que las tareas de coordinación entre las distintas áreas,
secciones o departamentos puedan volverse más complicadas creándose
dificultades en la comunicación y una actitud de “nosotros” y “ellos”, lo cual
incide de manera adversa en el concepto de gestión de calidad, el cual se
centra alrededor del trabajo en equipo.
- Compromiso de la dirección. Es de gran importancia aceptar la necesidad de la
dirección, principalmente en las fases iniciales. El compromiso de la dirección
debe ser auténtico y visible; por tanto, la actitud positiva debe ser considerada
como el tema principal cuando se considera cambiar hacia una gestión de
calidad, lo que significa que la cultura subyacente de la organización debe
poseer la voluntad de aceptar este cambio y comprometerse con él.
- Cambio de cultura. La necesidad del cambio de cultura por una que valore el
trabajo en equipo y la flexibilidad es fundamental. El reconocimiento del
personal, de pertenecer a un equipo y hacer que sus esfuerzos valgan la pena,
hará mejorar las condiciones de trabajo y aumentará la satisfacción del
personal docente y de los beneficiarios, en este caso de los alumnos. También
es conveniente no olvidar que el personal docente necesita permanecer
motivado a través de las acciones de la dirección, el entorno en equipo es
indispensable para utilizar la comunicación abierta y solucionar los problemas
colectivos (cf. James, 1998: 35).
60 Es necesario considerar que en todo sistema cultural, los componentes, relaciones e interdependencias no son en la mayoría de los casos evidentes, sino muchas veces, son subyacentes e imperceptibles, las mismas que crean delicadas redes de permanente reacomodación, orientándolas de manera que no se afecten los componentes básicos que sustentan el sistema.
49
6. Dirección en el Proceso Educativo
6.1. Definiciones de dirección
La dirección constituye una acción de guiar y conducir a los recursos con los que
cuenta y está conformada la institución educativa, “es la parte gerencial o la parte
administrativa que lleva adelante la escuela” (G2D-3SR-ZF), por tanto, le corresponde
“crear el ambiente físico y humano indispensable para obtener un producto
significativo mayor a la suma de las partes” (Rocha, 1993: 21). Se trata entonces de
una acción sistemática orientada a hacer que el proceso se lleve a cabo con el
aprovechamiento máximo posible de las capacidades existentes de los recursos
(humanos, materiales, financieros, tecnológicos), además de realizar las adaptaciones
y ajustes necesarios identificados en el desarrollo real del proceso educativo.
En el presente trabajo también se adopta el concepto integral de dirección61, cuyo eje
fundamental es la cultura institucional que influye en todas las demás acciones de sus
miembros para tener una gestión eficiente, de manera que “en las organizaciones
basadas en una perspectiva cultural no es necesario medir el desempeño para
controlar o dirigir a sus integrantes, dado que la inclinación natural socializada de sus
actores es hacer lo mejor para la organización” (Trista, 1995: 79). Pero, para el logro
de los objetivos propuestos, estas capacidades de conducción deben ser
acompañadas de capacidades cognitivas y emocionales, para poder influir
efectivamente en la línea de lo pedagógico y lo organizacional (cf. Lejtman, 1996: 81),
motivando y estimulando a todos los actores de la institución que conduce, a fin de
que cumplan los requisitos de su función y alcancen los objetivos propuestos en un
clima de satisfacción personal e institucional. Esto significa que la tarea directiva debe
ser complementada por la capacidad de carácter técnico, humanístico y personal, para
desempeñar las principales funciones de: toma de decisiones, relaciones
interpersonales y manejo de la información, en un ambiente organizacional.
61 Este modelo administrativo de dirección integral permite integrar las fases fundamentales para tener enmarcada la filosofía institucional, toma en cuenta su integración de funciones en una acción global en busca de mayor competitividad, y busca un programa de capacitación continua para su personal (cf. Sallenave, 1994: 12-14).
50
6.2. Habilidades directivas
Una habilidad es una capacidad desarrollada, para tratar con éxito problemas que se
pueden repetir en el tiempo. Katz identifica cuatro habilidades básicas que emplean los
directivos en la búsqueda de sus logros, éstas son:
- Técnicas: habilidades desarrolladas para crear competencias en una tarea
determinada.
- Humanas: habilidades sociales y relacionadas, que ayudan al directivo a
relacionarse de forma efectiva con otras personas.
- Conceptuales: habilidad para evaluar, holística y sistemáticamente los
problemas internos y externos de una organización, y percibir sus
interrelaciones.
- Administrativas: habilidad para la regulación de las actividades en curso, dando
énfasis a la dirección como un proceso que integra sus funciones62, mediante
la que asume una actividad de innovación y creación de la acción de educar
(cf. James, 1998: 6)
Tradicionalmente, el uso de cada una de estas habilidades dentro de la organización
era diferente según el directivo, su nivel y el rol que le está permitido a ese directivo
dentro la organización. Así, las aptitudes técnicas que parecían ser más importantes
en los niveles inferiores que en los demás niveles de dirección, las aptitudes humanas
que tienen importancia similar en todos los niveles de la organización, y las
habilidades conceptuales como muy importantes a nivel superior. Sin embargo, en la
nueva modalidad de gestión educativa se requiere que el directivo, de los diferentes
niveles, comparta todas estas habilidades en el mismo grado de importancia.
6.3. Roles de los directivos
Un rol es un conjunto de comportamientos percibidos, reales o esperados, que refleja
una determinada posición en una organización. Mintzberg desarrolló tres roles:
interpersonal, informativo y decisorio.
- Los roles interpersonales están relacionados con la aplicación continua de un
comportamiento directivo rutinario.
62 Como líder, planificador, organizador, supervisor, profesional y comunicador (Poma, 1994: 83-85)
51
- Los roles informativos tienen que ver específicamente con la recepción y
transmisión de la información.
- Los roles de decisión, una de las actividades más importantes de la dirección
es precisamente la toma de decisiones, donde los directivos inician
innovaciones y cambios para hacer que su unidad sea, operativamente, más
efectiva y eficiente. (citado en James, 1998: 8).
7. Reforma Educativa y Educación Intercultural Bilingüe
El análisis de la situación de la gestión educativa en los establecimientos de nuestro
país, señala que no es posible superar los problemas con los que se enfrenta sino se
realiza una transformación del sistema educativo. Y es la Ley 1565 de Reforma
Educativa, promulgada el 7 de julio de 1994 que ratifica la propuesta de “construir un
sistema educativo cuyos ejes vertebradores sean la interculturalidad - como eje
curricular - y la participación social - como eje institucional - “ (ETARE, 1993: 36).
a) La interculturalidad como un espacio de convivencia social para sentar bases de
una sociedad democrática, donde las relaciones que se establezcan sean
complementarias y de comprensión mutua entre las culturas y, que la comunicación y
acción sean interdependientes y actúen sobre la base de un crecimiento mutuo,
apoyándose en la reciprocidad.
Esto implica que la interculturalidad debe estar presente en toda actividad educativa,
como eje articulador del proceso educativo en su conjunto, para posibilitar orientar la
construcción del currículo diferenciado de cada comunidad y crear una sociedad
liberada de todo prejuicio y capaz de construir su propio destino.
b) La participación social como la “intervención de los individuos o grupos de
personas en la discusión y la toma de decisiones que les afectan para la consecución
de los objetivos comunes” (Gento, 1996: 11).
La participación en el ámbito educativo, se constituye en una posibilidad de que sean
las propias comunidades organizadas63 las que tengan el derecho a participar en las
decisiones en procura de un mejoramiento, en cuanto a la formación de las nuevas
generaciones. Como eje vertebrador de la nueva estructura administrativa viabiliza la
63 En este marco, por D.S. Nº 23949 del 1º de febrero de 1995, se reglamentan los Órganos de Participación Popular en el Sistema Educativo Nacional, buscando responder a las demandas de los ciudadanos y de sus organizaciones comunales, para dar eficiencia al servicio educativo, optimizar el sistema a través del control social, asumir la opinión de la comunidad y las necesidades de aprendizaje (cf. Unidad Nacional de Servicios Técnico Pedagógicos, 1995: 5).
52
democratización de la educación, propiciando una mayor intervención de los actores
de la comunidad educativa en la gestión escolar.
Estos ejes fundamentales, de interculturalidad y participación, no sólo constituyen
ahora parte integral de la política educativa global del país, sino más aún, como
Programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es el pilar de la transformación
educativa a nivel nacional, en la gestión y el quehacer educativo (cf. López, 1996:
310).
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) “es un enfoque socioeducativo que se
caracteriza por desarrollar en sus actores - mediante estrategias metodológicas
innovadoras, alternativas y apropiadas - conocimientos, valores y prácticas
lingüísticas, culturales y académicas que les permitan aprender, interactuar y participar
críticamente en diferentes contextos, condiciones y situaciones. Es una propuesta de
cambio en proceso de construcción y de arraigo en las comunidades indígenas,
contextos urbanos y sociedades nacionales en general. Para viabilizar esta propuesta
educativa, se requiere que tales entornos se constituyan como prácticas democráticas
y de reconocimiento y respeto a las diversidades, saberes, lenguas, identidades y
derechos de todos los sectores socioculturales, en pro de una sociedad
socioeconómicamente más equitativa” (PROEIB Andes, 1999).
Entonces, el hecho de implementar una EIB obedece a un sentido de calidad, equidad
y justicia, para desarrollar en el niño, habilidades, conocimientos, destrezas, valores,
etc., en igualdad de condiciones. Aclarando que igualdad no se refiere a un modelo
igual sino más bien, a un modelo en el que predomine la atención justa orientada hacia
una educación con equidad, en vista de que “hasta ahora un servicio educativo igual
para poblaciones diferentes puede ser igualitario pero no justo, pues no se toma en
consideración las características lingüísticas y culturales de las poblaciones
minoritarias” (Diaz Couder, 1998: 139).
Por una parte, trabajar la cultura significa valorar lo propio y reactivarla en el caso de
que ésta se esté perdiendo. A partir de la educación intercultural, se pretende
incorporar los conocimientos previos de las comunidades al ámbito escolar, de manera
que este último se convierta en un espacio familiar para que el educando logre
apropiarse de este espacio escolar y que sus aprendizajes sean significativos.
Y por otra, el bilingüismo significa la “planificación de un proceso educativo en el cual
se usa como instrumentos de educación la lengua materna de los educandos y una
segunda lengua, con el fin de que éstos se beneficien con el aprendizaje de esa
53
segunda lengua, a la vez que mantienen y desarrollan su lengua materna” (Zúñiga,
1993: 10). En este sentido, la importancia de la EIB se fundamenta no sólo porque
ayuda a resolver problemas de incomunicación verbal de niños que no tienen
competencia lingüística en la lengua oficial de la escuela, sino también porque
posibilita alcanzar mayores logros en la formación integral de los educandos.
Este proceso educativo planificado para que los educandos mantengan y desarrollen
su lengua y otras manifestaciones de su cultura, en la práctica hoy enfrenta muchas
dificultades y se limita a la enseñanza de lenguas originarias, como se refiere en la
siguiente opinión:
Nosotros, educación intercultural bilingüe estamos trabajando principalmente en el área dispersa como también concentrada un poco se ha desvirtuado a partir de los asistentes técnicos, ellos decían, bueno si es un centro urbano allá castellano nomás, pero nosotros la tenemos adelantado el trabajo, que si bien es un centro poblado pero de la comunidad aledaña vienen sus hijos, por consiguiente estos hablan digamos otro el quechua, por consiguiente por atender estos casos nosotros hemos hecho de que los niños si son bilingües en el área dispersa como también en el área concentrada en un menor porcentaje por decirlo, entonces estamos trabajando nosotros, nuestro avance no es muy significativo pero sin embargo se está trabajando, pero lo que se está trabajando más es en el área dispersa, en el área dispersa estamos con los módulos de quechua como L1 y L2 el castellano, entonces aquí sí tenemos problemas con la comunidad, la comunidad tienen algunos prejuicios que no quieren aceptar fácilmente, o sea el quechua por ejemplo, dicen que no les va a llevar a muy lejos, que lo universal es el castellano por consiguiente deben aprender el castellano ... entonces nuestra preocupación es esa, otra preocupación en esto es también que hay falta de docentes, no hay docentes bilingües, no hay docentes quechuas, hay muchos docentes monolingües, entonces tenemos mayores problemas aquí. (G5A-4DD-CQ).
Como se puede advertir, al igual que en otros países “en los que se están ejecutando
programas de educación intercultural bilingüe la deficiencia principal son los recursos
humanos calificados y las estructuras curriculares caducas que no se han innovado en
concordancia con las demandas y requerimientos concretos de la población” (De La
Torre, 1997: 188).
54
Capítulo IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Este capítulo explora de una manera más directa, las relaciones que se dan entre la
gestión administrativa y la gestión pedagógica en unidades educativas. Y presenta
evidencias que se refieren a cómo los actores educativos están viviendo el cambio de
las concepciones y prácticas tradicionales a los nuevos discursos y prácticas de
gestión escolar.
Las evidencias están dadas por los testimonios64 y las observaciones, que dan cuenta
de toda la problemática del quehacer educativo en estos centros, muestran la serie de
dificultades y obstáculos con los que hay que enfrentarse día a día.
Concretamente el capítulo se divide en cinco secciones que estudian: 1) cómo los
actores educativos perciben la gestión pedagógica que ha cambiado con la Reforma
Educativa, 2) cómo se vive el proceso de gestión administrativa y pedagógica en una
unidad educativa, y qué actividades implica realizar, 3) qué rol cumple el director en la
gestión de una unidad educativa, 4) qué condiciones son necesarias para dirigir la
gestión de una unidad educativa, y 5) otros actores que están presentes en la tarea
diaria de gestionar la escuela.
1. LA GESTION EDUCATIVA: “LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE”
Tratar el tema de la gestión educativa es de por sí difícil y complejo. Difícil, porque hay
tantas formas de abordar el tema como cuantas personas hay que quieran hacerlo,
desde la concepción de gestión como el manejo de recursos, hasta concebirla como
una acción estratégica para dar dinamicidad a la organización y funcionamiento de una
unidad educativa hacia el logro de los propósitos institucionales. Y compleja porque
este conjunto de acciones involucra diversos componentes (contexto de la comunidad;
normatividad; recursos humanos, materiales, financieros y tecnológicos; etc.)
relacionados entre sí.
64 Los testimonios y opiniones de los informantes han sido transcritos respetando sus formas de expresión oral, su variedad dialectal en la lengua castellana y el uso de vocabulario que los actores educativos manejan y que dan cuenta del nivel de conocimiento y comprensión que tienen.
55
Bajo este contexto se orienta el análisis de los diferentes aspectos de la gestión, hacia
una mirada de la cotidianeidad del quehacer educativo en la escuela, de lo que ocurre
en la práctica y el discurso que tienen los diferentes actores involucrados y que
conforman la comunidad educativa. De manera que se pueda comprender la
efectividad del proceso de gestión en los establecimientos, identificando las rupturas
y/o conexiones entre los ámbitos técnico-pedagógico y administrativo; generados a
partir de los cambios en el sistema educativo hacia la transformación de la gestión de
las unidades educativas para mejorar la calidad de la oferta educativa.
1.1. La gestión educativa de antes y la gestión educativa actual
Con el proceso de cambio que se está desarrollando en el Sistema Educativo Nacional
(SEN), desde 1994 se promueve la transformación institucional, una transformación de
la gestión de las unidades educativas que es percibida por sus propios actores como
una práctica de transición de lo que “se hacía” antes de la Ley de Reforma Educativa a
lo que “se debe hacer” ahora.
Estas diferencias, que se identifican al interior del núcleo educativo de Machacamarca
tienen que ver, por una parte con la distribución de capacidades decisorias hacia el
nivel distrital; es decir, la entrega de la gestión educativa a poderes regionales o
locales, de manera que “las decisiones ya no son nacionales son distritales, de distrito,
a veces llegan normativas nacionales, bueno hay que cumplirlas pero también las
necesidades, los requerimientos, las características son distintas y antes la
administración se la hacia desde el nivel central o departamental, ahora es desde el
nivel distrital” (G5A-4DD-TC).
Otra diferencia tiene que ver con el rol de los actores educativos, entre ellos los
alumnos, maestros, padres de familia, directores:
- con la educación tradicional los alumnos tenían que mantenerse en
silencio, estar quietos no había actividad y se exigía un aprendizaje
memorístico, ahora en nuestros establecimientos los alumnos son, más
que todo en el Programa de Transformación, son más comunicativos, son
más dinámicos,
- la educación tradicional, que llamamos, únicamente manejaba el
docente, el profesor a partir de egresar de la Normal aplicaba los
conocimientos que había adquirido allá y bueno más no se actualizaba...
actualmente los profesores son capacitados constantemente dentro del
56
nuevo enfoque educativo, ya sea apoyado por el asesor pedagógico o los
técnicos de la UDSTP,
- en los años pasados o en las décadas anteriores el papá tenía poca
participación y obedecía a lo que decía el profesor o el director,
actualmente con las juntas escolares ya se involucra al padre de familia
en el quehacer educativo, en la problemática de las unidades educativas,
- el director se convierte no en un administrador verticalista, tiene que ser
horizontal que tiene que ir apoyando más que todo en la parte técnico
pedagógica, orientando a los docentes en el nuevo enfoque de la Ley
1565 y de sus reglamentos. (G5A-4DD-TC).
Otra diferencia está en relación con el tiempo académico para el funcionamiento de la
unidad educativa, estableciéndose “un trabajo de horas a los niños y de modo que
éstas horas sí se han planificado en un número de 600 en Pre-escolar, en número de
1200 en el Nivel Primario y 1600 en el Secundario, entonces implica eso de no
castigar [perder] ninguna hora por ningún motivo y esto creo es una mayor satisfacción
para los niños, principalmente porque los años pasados ya por la huelga o por una u
otra cosa, los niños perdían el mayor tiempo dedicado a ello y por consiguiente no
había digamos una preparación menos formación en los niños” (G5A-4DD-CQ).
Las expresiones anteriores dan cuenta del conocimiento que tienen los actores
educativos sobre las implicaciones de la nueva gestión escolar; lo que significa que el
sistema de comunicación impreso por la Reforma Educativa habría sido efectivo en su
primera fase, es decir, en la transmisión de la información respecto al nuevo enfoque
educativo relacionado con la organización y las funciones.
Sin embargo, la práctica de la conducción de un proceso de tal naturaleza - de una
gestión estrictamente normativa y centralizada a una gestión con características de
participación y autonomía - es impactada por una transformación profunda de las
tareas, para lo que se requiere y es necesario garantizar la segunda fase del proceso
de comunicación, cual es la comprensión para su respectiva ejecución, porque como
indica Jaramillo65 (2000) “sin comunicación no hay negociación”.
65 Seminario Taller sobre “Manejo y Resolución de Conflictos”. 8-10 de mayo del 2000. Módulo del IV semestre del curso de Maestría en EIB. PROEIB Andes.
57
Precisamente, este proceso de comunicación es el que tiene un desarrollo muy lento
en la Reforma, cuando los actores sienten que aún no están bien compenetrados con
los postulados de la Reforma Educativa (aunque es necesario indicar que este tema
de la aplicación de postulados no es sólo cuestión de la comunicación, sino también
tiene que ve con la falta de la transformación institucional y pedagógica), y que su
gestión atraviesa una serie de deficiencias, cuya incidencia tiene que ver con la
finalidad que persigue la nueva gestión educativa, el logro de la calidad y equidad de
la educación.
1.2. Gestionando en un contexto de conflictos y dificultades
Todo proceso de cambio conlleva enfrentar situaciones, si bien novedosas pero
también dificultosas, más aún cuando éste se ha dado para transformar la
organización institucional.
Las dificultades, las tensiones y los conflictos se constituyen pues ahora en gran parte
de la realidad de los tres establecimientos en los que hemos centrado el estudio,
donde el proceso de gestión requiere de la capacidad de negociación con la
comunidad educativa, en la que “si alguien está absolutamente conforme, alguien
también estará absolutamente disconforme” (Braslavsky66, 2000). Precisamente así
caracterizan las autoridades y los responsables directivos a la tarea de conducción de
los establecimientos escolares, cuando a lo largo de las entrevistas (formales e
informales), al referirse a diversos aspectos de la gestión escolar, terminan señalando
que la interacción con la comunidad es “otra dificultad más” que se tiene en la unidad
educativa y que consiguientemente repercute en la efectividad del proceso, pues el
cambio no se estarían dando “en la dimensión que debería dárselo” (G2D-2PD-FV).
Otra acción conflictiva tiene que ver con la preparación de los docentes, que es
fundamental para el cambio de la práctica pedagógica, donde se tropieza con la
dificultad de encontrar un tiempo disponible para su realización, pues mientras los
docentes se oponen a que los eventos de capacitación se lleven a cabo en horarios
fuera de clases, las autoridades distritales prohíben la suspensión de las horas de
trabajo. “Nos exigen que vayamos preparándonos, pero también no nos dan cobertura
porque tenemos que buscarnos otros horarios donde nosotros también tenemos
66 Taller sobre “La Gestión de las Reformas Educativas Latinoamericanas”. 13-15 de marzo del 2000. Módulo IV semestre del curso de Maestría en EIB. PROEIB Andes.
58
obligaciones en nuestros hogares que realizar, perdemos tiempo y tantas cosas, dicen
[los profesores]” (G2D-2PD-FV).
En esta situación de conflicto que vive el director del establecimiento, también se habla
de dos factores que influyen en la tarea de gestión: primero, del grado de autonomía
de una unidad educativa para adoptar sus propias estrategias de ejecución, que en
este caso se encuentra supeditado a disposiciones del nivel superior (Dirección
Distrital); generando como consecuencia una situación de conformismo y aceptación
en el responsable del centro educativo; segundo, de la efectividad de los eventos de
capacitación que se hayan llevado a cabo, que al parecer no han sido respuesta a los
intereses y necesidades de los docentes del sector cuando refieren a una “pérdida de
tiempo”.
Otra dificultad tiene que ver con la participación de los padres de familia, generado a
raíz del “problema de factor económico, porque ellos no tienen fuentes de trabajo en
esta localidad y mayormente tienen que viajar a la ciudad o a lugares un poco alejados
de la población donde van a hacer su trabajo y descuidan mucho a los niños, por lo
tanto, no tenemos ese apoyo de parte de los padres de familia para que puedan
coadyuvar dentro la gestión educativa” (G2D-2PD-FV).
Pero, no solamente la situación de crisis económica que se vive en el país en general
(aunque con mayor agudeza en sectores mineros) condiciona que el padre de familia
esté involucrado en el quehacer educativo, sino también tiene que ver con el
desconocimiento por parte de estos actores sociales sobre el ejercicio de sus
atribuciones, así lo manifiesta el director de Realenga: “los padres de familia no lo
están entendiendo en su cabalidad, por esa razón estamos un poco huérfanos, muy
pocas autoridades y muy pocos padres de familia nos están apoyando en la
educación, hay padres de familia que una vez inscrito a sus hijos se olvidan y recién
vienen a recoger su libreta y cuando las cosas ya están tarde, entonces sería
consecutivamente la visita de los padres de familia, el diálogo más que todo, eso es lo
que estamos pretendiendo ahora, dialogar con los padres de familia
consecutivamente, pero no sacan tiempo los padres de familia y es una desventaja
para nosotros” (G2D-3SR-ZF).
Las limitaciones en el campo financiero y de infraestructura son también factores que
obstaculizan la actuación dinámica de los directivos, así como de los otros actores
educativos. En el caso, por ejemplo, de la escuela “Mariscal Sucre”, llama la atención
la inquietud y predisposición, que tiene la directora, de llevar adelante diferentes
59
proyectos que favorezcan el aprendizaje de los educandos, pero éstos se ven
truncados por la falta de apoyo, sea de factores internos (maestros) o externos
(instituciones y/o organismos no gubernamentales) y los recursos disponibles. El
siguiente testimonio nos habla de estas limitaciones:
Nosotros no tenemos recursos económicos para hacer por ejemplo, una biblioteca, de dónde sacar dinero, hacer una campaña, pero quién nos va a colaborar, yo he recurrido, por ejemplo, para obtener libros a las embajadas, ellos dicen no tenemos libros no producimos bibliografía y no se puede dar, así me dijeron, mi deseo es instalar una biblioteca pero no se puede cuando no hay colaboración, lindo fuera que los profesores también dijeran nosotros vamos a hacer campaña en nuestro curso, cada uno un poquito, un poquito o cada año dejar 2 o 3 libros para el establecimiento; ahora en cuanto a la infraestructura también, no contamos con aulas completas aunque tenemos pero no son completas para poder instalar la biblioteca nos falta, para instalar la sala de video nos falta, menos mal que aunque se ha fusionado dos cursos tenemos ahora un ambiente para la sala de computación, así es, esas son las limitaciones que tenemos, a lo que hay nomás pues trabajamos. (G2D-1SC-CO).
Lo anterior, nos muestra que la tarea directiva, a pesar de las dificultades, no sólo se
queda en las prácticas habituales (de esperar a tener las condiciones para hacer algo),
sino que, en este transitar de momentos de redefinición de sus roles y
responsabilidades se abren posibilidades hacia nuevas e imaginativas formas de
buscar y encontrar estrategias para llevar adelante la escuela. Precisamente esta
capacidad innovativa, de la direccionalidad que se tiene que seguir, diferencia a la
acción de gestionar la Reforma Educativa de la tarea administrativa, caracterizada por
“seguir ciertas normas para hacer ciertas cosas” (cf. Braslavsky, 2000).
A las dificultades señaladas se suman también otras visualizadas por autoridades
educativas y del municipio:
Se está tratando de cualificar la educación, pero existen diferentes problemas que nos obstaculizan para poder conseguir la calidad educativa que es el objetivo de la Reforma Educativa, como también del departamento y del distrito, entre ellos, la capacitación de los docentes; de un año y el próximo año ya los docentes se transfieren o se reubican, entonces perdemos recursos humanos cualificados; por otra parte, también que algunos docentes, bueno, son pasivos en la capacitación en asistir a los seminarios, pero una vez ingresando al aula muy poco se pone en práctica. (G5A-4DD-TC). Nosotros nos hemos quejado siempre del apoyo de la parte administrativa, pero no sucede, los directores se limitan a hacer cosas estrictamente de oficina, pero ellos no salen a ver qué es lo que está pasando a partir de un taller por ejemplo. (G5A-4DD-CQ).
60
La problemática, descrita hasta este momento, adquiere un carácter relativamente
secundario ante un obstáculo mayor que condiciona la gestión escolar en las unidades
educativas. Se trata de la injerencia político partidaria en el campo educativo, al
respecto, la siguiente declaración describe la realidad del Distrito Educativo
Machacamarca:
Otra de las situaciones que deja mucho que desear es la situación política, prácticamente es determinante, (...) la situación política a veces es positivo a veces es completamente negativo, por ejemplo en educación es completamente negativa la injerencia política no?, acá no se cuenta para nada ya la capacidad del maestro, no se cuenta para nada la especialidad del maestro, si por ejemplo yo soy de un cierto partido político que está en función de gobierno no interesa yo de dónde sea, si yo quiero optar un cargo lo hago inclusive como director, entonces esos son los aspectos negativos de la politización de la educación, y educación no debería de politizarse nunca, otro de los factores por el que estamos mal educativamente es pues el aspecto político, mínimamente en educación se debería medir la capacidad intelectual así como dice la Ley de la Reforma Educativa pero lamentablemente no se da, también quiero lamentar de que algunos buenos, buenos maestros están inclusive sin trabajo por qué, porque gracias no tienen su cartón político ni su aval político como para poder acceder y trabajar, ese es el problema. Acá en Machacamarca yo me atrevo a decir de que la injerencia política se da en un 90%, hemos visto de que por ejemplo el año 97 cuando ha tomado nuestro presidente Banzer la presidencia, filas acá en los ambientes de la Dirección Distrital y cada concejal con su fila de maestros como una fila india, cada concejal tenía que dar la cara por sus correligionarios e imponer en algunos casos a la Directora Distrital, la directora distrital hacía un papel de tan solamente de cumplimiento y nada más porque ella no determinaba porque más que ella determinaban los del concejo. (G5A-5AM-BG).
Lo anterior remite, a que gran parte de los conflictos de resistencia y rechazo a la
Reforma Educativa tienen su origen en la injerencia político partidaria de la que es
objeto la educación. Porque contrariamente, a lo que la Reforma Educativa requiere de
apoyo colectivo de sus actores para alcanzar los propósitos, objetivos que persigue en
busca de la calidad educativa, los conflictos que se generan con esta intromisión crean
desfases, entorpecen el logro de resultados, traduciéndose principalmente en la
presencia de determinados recursos humanos en los diferentes niveles organizativos
sin garantizar la capacidad en el desempeño de sus funciones.
Estamos, entonces, frente a un desaprovechamiento de los recursos humanos de la
institución educativa, contrariamente a un adecuado reconocimiento profesional, que
no sólo incrementa la eficacia, sino que también reduce la posibilidad de conflictos,
permitiendo al mismo tiempo una comunicación constructiva entre todos los actores
educativos (cf. Gento, 1996: 74-75).
61
1.3. La descentralización en la gestión educativa: ventajas y desventajas
Actualmente, el proceso de descentralización que se vive en el sector educativo67 se
constituye en una alternativa estratégica de la gestión participativa; buscando mejorar
la eficiencia administrativa del sistema que no ha podido ser lograda mediante otros
cambios compatibles con la centralización existente, es decir, con un sistema
educativo altamente burocrático.
El propósito es construir una institucionalidad de tipo descentralizada con una
transferencia gradual de capacidades, responsabilidades y recursos, acumulados
hasta hoy en el nivel central hacia las regiones y distritos municipales.
Al respecto, en el ambiente del núcleo educativo donde se realizó el trabajo, se
emitieron diversas opiniones que calificaron como ventajoso o desventajoso a este
proceso que se inicia:
Las ventajas serían de que bueno en el distrito las autoridades podrían realizar una coordinación interinstitucional de acuerdo a las necesidades, requerimientos, problemas; de acuerdo a sus propias características podrían ver el desarrollo, la optimización de la educación o de otros aspectos. (G5A-4DD-TC). Habría una toma de decisiones un poco más precisas o reales que estuviera enmarcado siempre dentro el contexto donde está ubicado la institución y más rápidos. (G2D-2PD-FV). Sería una decisión digamos a nivel regional, a nivel local y en todo tanto administrativo y de manera pedagógica inclusive puede ser descentralizado (...) de acuerdo al tiempo, a las cosechas que tienen inclusive ya se puede planificar de cada región. (G2D-3SR-ZF).
No es casual que las opiniones anteriores sean expresadas en un tiempo futuro, esto
refleja que el proceso de implementación de la descentralización se encuentra en una
primera fase, en la que más que ponerla en práctica se cuenta sólo con información al
respecto, razón ésta para considerar que “se habla teóricamente de la
descentralización pero prácticamente no tenemos una descentralización real, tenemos
que seguir todavía supeditados a una centralización tanto departamental o nacional
que está en La Paz; es así de que se manejan calendarios, en vano nos dicen a
principio de gestión - realicen un calendario real según su contexto, su clima, su medio
ambiente y todo - lo realizamos, mandamos a La Paz, de La Paz vuelve a venir de que
no está bien, de que se tiene que hacer de la siguiente manera y nos vuelven a
67 Que a su vez, forma parte de “un proceso de reforma estructural del Estado y de sus relaciones con la sociedad civil” (Martínez, 1995:25).
62
imponer, no hay descentralización incluso en cuanto a esa organización de
calendarios y como también de los textos, nos lo imponen pero a título de
sugerencia68” (G2D-2PD-FV).
El panorama descrito proporciona elementos para señalar que el distrito se encuentra
a cierta distancia de lo que significa un proceso de descentralización con una gestión
escolar exitosa69, porque aún no se ha logrado superar el sometimiento y dependencia
en la actuación por una capacidad más autónoma del personal directivo; las razones
tienen que ver con las dificultades70 descritas en párrafos anteriores y con las
limitaciones de los recursos humanos del distrito71, aspectos que se constituirían en
factores que retracen o contrarresten este proceso de cambio, que sí puede tener una
incidencia positiva sobre la calidad de la educación, incidencia que es mayor aún
cuando los actores educativos hacen suya la reforma, y cuando una parte importante
de la reforma de descentralización es realzar la capacidad técnica de los directores,
maestros y padres de familia para elevar el rendimiento de los alumnos (cf. Carnoy y
De Moura Castro, 1996: 14).
1.4. La Educación Intercultural Bilingüe en la gestión educativa
Hasta el momento, una educación intercultural bilingüe es entendida en su generalidad
como la utilización de dos o más lenguas en la educación (sean estas lenguas
originarias o lenguas extranjeras), limitando así el objetivo que tiene este tipo de
enseñanza, cual es de “fomentar la preservación cultural y facilitar la participación de
los pueblos indígenas en la sociedad nacional con sus propios elementos culturales”
(Aikman, 1995: 667). De manera que a la consulta de qué se entiende por EIB las
respuestas inciden en “la aplicación de las dos lenguas, la lengua materna y la
segunda lengua cual fuera el castellano” (G2D-3SR-ZF).
En el área concentrada, aunque se está trabajando con el Programa de
Transformación, no se está haciendo uso de la lengua originaria en el proceso
educativo, porque consideran que forma parte de otro programa educativo del cual el
68 Pues si bien se cuenta con recursos humanos se tiene la limitación de los recursos económicos para producir textos propios del sector (Florencio Vargas, Director). 69 Una verdadera descentralización significa autonomía, proyecto educativo, identidad institucional, iniciativa y capacidad de gestión de los centros educacionales (cf. CEPAL - UNESCO 1996: 63). 70 Fundamentalmente el referido a la injerencia político partidaria. 71 A nivel de las autoridades educativas del distrito se reconoce las limitaciones que tienen para encarar este proceso que “aún no está totalmente descentralizado y en ese entendido siempre requerimos algunas instrucciones del nivel central o departamental, pero me parece que las direcciones distritales van a ser fortalecidas con recursos humanos especializados de manera que cada distrito va tener que ser de a poco un poco independizado” (G5A-4DD-TC).
63
establecimiento no forma parte, así lo manifiesta el personal responsable cuando
señala que “dentro la institución en el trabajo Intercultural Bilingüe no tenemos, no
estamos dentro de ese programa”, aunque se destaca que se recomienda el uso de la
lengua quechua en horarios que los docentes lo consideren útiles:
A nivel de comunicación a los docentes los había ordenado de que tengan por lo menos en la parte de la conversación introduzcan un poco con los niños, que hablen puede ser en cualquiera de los momentos en que vean conveniente que hablen siempre en su quechua, porque hemos tenido a un principio de año una niña que vino y no se quiso quedar en el Primero se pone a llorar porque había sabido hablar puro quechua y no castellano, entonces no se entendía con la docente cuando recién lo habló en quechua la niña se ha ido calmando han ido conversando se ha ubicado recién, entonces yo les dije estamos descuidando esa parte en terreno por lo menos conversación, porque de lleno no llevamos Intercultural Bilingüe y la realidad es de, como le había comentando más antes, debería nomás funcionar como un apoyo real en los cursos inferiores para el aprendizaje de los niños, para poderles transmitir comunicarles más en su lengua materna de los niños, pero después quererlos imponer exclusivamente con puro idioma materno con el quechua se los dificulta, ni los padres quieren, habría que nomás como apoyo como segunda lengua no sé utilizarlo el quechua porque acá mayormente castellano pocos son los que hablan quechua, si hablan es en sus casas con sus abuelitos nada más, es por eso que no lo estamos dando mucho impulso a eso a pesar de que teníamos una sugerencia de la asesoría que deberíamos de ingresar, pero vemos que no estamos ingresando, pero sí como apoyo lo vamos a utilizar se los ha dicho a los docentes en la comunicación, en la parte práctica, en la conversación con los niños. (G2D-2PD-FV).
La realidad muestra que hay niños cuya lengua materna es el quechua. A partir de las
observaciones realizadas tratamos de hacer un seguimiento a algunos niños, quienes
parecían no seguir la clase o se distraían con un libro o su cuaderno de muestras, y
como señalaba la anterior opinión, no respondían a las preguntas que se les realizaba
en castellano, pero cuando cambiamos de código lingüístico la respuesta fue todo lo
contrario, pues se generaba un diálogo de mayor confianza y más fluido en la lengua
quechua.
Esta realidad es percibida, se podría decir de manera responsable, en la dirección de
establecimientos del área dispersa para quienes es beneficioso aplicar la EIB,
“lo mismo ocurre con los alumnos, cuando vienen por primera vez a la escuela hay algunos alumnos que son hablantes netamente quechuista o netamente aimarista, el chiquito o la niñita que viene no nos entiende lo que hablamos es como estuviéramos entre el gringo y un español, un inglés y un español no se entienden, entonces yo creo que ahí es conveniente aplicar la interculturalidad, la lengua materna más que todo, yo siempre había utilizado en ese sentido, cuando yo era maestro, docente de aula, cuando no me entendía ya le transcribía en aimara o de castellano a aimara y de castellano a quechua, es lo que me ha
64
favorecido porque realmente yo soy hablante aimara y también con el correr del tiempo y del trabajo quechua más” (G2D-3SR-ZF).
Es importante aclarar, según las observaciones y conversaciones, que la
determinación de utilizar la lengua originaria en el proceso educativo no está en
función sólo de las diferencias en el contexto poblacional urbano y rural, porque la
realidad de los hablantes muestra que su presencia está en ambos espacios
geográficos, sino, más que esa diferenciación es una decisión, se podría decir
personal, de algunos directores y docentes, para quienes un programa de EIB es de
exclusividad para el grupo social que vive en el área rural, por tanto su aplicación debe
estar destinada a ese sector cuando manifiestan que “eso [de EIB] es lo que hay que
impulsar pero en el área dispersa y en el nuestro [solamente] como conocimiento y
preparación para los docentes”. (G2D-2PD-FV).
Ahora, respecto al término de interculturalidad, éste aparece (sólo en uno de los
establecimientos) como el respeto a las diferencias, a las formas de vida de cada
grupo social; si bien se pretende que las mismas pasen desapercibidas al interior del
establecimiento, en el fondo también se llega a imponer nomás lo que está establecido
como lo universal, cuando se le indica al alumno que si no practica tal o cual situación,
ésta incidirá en sus calificaciones:
Como nosotros, por ejemplo aquí en el establecimiento recibimos a todos los jóvenes, eso es lo que hemos tocado el año pasado con los profesores, que tenemos alumnos que vienen de diferentes sectores y cada sector tiene diferente cultura, por ejemplo de Toraca tienen sus actividades por ejemplo carnavales, estos alumnos no van a venir hasta tal fecha porque van a pasar todavía sus carnavales decimos, a este otro sector de Realenga ellos no tienen sus actividades porque creo que son hermanos en su mayoría, ahora tropezamos con estos alumnos que vienen así y no quieren pasar religión o no quieren participar en una danza o en un conjunto folclórico, pero todo eso nosotros hacemos de que pase desapercibido y conversamos con el alumno y le decimos que esto es favorable para que tú tengas tu calificación para que tú te desenvuelvas mejor y de esa manera el alumno también está conciente de que está cumpliendo su rol de estudiante aquí. (G2D-1SC-CO).
Esta realidad muestra que desde el lanzamiento de la Reforma Educativa muy poco se
ha avanzado respecto a la interculturalidad en la práctica educativa, pues, en los
escasos intentos que se han hecho para trabajar este tema, antes de encaminar a los
actores hacia una reflexión crítica de las diferentes situaciones, como encuentros,
conflictos, resistencias, asimilaciones, diálogos, negociaciones, etc., que se van
generando en el contexto y la relación entre individuos y grupos de una y otra cultura,
existe la tendencia a mostrar la cultura propia (a través de la lengua originaria) y la
cultura ajena (a través del castellano) como entidades aisladas.
65
Como se advierte, referirse a esta modalidad significa centrar la atención en sólo uno
de los aspectos que la conforman, dejando de lado que antes que un modelo bilingüe
es también intercultural y principalmente educativo. No dejar de lado que la lengua y la
cultura de las poblaciones a quienes se llega con estos programas, no son los únicos
elementos que deben merecer atención por parte de los responsables del proceso
educativo, sino el interés debe orientarse a la búsqueda de alternativas y propuestas
educativas que satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje de estas
comunidades (cf. López, 1997: 90).
2. LA GESTIÓN EDUCATIVA: UN PROCESO DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y
GESTIÓN PEDAGÓGICA
2.1. PLANIFICACIÓN
Las direcciones de las unidades educativas del núcleo hacen referencia a la necesidad
imperiosa de la planeación antes de ejecutar cualquier actividad, “porque siempre una
planificación es importante, si no hay planificación es como un barco que está yendo
sin rumbo” (G2D-2PD-FV). Esta idea surge de la necesidad de seguridad que tiene
todo ser humano frente a la incertidumbre del futuro, de manera que dar la
direccionalidad a las acciones educativas es indispensable “para hacer previsiones
más adelante y no sin previsión llegar a una etapa donde tengamos dificultades sin
poder solucionar” (G2D-2PD-FV).
Entonces, la planificación se trata de un proceso de aclaración y entendimiento entre
los actores que se proponen modificar conjuntamente una situación educativa, para
así evitar uno de los principales problemas que tiene toda acción de planificación, de
“saber lo que uno quiere”, porque “si uno no sabe a dónde quiere ir, cualquier camino
le sirve” (Martínez72, 2000).
¿Cuál es la mejor forma de empezar el proceso de planeación?
La primera actividad considerada por los directores para ayudar y orientar las acciones
educativas es “el diagnóstico, después vienen los demás como complemento de la
planificación, es importante el diagnóstico porque en el diagnóstico en sí vamos a
saber las necesidades, los problemas, los pros y contras y sobre esa base planificar,
de repente nosotros podemos planificar lo que esta comunidad no necesita” (G2D-
72 Seminario taller sobre “Gestión de Proyectos de Desarrollo”. Módulo del IV semestre del curso de Maestría en EIB. PROEIB Andes.
66
3SR-ZF), “el diagnóstico antes de iniciar las labores educativas es lo más saludable
para la planificación puesto que eso nos va a dar todos los parámetros de cómo
vamos a planificar, y hacer con todos los docentes ese trabajo y con más nuestras
autoridades para ver dónde tenemos factores que aprovechar y dónde vamos a tener
dificultades, ...eso nos va a dar una pauta bien real para que podamos planificar a
nivel institucional” (G2D-2PD-FV). La realización de un análisis detallado de toda la
problemática y realidad en que se encuentra un establecimiento implica, al mismo
tiempo, la participación de toda la comunidad educativa, es decir, incluye al director, a
todos los maestros, representantes de la Junta Escolar, padres de familia y alumnos
(cf. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 1999: 38).
No obstante, de que se conoce y se está conciente de lo importante que es el trabajo
en conjunto de las personas vinculadas a la institución, en la práctica la elaboración de
todos estos planes73 se realiza con la participación sólo de algunos actores educativos,
como lo expresa la autoridad de Municipio:
Se ha elaborado planes pero esto no ha sido con la participación de todos, existen planes no vamos a decir que no, por ejemplo nosotros tenemos el plan de educación, específicamente educación, pero este plan si bien ha sido con participación de los directores pero eso no termina ahí, se ha limitado la participación de los maestros; yo sugeriría que este tipo de planes que se tengan que elaborar en bien de nuestra educación en nuestro municipio se tenga que hacer con la participación de todos los maestros... y con la participación inclusive de los padres, inclusive nosotros estuviéramos cometiendo el error casi de imponer, también con elaborar algunos planes ya con participación reducida de personas, entonces la participación debería de ser general para luego ir un tanto consensuando esta situación. (G5A-5AM-BG).
El hecho de asumir que el trabajo de la planeación no es una tarea cooperativa,
significa que en el núcleo no se está realizando un trabajo de previsión con base en lo
más productivo y beneficioso para las instituciones educativas, pues se están dejando
de lado los debates, las discusiones y aportes múltiples de ideas que enriquecen, de
consenso entre los actores; más por el contrario, son decisiones tomadas
generalmente por el personal directivo, responsables de la elaboración de los planes y
presentación de estos documentos a las instancias correspondientes; cayendo así en
lo que Martínez (2000) llama la planeación normativa, opuesto a lo que es una
planeación estratégica que es estrictamente participativa, “aunque con iniciativa de
arriba (niveles centrales) pero con diálogos con las bases”. Esto también se advierte
de manera más clara en las respuestas de los directores acerca de las metas que se
73 Plan de Desarrollo Institucional, Plan Operativo Anual, Proyecto Educativo de Núcleo, Proyecto de Aula.
67
tienen para la presente gestión, cuando señalan que: “estas desde ya para mí son
metas personales, porque si fuera institucional aquí hubieran estado los profesores,
pero no puedo porque en sí ellos vienen a trabajar y cumplieron con su labor, el resto
no le interesa, pero yo veo que a mi gente sí le falta todas estas cosas” (G2D-1SC-
CO).
Sin embargo, para próximas gestiones se manifiesta tener esperanza en lo que es el
Proyecto Educativo del Núcleo74 (PEN), con el cual se espera que: por una parte, por
lo menos mejore la participación de los docentes, “yo creo que con esto del PEN se va
a lograr, porque ahí existe por ejemplo sacar un tríptico, presentar paneles, ahí sí se
va a hacer, ahí van a trabajar los profesores más en el aspecto pedagógico ahí porque
lo extracurricular no les interesa” (G2D-1SC-CO); y por otra, de que este nuevo
instrumento de planificación sí responda a las necesidades locales “sí hemos
planificado juntamente con las juntas escolares, han intervenido las juntas, los
profesores de cada establecimiento, entonces con la participación de la junta escolar y
la autorización de sus autoridades mismos entonces yo creo que va a responder esta
planificación, yo al menos estoy esperanzado de esta situación” (G2D-3SR-ZF), “Yo
pienso que sí va a responder... y yo se que este proyecto va a ser en beneficio del
establecimiento porque el criterio mío, lo que yo he colocado en el proyecto es que se
haga en el invernadero se produzca plantas que sí pueden dar aquí en el lugar”. (G2D-
1SC-CO)
Como se advierte en las opiniones y en las mismas jornadas de realización del PEN, la
presencia de un representante tanto de la Junta Escolar como de los profesores
garantiza el que el proyecto sí constituirá en una respuesta a las demandas más
urgentes de la comunidad, aunque la participación de los padres de familia
representado en la mayoría de los casos por 1 ó 2 miembros de la junta escolar ha
sido simplemente de estar presentes registrándose en el libro de asistencia75 y avalar
lo que se realiza para su comunidad, puesto que desconocen o no entienden muchos
de los aspectos tratados en estas sesiones, así por ejemplo cuando los técnicos les
piden hacer consultas y/o sugerencias, no lo hacen porque simplemente desconocen
74 Al momento de realizar el primer trabajo de campo, el Proyecto Educativo de Núcleo se encontraba en la fase de elaboración y diseño, durante el segundo trabajo de campo se estaba a la espera de su aprobación y posterior ejecución para el tercer trimestre de la presente gestión escolar. 75 Las autoridades educativas, Directora Distrital y Asesor Pedagógico, llevan un libro de asistencia (cuaderno foliado) para el control de asistencia de los diferentes eventos llevados a cabo, medida adoptada con el propósito de evitar las faltas debido a una gran ausencia de representantes, tanto de maestros como de padres de familia de las diferentes instituciones educativas del núcleo educativo de Machacamarca (Obs. 26, 27-01-00).
68
de lo que se está hablando a cerca de las ramas troncales, transversales, áreas de
desarrollo, competencias, etc. Además de que no hay seguimiento y continuidad en la
asistencia de los participantes, quienes debido a las ocupaciones que éstos tienen
concurren a los eventos por turnos, así un día le corresponde al presidente de la junta
escolar, al otro día al secretario de actas y así sucesivamente y al parecer no hay
comunicación entre ellos, porque los nuevos asistentes a una sesión desconocen lo
tratado en las sesiones anteriores, por lo tanto sólo observan y presencian estas
jornadas de planificación (Reunión Equipo de Gestión, 26-01-00).
¿Qué tipo de objetivos y metas interesan usualmente a la dirección de unidades
educativas del núcleo?
La identificación de la comunidad educativa con los planes elaborados es una
condición para su posterior ejecución.
Una consecuencia de la forma cómo se elaboran estos instrumentos se puede
apreciar, por una parte, en la coincidencia, que tienen los directores de las unidades
educativas, en las metas institucionales y las metas personales que esperan alcanzar,
y por otra, en que los objetivos y metas priorizados por el personal directivo apuntan
principalmente a aspectos administrativos (antes que pedagógicos) y que para su
ejecución se requiere la intervención directa de otros actores. Así, por ejemplo el caso
de infraestructura que depende principalmente del financiamiento de las autoridades
municipales y el trabajo operativo de padres de familia, el caso de la formación de
maestros que depende del asesor pedagógico y consiguientemente la formación del
alumno.
Entre las metas más significativas que señalan los directores de las unidades
educativas, sobresalen las referidas a: infraestructura, cobertura educativa,
capacitación docente, rendimiento en el aprendizaje:
Para esta gestión, la meta que tengo planteado en el núcleo que administro es justamente ver construída por lo menos una dirección adecuada con las nuevas modalidades y también dos ambientes escolares que puede beneficiar al ciclo intermedio. (G2D-3SR-ZF). La meta es llegar por lo menos hasta cumplir con los octavos grados porque actualmente tenemos hasta séptimo, gracias a las gestiones que realizamos las autoridades, séptimo más hemos implementado este año y al año queremos llegar a octavo más, por lo menos en la escuela central. (G2D-3SR-ZF). La principal y que siempre me preocupa es la capacitación de mi personal docente, porque justamente con eso voy a ganar bastante con
69
mis niños, otro es la situación de un trabajo que tenemos de un proscenio, no tenemos, lo realizamos en la cancha, justamente, para eso, a los padres de familia, vamos a reunirlos para cronogramar ya los trabajos. (G2D-2PD-FV) Nuestra meta siempre es en torno a mejorar la educación, esa es mi meta, al menos mejorar la formación del maestro y mejorar la formación del alumno. (G2D-1SC-CO).
En las expresiones anteriores, se advierte claramente la utilización del verbo en
primera persona, y esto no es casual pues refleja un proceso no necesariamente
compartido, donde la formulación de los logros que la institución pretende alcanzar es
una decisión que no ha sido discutida, ni negociada y por tanto no se llega a
establecer el grado de compromiso de todos los actores que conforman la comunidad
educativa, porque ha sido una priorización y decisión independiente y unilateral por
parte de los directivos.
Demandas hacia el Estado
A pesar de que para el logro de las metas institucionales y/o personales, las escuelas
se relacionan con otras instituciones para demandar mayor apoyo, cooperación y de
esta manera sacar adelante los proyectos que se tienen, no se deja de lado estas
mismas demandas en busca de apoyo estatal que no es suficiente hasta el momento,
considerando como una obligatoriedad y compromiso que tiene el Estado con las
escuelas a partir de la implementación de la Reforma Educativa.
Las demandas centrales que los directores plantean al Estado están relacionadas con
las metas priorizadas respecto a: infraestructura, equipamiento y capacitación docente.
Si bien estamos en una situación económica que a todos duele cómo estamos viviendo, el alumno tiene que salir con esa capacidad para producir algo, eso es lo que yo quiero, porque la Reforma indica así, por eso no voy a quedarme tranquila hasta que no consiga las demás computadoras, hasta que no instalemos nuestro nivel secundario técnico, esa es mi meta. (G2D-1SC-CO). Yo veo que la implementación tal vez de materiales y aulas construídas pedagógicamente, porque esos dos ambientes donde está funcionando el intermedio no son adecuadas, esos son de la década del 60 o 50 esas construcciones, las primeras escuelitas donde funcionaba de manera particular esta escuela y hasta ahora está persistiendo. (G2D-3SR-ZF). Principalmente de parte del Estado, uno sería la preparación de nuestros docentes a nivel superior de licenciatura en nuestras universidades estatales, eso es lo que no tenemos y justamente la Reforma, yo pienso que está andando un poquito mal en ese aspecto porque no todo el personal del país está preparado. (G2D-2PD-FV).
70
En el caso de la escuela que sí requiere una nueva construcción, hay una percepción
de modernidad y pertinencia (condiciones pedagógicas) de los ambientes con los que
se cuenta, es decir, el reclamo no obedece a situaciones de estrechez o falta de
ambientes para el proceso educativo, pues se cuenta con un número de aulas
suficientes para el número de grados que funcionan y además estos ambientes
también son lo suficientemente amplios, para el número de alumnos que hay en cada
curso, sino más bien a una situación de igualdad y justicia, pues, por ser una escuela
que está con el Programa de Transformación, al igual que las otras unidades que han
sido atendidas con la construcción de nuevos ambientes hexagonales de acuerdo a la
Reforma Educativa, se espera que el establecimiento también sea beneficiado de igual
manera y más aún por ser una unidad central, de la cual dependen otras unidades
asociadas.
La construcción de infraestructura no es vista como suficiente para implementar la
Reforma Educativa, sino que hay necesidad de equipar e implementar con
laboratorios, equipos audiovisuales, etc. Estas demandas no se ven entonces como
cosas separadas, uno primero luego la otra después, o una más importante que la otra
(mientras no se tenga) por el contrario cada una es insuficiente sin la otra.
La manera cómo se ha venido desarrollando el proceso de la planeación en los
centros educativos, nos habla de una práctica tradicional, en un sentido amplio, de una
actividad que no satisface las expectativas del trabajo que se pretende realizar, porque
adolece de deficiencias tales como:
- se la ve como una función institucional inherente sólo a parte de la estructura
organizacional - como el docente y principalmente el director - y no una
cuestión que relacione a todo el personal trabajador.
- se la considera más como un fin en sí mismo, antes de asimilarla como
instrumento de gestión.
- se la elabora, considerando a las instituciones educativas como sistemas
cerrados, aislados totalmente de las influencias del entorno cercano o lejano.
Estas limitaciones surgen del hecho de que es preciso admitir los cambios que se van
suscitando en la sociedad en general, no sólo en tecnología, sino también en
concepciones y valores sobre los recursos humanos. De manera que actualmente es
vital poseer una proyección futura de a dónde se quiere llegar, pues mientras más
71
descentralizados son los mecanismos de dirigir un centro educativo mayor es la
obligación de adentrarse en esta esfera de la dirección.
2.2. ORGANIZACIÓN
Los establecimientos que conforman el núcleo educativo están organizados
atendiendo a la actual estructura de organización curricular del Sistema Educativo
Nacional, de manera que ofrecen servicios dentro el área formal, atendiendo el Nivel
Primario y Secundario, aclarando que este último nivel no funciona con todos los
grados principalmente en establecimientos del área dispersa, y que además los
establecimientos del área concentrada tienen el servicio del Nivel Preescolar, pero se
le da menor importancia, pues el personal directivo, generalmente cuando se refiere al
funcionamiento de todo el proceso, hace referencia sólo a estos dos niveles: “desde ya
el aspecto orgánico está dividido solamente en dos niveles, el Nivel Primario y el Nivel
Secundario, y ahí están los profesores de cada asignatura y de cada grado, luego
coadyuva ahí el personal de servicio y también... personas que colaboran con la
institución la junta escolar, sería esa la organización, no tenemos otras instituciones
que puedan coadyuvar así con la escuela” (G2D-1SC-CO).
Esta concepción centrada en los niveles primario y secundario hace que a los
docentes también se les preste poca atención, de ahí que cuando hay alguna
convocatoria o reunión no es tan imprescindible que la maestra del preescolar esté
presente, pues su trabajo es más individual y no hay necesidad de coordinar con el
resto del personal, en otros términos, significa que el trabajo en el nivel pre-escolar no
es relevante, respecto de los otros ciclos, para la institución educativa, por tanto, no
tiene injerencia en la toma de decisiones institucionales.
En cuanto a la asignación del personal, para atender los grados en estos niveles
educativos, se realiza una selección o diferenciación con base en criterios diferentes.
En el caso de las escuelas del área dispersa, se realiza en función de: primero, la
especialidad, pero principalmente de la lengua que habla el docente para los primeros
grados, “yo había tomado de acuerdo a los antecedentes que tiene cada docente, la
especialidad que tiene y por esa razón el habla mismo, los primeros grados están
regentando los profesores que hablan quechua, 1º, 2º, 3º, 4º son los profesores que
hablan quechua” y; segundo en función de la preparación y/o actualización de los
docentes al margen de sus estudios en la normal, estos docentes son asignados a
cursos superiores en el establecimiento pues son los cursos que tienen mayor
importancia “entonces en el intermedio tengo que seleccionar aquellos profesores que
72
tienen alguna especialidad o algunos cursos de mejoramiento, caso por ejemplo del
Prof. Heriberto ya tiene vencido la universidad con la profesionalización de
licenciatura, entonces como está en esa situación he tenido que darle el intermedio,
así sucesivamente a los colegas” (G2D-3SR-ZF).
En las escuelas del área concentrada, a estas formas de distinguir a los docentes se
suma una variable de tipo psicológica como es la personalidad y el carácter,
distinguiéndose así a los docentes que son de carácter más suave para atender a los
pequeños, de los docentes que tienen el carácter más fuerte para atender a los
educandos mayores quienes necesitan “una mano más dura”76. Pero, al margen de
estas intenciones de los directivos prima la modalidad tradicional de hacer rotar a los
docentes, quienes generalmente al ingresar al establecimiento se hacen cargo de los
primeros grados, para luego continuar subiendo con el mismo curso que atiende hasta
terminar el quinto año, para luego nuevamente iniciar con primero, “el personal
mayormente ha venido como se solía hacer por acompañamiento que se empieza en
primero y termina hasta el quinto... después en cuanto a los primeros, la dirección
siempre vela de procurar llevar a los docentes más preparados y tengan mejor
carácter para ese grado, pero como hacemos rotación, todo el mundo tiene que llegar
a primero para conducir a sus alumnos hasta que culminen los dos ciclos si es mejor
los tres ciclos del Nivel Primario, entonces tenemos en ese aspecto distribuido” (G2D-
2PD-FV).
A nivel del personal docente también se está organizado en comisiones de trabajo:
social, pedagógica, económica, cultural y deportiva, pero la misma no tiene
funcionalidad por razones diversas, como el tiempo, pues los docentes al margen de
las horas de trabajo en el aula, no disponen de otros espacios libres porque se
dedican a otras actividades (que les exige la situación económica de sus familias):
“hay comisión económica, pedagógica, la comisión de cultura y deporte, está pero no
está generándose la actividad real que deberían hacer, no lo están haciendo, el
problema mayor es el tiempo” (G2D-2PD-FV).
Otro factor es, el hecho de que el docente cree que su labor es sólo y exclusivamente
un trabajo de aula con los alumnos y que si cumplió el horario también habría cumplido
con su labor como docente, “nuestros docentes como pasan clases no podemos
organizar las reuniones y todo lo concerniente en horas de clase, entonces los
76 En las observaciones realizadas se advierte que a los estudiantes a partir del cuarto año se les trata con mayor energía, utilizándose incluso el palo en las formaciones.
73
docentes mayormente toca la campana y salen como si estuvieran escapando de la
cárcel, el tiempo es lo que menos tienen y a veces a mí me extraña porque en otras
instituciones nos quedamos 1 hora más, 2 horas más, nos reunimos, conversamos,
analizamos algún problema qué es lo que se debe hacer, cómo lo estamos haciendo y
todo, pero en acá no se puede, dicen yo he cumplido mis horas y me voy” (G2D-2PD-
FV). A esto también se suma el factor tiempo de los padres de familia, quienes
tampoco disponen de tiempo para atender las actividades de la escuela de sus hijos,
de manera que cualquier idea o iniciativa que tuvieren o se generen en las comisiones
tampoco se efectiviza pues se requiere el concurso activo de los padres de familia, “los
padres de familia no se están complementando a la institución, porque se los hace las
citaciones correspondientes y no asisten, si hay 120 padres de familia para una
reunión vienen 20 o 15 mayormente, entonces no se hace nada con eso porque si
determinamos algo con esa cantidad de gente algunas imposiciones de cuotas o de
trabajo real no lo van a hacer” (G2D-2PD-FV).
De manera que, para que la escuela cumpla su función en la transmisión y producción
de conocimientos, su organización debe integrar a todos los actores educativos,
buscando los mejores espacios en cuanto a temporalidad y bajo una idea de consenso
que comprometa a todos y cada uno a partir del rol que le compete, hacia la ejecución
de la misión encomendada.
Sin organización sólo habría caos. Consiguientemente, el valor de la organización, en
una unidad educativa, es su capacidad de hacer un uso más efectivo de los recursos
humanos. Así, el personal que trabaja solo, y en ocasiones con propósitos
encontrados, requiere la coordinación que puede dar la organización; mientras que el
personal que trabaja en equipo dentro de una estructura organizativa tiene una mayor
sensación de propósitos delineados y realizaciones que aquellos, cuyos esfuerzos
están destinados a ir por cualquier dirección que escojan.
Lo anterior, permite caracterizar a la organización de una institución educativa como
un espacio en el que se interrelacionan aspectos sociales, grupales, interpersonales e
individuales; una trama organizacional en la que están presentes situaciones
fácilmente observables (como las formas de funcionamiento habitual, horarios,
espacios) y situaciones que tienen que ver con un plano subjetivo (como las
dificultades de resistencia, el compromiso, responsabilidad), que pueden descubrirse
sólo a partir de señales sobre las que se realizan lecturas hipotéticas. De allí, el
cuidado que se debe tener en toda organización o reorganización dentro la institución
educativa, de contar con una visión integrada de estos aspectos.
74
Importancia de trabajar en equipo
Las direcciones están conscientes de que el trabajo en equipo ayuda a efectivizar el
proceso educativo, juntar esfuerzos posibilitará enfrentar y superar las dificultades de
la manera más óptima que cuando uno está solo: “es muy importante porque a base
de los equipos se va a hacer un trabajo más eficiente que aislado, porque si nos
manejamos aislados los docentes, no se generan trabajos bien estructurados y todo
eso, pero en equipo se estructura mejor los trabajos, se lo realiza mejor” (G2D-2PD-
FV). Además, representa también una ayuda para la labor de los administradores,
quienes reconocen sus limitaciones en el tiempo y en función de todas las actividades
que tienen para llevarlas a cabo “es muy beneficioso, porque la administración nomás
no puede cumplir toda esa tarea, siempre necesitamos que alguien nos colabore, por
ejemplo, yo no voy a estar dictando los cursos, yo no voy a programarme para hacer
un campeonato deportivo por ejemplo, no puedo entonces, tiene que ser con ellos
siempre, delegamos responsabilidades a cada grupo y dentro el grupo también se
delegan ellos” (G2D-1SC-CO).
Por la importancia que tiene el trabajo en equipo, se requiere que en las instituciones
educativas se fomente entre sus miembros actitudes proactivas (de participación
conjunta), sin olvidar que su desarrollo depende de las habilidades de sus miembros,
de la responsabilidad mutua y del compromiso y lealtad en relación a las metas
comunes consensuadas por el grupo, para lo que es indispensable prestar una
atención prioritaria a la situación social y cultural de los educadores (cf. Delors, 1997:
25).
Medios de comunicación utilizados
Generalmente el personal directivo, para comunicarse con el personal docente hace
uso de los medios escritos como ser citaciones, órdenes de servicio, circulares,
memorándumes, etc., aunque se señala su preferencia por los medios orales como las
reuniones, y los medios menos impositivos en el caso de los escritos como las
citaciones: “mayormente utilizamos la citación y la reunión, muy poco utilizamos el
orden de servicio y más poco todavía los memorándumes, porque en cuanto al
memorando el orden de servicio son medios impositivos y la dirección no tiene ese
carácter de manejar impositivamente, acá tiene que haber un consenso y una voluntad
práctica de todos los que trabajamos acá, es por eso que utilizamos mayormente
citaciones, las ordenes de servicio en casos extremos y muy rara vez” (G2D-2PD-FV).
Pero en la práctica se advierte lo contrario, prueba de ello es que por ejemplo, en el
75
primer caso, durante nuestra permanencia en los establecimientos no se realizó una
sola reunión y si hubo la intención de agrupar a los docentes fue sólo para
comunicarles de manera rápida alguna instrucción llegada, o en su caso, entregar
algún documento; en el segundo caso, se advierte que en los ambientes de las
direcciones, secretaría y otros lugares donde se publican las noticias se observa
generalmente órdenes de servicio y memorándumes.
Al margen de esto, en el área dispersa se tropieza con el problema de la distancia,
desde la unidad central donde se encuentra la dirección a los establecimientos que
depende de ella (unidades asociadas), por lo que se hace mayor uso de una
comunicación personal, sea visitando de vez en cuando las escuelas y/o haciendo uso
de algunas estrategias de parte del director como la comunicación vía teléfono77, para
hacer conocer alguna instrucción urgente al docente responsable de la unidad
educativa “personalmente tengo que comunicarlos a mis profesores de las escuelas
seccionales porque en este campo no coopera la junta escolar ya sea por llegar por
medio de bicicleta o así y en alguna ocasión mando también con algunos alumnos”
(G2D-3SR-ZF).
¿Delegar autoridad o delegar responsabilidad?
El momento de cambio que viven los establecimientos del núcleo requiere que
mantengan un ambiente de información continuo y permanente, para lo cual
principalmente las direcciones de éstas unidades son convocadas con frecuencia a la
Dirección Distrital o a la ciudad donde se llevan a cabo algunas reuniones y/o trámites
de tipo administrativo, de manera que hay necesidad de contar con un responsable
que asuma esta función mientras los directores están ausentes.
Aunque la delegación de funciones implica que deben otorgarse claramente
atribuciones que se ejercerán con la necesaria autonomía y responsabilidad (cf.
Gento, 1996: 75), el ambiente de desconfianza y “miramiento” que se vive al interior de
las unidades del núcleo condiciona que la delegación de responsabilidades directivas
no sea asumida por un solo actor sino de manera alterna, evitando que los mismos se
sientan discriminados y se acentúe las diferencias entre ellos, lo que se advierte en las
respuestas que señalan los directivos ante la consulta de cómo eligen al sub-director:
77 Como la mayor parte de los docentes, incluyendo al director viven en la ciudad de Oruro, se utiliza este medio para mantener informado al personal docente de los diferentes establecimientos que están bajo la jurisdicción de la unidad sub-central Realenga (área dispersa).
76
“dentro de esta norma automáticamente ingresa el profesor de turno78, porque no
queremos hacer esa discriminación de los docentes, los docentes son celosos en ese
aspecto, porque si la dirección designa un subdirector automáticamente los demás se
sienten un poco disminuidos y un poco molestos, se incomodan y es por esa razón no
designamos a un sub-director, sino, ingresa el profesor de turno” (G2D-2PD-FV).
Como se advierte en la anterior opinión, las situaciones de conflicto derivan en algunos
casos porque hay ciertas decisiones que son tomadas sólo por los directivos sin
consultar a las bases, en este caso al personal docente, quienes rechazan ciertas
situaciones porque para ellos significa imposición79, lo que también es advertido por
los directores cuando señalan que “no tenemos un sub-director, sólo que hace de sub-
director el docente que está a cargo de la hora cultural del día lunes, he tenido
tropiezos yo en eso porque... ellos piensan que tengo mis preferidos y piensan que a
uno de mis preferidos le voy a poner, pero aunque debería haber sido así para que
colabore más de cerca al establecimiento, pero yo he visto de que el profesor Walter y
la profesora Filomena son más antiguos en el establecimiento, yo quise ponerlos a
ellos ... pero la mayoría de los maestros lo han visto por el lado de que son más sus
amigos que nos van a controlar, que tal que cual, así que he preferido no” (G2D-1SC-
CO). Y en algunos casos, donde se reconoce que sí se delegan responsabilidades,
éstas tienen que ver estrictamente con el apoyo para la realización de actividades
extracurriculares, como “por ejemplo la forma de organizar un acto social, una
actividad deportiva, son ellos [comisión social] los que tienen que ver; en lo económico
desde ya de la recaudación de fondos se encargan ellos” (G2D-1SC-CO).
El hecho de optar por delegar algunas funciones directivas al personal docente tiene
también que ver con una situación mucho más subjetiva, en este caso, de los
directores para quienes el profesor de turno, que realiza funciones que tienen que ver
con un regente, no representa ningún peligro de perder autoridad, pues un sub-director
tendría toda la potestad de tomar decisiones en ausencia del director y no sólo eso,
sino que también en otros espacios como los consejos puede ejercer gran influencia
78 El profesor de turno, como su nombre indica es el docente que está en función durante los días de una semana, responsabilizándose de la hora cultural realizada el primer día de clases de la semana, además de la formación diaria de los alumnos cuidando la disciplina e informando de ciertos aspectos que se requieren o se presentaron durante esos días de la semana. 79 Según conversaciones informales con los docentes, muchos de ellos se oponen a algunas cosas, sólo porque las mismas no han sido producto de consultas a todos los docentes, y en este caso por ejemplo, tal como lo señalan y como también se ha podido observar en otros establecimientos (donde hemos desempeñado la tarea docente) la nominación de un sub-director ha sido muy favorable para el establecimiento pues la designación no ha sido del director sino de los mismos maestros que han elegido a uno de sus colegas por razones diversas, como antigüedad, capacidad, experiencia, etc.
77
porque los docentes se sienten representados por él. Pero este “celo profesional”
como podríamos llamarlo, no limita la intervención de otro personal si se trata de
aspectos pedagógicos, donde se le da amplia libertad al profesor de turno de atender
los requerimientos que se presenten en ausencia del director, así manifiestan “en el
proceso educativo de la escuela, si es urgente necesidad toman alguna decisión pero
no en su integridad como titular no siempre porque en ese caso de pedir permiso
justamente tiene que pedir permiso de la dirección titular, en el aspecto pedagógico si
algún colega necesita alguna cooperación entonces sugiere el profesor de turno o
finalmente el profesor más antiguo de experiencia puede cooperar en este aspecto”
(G2D-3SR-ZF).
Una dificultad que se advierte en esta modalidad adoptada por las direcciones de los
establecimientos, es el hecho de que los profesores de turno no tienen clases todos
los días de la semana, mínimamente tienen un día libre, y los profesores que trabajan
con especialidad sólo asisten 2 a 3 días a la semana, de manera que si se presenta
alguna situación urgente, de tomar alguna decisión, el establecimiento queda
abandonado, pues no hay quien asuma dicha responsabilidad.
Interacción escuela comunidad
Por el hecho de que los padres de familia no cuenten con el tiempo suficiente para
participar en actividades de la escuela, el personal directivo se ha “resignado”, pues no
se ha visto ni se ha escuchado hablar de estrategias que puedan ayudar a cambiar
esta situación, pese a que se reconoce la gran importancia que tiene la interrelación
escuela comunidad, “porque de ahí tiene que nacer la educación, la educación en sí
empieza en el hogar y por esa razón yo pienso que es importante la relación o
interacción entre la comunidad y la escuela, la escuela sería una continuación a la
educación de la comunidad” (G2D-3SR-ZF); aunque se puede advertir también una
situación particular de las escuelas del área dispersa, que mantienen relaciones más
estrechas con el resto de la comunidad, puede ser debido a la formación en las
escuelas normales rurales de los maestros donde el trabajo de extensión comunal era
una asignatura más, pero esta situación cambia cuando estos mismos docentes (del
área rural) que ingresan a trabajar en establecimientos urbanos en los centros
poblados poco o nada hacen para generar esa comunicación con los padres de familia
y menos aún con la comunidad en general.
La interrelación escuela - comunidad, no significa solamente la participación de la
comunidad en la vida de la escuela, sino también, implica la participación de la escuela
78
en la vida de la comunidad. Así, un contexto en el que está inserta la escuela y donde
no se promueven espacios de participación y una toma de decisiones conjuntas,
originará un proceso de desgaste, donde los docentes y directores irán perdiendo el
interés por convocar a quienes no responden ni los valoran, y donde los padres de
familia delegan a la escuela toda la responsabilidad de la educación de sus hijos,
llegando incluso a ignorar cuanto ocurre en el centro educativo.
2.3. EJECUCIÓN
Para que una institución educativa funcione adecuadamente necesita ser dirigida. En
otros términos, precisa ser conducida y orientada para lograr los objetivos pretendidos,
es una tarea que se basa en el trabajo de muchas personas en conjunto y se torna
necesario orientar el comportamiento de ese personal, integrarlo y dirigirlo rumbo a los
objetivos institucionales. Esta labor para ser efectiva a su vez requiere de ciertos
medios para dirigir, como: el liderazgo, la motivación, comunicación, instrucciones y
órdenes, coordinación.
Liderazgo
La variable más importante que afecta y determina el ambiente general de una
organización es de las relaciones superior - subordinado que prevalecen en una
institución educativa. Las tradiciones del clima organizacional, costumbres, prácticas y
actitudes dependen básicamente de las relaciones establecidas entre los directivos y
el personal bajo dependencia. Estas relaciones son precisamente las que se analiza
en términos de estilos de liderazgo.
Al referirse al tipo de liderazgo que ejerce la autoridad educativa del establecimiento
éstos indican que en ellos prima sobre todo un liderazgo democrático y dinámico:
“acá mayormente tuviéramos no un liderazgo así muy paternalista sino de organizador y generador de problemas dentro la institución para que vayan los docentes trabajando, analizando y generar las soluciones correspondientes, y por otra parte también hay que manejar esto con dinamismo, porque sino nos quedamos ahí parados” (G2D-2PD-FV) “mi autoridad ejerce el liderazgo de autoridad democrático, siempre he consultado a mis colegas profesores qué es lo que se debe hacer, si hay una determinación, una circular siempre he consultado en ese sentido hago conocer primero, saco conclusiones, sugiero y sacamos una consensuación y si los colegas no están de acuerdo también hay un poco de determinación de la dirección, hay que actuar en es sentido” (G2D-3SR-ZF).
Pero en la práctica, esta capacidad de influenciar a otras personas aún constituye uno
de los grandes problemas de la dirección, cuando el personal subalterno siente que es
79
guiado por una dirección autoritaria y muy verticalista, carente de consensos, pues, al
parecer aún no se ha logrado que el personal participe y sugiera formas de mejor
actuación en la institución. Tan imprescindibles para hacer cumplir los objetivos
institucionales, en esta época de transformación, donde se requiere la optimización de
los recursos de la institución educativa; y, en esta tarea, el liderazgo del personal
directivo es un factor clave para lograr una gestión exitosa de las instituciones
educativas.
Motivaciones
No obstante, de que se reconoce los bajos salarios que perciben los docentes, al
interior del núcleo educativo y de manera particular de cada establecimiento, no se
cuenta con recursos económicos que permitan realizar algún tipo de incentivo
económico o material, razón por la cual la parte directiva hace uso de incentivos no
económicos para mantener motivado a su personal, y que su desempeño sea más
efectivo: “dando algunos incentivos, no será en remuneración sino que alguna
estimulación por lo menos, felicitándolo, en ese sentido su iniciativa muy bien siga
adelante y así” (G2D-3SR-ZF). Pero este tipo de motivación, si bien sería más efectivo
realizarlo de manera constante, permanente, en la práctica se lo realiza al finalizar la
gestión académica y a manera de evaluación, de manera que los resultados del mismo
no serán vistos en el establecimiento, porque para la próxima gestión el docente
posiblemente ya no lo tenga en cuenta o en su caso ya no esté presente en la
institución, pues cada año se da un flujo del personal considerable: “la iniciativa del
personal docente, dentro de eso no tenemos situaciones ni económicas de presente
de nada, pero sí con el balance de fin de gestión con las felicitaciones
correspondientes y los informes que se van preparando para la Dirección Distrital, en
el cual se los da su puntaje correspondiente y en plena asamblea de padres de familia
se los felicita, los padres de familia como están ahí reconocen y también lo felicitan y
todo eso, se los incentiva así” (G2D-2PD-FV), en esta última opinión se advierte que
en algunos casos, los docentes cumplen sólo por cumplir para que no tengan
observaciones en el informe que se pasa a las autoridades distritales, por el contrario,
lo que genera más un ambiente de obligatoriedad para el docente y su trabajo en el
aula, en algunos casos es a desgano y con falta de interés, más aún cuando no se
cuenta con las visitas correspondientes de parte de las direcciones.
Cabe destacar que si bien se utiliza el apoyo moral como una forma de incentivo no
económico, el mismo, muchas veces, se reduce sólo a observaciones, de manera que
si bien se revisa la documentación que deben presentar los docentes, las direcciones
80
ponen mayor énfasis en los aspectos que merecen correcciones, complementaciones,
etc., y no así en destacar los aspectos positivos que siempre deberán existir en estos
respectivos trabajos, de manera que en lugar de alentarlos a trabajar mejor, como
dicen los docentes se les baja los ánimos y el interés: “para que ellos puedan mejorar
su trabajo les observo sus cuadernos de preparaciones, su desarrollo curricular de
aula lo llamamos, observo dónde están fallando, qué es lo que van a hacer, qué cosa
tienen que aumentar ahí, entonces yo en la observación les coloco de esta manera
tiene que trabajar (...) pero vamos visitamos el aula y no es así” (G2D-1SC-CO).
Al parecer, la forma de motivación que han venido utilizando los directivos de estos
centros, ha estado orientada sólo a generar el interés por parte de los docentes en el
trabajo, sin garantizar el compromiso para con la institución donde desarrolla su labor.
Las dificultades que se generan a partir de esta ausencia de compromiso, remite a
considerar cuán importante es estimular la sensación de pertenecer e identificarse no
sólo con los intereses personales sino, sobre todo, con los intereses colectivos
institucionales, para sentirse satisfechos e impulsados a seguir esforzándose.
Acuerdos realizados para la toma de decisiones
Algunos aspectos, ya sea para planificar o ejecutar acciones, que las direcciones
consideran que deben ser producto de un consenso y de la participación de
representantes de los actores educativos, son tratados en reuniones donde se les
informa lo que se pretende realizar, se les consulta si están de acuerdo y si tuvieran
alguna sugerencia, que las más de las veces (por falta de comprensión de la
problemática) no existe, “primeramente nos reunimos con todo el personal docente y
también con la Juntas Escolares mayormente y las autoridades de la comunidad en el
que nacen las necesidades para la planificación, los más importantes y sobre esa base
ya tomamos en cuenta para planificar. De igual forma en las escuelas seccionales
mandamos de que nazca de la misma comunidad del personal docente los trabajos de
extensión comunal y como también los trabajos que se plantea para la gestión escolar”
(G2D-3SR-ZF).
No debe perderse de vista que el trabajo de la escuela, es un trabajo de esfuerzo
conjunto, todos los actores que participan en ella inciden en su funcionamiento,
compartimos la concepción de Lowin, quien considera que “una participación completa
sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de
ponerlas en acción” (citado en Gento, 1996: 11). Por tanto, el funcionamiento de la
escuela es el resultado de distintas intenciones y representaciones de lo que sería
81
deseable obtener, es decir, producto de un acuerdo colectivo. Garantizar este proceso,
donde las decisiones además de ser decisiones correctas80, sean consensuadas81,
debe ser una tarea prioritaria de los directivos; lo que no significa dejar de lado el
criterio individual, sino más bien dirigirlo en el marco de los principios institucionales,
para así orientar la gestión educativa hacia la efectividad.
Y la mejor forma de incentivar a los individuos hacia este trabajo es estimular a que
aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos, en los que están implicados a través de
su participación en la tarea de decisiones que se presenta a lo largo de las distintas
fases de estos proyectos.
Logro de metas individuales
La nueva práctica pedagógica exige nuevos conocimientos a los docentes,
principalmente a quienes están trabajando con el Programa de Transformación de
manera que para encarar estos cambios en el proceso educativo, las direcciones
consideran haber contribuido para que la capacitación docente se lleve a cabo,
aunque como una manera de dar cumplimiento a los instructivos emanados de la
autoridad Distrital en coordinación con el asesor pedagógico. Así manifiestan “que se
ha logrado en primer lugar es la capacitación de los docentes para que no tengan ya
ninguna duda dentro el trabajo de la Reforma, si tuviéramos será en un 10% que
vamos a retroalimentar la lectura comprensiva, en esa parte un poquito nos está
fallando aunque los docentes no me dicen nada, pero la Dirección ve que en ese
aspecto todavía estamos cojeando por lo que vamos a tener otro curso de
reforzamiento sobre eso de la lectura comprensiva” (G2D-2PD-FV). En esta expresión
se advierte un tono de satisfacción personal porque paralelamente a los eventos
programados en el distrito, uno de los establecimientos del área concentrada busca el
apoyo de otras instituciones para llevar a cabo la capacitación de sus docentes,
eventos que son considerados por ellos, mucho más efectivos que los del distrito,
porque los técnicos y el asesor no estuvieran muy bien preparados, contrariamente al
personal de las instituciones externas quienes además tienen un título académico de
“licenciatura” que los respalda, por tanto es mejor (Cuaderno de campo).
Además, de las metas personales que tenían que ver con un apoyo directo de otras
autoridades, se consideran como realizadas, entre las que figuran: “Las tareas
80 Que correspondan con los principios y metas institucionales. 81 Una decisión de grupo.
82
logradas serían las que están ya en vías de continuación en cuanto al Nivel Medio de
Aco Aco, ya tenemos también un buen porcentaje en la escuela central, ya tenemos
hasta Séptimo grado esta gestión y al año pretendemos realizarlo hasta Octavo grado,
entonces está en proceso de desarrollo” (G2D-3SR-ZF). Mientras que aquellas donde
se requiere la participación de los padres de familia, en otros aspectos, estaría aún
pendiente “en cuanto a la construcción sí, no se está realizando todavía, no está
logrando” (G2D-2PD-FV).
Las tareas que dependen del trabajo de los docentes en cambio, no es casual que se
considere como una tarea en proceso, donde no se menciona los logros alcanzados o
las dificultades que lo obstaculizan, señalando solamente que se están llevando a
cabo en cuanto a:
La preparación de los niños en cuanto a poesía, dibujo, todo eso sí se les está incentivando, y para lo cual los docentes que están como jefes de grado se los va orientando en ese aspecto, bastante se les exige que trabajen en ese sentido y más que todo los profesores de especialidad en ese punto el profesor de Música, el profesor de Talleres, de Educación Física, Artesanías, como ellos son la de especialidad entonces ellos con más énfasis en esos aspectos, y los jefes de grado coordinan con los técnicos más, porque yo no puede prescindir de los técnicos porque como en los núcleos pilotos no tienen ya creo profesores técnicos son profesores únicos los que manejan como docentes múltiples, polidocentes como dicen, pero nosotros veríamos como si estuviéramos dando pasos atrás en ese punto dentro de la Reforma, porque en ningún país hemos visto que lo hayan sacado a sus profesores técnicos en la educación integral de los niños, más bien lo incentivan mucho más, lo hacen una educación diferenciada incluso, mientras acá estaríamos queriendo dar un paso atrás con un solo docente que se haga cargo de todas esas asignaturas, porque eso es mucho, porque no lo vamos a enseñar bien como profesores de grado, claro que vamos a hacerlo medianamente pero no como lo de la especialidad quienes con todo el conocimiento que tienen lo van a profundizar mejor, mientras un docente de aula a medias y menos de medias lo va a hacer, esos son los problemas que tenemos. (G2D-2PD-FV).
Estilo de administración más pertinente para la EIB en la escuela
La tarea administrativa en contextos de EIB requiere fundamentalmente de ciertas
características que debe ser del dominio de quienes la dirigen, así por ejemplo, ser
bilingüe, compartir prácticas culturales, entre otras, constituyen a partir de la
experiencia, los “requisitos” indispensables para llevar adelante la función directiva de
una unidad educativa y su interrelación con la comunidad, tal como se advierte en la
siguiente opinión:
“Desde ya conocer también los idiomas que se practican en todas las poblaciones que estén en el contexto de la escuela, porque de qué sirve
83
que venga un director que no conoce el medio, tiene que conocer el medio y para así poder acomodarse él mismo, luego relacionarse con la gente, porque a mucha gente no le va a gustar que venga uno que habla aimara digamos, o uno que tenga esa formación evangélica en cuanto a la religión porque aquí en su mayoría casi toditos son católicos, y así hay muchas cosas en sí que tiene que conocer la administración y acomodarse ahí en el medio” (G2D-1SC-CO).
Sin embargo, en la práctica, esta condición es indispensable, tanto para llegar a la
comunidad como para apoyar a los docentes, quienes pierden credibilidad en sus
autoridades cuando éstas no demuestran en la práctica su discurso, razón por la que
se siente que “el director en sí o el asesor pedagógico me parece que es conveniente
que por lo menos tiene que ser hablante tanto quechua o hablante aimara, de lo
contrario esto no va a funcionar, yo he visto en algunos colegas directores y algunos
asesores pedagógicos que no domina el idioma quechua ni habla aimara solamente es
hablante castellano y ahí tenemos tropiezos” (G2D-3SR-ZF).
A manera de complementar este requisito, que tiene que ver con competencias
lingüísticas y prácticas culturales, los mismos directivos advierten que también en ellos
hay necesidad de cambios en su forma de actuar, más concretamente, pasar de un
estilo de autoridad vertical como en el sistema tradicional a un tipo de autoridad más
democrática y más horizontal que pueda generar redes de comunicación a nivel de
todos los actores educativos, “respecto al tipo de autoridad en alguna medida hay
diferencia, no será mucho pero, porque antes yo me acuerdo muy bien como docente
en una escuela seccional en una reunión, si un maestro habla bien el idioma nativo
que dominan la región los habitantes es muy bien recibido, muy entendido en sus
planteamientos mientras si no habláramos el idioma materno o nativo la comunidad
muchas veces no nos entiende y ahí es donde fracasamos y en administración lo
mismo, la comunicación entre la comunidad y la escuela o la dirección”(G2D-3SR-ZF);
y “desde ya ser democrático, no conviene así ir con imposiciones” (G2D-1SC-CO).
Lo programado y lo realizado
Se señala que siempre ha existido y existe un desencuentro entre lo programado y lo
ejecutado, principalmente en la labor que realiza del maestro, quien no llega a concluir
todo lo programado en el diseño curricular de gestión, esto se debe fundamentalmente
al factor tiempo, con el que se ve seriamente afectado: uno por los paros realizados a
nivel del sector magisterio, otro por actividades no previstas que surgen como, por
ejemplo, inauguración de obras municipales, la llegada de alguna autoridad
departamental o nacional (donde se acostumbra realizar concentraciones escolares), y
también las mismas actividades de capacitación en el distrito donde se suspenden las
84
labores escolares. A esto se suma el trabajo bajo la modalidad del multigrado y la
escasa comprensión del mismo por parte de los docentes, principalmente en los
establecimientos del área dispersa y algunos grados de los establecimientos del área
concentrada que tienen escasa población escolar, donde el docente tiene que dividir
su jornada de trabajo entre el número de grados que atiende (generalmente 2 o 3 y en
algunos casos 4 grados), correspondiendo a cada grado, la segunda o tercera parte de
dedicación del maestro respecto de quienes trabajan sólo con un grado.
No siempre al 100% lo programado se cumple, las razones son el factor tiempo y en algunos casos también el trabajo mismo de los docentes que son con varios grados de escolaridad, están en las escuelas seccionales por ejemplo en 1º,2º y 3º grado inclusive 5º, y atender por ejemplo 3 o 4 grupo diferentes, entonces el programa mismo tiene que seleccionar de acuerdo a las posibilidades y de acuerdo al tiempo que también está regentando, tenemos 6 períodos de trabajo y en los 6 períodos de trabajo si tenemos 3 grados en una escuela seccional equitativamente distribuido a cuántas horas llegaría a trabajar?, a dos períodos solamente le corresponde a cada grado, entonces trabajando diario dos períodos de trabajo al mes, al trimestre o semestre qué porcentaje de avance curricular tendríamos por grado y en el año forzosamente ya reduce la situación de trabajo, eso son las desventajas, pero si fuera un solo grado ahí se puede exigir el rendimiento al 100% del docente y se cumple casi, por lo menos el 90% se puede cumplir, pero mientras si tenemos 2, 3 hasta 4 grados por más que el docente sea el máximo preparado diríamos no va a poder cumplir, yo veo esa situación (G2D-3SR-ZF).
2.4. CAPACITACIÓN DOCENTE Y ASESORÍA PEDAGÓGICA
Actualmente, la tarea de capacitación docente en el núcleo está bajo la
responsabilidad del asesor pedagógico, que según el personal directivo no se
estuviera llevando a cabo de manera efectiva, o en su caso, los resultados no serían
de los más óptimos, las razones adquieren matices diferentes de acuerdo a las
particularidades de cada uno de los establecimientos en los cuales se realizó el
trabajo, situaciones que muestran las características de estos contextos escolares (Ver
Página 116).
El Programa de Transformación y el trabajo de los docentes
Los establecimientos del área dispersa son los que trabajan con los módulos en
lengua quechua, la lengua materna de la comunidad. Sin embargo el mayor obstáculo
que advierte la dirección del establecimiento, que coincide con el criterio de los
docentes, es el hecho de que hay niños cuya lengua materna es el castellano.
Además, está la presión de los padres de familia de niños quechua hablantes que no
aceptan que a sus hijos se les enseñe en lengua quechua, de manera que los niños ya
vienen de sus casas bien instruidos para no hablar, no responder si no se les habla en
85
castellano, “están trabajando con los módulos en quechua y posiblemente en alguna
medida hay alumnos que existen que no son quechuistas, sino que son ya
castellanizados de su infancia y provienen ya de una familia castellana, y entonces hay
algunos tropiezos en sí, eso es lo que dijeron los colegas y yo mismo he visto que
algunos chiquitos son castellanos, así hay algunos altibajos pero, sin embargo,
nosotros estamos aplicando el modulo quechua” (G2D-3SR-ZF).
Si bien este es un obstáculo que en los otros establecimientos determinó en alguna
medida la no aplicabilidad de módulos en lengua originaria y/o la enseñanza de ésta
como segunda lengua, los establecimientos del área dispersa, al momento se
encuentran trabajando con estos módulos en quechua, pese al rechazo de los padres
de familia que en algunos casos emitieron documentos escritos hacia la Dirección
Distrital para hacer conocer su posición (ver Anexo 5). Pero, como prima la ausencia
de los padres de familia en actividades que tienen que ver con la escuela, muchos de
ellos desconocen la modalidad de trabajo y la aplicación de estas lenguas en la
enseñanza “los papás muy pocas veces vienen, solamente se podría encontrar en la
asamblea general de la población, ahí sí se puede contactar, a veces
esporádicamente aparecen algunos pero no constantemente, es que también su faena
agrícola la cosecha y todo aquello creo que debe absorber también” (G2D-3SR-ZF). A
esto se suman los resultados advertidos, tanto por parte de los padres de familia como
también del personal docente y directivo, quienes comparan los logros alcanzados con
relación al sistema anterior: donde los niños del primer grado llegaban a leer y escribir
incluso a los tres meses de labores escolares, de manera que la aplicación de la
Reforma Educativa es más por cuestión de cumplimiento y disciplina de la normativa
que viene del nivel central, y no así porque se tiene la convicción de que hay
necesidad de cambiar la modalidad de la educación, de la enseñanza que en la
actualidad no responde a los cambios y avances que se da en todos los ámbitos de la
vida, “en cuanto a Trasformación, los frutos creo que recién se van a ver, porque yo
creo al menos y eso es lo que comentan también algunos papás que indican que me
parece que no están conformes con lo que se está haciendo la Reforma, por qué
razón, yo mismo no me explico, a veces, mi hijo dice que no está aprendiendo a leer y
escribir ni conoce las vocales, así en ese sentido han planteado inclusive este último,
no sé, no sé decir nada pero sin embargo el Programa de la Reforma Educativa en
ese sentido ya está planteado no es cierto, entonces primero es todo en cuanto se
refiere al desarrollo oral, al desarrollo de la vocalización en forma oral y todo aquello
entonces yo había planteado en ese sentido a los papás, no es como antes todo
mecánico ahora ya nace de los mismos alumnos les dije” (G2D-3SR-ZF).
86
También está presente, en los establecimientos del núcleo, el factor de la movilidad
docente en el cargo. Por una parte, se constituye en un componente negativo para el
avance de la reforma, pues un docente nuevo en un establecimiento significa volver a
empezar de cero en el trabajo de transformación año que pasa, por otra, si bien se
trata de docentes que tienen cierta experiencia en esta nueva práctica pedagógica,
porque han sido cambiados de un núcleo donde también se trabajaba con el Programa
de Transformación, el mismo no garantiza que el maestro vaya a hacer una
continuación de su práctica, pues al parecer el cambio significa una posibilidad de
volver a su forma de trabajo anterior, es decir utilizando la metodología tradicional en
la enseñanza:
A principio de este año, por ejemplo hemos tenido tropiezos con las dos profesoras que han venido a trabajar, una vino de Challapata y la otra de aquí, del área rural, es urbana pero ella ha trabajado en área rural, y ellas continuaban (entrábamos a la clase con Don Carlitos) con los métodos tradicionales de enseñanza y eso ha sido lo que le ha incomodado al asesor y dice cómo si las maestras que han venido tienen experiencia, parecen maestras que de años están manejando estos métodos me dice, y continuamos viendo a las profesoras y ellas utilizaban las palabras normales hacían la descomposición, o sea ya no hay eso con la Reforma Educativa es distinto la enseñanza de la lectura y la escritura, en sí se han sentido ellas muy incómodas con la visita del asesor y hasta el colmo de que a una de ellas le ha reñido Don Carlos, qué pena me da dijo la profesora cómo voy a enseñar o sea en sí la profesora no hallaba el método para enseñar a leer y escribir, ella quería seguir con la sílabas lo que nosotros ya no hemos utilizado en la COMIBOL directamente se iba a la palabra y oración con eso hemos terminado nosotros hasta que ha entrado la Reforma Educativa, entonces ellas también tienen un poquito que darse modos porque ahora el aula tiene que estar letrada, desde el momento en que va a estar letrada el aula, el alumno va a ir identificando las palabras, eso es lo que nos da la Reforma Educativa, pero si ellas van a seguir trabajando así van a continuar formando a esos niños sumisos, sin esa creatividad que exige la Reforma Educativa. (G2D-1SC-CO).
Los eventos de capacitación y su influencia en el trabajo de aula
El trabajo en aula no siempre es igual o lo mismo como cuando los docentes participan
de algún evento de capacitación, aunque no se pongan en funcionalidad los nuevos
conocimientos en actividades propias con los alumnos. En la reconfiguración de aula
se advierte algunos trabajos elaborados por el docente o algunos cuadros didácticos
(proyectos, tipos de textos, problemas matemáticos, etc.) posiblemente como una
señal o muestra de lo que el docente conoce aunque no lo aplique.
Los docentes del área dispersa son quienes hacen mayor uso de estos instrumentos
(como los llaman) que han adquirido en las capacitaciones, de manera que ponen en
87
práctica lo tratado en la teoría, aunque como indican muchas veces se presentan
algunas dificultades o situaciones no previstas en que necesitan hacer algunas
consultas con el asesor o director, en su momento no cuentan con el apoyo respectivo,
ya sea por la ausencia o falta de mayor conocimiento de la problemática respectiva,
“en la escuela hay siempre algunas mejoras ya tienen algunos conocimientos los
colegas profesores entonces existe algunas mejoras y algunos cambios” (G2D-3SR-
ZF).
Mientras que en el área concentrada no se advierte cambio alguno en la práctica
pedagógica, según versiones de la directora: “no se pone a la práctica”. Sin embargo,
los docentes opinan exactamente lo contrario cuando señalan que sí estarían
aplicando la Reforma Educativa en el aula, muestra de ello es que se tienen los
ambientes completamente configurados (con trabajos del docente y de los alumnos),
por otra parte también está el hecho de las intervenciones en eventos donde se tienen
como facilitadores a otros técnicos de la Unidad Departamental de Servicios Técnico
Pedagógicos (UDSTP), donde muestran interés de cómo llevar a la práctica una
determinada temática, aunque subjetivamente encaminan sus interrogantes hacia
aspectos en los que no están de acuerdo con el asesor para expresar satisfacción
cuando las respuestas coinciden con lo que ellos tenían como hipótesis, de manera
que esto también confirma para ese personal docente la ineficiencia del trabajo del
asesor, quien, en algunos aspectos, al parecer es muy verticalista e impositivo
respecto de otros asesores que sí aceptan una forma de trabajo combinado (entre la
metodología tradicional y la nueva práctica pedagógica):
Hemos tenido dificultades y los directores hemos observado también, yo no estaba en ese grupo entonces me comentaron de que tu profesora así, así se ha expresado. Y hemos tenido justo reunión la anterior semana y comentamos, porque también les han dicho que no entreguen su desarrollo curricular de aula que no es necesario, entonces cómo el maestro va a entrar a improvisar?, yo digo, no puede ser, porque siempre una planificación es importante, si no hay planificación es como un barco que está yendo sin rumbo, entonces eso también yo observé y le dije al asesor, cómo han hecho estas cosas, aquí nosotros exigimos una cosa y ustedes dicen otra, no, ha sido el técnico, no nos echemos la culpa primero nosotros aquí tenemos que analizar las cosas, si bien beneficia al maestro que presente su desarrollo curricular de aula bien venido pero si el maestro va a tener que improvisar entonces trabajaremos así todo improvisado hasta la misma institución para qué yo he hecho mi planificación, así, ahora esto de la descomposición como le digo la profesora parece que no conoce muy bien del aprendizaje que ahora el alumno debe recibir, o sea ella piensa que va a continuar trabajando como antes. (G2D-1SC-CO).
88
Se manifiesta como otro elemento negativo para la realización de las capacitaciones,
el que, en los responsables de estos eventos hayan diferentes interpretaciones del
enfoque de la Reforma Educativa, siendo que los técnicos de la UDSTP orientan de
una determinada manera, el asesor pedagógico de otra manera y las autoridades
educativas que tienen su propia visión e comentario al respecto, de manera que el
docente antes que recibir una orientación, aumenta su inseguridad de cómo encarar
su trabajo diario, por lo que preferentemente “los técnicos para dar sus charlas primero
tienen que estar de acuerdo, consensuar si es o no es favorable y como técnicos ellos
deberían conocer mucho mejor, pero ahora creo que van a cambiar también los
técnicos porque ha habido exámenes, porque tienen que ser personas preparadas
para estar ahí, lo mejor preparados posible y muy adentrados con la Reforma
Educativa, todo en sí tienen que manejar en la mano la Reforma Educativa los que van
a entrar como técnicos” (G2D-1SC-CO).
Actividades realizadas con la asesoría pedagógica
Las actividades que se realizan con la asesoría pedagógica en el núcleo son los
seminarios distritales, talleres pedagógicos y acompañamiento de aula.
De acuerdo a la percepción de los directivos, en la presente gestión se estarían
llevando a cabo pocos eventos de capacitación con relación al año anterior, donde sí
tuvieron cursos para tratar diferentes temáticas “el año pasado más que todo hemos
tenido programados en cuanto a interpretación de las guías didácticas de Lenguaje y
guía didáctica de Matemáticas, sobre eso hemos tenido cursos de capacitación
periódicas, así continuas tampoco no se puede sacar tiempo, todo aquello ha sido bien
entendido por los colegas, pero siempre con los cambios que existe anualmente,
colega que llega ya desconoce también, esa es la desventaja por partes, porque
algunos colegas han salido del distrito y han llegado varios en esta gestión y esos
colegas ya no estaban capacitados y para esos hay que repetir nuevamente, entonces
esta gestión lo hemos realizado como un reciclaje, teníamos programado en ese
sentido, gracias a Dios se ha llevado estos 3 días de capacitación en Machacamarca
en alguna medida eso ha absorbido” (G2D-3SR-ZF).
La estrategia adoptada por el asesor pedagógico del núcleo fue, en una primera fase,
de capacitar de manera general a los docentes y en las diferentes áreas requeridas
para asumir la nueva práctica, y en una segunda, tal como en la presente gestión, se
esté realizando una verificación de los resultados de esa primera fase, con visitas de
aula más frecuentes, para ver de más cerca las dificultades y/o obstáculos a los que
89
se enfrenta cada docente que trabaja con el Programa de Transformación; y a partir de
ello, al parecer se está intentando promover un proceso de autocrítica de su práctica
profesional y de cuestionamiento de la formación escolar y profesional recibida, a fin
de involucrarlos en la transformación de su práctica pedagógica, en la utilización de
herramientas de investigación en el aula, en la construcción de metodologías y en la
reconceptualización del propio rol docente, buscando que la reflexión y la
sistematización de la práctica cotidiana pueda constituir una herramienta válida de
reciclaje y formación profesional permanente (cf. López, 1996: 329).
Al margen de estas actividades que se llevan a cabo estrictamente bajo la
responsabilidad del asesor pedagógico, en el núcleo o distrito educativo, en este caso
se llevan a cabo algunas otras sesiones de capacitación que forman parte del
cronograma de actividades de la Unidad Departamental de Servicios Técnico
Pedagógicos, como la que se llevó a cabo durante nuestra permanencia en el núcleo,
la misma, sin embargo, no respondió a las expectativas del personal docente y
directivo del núcleo, para quienes este taller habría sido una pérdida de tiempo:
Hace dos semanas atrás lo hicimos un taller con los de SEDUCA82 con todos los técnicos que vinieron de UDSTP, pero en tres días que nos han programado no hemos avanzado nada, no hemos aprovechado no hemos aprendido nada, hemos perdido tres días suspendiendo clases, a los niños los han llevado a las instituciones más ha sido chacota y nadie los ha atendido bien, no han sacado nada de provecho los alumnos, hemos perdido tiempo francamente, esa clase de talleres no nos gusta, los docentes han estado muy disconformes, con eso todos han unificado el criterio de que no se ha sacado nada... . El asesor viene al distrito a principio de año, él hace su cronograma, el hace sus talleres, sus cursos, dice tal fecha vamos a hacer el taller de Matemáticas, tal fecha de Lenguaje, tal fecha de evaluación, entonces y en eso a veces muchos docentes también faltan no van porque tienen otras actividades y todo eso, pero casi nunca ha venido y ha consensuado de qué dificultades más premiosas tenemos aquí, qué es lo que necesitamos más urgentemente, nunca ha venido a eso y el debería de ir, y acá misma la necesidad del Santa Cruz no es la misma que de nosotros, o la necesidad de nosotros no es la del Ingenio, tienen otras peculiaridades, otras necesidades ellos, entonces si una cosa es más urgente y muy necesario para nosotros, nosotros lo solicitamos y él debería de asistirnos eso es lo más correcto, pero él no, dice tal cosa vamos a llevar y punto, no tengo tiempo, tengo que ir al área, entonces nosotros decimos muy bien, solicitamos al CEMEI y nos vamos y hacemos eso, entonces automáticamente el asesor pierde autoridad y pierde credibilidad y ya no lo necesitan al asesor aquí los docentes. (G2D-2PD-FV).
82 Servicio Departamental de Educación.
90
El testimonio refiere a una ruptura en una acción de coordinación entre los actores
responsables de llevar adelante los eventos de capacitación, el que cada responsable
tenga su propia planificación (individual) donde determina la temática sólo a partir de
su percepción, antes de ser producto de un consenso con los propios beneficiarios,
hace que la capacitación no responda a las necesidades e intereses de los docentes y
por tanto no genera cambios significativos de conducta.
Todo lo descrito al respecto, permite colegir que con la reforma del sistema educativo
se hace aún más imprescindible la formación y capacitación de los docentes, ya que
transformar la escuela no será posible si no se cambia, entre otros aspectos, el rol del
maestro y su relación con el alumnado.
Aunque la capacitación y asesoría pedagógica a los docentes aparece con bastante
fuerza en los documentos83 y en los discursos de actores de los niveles ejecutivos y
decisorios, en la práctica, en el nivel operativo, resulta una tarea ardua y difícil. Porque
no es nada sencillo romper con las rutinas del modelo normativo de transmisión de
conocimientos en que se han desarrollado las escuelas por mucho tiempo, para
después generar procesos educativos donde el maestro es creativo, innovador,
mediador, comunicador84. Lo que consiguientemente supone lograr mayor intervención
y compromiso de parte del docente, que abarca no solamente el ámbito técnico sino el
ámbito de lo personal y lo social; pero, la respuesta casi generalizada del docente
tiene que ver con diferentes formas de resistencia y rechazo a esta innovación.
Finalmente, los resultados conseguidos hasta ahora con la capacitación y
asesoramiento a los docentes tienen que ver con la orientación con la que se ha
guiado este proceso en su ejecución. Es obvio que la normatividad (decretos,
reglamentos) define lineamientos generales para su aplicación, pero en la práctica con
los mismos actores, esto tiene que desarrollarse teniendo en cuenta la diversidad de
intereses que tienen los docentes, sus necesidades que vienen determinados por la
especificidad de su trabajo (especialidad en su formación académica), por la edad y la
experiencia en la tarea de la docencia.
83 Como la Ley 1565 de Reforma Educativa y sus Decretos Complementarios, entre otros. 84 Cf. Organización Pedagógica 1997.
91
Capacitación para el personal administrativo
Una razón para que los directores limiten sus funciones sólo al plano administrativo, es
también la falta de capacitación exclusiva para este personal, quienes se sienten
relegados porque generalmente se han ido sumando a los cursos programados para
los docentes, ni siquiera por voluntad propia sino porque es una obligatoriedad la
asistencia a estos eventos, donde se puede advertir el desinterés por parte de estos
actores quienes abandonan constantemente las charlas, se distraen comentando otros
aspectos con sus colegas, o expresan que “eso ya lo conocen y que se repite”, etc.,
pero cuando hay requerimientos de parte de los docentes, ellos deslindan toda la
responsabilidad de orientar al asesor, quién no siempre está en momentos como esos
en el establecimiento.
Si bien se llevó a cabo un curso especialmente para los directores de unidades
educativas, el mismo fue a nivel departamental en el año 98 y a la fecha no se ha
llevado a cabo ningún otro evento de esta naturaleza: “bueno yo veo que al menos
existe, el año pasado por ejemplo se ha tenido la capacitación de secretarias pese a
que yo no tengo ningún personal administrativo en mi jurisdicción. Para las
direcciones, el 98 hemos tenido un curso exclusivamente para directores en la ciudad
de Oruro por la Departamental, de la Distrital no ha habido solamente nosotros nos
hemos incluido a la capacitación de docentes” (G2D-3SR-ZF).
3. LA DIRECCIÓN DE UNIDADES EDUCATIVAS EN EL DISCURSO Y EN LA
PRÁCTICA
3.1. La tarea de conducción
En el campo de la gestión escolar, la función directiva que desempeña acciones como
cabeza de una institución escolar es fundamental. Generalmente, los directores se
consideran responsables de los resultados a ser alcanzados en el proceso educativo,
cuando señalan que la tarea de conducir un establecimiento “es la parte gerencial o la
parte administrativa que yo soy responsable de esa situación de llevar adelante la
escuela” (G2D-3SR-ZF). En esta definición está presente la idea burocrática y el estilo
vertical de dicha función, que tienen los directores de unidad educativa, cuando
asumen la actividad de dirección de una entidad como una tarea gerencial,
principalmente considerada dentro de una jerarquía administrativa de alto nivel
respecto del personal dependiente a su cargo, como lo vimos anteriormente en
situaciones por ejemplo de la toma de decisiones; además, una concepción que limita
92
dichas responsabilidades a aspectos estrictamente administrativos como el mayor
apego a las normas y reglamentos, el formalismo y conformidad con la rutina y
procedimientos85.
Sin embargo, esta forma reducida de concebir la tarea de dirección encuentra su
propia explicación en los desencuentros que se dan en los roles asumidos por los
diferentes actores educativos, cuando se indica que, “los directores actualmente
estamos un poco limitados también dentro la conducción de nuestras mismas
instituciones, puesto que todo tenemos que estar esperando sobre las decisiones de la
Directora Distrital, porque a pesar de eso deberíamos tener cierta, no cierta sino
mucha libertar de acción” (G2D-2PD-FV); de manera que el accionar de los
responsables de la tarea de conducción de los establecimientos educativos del núcleo
están enteramente supeditados y condicionados al de las autoridades educativas,
determinando la poca autonomía en el que deben actuar dichas unidades educativas.
3.2. La tarea directiva en acción (una administración desde el escritorio)
Luego de definir la dirección como un organismo encargado de la realización de todas
las actividades o acciones educativas en el establecimiento, por los propios actores,
en la práctica dicha función es percibida como una tarea fiscalizadora y todavía de
escritorio. Por ejemplo:
El seguimiento de parte de la dirección no es tanto, casi no hay porque se encarga de verificar y sellar nada más..., viene para entregar sobre todo los materiales, libros, cuentos, leyendas que hay de la Reforma Educativa. (G4P-1SC-GA). Él (director) debería estar atento a realizar un rol muy amplio, bastante amplio donde pueda poner él su granito de arena porque ahora ya no está la dirección para calentar el asiento detrás del escritorio, sino que debería estar constantemente apoyándonos a los maestros. (G4P-2PD-CS). Con lo que estamos alejados del núcleo entonces vienen de 2, 3 semanas así..., más eso es del asesor, el director ni tanto solamente me dice cómo están los alumnos y entrego los documentos que tengo que hacerlo. (G4P-3SR-CC)
Estas opiniones, que son respuestas de los docentes del núcleo a la interrogante de
¿cómo los directores realizan el seguimiento a la práctica pedagógica?, describen que
la responsabilidad directiva se enmarca en aspectos enteramente administrativos
dejando lo técnico pedagógico, para quienes, también “el director solamente se limita
85 Disfunciones de un enfoque burocrático de la Dirección.
93
digamos a controlar la asistencia del docente y llenar talvez algunos otros formularios
que corresponden a la cobertura de alumnos, entonces eso un poco está faltando, esa
es la diferencia que el director no trabaja en la parte donde corresponde al control
estrictamente del proceso pedagógico” (G5A-4DD-CQ)
Sin embargo indagando un poco más en los relatos de estos actores (directores) a
cerca de su trabajo, se advierte que hay algunos desencuentros entre lo que es su
discurso y la práctica de esta acción directiva. Así por ejemplo, no se trata de un
desconocimiento de las funciones técnico-pedagógicas que tienen los directores, las
mismas que además eran prácticas de anteriores experiencias y de las tareas de
supervisión, como se las reconocía en el anterior sistema educativo86, porque cuando
se consulta sobre qué papel estarían cumpliendo las direcciones de las unidades
educativas en el núcleo, se hace referencia al trabajo que viene cumpliendo la
Dirección Distrital de Machacamarca que “mayormente es una fiscalización de
actividades y no así de orientación” y “que debería ser como antiguamente los
supervisores venían a las instituciones y hacían algunos cursos de orientación
pedagógica, lo cual se ha perdido rotundamente con las Direcciones Distritales, ellos
simplemente hacen el trabajo de fiscalización y control, en que si se han atrasado los
docentes, que si han faltado, que no han trabajado, quien ha salido más antes del
horario, y muchas otras situaciones de esa índole, de esa manera esa es la labor de la
Dirección Distrital que debería ser un poquito más labor de orientación pedagógica
no?, o unos cursos técnicos para poder apoyar un poco más a los docentes como a
las direcciones, pero no hay eso” (G2D-2PD-FV). Al parecer, esta respuesta si bien no
tiene que ver directamente con la pregunta, sin embargo, haciendo un análisis más
exhaustivo, se percibe que, cuando los directores responden refiriendo a otros actores,
es porque se intenta dar una explicación y justificación de su accionar a partir de la
actuación de sus propias autoridades, quienes son sus referentes.
Entonces, si bien se está conciente de que una acción directiva será más efectiva en
cuanto se asuma también las responsabilidades en el nivel técnico-pedagógico, ¿qué
es lo que impide que se lo ponga en práctica? Al parecer, la acción directiva toma dos
orientaciones:
86 En la actual estructura de servicio técnico-pedagógico y administración de recursos se elimina el cargo de supervisor (cf. Ley 1565 R.E. Art. 42 Cap. IX).
94
Por una parte, el cambio que se vive al interior de las unidades educativas ha creado
inseguridad en el rol que le toca desempeñar a los diferentes actores educativos, más
aún cuando éstos no encuentran el apoyo necesario en el momento oportuno. De ahí,
que no sólo a nivel de los docentes existe la necesidad de contar con “clases modelo”,
como frecuentemente se escucha, sino también a nivel de los responsables de llevar
adelante la gestión educativa en un establecimiento, de manera que si bien no lo
expresan abiertamente, en el fondo, su accionar se constituye en una réplica del
accionar de las autoridades educativas del nivel inmediato superior correspondiente.
Por otra parte, la presencia de un personal designado específicamente para encarar el
cambio en el nivel técnico-pedagógico (D.S. 23968, Reglamento sobre estructura de
servicios Técnico-Pedagógico, 1° de febrero de 1995. Capítulo IV) crea un ambiente
de competencia donde el director deslinda responsabilidades, uno, por la falta de
preparación en el nuevo enfoque de la práctica pedagógica que limita la orientación
que deben recibir, y otro por situaciones, aunque no justificadas pero que se dan,
como el resentimiento personal, pues, esperaban que ellos deberían ser preparados
por estar más cerca de la comunidad educativa para esta función; “nosotros tenemos
un grupo de directores, quienes teníamos la visión de que deberían de preparar en
este campo a todos los directores de las unidades, puesto que ellos están más
estrechamente ligados a la institución” (G2D-2PD-FV)
3.3. ¿Cambios en la tarea de Conducción con la Reforma Educativa?
El proceso de transformación de la educación nacional está siendo orientado
paulatinamente por un conjunto de normas que constituyen el marco legal para que las
unidades educativas vayan desarrollando su trabajo de la manera más efectiva.
Así, la Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994, en el capítulo IX refiere
a la Estructura de Servicios Técnico Pedagógicos y Administración de Recursos, se ha
ido complementando con disposiciones cada vez más específicas, como el Decreto
Supremo N° 23951 del 1 de febrero de 1995, principalmente en cuanto a la estructura
administrativa, donde se establecen de manera general las funciones y/o
responsabilidades de los directores de unidades educativas87, ésta a su vez se hace
más explícita todavía con el Reglamento de Administración y funcionamiento para
87 Capítulo V, Art. 35.
95
unidades educativas88, donde se detallan las funciones general y específicas89 del
director, de manera que “el director tiene ya establecido en el manual de funciones del
administrador, ahí tiene su parte lo que corresponde digamos a las funciones
institucionales, a las funciones de acción de planificación, a las funciones de control de
recursos y a las funciones de proceso pedagógico, están totalmente numeradas todas
las acciones en esos cuatro espacios pero los más no lo hacen” (G5A-4DD-CQ)
Sin embargo, estas funciones a las que se hace referencia en la nueva
reglamentación, para los directores del núcleo educativo de Machacamarca, no son
para nada desconocidos ni novedosos, porque es “casi similar a lo que era antes
siempre, porque esto de administrar, esto de formar al maestro porque eso ha sido la
función del director siempre de antes, de formar al docente de mejorar la educación, el
manejo del establecimiento mismo” (G2D-1SC-CO). Aunque en la comparación que se
realiza de la tarea de conducción de antes con la de ahora, no se advierta cambios, en
la práctica, se reconoce la falta de formación y escasa capacitación que se tiene en el
ámbito administrativo y buscar una correspondencia con lo técnico pedagógico, para
poder prestar el apoyo respectivo a los docentes. Así, en otro momento de la misma
entrevista, los directores señalan:
La conducción para mí es un poco difícil, cuando uno entra por primera vez no tenemos experiencia, pero con el pasar de los años yo pienso de que, por ejemplo, este año yo ya estoy un poco ya me he adentrado a lo que es la administración porque no estamos formados nosotros para la administración, pero con el paso de los años uno va acomodándose al ritmo de trabajo y todo eso; porque sin experiencia no se puede tampoco porque los primeros años he tenido tropiezos. (G2D-1SC-CO). Mayormente lo que estipula la Reforma Educativa y lo que nosotros también lo realizamos es el tener que hacer un trabajo de orientación a los docentes, apoyo francamente en como debía desarrollar o debe llevarse la gestión educativa, su enseñanza porque muchos docentes no están al 100% capacitados ni los directores estamos capacitados al 100%, pero si tenemos que dominar lo más que podamos para orientar también a nuestros docentes. (G2D-2PD-FV).
88 Reglamentación que está en una versión preliminar por encontrarse en etapa de corrección, complementación para su posterior aprobación por las instancias correspondientes. Sin embargo, en el núcleo observamos que el personal directivo conocía de una edición anterior a una última publicación que se maneja en la ciudad, principalmente en establecimientos de Fe y Alegría. 89 Art. 34, Capítulo V, Título III del Reglamento de Administración y Funcionamiento para Unidades Educativas (2000)
96
En el técnico-pedagógico estoy apoyando en cuanto a la revisión de los materiales de trabajo diario o semanales o quincenales, el plan o secuencia didáctica de cada docente, eso depende si está en Transformación o Mejoramiento, entonces a la par de eso tengo que dar lo poco que conozco de la Reforma algún apoyo. (G2D-3SR-ZF).
Esta demanda que tienen los directores de establecimientos escolares en el núcleo,
también, es reconocida por las autoridades educativas cuando aceptan que esto se
constituye en uno de los factores que dificulta el apoyo hacia los docentes, cuando
indican que “también necesitan una capacitación intensa los directores a nivel
administrativo, porque la capacitación que damos es técnico-pedagógico que
comparten con los docentes pero sería una capacitación técnico-administrativa para
que ellos vean cómo ellos como administradores en este nuevo enfoque pueden
desarrollar su trabajo y orientar a los docentes” (G5A-4DD-TC); aunque éste, como
otros aspectos que venimos señalando, también ha quedado a nivel de discurso, pues
no se ha realizado ningún evento de capacitación para los directores, de manera que
se supere esta situación.
a) Exigencias de los niveles superiores
“A las direcciones se nos asigna con la nueva Reforma Educativa funciones
mayormente en la parte administrativa y también una parte de técnico-pedagógico de
seguimiento de los profesores para el trabajo de aula” (G2D-3SR-ZF). Es así, que la
tarea de los directores queda definida en dos ámbitos claramente identificados: lo
administrativo y lo técnico-pedagógico, de los cuales, es en lo administrativo donde se
establecen muchas más atribuciones, entonces no es casual que los encargados de la
acción directiva sientan mayor responsabilidad por esta área, pues se tiene de manera
más detallada las atribuciones administrativas90 que tiene que cumplir, condicionando
así a que las actividades realizadas en el trabajo cotidiano de dirigir un centro
educativo ocupen la mayor parte del tiempo. “Más tiempo lo dedico a lo administrativo,
en lo que yo tengo que centralizar la parte de la estadística, tengo que centralizar la
asistencia de mis profesores tanto de las escuelas anexas como también de aquí de la
central” (G2D-3SR-ZF).
90 En la Reglamentación de Administración y Funcionamiento para Unidades Educativas se identifica 44 funciones del director de los cuales sólo 30% corresponden a lo técnico-pedagógico y el restante 70% al ámbito administrativo.
97
Vemos que lo administrativo también se define por su relación conflictiva con el
tiempo, no sólo porque es un trabajo que implica más cantidad de actividades que
requieren mayor cantidad de tiempo, sino porque también representa un trabajo de
mayor perfección de manera que exige mayor dedicación, responsabilidad y prolijidad
y consiguientemente también exige más tiempo.
Así por ejemplo, se observó en la dirección del área dispersa (donde se tiene la
responsabilidad de las unidades asociadas) como en la del área concentrada (donde
se cuenta con grados que tienen diferentes paralelos) que la tarea de conducción de
un establecimiento se redujo a la elaboración de informes estadísticos, revisión
documentos, emisión de instructivos, preparación actividades extracurriculares
(aniversarios, horas cívicas) y resolución de conflictos ante algunas quejas de padres
de familia, actividades con las que se inicia y termina la jornada de trabajo, pues el
tiempo no alcanza para cumplir con la función pedagógica y más aún si no se realiza
una adecuada distribución de estas horas de trabajo: “ahora lo que nosotros
debemos, es por ejemplo, fortalecer en el manejo de la Reforma Educativa, esa es la
función que nos han dado a nosotros,... pero la verdad que si no sabemos distribuir el
tiempo, en día no alcanzamos a visitar también las aulas, una que otra así de vista no
más no así tan profundo” (G2D-1SC-CO).
El énfasis en lo administrativo, con lo que se asume la responsabilidad directiva,
también encuentra otra explicación en el principio administrativo de autoridad y
responsabilidad no precisamente equilibrado, pues los instructivos que emanan de los
niveles superiores exigen un trabajo en el subordinado muchas veces repetitivo, como
lo que ocurre con los informes y datos estadísticos que se solicitan continuamente91 y
por diferentes instancias (Dirección Distrital, Servicio Departamental de Educación,
Unidad Departamental de Administración de Recursos, Alcaldía y otras).
Así lo advierte también el personal administrativo que coadyuva de manera más
cercana con esta tarea cuando expresa: “esta información (estadísticas) nos solicitan
generalmente al año cuatro veces, cada trimestre y otro al final, en el mismo formulario
indica las fechas en que se debe entregar y a eso nos basamos, Doña Carmen
siempre quiere que se haga las cosas como nos dicen, como debe ser no? ... a veces
también nos piden alguna información para la departamental, UDSTP o para la
91 Por ejemplo, siempre que llega un nuevo material educativo (módulos, guías, separatas, mapas, bibliotecas de aula, etc.) para su distribución se exige nuevas estadísticas de la población de alumnos o docentes según corresponda.
98
Alcaldía también, así, pero el trabajo es fuerte..., hay que hacer tantas cosas y se debe
hacer cuadros de toda la información, nada debe fallar sino nos rechazan, fuerte es el
trabajo, uno tiene que quedarse todo el día incluso algunos fines de semana más
todavía” (G2D-1SC-JA)
b) Necesidades en el nivel local
En la tarea de conducción, paralelamente a las exigencias de los niveles superiores,
referidos en los párrafos anteriores, están presentes las necesidades que se tienen al
interior de una comunidad educativa, es el caso de las demandas del personal directo
subordinado a la autoridad del director del establecimiento, como son los maestros.
Los docentes como responsables de llevar adelante el proceso de aprendizaje (Art. 38
D.S. N° 23951) a partir de una transformación de su rol y de su práctica pedagógica
(Art. 89 D.S. 23950) consideran fundamental que este cambio debe extenderse al
personal administrativo, así señalan: “las funciones deberían de cambiar, porque si
nosotros cambiamos y el director no cambia y nos exige de acuerdo al antiguo sistema
donde no hay coordinación entonces no se puede nada, tiene que cambiar todo desde
el maestro, desde el director” (G4P-2PD-GC).
El apego al sistema tradicional en la tarea directiva origina una ruptura en la nueva
práctica pedagógica, pues, mientras el maestro empieza a centrar el interés en el niño
y su aprendizaje, la dirección pone énfasis en los contenidos y su avance
correspondiente; la siguiente expresión es muestra de la situación difícil y confusa en
la que se encuentran los docentes:
Yo creo que los maestros estamos tratando de hacer ese cambio, más que todo somos los ejecutores de la Reforma y estamos tratando de cambiar, pero francamente dentro la administración no, esto porque le digo, porque por ejemplo antes nos íbamos al avance de los contenidos, el programa tenía que cumplirse pero ahora resulta que igual nos exigen: ya en que parte ya estás del módulo, cuanto ya has avanzado y a veces no se puede dar un límite, no se puede limitar el tiempo con el avance del módulo porque, por ejemplo, yo le voy a contar una experiencia de un comienzo a mí me ha costado porque yo no estuve capacitada para ser (de Transformación) porque yo debería subir con sexto y bajarme a la otra institución, pero como se ha hecho este cambio no se podía y he tardado en avanzar las actividades, por ejemplo, me he programado para esa semana y pero me faltaban dos actividades que no se podía, es que al mismo ritmo de los niños yo tenía que ir y no se puede, claro que como un parámetro nos damos de cinco días pero a veces no se puede cumplir, y al menos ahora, con lo que el niño tiene que construir su concepto y no se puede; y la parte administrativa no está de acuerdo a esto porque siempre viene su control y también de parte del asesor viene y dice, claro no me ha dicho a mí directamente, pero viene a preguntar a
99
la dirección cuánto ha avanzado, en qué módulo en qué actividad en qué unidad está y también de parte de la Distrital también hay ese control. (G4P-2PD-MG).
A esta falta de comprensión al trabajo que vienen realizando los docentes, se suma la
ausencia de apoyo y orientación para encarar las dificultades con los que se tropieza
en este cambio de la práctica pedagógica, por lo que se considera “muy importante
que las autoridades cambien y que haya cooperación, por ejemplo, no siempre
estamos muy bien orientados, tal vez tengamos algunas dudas entonces se
necesitaría la cooperación del director pero parece que no hay eso” (G4P-2PD-JM).
Otra ruptura que es advertida en el trabajo de los directores es el tipo de autoridad con
que llevan su tarea de conducción, pues mientras se exige que el docente asuma una
actitud más abierta (flexible) con los alumnos, la actuación del director se caracteriza
por ser una administración fundamentalmente rígida e impositiva, “a mi manera de ver
como dice la Reforma y estamos con Transformación también deben cambiar ellos
porque como nosotros estamos cambiando y estamos más flexibles que antes, porque
ellos siempre nos están obligando a que estemos al mando de las órdenes superiores,
y eso también tiene que ser un poco flexible yo creo” (G4P-3SR-CC)
c) ¿De una dirección conductista a una dirección constructivista?
A nivel de las autoridades (educativas y políticas) del núcleo, también se advierte que
hay coincidencias en la percepción y expectativa que se tiene acerca de la labor que
realizan los responsables de la conducción de las unidades educativas, misma que
actualmente se constituye en un factor que obstaculiza el “poder conseguir la calidad
educativa... del distrito”, pues se ha observado “la poca colaboración de los directores,
ellos no apoyan en la parte técnico-pedagógica en la orientación a los docentes no les
apoyan, no los orientan, no les exigen, bueno parece que seguimos con esa
administración desde el escritorio o controlar la asistencia y cumplir algunos trabajos
administrativos y pareciera que el trabajo sólo es del profesor dentro el aula,
juntamente con el asesor hemos percibido de que también la falla es del director”
(G5A-4DD-TC).
En otra entrevista, la autoridad política del distrito de Machacamarca es enfática en la
crítica que realiza al trabajo del director: “lo que ocurre es que el director actualmente
sigue cumpliendo la labor de ese director tradicional, cuando la educación era
completamente conductista tenía otras formas de enseñanza, ahora que con la
Reforma Educativa la educación es un tanto constructivista pero el director sigue
cumpliendo la misma labor”, una labor pasiva, rutinaria y hasta injustificada se podría
100
decir, cuando se sugiere que el director “debería de hacer su trabajo un tanto
productivo, debería ser así” (G5A-5AM-BG).
De esta manera, la labor del director queda definida en el discurso y la práctica. En el
discurso como una tarea administrativa y pedagógica, quedando lo administrativo
reservado al cumplimiento de instructivos emanados del nivel superior y al manejo de
documentos, y lo técnico pedagógico al apoyo y orientación de los docentes para su
desempeño en el aula; y en la práctica como una acción enteramente administrativa
que ocupa todo el tiempo de la jornada de trabajo, quedando lo técnico pedagógico en
un segundo plano y dejando toda esta responsabilidad en manos del asesor
pedagógico.
4. ¿QUÉ SE NECESITA PARA TENER ÉXITO COMO DIRECTOR?
Nadie lo sabe con seguridad, pero hay una serie de cualidades o dimensiones del
trabajo de dirección que son buscadas y requeridas por los niveles superior y operativo
respectivamente.
Así la normatividad establece que se prevea la acreditación de los candidatos al cargo
directivo, resaltando competencias cognitivas y personales para probar la capacidad y
experiencia educativa (cf. Art. 16, 34 y 35 de la Ley 1565, 1994); sobre la base de esta
disposición se van elaborando listas de habilidades y cualidades92 que deben poseer
los directores para desempeñar efectivamente su trabajo, aunque los mismos se
quedan sólo en “buenas intenciones” cuando muchas veces estas designaciones
están condicionadas por decisiones de injerencia político partidaria (Ver Página 60); de
manera que muchos de los atributos que requiere el director nominado puede ser
adquirido en el aprendizaje de la experiencia, lo que consiguientemente significa un
proceso que requiere más tiempo.
92 Generalmente, se habla de habilidades técnicas, habilidades administrativas y habilidades para las relaciones humanas y otras cualidades relacionadas con la creatividad, iniciativa, decisión, flexibilidad, etc.
101
4.1.Características necesarias para enfrentar el trabajo cotidiano de dirigir la
escuela
Al respecto, se podría decir que se trata de una de las pocas coincidencias que
encontramos entre lo que es el discurso y la práctica, es decir, entre lo que
registramos en las entrevistas y lo que vimos con las observaciones realizadas en las
actividades cotidianas. Así, una primera caracterización que se realizó a partir de las
observaciones (cuaderno de campo), permitió diferenciar los establecimientos de
acuerdo al ambiente generado a partir del rol asumido por el director; comunicador,
líder y administrador. No es casual entonces cuando los propios actores (directores)
responden que estas características son las más importantes y, por tanto, la expresan
como una primera peculiaridad que debe poseer para asumir la función.
En el primer establecimiento que observamos, la escuela “Mariscal Sucre”, una de las
características de la Directora que llama la atención, desde el primer encuentro con
ella es la amabilidad y cordialidad con la que trata a las personas, generándose de
inmediato un ambiente de comunicación y confianza con ellos. Esta característica de
su personalidad, que ella misma se presenta a través de los relatos como una persona
muy sociable y con buen sentido del humor, constituye una característica del estilo de
dirección que se debe poner en práctica hoy en día, cuando señala que “para asumir
la dirección sí una característica que hay que ser sociable con todos porque si uno es
vertical por ejemplo no, si es serio tampoco, entonces en toda la extensión de la
palabra tiene que ser sociable y con todos, no tener preferencias, eso es lo que he
tratado de hacer, o sea para mí todos son por igual” (G2D-1SC-CO).
Sin embargo, el énfasis puesto en “a todos” permite indagar de más cerca la
interrelación con el resto de los actores educativos, encontrándose, por ejemplo, que
a nivel de los docentes existen 2 grupos marcadamente diferentes entre quienes
aprueban y apoyan el trabajo de la directora y entre quienes lo desaprueban, entre
quienes son los preferidos y los que no lo son, lo que en otro momento de la entrevista
también es asumido por esta autoridad, cuando acepta que al interior de la escuela “ha
habido divisionismo y aún sigue manteniéndose eso..., solamente por el trabajo parece
que estamos aquí, y otra cosa que pienso es que tenemos que ser amiga de todos, yo
trato de ser así, no sé, no les entiendo, no siempre a todos se agrada y por eso yo
digo nadie es profeta en su tierra”. De esta manera, a la sociabilidad se suma otra
característica como es la amistad y que implica situaciones más subjetivas
(predisposición, intereses, honestidad, etc.) para ponerla en práctica.
102
El segundo caso, se trata de la Unidad Educativa “Pedro Domingo Murillo”, aquí el
ambiente institucional “familiar” que se advirtió en el otro establecimiento, pese a las
dificultades que se tienen, presenta una marcada diferencia pues se caracteriza por un
clima más formal y distante entre los actores, un clima enmarcado en una absoluta y
rígida disciplina que se hace visible, por ejemplo, aún en la forma más simple de
saludar o dar una respuesta como “buenos días señor director”, “sí señor director”,
muy diferentes a lo que oíamos en el otro centro “como está doña Carmen”, “está bien
doña Carmen gracias, lo voy a tomar en cuenta”, etc. Esta manera de dirigir la
institución condiciona también la dinámica e interacción de los docentes, quienes se
abocan estrictamente a su actividad y permanencia en el aula, muy rara vez se ve que
se apersonan hacia la dirección. En las dos semanas que se estuvo presente en la
escuela se observó por una sola vez la presencia de los docentes en la dirección, y
esto debido a una reunión que se debía llevar a cabo, que se redujo a un pequeño
espacio de información (cuaderno de campo), a más de ello es raro y hasta extraño
ver al docente durante el día visitando la dirección, excepto en la hora de llegada y
salida en que se aproximan a la secretaria para firmar el cuaderno de asistencia
correspondiente.
Entonces lo que caracteriza a la dirección del establecimiento es la disciplina y así lo
expresa el director:
“lo que si no somos un poco flexibles es en la parte de la disciplina, la disciplina chocamos en ese sentido con la dirección distrital, porque a los docentes se les debe dar 10 minutos de tolerancia en el ingreso y acá en la institución no tenemos tolerancia, como decimos y recalcamos siempre, una institución educativa es como una empresa y una empresa se tiene que manejar con disciplina porque si no hay disciplina esto se vuelve un caos y se llega a una anarquía a veces, sea de docentes o sea de alumnos, entonces tiene que haber disciplina, en ese aspecto los docentes ya saben muy bien que acá no tienen tolerancia ni de cinco minutos” (G2D-2PD-FV).
Esto es un claro ejemplo de la forma en como se imprime la autoridad en el centro,
donde se puede permitir cierta flexibilidad en otros aspectos “pero sí en la disciplina
no”; pero qué actividad no guarda relación alguna con la disciplina, más aún cuando se
da importancia a la gestión administrativa en términos de ordenar, dirigir y controlar,
como una forma de asegurar y resguardar el orden institucional.
Por ello, se considera que una de las “características principales dentro la dirección
sería que el director tenga preparación en el aspecto de la administración que es
fundamental, porque ahí corremos el riesgo de que con los exámenes que el Ministro
de Educación lo realizó años atrás no garantiza nadita la administración de las
103
instituciones, hemos visto en la realidad que han venido con muchos problemas
porque han sido designados profesores jóvenes sin experiencia y sin capacitación
administrativa, entonces no han manejado bien las instituciones y hasta ahora no?”
(G2D-2PD-FV). Acá se observa también que a la preparación (formación y
capacitación) administrativa que debe tener el director se incorpora otra característica,
la experiencia, que es producto de un proceso de construcción y que incorpora
además otros aspectos relacionados como la edad, los años de servicio y la
trayectoria93 de trabajo en el sector.
Y en el tercer establecimiento, perteneciente a la comunidad de Realenga, se advierte
un ambiente de mayor entusiasmo para con las tareas a realizar, al parecer se había
logrado establecer un poder de influencia y persuasión en el personal dependiente
(profesores) con el objeto de activar a éstos en la persecución de los objetivos
institucionales. Situación que se estaría efectivizando, pues las autoridades del distrito
en reiteradas conversaciones informales señalan que estos establecimientos del área
dispersa son los que tienen mayores avances en cuanto a la implementación de la
Reforma Educativa y que además se tiene mayor compromiso de trabajo por parte del
docente y director, “son los que mejor están aplicando la Reforma y los que trabajan
más” (G5A-4DD-TC), “en el área dispersa se podría decir que hay avances porque los
docentes están más convencidos de esta nueva forma de trabajo y en alguna medida
lo están aplicando de acuerdo al enfoque” (G5A-4DD-CQ).
Entonces, el avance de estos establecimientos no hubiese sido posible si el
responsable de estos centros educativos no hubiera combinado la capacidad de dirigir
con la de lograr buenas relaciones (amigos) entre los actores que coadyuvan con el
proceso educativo, porque “para cumplir con esta labor uno tiene que ser líder, tiene
que para que mejore la educación persuadir a las autoridades padres de familia de
alguna manera y que se cumpla de acuerdo a la nueva reglamentación que ha salido
con la Reforma Educativa, de lo contrario no se podría avanzar“ (G2D-3SR-ZF).
Así queda determinada como otra característica que debe poseer un director el
liderazgo, una habilidad para inducir a los subalternos a realizar juntos sus tareas con
entusiasmo, confianza e intensidad en la ejecución.
93 En el anterior sistema, los años de trabajo determinaban el cargo al que podía aspirar un docente, siendo que a más años le correspondía cargos más jerárquicos.
104
4.2. Saberes que se requieren para enfrentar la tarea diaria de dirigir
Otra dimensión que tiene que ver con el trabajo de dirección son los saberes. Estos
son un conjunto de conocimientos conceptuales propios organizados, pertinentes y
relevantes que se posee para adaptarlos a las necesidades que el medio en el que se
actúa lo exige, en este caso, las convicciones a cerca de la administración del
establecimiento, la gestión, la conducción y otros aspectos relacionados al trabajo del
director.
Entre los saberes, que posibilitarán enfrentar de manera más efectiva el trabajo
cotidiano en la escuela, figura el “saber dirigir” como el más importante, pero este
saber aparece como un saber que se lo construye y que no es improvisado, un saber
que incorpora otros saberes como la “experiencia” y el “conocimiento actualizado”,
para hacer frente a los desafíos que se plantean con los cambios y adelantos
científicos y tecnológicos que hoy se dan, y que los directores sienten la necesidad de
estar actualizados a este nivel, así lo expresan cuando se refieren al tema: “los más
importantes serían la capacidad de dirigir, puede ser otro también la experiencia, otro
de los saberes, el conocimiento porque por eso sería conveniente capacitarse a diario
si es posible anual o mensual porque la ciencia está avanzando y la tecnología igual, y
nosotros también tenemos que parangonearnos con esa tecnología para entenderla
mejor” (G2D-3SR-ZF); “yo pienso que conociendo administración, se van a defender
no más dentro las direcciones, pero es imprescindible eso de que sean
administradores tengan experiencia, que traten de coordinar sus actividades con todos
sus componentes” (G2D-2PD-FV). Aunque hay coincidencia en considerar qué
saberes son útiles a la tarea de dirección, se advierte cierta diferencia que radica
principalmente en la magnitud de estos saberes, pues mientras uno considera
necesario ampliar los conocimientos a otros ámbitos, otro cree que es suficiente contar
con conocimientos limitados a una sola área.
Pero esto restringe las posibilidades a las que debe y se enfrenta el director en el
trabajo de todos los días, donde se presentan situaciones que no sólo tienen que ver
con saberes en el campo administrativo y pedagógico, sino otros múltiples saberes de
acuerdo a las circunstancias y realidad de cada establecimiento; así lo señala el
director cuando tiene “que realizar también la parte de cómo funcionan esto de la
educación inicial, pese a que esto está fuera del régimen educativo regular y es
nuestro material humano al año, seguramente los pequeños que están dentro del
105
PAN94 estarán dentro los registros de la escolaridad, yo también apoyo esa situación y
otros puede ser en cuanto a las diferentes refacciones y construcciones también hay
que dar una mano” (G2D-3SR-ZF)
Otro ejemplo de esto, se dio durante las observaciones realizadas al establecimiento
“Mariscal Sucre” del ingenio, coincidentes con la época del invierno donde para contar
con ambientes adecuados para sobrellevar el intenso frío la directora, haciendo uso de
ciertos conocimientos de electricidad, hizo posible la instalación de una estufa
(cuaderno de campo), “hace tanto frío tendré nomás que instalar la estufa [sale y al
volver trae la estufa y se pone a instalarla]... a ver?, está bien funciona, ahora sí los
profesores aquí nomás van a querer estar; así es los profesores del área rural sobre
todo tenemos que saber de todo, antes en las comunidades donde trabajaba de todo
tenía que hacer: de doctor, defensor, mediador en conflictos, todo era el profesor o el
director” (G2D-1SC-CO).
5. ¿QUIÉNES SON LOS ACTORES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA
ESCUELA?
La riqueza más grande de una institución escolar es el conjunto de los recursos
humanos95 con los que cuenta, y a ellos nos referimos cuando se habla de los actores
educativos. Este apartado del presente trabajo, dedicado a plantear el tema de los
actores de la gestión educativa en una escuela se justifica por una razón fundamental:
que la construcción, el funcionamiento, el dinamismo cotidiano del establecimiento no
serían posibles si éste no dispone de un equipo interrelacionado de actores, con el
debido compromiso y responsabilidad suficiente para la realización de las tareas
inherentes a cada uno de ellos.
Estas personas que intervienen en el quehacer educativo de todos los días
cumpliendo funciones específicas, son identificados por los responsables directivos de
cada centro educativo, identificación que guarda estrecha relación con el lugar que
ocupan en la institución y con el grado de representatividad que tienen como actores
educativos:
94 Programa Alimentario de la Niñez. 95 Aunque las personas no son los únicos recursos de una institución educativa, sin embargo, éstas constituyen los recursos más complejos de que se disponen, porque su accionar depende de muchos factores como la situación concreta de la institución, el ambiente, la tecnología utilizada, las políticas, directrices vigentes, del enfoque y filosofía existente en la institución, etc.; de manera que se podría indicar que no hay leyes o principios universales a ser aplicados fácilmente o con iguales resultados.
106
Entre los actores mayormente estuviéramos los docentes, los alumnos, autoridades educativas como también autoridades de la Alcaldía pero en muy poco porcentaje en cuanto a los padres de familia... . (G2D-2PD-FV). Los alumnos, la junta escolar actualmente está apoyando mucho a la escuela, los docentes de hecho, mi persona, padres de familia con un 30% que apoyan el resto que no apoya porque ni a las reuniones asisten. (G2D-1SC-CO). Mi autoridad como también la junta escolar, los más llamados somos. (G2D-3SR-ZF).
Todos estos actores que conforman la institución educativa, - una organización en
tanto que sistema96- son sujetos de interrelación e interacción relativamente
permanente y compleja97, que conforman el ámbito del quehacer educativo y sus
condiciones de posibilidad; por lo tanto, si pensamos a la organización educativa como
un proyecto común (lejos de ser una tarea individual) todo el proceso es en mayor o
menor medida, tarea y responsabilidad de quienes integran la escuela.
En el caso de los establecimientos estudiados, se puede hablar entonces de diferentes
actores que tienen también diferente grado de influencia y decisión sobre estos
centros; así por ejemplo se hace referencia a los directores, docentes y alumnos como
los actores directos responsables - por su condición de protagonistas - del proceso
educativo; y a las autoridades comunales, educativas y padres de familia como actores
que van a contribuir y apoyar en este proceso, a partir de su característica y rol de
intervención, ya sea por acción u omisión, en la escuela.
5.1. Participación y responsabilidad de los actores
Docentes
Al abordar el tema del docente, en tanto actor educativo directo de un establecimiento,
llama la atención la percepción que tienen de él los otros actores en cuanto a su rol e
imagen profesional; la misma está relacionada con las diferentes valoraciones que se
han ido suscitando a través del tiempo en la sociedad en general, pues así como el
trabajo de la docencia ha tenido épocas en las que ha sido reconocida de una manera
privilegiada por la población en su conjunto, también ha habido momentos en los que
era desprestigiado, y al parecer los resabios de este último período tiñen y
96 La organización es un sistema de actividades conscientes, coordinadas de dos o más personas; de modo que sólo se puede hablar de una organización escolar cuando: hay personas capaces de comunicar y que están dispuestas a contribuir con su acción, con miras a cumplir un objetivo común. 97 Donde se concreta la influencia mutua entre estas personas.
107
caracterizan el lugar que ocupa el maestro en estas unidades educativas, lo que se
puede advertir en las siguientes expresiones:
Los maestros no quieren entendernos, siempre se molestan hasta incluso no se dan su lugar de maestro (...) yo no entiendo antes no era así. (G3J-1SC-RC). Para mí sinceramente como estoy aquí en la administración me da mucha pena, en principio cuando yo me desenvolvía como maestra y vemos siempre en la época de COMIBOL, hablo esto del 60 hasta el 74, 75 había un buen elemento en cuanto a los maestros, muy dinámicos incluso permanecían aquí en el lugar y todo eso (...) en cambio ahora los profesores no son así, no hay esa vocación de servicio hacia el niño (...) o sea ha habido un cambio total, especialmente yo digo de los que han recién, pero ellos dicen o piensan que ellos saben mucho más, o sea yo veo que la educación no es ya lo de antes. (G2D-1SC-CO).
Lo anterior permite observar, que el rol protagónico del docente está ligado al saber,
un saber institucionalizado, responsable de determinar si sus alumnos lo incorporan o
no: “yo pienso que la mejor manera de incentivar y apoyar al profesor sería dejar a
nuestro criterio de trabajar, dejarnos libremente porque la maestra sabe como, para
eso ha estudiado, sabe cómo va a utilizar sus estrategias para el avance de los
alumnos (...) nosotros tenemos que aumentar cosas, mostrar nuestras estrategias para
que los niños puedan lograr aprender no?” (G4P-1SC-GA). De manera que el lugar
que ocupa el docente en la estructura organizacional del centro está asociada a la
enseñanza en el sentido de promover el aprendizaje de los educandos,
correspondiéndole de acuerdo a su rol ambas tareas, la enseñanza y el aprendizaje:
“bueno, los maestros su función ya sabemos: de mejorar el aprendizaje, mejorar el
trabajo mismo o sea preparar al alumno para el mañana” (G2D-1SC-CO)
No obstante, del cambio en la práctica pedagógica que se va incorporando en estas
unidades educativas - promoviendo el aprovechamiento mutuo de capacidad y
características entre los alumnos -, el trabajo del docente continúa siendo
habitualmente un trabajo individual al frente de un grupo de alumnos, un trabajo
solitario a pesar de las condiciones adversas, esto, no únicamente porque ejerce una
actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita la enseñanza, y a las
críticas, muchas veces injustas, de que es objeto (cf. Delors, 1996: 25), condicionado
de esta manera la interacción e interrelación de docentes a un intercambio formal y/o
de indiferencia.
Entre los colegas hay siempre ese respeto y saben también ellas que como colegas hay un respeto mutuo. (G4P-2PD-HH). Siempre hay miramiento de quién es más y en la totalidad no lo demostramos cómo lo hacemos el trabajo con los niños porque lo
108
realizamos adentro y como cada curso es un mundo, no se puede hacer la visualización de nuestro trabajo hacia fuera. (G4P-2PD-MG). Cada cual tiene su forma de pensar, hay algunos colegas que nos apoyamos entre maestros del trabajo que realizamos en el aula, pero hay otros también que no valoran también el trabajo del profesor. (G4P-1SC-GA).
En esta representación o función de los docentes, que no va más allá de su práctica
pedagógica, se puede observar el establecimiento de interrelaciones que le competen
con los demás actores de la gestión cotidiana de la escuela, relación que se
caracteriza por una participación centrada en el cumplimiento, acatamiento y disciplina
en su accionar.
Durante el período de permanencia en las escuelas, observamos que los profesores
tienen una relación casi exclusivamente de dependencia con los directivos de la
institución, a quienes deben y tienen que elevar sus informes de actividades, de
planificación y otros sólo con el fin de favorecer su participación en el quehacer
educativo y justificar el trabajo que realiza hacia el nivel superior correspondiente:
“realmente si nosotros no demostramos la capacidad, tampoco la institución ni las
autoridades nos pueden tener ese aprecio a los profesores, entonces tenemos que
demostrar capacidad y más que todo cierta inclinación y más que todo dedicación a la
enseñanza de los niños” (G4P-2PD-GC).
En muy pocas oportunidades se observaron situaciones de relaciones
interpersonales98 que favorezcan y generen un ambiente de mayor cordialidad y
confianza para con los docentes, quienes sienten que “hace falta más que todo
confianza y diálogo, pero un diálogo de aceptación de partes no de ofensas, no decir
tú no sabes nada o ésta habla porque no sabe” (G4P-1SC-LV)
Esto nos refiere, entonces, a que si bien para los directores la tarea de conducción se
estaría llevando dentro de una relación horizontal y democrática, la percepción que
tienen sus docentes es contraria, cuando sienten la incomprensión e inflexibilidad de
parte de quien los dirige, condicionando así su acción creativa y participativa.
98 En ocasión de las visitas realizadas a las unidades educativas, advertimos la existencia de dos grupos de docentes al interior de estos centros: - quienes están a favor y apoyan la labor del director y quienes no lo están -; con los primeros, que es el grupo más reducido, se observa que hay una relación de mayor confianza, así en momentos de recreo u horas de ingreso o salida del establecimiento se puede ver conversar al director con los docentes de manera amena y abordando temáticas incluso ajenas al trabajo educativo, mientras que con los docentes del segundo grupo está relación es estrictamente formal, es decir la comunicación se produce sólo cuando hay necesidad de hacerlo, ya sea para pedir informes, entregar algún material, dar a conocer algún instructivo emanado de la Dirección Distrital, etc.
109
Respecto a la relación que un docente mantiene con los otros docentes del centro
educativo, el mismo es condicionado por los aspectos descritos en párrafos anteriores,
de manera que al margen de constituirse en una relación estrecha y de participación
comprometida e integrada en todo cuanto constituye el proyecto educativo, se
caracteriza por una relación superficial y distante cuyos vínculos se originan tan solo
por la normatividad que establece el grado de interacción entre actores educativos,
constituyéndose en una experiencia negativa para quienes su experiencia anterior los
remite al hecho de haber constituido parte de una verdadera comunidad educativa99.
“La idiosincrasia, el pensamiento aquí de todos es muy diferente (...) hay mucho
disfraz de todo lo que se ve, la cosa aquí no es espontánea” (G4P-1SC-LV).
Sin embargo, este tipo de relación divergente no sólo es propia a nivel de un
establecimiento, sino que se tiene su réplica en el ámbito nuclear, consolidándose así
las diferencias con matices de discriminación entre los grupos de docentes100, en este
caso - las rurales y urbanas -.
Por tanto, el ambiente de relación que se vive entre los docentes se constituye en un
factor que limita e interfiere el proceso de socialización del centro y del núcleo.
Y en cuanto a la relación con los padres de familia, esta también se encuentra limitada
por el factor tiempo y las ocupaciones que tienen como responsables del centro
familiar: “aquí el tiempo es el mayor enemigo, al menos los papás aducen que no
tienen tiempo, que yo tengo que ir al campo, que yo tengo que ir allá, entonces pues
no hay cooperación, y ojalá algún día se acostumbren” (G4P-1SC-LV).
Sólo en algunos casos101 se reduce a un intercambio donde el padre consulta cómo
está su hijo y qué es lo que necesita y donde el maestro da a conocer las demandas
que tiene, para que el proceso enseñanza y aprendizaje sea más efectivo. Pero esto
no pasa de una buena intención y compromiso que se asume en ese momento, dicen
los maestros, para quienes los padres de familia deberían de estar “de cerca, por lo
99 Como un proceso compartido de participación y decisiones de los actores; que exige la aceptación de responsabilidades, socialización de ideas, respeto de las funciones ajenas y principalmente la voluntad de componer los inevitables conflictos que derivan de una pluralidad de intenciones. 100 Durante el trabajo de campo se observaron situaciones que tienen que ver con estas diferencias como por ejemplo: la celebración del Día del Maestro en acontecimientos exclusivos para el área urbana como también para el área rural; conformación de grupos en el abordaje del bus (para trasladarse del centro a la ciudad y viceversa) donde se hacen reservaciones de manera que coincidan docentes de cada área para entablar conversación, caso contrario los viajes se realizan generalmente en silencio (cuaderno de campo). 101 Por ejemplo cuando la maestra hace llamar a los padres de familia vía mensajes orales y/o escritos que llevan sus hijos, generalmente cuando éstos vienen sin su material de trabajo.
110
menos venir a preguntar cómo están sus hijos, qué es lo que les falta, qué necesidad
tiene la profesora dentro del aula, pero eso en esta comunidad no se ve, los papás lo
mandan y con mandar lo solucionan todo a sus hijos, la maestra tiene que hacer todo
el sacrificio por lo menos para darle un lápiz o dar algún material que ellos necesitan”
(G4P-3SR-LM).
Pero, al margen de esta demanda de apoyo material que a veces es asumido por el
mismo docente, en el cambio de la práctica pedagógica se considera ahora más
urgente y más significativo el apoyo de continuación al proceso de aprendizaje de los
niños para lo cual es indispensable mantener una comunicación más fluida y
permanente:
Sería primordial que los papás estén junto con sus hijos porque alguna situación, por ejemplo las tareas que se les da ahora ya no es como antes que se les daba muestra y ya está, ahora por ejemplo yo les doy el encargo de lo que van a hacer y los papás deben apoyar más, ahora yo estoy viendo que en Transformación el papá también tiene que trabajar en la casa con su niño, no solamente en la escuela. (G4P-2PD-MG). Como dice la Reforma, los papás deberían de darnos ese apoyo por lo menos visitarnos semanalmente o mensualmente venir cómo están desarrollando sus hijos. (G4P-3SR-LM).
No obstante de estas manifestaciones, el personal docente - sea de manera individual
o en coordinación con la dirección del establecimiento - no adoptan estrategias que
pueda cambiar y/o de alguna manera modificar esta situación. Posiblemente, la
explicación tenga que ver con el hecho de que los maestros (muy en el fondo) aún no
han aceptado al padre de familia como otro actor directo del proceso educativo,
cuando en otro momento de la entrevista señalan que “eso de la participación de los
papás debería de cambiar, está bien que participen pero que no se adentren más
adentro, que tomen su marco de línea y no se propasen todavía (...) porque hoy
algunos papás que también vienen al aula a observar cómo está explicando la
profesora, que está o no haciendo y eso para mí no está bien, está bien que tomen
participación para la escuela para el beneficio de la escuela, pero no tanto de controlar
al maestro, porque muchos papás yo he visto que miran de la ventana cómo el
profesor desempeña su trabajo y eso no está bien, los maestros sabemos como
trabajar, cómo desempeñar nuestro trabajo, en qué momentos tenemos que actuar
con los alumnos y cómo hacerlo, para eso también hemos estudiado verdad? y no
para que los papás vengan a controlar o que está avanzando, en ese aspecto se está
mal yo creo” (G4P-1SC-GA).
111
Padres de familia
Si bien el rol de los padres de familia en el ámbito escolar ha cambiado en el marco de
la normatividad del sistema educativo actual, esto aún queda en un nivel de discurso,
pues, aunque se asume que es un actor que debe coadyuvar y apoyar en el proceso
educativo, en la acción cotidiana de gestionar la escuela queda como un sujeto
espectador, a quién se le proporciona información y se muestra las tareas realizadas
de sus niños, a quién se le pide materiales y se le convoca para firmar documentos
como solicitudes para realizar eventos deportivos, sociales, etc. (cuaderno de campo),
y a quién se le hace responsable de actividades que tienen que ver con la
construcción y/o refacción de la infraestructura de la escuela. Así lo refieren los
directores cuando se toca el tema de la participación de los padres de familia en la
escuela:
En cuanto a los padres de familia nos están fallando porque tenemos algunos trabajos dentro de lo que es la infraestructura de la institución, trabajos que ya debíamos emprender y no se está tocando todavía hasta la fecha, pero antes de la vacación pensamos reunir a todos los padres de familia para podernos organizar. (G2D-2PD-FV). De los padres de familia es de igual manera coadyuvar en el trabajo docente en cuanto al material y al desarrollo mismo porque ahora el padre de familia debe ser el actor principal también aquí en la educación, porque gira en torno a él todos los proyectos que se hace, entonces si no hay esa cooperación tampoco se puede. (G2D-1SC-CO).
Es necesario tener en cuenta que existe una historia en relación a la función que ha
venido cumpliendo el padre de familia a lo largo de la historia y aún se conserva la
tradición - no sólo en los otros actores sino también en los propios padres de familia -
de que la relación entre padres y escuela está determinada por una participación
rutinaria respecto de aportes económicos, aportes con fuerza de trabajo, aportes con
materiales, sanciones, etc. Condicionándose así, una participación que se manifieste
en la colaboración y el contacto continuo con la acción educativa, limitando las buenas
intenciones que otorga la Ley de la Reforma Educativa en lo referente a la
Participación Popular en Educación.
Aunque también en momentos específicos del quehacer educativo se puede advertir
una función de participación cooperadora en la vida de la escuela, como coadyuvar en
la organización de espectáculos, excursiones, ayuda a conseguir materiales, velar por
la conservación del establecimiento, etc.; tareas que le permiten constituirse en
actores directos de la institución, por ser un espacio que les compete sólo a ellos y que
112
se relaciona con los roles de los otros actores aportando así cada uno desde su rol
organizacional.
Finalmente, a partir de la implementación de la Reforma Educativa, otro aspecto de su
función tiene que ver con su rol protagónico - a través de la conformación de las juntas
escolares102 - en la planificación y supervisión de la buena marcha de la escuela y el
control en el uso de sus recursos; rol que caracteriza la participación de los
representantes de los padres de familia como entes estrictamente fiscalizadores de la
actividad educativa, según la percepción de los docentes para quienes además no
poseen competencias en el campo estrictamente pedagógico como para supervisar el
desempeño de los maestros. Es así, que los padres de familia aparecen como
ejecutores de una presión externa y no como actores de una verdadera participación,
condicionándose a que ésta se manifieste en la colaboración y el contacto continuo
con la acción educativa, limitando las buenas intenciones que otorga la Ley de la
Reforma Educativa en lo referente a la Participación Popular en Educación.
Alumnos
Los alumnos son sujetos y principales agentes de su propia educación, en cuanto que
toda la acción de la comunidad educativa incida directamente sobre ellos103 y sea su
razón de ser.
Al momento, la función de los alumnos dentro de la comunidad educativa es
determinada por una etapa de transición104 en la que se encuentra: de un carácter
meramente receptivo como destinatario de las acciones a un desempeño con un rol
activo, es decir donde, pasan a tomarlos en cuenta e incorporarlos realmente como
actores centrales del quehacer educativo. En este proceso, se vive algunos conflictos
a causa de que se mantienen y/o se quieren mantener ciertas prácticas que son
producto de la internalización que tienen los actores (docentes, directivos y
fundamentalmente los padres de familia) acerca del funcionamiento organizacional de
102 Una organización que refrenda la participación de la comunidad, a partir del D.S. N° 23949, que establece la conformación de las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleo y las Juntas Distritales como órganos de base con directa participación de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestión educativa en el nivel correspondiente (cf. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 1998:29) 103 Lo que no excluye que todos los miembros de la comunidad son también sujetos de educación en tanto seres en continuo perfeccionamiento, mientras los educandos lo son de modo más específico por el momento en que se encuentran de su proceso evolutivo. 104 Desarrollado a partir de la implementación de la Reforma Educativa donde se redefinen los roles y lugares de los actores educativos.
113
tipo tradicional 105- donde el alumno no tenía las posibilidades y opciones que hoy se
le quiere otorgar -.
Es el caso, por ejemplo, de la problemática que se genera a raíz de las tareas que se
les asigna a los alumnos:
- Hay profesores y padres de familia para quienes ser un buen alumno está en
función todavía de las tareas que se realiza, de manera que cuanto más ejercicios
(copias de textos, repetición de muestras) haga el alumno, aprenderá más y mejor.
- También hay otros (docentes y padres de familia) que señalan que “como indica” la
Reforma Educativa las tareas ya no existen. Pero esta visión está acompañada de
una ausencia de estrategias para el aprendizaje de la lecto-escritura en los
alumnos106, dejando a una suerte del “azar” que el niño lea y escriba, y
consiguientemente terminar señalando que el método de la Reforma Educativa no
es efectivo y no es bueno para esta primera etapa de Aprendizaje de los niños.
El conflicto se suscita cuando un docente, al interior del grupo de niños con los que
trabaja, se enfrenta a los padres de éstos que tienen demandas diferentes; pues
mientras unos exigen que haya tareas, otros observan que los niños tengan algún
trabajo para la casa (aunque no se trate de un ejercicio repetitivo); y todo esto frente a
una posición “inflexible” de parte del asesor pedagógico que prohíbe toda tarea
asignada al alumno para su casa.
Otra dificultad, tiene que ver con el problema de la migración de los padres de familia
que por razones de trabajo dejan solos a los niños, o al cuidado de los abuelitos
(personas mayores de 60 años o más) o de los hermanos (que también están en la
escuela o colegio), quienes pese a su buena intención no pueden colaborar a los
alumnos más allá de sus posibilidades.
105 Generalmente el modelo internalizado tiende a ser una réplica de la propia vivencia e historia que cada actor tuvo en una época – de cómo ellos aprendieron y cómo fueron enseñados – donde, la memorización, la obediencia, la aceptación que se transmitía en la escuela era un aprendizaje para el alumno, quien no debía y/o podía cuestionar. 106 Durante las visitas a los cursos de transformación se advirtió que el uso de los módulos se reduce a la realización de las actividades “manuales”, “recreativas”, así se refieren los docentes en conversaciones informales “cuando ya están cansados los alumnos utilizamos los módulos donde hay bonitos trabajos” como construcción de muñecos, casitas, etc. que si bien en algunos casos lo utilizan como material didáctico o en juegos, éstos en su ejecución no son acompañados por un proceso de metacognición.
114
Esto limita el rol protagónico del niño en el aula, pues como asiste sin material alguno
siempre estará esperando que la maestra o alguno de sus compañeros le esté
proporcionando algo de lo que aún les queda. Además de algunas estigmaciones de
parte de sus compañeros como: “ah!, éste así siempre es, no trae nada”, “este
pobrecito es, no tiene”, “el solito vive, no puede”, etc. Y en algunos casos, la distancia
con sus padres significa un compás de espera mientras éstos retornen para migrar
juntos, y la escuela constituye una más de sus actividades diarias que no tiene tanta
importancia como el hecho de que sus padres vuelvan a recogerlos.
Una tercera dificultad que se vive en el nuevo rol asumido por el educando tiene que
ver, según la perspectiva de los docentes, con el abuso de libertad por parte del niño,
quién se niega a aprender, se niega a trabajar. Frente al principio pedagógico de que
se debe dejar al alumno en libertad de escoger el objeto de su aprendizaje, ellos
manifiestan “que los niños están un poco más flojitos, no cumplen con su tarea, no
quieren hacer su tarea ya, más se dedican a jugar, aunque esto es depende de la
profesora y todo eso, pero con esto de la Reforma Educativa los alumnos tienen poco
interés en el estudio, no es como antes, con el programa de antes era muy diferente”
(G4P-1SC-GA).
Esta forma de ver y definir el rol del educando también tiene que ver con la experiencia
del educador, quién hasta antes de la Reforma Educativa, había optado en la mayoría
de los casos por la cómoda vía del poder indiscutido del que disponía en el
desempeño del papel de “coaccionador” para imponer orden, disciplina en la ejecución
de las acciones educativas; en tanto que ahora debe enfrentar de otra manera
situaciones como las que “en algunos casos el niño ya no quiere obedecer porque
también se están revelando algunos chicos” (G4P-3SR-CC); puesto que “con la
Reforma Educativa ya no se puede tocar a los niños, los castigos eran de antes, eso
ha pasado a la historia” (G2D-1SC-CO). Si bien, observamos que el docente trata con
bastante afectividad a los niños - “papito léemelo estito”, “hijito tienes que hacer así”,
etc.; éstos parecen saber que en determinado momento puede actuar con rigor e
imposición, prueba de ello es el cambio en la manera de comportarse de los alumnos,
quienes apenas el profesor sale del aula (sea para ir a la dirección o atender a algún
padre de familia que visita la escuela) abandonan esa atmósfera de tensión para dar
paso a un espacio de libertad y felicidad. Lo que significa, que el profesor todavía no
ha conseguido toda la confianza suficiente por parte de sus alumnos, como para que
le digan lo que piensan, lo que sienten y lo que quieren.
115
Finalmente, se hace referencia a la dificultad que tiene que ver con los horarios.
Aunque con la Reforma Educativa se prevé cambiar esta antigua convención de
imponer un horario rígido y válido para todos los centros por una modalidad más
flexible que respete los momentos de mayor interés o intensidad de una sesión de
aprendizaje, en la práctica esto no se está concretando, pues se mantiene el horario
mozaico107 respetando los tiempos previstos para las horas de descanso, disipando
así toda riqueza posible de una sesión de trabajo – como cuando el grupo está
viviendo una fase interesante de descubrimiento o toma de conciencia a cerca de un
problema – cosa que es imposible programarla de forma exacta.
A esto se suma que en los establecimientos a título de lo que dice en la Reforma
Educativa “no hay campana”, se vayan admitiendo retrasos considerables en el
ingreso de los alumnos, quienes van llegando incluso hasta las 11:00 de la mañana
(Cuaderno de campo) llegando a cumplir una sesión de 1 o 2 horas en el mejor de los
casos, pues el horario de salida es respetado disciplinadamente por todos los
docentes.
Entonces, ¿a quién se favorece con esta flexibilidad de horarios?, ¿a los educandos
que se ven reducidos en cuanto al tiempo real del proceso enseñanza y aprendizaje, o
a los maestros que durante ese tiempo de espera aprovechan para repasar los temas
volviendo a la metodología tradicional?
Por supuesto no se trata de que el desorden supla al orden, sino de que el profesor
sea capaz de comprender lo que vendría a llamarse “caos”, donde se pone en juego la
normatividad por la que se rige el aprendizaje de los alumnos y los grupos de alumnos
dejados al azar de sus intereses y sus ritmos personales de aprendizaje.
Asesor Pedagógico
Con la transformación institucional del sistema educativo han emergido e incorporado
nuevos actores en el quehacer educativo del nivel local, como es el caso del Asesor
Pedagógico.
El Asesor Pedagógico es un profesional108 que ha recibido formación109 para poner en
marcha la propuesta de la Reforma Educativa, con la función principal de ayudar y
107 Que comprende períodos de trabajo en función de asignaturas. 108 No necesariamente con formación especializada para el trabajo docente (maestro normalista) 109 De 3 a 5 meses de capacitación dependiendo del grupo en el que haya participado y por organismos diferentes que se hicieron cargo en cada una de las instancias (CEMSE, Universidad Católica Boliviana).
116
acompañar a los docentes en el proceso de innovación y transformación de la práctica
docente; responsable de la “capacitación y seguimiento permanente de los maestros, y
asesoramiento a los órganos de participación popular en los niveles escolar y de
núcleo (cf. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 1998:105).
Sus relaciones con las diferentes instancias (Dirección Distrital, direcciones de
unidades educativas, docentes, autoridades y padres de familia), de acuerdo a
reglamentaciones, están definidas en un marco de coordinación y colaboración,
constituyéndose en el soporte de su misión principal. Sin embargo en la práctica, esto
es percibido (por docentes y directores) con diferentes matices de autoritarismo y
verticalidad.
Las razones que han contribuido a una figura negativa del asesor en el núcleo tiene
que ver con situaciones externas -generadas por otras instancias del nivel central-; e
internas -producto de su trabajo-.
En el primer caso, se tiene observación y oposición del sector magisterio a la Reforma
Educativa, por considerarla ajena a la realidad vivida en el país y los diferentes
sectores de su población, en cuanto a su diseño y formulación que no tuvo la debida
representación y participación de los actores de base, por tanto se la siente impuesta
y así lo manifiestan:
La Reforma es algo así como imposición ¿no es cierto?, nos han traído algunas reformas de afuera, reformas que se ha dado en países completamente adelantados como por ejemplo en España y otros países de Europa, entonces sabemos muy bien de que en esos países en Europa por ejemplo la situación de vida es muy distinta a la nuestra, sabemos muy bien de que esos países están completamente adelantados, nosotros estamos retrasados con muchísimos años a comparación de ellos, entonces esa reforma que se ha hecho en allá no se adecua para nada a nuestra situación, porque la verdad que nosotros económicamente estamos completamente mal estamos, lo que se debería hacer yo quiero resaltar, una reforma es completamente urgente y necesaria en nuestro país, pero esta reforma debería de hacérsela con la participación de todos quienes pertenecen a educación. (G5A-5AM-BG).
Percepciones como ésta, que generan una actitud de rechazo y resistencia a todo
cambio sinónimo de Reforma Educativa, sinónimo de Asesor Pedagógico, continúan y
están presentes independientemente del tipo de trabajo que realiza pero que sí exige
la dedicación de un tiempo considerable para esta labor de convencimiento.
117
A lo anterior, también se suma, los obstáculos generados a partir de la falta y/o
insuficiente distribución tardía de materiales110 ; la designación del asesor que habla la
lengua aimara para un contexto donde la lengua materna es el quechua. El constante
flujo de docentes que trabajan con el Programa de Transformación, quienes no llegan
a realizar el seguimiento completo a un ciclo de aprendizajes y en otros casos que no
llegan a concluir siquiera un año de trabajo; lo que significa que el asesor
permanentemente deberá estar iniciando su tarea con el nuevo docente y por tanto el
avance de la Reforma Educativa se interrumpe o es muy lento.
Al margen de estas situaciones de dificultad señaladas, de los que también según la
opinión general se los hace responsables, el asesor tiene que hacer frente a las
relaciones de tensión que surgen a partir de su trabajo en las diferentes unidades
educativas del núcleo de Machacamarca:
Así, en el caso de establecimientos del área dispersa, se advierte que el gran
inconveniente con el que tropieza el asesor es el factor tiempo en función de las
distintas unidades que tienen que visitar, de manera que el apoyo que reciben se hace
insuficiente pues en muchos casos reciben su visita al mes una vez en el mejor de los
casos, por lo que sugieren que debería existir un asesor destinado exclusivamente al
área dispersa para que la atención sea más continua y permanente, pues la existencia
de varios paralelos en establecimientos del área concentrada imposibilita esta
situación:
Sería conveniente, yo al menos veo en el núcleo de Realenga de que talvez el asesor fuera netamente destinado al núcleo de Realenga, puesto de que el asesor pedagógico actual tiene múltiples actividades, por decir, tiene que ir al área concentrada y el área dispersa está desamparado, entonces sería conveniente asesoramiento continuo, eso yo creo que puede dar mayores frutos, porque llegado al caso de nuestro asesor al mes una vez llega porque no le alcanza tiempo, la verdad es eso, porque tiene que estar en el área concentrada y donde mayor tiempo le absorbe y en el área dispersa tiene programado pero llega al mes una sola vez y a veces se le frustra y no llega entonces eso es un altibajo que nos trae a la administración y al mismo empuje de la Reforma. Los profesores dicen que sería conveniente un asesor para el área dispersa y sería dos asesores conveniente, porque he visto en otros distritos tienen dos asesores netamente destinado a un núcleo y el otro a otro núcleo, hay hasta 3 asesores y yo creo que debe rendir nomás ahí, el empuje es más, mientras en el nuestro, el tiempo no le alcanza al asesor. (G2D-3SR-ZF).
110 Como los módulos, guías didácticas, bibliotecas de aula, material de apoyo para la enseñanza de L1 y L2, documentos de evaluación entre otros.
118
En el caso del establecimiento donde se tiene algunas dificultades a partir de las
diferencias entre lo urbano y lo rural, el mismo se extiende hacia la labor de la
asesoría que es resistida por el personal docente procedente del sector urbano y el
asesor pedagógico con formación en una normal rural, estas disparidades tienen como
fundamento, de acuerdo al criterio de los docentes del sector urbano, una mejor
preparación académica de éstos respecto de los docentes rurales, por lo que
consideran que no aprenderían nada nuevo de lo que ya saben con un personal que
además no conoce a profundidad la reforma, pues tiene interpretaciones diferentes del
resto de los asesores pedagógicos que ellos conocen:
Para mí, yo que lo conozco al profesor porque el profesor es del área rural, hemos sido compañeros de trabajo y todo eso y es muy dinámico Dn. Carlitos, pero para los profesores de aquí del establecimiento piensan de que no es bien la asesoría, de que siempre lo mismo que no nos da cosas nuevas, en cambio él tiene esa inquietud dice cómo poderme hacer entender, él también bueno talvez no está muy adentrado todavía con esto de la Reforma Educativa y tal vez le falta, ahora este año sí se está trabajado, ha planificado muy bien su trabajo porque vemos que las visitas son más constantes del asesor, lo que no ocurría años anteriores apenas unas 2 o 3 veces venía al establecimiento, y especialmente para apoyar al trabajo de los docentes que están con transformación, y yo veo de que él también tiene ese criterio de que los profesores tienen que poner más interés, debe haber más interés en ellos para poder salir adelante con la Reforma Educativa, sino hay interés del maestro difícil que puedan dice, ahora los maestros siempre se andan quejando de que la Reforma no da, no está acorde con nuestro medio todo eso me dice, pero yo les pregunto cuándo han puesto en práctica la Reforma si no están poniendo en práctica la Reforma difícil que salgan adelante, vamos me dice y visitamos los cursos y vemos que las aulas no están reconfiguradas, no hay motivación por ejemplo del maestro para trabajar así grupalmente como indica la Reforma Educativa, o sea en sí los maestros lo ven que la asesoría no lo ven así favorable, pero yo veo que sí es muy necesario y favorable y me dice de esto he hablado, esto hemos tocado, me informa a mí, yo estoy conforme pero no lo ven así los maestros. (G2D-1SC-CO).
En el tercer establecimiento, donde hay un número considerable de docentes con
bastantes años de experiencia y donde además al parecer hay una pugna por el
“poder de ser más y el mejor”, se han ido generando diferencias, que en muchos
casos han sido originadas porque los docentes no han llegado a ser aceptados para
realizar el curso de asesoría, pese a su gran experiencia de trabajo donde ya
implementaban además, como dicen, esto de la Reforma; entonces hay una especie
de resentimiento pese a que el asesor, en este caso, sería del mismo sector de la
mayoría de los docentes de este establecimiento (docentes rurales en un centro
poblado).
119
Así lo manifiesta el propio director, para quien hubiera sido más factible preparar a los
propios directores para hacer esta labor, y contrariamente a lo que indican que tienen
tiempo limitado para llevar a cabo muchos planes, en este caso señalan que tienen el
tiempo disponible para capacitar a su personal:
Los docentes, en principal yo esto lo he visto antes de que ingrese la Reforma y antes que empiece a haber asesores pedagógicos, nosotros tenemos un grupo de directores, quienes teníamos la visión de que deberían de preparar en este campo a todos los directores de la unidades, puesto que ellos están más estrechamente ligados a la institución y juntamente a los docentes y tienen más disponibilidad tanto de tiempo y de oportunidades de estar cerca con ellos permanentemente dentro la unidad, el director con sus docentes permanente, lo que ahora los asesores ya van a un distrito y no atienden apenas a la semana llegan uno a la institución a veces ni uno y en el mes ni aparecen en otras escuelas, entonces no hay una labor eficiente; mientras si hubieran sido preparados los directores para este asesoramiento yo pienso que hubiera dado mejores resultados, desde ese punto de vista, los docentes acá en la unidad no ven con buen ojo la situación de la asesoría porque todos los asesores no hablan la misma palabra, no dicen lo mismo no hacen igual, unos se encierran en el módulo otros dicen pueden salirse, otros dicen otra cosa, otros manejan de otra forma y los docentes se desorientan, por todo eso es que no les gusta, de tal manera que siempre hay la sugerencia hacia la dirección para que vayamos a hacernos asesorar con los técnicos y licenciados que tienen en el CEMEI y en ahí sí los docentes salen contentos y satisfechos por haber aprendido y dominado cómo se hace el trabajo, mientras con nuestro asesor no van y reniegan, perdemos tiempo porque eternamente nos dan sus dinámicas que están bien trilladas lo mismo repite y el docente dice venimos a perder el tiempo, nosotros queremos una cosa práctica, vayámonos a una situación más práctica, de esa manera que no ven bien a los asesores y dicen que dentro de poco ya no va haber ni asesores. (G2D-2PD-FV).
Las observaciones realizadas en las tres escuelas del núcleo, permiten definir el
ambiente - donde el asesor desarrolla sus funciones - como conflictivo a pesar del
esfuerzo desplegado para llevarlo adelante, al mismo tiempo como un trabajo
insuficiente111, por la demanda de capacitación docente que hay en el núcleo
(capacitación práctica para docentes del Programa de Transformación, y actualización
para los profesores del Programa de Mejoramiento) y por la ausencia del trabajo con
las juntas escolares y padres de familia.
111 Limitación que es reconocida por el mismo asesor, en términos de las condiciones que obstaculizan su trabajo.
120
Como se puede advertir en la siguiente cita con relación, por ejemplo, a uno de los
aspectos de la gestión escolar en el núcleo, como son los eventos de capacitación:
“estos cursos a nosotros un poquito nos confunden, viene un técnico e interpreta de
otra manera, el otro viene e interpreta de otra manera, prácticamente nosotros o yo
realmente no se a cuál apoyarme, yo he tenido cursos y nos han enfocado de otra
manera..., entonces para mí no hay ningún provecho, es sobre lo mismo y lo mismo
que dan interpretando de otra manera y a uno lo confunden, estos aspectos
conocíamos pero viene un técnico y lo interpreta de otra manera, el otro nos dice no es
así, entonces qué vamos a hacer” (G4P-2PD-GC); de manera que hay necesidad de
puntualizar términos y conceptos a fin de evitar en el proceso, complicaciones en los
actores y por el contrario encaminar el mismo hacia los fines, objetivos y metas claras
y comunes que se persigue.
121
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Actualmente las instituciones educativas en Bolivia se encuentran frente a un cúmulo
de nuevos términos, como gestión, transformación, descentralización, autonomía,
competencias, saberes, etc., producto de tendencias que responden a los cambios y
reformas de que es objeto la educación. Y en medio de tanta diversidad, los actores
educativos del Núcleo de Machacamarca, como parte del SEN, no han podido
sustraerse a esta influencia, cuya aceptación y/o incorporación como parte de la
estructura organizativa de los centros escolares depende de: si se los está
comprendiendo, si se los quiere incorporar y, principalmente si se sienten capacitados
y comprometidos para operativizar estos nuevos conceptos y teorías educativas.
Desde la promulgación de la Ley de Reforma Educativa, en 1994, se considera que el
tiempo transcurrido no es suficiente como para poder medir con exactitud sus
impactos en términos de aprendizaje de los educandos, pero sí lo es en cuanto a los
muchos cambios que se manifiestan en función de la transformación educativa, como
el cambio en la práctica pedagógica, los nuevos roles y funciones de los actores
educativos, la participación social en el quehacer educativo, la descentralización
educativa, entre otros.
Por lo antedicho, es necesario plantear cuánto se conoce y se comprende en realidad
acerca de la Ley de Reforma Educativa, no sólo en aspectos cuantitativos
(construcciones, equipamiento, material, etc.), sino en lo cualitativo como elemento
fundamental de un cambio que es aplicable no sólo a las denominaciones, sino
principalmente a las prácticas del quehacer educativo. Porque precisamente, es en la
práctica donde se rompe con la dinámica homogénea de la gestión educativa, es decir
la correspondencia entre las acciones administrativas y las acciones pedagógicas; así
por ejemplo, el trabajo de monitoreo del nivel central hacia las unidades educativas
enfatiza los resultados como el rendimiento escolar, generando un clima institucional
de estricto cumplimiento y disciplina, mientras, la práctica docente acentúa la
valoración del proceso educativo y en función de la experiencia.
La gestión de un establecimiento educativo frente a los cambios
El contexto educativo, al igual que otros contextos sociales, ha sufrido cambios
trascendentales, especialmente en los últimos 6 años con el programa de Reforma
Educativa, cuya implementación y valoración de sus logros son regidas por el criterio
de calidad. Criterio que lleva a plantear cuál es la relación entre la calidad que se
122
pretende alcanzar con el modelo de gestión que se implementa, siempre entendiendo
por gestión, como señala Braslavsky112 (2000), a la manera de armar procesos de
trabajo en todas las dimensiones institucionales, organizando los recursos de modo de
obtener la finalidad que se persigue.
En este contexto de cambios, la actual gestión educativa está definida por el paso de
un sistema “de antes” centralizado y jerárquico a un sistema “de ahora” con la Reforma
Educativa, en el cual se tiende hacia una descentralización a nivel distrital, con el
propósito de llegar a un desarrollo del sistema educativo en el sector. Si bien éste es el
propósito vigente de la normativa, en la práctica, aún se está lejos de llegar a una
autonomía del centro escolar, tal como lo prescribe la Ley, más cuando muchas de las
decisiones que tienen que ver con el funcionamiento de cada centro educativo son
todavía tomadas en los niveles superiores.
La dificultad de esta nueva forma autónoma de gestionar tiene que ver con el traspaso
de responsabilidades a las escuelas, donde la posibilidad que algunas funciones, que
antes eran desempeñadas por el nivel central, no se estén realizando de forma eficaz
porque no se cuenta con los recursos humanos competentes y comprometidos para
orientar hacia los fundamentos de este modo de gestión que adopten las instituciones
educativas. Entonces, es necesario que las autoridades centrales garanticen,
mediante orientaciones y programas de apoyo que aquellas personas que asumen
estas nuevas tareas sean capaces de cumplir con estas nuevas responsabilidades, es
decir, garantizar lo que los ingleses llaman el “empowerment” (empoderamiento) de los
centros escolares, que implica, fortalecimiento de los actores educativos y
potenciación de sus capacidades (cf. Manes, 1999:67).
En este proceso encontramos a los actores educativos, que son los protagonistas de
la transformación educativa, en el transitar de un modelo de gestión tradicional, donde
se valoraba los conocimientos acumulados y donde el directivo no necesitaba más que
conocer lo propio de la disciplina administrativa, hacia un modelo propio de gestión113,
112 Taller sobre “La Gestión de las Reformas Educativas Latinoamericanas”. 13-15 de marzo del 2000. Módulo IV semestre del curso de Maestría en EIB. PROEIB Andes. 113 Esta postura, de reconocer y discernir por un modelo de gestión propio, tiene mucho que ver con el tipo de cultura organizacional que encontramos, es decir, la incidencia del entorno (interno y externo) de los establecimientos educativos, influencia que es inevitable pues deriva de su carácter de sistema abierto e integrado, donde “todo tiene que ver con todo”.
123
donde se requiere de actores que sean capaces de encontrar el equilibrio necesario
para reconocer qué se puede y qué no se puede adoptar de las tendencias y/o
propuestas otorgadas a partir de la Ley 1565.
Sin embargo, en este proceso de transformación de la gestión escolar que viven las
instituciones educativas se caracteriza por la cultura del individualismo, la soledad114
en la que llevan adelante el rol que le compete a cada actor educativo, donde no existe
interrelación y/o coordinación entre todos los componentes de la estructura
organizativa de la institución, contrariamente a lo que significa el formar parte de una
comunidad educativa en busca de metas institucionales antes que personales.
Siendo un desafío prioritario para los centros educativos, generar un cambio que
conduzca a superar el espíritu individual en su personal, y al mismo tiempo para los
propios actores educativos, el tomar conciencia de que todo aquello que ocurre
cotidianamente en la escuela requiere ser articulado en torno a un esfuerzo colectivo,
de grupo, de equipo. Reflexionar a profundidad sobre su rol en el quehacer educativo,
y a partir de ello, trazar su proyecto institucional. Más aún, cuando se implementa el
programa de educación intercultural bilingüe, donde se concibe y se requiere de una
nueva forma de gestión escolar que genere una relación dinámica entre los actores
educativos, y entre la escuela y la comunidad.
Esta modalidad de educación intercultural bilingüe que se promueve con la Reforma
Educativa, y que está dirigida sin distingo alguno de lengua o etnia a estudiantes
indígenas y no indígenas, a pobladores citadinos y campesinos, a vernáculohablantes
e hispanohablantes, en su implementación aún está circunscrita a un trabajo casi
exclusivamente con poblaciones indígenas y en áreas rurales. A esto se suma el que
los actores directos del proceso educativo la consideren como una educación
exclusiva de y para este grupo social, no obstante que la mayor parte de estos
actores, entre docentes y directores, son oriundos de las mismas comunidades.
En general, la atención a las diferencias que existen entre los actores educativos,
principalmente los educandos, en los centros educativos que corresponden al núcleo
no ha sido tomada en cuenta por las autoridades educativas respectivas, por lo que
hay necesidad de un proyecto de EIB para el núcleo de Machacamarca con el objeto
de atenderlas y mejorar la calidad educativa.
114 Actitud de los actores que sólo miran hacia adentro, sin entender ni participar de la productividad que brinda el trabajo en equipo.
124
Al respecto, también es importante reconocer que una de las más grandes limitaciones
de la educación intercultural bilingüe tiene que ver con la carencia de recursos
humanos en la cantidad y calidad necesarias, y con la falta de conocimiento y
orientación de los actores sociales, para una efectiva implementación de la EIB.
Otro aspecto que caracteriza la gestión escolar de estos centros educativos tiene que
ver con la participación. Está ausente una participación que implique la posibilidad de
contar con los actores del grupo social, que sean activos, que sean capaces de tomar
decisiones, de corregir errores y sobre todo, de tomar la tarea educativa como eje
fundamental de la interacción entre los actores educativos. Esto, porque aún está
presente, en los directivos de las instituciones escolares y los niveles centrales, una
visión privativa antes que compartida; y por ende los demás actores del proceso
educativo, principalmente los docentes, no se sienten involucrados en los proyectos de
la escuela porque no han participado efectivamente en él, es decir, no han ejercido
poder en todos los procesos de la vida institucional (como la toma de decisiones en
diferentes niveles: determinación de metas, estrategias de acción, evaluación
institucional, etc.), a lo que se suma la situación ocupacional y económica de los
padres de familia que condiciona su intervención en el quehacer educativo. Por tanto,
la gestión educativa de los establecimientos estudiados se caracteriza, como diría
Sirvent, por una “participación simbólica” antes que por una “participación real” (citado
en Alfiz, 1998: 103), siendo necesario, entonces, pese a la complejidad que supone
establecer sistemas de participación, que los responsables del establecimiento en
equipo analicen cuidadosamente la modalidad de intervención y colaboración con
estos actores, para que su participación sea real y efectiva, reconsiderando todos
aquellos aspectos y/o situaciones que puedan coadyuvar en el acercamiento entre la
escuela y la comunidad.
Por lo indicado en párrafos anteriores, la motivación de los actores educativos es
fundamental, pues tiene que ver con las características de la participación. Los
resultados serán diferentes si se trata de participación voluntaria, inducida u obligatoria
por parte de los responsables de los centros educativos en este caso. Por lo que es
conveniente estudiar la posibilidad de un sistema de incentivos a fin de interesar a
todos los actores de la comunidad educativa en el desarrollo de las acciones de esta
nueva modalidad de educación intercultural bilingüe (cf. López, 1996: 330), donde las
instituciones educativas establezcan las condiciones necesarias para que docentes,
alumnos y padres de familia sientan la necesidad de aportar su contribución en la
consecución de objetivos comunes. También se recomienda no perder de vista, como
125
otros impulsores de participación, los métodos interpersonales115 como: el estilo de
dirección democrático, que es el que brinda más oportunidades para la participación
eficaz; la comunicación, promoviendo una comunicación multidireccional116 de todos
los actores educativos y la solución de problemas y conflictos; los mismos que pueden
concretarse promoviendo y fomentando situaciones de relaciones interpersonales para
favorecer y generar un ambiente de mayor cordialidad, confianza y diálogo entre la
comunidad educativa.
Lo administrativo
Hoy en día, los elementos constitutivos de la dimensión administrativa tradicional
(modificado parcialmente, pues continúa el énfasis en la normatividad, la disciplina, el
cumplimiento) se constituyen en factores que condicionan y/u obstaculizan el
desarrollo de la tarea pedagógica innovativa y creativa en los que tienen que entrar las
actividades de docentes y alumnos. Sólo en ocasiones excepcionales, como los
eventos de capacitación, se analizan, se planifican y se les asigna alguna
intencionalidad de aceptar el cambio del rol directivo.
El proceso de planificación continúa restringido a la participación de actores
responsables de cumplir con esta función, contrariamente a concebirla como un
espacio para construir compromisos colectivos, desde una perspectiva participativa.
Desvirtuando así, por ejemplo, los orígenes y objetivos de los proyectos educativos de
núcleo. Lo que significa que en el núcleo, contrariamente a lo que se estaría
desaprovechando, se debería propiciar y utilizar lo más productivo de este proceso de
gestión, como son los debates, discusiones y consenso entre actores.
La introducción de cambios en la gestión escolar es lenta porque si bien va
apareciendo un interés práctico, una visión diferente de la teoría y la práctica
educativa, donde se empieza a hablar y a poner énfasis no tanto en los resultados
como en el proceso, esta transformación es aún lenta porque “la responsabilidad, la
autoridad, el poder” continúan en las mismas manos, es decir, los responsables de la
tarea de conducción de un centro mantienen un tipo de autoridad bajo el esquema
tradicional, con exigencias en función de resultados.
115 Modos de interacción que pueden utilizarse en situaciones concretas. 116 Contrario a la comunicación unidireccional de arriba abajo.
126
En toda organización existe una distribución de autoridad (poder) que posibilita su
funcionamiento. La autoridad implica el poder legítimo en ciertos roles dentro de la
organización escolar, conocido por todos sus miembros y de algún modo aceptado. En
el caso de los centros educativos estudiados, éstos están enmarcados en la
obediencia a las instrucciones, a la normatividad, correspondiendo a la relación
jerárquica legalizada, distinguiendo así una autoridad más vertical y autoritaria, antes
que horizontal, democrática y constructiva.
La experiencia de organización que tiene el distrito educativo de Machacamarca, al
igual que otros distritos, se caracteriza, además, por un sistema de autoridad y poder
que no coinciden, es decir, que las autoridades no son las que realmente tienen poder
por estar presionadas e influenciadas fundamentalmente por la injerencia político
partidaria.
Específicamente en el caso de las designaciones del personal, si bien en una primera
instancia de selección se considera la competencia profesional (con exámenes
previstos por instancias del nivel central), en la segunda, donde se define quién llegará
a ser, por ejemplo, director de un centro educativo, no se considera ni evalúa en dicha
persona aspectos que deben caracterizarlo como líder en esa organización (cuestión
de rasgos personales: iniciativa, voluntad, don de mando, paciencia, comprensión,
compromiso, etc.), más por el contrario priman otras variables que, en algunos casos,
tienen que ver con la simple constancia de ir sumando años de trabajo y trayectoria en
el sector educativo, y en otros la acreditación político partidaria. Este esquema técnico
sólo lleva, en nuestra realidad, a situaciones conflictivas, y aumentar, en lugar de
disminuir, el grupo de personas que resisten a la Reforma Educativa y que hoy se
manifiesta como una “resistencia pasiva”, donde si bien han desaparecido los
discursos de oposición y rechazo a la Reforma Educativa, ahora prima una actitud de
indiferencia que puede advertirse claramente, por ejemplo en el aula, cuando los
docentes poco o nada ponen en práctica de lo que conocen.
Por tanto, la administración de instituciones educativas requiere el mayor apoyo de la
sociedad en su conjunto, no por cuestiones formales sino por la participación y la
correspondiente consulta a nivel de los sectores involucrados, donde la dirección sea
el agente que mantenga constante vinculación de estos elementos y factores. La
administración de la educación debe partir de características administrativas y
pedagógicas que vayan en ascenso, desde las direcciones de los establecimientos
educativos hasta las autoridades superiores, en una continuidad de esfuerzos. Porque
“hacer avanzar lo pedagógico de la mano con lo institucional” aún se constituye hoy en
127
día en “el gran reto de la gestión del Programa de Reforma Educativa” (Aguilar,
1997:14).
Lo pedagógico
El mejoramiento de la calidad de la educación pasa, centralmente, por el proceso de
enseñanza y aprendizaje (que estimula el desarrollo de habilidades, capacidades,
motivaciones, sentimientos y valores), para lo cual, los recursos de diverso tipo y las
condiciones del trabajo educativo, si bien son condiciones necesarias, no son
suficientes para llevar adelante el cambio que signifique un mejoramiento de la calidad
educativa. El cambio se centra en los sujetos del cambio, los actores educativos, y
específicamente en el cambio de estos actores, y nada cambia si ellos no cambian su
visión de la realidad, su forma de pensar. Las estrategias de capacitación docente,
adoptadas hasta el momento, esporádicas en el tiempo y superficiales en lo
pedagógico, no son suficientes para producir un cambio de la práctica pedagógica,
que supone tener una concepción acerca de cómo se produce el cambio de los
sujetos. A ello se suma el hecho de que la tarea de capacitación docente en el núcleo
estudiado sea de responsabilidad exclusiva del asesor pedagógico, y los resultados no
son los más óptimos, por razones que adquieren diferentes matices de acuerdo a las
particularidades de cada centro educativo, pero principalmente porque es una acción
individual del asesor pedagógico y separada de la función directiva.
Un elemento que dificulta las estrategias de capacitación y asesoría pedagógica hacia
los docentes, es que se conoce muy poco sobre cómo aprenden los maestros, y sobre
qué tipos de conocimiento influyen más en su desempeño profesional, falta conocer
(de cerca) cómo utilizan sus conocimientos en la práctica pedagógica; muchas veces
se obvia que la función docente demanda competencias en diversos ámbitos: en el del
“saber” (conocer principios, teorías), del “saber hacer” (convertir conocimientos en
práctica, configurar una buena situación del aprendizaje y ponerla en ejecución), o del
“saber sentir” (reconocer y satisfacer necesidades).
La capacitación es restringida a una etapa de información teórica (instrucción de
operaciones técnicas y mecánicas). Falta el proceso de desarrollo (a largo plazo)
especialmente para el personal ejecutivo (directores), un procedimiento sistemático y
organizado por medio del cual se obtengan conocimientos conceptuales y teóricos
para propósitos generales. Considerando, además de lo previsto para los docentes, en
el caso de los directores, aspectos específicos en el plano del “saber pensar” sobre
todo aquello que contribuya a mejorar el funcionamiento institucional y sobre buenas
128
ideas en momentos críticos para la organización, del “saber hacer” como el aspecto
más importante del rol directivo porque los miembros de la institución esperan una
conducción eficiente hacia el logro de las metas propuestas, y del “saber cuidar” más
integralmente la institución que lo que pueda interesarle a cualquier otro miembro de la
misma.
La asesoría es vista todavía como un proceso por medio del cual un “supervisor”
enseña a un subordinado los procedimientos y aptitudes que requiere el trabajo. Está
ausente el proceso de orientación que comprende un diálogo entre los actores
involucrados con respecto a las esperanzas, a los temores y aspiraciones de quienes
llevan a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje; además de propiciar la creación
de equipos de docentes locales y/o nucleares con la finalidad de estimular las
reflexiones y formación de los mismos, así como la socialización e intercambio de
ideas y de experiencias.
Acerca de los actores
El modelo de gestión determina el modelo o estilo de dirección. Pero, ¿cuál es el más
adecuado para las instituciones educativas del núcleo? Sabiendo que así como no
existen dos personas iguales, tampoco encontramos dos instituciones que funcionen
exactamente de la misma forma, por más que haya el deseo de intentar procurar
reproducir un modelo.
Se habla de cambios en la gestión de los centros escolares. Estos cambios, entonces,
también deben ser el mejor argumento para organizar el funcionamiento de los
establecimientos educativos con estructuras de un directivo que también asuma
cambios sustanciales de acuerdo con las propuestas para organizar los procesos
educativos de establecimientos que: tienden a adquirir mayor autonomía, donde crece
la expectativa por ofertar una enseñanza de calidad, donde los aprendizajes se
orientan hacia las competencias, habilidades que capacitan para el aprendizaje
permanente, donde los padres de familia y comunidad en general adquieren mayor
implicancia y participación.
Al hablar específicamente del cargo directivo se ve que la dirección de las unidades
educativas se define a partir de una ruptura entre las tareas administrativas y las
relativas a lo pedagógico, quedando lo administrativo reservado principalmente para el
manejo de documentos y las relaciones institucionales, además de la entera
responsabilidad de quien dirige el establecimiento; mientras las acciones técnico
129
pedagógicas, de responsabilidad del asesor pedagógico, pasan a ser secundarias en
la labor directiva reduciéndose al control de la práctica pedagógica del docente en
cuanto al avance de contenidos.
La paradoja de la tarea de conducción de un establecimiento educativo está en que lo
administrativo generalmente ocupa más tiempo, dejando lo técnico pedagógico a un
segundo plano a pesar de que este último es la esencia de la escuela. En este sentido,
es preciso reflexionar sobre la práctica directiva, volver sobre lo hecho, encontrar
explicaciones a sus alcances y a sus obstáculos, como una práctica útil para el
mejoramiento de la toma de conciencia y cambios en la tarea. Porque la gestión
escolar, en este proceso de transformación, requiere de un director con dominio
técnico pedagógico sobre el desarrollo organizacional, que pueda dar soluciones
efectivas a problemas institucionales117, un director donde los aspectos académicos y
administrativos deben ser complementarios en la acción de un profesional dedicado a
tomar decisiones en un ambiente organizacional como es la escuela.
Respecto a los docentes, con la estructura de organización y administración curricular
se proponen cambios que anuncian la importancia social y el rol protagónico del
profesor, pero poco o nada se estuviera trabajando para modificar su estatus y sus
condiciones de trabajo (intensificación o sobrecarga de tareas, roles y funciones, falta
de competencia e inseguridad ante el avance y la complejidad de los nuevos
conocimientos, la pérdida del prestigio) que provocan insatisfacción, desconcierto y
frustración.
Se ha argumentado que el trabajo bajo la modalidad del Programa de Transformación
implica mayor trabajo con relación a los del Programa de Mejoramiento, ya que el
trabajo en esta modalidad requiere de entrenamiento adicional al que tiene el resto de
los docentes. Pero, frente a esto, los maestros tienen pocos incentivos que los
induzcan sistemáticamente a brindar su mejor esfuerzo, el salario que recibe el
docente depende principalmente de su condición de titulación (normalista, interino) y
antigüedad (categoría) y no así de alguna medida de su desempeño.
117 Como una atención eficiente a las demandas e intereses de la comunidad, revisión curricular, capacitación del personal docente, generación de metodologías de enseñanza y a aprendizaje, desarrollo de sistemas efectivos de información y comunicación, etc.
130
Se recomienda prestar atención prioritaria a la situación social, cultural y material de
los educadores, y que las acciones sean pensadas desde la lógica de los
componentes de dignificación, revalorización y reconocimientos de su aporte en la
institución.
Y con relación a los educandos, las autoridades (directores y maestros) asumen el
supuesto de que el rendimiento escolar está determinado por factores
fundamentalmente económicos, en particular la imposibilidad de solventar los costos
de la educación (materiales educativos), a lo que se suma las deficiencias en la
alimentación de los niños, y la limitada participación de los padres de familia en el
proceso educativo (motivos de trabajo, bajos ingresos) entre otros, advirtiendo como
más probable que los educandos ante el bajo rendimiento abandonen la escuela. Este
bajo rendimiento a su vez afecta negativamente la confianza en sí mismo al alumno,
las expectativas de los padres de familia sobre las capacidades de sus hijos para el
estudio y, por supuesto, pone en riesgo la gestión educativa, porque el educando es la
esencia y razón de ser de toda esta acción.
Finalmente, a pesar de todas las dificultades que estas instituciones educativas del
núcleo de Machacamarca enfrentan en este proceso de Reforma Educativa, es
importante reconocer que hay indicios de cambio que hacen a la gestión escolar, que
tendrían que incitar a mayores esfuerzos por parte de las autoridades educativas en el
distrito para orientar la educación hacia el cambio que se requiere.
Hablamos del cambio en las condiciones materiales de la labor docente, que está
dando lugar a una nueva manera de entender y organizar la enseñanza y el
aprendizaje. Sin embargo, esta dimensión pedagógica, antes de prosperar y alcanzar
mayores logros, puede quedar estacionaria y volver a ser una práctica rutinaria si
continúa ligada a una dimensión administrativa que se mantiene vinculada a la
dirección tradicional.
131
RIMAYKUNAMANTA JUCH’UYYACHISPA QHICHWAPI CHURASQA
Kay qillqay rimarin imaynamantachus, chay kimsa yachaywasipi Machaqmarkap
yachaywasijuñipi Ururu llaqtamanta, yachachinap ruwaykunan ñawpaqman
thatkirichkan.
Kaypiqa qhawarikun yachaywasitaqa maypichus imaynatachus kasqanpi jina,
imaraykuchus ukhunpi ancha unanchakuyuq chantapis ch’ampaykunayuq
runakunapitaq, ruwaqkunapitaq maypichus kasqanman jina, chayrayku
yachaywasitaqa wakichiypijina qhawarikun.
Chayqa astawampis niyta munan yachaywasip kawsayninmanta yachaqanata,
wakichiyninqa tukuy kawsaqkunanwan, ch’ampaykunanwan, sapa sapa
llamk’aykunanwan, ñataq qutu qutu llamk’aykunanwan ima yachachillanpuni.
Kikinmanta niyta munallantaq, tukuy qillqasqapi, umancharinapaq yachaywasita sumaq
chiqan ñanman apaykachanapaq, “gestión administrativa” ñisqa “gestión pedagógica”
ima t’inkisqa kanan tiyan umalliqpa apaykachayninpi. Kay qhawaypiqa, pichus umalliq
kaq ancha “importante” ñawpaqman thatkichinanpaq yachachiyta, imaraykuchus kunan
kawsaypi kay iskay yachachina ruwaykunamanta “técnico pedagógico” chanta
“adminitrativo” ima umalliqpa ruwayninpi junt’asqa kanan tiyan yachananpaq
imaynatachus ruwanan tiyan wakichiykunata yachaywasi ukhupi. Astawanpis chay
“política educativa” ñisqa “Bolivia” suyupi puriykachachkan musuq “modelos de
gestión” ñisqawan, yachachiykunata wakjinamanta apaykacharinapaq chantapis
allintapuni sumaqcharinapaq.
Kay tukuy qhawarispa, maymantachus chay “Ley 1565 Reforma Educativa” kay
ñawpaq qayllaykuy watakunapi apaykachakuchhan, ñawirinamin imakunachus
sumaqta richkan chantapis imakunachus ch’ampaykunayuq kachkan chayqa allinmin
kanman chantapis chayqa ruwanapuni kanman.
Chay qhawaypi, qhawaykuq jatun tapuykunanqa rimarin jinamanta: ¿imaynamantataq
chay ñawpa rimariymanta ñawpa llamk’aykunamanta chay musuq llamk’ayman
allinyachispa yachachina ruwaykunata imaynatachus “Reforma Educativa” ñisqanman
jina runakunaqa puririchkanku?
kay tapuyta umancharinapaq apaykachakun qhawaykuy “cualitativa” nisqata
qhawarinapaq t’ukurinapaq imataq kunankama ruwakusqanmanta. Chaypaqtaq
pallaykunata mask’anapaq apaykachakun qhawaykunatataq tapuykunatataq, sapa
132
jukpaqtaq ruwarikullarqataq yanapaykunanta allinta qhawarinapaq, allinta tapurinapaq
ima, chaywantaq chiqan willaykunata tarinapaq chantapis imaynamantachus
ruwaykuna yachaywasikunapi apaykachakuchkan riqsirinapaq.
Kay yachakuypaqqa sapa yuyayqa yachachiy ruwaqkunamanta karqa, chayrayku
ruwaykunata qhawarikurqa, yuyaykuyninta ima tapurikurqa, ruwaqkunaqa
distritumanta umalliq, yachaywasimanta umalliq, yachaykunata kallpachaq,
yachachiqkunamanta pikunachus llamk’anku “Programa de Transformación” ñisqawan,
chantapis yachaywasi juntakunamanta “Municipio” kamayuq ima karqanku.
Maypicha kay qhawaykuy ruwakun, chay ayllukunapta jallp’ata llamk’ana, uywata
qhawana ima kuraq ruwaykunan kasqa, waki wakillan qhuya llamk’aywan
kawsakushanku, astawanpis p’unchawmanta p’unchaw ranqhiras ñisqa
yapaykachakuchkan imaraykuchus ni maynin llamk’ana allinta kawsanapaq jinachu.
Kikillanmantataq ayllu ukhupi ni imapi llamk’ana kanchu. Chayman yapakullantaq
kawsaypi sinchi qhasa, sinchi para ima chamuptin nillataq sumaq puquykunata
juqharina jinachu. Tukuy kay ch’ampaykunaqa sapa p’unchaw astawan ayllukunata
ch’inyachichkan, imaraykuchus runakunaqa wak llaqtakunaman, wak suyukunaman
ima rirapuchkanku; jina kapuptintaq mana pipis kaq kanchu yachaywasipi ruwaykunata
yanapariq, wawakuna yachaqasqankuta sumaqcharinapaq.
Kay yachachiymanta ruwaykunaqa qhawakusqanwan umancharikuyqa ancha
ch’ampaykunayuqtaq, dificultadesñiyuqtaq kasqa, chaytaq mana allinta sumaq ñanman
ñawpaqman tanqarispa ima yachachinata Machaqmarka yachaywasijuñipi
purichichkanchu.
Kunankama, yachakuq qallunpi kawsayninpi ima yachachinaqa (EIB) mana
sumaqtachu apaykachakuchkan imaraykuchus umalliqkuna kallpachaqkuna qutuqa juk
chhikallata apaykachachkanku, paykunapaqqa EIB nisqaqa iskay simita, kimsa simita
ima apaykachana yachachina ruwaypi. Niraq jap’iqakuchkanchu kawsaykunamanta
ruwaykunamanta yachaywasipi apaykachanata wawakunaman yachachinapaq.
Chantapis qhawakullantaq imaynatachus wakichiykunata yachaywasikunapi
apaykachakuchkan, kunankama chay ruwayqa umalliriqpa ruwaynillanpuni kaspajinan,
imariykuchus, mana tatakunapis, mamakunapis, nitaq kamachiqkunapis qayllamanta
yanaparichkankuchu, chaytaq mana as allintachu yachachina ruwaykunata
apaykachachichkanman, imaraykuchus chay ruwaykunaqa astawan sumaqyanman
133
maypachachus tukuy juk qutullapi rimarispa, umancharispa, kallpacharispa,
puraqcharikuspa imaqa juk ruwayllaman juk munayllaman chayayta munaspa.
Jinamanta qhawakullantaq pikunachus yachaywasipi llamk’aqkunapi mana imaymana
wakichikuyta atikullantaqchu, imaraykuchus sapa juk wak ruwaykunayuq kanku,
chayrayku yachaywasipi machkha phanichus llamk’ana chayman jinalla qhipakunku,
jinamanta astawanpis mana imapis ruwayta atikunchu.
Kunankama nisqaman yapaykuspallapuni qhawarikullantaq imaynatachus
pusachanawasita apaykacharikuchkan, chayqa ñawpa watapipis kanman jinallapuni
umalliriqpa ruwayninqa, yachachiqpatataq waqjinamantataq llamk’aynin kachkan,
chayrayku ch’ampaykuna kachkallanpuni Machaqmarkap yachaywasijuñinpi.
Kikinmanta qhawarikullantaq (kallpachaq ruwayninta) imaynamantachus
yachachiqkunapis yachaqachkallankutaq kay musuq llamk’ayta, kay ruwayqa
kallpachaq kallpachaq ruwaynillan kachkan, kimsantin yachaywasi qhawarisqapi,
chayrayku mana ñawpaqman allinta thatkirishanchu imaraykuchus sapa yachaywasipi
wakjinamantataq yachachiqkuna kanku, wakjinamantataq yachaqayta munanku,
chaymanqa yapakullantaq wak ch’ampay, umalliriqqa mana yanaparintaqchu nitaq
yapaykurinchu chay llamk’ay jatunyananpaq aswan sumaq kananpaq ima.
Qhawaykuypaq tukuchinapi rimarisunman imaynamantachus yachachiy ruwaykunaqa
ch’ampaykuna ukhupi apaykacharikuschkan, ruwaqkunataq sapa juk ruwaynillankuta
qhawaschkanku t’aqasqasjina, manama t’inkiykuchinkumanchu jukllapi ñawpaqman
tanqarinapaq yachachiyta Machaqmarka yachaywasijuñipi, maypicha umalliqkunapis
tikrarinanku tiyan ruwaykunankuta.
134
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ANEXOS
ANEXO 1
ANEXO 2
UNIDAD EDUCATIVA “PEDRO DOMINGO MURILLO” DATOS GENERALES DISTRITO: MACHACAMARCA NOMBRE DEL NÚCLEO: MACHACAMARCA NOMBRE DEL DIRECTOR: CARMEN OLIVERA NUMERO DE ESCUELAS: OCHO TIPO DE ESCUELA: CENTRAL NIVELES: INICIAL Y PRIMARIO TURNO: MAÑANA Y TARDE ANTECEDENTES: La Unidad Educativa Pedro Domingo Murillo fue constituida el 8 de abril de 1955, por la necesidad de contar con una escuela fiscal para la gente del campo debido a la discriminación por la escuela de COMIBOL. 1. LENGUA La comunidad tiene por lengua predominante al castellano, existiendo a su vez poca práctica del Quechua. La lengua de uso dominante por los alumnos es el castellano. Siendo así la primera lengua en la escuela el castellano y la segunda lengua el quechua. El conocimiento y manejo por los maestros de la lengua originaria que se usa en la escuela se la puede representar de la siguiente manera: el 100% (21 p.) de los profesores hablan el quechua y por el contrario en la misma proporción no escriben; sólo un reducido 13% (3 p.) de los maestros hablan y escriben el aymara. 2. ACCESO Esta unidad educativa de carácter central se encuentra ubicada en la Av. Oruro, zona Ferroviaria de la localidad de Machacamarca. 3. SERVICIOS E INFRAESTRUCTURA El establecimiento cuenta con 21 aulas para los diferentes cursos de los niveles existentes. Además, se tiene 1 ambiente para la Dirección, 1 ambiente para Portería, 3 baños (distribuidos de la siguiente forma: 1 para niñas y profesoras, 1 para niños y profesores, 1 para niños de Educación Inicial) y 1 cancha polifuncional. 4. NUMERO DE MAESTROS Y ALUMNOS La Unidad Educativa esta conformada por: el Nivel Inicial (2da. Sección) y el Nivel Primario (1ro. a 5to. Grado); con un número total de 213 alumnos, cuya distribución por grados se muestra en los cuadros siguientes:
GESTION 1999
GRADOS No. INSCRITOS RETIRADOS EFECTIVOS CURSOS V M T V M T V M T
N. INICIAL 2da. Sección 1 14 10 24 3 2 5 11 8 19 Subtotal 1 14 10 24 3 2 5 11 8 19 N. PRIMARIO 1er. Grado 1 15 16 31 2 3 5 13 13 26 2do. Grado 2 23 23 46 0 0 0 23 23 46 3er. Grado 2 24 17 41 0 4 4 24 13 37 4to. Grado 2 19 23 42 2 2 4 17 21 38 5to. Grado 2 24 18 42 2 2 4 22 16 38 Subtotal 9 105 97 202 6 11 17 99 86 185
TOTALES 10 119 107 226 9 13 22 110 94 204 La planta docente esta constituido por 21 profesores, de los cuales 20 son maestros normalistas rurales (95%) y 1 técnico (5%). La distribución por grados y asignaturas se detalla en el siguiente cuadro: GESTION 2000 No. NOMBRE Y APELLIDOS CARGO TITULO CATE-
ASIGNADO GORIA
1Albina Rocha Morales Educ. Inicial N.R. M 2Felisa Jimenez Mena Primero N.R. 2da. 3Charo Sejas Kaisler Segundo "B" N.R. M 4Hernan Huanca Canaviri Segundo "V" N.R. M 5Rene Callapa Benito Tercero "B" N.R. M 6Isidoro Yucra Achocalla Tercero "V" N.R. 0 7Andrea Canaviri Ayanoma Cuarto "B" N.R. 1ra. 8Fanny Apaza Gonzales Cuarto "V" N.R. 0 9Yolanda Fernández Araya Quinto "B" N.R. M
10Martha Gutiérrez Tarqui Quinto "V" N.R. 0 11Rosa Chire Janco Salud N.R. 0 12Zulema Yucra Jacinto E. Hogar N.R. 2da. 13Julieta Choque Escalera H.A.S. N.R. M 14Vicente Ignacio Arcayne Artesanias N.R. 1ra. 15Elizabeth Carrillo Claros Religión N.R. 3ra. 16Nemecia Yucra Achocalla E. Física N.R. 3ra. 17Juan Ramos Gonzales Música N.R. 4ta.
18Julia Marca Chambi Agropecuaria N.R. 2da.
19Angel Alejo Ferrufino Computación T.T. S/C
20Rosendo Chachaqui Ramírez Talleres N.R. 1ra. PERSONAL
ADMINISTRATIVO 21Florencio Vargas Heredia Director N.R. 0 22Justina Ordoñez Tejerían Secretaria Adm. 5ta. 23Mario Aguilar Vaca Portero Adm. S/C M = mérito, 1ra = primera, 2da = segunda, 3ra = tercera, 4ta = cuarta, 5ta = quinta, s/c = sin categoría
UNIDAD EDUCATIVA “MARISCAL SUCRE” INGENIO MACHACAMARCA DATOS GENERALES DISTRITO: MACHACAMARCA NOMBRE DEL NÚCLEO: MACHACAMARCA NOMBRE DEL DIRECTOR: FLORENCIO VARGAS NUMERO DE ESCUELAS: OCHO TIPO DE ESCUELA: ASOCIADA NIVELES: INICIAL Y PRIMARIO TURNO: MAÑANA ANTECEDENTES: En el año 1932 por la residencia de muchos trabajadores de una empresa se vio la necesidad de crear una escuela para la educación de los hijos de estos trabajadores. En un inicio la escuela contaba con un número reducido de profesores, solamente existía 3 profesoras interinas que no fueron formadas en las Normales, las mismas atendían a un número de 83 alumnos a la cabeza del Director Prof. Ernesto Arce. 1. LENGUA La comunidad tiene por lengua originaria al Quechua cuya práctica de los padres con sus hijos no se la efectúa por lo que predomina el castellano. La lengua de uso dominante por los alumnos es el castellano, es así que se considera como primera lengua el castellano y como segunda lengua el quechua. El conocimiento y manejo por los maestros de la lengua originaria que se usa en la escuela se la puede representar de la siguiente manera: del 100% (10 p.) de los profesores sólo el x% hablan el quechua y por el contrario en la misma proporción no escriben; sólo un reducido 13% (3 p.) de los maestros hablan y escriben el aymara. 2. ACCESO La unidad educativa “Mariscal Sucre” del Ingenio de Machacamarca se encuentra a 3 Km. de la escuela central “Pedro Domingo Murillo”. Por encontrarse, al pie de la carretera Panamericana, para llegar a la escuela se utiliza los medios de transporte públicos existentes en la localidad de Machacamarca que van a la ciudad o viceversa; siendo Bs. 1,00 el costo de transporte. 3. SERVICIOS E INFRAESTRUCTURA Este establecimiento cuenta con 11 aulas para los diferentes cursos tanto del nivel inicial como del primario. También tiene 1 ambiente para uso de la Dirección, 1 ambiente de Talleres, 1 ambiente para cocina, 1 ambiente para gimnasia, 1 ambiente para depósito, 1 baño y 1 cancha polifuncional. 4. NUMERO DE MAESTROS Y ALUMNOS
Esta Unidad Educativa esta conformada por: el Nivel Inicial (2da. Sección) y el Nivel Primario (1ro. a 8vo. Grado); con un número total de 73 alumnos en ambos niveles y cuya distribución por grados se muestra en los cuadros siguientes: GESTION 1999
GRADOS No. INSCRITOS RETIRADOS EFECTIVOS CURSOS V M T V M T V M T
N. INICIAL 2da. Sección 1 2 2 4 0 0 0 2 2 4Subtotal 1 2 2 4 0 0 0 2 2 4N. PRIMARIO 1er. Grado 1 3 2 5 0 0 0 3 2 52do. Grado 1 4 3 7 1 0 1 3 3 63er. Grado 1 6 4 10 0 0 0 6 4 104to. Grado 1 2 7 9 0 0 0 2 7 95to. Grado 1 4 6 10 0 0 0 4 6 106to. Grado 1 3 7 10 0 2 2 3 5 87mo. Grado 1 8 5 13 3 0 3 5 5 108vo. Grado 1 9 6 15 3 1 4 6 5 11Subtotal 8 39 40 79 7 3 10 32 37 69N.SECUNDARIO 1er. Grado 1 15 5 20 6 0 6 9 5 142do. Grado 1 8 7 15 1 1 2 7 6 133er. Grado 1 4 5 9 1 0 1 3 5 84to. Grado 1 8 4 12 0 1 1 8 3 11Subtotal 4 35 21 56 8 2 10 27 19 46
TOTALES 13 76 63 139 15 5 20 61 58 119 La planta docente esta constituido por 10 profesores, de los cuales 9 son maestros normalistas urbanos (90%) y 1 es maestra normalista rural (10%). La distribución por grados y asignaturas se detalla en el siguiente cuadro: GESTION 2000
No. NOMBRE Y APELLIDOS CARGO TITULO CATE-
ASIGNADO GORIA
1Ximena Delgado Rodríguez Educ. Inicial MPP S/C
2Leslie Valenzuela Herrera Primero y Segundo MNB 5ta.
3Jacinta Amusquivar Fernández
Tercero y Cuarto MNB 5ta.
4Casilda Veliz García Quinto MNB 5ta. 5Miriam Torrico Lizidro Sexto MNB 5ta. 6Olga Coca García Religión MNRM 5ta.
7María Luisa Zuleta Mendoza Tecnica Voc. MNB 5ta.
8Sonia Lucía Chacón Trujillo Educ. Musical MNEM 5ta.
9Zenón Pacchi Luisaga Educ. Física MNEF 5ta.
PERSONAL ADMINISTRATIVO
10Carmen Rosa Olivera Choque Directora MNR 0
11Janneth Magalí Achá Secretaria Adm. S/C 12Fanny Rocha Tórrez Portera Adm. S/C M = mérito, 0 = categoría cero, 5ta = quinta, s/c = sin categoría
SUBCENTRAL “HERNANDO SILES DE REALENGA” DATOS GENERALES DISTRITO: MACHACAMARCA NOMBRE DEL NÚCLEO: MACHACAMARCA NOMBRE DEL DIRECTOR: ZENON FLORES NUMERO DE ESCUELAS: OCHO TIPO DE ESCUELA: SUBCENTRAL NIVELES: PRIMARIO TURNO: CONTINUO ANTECEDENTES: El 29 de junio de 1959 se crea la escuela Hernando Siles de Realenga, con el apoyo de los miembros de la Cooperativa Agropecuaria de Producción “Realenga”, del Sr. Arne Björnberg Jefe de la Base de Acción de Playa Verde “Naciones Unidas” y el Director de la Escuela de Playa Verde. Su constitución obedece a la carencia de un centro educativo para hijos de los habitantes de la comunidad de Realenga, siendo así que los primeros años funcionó bajo la modalidad de institución privada, con el respectivo aporte monetario de los padres de familia y la Cooperativa; posteriormente por la gestión de los pobladores del lugar se convirtió en una escuela fiscal. 1. LENGUA La comunidad tiene por lengua originaria al Quechua, pero la poca práctica de los padres con sus hijos permite que predomine el castellano. La lengua de uso dominante por los alumnos es el castellano, por lo cual se considera como primera lengua el castellano y como segunda lengua el quechua. El conocimiento y manejo por los maestros de la lengua originaria que se usa en la escuela se la puede representar de la siguiente manera: el 33% (2 p.) de los profesores escriben y hablan el quechua, otro 33% (2 p.) solo hablan y el restante 33% (2 p.) no hablan ni escriben el quechua por cuanto tienen dominio del idioma aymara. 2. ACCESO La comunidad de Realenga se encuentra ubicada a 32 Kms. de la ciudad de Oruro en la carretera a Huanuni. La escuela Subcentral de Realenga se encuentra a una distancia de 10 Km. de la escuela central. Por encontrarse muy cercana a la carretera para llegar a la escuela se utiliza los medios de transporte públicos existentes de Machacamarca a la ciudad o viceversa; cuyo costo de transporte asciende a la suma de Bs. xx.
3. SERVICIOS E INFRAESTRUCTURA Esta institución educativa cuenta con 4 aulas para los diferentes cursos del nivel primario. Asimismo, tiene 1 ambiente para Dirección, 1 ambiente para Portería, 1 baño y 1 Cancha polifuncional. La infraestructura y los servicios existentes no son los más óptimos ni adecuados por cuanto datan desde hace muchos años atrás. 4. NUMERO DE MAESTROS Y ALUMNOS Esta Unidad Educativa esta conformada por: el Nivel Primario (1ro. a 6to. Grado); con un número total de 53 alumnos, cuya distribución por grados se muestra en los cuadros siguientes: GESTION 1999
GRADOS No. INSCRITOS RETIRADOS EFECTIVOS CURSOS V M T V M T V M T
N. INICIAL 2da. Sección Subtotal N. PRIMARIO 1er. Grado 1 4 5 9 1 2 3 3 3 6 2do. Grado 1 4 8 12 0 0 0 4 8 12 3er. Grado 1 2 6 8 1 0 1 1 6 7 4to. Grado 1 4 2 6 0 0 0 4 2 6 5to. Grado 1 7 3 10 0 0 0 7 3 10 6to. Grado 1 6 9 15 1 2 3 5 7 12 Subtotal 6 27 33 60 3 4 7 24 29 53
TOTALES 6 27 33 60 3 4 7 24 29 53 La planta docente esta constituido por 5 profesores, de los cuales 4 son maestros normalistas rurales (95%) y 1 titulado por antigüedad (5%). La distribución por grados y asignaturas se detalla en el siguiente cuadro: GESTION 2000 No. NOMBRE Y APELLIDOS CARGO TITULO CATE-
ASIGNADO GORIA
1Angélica Condori Rocha Primero y Segundo T.A. 1ra.
2Leonor Mejía Vía Tercero y Cuarto N.R. 2da. 3Cristina Ayaviri Fúnez Quinto N.R. "M" 4Filiberto Choque Rivero Sexto N.R. "0"
5Gil Cruz Flores Materias Técnicas N.R. "M"
PERSONAL ADMINISTRATIVO
6Zenón Flores Ortiz Director N.R. "M" M = mérito, 1ra = primera, 2da = segunda, 0 = categoría cero
ANEXO 3
OBSERVACIÓN DEL PROCESO DE GESTIÓN EDUCATIVA
1. Observar cómo está organizada la escuela:
- mecanismos de coordinación - forma de administración - división del trabajo - consensos - toma de decisiones
2. Registrar el discurso de los actores educativos en los que se incorpore nuevos
términos, como: Gestión, autonomía, calidad educativa, eficiencia, proyectos educativos, etc.
3. Describir las prácticas (eventos) de los sujetos que realizan la gestión en la
escuela: - del Director - del Asesor Pedagógico - del Personal Docente - de los representantes de la Junta Escolar
4. Observar e identificar los espacios clave para la Gestión educativa
- reuniones - consejo (asamblea) de profesores - comisiones - sindicato - jornadas pedagógicas - otros
5. Cuánto dura la jornada de trabajo en la escuela, de cada actor educativo
- cuándo inicia y cuándo acaba - cómo distribuyen el tiempo de trabajo - a qué actividades se le dedica mayor tiempo
6. Observar qué acciones se realizan en la Gestión Administrativa
- elaboración del PEN (Proyecto Educativo de Núcleo) - manejo de documentos - relaciones institucionales
7. Observar qué acciones se realizan en la Gestión Pedagógica
- relación con los alumnos y con el aula - la asesoría - capacitación personal
ANEXO 4
ENTREVISTA AL PERSONAL DIRECTIVO (entrevista a profundidad)
I. GESTIÓN EDUCATIVA − ¿Qué diferencias y/o similitudes se advierte comparando la calidad de
la Gestión Educativa de las décadas pasadas con la Gestión Educativa actual?
− ¿Qué diferencias y/o limitaciones se puede identificar en la Gestión Educativa actual?
− ¿Qué diferencias sustanciales hay entre la Gestión Administrativa y la gestión Pedagógica?
− ¿Qué importancia tiene la Gestión Educativa para la buena marcha del proceso educativo?
− ¿Cómo se podría plantear una Gestión Educativa dinámica? − ¿Quiénes son los actores de la Gestión Educativa en la escuela? − ¿Qué funciones cumplen estos actores? − ¿Qué responsabilidades deben compartir los actores de la educación? − ¿Cómo debería ser la “toma de decisiones” en la Gestión Educativa
actual? − ¿Qué ventajas o desventajas identifica en la Descentralización
Educativa? − ¿Qué relación encuentra en el concepto de calidad educativa y la
situación actual?
II. DIRECCIÓN DE UNIDADES EDUCATIVAS − ¿Cómo define la tarea de conducción del establecimiento? − ¿Qué nuevas funciones se otorga a las direcciones de unidades
educativas con la Reforma Educativa? − ¿Qué “características” son necesarias para permitir enfrentar el trabajo
cotidiano de dirigir la escuela? − ¿Qué “saberes” se requiere para enfrentar la tarea diaria de dirigir? − ¿El nuevo manejo de Gestión Educativa requiere de otros saberes
específicos que los directores no tienen? ¿Cuáles? − ¿Qué papel cumple el Director en la escuela? (en lo administrativo y lo
Técnico-pedagógico)
1. PLANIFICACIÓN − ¿Qué metas tiene el establecimiento? − ¿Cuál es la demanda de la escuela hacia el Estado? (qué apoyo
debería tener la escuela) − ¿Por qué es importante que todos participen en el diseño de Proyectos
Educativos? − ¿En la escuela, qué tipo de actividades son necesarias de planificar?
¿Por qué? − ¿La planificación que se realiza responde a necesidades locales?
2. COORDINACIÓN − ¿Cómo está organizada la escuela? − ¿Qué medios utiliza la Dirección para relacionarse con el personal?
− ¿Quiénes colaboran con el Director en el trabajo de dirigir la escuela a diario?
− ¿Cómo se elige al sub-director? ¿Qué rol cumple? ¿Cuáles son sus responsabilidades?
− ¿De qué manera los profesores tienen acceso a participar de la Gestión Educativa, de algún nivel de toma de decisiones, en la escuela?
− ¿En la unidad educativa que usted trabaja, el personal está organizado en equipos de trabajo? ¿Cuáles deben ser sus características?
− ¿Por qué es beneficioso trabajar en equipo? − ¿Qué importancia tiene la interacción entre la escuela y la comunidad? − ¿Qué importancia tiene la información – comunicación para tomar
decisiones (oportunas y adecuadas)?
3. EJECUCIÓN − ¿Qué tipo de liderazgo ejerce la Dirección del establecimiento? − ¿Cómo estimularía la iniciativa de su personal? − ¿Cómo se toman las decisiones, alianzas que establece la dirección de
la escuela, para planificar y ejecutar acciones educativas? − ¿Cuáles fueron las principales metas que se planteó como director?
¿Cuáles siente que se han logrado? ¿Y cuáles son sus frustraciones o tareas pendientes?
− ¿Cuál es el estilo de administración (tipo de autoridad) más pertinente para la escuela de EIB?
− ¿Se da algún desencuentro entre lo programado y lo realizado?
4. CAPACITACION Y ASESORIA − ¿Cómo ven los docentes del establecimiento la asesoría? − ¿Cómo están trabajando los profesores del Programa de
Transformación? − ¿Cómo repercute en la escuela cuando un profesor participa del algún
evento de capacitación? − ¿Qué actividades se realizan con la asesoría pedagógica? − ¿Está prevista la capacitación del personal administrativo para asumir
con eficiencia las funciones atribuidas? − ¿Está prevista la capacitación de los profesores para desempeñarse en
la nueva práctica pedagógica? − ¿Qué factores influyen en la calidad del aprendizaje?
ENTREVISTA A REPRESENTANTES DE JUNTAS ESCOLARES (grupo focal)
I. DATOS GENERALES
− ¿Qué cargo y función ejerce usted? − ¿Quiénes lo eligen? − ¿Cuáles son las principales atribuciones de la Junta Escolar? − ¿De qué temas tratan en las reuniones que realizan?
II. GESTIÓN EDUCATIVA
1. CONOCIMIENTO SOBRE LA EIB − ¿Qué sabe de la EIB? ¿Cómo se ha enterado de esto? − ¿Qué beneficios tiene la EIB para la educación de los niños? − ¿Cree que es importante que los niños aprendan en su lengua
materna? − ¿Cómo se ha logrado que los padres de familia acepten que sus hijos
aprendan en lengua materna? − ¿La comunidad participa en la escuela, en cuanto a contenidos
programáticos, elaboración de textos y otros? − ¿En qué momentos del año participa? ¿Quiénes participan? − ¿Qué dificultades tienen los niños en el proceso de enseñanza y
aprendizaje? − ¿Cómo se podría superar estas dificultades? − ¿Participa la comunidad en las actividades del aula? − ¿La comunidad establece relación con los profesores?
2. COMUNIDAD Y ESCUELA − ¿Qué tipo de relación establece la comunidad con la escuela, con los
profesores, con el director y el asesor de la escuela? − ¿La Junta Escolar, supervisa el trabajo de la escuela? − ¿Qué tipo de supervisión realiza? − ¿Controlan la asistencia y puntualidad de los profesores? ¿Cómo
controlan? − ¿Supervisan el trabajo del profesor en el aula? ¿Qué aspectos
supervisan? − Cuando se presenta algún problema en la escuela, ¿los padres de
familia recurren a ustedes? − ¿En qué situaciones recurren a ustedes? − ¿Se reúnen con el Director, Asesor Pedagógico? − ¿De qué temas tratan? − ¿El Director / Asesor visita la escuela? ¿Cada qué tiempo la visita? − Cuando visitan las escuelas ¿se reúnen con la comunidad?
3. EXPECTATIVAS − ¿Cómo quisiera que sea la educación en su comunidad? − ¿Qué mas espera la comunidad que los niños aprendan de la escuela? − ¿Cómo padres de miembros de la comunidad cuentan con el tiempo
suficiente para intervenir/ participar en el proceso enseñanza y aprendizaje de sus hijos?
− ¿En qué ha mejorado la escuela desde la aplicación de la Reforma Educativa?
ENTREVISTA A DOCENTES (personal)
I. DATOS INFORMATIVOS − ¿Qué edad tiene? − ¿Dónde ha nacido? − ¿En el lugar donde trabaja también vive su familia? − ¿Qué lenguas habla? − ¿Cuál es su título profesional? − ¿Profesor de qué ciclo/ especialidad es? − ¿Con qué especialidad trabaja en la escuela? − ¿Cuántos años de servicio tiene en el magisterio? − ¿Cuántos años trabaja en el escuela?
II. PRACTICA DOCENTE
− ¿Cree que es reconocido en la labor que desempeña? − Para el cumplimiento de los objetivos de la institución, ¿considera que
el desempeño de sus labores constituye un aporte? − ¿En qué programa se basa para enseñar en la escuela? − ¿Qué logros y dificultades ha encontrado en la EIB? (enseñanza en
quechua) − ¿Qué tipo de planes y cada cuánto tiempo presenta a la Dirección de
la escuela? − ¿La institución educativa lo motiva para incrementar su eficiencia en el
trabajo? − El Director / Asesor hacen seguimiento al trabajo que usted realiza en el
aula? ¿Cómo lo hace? − ¿El Director / Asesor entran a su clase para observar su trabajo? − ¿Cada qué tiempo visitan su clase? − ¿Qué tipo de asesoramiento recibe? − ¿Qué funciones debe cumplir el Director / Asesor en el marco de la
Reforma Educativa? − ¿Es importante que el Director / Asesor esté en la escuela? ¿Por qué? − ¿Qué medios de comunicación utilizan los docentes para hacer conocer
sus expectativas y necesidades a la institución educativa? − ¿Cada qué tiempo se reúne en Consejo de Profesores? − ¿De qué temas tratan en esas reuniones? − ¿Los padres de familia participan en la actividad educativa de la
escuela? − ¿En qué y cómo colaboran? − ¿Ha participado de cursos de capacitación docente? − ¿Promovidas por qué instituciones y en qué áreas? − ¿Qué aspectos de la educación en la comunidad necesitan mejoras? − ¿De qué manera está mejorando la calidad educativa? − ¿Es necesario la implementación de la EIB en la comunidad? − ¿Qué acciones serían necesarias para mejorar la gestión educativa?
ANEXO 5
