UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE...
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS PROEIB Andes LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA LEY DE PARTICIPACIÓN POPULAR Y REFORMA EDUCATIVA: Un estudio de caso en los ayllus Chullpa y Sikuya de la Provincia Bustillo del Norte Potosí Veimar Gastón Soto Quiroz Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con mención en Planificación y gestión. Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Cochabamba, Bolivia 2001
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS
PROEIB Andes
LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN
EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA LEY DE PARTICIPACIÓN
POPULAR Y REFORMA EDUCATIVA:
Un estudio de caso en los ayllus Chullpa y Sikuya de la
Provincia Bustillo del Norte Potosí
Veimar Gastón Soto Quiroz
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con mención en Planificación y gestión.
Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza
Cochabamba, Bolivia
2001
La presente tesis LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN
EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA LEY DE PARTICIPACIÓN POPULAR Y
REFORMA EDUCATIVA: Un estudio de caso en los ayllus Chullpa y
Sikuya de la Provincia Bustillos del Norte Potosí fue aprobada el
............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
A MIS PADRES Albina Quiroz Vásquez German Soto Dávila
i
AGRADECIMIENTOS
Nuestro agradecimiento a todas las personas que hicieron posible la realización de la
presente investigación, en especial a los Segundas Mayores Vicente Choque y Lucio
Charke de los ayllus Chullpa y Sikuya, a los Mallkus de la Federación de Ayllus
Originarios Indígenas del Norte Potosí (FAOI-NP) Aurelio Ambrosio, Arturo Bautista,
Víctor Condori, Simón Canaviri, Gregorio Conde y Ángel Zepita. Al asesor técnico
señor Walter Reynaga.
Queremos agradecer también a los amigos que nos apoyaron permanentemente en el
proceso de la investigación: a Franny Gómez Ch. Y al responsable del Centro de
Investigaciones Arqueológicas y Antropológicas de Llallagua (CIALL) Prof. Willer
Flores. Al Ex -Segunda Mayor del ayllu Chullpa Ángel Caro y al Honorable Concejal
del Municipio de Llallagua Policarpio Colque con quién compartimos algunas visitas a
las comunidades del ayllu Sikuya.
A los directores de los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni, profesores; Ricardo
Sotomayor y Félix Aguilar. A los maestros Julieta Córdova y Crispín Villarroel que nos
permitieron desarrollar la investigación con la mayor predisposición.
A los asesores pedagógicos, Mario Villarroel y Andrés Bela, quienes nos ofrecieron
toda la colaboración e información para el desarrollo de la presente investigación.
Un agradecimiento al Dr. Pedro Plaza, quien permanentemente ayudó en las
correcciones del presente trabajo. De la misma manera a la Dra. Aurolyn Luykx y
Mtra. María Luisa Talavera por sus recomendaciones para la presentación de la tesis.
También debo agradecer a todos los docentes del PROEIB-Andes, a mis compañeros
de estudio por sus sugerencias y recomendaciones durante el desarrollo de la
presente investigación.
Finalmente, un agradecimiento a la Prof. Yésica Téllez L. por su apoyo permanente
para la culminación del presente trabajo.
ii
RESUMEN
La tesis se inicia con un primer capítulo, eje del trabajo, que comprende aspectos tales
como el planteamiento del problema, objetivos y preguntas de investigación, la
justificación del problema y la metodología que presenta aspectos como el enfoque
teórico, descripción de la muestra, procedimientos e instrumentos y el análisis de los
resultados esperados.
Un segundo capítulo presenta la fundamentación teórica desde la cual se aborda el
problema de investigación y desde dónde se analizan los resultados y los hallazgos
encontrados a partir de la revisión bibliográfica sobre estudios relacionados con el
tema escogido, elaborando aproximaciones teóricas y conceptuales que guían la
investigación.
El tercer capítulo presenta los resultados y los hallazgos de la investigación. En esta
parte se dan a conocer los datos del trabajo de campo a partir de una descripción y
análisis de los mismos.
A seis años de la implementación de las leyes de Participación Popular y Reforma
Educativa, las acciones por consolidar la participación comunitaria en los procesos de
la gestión educativa de la escuela no han logrado aún concretizarse de manera
efectiva, concertada y compartida entre los profesores, directores, asesores
pedagógicos y padres de familia en el contexto del discurso de la democracia
participativa establecida en la misma Constitución Política del Estado, siendo muchas
veces esta participación limitada y condicionada por las instancias políticas
administrativas educativas de la región en el ámbito de la toma de las decisiones.
Finalmente, la tesis presenta un capítulo cuarto, de conclusiones y recomendaciones
donde se cierra la presentación de la investigación con una información que da nuevas
interrogantes, pistas e hipótesis respecto al problema planteado.
iii
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... i
RESUMEN....................................................................................................................... ii
ABREVIATURAS.............................................................................................................v
CAPITULO UNO: Aspectos metodológicos ................................................................... 1
1. INTRODUCCIÓN...............................................................................................................1
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..........................................................................2
3. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................4
4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.................................................................5
5. METODOLOGÍA ...............................................................................................................7 5.1. ENFOQUE TEÓRICO METODOLÓGICO................................................................................7 5.2. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA...........................................................................................9 5.3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS..............................................................................10 5.4. ANÁLISIS Y RESULTADOS ESPERADOS...........................................................................12
CAPITULO DOS: Fundamentación teórica ................................................................ 13
1. LA EDUCACION Y LOS PUEBLOS INDÍGENAS......................................................13 1.1. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS ..................................................................................................13 1.2. LAS REFORMAS DEL ESTADO ............................................................................................16
1.2.1. Bases jurídicas ................................................................................................................16 1.2.2. La descentralización administrativa.............................................................................17 1.2.3. Ley de Participación Popular.......................................................................................20 1.2.4. Ley de Reforma Educativa ............................................................................................22 1.2.5. El enfoque de la interculturalidad ................................................................................24
2. LAS DIMENSIONES DEL ENFOQUE GLOBAL Y LA EDUCACION....................26 2.1. EL CAPITAL HUMANO ..........................................................................................................26 2.2. LAS NUEVAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN...........................................................27 2.3. EL DISCURSO DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL...............................................................29 2.4. EL DISCURSO DE LA MUNDIALIZACIÓN Y EL CONTROL SOCIAL.............................31
3. LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA.......................................................................34 3.1. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA ..................34 3.2. ¿QUE ENTENDEMOS POR PARTICIPACIÓN? ....................................................................36 3.3. LA NOCIÓN DEL PODER Y LA TOMA DE DECISIONES..................................................36 3.4. LA COMUNICACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN.............................................................39
3.4.1. La capacidad de expresión ............................................................................................39 3.4.2. La actitud de escucha .....................................................................................................40
4. LA GESTIÓN EDUCATIVA ...........................................................................................41 4.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR GESTIÓN EDUCATIVA? .........................................................41 4.2. PROCESOS DE GESTIÓN EDUCATIVA...............................................................................44
4.2.1. Gestión de los recursos humanos .................................................................................45 4.2.2. Gestión de los recursos económicos ....................................................................47 4.2.3. Gestión de los recursos pedagógicos ...................................................................48
4.3. CUATRO PARADIGMAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA .................................................49 4.3.1. Administración para la eficiencia.................................................................................49 4.3.2. Administración para la eficacia ....................................................................................50 4.3.3. Administración para la efectividad ..............................................................................51 4.3.4. Administración para la relevancia................................................................................51
CAPITULO TRES: Presentación de resultados........................................................... 53
1. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL................................53
iv
1.1. MARCO HISTÓRICO...............................................................................................................53 1.2. SITUACIÓN Y UBICACIÓN GEOGRÁFICA........................................................................54 1.3. POBLACIÓN.............................................................................................................................57 1.4. SISTEMA DE AUTORIDADES TRADICIONALES ..............................................................58 1.5. ORGANIZACIÓN ECONÓMICA............................................................................................59 1.6. USO DE LENGUAS..................................................................................................................59
2. HALLAZGOS....................................................................................................................65 2.1. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA.........................................................................................................................................65
2.1.1. Concepciones y prácticas de participación .................................................................69 2.1.2. La concepción de gestión educativa ............................................................................72
2.2. IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN ............................................................................73 2.2.1. Directores de núcleo.......................................................................................................74 2.2.2. Profesores ........................................................................................................................75 2.2.3. Asesores pedagógicos ....................................................................................................76 2.2.4. Padres de familia ............................................................................................................77
2.3. LOGROS Y DIFICULTADES EN LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA .........................83 2.3.1. Logros ..............................................................................................................................84 2.3.2. Dificultades .....................................................................................................................85
2.4. INTERÉS POR LA PARTICIPACIÓN.....................................................................................87 2.4.1. Desde los maestros .........................................................................................................88 2.4.2. Desde las autoridades comunitarias .............................................................................90
2.5. RELACIÓN ESCUELA Y COMUNIDAD...............................................................................91 2.5.1. Participación de la comunidad en la escuela ..............................................................92 2.5.2. Participación de la escuela en la comunidad ..............................................................94
2.6. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD LOCAL.....................................................................97 2.7. MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN....................................................................................99
2.7.1. Desde la junta escolar ..................................................................................................101 2.7.2. Desde la colaboración y organización de las comunidades....................................103
2.8. APOYO A LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA .............................................................106 2.8.1. Directores de núcleo.....................................................................................................106 2.8.2. Profesores ......................................................................................................................107 2.8.3. Asesores pedagógicos ..................................................................................................108
2.9. TOMA DE DECISIONES .......................................................................................................109 2.10. LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN PROYECTOS EDUCATIVOS........................................................................................................................................................113 2.11. CAPACITACIÓN Y APOYO INSTITUCIONAL................................................................117
2.11.1. Directores de núcleo .................................................................................................117 2.11. 2. Profesores ...................................................................................................................118 2.11.3. Padres de familia ........................................................................................................120
2.12. MIGRACIÓN DE LA POBLACIÓN ....................................................................................123
CAPITULO CUATRO: Conclusiones y recomendaciones........................................ 126
RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA...................................................................... 132
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 137
A N E X O S ................................................................................................................. 144
v
ABREVIATURAS
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CSUTCB Confederación Sinidical Única de Trabajadores Campesinos de
Bolivia
COB Central Obrera Boliviana
FAOI-NP Federación de Ayllus Originarios Indígenas del Norte de Potosí
ISALP Investigación Social Asesoramiento Legal Potosí
MDH Ministerio de Desarrollo Humano
ONG Organización No Gubernamental
OTB Organización Territorial de Base
OIT Organización Internacional del Trabajo
PAC Programa de Autodesarrollo Campesino
POA Plan Operativo Anual
PROEIB Andes Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para
los Países Andinos
PP Participación Popular
RE Reforma Educativa
1
CAPITULO UNO: Aspectos metodológicos
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo de campo para la presente investigación: las comunidades de Jachojo (ayllu
Chullpa) y Uyuni (ayllu Sikuya), de la Provincia Bustillo del Norte del departamento de
Potosí, donde existen dos núcleos educativos que forman parte de la Reforma
Educativa.
En lo sociocultural, la región está organizada sobre la base de los ayllus de origen
prehispánico con rasgos culturales particulares en cuanto a su organización, uso de
lenguas y dinámica poblacional permanente. Es decir, las comunidades de los ayllus
aún mantienen sus propias formas de organización, por ejemplo, hay autoridades
originarias que forman parte de toda una red de cargos tradicionales.
La región se caracteriza por tener una dinámica poblacional permanente con
migraciones temporales hacia las ciudades de Cochabamba, Santa Cruz y centros
mineros como Siglo XX y Huanuni, obedeciendo a una estrategia de subsistencia.
En este contexto, la presente investigación tiene por objetivo conocer las distintas
formas de participación que tienen los padres de familia en la gestión educativa de la
escuela, resaltando las limitaciones y las dificultades que tienen éstos en el proceso de
la participación y la toma de las decisiones en materia educativa, considerando la
aplicabilidad de las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa.
La tesis está organizada sobre la base de cuatro capítulos. El primer capítulo da a
conocer los aspectos metodológicos de la investigación, donde se desarrollan puntos
como el planteamiento del problema, los objetivos y preguntas de investigación, la
justificación del problema y la metodología de la investigación donde se menciona
aspectos como el enfoque teórico metodológico, descripción de la muestra,
procedimientos e instrumentos y el análisis de los resultados esperados. El segundo
capítulo presenta la fundamentación teórica sobre la base de consideraciones teórico
conceptuales en la perspectiva de construir argumentos apropiados para los
propósitos de la presente investigación a partir de una revisión bibliográfica en
gabinete. En esta parte se desarrollan temas como la educación y los pueblos
indígenas, donde se dan a conocer las políticas públicas y las reformas del Estado de
los últimos años. También presentamos las dimensiones del enfoque global y la
2
educación, donde damos a conocer temas como las nuevas tendencias de la
educación, el discurso de la participación social, el discurso de la mundialización y el
control social y el concepto de gestión educativa que manejamos. También
desarrollamos temas como la participación de la comunidad en la gestión educativa y
los procesos de la gestión educativa tomando en cuenta el manejo de los recursos
humanos, económicos y pedagógicos. Finalmente, presentamos los cuatro
paradigmas de la gestión educativa; la administración para la eficiencia, eficacia,
efectividad y relevancia. El tercer capítulo presenta los resultados de la investigación;
primero se presenta la caracterización sociocultural del medio. También presentamos
los hallazgos sobre la participación de la comunidad en la gestión educativa,
importancia, logros y dificultades de la participación, el interés por la participación, la
relación escuela-comunidad, mecanismos de participación, apoyo a la participación
comunitaria, toma de decisiones entre otros puntos importantes.
Finalmente, el cuarto capítulo presenta las conclusiones y las recomendaciones a
partir del análisis y reflexión del marco teórico y los resultados.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Con la reforma a la actual Constitución Política del Estado se plantea el tema del
respeto y el reconocimiento de los pueblos indígenas que habitan el territorio nacional,
estableciéndose de esta manera el discurso y el ejercicio legal de los derechos
indígenas en el marco de una democracia participativa.
Según Saucedo, en su ponencia sobre la experiencia boliviana en el seminario
internacional sobre administración de justicia y pueblos indígenas (1998), los artículos
1 y 171 de la Constitución Política del Estado hacen énfasis en este reconocimiento:
El Art. 1. de la Constitución Política del Estado Boliviano, igualmente en su Art. 171, se consagra el reconocimiento, la protección y el respeto de los derechos sociales, económicos, culturales, los relativos a las tierras comunitarias de origen de los pueblos indígenas, garantizando el uso y aprovechamiento sostenible de sus recursos naturales, su identidad, sus valores, lengua, costumbres e instituciones. (Saucedo 1998:137)
El proceso de fortalecimiento de la representatividad indígena en el país, se produce a
raíz del ordenamiento constitucional que plantea el tema del respeto y el
reconocimiento de los derechos indígenas, y cuyo cumplimiento se constituye en una
responsabilidad del Estado Boliviano.
3
De la misma manera, se promulga la Ley de Participación Popular en 1994, donde se
promueve la articulación de los pueblos indígenas con el conjunto de la sociedad
nacional, estableciendo mecanismos operativos de participación a partir de la
presencia de las organizaciones indígenas originarias y sus respectivas
representaciones de autoridades originarias en la política económica, social y jurídica
del país. Esta ley también otorga personalidad jurídica a las organizaciones indígenas
garantizando sus derechos y obligaciones en el marco jurídico legal.
También, con la promulgación de la Ley de Reforma Educativa, se establece una
educación intercultural y bilingüe, dando a los niños del área rural la opción de estudiar
en su lengua materna y adquirir paulatinamente habilidades lingüísticas del castellano
como segunda lengua. Esta ley también promociona una mayor participación de los
padres de familia, comunidades y organizaciones indígenas en los procesos de la
gestión educativa.
Las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa reconocen los derechos
indígenas, estableciendo claramente que todos los pueblos y organizaciones
indígenas tienen el derecho de ser protagonistas de su propio destino con
participación en los procesos políticos, económicos y educativos. Dicho de otro modo,
estos pueblos tienen la posibilidad de formar parte de la planificación, ejecución y
evaluación de proyectos a partir de su participación en los Municipios como resultado
de los procesos de la descentralización administrativa. De esta manera, se impulsa
con gran énfasis una participación de los indígenas como parte del ejercicio de la
democracia participativa.
En el contexto del marco jurídico legal de la Constitución Política del Estado, la Ley de
Participación Popular y la Ley de Reforma Educativa se expresa claramente la enorme
necesidad de promover y facilitar mecanismos eficientes para una participación
democrática de los pueblos indígenas en los procesos políticos y administrativos del
país. Sin embargo, cabe señalar que actualmente en algunas comunidades indígenas
del norte de Potosí la participación comunitaria no ha logrado aún concretizarse de
manera efectiva, concertada y compartida en los procesos de la planificación y gestión
de políticas públicas; por ejemplo, en el ámbito educativo la participación comunitaria
es aún limitada y muchas veces condicionada por las instancias políticas
administrativas educativas en el ámbito local y regional.
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En el caso concreto de los ayllus Chullpa y Sikuya, los directores de núcleo,
profesores, asesores pedagógicos, autoridades originarias de los ayllus, Dirección
Distrital de Educación, padres de familia y otros actores sociales del medio no han
conseguido establecer un adecuado espacio de interacción social en el contexto de las
reformas del Estado, donde las negociaciones, el diálogo y la toma de las decisiones
sean realmente acciones consensuadas sobre la base del discurso de la democracia
participativa establecida en el marco jurídico de las políticas públicas.
La participación de la comunidad en la gestión educativa, en el marco de la ley de la
Reforma Educativa, tiene algunas limitaciones. Por un lado, están los padres de
familia que participan generalmente con su fuerza de trabajo en el mantenimiento de la
infraestructura escolar, sin poder acceder de manera directa a la gestión educativa de
los componentes humanos, económicos y pedagógicos del proceso enseñanza-
aprendizaje debido a las actitudes negativas o de rechazo de algunos maestros que no
aceptan que los padres de familia formen parte activa del proceso educativo. Esta
situación se debe a una serie de factores como el desconocimiento de la Reforma
Educativa de parte de los maestros. Por otro lado, como ya lo mencionamos están los
maestros quienes no han logrado asimilar los postulados ideológicos de la Reforma
Educativa en el marco del tema de la participación comunitaria. Muchos de ellos no
han logrado canalizar mecanismos o estrategias para promover una participación
comunitaria más amplia y democrática, precisamente por su escaso conocimiento de
la ley misma y su resistencia a lo que establece ésta, debido a que va contra sus
actitudes personales, ideológicas y políticas.
En este contexto, planteamos la necesidad de realizar la presente investigación para
reflexionar y evaluar la práctica de la democracia participativa comunitaria en la
gestión educativa, puesto que partimos del supuesto que, a seis años de la
implementación de las Leyes de Reforma Educativa y la de Participación Popular, los
avances en materia de interacción social entre padres de familia y escuela no han
logrado llenar las expectativas de los propios maestros y padres de familia.
3. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Los objetivos de la investigación tratan de responder a nuestras inquietudes por
conocer las distintas formas de participación que tienen los padres de familia en la
gestión educativa de la escuela, considerando la implementación de la Ley de
Participación Popular y Reforma Educativa. Los objetivos son los siguientes:
5
Objetivo general
q Conocer las distintas formas de participación que tienen los padres de
familia en los procesos de la gestión educativa en los ayllus Chullpa y
Sikuya, para describir las limitaciones, conflictos y contradicciones que se
advierte en la práctica de la democracia participativa promovida por las
Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa.
Objetivos específicos
q Describir discursos de padres de familia, junta escolar, autoridades
originarias de la comunidad y maestros sobre el tema de la participación
comunitaria en la gestión de recursos humanos, económicos y
pedagógicos.
q Describir las formas, las estrategias y las dificultades de la participación
comunitaria en la gestión educativa.
q Describir las limitaciones que tienen los padres de familia en la participación
de la gestión educativa.
Preguntas de investigación
Las preguntas de investigación se han constituido en una estrategia práctica para
dirigir la presente investigación, permitiéndonos ampliar aún más las percepciones que
teníamos respecto del tema de la participación comunitaria en la gestión educativa.
Las preguntas son las siguientes:
q ¿Cómo y cuándo participan los padres de familia en la gestión de los
recursos humanos, económicos y pedagógicos de la escuela?
q ¿Cuáles son los espacios donde participan los padres de familia y las
autoridades originarias de la comunidad en la gestión educativa?
q ¿Cuál es la concepción de participación que tienen los padres de familia,
profesores y autoridades educativas?
q ¿Cómo, cuándo y quiénes toman las decisiones en el marco de la gestión
educativa?
4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
En Bolivia, la implementación de las reformas públicas, a partir de la década de los 90,
estuvo orientada a fortalecer las relaciones y los espacios de interacción social entre
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los pueblos indígenas, que forman parte del conjunto de la sociedad nacional y las
instancias políticas administrativas del Estado; por ejemplo, se promocionó una mayor
participación de las organizaciones indígenas en los planes y programas de los
gobiernos municipales, promoviendo él diálogo, la negociación y la concertación de
criterios en función a mejorar el proceso de desarrollo económico-social del país,
sobre la base del ejercicio de la democracia participativa.
En este contexto, el Estado ha iniciado con especial énfasis el establecimiento de
bases jurídicas y operativas para fortalecer la participación comunitaria y así permitir
una política de desarrollo de los pueblos indígenas. Así, se establecieron la Ley de
Participación Popular, la Ley de Reforma Educativa, la Reforma a la actual
Constitución Política del Estado, la Ley de Descentralización Administrativa y otras
leyes, decretos y resoluciones supremas que plantean el ejercicio pleno de la
democracia participativa comunitaria como parte del reconocimiento y el respeto de los
derechos indígenas.
La implementación de estas leyes ha generado espacios de movilización popular
donde las organizaciones indígenas, las comunidades campesinas, las juntas
vecinales y otras formas de organización representativas de la sociedad han ido
formando parte activa del proceso de desarrollo económico y social en el ámbito local,
regional, departamental y nacional.
Estas bases jurídicas se han constituido en los mecanismos operativos que han
permitido paulatinamente la incorporación y el reconocimiento de las organizaciones
indígenas en los planes de modernización del Estado Boliviano.
Pese a la implementación de estas leyes, el diálogo y la negociación entre las
organizaciones indígenas del norte del departamento de Potosí con el Estado
Boliviano no han logrado hacer efectiva la democracia participativa, debido a factores
que impiden la participación comunitaria. Estos factores incluyen, por ejemplo, la
escasa información, capacitación y reflexión sobre los derechos indígenas en el marco
de las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa.
La presente investigación trata de dilucidar algunos de los conflictos que se presentan
en el ámbito de la participación comunitaria en los procesos de la gestión educativa,
para ver las dificultades, las limitaciones y las potencialidades de la autogestión y
cogestión comunitaria en las acciones educativas. Al mismo tiempo, se trata de
7
proponer algunas pautas, recomendaciones y propuestas para mejorar el ejercicio de
la democracia participativa a través de la participación de los padres de familia.
Una de las razones que ha motivado la realización de la presente investigación radica
en el hecho de que existen constantes contradicciones entre el discurso y la práctica
de la Ley de la Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular en los núcleos
educativos de los ayllus Chullpa y Sikuya de la Provincia Bustillo del Norte de Potosí,
según las percepciones de los propios maestros y padres de familia. Por tanto,
tenemos el interés por conocer las causas de la limitada participación de los padres de
familia en la gestión educativa y, más aún, en el ámbito de la toma de las decisiones.
Es muy cierto que existe participación de la comunidad en la escuela, a partir de la
junta escolar y su apoyo a las actividades deportivas, culturales y cívicas. Pero,
también, es muy cierto que la participación y toma de decisiones de los padres de
familia no llegan al ámbito de la gestión educativa, situación que tiene que ver con la
formación de recursos humanos, manejo de recursos económicos y recursos
pedagógicos.
Esta investigación pretende constituirse en un aporte al análisis y la reflexión de la
problemática de la participación comunitaria de nuestro país. Será un insumo para
futuros procesos de planificación y gestión educativas en los ayllus Chullpa y Sikuya
del Norte de Potosí para mejorar la calidad de la educación de los niños y los procesos
de interacción social entre la comunidad y la escuela.
De la misma manera, el estudio podría constituirse en un documento valioso para las
mismas organizaciones indígenas (FAOI-NP), quienes han manifestado en sus
reuniones y asambleas la necesidad de tener un diagnóstico educativo para generar
propuestas educativas en el marco de la Ley de la Reforma Educativa.
5. METODOLOGÍA
5.1. ENFOQUE TEÓRICO METODOLÓGICO
El enfoque teórico metodológico empleado para el desarrollo de la presente tesis se
enmarca dentro la investigación cualitativa. Este enfoque nos ha permitido describir y
explicar los datos recogidos en el terreno, además de registrar las diversas
situaciones, interacciones entre personas, conflictos, eventos, espacios de interacción
social y otros eventos tanto en la comunidad como en la escuela.
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El enfoque metodológico cualitativo trata de responder al análisis de los datos
recogidos; trata de abordar las preguntas y las interrogantes en función a generar una
mayor visión respecto al tema. Es decir, tal como lo señala Montero:
...procura enriquecer la visión del problema al adentrarse en la realidad e interpretación de los comportamientos humanos observados en su escenario natural. (Montero 1985:96)
Dentro este enfoque metodológico se ha recurrido, principalmente, a la entrevista para
la recopilación de la información mediante la aplicación de una guía elaborada para
directores de núcleo, profesores, asesores pedagógicos, padres de familia y
organizaciones indígenas. Es decir, este procedimiento nos ha permitido obtener datos
de los distintos temas relacionados con la problemática de nuestra investigación de
manera directa, tratando en lo posible de que el entrevistado converse abiertamente
sin ninguna restricción o temor.
A partir de la transcripción de las entrevistas fue posible identificar muchas de las
particularidades de las interrelaciones de las personas y organizaciones indígenas con
la escuela, de tal manera que pudimos evaluar los distintos temas de nuestra
investigación. Es decir, la entrevista también nos permitió ”medir o evaluar los
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a
investigar.” (Hernández y otros 1991:60).
En este sentido, la entrevista acompañada de la observación nos ha permitido
visualizar mejor los hechos, cómo se presentan, cómo se decide, con qué libertad y
cómo acceden los padres de familia al espacio de la toma de las decisiones, cómo
participan los padres de familia en la gestión educativa, de qué manera y en qué
niveles participa la comunidad en la escuela, y cómo participa la escuela en la
comunidad entre otros aspectos.
La observación realizada, aunque en poca proporción, también se ha constituido en un
mecanismo práctico para registrar algunos eventos concretos. La observación tal
como la define Rockwell:...es aquella que acumula conocimientos sobre realidades
sociales y culturales particulares, delimitadas en el tiempo y en el espacio... (1994:18).
Sin duda la observación es un mecanismo mediante el cual es posible ver la realidad
de manera más precisa; por ejemplo. en el campo de la antropología, la observación y
la descripción juegan un rol muy importante en los estudios de campo, donde también
se define a la descripción como “la reproducción de la unidad cultural tal cómo ésta es
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percibida, ordenada y vivida por los miembros de la sociedad” (Kaplan, s/f:301). Esto
significa que la observación debe ser expresada en términos concretos, reflejando la
realidad vista y tratando de evitar el etnocentrismo frente a los procesos sociales y
culturales percibidos.
5.2. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
La selección de la muestra está definida en función de los actores sociales
involucrados en los procesos de la participación comunitaria y la gestión educativa.
Inicialmente, hemos identificado dos escuelas, una ubicada en la comunidad de
Jachojo del ayllu Chullpa y otra en la comunidad de Uyuni en el ayllu Sikuya. También
se han identificado a cuatro padres de familia que cumplen cargos comunitarios, a dos
directores, dos profesores con antigüedad y dos asesores pedagógicos.
La selección de la muestra responde a criterios de accesibilidad tanto al espacio objeto
de nuestra investigación como a los actores sociales identificados; en este sentido los
criterios tomados en cuenta fueron los siguientes:
1. Se ha elegido a los ayllus Chullpa y Sikuya por su cercanía a la población
de Llallagua.
2. De la misma manera, se ha visto la composición sociocultural y lingüística
de la zona (aymara, quechua y castellano) con el propósito de denotar los
posibles conflictos en la comunicación y diálogo entre padres de familia y
maestros a raíz de la implementación de la Reforma Educativa.
3. La caracterización sociocultural de las comunidades de Jachojo y Uyuni,
puesto que a pesar de estar muy cerca de la población de Llallagua aún
conservan muchas de sus particularidades culturales.
4. La predisposición de los padres de familia, autoridades originarias,
directores, maestros y asesores pedagógicos para apoyar en el desarrollo
de la presente investigación.
5. Participación de los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni en la Reforma
Educativa.
Como parte del proceso de la investigación se ha identificado los siguientes actores y
espacios como fuentes de información:
q Autoridades originarias a nivel de ayllus, cabildos y comunidades.
q Profesores, directores y asesores pedagógicos.
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q Padres de familia de la comunidad.
q Reuniones, asambleas, cabildos, talleres y seminarios con la participación
de los padres de familia y otros agentes educativos.
Estos actores y espacios se han constituido en fuentes muy importantes de
información; se ha trabajado con cada uno de ellos y se ha participado en lo posible de
todas las reuniones y asambleas comunitarias en los ayllus Chullpa y Sikuya.
5.3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS
La estrategia metodológica respondió a un procedimiento planificado a partir de un
cronograma dividido en tiempos (fechas), espacios (lugares) y actividades (acciones
en el terreno), de tal forma que el proceso de la investigación respondiese
adecuadamente a los objetivos y preguntas de la investigación.
El trabajo en el terreno nos ha permitido desarrollar las entrevistas y observaciones,
tomando nota de la realidad del medio con la mayor fidelidad posible sobre los
espacios de interacción social entre la comunidad y la escuela.
Se han visitado las comunidades de Jachojo en el ayllu Chullpa y Uyuni en el ayllu
Sikuya durante los meses de mayo y junio, donde se ha conversado con padres de
familia, autoridades originarias, maestros, directores y asesores pedagógicos. A partir
de este primer acercamiento se han podido establecer algunos mecanismos de
comunicación y consulta sobre el tema de la investigación, viendo la predisposición y
el interés de algunos de estos actores sociales por participar en esta experiencia.
El ingreso a las comunidades se planificó con la Federación de Ayllus Originarios
Indígenas del Norte Potosí (FAOI-NP), organización máxima representativa de los
ayllus de la Provincia Bustillo y del norte Potosí. A partir de las gestiones realizadas
ante esta instancia organizativa, se pudo concretar las visitas a las comunidades,
previa comunicación e información respecto del tema a las autoridades originarias de
los ayllus mencionados (segundas mayores y jilanq’us)1. De la misma manera, se
ha gestionado una autorización de la Dirección Distrital de Educación de Llallagua
dirigida a los directores y profesores de los núcleos educativos en ambos ayllus para
facilitar nuestro acceso.
Una vez en el terreno, se han identificado a las personas claves con alguna
experiencia en procesos de participación y liderazgo en su comunidad, de tal manera
1 Los Segundas Mayores son las máximas autoridades del ayllu, y el jilanq’u es la máxima autoridad del cabildo.
11
que el proceso de la recolección de los datos esté cotejada y validada con la
intervención de estos actores que, en última instancia, se constituyen en las fuentes de
información más fiables del medio. También, se ha recurrido a los directores y
asesores pedagógicos con la finalidad de recuperar algunas de sus experiencias en el
ámbito de la participación comunitaria, y se ha identificado a los maestros más
antiguos de cada unidad educativa.
Las acciones para la recolección de los datos fueron los siguientes:
1. Entrevistas individuales.
2. Conversaciones con comunarios, autoridades originarias y profesores.
3. Observaciones de eventos concretos (registro en el cuaderno de
campo)
Para la obtención de la información se han utilizado los siguiente instrumentos:
§ Guía de entrevista para autoridades educativas
§ Guía de entrevista para profesores
§ Guía de entrevista para organizaciones indígenas
§ Guía de entrevista para padres de familia
Nuestra presencia y uso del cuaderno de campo generaron en algunos padres de
familia cierta susceptibilidad, pero poco a poco ésta fue superada cuando los espacios
de interacción social se hacían más frecuentes y se ganaba mayor confianza con los
entrevistados.
Las guías de entrevistas no se caracterizaron por tener preguntas cerradas, mas, al
contrario, todas las preguntas eran abiertas y flexibles a ser respaldadas por otras
preguntas alternativas o de apoyo para obtener mayor información. Las entrevistas se
desarrollaron en el mismo momento en que se cumplían las actividades educativas o
reuniones en la comunidad. No hubo espacios privados para las entrevistas para no
generar y provocar tensión o desconfianza con el entrevistado; de la misma manera,
se tuvo mucho cuidado con el uso de la grabadora, puesto que en algunos momentos
generaba ciertas incomodidades, pero esta situación también fue superada con la
previa consulta al entrevistado sobre si era posible grabar la conversación.
Finalmente, la revisión bibliográfica se ha constituido en un ejercicio de vital
importancia para obtener datos sobre la caracterización del entorno sociocultural de
12
los ayllus Chullpa y Sikuya como también de toda la región de la Provincia Bustillo. De
la misma manera para argumentar el capítulo referido a la fundamentación teórica.
5.4. ANÁLISIS Y RESULTADOS ESPERADOS
El análisis de la información se lo realizó a partir del establecimiento de categorías,
explicaciones e interpretaciones de los datos con el propósito de construir argumentos
teóricos sobre la base de la información obtenida en el trabajo de campo. Las
palabras, argumentos, ideas, opiniones y experiencias en torno de la problemática
planteada nos permiten introducirnos en el problema, situación que facilitó la
construcción de algunas generalizaciones teóricas sobre la realidad observada.
Se ha elaborado un cuadro de categorías, a partir de las transcripciones y el registro
de las observaciones realizadas, por temas de interés para agrupar los ejes temáticos
o temas afines.
El proceso de la categorización de los datos se realizó en gran parte en el mismo
terreno, aprovechando los momentos libres tanto en la comunidad como en la
población de Llallagua. Para el análisis de los datos se siguieron los siguientes pasos:
1. Transcripciones
2. Elaboración de una tabla de categorías
3. Revisión y ajuste de la tabla de categorías
4. Agrupar categorías y sub-categorías
5. Examinar las categorías para identificar patrones por ejes temáticos
6. Describir y explicar los patrones junto con las categorías y las definiciones
Como veremos posteriormente, las distintas opiniones y las observaciones de los
actores sociales en las comunidades han sido clasificadas por temas de análisis, las
mismas que se codificaron ordenadamente por números y temas relevantes.
Los resultados obtenidos están en función de los objetivos de la investigación; se trata
de presentar una información sobre la participación que tienen los padres de familia en
la gestión educativa en dos comunidades indígenas en la región del norte Potosí, con
la finalidad de identificar las distintas formas, niveles, problemas y dificultades de
participación que tienen en el marco de la Ley de Participación Popular y Reforma
Educativa.
13
CAPITULO DOS: Fundamentación teórica
1. LA EDUCACION Y LOS PUEBLOS INDÍGENAS
En Bolivia, los avances logrados en materia educativa por los pueblos indígenas son
producto de los innumerables esfuerzos y gestiones realizadas por sus propias
organizaciones como la CSUTCB, ante instancias políticas administrativas del Estado
Boliviano, creando numerosos espacios de diálogo, debate y reflexión sobre la
importancia de los derechos indígenas y la necesidad de incorporar acciones
educativas pertinentes a la realidad multicultural y plurilingüe de nuestro país.
Es a través de los foros nacionales e internacionales donde se analiza la problemática
educativa indígena, donde se plantean algunas estrategias para superar la crisis de la
educación, planteándose la alternativa de una educación que responda a las
necesidades de los pueblos indígenas, además encaminando una educación
intercultural y bilingüe acorde a la realidad de nuestros pueblos y contextos específicos
de cada sociedad.
1.1. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Bolivia es un país conformado por un heterogéneo conjunto de más de 30 grupos
étnicos distribuidos a lo largo de su territorio. Según el censo indígena rural de las
tierras bajas (CIRTB), “hay 28 pueblos indígenas de la Amazonía, el Oriente y el
Chaco bolivianos, que sobreviven al etnocidio sufrido en más de tres siglos de
contacto con el hombre blanco, a los que agregamos otros 2 (Reyesano y
Guarasug’we), que tienen hasta la primera mitad del siglo XX una existencia
significativa en la amazonía.” (Díez Astete & Murillo, 1998:5). A esto se suman otros
grupos indígenas de las tierras altas: Quechuas, Aymaras y Urus con una población
significativamente mayor respecto a los grupos étnicos de las tierras bajas.
Durante muchos años, aproximadamente hasta la década de los años 50, los pueblos
indígenas no han sido participes de los planes de modernización del Estado Boliviano;
mas, al contrario, éstos fueron ignorados continuamente por los distintos gobiernos de
turno. Así como lo reconoce el Ministerio de Desarrollo Humano:
...la realidad indígena fue ignorada y utilizada de modo que el ser indígena devino sinónimo de marginación, pobreza extrema, y subordinación. (Ministerio de Desarrollo Humano 1995:5)
14
A esta situación, además, se sumaba la abusiva práctica de la explotación y la
discriminación de las comunidades y pueblos indígenas por parte de los hacendados y
terratenientes que detentaban el poder económico y político, generando procesos de
marginalidad social que excluían al indígena de los espacios de la participación social
en los programas económicos y políticos del país.
Es recién a partir de 1953, con la promulgación de la Ley de Reforma Agraria y el
Código de la Educación Boliviana en 1955, que se dan algunos cambios significativos
a raíz de la crisis de la representatividad política en el marco de la sociedad nacional, y
con la crisis de la productividad en el campo económico. A partir de este año, se
promulga una serie de leyes a favor del reconocimiento de los derechos de los pueblos
indígenas, por ejemplo, la Ley de Colonización en 1966, la Ley Forestal en 1974 entre
otras, que inician una apertura al discurso de la representatividad nacional a partir de
la promoción de la participación indígena en el desarrollo socioeconómico del país.
A partir de los 90, se consolidan los avances en materia legal, sobre el tema de los
derechos indígenas, con la promulgación de leyes que inciden directamente en la
promoción de la participación indígena en los procesos de gestión y cogestión política
administrativa del país. Al respecto el Ministerio de Desarrollo Humano (1995) añade:
Se inicia con especial vigor el establecimiento de bases jurídicas y operativas sobre las cuales se puede erigir una política de desarrollo de los pueblos indígenas. La Ley de Participación Popular, la Ley de Reforma Educativa y la reforma a la actual Constitución Política del Estado tienen especial incidencia sobre los pueblos indígenas.
Con estas leyes se establecen algunos mecanismos operativos para generar los
espacios de la movilización popular en un ambiente democrático donde las
organizaciones indígenas puedan participar en procesos autogestionarios de la vida
económica, política y jurídica del país. De esta manera, los pueblos indígenas pueden
conocer sus propios problemas, potencialidades y debilidades, y pueden buscar
alternativas de solución concertadas sobre la base del ejercicio de la democracia
representativa en instancias políticas administrativas del Estado Boliviano.
En este contexto, las organizaciones y pueblos indígenas han realizado numerosos
esfuerzos por acceder a sus derechos en el marco de la actual Constitución Política
del Estado, Ley de Participación Popular y Ley de Reforma Educativa. Estos
esfuerzos se han expresado a partir de sus propias estructuras organizativas donde
15
los propios líderes y autoridades originarias han sido actores protagónicos en la lucha
por su reconocimiento y existencia pluricultural. Algunos esfuerzos, a los que
hacemos referencia, son las constantes movilizaciones de las organizaciones
indígenas por acceder a sus derechos; por ejemplo, la marcha por el territorio y la
dignidad organizada por la Central de Pueblos Indígenas del Beni, (CEPIB) en 1990.
Muchas de las acciones de las organizaciones indígenas en su lucha por lograr su
reconocimiento fueron apoyadas por otras instancias políticas administrativas
gubernamentales, no gubernamentales, organizaciones sindicales como la COB y la
CSUTCB, estableciéndose acuerdos y convenios en favor de los pueblos indígenas.
De la misma manera, la iglesia apoyó estos movimientos como intermediario entre las
organizaciones indígenas y el Estado.
Pese a llegar a muchos acuerdos, los derechos de los pueblos indígenas no han sido
respetados en muchos países del mundo; esta situación es reconocida por el convenio
169 de la OIT que al respecto dice:
Al adoptar el Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales, la 76 Conferencia Internacional del Trabajo (Ginebra, junio 1989) observó que en muchas partes del mundo estos pueblos no gozan de los derechos humanos fundamentales en el mismo grado que el resto de la población... (OIT 1998)
Bolivia, al igual que otros países, forma parte del convenio 169 de la OIT sobre
pueblos indígenas y tribales, y como era de esperar tampoco ha cumplido con muchos
compromisos que atingen a los derechos indígenas. De acuerdo con estos convenios
y con la Constitución Política del Estado, es responsabilidad del gobierno boliviano
hacer cumplir los derechos de los pueblos indígenas buscando mecanismos para
generar una mayor participación, respeto a las diferencias y sobre todo brindándoles
educación. El convenio 169 de la OIT afirma que los gobiernos deben cumplir con los
pueblos indígenas en el marco del respeto y participación sobre la base del ejercicio
de la democracia. Al respecto la OIT (1998) continúa diciendo:
Los gobiernos deberán asumir, con la participación de los pueblos interesados, la responsabilidad de desarrollar acciones para proteger los derechos de estos pueblos y garantizar el respeto a su integridad, deberán adoptarse medidas especiales para salvaguardar a las personas, las instituciones, sus bienes, su trabajo, su cultura y su medio ambiente. Los pueblos indígenas y tribales deberán gozar plenamente de los derechos humanos y libertades fundamentales sin obstáculo y discriminación...
16
Asumir la responsabilidad de cumplir con los derechos indígenas establecidos en el
convenio, sin duda, será una tarea permanente; por ello, en nuestro país se han dado
algunas iniciativas legales que promueven estos derechos. Así, tenemos las Leyes de
Participación Popular y de Reforma Educativa, las mismas que dan apertura al
discurso de la representatividad y la participación de los pueblos indígenas,
priorizando la educación como un factor importante de todo este proceso.
Dentro esta perspectiva, la educación se constituye en un aspecto importante y
relevante en la consecución de los derechos indígenas. La educación es el cimiento
de la sociedad mediante la cual se construirá un país más democrático, justo y
equitativo. La OIT (1998) también recomienda que la educación beneficie a todos sin
restricción alguna:
Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todo los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.
Este argumento manifiesta claramente que la educación debe impartirse a todos los
pueblos en sus distintos niveles, de tal manera que responda a uno de los más
importantes derechos de los pueblos indígenas que es el de acceder a la educación,
además de buscar una participación de éstos como parte del proceso democrático en
las naciones.
1.2. LAS REFORMAS DEL ESTADO
1.2.1. Bases jurídicas
Durante los últimos años el gobierno de Bolivia establece bases jurídicas y operativas
para generar una política de desarrollo económico y social de los pueblos indígenas en
el marco de una democracia representativa establecida en la actual Constitución
Política del Estado, la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma Educativa.
Estas reformas tienen principal incidencia en el ámbito del reconocimiento, el respeto,
la valoración y la participación de los pueblos indígenas en todo los procesos
socioeconómicos del país, estableciendo mecanismos adecuados para fomentar,
facilitar y promover sus capacidades administrativas y organizacionales en el marco
del fortalecimiento institucional. Así, la nueva Constitución Política del Estado en sus
Arts. 1 y 171, como se adelantó en la página 3, reconoce y promueve la participación
comunitaria de los pueblos indígenas en los planes y programas de desarrollo
17
económico y social, respetando su heterogeneidad cultural y multilingüe. Por un lado,
el Art. 1. reconoce que Bolivia es “soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en
república unitaria adopta para su gobierno la forma democrática representativa,
fundada en la unión y la solidaridad de todos los bolivianos” (República de Bolivia 1994
c). Por otro lado, en el Art. 171, se, “... reconocen, respetan y protegen en el marco de
la ley, los derechos de los indígenas que habitan en el territorio nacional,
especialmente los relativos a sus tierras comunitarias de origen, garantizando el uso y
aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, su identidad, valores, lenguas,
costumbres e instituciones...” (Ibíd.)
Como se puede percibir ambos artículos establecen importantes bases en la relación
pueblos indígenas y Estado, planteando la necesidad de una democracia
representativa fundada sobre el principio del reconocimiento y el respeto de los
derechos indígenas.
La Ley de Participación Popular también está orientada hacia la democratización de
los derechos ciudadanos a través de la descentralización administrativa que delega
mayores responsabilidades a los pueblos indígenas en la administración y el control de
los recursos provenientes de la coparticipación tributaria; además, fortalece el rol de
las organizaciones indígenas y sus representaciones originarias como kurakas,
jilaqatas, segundas mayores, jilanq’us y otros. Esta ley promueve la concertación y
articulación entre las organizaciones indígenas y el Estado Boliviano, tal como lo
expresa textualmente, “... articula a los pueblos indígenas a la vida jurídica, política y
económica del país.” (República de Bolivia 1994 a).
De la misma manera, la Ley de Reforma Educativa establece una educación en la que
toda la sociedad participe en su planificación, ejecución y evaluación educativa, de tal
manera que responda a las necesidades y a la realidad pluricultural del país, además
de promover una educación intercultural y bilingüe (República de Bolivia 1994 b).
1.2.2. La descentralización administrativa
El modelo boliviano de la descentralización administrativa ha formado parte de una
generación de reformas estructurales del Estado en la década de los 90, y tiene una
incidencia central en las reformas políticas, sociales y administrativas junto con las
Leyes de Participación Popular, Ley de Reforma Educativa, Ley de Ministerios, entre
otras. La descentralización se constituye, a partir de 1993, en un instrumento jurídico
18
legal que promueve una mayor participación del conjunto de la sociedad nacional,
donde se incluyen los pueblos y comunidades campesinas en instancias de decisión y
de control social en la administración pública; delega responsabilidades
administrativas a instancias organizativas regionales y locales promoviendo un
proceso integral de la sociedad nacional.
El modelo boliviano de la descentralización, según Vadillo (1997), plantea básicamente
la reconciliación entre la sociedad civil y el Estado Boliviano mediante un proceso
integral de participación popular y control social.
La descentralización administrativa promueve un proceso integral de la sociedad
nacional dando apertura a la participación social de los pueblos y comunidades
indígenas en los procesos de planificación y gestión de obras públicas y sociales en el
ámbito de la administración de los gobiernos municipales. Al respecto Vadillo dice lo
siguiente:
El reconocer la existencia jurídica y política de los pueblos indígenas, comunidades campesinas y juntas vecinales, el respeto a sus propias formas de organización y autoridad y su participación institucionalizada en el control de la administración pública; la transferencia de poder político y económico a los gobiernos municipales y la delegación de funciones administrativas y recursos económicos a la administración departamental, constituyen un proceso integral de descentralización en el que no sólo se busca eficiencia administrativa, sino democratizar el Estado Boliviano. (1997:63)
La democratización del Estado Boliviano implica la distribución de responsabilidades a
partir de la transferencia del poder en el ámbito municipal y departamental a los
distintos actores sociales que componen los pueblos y las organizaciones indígenas.
Este hecho genera paulatinamente una mayor apertura de la participación social en las
políticas sociales y económicas de nuestro país.
La descentralización administrativa promueve un país más democrático sobre la base
de una movilización social eficiente y fiscalizadora de la estructura política
administrativa, pretende que la sociedad forme parte de la planificación, ejecución y
evaluación de políticas y programas de desarrollo hasta el control social de las mismas
y las instancias administrativas de los gobiernos municipales. Al respecto Vadillo
continúa describiendo:
19
La participación de los pueblos indígenas, comunidades campesinas y juntas vecinales, históricamente marginados en la vida económica y política del país, muestra un nuevo tipo de Estado que se construye e institucionaliza a partir de las organizaciones sociales existentes y no sobre ellas... (Ibíd.)
El proceso de modernización del Estado ha dado pasos importantes para lograr la
democracia representativa, sobre todo con la participación de los indígenas que por
muchos años fueron negados, y es ahora el mismo Estado quien tiene que responder
a esta negación e iniciar un proceso de inclusión como parte de la implementación de
las reformas constitucionales.
La descentralización también promueve que la educación sea responsabilidad del
conjunto de la sociedad nacional, que la comunidad y los padres de familia formen
parte del proceso de la gestión educativa desde su planificación, ejecución y
evaluación. Sobre este punto Iguiñez dice:
La descentralización educativa tiene que ser parte de la descentralización general del Estado, de procesos que apuntan a eso. Esto significa nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad y la promoción de procesos de cambio, desde ahora, que impliquen transferencia de poder hacia las comunidades locales, hacia los organismos autónomos y hacia los propios ciudadanos. (Iguiñez 2000:6)
Según este criterio, las organizaciones indígenas tienen la posibilidad de poder
administrar su propia educación; a través de la descentralización educativa, es posible
que estas organizaciones participen en los procesos de la gestión educativa, lo que
implica la gestión de recursos humanos, económicos y pedagógicos. Es decir, se han
creado espacios para el ejercicio de la democracia en el marco del respeto de los
derechos civiles. Sin embargo, esto no siempre sucede en la realidad debido a las
innumerables discrepancias y la poca comunicación que hay entre la escuela y la
comunidad.
A partir de estas referencias legales, el tema de la participación indígena en la gestión
educativa ha generado un debate permanente de crítica y reflexión desde la
comunidad y las instituciones políticas administrativas del Estado, ya que ambas
instancias no han logrado conciliar criterios respecto a la importancia de la
participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela.
20
La participación es parte de la concepción de la democracia representativa fundada en
el principio de la flexibilidad, del acceso a los procesos de organización, resolución de
conflictos, planificación, ejecución y evaluación de propuestas de desarrollo en
espacios concertados; en este contexto la toma de las decisiones se constituye en el
eje fundamental del proceso de la participación democrática.
1.2.3. Ley de Participación Popular
La Ley de Participación Popular, promulgada el 20 de abril de 1994, se constituye en
un instrumento jurídico legal que promueve el cambio de las estructuras sociales,
políticas y económicas del país, ya que inicia un proceso de participación conjunta de
la sociedad nacional para la integración de todos los bolivianos. Esta Ley en su Art. 1
indica:
La presente Ley reconoce, promueve y consolida el proceso de Participación Popular articulando a las comunidades indígenas, campesinas y urbanas, en la vida jurídica, política y económica del país. Procura mejorar la calidad de vida de la mujer y el hombre boliviano, con una más justa distribución y mejor administración de los recursos públicos. Fortalece los instrumentos políticos y económicos necesarios para perfeccionar la democracia representativa, facilitando la participación ciudadana y garantizando la igualdad de oportunidades en los niveles de representación a mujeres y hombres. (República de Bolivia 1994 a).
Sin duda la Participación Popular inicia un proceso de diálogo y negociación entre la
comunidad y el Estado, generando mayores espacios de interrelación social en la
perspectiva de mejorar el desarrollo sostenible de los pueblos indígenas a partir de sus
referentes culturales, recursos naturales, instituciones y formas de organización
propias.
Cabe señalar que esta Ley articula a las comunidades y pueblos indígenas a la vida
jurídica, política y económica del país reconociendo su personalidad jurídica. Es decir:
... el hecho de reconocer la personalidad jurídica de la expresión de los pueblos indígenas significa otorgar la capacidad legal a sus titulares o representantes para ser sujetos de los derechos y obligaciones emergentes de todo los actos civiles definidos por el ordenamiento jurídico nacional. (Saucedo 1998:137)
La misma Ley establece una justa distribución del gasto público a partir del
otorgamiento igualitario de los ingresos de la coparticipación tributaria para una mejor
21
administración a través del control social por los gobiernos municipales locales y las
organizaciones territoriales de base (OTB), tal como se expresa en el Art. 3. “De los
sujetos de la Participación Popular”:
I. Se define como sujetos de la Participación Popular a las Organizaciones Territoriales de Base, expresadas en las comunidades campesinas, pueblos indígenas y juntas vecinales, organizadas según sus usos, costumbres o disposiciones estatutarias.
II. Se reconoce como representantes de las Organizaciones Territoriales de Base a los hombres y mujeres, capitanes jilaqatas, curacas, mallkus, secretarios (as) generales y otros (as), designados (as) según sus usos, costumbres y disposiciones estatutarias. (República de Bolivia 1994 d).
Para lograr esta participación, la Ley reconoce a las comunidades campesinas e
indígenas del territorio nacional como también a sus autoridades tradicionales;
identifica claramente como los actores y protagonistas del proceso de la Participación
Popular a la comunidad indígena, los pueblos indígenas, la comunidad campesina y
las juntas vecinales quienes tienen todo el derecho de participar en las actividades
productivas, sociales y políticas del país. También se enfatiza la noción de la
participación, ya sea a través de las OTB o los Distritos Municipales Indígenas. Cabe
señalar que los distritos municipales indígenas también promueven la participación en
la gestión administrativa del Municipio, controlando el adecuado uso de los recursos
humanos, económicos y materiales.
En este sentido, la Ley de Participación Popular genera todo un proceso de
participación de las comunidades y pueblos indígenas en procesos de desarrollo local,
regional y nacional. En cuanto a la educación, la Ley en el Art. 7 señala que las OTB
pueden participar del control y supervisión de las actividades educativas. Es decir, se
promueve la participación de la comunidad en la gestión educativa:
1. Proponer, pedir, controlar y supervisar la realización de obras y la prestación de servicios públicos de acuerdo con las necesidades comunitarias, en materia de educación, salud, deporte, saneamiento básico, micro-riego, caminos vecinales y desarrollo urbano rural.
2. Identificar, priorizar, participar y cooperar en la ejecución y administración de obras para el bienestar colectivo, atendiendo preferentemente los aspectos de educación formal y no formal, mejoramiento de la vivienda, cuidado y protección de la salud, masificación del deporte y mejoramiento de las técnicas de producción (República de Bolivia 1994 d).
22
En este marco jurídico las comunidades y los padres de familia se constituyen en los
protagonistas de su propio destino con amplias oportunidades de ser parte de la
gestión educativa como también de la gestión administrativa, política y económica de
sus comunidades.
1.2.4. Ley de Reforma Educativa
La Ley de Reforma Educativa, publicada el 7 de julio de 1994, introduce una serie de
cambios orientados a fortalecer las acciones educativas en los pueblos indígenas.
Esta Ley reconoce el carácter intercultural y bilingüe de la sociedad nacional,
valorando la pluriculturalidad. Según el Art. 1, referido a las bases y fines de la
educación boliviana, ésta es “intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad
sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos hombres y
mujeres” (República de Bolivia 1994 b). De la misma en el Art. 2, se dice que
mediante esta ley se “... fortalece la identidad nacional, exaltando los valores históricos
y culturales de la Nación Boliviana en su enorme riqueza multicultural y multiregional”
(Ibíd.)
En el Art. 3, referido a los objetivos del sistema educativo nacional, se habla de
“construir un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de
todos los bolivianos a la educación, sin discriminación alguna.” (Ibíd.).
Sin duda, con la Reforma Educativa se da una mayor apertura a la participación
ciudadana en los planes y programas educacionales; también se abre la posibilidad de
que todos los niños tengan la oportunidad de recibir una educación intercultural y
bilingüe, en lengua indígena y castellana. Como se puede observar, esta Ley también
enfatiza el reconocimiento de la diversidad cultural y el respeto a las diferencias e
identidades, por ello establece la condición de que la educación sea intercultural y
bilingüe contrarrestando de esta manera la discriminación y la injusticia social.
El enfoque de la interculturalidad, como eje transversal de la Reforma Educativa,
sienta las bases de la nueva organización social sin exclusión de las poblaciones
indígenas como sucedió en el pasado; mas, al contrario, implica la igualdad de los
derechos y oportunidades a partir del ejercicio de la democracia.
23
La reforma educativa también propone mecanismos operativos para lograr una mayor
participación de las comunidades y pueblos indígenas en la educación, por ejemplo, a
través de los consejos educativos, así cómo lo señala el Art. 6:
Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrán carácter nacional y están organizados en: Aymara, Quechua, Guaraní y Amazónico multiétnico y otros. Participarán en la formulación de las políticas educativas y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo. (Ibíd.)
Este argumento sobre la posibilidad de poder participar en la formulación de políticas
educativas en realidad no siempre sucede de manera coordinada sobre la base de un
consenso ciudadano generalizado, puesto que hay una infinidad de problemas que
impiden que las organizaciones indígenas participen en la formulación de estas
políticas de manera directa y consensuada. Por ejemplo, la dificultad más frecuente
es la poca predisposición del gobierno por establecer espacios adecuados de
negociación, donde el diálogo y la comunicación formen parte del ejercicio de la
democracia. Lo que sucede, generalmente, son las presiones sociales de marchas,
huelgas, bloqueos, etc. para lograr mayores espacios de negociación con el Estado en
la lucha de conseguir las reivindicaciones y los derechos indígenas.
Las distintas formas de organización social existentes en el interior de las
comunidades se constituyen en el nexo entre la población indígena y las instancias
políticas, administrativas y educativas del Estado; por esta razón, ya sea a través de
consejos educativos, junta escolar u otras formas de organización, se constituyen en
última instancia la voz de las comunidades.
En este sentido, por ejemplo las juntas escolares según la Ley de Reforma Educativa
se constituyen en los representantes directos de la comunidad ante la escuela. Sus
obligaciones van más allá de una simple presencia en el proceso de la gestión
educativa ya que son los entes fiscalizadores del desarrollo educativo, formando parte
del mecanismo del control social en la gestión de los recursos humanos, económicos y
pedagógicos. Sin embargo, cabe señalar que en muchas comunidades rurales
algunas de las funciones de la junta escolar no siempre se cumplen debido a una serie
de situaciones de carácter político administrativo.
24
Otro elemento importante de la Reforma Educativa es la recuperación de los
conocimientos de la realidad sociocultural del entorno regional. Es decir, que en el
proceso enseñanza-aprendizaje se incorporan conocimientos de la realidad local de
manera que la enseñanza sea más acorde a la realidad del niño. Esta situación
muchas veces tampoco se cumple debido a que muchos maestros desconocen la
realidad del medio donde trabajan o tienen poco interés por inmiscuirse en asuntos
propios de la comunidad.
De esta Ley es posible rescatar tres aspectos fundamentales:
1. El enfoque del desarrollo humano a través de la visión de mejorar la calidad de la
educación y paralelamente mejorar la calidad de vida de los niños.
2. La incorporación del enfoque intercultural y bilingüe que enfatiza el reconocimiento
de la diversidad multiétnica y pluricultural de nuestro país.
3. La participación de las organizaciones y comunidades indígenas en la gestión y
evaluación del desarrollo educativo.
El énfasis en la participación de la comunidad en la gestión educativa ha iniciado
importantes procesos de autogestión comunitaria frente a la escuela y a los gobiernos
municipales. Sin embargo, esta participación no siempre ha sido sostenible por una
serie de razones; si bien los mecanismos para que sea efectiva están establecidos y
respaldados por el marco legal de la Ley de Participación Popular y Reforma
Educativa, sucede que el proceso se hace muy complejo por la falta del consenso civil
donde intervengan los maestros como también los padres de familia.
1.2.5. El enfoque de la interculturalidad
Durante los últimos años los movimientos indígenas en Bolivia han generado discursos
sobre lo pluriétnico y lo pluricultural reivindicando derechos sociales y culturales sobre
identidad, lengua, cultura, usos y costumbres entre otros aspectos, incorporando,
además, estas demandas a la Reforma Educativa. Como veremos a continuación, el
enfoque de la interculturalidad implica todo un discurso pluriétnico que promueve la
construcción de un espacio de interacción y convivencia social basado sobre el
principio del respeto y la tolerancia entre los distintos grupos.
Con la incorporación de este enfoque, se ha generado una lucha por la construcción
de un Estado-Nación con unidad en la diversidad, respetando la existencia de los
25
distintos grupos étnicos que habitan el territorio nacional; situación que no implica
pensar en una descomposición del Estado, sino más bien promover una unidad entre
los distintos pueblos indígenas estableciendo nuevas relaciones sociales, políticas,
culturales y económicas entre todos los bolivianos. Este discurso se fundamenta en la
lógica de que si no hay respuesta a las demandas indígenas, la democracia en el
interior del Estado podría fragmentarse a raíz de iniciativas de autonomías regionales.
Por esta razón, y en el marco de los nuevos discursos del reconocimiento de los
derechos indígenas, se ha puesto en práctica la noción de la interculturalidad como
una nueva forma de diálogo y negociación entre los distintos sectores de la sociedad.
La noción de interculturalidad, según Moya (1998), tiene que ver con el reconocimiento
de la diversidad étnica, con la lógica del equilibrio en la relación entre culturas y con la
autoestima cultural. Así, muchas organizaciones indígenas han asimilado este
concepto para proponer mejores formas de relación e interacción social entre los
distintos grupos. Según Moya, por ejemplo, en el caso de Ecuador los movimientos
indígenas han generado espacios de diálogo e interacción social con el Estado:
Muchos movimientos indígenas, en el esfuerzo de potenciar el diálogo social, de aprovechar las nuevas condiciones de apertura democrática y de limar las resistencias hacia el supuesto intento desestabilizador de los Estados nacionales, han propuesto la interculturalidad como nueva forma de relación e interacción social. Es en el campo de la educación donde ha habido mayores desarrollos. La interculturalidad para todos e incluso la interculturalidad y el bilingüismo para todos han sido propuestas recogidas y reelaboradas en algunas reformas educativas regionales... (Moya 1998:108)
Sin duda, esta noción refleja una apertura a una mayor participación social del
conjunto de la sociedad nacional convirtiéndose, poco a poco, en una estrategia de
desarrollo social. Esta noción y su relación con la educación también tienen que ver
con la educación bilingüe. Al respecto Moya dice “el concepto de interculturalidad,
surgido también de contextos de educación bilingüe, parte de consideraciones
distintas, entre las que se debe destacar la de la diversidad (histórica, cultural,
lingüística, ecológica, etc.), ya no como barrera sino como recurso” (Op. Cit.:109).
Según Walsh, la necesidad de promover una convivencia nacional en el marco de la
diversidad cultural exige la difusión de la noción de la interculturalidad como una
cualidad del ejercicio del respeto, la valoración y la tolerancia de la heterogeneidad
cultural. La necesidad de plasmar un espacio de interacción social tiene que ver con
26
nuestro propio sistema educativo intercultural y bilingüe. Al respecto, esta autora, en
su artículo sobre “Políticas y significados conflictivos”, menciona lo siguiente:
La interculturalidad juega un rol central en este discurso, apuntando la necesidad de construir una interacción y convivencia entre la diferencia, redefiniendo y ampliándose de las convenciones que han controlado sus primeras apariciones dentro de la educación bilingüe indígena. Y es precisamente en este proceso de redefinición y ampliación de las políticas del Estado, por un lado, y el campo volátil de las políticas identitarias y reivindicativas por el otro, que emerge el conflicto central y actual...” (Walsh 2000:122)
Este criterio enfatiza la importancia de la interculturalidad para construir espacios de
convivencia social entre todos los grupos indígenas y el Estado. Sin duda, la
posibilidad de poder crear mayores espacios de interacción social es parte del ejercicio
de la interculturalidad.
Esta situación implica que la construcción de una nación verdaderamente pluricultural
es parte de un proceso a largo plazo, ya que en la práctica hay muchos problemas en
su implementación debido a situaciones de carácter sociocultural donde la
discriminación aún tiene fuerte presencia en la sociedad nacional. La falta de
comunicación, falta de negociaciones concertadas y sobre todo falta de espacios de
participación todavía perjudican el proceso.
2. LAS DIMENSIONES DEL ENFOQUE GLOBAL Y LA EDUCACION
2.1. EL CAPITAL HUMANO
El tema de la formación del capital humano tiene que ver con las nuevas tendencias
de la globalización, en el sentido de formar recursos humanos orientados a las
exigencias del mercado laboral. En este sentido, la globalización en materia
educativa, según Capocasale, incide en la formación de recursos humanos eficientes
que respondan a las necesidades de la sociedad; por ello, hay una ampliación de la
escolarización y un establecimiento de una equidad social en las prácticas
educacionales incluidas en las reformas educativas. Al respecto Capocasale identifica
tres objetivos de la globalización, orientados a la formación del capital humano:
q Mejorar la calidad de la mano de obra; el concepto de calidad tiene que ver
con las competencias definidas por el mercado laboral.
q Universalizar la educación con la expansión de la matrícula escolar.
27
q Lograr la equidad social, a partir de un conjunto de acciones que justifican
alcanzar la inserción exigida. (Capocasale 2000:81)
Además, la formación del capital humano implica, sin duda, una mayor inversión. Así,
la formación de individuos técnicamente capacitados para las exigencias del mercado
laboral, a nivel nacional e internacional, tiene que ser competitiva y diversificada. Esta
formación se realiza a través del sistema educativo nacional de cada país. Por esta
razón, la educación se constituye en un aspecto importante para la formación del
capital humano, orientado a satisfacer determinadas necesidades. Además, esta
educación debe llegar a todos los sectores de manera equitativa, aunque casi nunca
se ha logrado este propósito. Tal como lo dice Rebellato:
La calidad del capital humano es lo que asegura un efecto positivo con relación al empleo y al ingreso. Según la óptica del Banco Mundial se trata de superar la pobreza y asistir a los sectores deprimidos de modo tal que estos puedan contar con oportunidades equitativas. (Rebellato 1999:15)
Según esta perspectiva, la superación de la pobreza implica una equidad de
oportunidades en el desarrollo de los sectores más desprotegidos. Es decir, que los
sectores pobres puedan constituirse en un capital humano eficiente y competitivo en el
mercado mediante el acceso a un sistema educativo inmerso en el proceso de la
globalización, con una nueva ética educativa tomando en cuenta los derechos
humanos y las diversidades culturales.
2.2. LAS NUEVAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Durante los últimos años, a partir de las grandes transformaciones de la economía
mundial por efectos del fenómeno de la globalización, en América Latina y en Bolivia,
se han dado reformas educativas en función a nuevas concepciones en la formación
del capital humano ligadas al mundo del mercado laboral, diversidad cultural, pobreza,
desigualdad social y democracia representativa.
En este contexto, algunas organizaciones internacionales insisten en la importancia de
la formación de recursos humanos para los procesos productivos del desarrollo
económico de cada país. Al respecto Rebellato indica lo siguiente:
Las instituciones internacionales (Banco Mundial, CEPAL) desarrollaron políticas educativas en las que ya se comenzó a insistir en la importancia del capital humano como ingrediente indispensable en los procesos
28
productivos; la educación pasa a ser una variable imprescindible del desarrollo económico. (Rebellato 1999:14)
Las organizaciones internacionales que desarrollan políticas educativas, sin duda, ven
en la educación un potencial para el desarrollo económico de los países. Este criterio
se hace evidente en la medida que la educación, como pilar fundamental de la
sociedad, incide de manera directa en la formación económica de cada país; por tanto,
los recursos humanos deben ser capaces de responder a las necesidades del
mercado tomando en cuenta las innovaciones, tecnologías, comunicaciones e
informática. Esta nueva educación debe responder, además, a los criterios de
democracia, participación y equidad social.
Según Carnoy y de Moura (1996), en la década de los 80, las reformas educativas en
América Latina estuvieron orientadas a mejorar la calidad de la escolarización pero
hubo una carencia de participación social, hubo una profunda desigualdad social, una
mala distribución de los recursos económicos y una carencia de sentido en las
prácticas educativas. En esta década, la cuestión económica en términos de
disponibilidad de recursos para la educación era limitada ya que se incrementó la
matrícula a expensas de mejorar la calidad de la educación sobre todo en países de
Latinoamérica. Al respecto Carnoy y de Moura mencionan lo siguiente sobre la
realidad internacional:
Los problemas económicos de la región, en el decenio de 1980, dieron lugar a una pauta algo imprevista de reforma educativa [...], el resultado fue que se mantuvo el bajo nivel de calidad de la escolaridad básica en muchos países. (Carnoy y de Moura 1996:7)
Las reformas educativas, en la región, estaban orientadas a formar recursos humanos
en función a las transformaciones económicas y las revoluciones de la tecnología. Es
decir, la educación estaba subordinada a los intereses externos. Según Carnoy y de
Moura, a pesar de que se quiso mejorar la calidad de la escolaridad para aliviar las
desigualdades sociales a mediano y largo plazo, la participación de las escuelas y los
actores sociales en la elaboración de planes y programas educativos era limitada,
incluso a pesar de iniciarse procesos de descentralización administrativa.
Posteriormente, en la década de los 90, los nuevos enfoques educativos si bien
respondieron a las mismas exigencias de la globalización mundial fueron diferentes a
los de los 80, en el sentido que hubo una mayor inversión, una mayor apertura al
29
acceso de la educación, un aumento de la matrícula primaria y una mayor
participación social.
Las reformas educativas de ambas décadas plantearon políticas ideológicamente
distintas por razones de financiamiento, pero no implica pensar que estos
financiadores determinan las ideologías detrás de las políticas. Así, la perspectiva
ideológica de los 80, por ejemplo en Chile, Argentina y Colombia, enfatizó el
financiamiento y la competitividad ligada a la modernidad; era aprender más con la
perspectiva tecnocrática, donde la participación social y el reconocimiento de la
heterogeneidad sociocultural eran limitados. En tanto que en los 90, según
Braslavsky, en estos mismos países se hizo más hincapié en el sujeto como actor
protagónico del cambio, considerando tres pilares fundamentales: El conocer (cómo se
piensa y cómo se conoce); el hacer (poder hacer y poder resolver conflictos); y el
valorar (dar valor a las cosas), (Braslavsky 2000).
Durante los últimos años, las reformas educativas en Latinoamérica plantearon nuevas
tendencias ideológicas para abordar la transformación de los sistemas educativos. La
palanca del cambio estaba orientada en función a la formación de sujetos e
identidades, haciéndose énfasis en la equidad social además de la inversión
económica.
El discurso humanista trata de conciliar las desigualdades sociales, trata de buscar
una mayor participación social, trata de incorporar al sujeto como persona respetando
sus particularidades socioculturales. Este discurso ligado a la universalización de los
derechos ciudadanos se constituye en una perspectiva donde se pone al sujeto en el
centro de la educación. La nueva escuela tiene que considerar que puede haber un
consenso internacional entre todos los pueblos sobre la aceptabilidad y la aplicabilidad
de sus postulados.
2.3. EL DISCURSO DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
Durante los últimos años, en el plano internacional, se han dado muchos cambios en
lo económico, político y social. Estos cambios han hecho énfasis en el discurso de la
participación social como parte de la democracia instaurada en los países de
Latinoamérica.
El nuevo orden mundial plantea un amplio espacio de libertad desmoronando las
viejas ideologías de los Estados conservadores y dando más relevancia al aspecto
30
cultural como un fundamento constitucional de las naciones libres donde la
participación se hace parte del derecho internacional.
En el ámbito internacional, el tema de la participación social se promueve a partir del
reconocimiento de los derechos de los individuos y de las colectividades sociales. Es
decir, en palabras de Sander:
La nueva realidad internacional apunta a una reciente multilateralización del poder político y económico mundial, lo cual puede ampliar las posibilidades de participación de los países de la comunidad internacional tanto en la toma de decisiones como en la distribución de los beneficios económicos y políticos que afectan la calidad de vida y el desarrollo humano en todas las regiones del planeta. (Sander 1996:13)
Esta nueva perspectiva tiene un gran impacto en el ámbito sociopolítico de los países
latinoamericanos. En el caso de Bolivia, por ejemplo, se ha tomado muy en cuenta el
tema de la participación social en la Ley de Reforma Educativa y la Ley de
Participación Popular, estableciéndose mecanismos como la capacitación, la
organización y la comunicación orientados a lograr una mayor participación de la
sociedad en los planes de modernización del Estado.
La participación de la comunidad en la gestión educativa no implica simplemente
acceder a espacios de negociación y concertación para la toma de las decisiones,
también implica que cada persona conozca sus derechos y deberes y desarrolle sus
competencias sociales; por esta razón la educación debe asumir una responsabilidad
en este sentido, para contribuir al ejercicio de la democracia de los individuos, las
familias y las comunidades. Así como lo menciona Delors:
La enseñanza de la ciudadanía y la democracia son por excelencia una educación [...] es importante que las familias y demás miembros de la comunidad participen de forma directa. (Delors 1996:66)
El criterio de la democracia implica una mayor participación de la ciudadanía.
El marco institucional y legal de la participación está instaurado por las políticas de los
organismos internacionales que promueven la participación social en función del
desarrollo humano. Es decir, muchas instancias internacionales han incluido, en su
agenda de trabajo, el tema de la participación social como parte del nuevo discurso de
los derechos de los pueblos indígenas. En este contexto, por ejemplo, el informe de la
31
Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (1996) presidido por Javier Pérez de Cuellar
enfatiza una gran apertura al reconocimiento de la realidad intercultural de los pueblos.
En este informe se habla del desarrollo humano en función de un proceso de
democracia participativa y de libertad política, económica y social de las personas y
pueblos. Muchos representantes de varios países, en la Comisión Mundial de Cultura
y Desarrollo, han planteado la necesidad de formular políticas orientadas a mejorar los
procesos de participación social en el ámbito educativo, replanteando el rol de la
escuela como un espacio de organización donde se adopten nuevas formas de
pensamiento para consolidar espacios de negociación y concertación entre todos.
2.4. EL DISCURSO DE LA MUNDIALIZACIÓN Y EL CONTROL SOCIAL
El discurso de la mundialización según Rodríguez Rojo (2000) es un discurso único en
el mundo. Es un enfoque que promueve la democratización de los derechos
individuales y colectivos, promueve la libertad y la igualdad, propone un cambio
cualitativo en la sociedad, plantea una democracia representativa, participativa y una
concientización en la sociedad civil sobre la importancia de la igualdad y el acceso a
las oportunidades en función de las grandes transformaciones mundiales y nacionales.
La mundialización, en contraste con la globalización, tiene que ver directamente con el
tema de los derechos individuales y colectivos, con las oportunidades del acceso a
mayores espacios de diálogo, negociación, concertación y toma de decisiones en el
ámbito político y económico de los Estados. La mundialización supone un cambio
cualitativo en la administración pública, así como una democracia participativa y
comunicativa con la participación directa de la sociedad.
A continuación, mencionaremos algunas de las características de la mundialización,
planteadas por Rodríguez Rojo.
La mundialización:
1. Supone un salto cualitativo;
2. Es un fenómeno inevitable que afecta a todos;
3. Exige una sociedad de valores universales que trascienda al
fundamentalismo económico y que sirva de base a ciertas creencias y
normas éticas compartidas;
4. Necesita de unos mecanismos sociales, jurídicos y políticos eficientes para
lograr la igualdad social; y
32
5. Es compatible con la tendencia a la igualdad y el respeto a la diferencia.
Estas cinco características expresan una apertura hacia una democracia de los
individuos y colectividades, en los procesos políticos y económicos de los Estados.
Cabe resaltar el salto cualitativo que incide directamente en el respeto a las diferencias
y sobre todo el respeto a la diversidad cultural.
En este contexto la universalización de los derechos humanos en términos del acceso
a las políticas económicas y sociales de los Estados ha ido de la mano con los
movimientos de lucha de la sociedad incorporando reivindicaciones de raza, género,
lengua, religión y cultura.
Las libertades individuales y colectivas son vulnerables a fenómenos económicos,
sociales y políticos, producto de procesos dinámicos generados a partir de la
emergencia de modelos de desarrollo en el ámbito mundial. Hay modelos económicos
nacionales pero sujetos a las leyes del mercado mundial; entonces, son los decretos,
las leyes y la seguridad nacional que producen presiones que muchas veces rompen
el principio de la regulación económica y provocan conflictos sociales a partir del alza
de precios, lucha por salarios, etc. Las leyes nacionales generan conflictos que
condicionan normas que muchas veces no expresan la voluntad del pueblo.
En este contexto, el enfoque del control social está relacionado con el tema de los
derechos humanos, con la concepción de la dignidad humana, con el proceso del
desarrollo, con los derechos y deberes del individuo y de la sociedad. El control social
tiene que ver con el tema de las desigualdades sociales; por lo tanto, está orientado
hacia la búsqueda del bienestar de la sociedad a partir de la intervención directa de la
sociedad civil en los procesos de la planificación, ejecución y seguimiento de las
políticas de desarrollo.
El control social, como un nuevo paradigma del desarrollo, está íntimamente ligado al
tema de la participación de la sociedad civil en los planes de modernización de los
estados nacionales. Frente a una crisis internacional y nacional de representatividad
es importante fortalecer esta noción como un derecho jurídico bajo los principios de la
democracia representativa.
En América Latina, de acuerdo con la revista “Nueva Economía”, la realidad
Latinoamericana presenta la siguientes características:
33
El panorama de América Latina se caracteriza por partidos políticos débiles, apatía respecto a la democracia, un sistema judicial débil, bajos niveles de interés político y bloqueo político entre los poderes legislativo y ejecutivo... (Nueva Economía 2000:5)
Frente a este panorama, que no es ajeno a nuestra realidad, la teoría del control social
se constituye en una alternativa para superar la crisis de representatividad nacional y
de la administración pública. La participación política de los ciudadanos en los planes
y programas del gobierno no implica simplemente ser parte del proceso del diseño y
ejecución de proyectos, sino también de los procesos evaluativos y las estrategias
para corregir las deficiencias tanto de las políticas en ejecución como de los
responsables individuales que están a cargo de dicha acción.
Tal como lo recomienda el BID, la participación de la ciudadanía es de vital
importancia para controlar el buen ejercicio de la administración pública, diseño,
ejecución y evaluación de políticas de desarrollo social y sobre todo para frenar los
altos índices de corrupción. Al respecto se menciona lo siguiente:
... se busca una mayor participación política de los ciudadanos en el gobierno y reformas que permitan a los votantes castigar a los políticos indiferentes y corruptos. La crisis que ha castigado recientemente a América Latina ha empujado a los gobiernos de la región a dirigir sus esfuerzos a mantener el equilibrio fiscal y la estabilidad de precios: la población, las instituciones y la localización geográfica. Si se ignora su importancia, o quizá se oculta puede tener incontrolables efectos perjudiciales sobre el progreso... (Ibíd.)
La recomendación del BID sin duda anticipa una crisis mayor de la existente en los
países de Latinoamérica si no se consideran mecanismos efectivos para promover una
verdadera participación de la sociedad en las políticas de los Estados, ya que frente a
los grandes problemas de la deficiente administración pública, los países en vías de
desarrollo no podrán salir de su dependencia económica cada vez más ascendente, y
no podrán solucionar muchos de sus problemas sociales para amortiguar la
profundización de las desigualdades sociales. Aunque no sea suficiente la
participación para evitar las desigualdades sociales.
En nuestro país, la teoría del control social como mecanismo eficiente para fiscalizar
los procesos de la planificación y la gestión administrativa de las políticas públicas se
funda en el ejercicio de la democracia participativa establecida legalmente en la
Constitución Política del Estado. El nuevo paradigma que se contrapone al modelo
34
dominante supone la capacidad de controlar y fiscalizar el ejercicio del sistema político
del país con democracia.
La teoría del control social expresada por algunas organizaciones indígenas como es
el caso de la Federación de Ayllus Originarios Indígenas del Norte Potosí (FAOI-NP)
fundamenta sus principios en la democracia representativa, donde los ciudadanos
tienen todas las oportunidades de formar parte de la vida económica y política del
país. (Reynaga 2000).
El ejercicio del control social como un derecho individual y colectivo trata de ver de
forma transparente el desempeño de la administración pública del país. En este
contexto, este nuevo paradigma supone un cambio en nuestra percepción de ver la
posibilidad de participar directa o indirectamente en la fiscalización de la
administración pública; obviamente, quienes participen tendrán que conocer
mínimamente de presupuestos, inflación, déficit fiscal y otros temas afines a la
administración pública.
3. LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA
La participación de la comunidad en la gestión educativa, durante los últimos años, ha
tenido una importancia trascendental en las políticas educativas públicas de los países
latinoamericanos, cuyas reformas educativas han priorizado la participación social
como parte del ejercicio de la democracia y el reconocimiento de su diversidad
cultural.
La participación comunitaria, en la escuela, se expresa de distintas maneras y en
distintos espacios; como veremos más adelante la concepción de participación, como
una manera de interacción social, nos llevará a conocer las distintas formas y niveles
de participación que tienen los padres de familia.
3.1. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
La importancia de la participación comunitaria en la gestión educativa tiene que ver
con el mayor o menor logro de la eficacia y la eficiencia educativa. Las nociones de
eficiencia y eficacia educativas de las reformas educativas en Latinoamérica son parte
de un paquete que incluye una pedagogía moderna, donde la práctica intercultural y el
reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas están incluidos en los
programas de desarrollo económico y social.
35
En muchos países de Latinoamérica, el esfuerzo por promover la participación
comunitaria en la gestión de la escuela ha generado mecanismos que han logrado una
mayor apertura al diálogo y la intervención directa en la toma de las decisiones, sobre
todo en países donde la descentralización educativa ha dado mayores
responsabilidades a otros sectores de la sociedad civil pero sin dejar de lado la
responsabilidad del Estado con la educación. Al respecto Winkler dice:
En Paraná, Brasil, por ejemplo, se está transfiriendo la educación básica al gobierno municipal. En Perú, se ha encargado a las asociaciones de padres de familia para recaudar fondos para cubrir una parte de los gastos del funcionamiento escolar. En las zonas rurales de México, se ha dado autoridad a los padres de familia para verificar la asistencia de los maestros. En zonas rurales de El Salvador, se han creado asociaciones de padres de familias que administran escuelas locales y, en Chile, se ha brindado a los padres de familia la oportunidad de elegir a qué escuela pública desean enviar a sus hijos. (Winkler 1996:1).
Si bien se da alguna responsabilidad a los padres de familia en la gestión educativa,
es importante mencionar que muchas de las obligaciones en materia educativa son
aún una gran responsabilidad del aparato administrativo del sistema educativo de cada
país.
En el contexto internacional, descrito líneas arriba, el tema de la participación
ciudadana tiene una gran incidencia para el logro de una buena educación en los
niños. Se sostiene que la participación en la gestión escolar contribuye a flexibilizar la
posición de las autoridades educativas frente a las exigencias de la comunidad en
cuanto a sus necesidades básicas de aprendizaje, contribuyendo a consolidar
decisiones en espacios democráticos y a movilizar recursos económicos, humanos y
materiales orientados a mejorar la calidad de la educación. Al respecto Winkler dice:
Los partidarios de la participación de los ciudadanos en el manejo de las escuelas locales sostienen que ayuda a sistematizar las exigencias de la comunidad, contribuye a movilizar los recursos privados, a mejorar la eficiencia productiva, y realza la responsabilidad pública. (Ibíd.)
En este contexto, la participación comunitaria como parte de un proceso de desarrollo
social en el ámbito regional y nacional se constituye en una estrategia de la nueva
propuesta pedagógica. Esta propuesta toma en cuenta el conocimiento local y los
códigos de la cultura del niño, con el propósito de mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje y, así, reducir los altos índices de deserción y abandono escolar; de
manera similar se podrá evitar la marginalidad escolar cuando el maestro conozca el
medio sociocultural donde trabaja.
36
3.2. ¿QUE ENTENDEMOS POR PARTICIPACIÓN?
Iniciaremos la reflexión sobre este concepto entendiéndolo como un espacio de
interacción social, de intervención directa donde todos los actores sociales intervienen
en espacios como la toma de decisiones, negociaciones, diálogos, comunicación y
consulta como parte de la democracia representativa. Apoyamos nuestra reflexión con
la siguiente cita:
Entendemos el concepto de participación como la intervención en la toma de decisiones y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta [...] la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de poner en acción el programa [...] es la intervención de los individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo específicos. (Gento 1991:11)
Sin duda, el diálogo y la toma de las decisiones compartidas se constituyen en el pilar
del ejercicio de la participación. No habría una verdadera participación si se
restringiese a los padres de familia y la comunidad la posibilidad de formar parte de los
espacios de interacción social donde, por ejemplo, se toman decisiones. La
participación activa según Gento se dará en tanto todos formen parte de la
negociación, planificación, concertación y evaluación de los procesos educativos.
Participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial, pasando por su estructuración, la toma de decisiones, la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados), asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. ( Ibíd.)
El proceso de la participación social no sólo implica la presencia del padre de familia y
la comunidad en los distintos niveles o formas de participación en la gestión educativa,
sino se trata de que éste forme parte de la discusión y el diálogo a partir de una
práctica intercultural tolerante y respetuosa sobre la base del ejercicio del poder de
manera equilibrada y compartida.
3.3. LA NOCIÓN DEL PODER Y LA TOMA DE DECISIONES
Este tema tiene que ver con la posibilidad, mayor o menor, de poder acceder al
espacio de la toma de decisiones a partir de una buena comunicación, consulta,
propuestas y decisiones en el marco de una autogestión propia, acompañada de una
cogestión institucional en la comunidad y en las instancias políticas administrativas del
Estado.
37
El poder en una sociedad como la nuestra, comúnmente se relaciona con el discurso
de la burguesía, con la acumulación del capital y con la producción de bienes y
servicios. Pero, Foucault, en su obra Metafísica del Poder, expresa claramente que
las relaciones de poder constituyen un cuerpo social en el que todo poder está sujeto a
reglas y discursos políticos de las clases burguesas y otros sectores:
Quiero decir esto: en una sociedad como la nuestra, pero en el fondo en cualquier sociedad, relaciones de poder múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas relaciones de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin una producción, una acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso. (Foucault 1980:146)
Sin duda, la noción del poder está relacionada con los sectores productivos de las
clases dominantes, pero como ésta atraviesa por todo el cuerpo social también forma
parte de otros sectores sociales de la población. Es decir, el poder no es atribución
absoluta de los que detentan el poder político y económico, sino también se expresa
en las distintas clases y organizaciones sociales de nuestro medio. El poder se crea
en la relación social.
El poder, como un derecho para la toma de las decisiones, es parte de un proceso que
tiene que ver con la autonomía de las comunidades en su tarea de identificar sus
debilidades y potencialidades en la gestión educativa. Esta autonomía muchas veces
implica la posibilidad de que los padres de familia puedan tomar acciones decisivas
para controlar y fiscalizar la escuela, por ejemplo, designando maestros capaces de
responder a las necesidades de la comunidad. Sin embargo, esta autonomía se hace
vulnerable frente al maestro que subestima la capacidad negociadora del padre de
familia; es aquí donde la noción del poder es manipulada por las instancias políticas
administrativas educativas.
El ámbito de la toma de las decisiones donde participan la comunidad y la escuela
requiere de ciertos elementos y condiciones imprescindibles para lograr acuerdos
concertados. Podríamos considerar, por ejemplo, el tiempo, los hechos, las opiniones,
las percepciones y las emociones. Es decir, tiene que existir un ambiente
comunicativo, y flexible al entendimiento, para llegar a acuerdos concertados. Oyarce
al respecto afirma que:
Los estudiosos conceptualizan la toma de decisiones como un proceso racional (lógico) y psicológico (emocional) de elección o no de una
38
alternativa entre varias para lograr propósitos determinados... (Oyarce 1998:113)
Se dice que es lógico porque sistematiza y analiza la información, y es psicológico en
tanto puede ser una decisión condicionada por influencias externas: percepciones,
valores, emociones y otros elementos. Las condiciones racionales y emocionales, por
tanto, se constituyen en dos elementos importantes del poder y toma las decisiones.
En este sentido, desde la perspectiva de las leyes comunitarias, los padres de familia
tienen todas las oportunidades de participar y tomar decisiones, sobre todo si son
autoridades como la junta escolar, autoridades originarias de la comunidad o
representantes del municipio, donde las decisiones pueden ser condicionadas.
La toma de las decisiones compartidas se constituye en un asunto clave para el logro
de determinados objetivos. Con la participación de los padres de familia y los
maestros, las decisiones serán el resultado de un diálogo intercultural donde exista un
permanente intercambio de conocimientos, ya que los padres de familia son, en última
instancia, los más conocedores de la realidad del medio donde viven diariamente. En
este sentido:
Este tejido socioeconómico, que abarca las instituciones informales de la comunidad rural, es también una red de intercambios de bienes y de información de importancia vital para un proyecto que pretende intervenir y mejorar esa realidad. De esta manera, la comunidad con todas sus carencias y con todos sus conflictos internos constituye un recurso institucional clave. (Op. Cit.: 63)
Como lo mencionamos anteriormente, la participación de la comunidad como un
proyecto del ejercicio de la democracia participativa, es muy importante para el logro
de una buena educación a partir de una práctica intercultural entre la escuela y la
comunidad, por ello su importancia en los programas educativos actuales. Al respecto
Durston (1999) continúa:
La participación comunitaria en la toma de decisiones estratégicas de la escuela puede tener un efecto beneficioso, sobre todo si la evaluación de la gestión cotidiana de la escuela, por parte de los padres influye en la asignación de recursos y en la permanencia de los profesores y administradores. (Op. Cit.: 80)
La intervención de la comunidad en la gestión educativa, de acuerdo con Durston,
sería un mecanismo para mejorar la gestión del manejo de los recursos económicos,
39
tal como lo expresa la Ley de Participación Popular boliviana. Es decir, la comunidad
puede gestionar, ejecutar y evaluar el manejo de recursos económicos.
3.4. LA COMUNICACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN
La comunicación como parte del proceso de la participación comunitaria tiene una
connotación muy amplia en las relaciones sociales entre individuos e instancias
organizativas e incide de manera directa en las relaciones interpersonales. El flujo de
la información establece las bases de un compartir de ideas, posiciones, criterios de
aceptabilidad o rechazo, sentimientos, actitudes y otro tipo de mensajes.
El concepto de comunicación para nuestro propósito se refiere a lo siguiente:
El término comunicación procede del latín communis, que significa común o compartido. Atendiendo, por tanto, a su origen etimológico, la comunicación supone poner algo en común, lo que implica la creación de un mutuo entendimiento o intercambio de experiencias entre personas. (Gento 1991:25)
La comunicación se constituye en un mecanismo importante para establecer las bases
de una interacción social entre la comunidad y la escuela como parte de un proceso de
gestión y participación. La comunicación como un elemento clave en las relaciones
interpersonales e institucionales viabiliza procesos de planificación, control, ejecución,
evaluación y resolución de problemas. La comunicación, además, se constituye en un
instrumento de la participación donde el ejercicio de la negociación y la concertación
es producto de una capacidad expresiva y una capacidad comprensiva.
En este contexto, la comunicación no implica simplemente un proceso de transmisión
y recepción de mensajes, sino también implica la capacidad de expresar y la actitud de
escuchar mensajes en un ambiente social ampliamente democrático de diálogo,
discusión y reflexión donde la información facilite un entendimiento mutuo entre
personas.
3.4.1. La capacidad de expresión
Según Burin y otros (1998), la manera más efectiva de emitir mensajes al receptor es
desarrollando una capacidad de expresión desde los líderes y el conjunto de la
comunidad organizada. Esta capacidad comunicativa se constituye en un mecanismo
positivo para llegar a todos los actores involucrados en un proceso organizativo
determinado; podrá motivar el interés por la participación en acciones de desarrollo
40
social y resolución de conflictos, y generará un entusiasmo en los participantes por
asumir determinadas responsabilidades en el grupo. Al respecto, Burin y otros
mencionan que la capacidad de expresión debe ser asumida por todo el grupo:
Es importante desarrollar la capacidad para expresarse pues así podemos hacer comunicables nuestros pensamientos. Esta capacidad, por supuesto, deben desarrollarla todos los integrantes del grupo. De esta manera será más fácil participar en forma colectiva y podrán discutir con mayor claridad y propiedad. (Burin y otros 1998:135)
La capacidad de expresión como técnica participativa, si bien puede ser desarrollada
por todos los miembros de un determinado grupo en el afán de efectivizar el canal de
la información, no es exclusivamente atribución de líderes que tienen una cierta
capacidad oral, sino que es una capacidad que todos tienen y pueden desarrollarla
como un potencial de la participación.
La comunicación se expresa por medio de la expresión oral, la expresión no verbal y la
escritura. Por un lado, la expresión oral como sabemos es la forma de expresar las
ideas mediante el habla. Por otro lado, la expresión no verbal es el lenguaje físico de
los gestos, expresiones, movimientos de manos, posturas del cuerpo, etc. Ambas
formas de expresión bien pueden potenciarse para el ejercicio de una comunicación
dinámica y eficiente. De la misma manera, la escritura es una manera de comunicarse
mediante signos y grafías que expresan distintas opiniones, historias, hechos, etc.
3.4.2. La actitud de escucha
La actitud de escucha tiene que ver con la capacidad de atención y responsabilidad
del receptor oyente frente a los mensajes emitidos por el emisor. Se constituye en un
elemento clave de la participación porque implica la posibilidad de socializar las ideas
en un ambiente de discusión, con nociones claras y concretas capaces de orientar la
resolución de los conflictos llegando a acuerdos compartidos y evitando las barreras
de la incomprensión entre unos y otros actores sociales (aunque el hecho de escuchar
no siempre implica aceptar).
Es cierto que muchos quieren escuchar lo que quieren oír, por ello modifican lo que
escuchan de acuerdo con sus propias percepciones ideológicas, políticas e intereses
personales, pero lo importante es hacer conocer las ideas, los pensamientos, las
posiciones y las dudas frente a los demás sin perder la relación con el grupo. En este
sentido la actitud de escucha implica lo siguiente:
41
Atender y escuchar significa, entonces, tener la capacidad de recibir lo que el otro quiere decir. Se trata de que nuestra primera reacción, frente a la persona que expresa algo, no sea la de entregar nuestra propia visión o juicio, sino tratar de recibir tal cual lo que el otro está sintiendo o pensando. (Burin y otros 1998:137)
El escuchar es parte importante de la comunicación, es una estrategia para la
comprensión, situación que facilitaría un proceso de participación dinámica y
democrática.
Es importante señalar que todo proceso de participación se inicia a partir de la
comunicación, del diálogo y la conversación donde se intercambian ideas y criterios
distintos para llegar a un consenso compartido. El éxito de una buena comunicación
será entonces saber expresar y saber oír a los demás.
La comunicación a través de los diálogos y consultas en procesos de participación
social es importante para el logro de buenos resultados; es el elemento clave
articulador en las relaciones interpersonales. La comunicación como un espacio de
intercambio de ideas, en tanto sea manejado adecuadamente, será importante para el
diálogo y el consenso de criterios orientados a solucionar determinados conflictos y
necesidades. Es cierto que los negociadores muchas veces llegan a la mesa del
diálogo con sus propios intereses; por esta razón, una comunicación adecuada
permitirá llegar a acuerdos que beneficien a todos.
4. LA GESTIÓN EDUCATIVA
4.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR GESTIÓN EDUCATIVA?
El concepto de gestión para nuestro propósito tiene que ver con tres aspectos
fundamentales de la administración educativa:
1. Manejo de recursos humanos, aspecto relacionado con la calidad de la
formación docente y la participación comunitaria.
2. Manejo de recursos financieros, relacionado con la infraestructura,
materiales y salarios.
3. Manejo de recursos pedagógicos, relacionado con el orden pedagógico.
La gestión educativa como un proceso sistemático y ordenado de actividades
programadas está en función de estos tres componentes, estas actividades si bien
tienen diferencias peculiares, todas engloban la concepción de la gestión en términos
de administración y gerencia. El componente del recurso humano se refiere
42
principalmente a la formación del personal docente y a su capacitación permanente.
El componente del recurso financiero tiene que ver con la asignación de recursos
económicos en las políticas educativas, con la infraestructura y elaboración de
materiales. El componente del recurso pedagógico tiene que ver con la metodología
de la enseñanza y el manejo de metodologías adecuadas para transmitir el
conocimiento a través de los materiales.
En este contexto, la gestión educativa requiere de condiciones humanas, materiales y
pedagógicas para lograr cambios significativos en la educación.
Para entender mejor el concepto de gestión consideramos lo siguiente:
Entendemos por gestión educativa como la creación de las condiciones para que el futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa que se tiene que tener un proyecto que se quiere lograr, que se selecciona a las personas que se considera capaces para realizarlo, que se programan y ejecutan acciones para irlo concretando y que se solucionan los problemas que obstaculizan; que se modifican organizaciones inadecuadas y se cambien normas, procesos, procedimientos y disposiciones obsoletas que se identificaron así al ser supervisados y cotejarlos con la realidad y con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generen recursos y se los administra para contar con las personas que se requieren y realizar las acciones que se necesitan. (Sánchez Moreno 1998:17)
Definida la gestión en estos términos, implica un conjunto de procedimientos
operativos que permite lograr resultados eficientes en la educación; es decir, lograr
una calidad educativa. La gestión está orientada a lograr objetivos educacionales
concretos a partir de una buena administración de los recursos humanos, financieros y
pedagógicos, situación que incide directamente en la calidad de la educación ligada al
concepto del desarrollo humano sostenible en el marco de la igualdad y la equidad de
los derechos.
Cuando hablamos de la calidad educativa nos referimos al conjunto de procedimientos
operativos humanos, financieros, pedagógicos y institucionales del proceso educativo
orientados hacia una equidad con relevancia social de la educación y del
conocimiento. Sobre el concepto de calidad educativa Benno Sander dice:
El concepto de calidad de educación para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas técnicas y administrativas
43
capaces de promover el desarrollo humano y la calidad de vida. (Sander 1996:137)
Según este criterio, la calidad educativa implica organizar las instituciones educativas,
sus procesos administrativos y pedagógicos con equidad y racionalidad, orientados a
construir y distribuir el conocimiento con relevancia social. La calidad de la educación
incide en la calidad de vida en términos del desarrollo humano, educando y formando
al individuo con amplias competencias para satisfacer sus propias necesidades y del
mercado laboral.
La gestión educativa orientada a mejorar la calidad de la educación también implica
organizar los recursos humanos, económicos y pedagógicos de manera que se logren
los objetivos educacionales. Casassus define la gestión en los siguientes términos:
Una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada. O dicho de otra manera, la gestión es la capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea. (Casassus 1999:17)
Es evidente que la gestión involucra las estrategias, los sistemas y las capacidades
administrativas en función a lograr los objetivos propuestos.
En este sentido, según Sander, la administración de la educación como parte de la
gestión institucional tiene que ver con la eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia.
Con la eficiencia, nos referimos a la capacidad real de producir una buena educación
con el mínimo de recursos disponibles. Con la eficacia, nos referimos a la
administración que tiene que ver con la consecución de los objetivos del sistema
educacional. Con la efectividad, nos referimos a la realización del desempeño docente
con responsabilidad y eficiencia. Es decir, es medir lo producido. Finalmente, la
administración para la relevancia tiene que ver con aquello que realmente importa, que
tiene valor, es el hecho de resaltar una cualidad (Sander 1996:52-57).
Durante los últimos años, a raíz de los profundos cambios en el contexto educativo
latinoamericano con la democratización, participación social y reconocimiento de los
derechos ciudadanos, nuestro país se incorpora a las reformas orientadas hacia el
respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural. Por esta razón, la gestión
educativa, actualmente, implica manejar nuevos ámbitos y recursos en el escenario de
44
la administración educativa con participación social dirigida al desarrollo económico,
humano y pedagógico de la escuela.
La gestión educativa ha sufrido cambios trascendentales desde hace varios años
atrás. Por ejemplo, por los años 70, en algunos países latinoamericanos como Bolivia
la educación era responsabilidad absoluta del Estado, era un sistema centralizado
donde el Ministerio de Educación ejercía un fuerte control en su administración. En
cambio, desde los años 90, las reformas educativas toman como eje central la gestión
con participación de nuevos actores sociales, rompiendo el monopolio del Estado en la
administración educativa. Con respecto a este tema Casassus dice que: “la aparición
de nuevos actores sociales vinculados a la educación, las comunidades locales, los
sectores productivos, políticos, sindicales, religiosos, etc, ha llevado al sistema una
definición social de la política educativa. De esta manera el Estado pierde el
monopolio en el diseño” (Casassus, 1999:14). Sin embargo, esta situación no implica
que el sistema educativo deje de ser controlado por el aparato administrativo estatal.
En el contexto contemporáneo, la gestión educativa implica mayores relaciones entre
la escuela y la comunidad, generando interdependencias como parte del ejercicio de la
democracia. Al respecto, Sander expresa que la gestión educativa a la luz de la
efectividad global es una práctica pública de las instituciones educativas en la
sociedad.
La especificidad de la gestión educativa como campo teórico y praxiológico se define en función de la naturaleza peculiar de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el ejercicio pleno de la ciudadanía en la sociedad democrática. (Sander 1996:11)
En efecto, el nuevo escenario de la gestión educativa requiere de la participación del
conjunto de la sociedad civil para mejorar la calidad de la educación y, paulatinamente,
la calidad de vida de los individuos.
4.2. PROCESOS DE GESTIÓN EDUCATIVA
En América Latina, los procesos de cambio en el sistema educativo se intensificaron
durante los años 90, incidiendo directamente en los procesos de la gestión educativa
en cuanto al manejo de recursos humanos, económicos y pedagógicos.
45
Muchos cambios han sucedido en diferentes campos, por ejemplo, en el ámbito
sociopolítico hay más exigencias a favor de la democracia participativa, una apertura
al reconocimiento de la diversidad cultural y la satisfacción de necesidades del
mercado laboral.
La nueva gestión educativa, en el contexto internacional, está orientada a lograr
fundamentalmente la calidad de la educación haciendo énfasis en dos aspectos
importantes como son el fortalecer y ordenar el sistema educativo. Tal como propone
Delannoy, es necesario:
... fortalecer y reordenar el conjunto de los elementos claves: actores, principalmente los docentes, pero también padres y clase empresarial, insumos: la pedagogía, los textos, el currículo y funciones: investigación, planificación, evaluación, comunicación, etc. (Delannoy 1999:32)
Fortalecer y ordenar los recursos humanos, económicos y pedagógicos es la clave
para el buen éxito de cualquier gestión educativa, además de una participación
equitativa de la comunidad en la escuela. A continuación veremos con más detalle las
tres dimensiones, mencionadas arriba, como parte de los procesos de la gestión
educativa.
4.2.1. Gestión de los recursos humanos
Esta dimensión tiene que ver; por un lado, con el desempeño laboral de los maestros
y, por otro, con la importancia de la participación de los padres de familia, líderes
comunales, autoridades originarias entre otros actores de la comunidad para el logro
de resultados óptimos en la educación de los niños.
En cuanto a la administración del personal docente, éste requiere de acciones
adecuadas para satisfacer sus necesidades en cuanto a capacitación, distribución de
materiales, salarios y otros muchos aspectos. Según Oyarse (1998:177), la gestión de
recursos humanos debería considerar los siguientes aspectos:
q Seleccionar a los más idóneos y los más aptos
q Desarrollar sus potencialidades
q Retener a los más capaces con incentivos
q Separar a los ineficientes
q Asegurar un retiro oportuno
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Este criterio, sin duda, no solucionaría de manera democrática los grandes problemas
de la educación más al contrario, traería más dificultades con las organizaciones del
magisterio, Ministerio de Trabajo e incluso con instancias institucionales que tienen
que ver con los derechos humanos. En mi criterio, no se debería seleccionar sólo a
los más idóneos, sino dar la oportunidad a todos para que puedan desarrollar sus
capacidades a través de un adecuado proceso de capacitación. Tampoco sería
factible separar a los ineficientes y asegurar su retiro oportuno, puesto que todo
maestro tiene la posibilidad y el derecho de actualizarse. En este sentido, no
podríamos hablar de maestros ineficientes, sino de maestros con posibilidades
limitadas de acceder a conocimientos adecuados al sistema educativo vigente.
Asegurar este acceso sería parte del ejercicio democrático de la gestión del manejo de
los recursos humanos, aunque también hay maestros que se resisten al cambio y no
quieren actualizarse.
El manejo eficiente de los recursos humanos no implica separar a los buenos,
regulares y malos maestros, sino de nivelar equitativamente los conocimientos sobre
la base de actualizaciones periódicas por parte del Ministerio de Educación.
En algunos casos, los incentivos a los buenos maestros, por ejemplo, otorgándoles
cargos administrativos, no siempre se constituyen en acciones positivas, puesto que
muchos maestros buenos en aula no resultan ser tan eficientes en este tipo de
cargos. Es decir, que las habilidades de la docencia no resultan siempre ser buenas
con la administración.
El tema de la capacitación será un asunto muy importante de la gestión del manejo de
los recursos humanos. Es decir, el profesionalismo docente y la capacitación de los
padres de familia de la comunidad no debe ser estático, sino dinámico. El
mejoramiento del recurso humano no requiere simplemente de buenos mecanismos
técnicos y pedagógicos, sino de un amplio incentivo; por ejemplo, al maestro ya sea
con la cuestión salarial o buenas condiciones laborales, y al padre de familia con una
motivación, información y reflexión que le permita participar de cursos y centros de
capacitación.
Tanto los maestros como los padres de familia se constituyen en la clave del
desarrollo de la calidad educativa. Sin embargo, no han sido los actores principales en
la planificación de la Reforma Educativa, tal como lo menciona Delannoy para el caso
de los maestros.
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En reformas orientadas a mejorar la calidad, que se juegan dentro el aula, los profesores tienen la clave del éxito o el fracaso. Pese a eso, la voz de los docentes (60 millones en el mundo) se escucha poco durante la fase de diseño de estas reformas. ( Delannoy 1999:38)
En el caso boliviano, los maestros permanentemente tienen problemas con sus
salarios, situación determinante en muchos casos de los conflictos sociales entre
magisterio y Estado. Pese a que las reformas deberían incorporar a los maestros en
los procesos de planificación y gestión educativa, esto no ha sucedido en parte,
porque las demandas del maestro han sido más orientadas al incentivo económico,
capacitación, buenas condiciones de salario y otros requerimientos también válidos en
la medida en que se quiera lograr una buena calidad en la educación. Tampoco en la
Reforma Educativa boliviana se ha promovido lo suficiente la participación de los
padres de familia, por ejemplo, en la elaboración del currículo pero sí en la gestión del
componente infraestructura a través de las juntas escolares.
4.2.2. Gestión de los recursos económicos
La dimensión económica tiene que ver con el manejo de los recursos financieros
destinados a la educación y aspectos como infraestructura, mobiliario, materiales, y
otras acciones que requieran gastos. El criterio de esta dimensión es manejar
eficientemente los recursos bajo la lógica de la racionalidad como una estrategia para
llegar satisfactoriamente a las necesidades más apremiantes en la gestión educativa.
El manejo de los recursos económicos, tal como lo define Sander (1996), trata del
manejo y control del gasto en acciones educativas en la escuela y aula, sean estos
materiales (infraestructura) o pedagógicas (capacitación). Al respecto dice lo
siguiente:
La dimensión económica del sistema educativo abarca recursos financieros y materiales, estructuras, normas burocráticas y mecanismos de coordinación y comunicación. En esta dimensión, la administración programa y controla recursos, organiza estructuralmente la institución, fija papeles y cargos, divide el trabajo, determina cómo se debe realizar éste y por qué tipo de incumbentez, y establece normas de acción. (Sander 1996:60)
La buena organización y administración de esta dimensión podrá optimizar el uso y
aprovechamiento de los recursos materiales y otras acciones importantes. Oyarse
(1998:192) indica tres funciones de esta dimensión: prever las necesidades de capital
para el funcionamiento institucional, asignar racionalmente los fondos existentes y
48
utilizar racionalmente los recursos asignados. Estas acciones son imprescindibles en
tanto se quiera lograr un eficiente manejo de los recursos financieros destinados a la
gestión educativa.
La gestión de los recursos económicos también requiere de la participación de la
comunidad, padres de familia, organizaciones y otras representaciones de la sociedad
civil porque su administración incide directamente en el costo educativo en cuanto a
gastos en proyectos, investigaciones, mantenimiento de la infraestructura,
capacitación, materiales y otros asuntos. El manejo económico es un aspecto que
requiere mayor control social y, para esto, es imprescindible la participación de
agentes externos a la escuela para contrarrestar las discrepancias con relación al
destino de los dineros mediante una toma de decisiones concertadas. Una mayor
participación social “permite una mejor asignación y racionalización de los recursos [...]
permite determinar los gastos que son necesarios para lograr un producto
educativo...”(Op. Cit.: 99)
La dimensión económica, si bien sugiere organizar y manejar adecuadamente los
recursos destinados a la educación para lograr una eficiente distribución de acuerdo
con las necesidades más apremiantes de la comunidad y la escuela, hoy en día
enfrenta grandes problemas; por ejemplo, en nuestro país, las desigualdades sociales
y la crisis socioeconómica de las comunidades campesinas impiden que el manejo de
recursos económicos sea eficiente y equitativo porque la participación de la comunidad
está aún limitada.
4.2.3. Gestión de los recursos pedagógicos
Esta dimensión, según Sander (1996), se refiere al componente pedagógico de la
educación, que considera aspectos como el orden analítico y metodológico del
proceso enseñanza-aprendizaje. Tiene que ver con el desarrollo de las habilidades,
con la creatividad y mecanismos de comunicación diversos que organizan la práctica
pedagógica de manera eficiente en el aula, de manera de lograr resultados óptimos en
la educación de los niños.
El manejo de los recursos pedagógicos se refiere concretamente al conjunto de la
organización técnica metodológica que comprende los materiales y las oportunidades
de aprendizaje de los alumnos adecuados al logro de los objetivos del sistema
educativo. Al respecto Sander dice lo siguiente:
49
La dimensión pedagógica de la administración de la educación se refiere al conjunto de principios, técnicas y escenarios educativos intrínsecamente comprometidos con el logro eficaz de los objetivos del sistema educativo y de sus escuelas y universidades. (Op. Cit.: 61)
Por lo tanto, cuando hablamos de administración pedagógica nos referimos a los
contenidos analíticos, espacios, métodos, técnicas y materiales que contribuyen a la
organización y el funcionamiento del sistema educativo.
El trabajo en aula exige una actualización constante porque el conocimiento es
dinámico donde el avance de la ciencia y la tecnología es permanente. Por esta
razón, debe existir una reproducción conceptual adecuada del material instruccional
por parte del Ministerio de Educación.
En cuanto a la producción del material, los textos producidos deben llegar sin
contratiempos a las unidades educativas porque sucede muchas veces que cuando se
inician las labores educativas los materiales no están aún disponibles, situación que
dificulta la gestión de los recursos pedagógicos.
4.3. CUATRO PARADIGMAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Según Sander (1996), como mencionamos anteriormente, en América Latina durante
las últimas décadas la gestión educativa ha ido manejando los criterios técnicos
instrumentales de eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia como parte de la
administración de la educación, orientada a responder adecuadamente a las
demandas y necesidades de la población.
Los cuatro paradigmas analizados por Sander (1996) evalúan y orientan la gestión
educativa, al mismo tiempo que definen criterios administrativos orientados a lograr el
éxito de la acción educativa. Los paradigmas se refieren a la administración para la
eficiencia, administración para la eficacia, administración para la efectividad y
administración para la relevancia. Como veremos a continuación, cada uno de estos
paradigmas tiene un concepto y una acción diferente.
4.3.1. Administración para la eficiencia
Según Sander (1996) el concepto de eficiencia proviene del contexto económico
racionalista desde la Revolución Industrial, constituyéndose en el criterio central de la
administración. Muchos autores como Fayol, Weber y Taylor presentaron este
50
enfoque como un modelo universalista de eficiencia técnica en la productividad.
Durante las primeras décadas del siglo XX, la eficiencia se caracterizó por aumentar la
productividad a bajo costo, y en la actualidad también el concepto se sustenta en la
productividad con un mínimo de recursos.
Para nuestro análisis, la eficiencia pertenece al ámbito conceptual de la escuela
clásica de la administración escolar que tiene relación con el contexto económico de la
inversión de recursos para producir resultados óptimos; es decir, la eficiencia “es el
criterio administrativo que revela la capacidad real de producir lo máximo con el
mínimo de recursos, energía y tiempo” (Sander 1996:48). Este criterio está orientado
hacia la racionalidad económica, buscando los medios y los procedimientos para llegar
a las metas establecidas en función de un buen aprovechamiento de recursos
humanos, financieros, y pedagógicos.
El criterio de la eficiencia, si bien está asociado más al discurso empresarial, también
tiene que ver con cuestiones de participación democrática aunque no necesariamente,
lo que no implica pensar que la eficiencia en este contexto siempre dará mejores
resultados.
4.3.2. Administración para la eficacia
El concepto de eficacia implica la capacidad de alcanzar resultados óptimos a partir de
una buena administración educativa; tiene que ver con los resultados institucionales y
con el cumplimiento de los objetivos educacionales.
La administración para la eficacia tiene que ver con la capacidad administrativa para
lograr las metas institucionales educativas:
La eficacia de la administración de la educación es concebida, por lo tanto, como criterio de desempeño intrínseco e instrumental, de naturaleza pedagógica, medido en términos de capacidad administrativa para alcanzar los objetivos educacionales propuestos. (Sander 1996:50)
Según este criterio, la administración para la eficacia tiene que ver con la capacidad
administrativa de la educación, para cumplir con las metas y los objetivos
institucionales a partir de un buen desempeño administrativo.
51
4.3.3. Administración para la efectividad
Este concepto implica el hecho de asumir un gran esfuerzo para lograr propósitos
determinados en la gestión educativa; es la capacidad de dar respuesta a las
necesidades, demandas y exigencias de la comunidad organizada.
La efectividad es el criterio de desempeño que mide la capacidad de producir la solución o respuesta deseada por los participantes de la comunidad. (Op. Cit.: 51)
La efectividad está relacionada con la responsabilidad de asumir y cumplir con las
exigencias, necesidades y otros asuntos de la comunidad. Este es el criterio central
de la administración orientada hacia un desarrollo efectivo del producto para mejorar
las condiciones de vida de los individuos, tratando de superar las deficiencias técnicas
y metódicas en el proceso de la gestión educativa.
Este concepto forma parte del criterio del desempeño hacia la consecución de metas
concretas, de demandas sociales y políticas de la comunidad; supone un verdadero
compromiso con las exigencias de la comunidad. Es decir, se hace lo posible sobre la
base de la participación solidaria para responder a las necesidades sociales y
demandas políticas de la comunidad en cualquier ámbito del sistema educacional.
4.3.4. Administración para la relevancia
El concepto de relevancia tiene que ver con el criterio de aquello que realmente
importa para el desarrollo humano y la calidad de vida en el contexto educativo y
social; por lo tanto, el desempeño administrativo en términos de relevancia se
constituye en una cualidad de la vida humana. Definimos la administración para la
relevancia en los siguientes términos:
...es la noción de pertinencia, de unión, de relación con alguien o algo. En este caso específico la relevancia implica una conexión definida, significante y lógica entre dos realidades: por un lado, administración, y por otro la calidad de vida de los participantes. (Op. Cit. : 56)
El concepto de calidad está ligado a la concepción cultural de la vida humana de cada
comunidad. Es decir, este concepto tiene que ver con las percepciones de los
participantes de un grupo social determinado; es así “que la relevancia es un criterio
de desempeño antropológico medido en términos de la significancia, del valor, de la
52
importancia o de la pertinencia de los actos y hechos administrativos para la vida de
los participantes de la comunidad.” (Op.Cit. : 25)
La administración educativa, al adoptar el criterio de relevancia, da valor al desarrollo
de la calidad humana, es por eso que los procesos de participación y democracia son
importantes. En este contexto, todos los individuos tienen las posibilidades de
promover el desarrollo de la relevancia como una calidad humana y cultural.
Los cuatro paradigmas presentados corresponden al sistema organizacional de la
gestión educativa y están orientados a fortalecer los procesos del desarrollo de la
calidad de vida y la calidad educacional de los individuos. Estos paradigmas nos
posibilitan ampliar el análisis del contexto de la participación comunitaria en la gestión
educacional y de la representatividad democrática de grupos y comunidades
organizadas. Cabe aclarar que estos paradigmas no son simples alternativas, sino
complementarios entre sí.
53
CAPITULO TRES: Presentación de resultados
1. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
La presente investigación se desarrolla en dos comunidades: Jachojo en el ayllu
Chullpa y Uyuni en el ayllu Sikuya. Ambas están ubicadas en la Tercera Sección
Municipal de la Provincia Bustillo del norte del departamento de Potosí. En estos
ayllus se encuentran tres núcleos educativos, dos en el ayllu Chullpa (Jachojo y
Jiskanki) y uno en el ayllu Sikuya (Uyuni), los cuales forman parte de la Reforma
Educativa.
El ayllu es una organización sociocultural de origen prehispánico asentado sobre una
jurisdicción territorial determinada. Esta forma de organización comprende toda una
estructura política administrativa organizada sobre la base de un sistema de cargos
tradicionales, una estructura económica productiva y una estructura ritual festiva.
1.1. MARCO HISTÓRICO
Los ayllus actualmente ubicados en la Provincia Bustillo del norte Potosí, en épocas
prehispánicas, pertenecieron al antiguo territorio y señorío Charka, el cual se
encontraba dividido en dos grandes unidades mayores; Charka y Qhara Qhara. La
primera pertenecía a la parcialidad de alaxsaya y la segunda a la parcialidad de
manqhasaya siguiendo la lógica dual del mundo andino. La unidad Charka estaba a
su vez dividida en la parcialidad alaxsaya y la otra manqhasaya; en el alaxsaya se
encuentra el ayllu máximo de Sacaca, y en el manqhasaya el ayllu máximo de
Chayanta donde se ubican los ayllus en la actual provincia Bustillo. Al respecto, el
PAC menciona lo siguiente:
El ayllu máximo Chayanta, en la puna está conformado, en el alaxsaya, por cuatro ayllus mayores: Laymi, Puraka, Chullpa y Jukumani y, en el manqhasaya, por cinco ayllus mayores: Chayantaka, Sikuya, Aymaya, Kharacha y Panacachi, y, en el valle, por el ayllu mayor Chayantaka, que se subdivide en cuatro ayllus menores: Wayk’a Yapu Takaqupa, Wapaxi, Ura Warak’a y Pawqachi; el ayllu mayor Phanakachi tiene un ayllu menor, Sintu, y los ayllus menores Laymi y Puraka, tienen también un ayllu menor, el Wayra Q’asa. (PAC 1997:10)
La organización territorial de los ayllus estuvo basada en la lógica dual de las
parcialidades. Es decir, se identificaba a la parcialidad grande o a la de arriba como
alaxsaya, y a la parcialidad pequeña o la de abajo como manqhasaya. Este principio
formaba parte de la vida dual de los antiguos pobladores que se expresaba en la
54
noche y el día, el sol y la luna, en la diarquía del cargo (qhari – warmi) y otros aspectos
que regulaba el normal funcionamiento de la estructura organizativa del ayllu.
El señorío Charka del cual forma parte el gran ayllu Chayanta tiene su origen en la
época pre-inka; su establecimiento fue producto de un largo proceso histórico,
adaptándose, con la expansión inka, a un nuevo gobierno político centralizador basado
en el régimen del colectivismo agrario y la expansión de la lengua quechua.
Actualmente, en algunos ayllus (Laymis, Purakas, Aymayas, Jukumanis y parte de los
Chayantakas, Chullpas y Sikuyas), se habla el aymara. Al respecto, es oportuno
precisar que “las provincias del norte de Potosí tienen un origen aymara; la toponimia
que recogemos en la actualidad de los cerros, ríos y pueblos demuestra que en la
región ha existido un predominio aymara. Por tanto, no es una región qichwa, como
ha sido considerada, erróneamente, por algunos investigadores...” (PAC 1997:16)
Actualmente, los ayllus del gran ayllu Chayanta, en la provincia Bustillo, si bien
presentan rasgos socioculturales fragmentados con el devenir del tiempo aún
persisten como organizaciones socioculturales con sus respectivos espacios
territoriales de ayllus mayores, ayllus menores, cabildos y comunidades, todos
organizados sobre la base de la lógica dual de las parcialidades. Así, en la parcialidad
alaxsaya se encuentran los ayllus mayores: Laymi, Puraka, Chullpa y Jukumani; y en
la parcialidad manqhasaya los ayllus menores de Chayantaka, Sikuya, Kharacha,
Aymaya y Panakachi. Cada ayllu tiene su propia estructura de autoridades originarias,
es decir, tiene una red de cargos tradicionales desde el Segunda Mayor que es la
máxima autoridad del ayllu, Jilanq’us en el ámbito de los cabildos, Alcalde comunal,
q’awasiri al nivel de comunidades y otros menores que coadyuvan en el control de la
integridad territorial del ayllu y la solución de sus conflictos internos.
1.2. SITUACIÓN Y UBICACIÓN GEOGRÁFICA
AYLLU CHULLPA
El ayllu Chullpa se encuentra en la parcialidad alaxsaya del gran ayllu Chayanta.
Corresponde al segmento mayor del antiguo territorio Chayanta donde actualmente se
encuentra la provincia Bustillo. Este ayllu, a su vez, se divide en dos parcialidades
respondiendo a la lógica dual andina; tenemos en la parcialidad alaxsaya 5 cabildos y
34 comunidades, y en la parcialidad manqhasaya 3 cabildos y 29 comunidades. (Ver
anexo 5).
55
Ubicación geográfica
El ayllu Chullpa está ubicado en la parte noroeste de la provincia Bustillo; al norte,
limita con el ayllu Bombo de la provincia Pantaleón Dalence del departamento de
Oruro; al sur, limita con el ayllu Kharacha; al este, con el ayllu Sikuya; y al oeste, con
los ayllus Quntu y Bombo de la provincia Pantaleón Dalence de Oruro.
Este ayllu tiene una superficie total de 397.04 Km2.
ESTRUCTURA ORIGINARIA DEL AYLLU CHULLPA
PARCIALIDAD
CABILDOS
COMUNIDADES
Llallawa Llallawita, Ch’illiwani, Navidad, Ñiqita, Wiluyu y T’uxuta
Janq’u kalani Janq’u Kalani, Kinwa Mayu, Asawani, Chhuqu Patilla, K’isi
K’isi, Llapa Llapa y Katiri
Sirkuyu Sirkuyu, Jichhu Kullu, K’itaarjani, K’uchuri, Paqullu, Iru
Pampa, Tumantata, Wiktata y Ch’iwta
Jach’uxu Jachu’xu, K’uchuyu, Phintata, Wiktata, Saraqi y Muruta
Alaxsaya
Wallaqiri Wallaqiri, Apach’jiwata, K’ulta, Siwinqani y Waylluma
Chaykari Chaykari, Aqupata, Anta Willk’i, Anilluma, Ch’isiraya,
Jap’uxu, Machaqa Marka, Markawi, Qala Marka, Qaluyu,
Taypi Jant’a, Thiyaxi y Villa Candelaria
Sawuta Sawuta, Ch’ama Yapu, Ch’uxlluma, T’ula Q’asa, Anilluma y
Qhuchi Willk’i
Manqhasaya
Jisk’anki Jisk’anki, Kumjasi, Ch’aka Laqaya, Chachakumani,
Phalawkani, Kamani, P’iya Qala, Qaluyu, Q’uwantiri y
K’ulta
(FUENTE: PAC, 1994:35)
AYLLU SIKUYA
El ayllu Sikuya pertenece a la parcialidad manqhasaya del gran ayllu Chayanta. Es
decir, el ayllu corresponde al segmento menor del antiguo territorio de la franja de
Chayanta que actualmente es la provincia Bustillo. Este ayllu a su vez se divide en
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dos parcialidades: la primera, es la parcialidad alaxsaya donde coexisten 4 cabildos y
11 comunidades; la segunda, es la parcialidad manqhasaya donde encontramos 3
cabildos y 9 comunidades. (Ver anexo 5).
Ubicación geográfica
El ayllu Sikuya se encuentra en la parte central norte de la Provincia Bustillo; limita al
norte con los ayllus de la Provincia Alonso de Ibáñez; al este, comparte linderos con el
ayllu Chayantaka; al sur, con los ayllus Chayantaka y Kharacha; al oeste, con el ayllu
Chullpa.
Este ayllu tiene una superficie total de 135.16 Km2.
ESTRUCTURA ORIGINARIA DEL AYLLU SIKUYA
PARCIALIDAD
CABILDOS
COMUNIDADES
Uyuni Uyuni
Qapunita Qapunita, Lluq’i Waña, Q’uwani, Waych’uxu y Villa
Arbolito.
Yanqha
Yanqhani
Yanqha Yanqhani y Mach’ay Qala.
Alaxsaya
Sajsani Sajsani, Llallawita y Jach’a Mach’aya.
Chiru Chiru Chiru Chiru.
Ch’aqini Ch’aqini, Qiqi y Sak’a Sak’a.
Manqhasaya
Marka Kunka Marka Kunka, Iru Phuju, Kuntur K’uyu, Umiri y Thusasawi.
(FUENTE: PAC, 1994:36)
Características geográficas
La mayor parte del territorio Chullpa y Sikuya se encuentra entre los 3.700 y los 4.300
m.s.n.m. Las características geográficas de la región corresponden a la puna, con
cerros muy elevados que pasan los 4.500 m.s.n.m., por ejemplo, el cerro Winkani y el
Muru Chhanka en el ayllu Chullpa.
En territorio Chullpa, encontramos una geografía accidentada con muchos cerros y
cuencas de los ríos Sawta y Markawi. Es una zona agrícola donde se produce una
variedad de papas y cereales aprovechando en gran medida los canales de riego en
57
las zonas bajas. Tiene un sistema de producción agrícola basado en el principio del
colectivismo agrario. Existen mantas de propiedad comunal donde todos la trabajan,
también hay parcelas familiares distribuidas de acuerdo con la situación social de cada
individuo; por ejemplo, los originarios tienen las mejores tierras, los agregados o
Kanturrunas tendrán tierras más pequeñas y en algunos casos menos productivas.
El ayllu Chullpa históricamente fue muy reconocido por sus grandes yacimientos
mineralógicos de estaño, recordemos al gran empresario minero Simón I. Patiño quien
instauró un imperio minero en la región. A pesar de esta situación, las comunidades
del ayllu Chullpa jamás recibieron beneficio alguno en materia de servicios básicos
como salud y educación; mas, al contrario, fueron ignoradas por los campamentos
mineros de Siglo XX y Catavi recibiendo a cambio una vasta contaminación de los ríos
Ventilla y Catavi. Al respecto se menciona lo siguiente:
Toda esta riqueza ha generado una economía extractiva que se destinó a engrosar las arcas de los emporios mineros y del Estado, sin beneficio directo alguno para el ayllu Chullpa, dueño absoluto por siglos de este territorio y sus recursos. Las regalías mineras se destinaban al departamento de Potosí y de éstas, un porcentaje mínimo beneficiaba a las poblaciones urbanas de Llallagua y Uncía... (PAC 1994:34)
En el ayllu Sikuya, de la misma manera, encontramos una geografía accidentada con
alturas y tierras bajas cercanas a las cuencas de los ríos Tranque, Wañak Uma y
Qullcha. En la región se practica la actividad agrícola, basándose en un sistema de
mantas o tierras colectivas y el trabajo de parcelas familiares. Se produce
principalmente cebada, trigo y en algunos sectores maíz.
1.3. POBLACIÓN
La población de los ayllus Chullpa y Sikuya durante los últimos años no ha sufrido
grandes cambios en cuanto a su densidad, a pesar del incremento paulatino de la
emigración de carácter temporal y definitivo de estos ayllus hacia la ciudad de
Cochabamba y Santa Cruz como también a los centros mineros de Llallagua y Siglo
XX.
El ayllu Chullpa tienen una población aproximada de 3.760 habitantes, y el ayllu
Sikuya tiene una población de 2.366, según información de las autoridades originarias
(PAC 1994:34-37). Cabe señalar que los datos sobre población varían
considerablemente entre los que brindan las autoridades originarias y los publicados
por censo de 1992 (ver página 62 - 64), esta situación se debe a la susceptibilidad de
58
los comunarios a ser encuestados, debido a la idea generalizada de que las encuestas
eran destinadas a incrementar los impuestos sobre tierras; por esta razón, muchos
comunarios no accedieron a cooperar con los encuestadores del INE (Instituto
Nacional de Estadística).
1.4. SISTEMA DE AUTORIDADES TRADICIONALES
Los ayllus Chullpa y Sikuya tienen una estructura política administrativa organizada
sobre la base de una red de cargos tradicionales que conforman el aparato del control
social del ayllu y las comunidades. Esta red de cargos está formada por autoridades
originarias las cuales tienen la siguientes características.
Segunda Mayor
El segunda mayor es la autoridad originaria más importante del ayllu; su designación
corresponde a un sistema de turnos por cabildos y comunidades donde los candidatos
deben cumplir una serie de requisitos; por ejemplo, el haber cumplido otros cargos
menores en beneficio de su comunidad y cabildo.
La función más importante del segunda mayor es resguardar los límites territoriales de
su ayllu. También otra de sus funciones, hoy en día, es ser interlocutor entre su
organización y las instancias políticas administrativas del municipio y la provincia
Bustillo.
Jilanq’u
Es la autoridad originaria más importante a nivel del Cabildo cuya jurisdicción abarca
de una a más de 10 comunidades. El jilanq’u es designado por turno en las
comunidades donde ya existen personas identificadas para asumir el cargo. A estas
personas se los llama zurcís. El cargo dura un año calendario.
Q’awasiri
Es la autoridad de la comunidad; tiene la función de precautelar la actividad agrícola y
ganadera. Se constituye en el vigilante de los sembradíos y el ganado vacuno. El
cargo puede durar desde un mes hasta un periodo agrícola.
Al margen de las autoridades mencionadas existen los alcaldes comunales que son
los directos colaboradores de los jilanq’us. Otras autoridades que representan al
gobierno provincial son el corregidor, los sub-alcaldes, la junta escolar, entre otros.
59
1.5. ORGANIZACIÓN ECONÓMICA
La estrategia de subsistencia de los ayllus Chullpa y Sikuya fundamentalmente gira en
torno a la actividad agrícola. Adicionalmente, tienen también como estrategia la
actividad minera en los centros de Siglo XX y otras cooperativas. A esto también se
suman las constantes migraciones a las ciudades de Cochabamba, La Paz y Santa
Cruz en épocas de poco trabajo (antes de la siembra y después de la cosecha). Cabe
añadir que durante los últimos años los factores climáticos como las intensas lluvias,
granizos, heladas y sequías han contribuido a que los campesinos de los ayllus
busquen nuevas estrategias de subsistencia, teniendo como única alternativa el
trabajo en las minas y la migración temporal a las ciudades.
La actividad agrícola produce tubérculos en gran proporción, variedades de haba,
trigo, quinua, etc. También se practica la ganadería en poca proporción con la cría de
animales de carga, ganado vacuno, ovino y camélidos. Los productos de esta
actividad tiene como destino final la propia subsistencia familiar, aunque en algunos
casos cuando hay un excedente éstos se comercializan en los centros mineros de
Siglo XX, Catavi y las poblaciones de Llallagua y Uncía.
1.6. USO DE LENGUAS
Los ayllus Chullpa y Sikuya se caracterizan por pertenecer a una zona trilingüe
(aymara, quechua y castellano). La adquisición del aymara y del quechua se realiza
en el interior de la unidad familiar. Por un lado, el aprendizaje del aymara es producto
de la interacción social y verbal entre padres e hijos donde además intervienen los
abuelos y otros parientes, constituyéndose en la lengua familiar y de la comunidad. En
cambio, el quechua si bien es también aprendido en el interior de la unidad familiar, es
más socializado en la comunidad y otros espacios de interacción social como la
escuela, reuniones comunales, trabajos comunales, siembra, cosecha, viajes entre
otras actividades.
La adquisición del castellano se realiza en la escuela. A medida que los niños crecen
van adquiriendo este idioma. De la misma manera, aprenden más cuando viajan
permanentemente a las poblaciones de Llallagua, Siglo XX, Huanuni, Oruro y
Cochabamba durante los periodos de migración.
A pesar del trilingüismo de los ayllus Chullpa y Sikuya, en el interior de las escuelas es
muy poco el uso que le dan los profesores al aymara, prefiriendo usar el quechua y
castellano por varias razones. Por ejemplo, hay un desconocimiento de la lengua
60
aymara por parte de los profesores, y los textos de la reforma educativa disponibles en
las escuelas de estos ayllus no contemplan el idioma aymara como parte del proceso
enseñanza-aprendizaje, porque existe la idea generalizada de que la región del norte
Potosí se caracteriza por ser quechua.
En la mayoría de las comunidades de los ayllus mencionados se advierte que gran
parte de la población entiende y habla el castellano, pudiendo establecer una
comunicación aceptable con cualquier visitante, precisamente por el hecho de tener
contacto con la población de Llallagua. Es decir, los niños, jóvenes y adultos casi
siempre salen de sus comunidades, ya sea para la venta o compra de productos, o
para desarrollar trabajos en la mina. A la vez, no es raro encontrar en algunas
comunidades adultos bilingües (aymara-quechua), producto de su poca relación con
los centros poblados de Llallagua, Uncía y Catavi; sin embargo, casi siempre
entienden algo del castellano.
Los datos numéricos que a continuación presentamos sobre la distribución de lenguas
en la Provincia Bustillo forman parte del censo nacional de población y vivienda (1992)
y reflejan la realidad lingüística de la zona, puesto que gran parte de la población rural
de la zona investigada habla el aymara, el quechua y el castellano en mayor o menor
proporción. Como veremos en la siguiente tabla, por ejemplo, el cuadro de “solo
aymara” en los tres grupos de edades diferentes presenta datos numéricos mínimos
con relación al quechua y castellano. Esta situación probablemente se deba a que el
aymara no es una lengua socialmente prestigiosa en relación al quechua o castellano.
Es decir, muchas personas cuando se les pregunta qué idiomas habla generalmente
responden quechua y castellano aun sabiendo el aymara.
En los tres distintos grupos de edades, en la tercera sección, aparentemente el uso del
aymara es mínimo con relación al quechua; evidentemente, el uso del quechua es
generalizado siendo el aymara más una lengua familiar como lo mencionamos
anteriormente.
62
POBLACIÓN POR SECCIÓN SEGÚN GRUPOS DE EDAD, IDIOMA HABLADO Y SEXO EN LA PROVINCIA BUSTILLO DEL NORTE
DEL DEPARTAMENTO DE POTOSÍ.
Grupo Edad / idioma hablado / sexo
Ciudad Llallagua
Ciudad Siglo XX
Ciudad Uncía
Primera Sección
Segunda Sección Tercera Sección Total
Provincia Bustillo 18.916 6.479 6.212 2.435 21.602 6.841 62.485 6-14 años 5,737 2.316 2.095 757 6.152 2.096 19.153 Solo Castellano Hombre Mujer
2.526 1.334 1.192
1.159 593 566
1.075 553 522
45 27 18
161 77 84
378 188 190
5.344 2.772 2.572
Solo Quechua Hombre Mujer
61 28 33
14 6 8
12 5 7
151 61 90
1.309 540 769
333 134 199
1.880 774 1.106
Solo Aymara Hombre Mujer
2 1
0 0 2 2
54 22 32
45 24 21
103 47 56
Castellano-Quechua Hombre Mujer
3.052 1.502 1.550
1.119 556 563
947 465 482
329 171 158
2.774 1.541 1.233
721 383 338
8.942 4.618 4.324
Castellano-Aymara Hombre Mujer
24 15 9
2 1 1
5 3 2
3 2 1
4 2 2
11 6 5
49 29 20
Quechua-Aymara Hombre Mujer
3 1 2
3 2 1
5 2 3
70 21 49
921 399 522
286 126 160
1.288 551 737
Castellano-Quechua-Aymara Hombre Mujer
69 45 24
19 8 11
51 24 27
157 84 73
929 562 367
322 194 128
1.547 917 630
15-29 años 6.339 1.994 1.768 776 5.666 1.846 18,389
Solo Castellano Hombre Mujer
986 497 489
373 184 189
277 134 143
52 40 12
43 21 22
168 56 112
1.899 932 967
63
Solo Quechua Hombre Mujer
204 38 166
21 2 19
15 3 12
18 4 24
620 88 532
98 10 88
986 145 841
Solo Aymara Hombre Mujer
0 1 1
0 1 1
43 4 39
24 4 20
69 9 60
Castellano-Quechua Hombre Mujer
4.664 2.171 2.493
1.429 697 732
1.259 597 662
229 171 58
2.264 1.349 915
670 322 148
10.515 5.307 5.208
Castellano-Aymara Hombre Mujer
80 29 51
25 16 9
19 8 11
99 97 2
18 13 5
34 13 21
275 176 99
Quechua-Aymara Hombre Mujer
36 5 31
7 1 6
23 2 21
91 9 82
1.051 206 845
311 51 260
1.519 274 1.245
Castellano-Quechua-Aymara Hombre Mujer
369 211 158
138 81 57
175 108 67
276 178 98
1.627 1.158 469
541 369 172
3.126 2.105 1.021
30 y más años 6.840 2.169 2.349 902 9.784 2.899 24.943 Solo Castellano Hombre Mujer
213 120 93
94 47 47
87 46 41
8 7 1
10 7 3
35 20 15
447 247 200
Solo Quechua Hombre Mujer
820 145 675
136 14 122
215 26 189
61 18 43
1.850 491 1.359
246 68 178
3.328 762 2.566
Solo Aymara Hombre Mujer
5 1 4
0 1 1
18 4 14
399 61 338
157 33 124
580 99 481
Castellano-Quechua Hombre Mujer
4.718 2.208 2.510
1.555 766 789
1.543 717 826
98 41 57
1.694 1.139 555
695 368 327
10.303 5.239 5.064
Castellano-Aymara Hombre Mujer
75 39 36
18 14 4
34 21 13
3 2 1
16 12 4
5 3 2
151 91 60
64
Quechua-Aymara Hombre Mujer
213 44 169
84 16 68
131 29 102
463 105 358
4.334 1.626 2.708
1.306 493 813
6.531 2.313 4.218
Castellano-Quechua-Aymara Hombre Mujer
796 489 307
282 176 106
338 222 116
251 210 41
1.481 1.266 215
455 365 90
3.603 2.728 875
FUENTE: (SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN SOBRE PUEBLOS INDÍGENAS, 1995:58)
CIFRAS EN AUMENTO ABSOLUTO
TOTAL QUE HABLA CADA IDIOMA POBL. QUE SOLO HABLA IDIOMA NATIVO ANDINO
POBLACIÓN QUE HABLA CASTELLANO E IDIOMA NATIVO ANDINO
PROV. Bustillo
CENSO 1976 1992
POBL. 6 Y MAS AÑOS
C Q A Otros
POBL. QUE NO HABLA IDIOMA NATIVO
Q A Q y A C y Q C y A C-Q y A
1976 1992
73931 62533
51118 46201
59219 53568
21929 18841
62 38
101153 7688
8344 6191
3233 749
11158 9336
33427 29563
1248 467
6290 8233
1976 73931 69,1 80,1 29,7 0,1 13,7 11,3 4,4 15,1 45,2 1,7 8,5
% 1992 62533 73,9 85,7 30,1 0,1 12,3 9,9 1,2 14,9 47,3 0,7 13,2 FUENTE:Albó, 1995:50
Como podemos apreciar, el cuadro sobre el total que habla cada idioma, el quechua es la lengua mayoritaria en toda la provincia Bustillo.
Según datos del censo de 1992 comprende el 85,7% seguido del castellano con el 73,9% y finalmente el aymara con un 30,1%, siendo
el castellano y el quechua las lenguas más habladas con un 47.3% seguido del castellano, quechua y aymara con un 13,2%.
65
2. HALLAZGOS
Como resultado del trabajo de campo desarrollado en las comunidades de Jachojo y
Uyuni, se ha obtenido información a partir de entrevistas realizadas a los directores de
núcleo, maestros, asesores pedagógicos y padres de familia sobre el tema de la
participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela en el marco de la Ley
de Participación Popular y Ley de Reforma Educativa, con la finalidad de responder a
nuestros objetivos y preguntas de investigación.
En esta parte, trataremos de mostrar las distintas formas, limitaciones y dificultades
que tienen los padres de familia en su participación de la gestión educativa de la
escuela.
2.1. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA DE
LA ESCUELA
Nuestra hipótesis de partida plantea que la escuela no ha logrado concretizar espacios
adecuados para el diálogo, comunicación, consulta y toma decisiones consensuadas
entre educadores y padres de familia en el marco de la aplicabilidad de la Ley de
Participación Popular y Reforma Educativa. Sin embargo, a lo largo del proceso de la
investigación se ha podido constatar que se han hecho esfuerzos por lograr mayores
espacios de participación social de los padres de familia en la gestión educativa de la
escuela, a partir de iniciativas propias como la organización de reuniones
exclusivamente para tratar asuntos de la Ley de la Reforma Educativa con la
intervención del asesor pedagógico. También se han realizado festivales folklóricos,
deportivos, horas cívicas, trabajos comunitarios para el mantenimiento de la
infraestructura escolar y otras acciones socioculturales tanto en la comunidad como en
la escuela.
Si bien la participación comunitaria no ha llegado de manera directa al ámbito de la
gestión del manejo de los recursos humanos (capacitación), y de recursos
pedagógicos (proceso enseñanza-aprendizaje), la gestión educativa no sólo
comprende estos dos componentes mencionados, sino también los componentes de
infraestructura, mobiliario, espacios recreacionales, trabajos comunitarios entre otros.
El cuestionamiento que planteamos a nuestra hipótesis inicial se sustenta sobre la
base de los datos encontrados. Por ejemplo, a lo largo de la investigación se han
identificado algunos espacios de interacción social donde los padres de familia
66
participan de un modo u otro en asuntos de la escuela; tenemos, por ejemplo, el
trabajo de los padres de familia cuando cumplen la función de junta escolar, cuando
hay trabajos de mantenimiento en la infraestructura escolar y cuando hay festividades
cívicas y religiosas. También hemos podido ver que no toda la responsabilidad recae
en el maestro por no promover mecanismos operativos para la participación de los
padres de familia, sino hay otros factores externos a la escuela que impiden la
participación de los padres en la gestión educativa; por ejemplo, la situación
socioeconómica de la región que exige que los padres de familia busquen otras
estrategias de subsistencia, ya que la Reforma Educativa no está acompañada por
proyectos productivos. De la misma manera, hemos encontrado limitaciones en la
capacitación, información y reflexión sobre las leyes de Participación Popular, Reforma
Educativa, y el enfoque de la educación interculturalidad bilingüe. Esta situación incide
posteriormente en un inadecuado manejo de los reglamentos y disposiciones legales
por parte de los maestros y padres de familia.
El tema de la participación comunitaria toma una importancia particular durante los
últimos años a raíz de la promulgación de las Leyes de Participación Popular, Reforma
Educativa, Descentralización Administrativa y la Reforma a la Constitución Política del
Estado entre otros decretos y resoluciones supremas que reconocen los derechos de
las organizaciones indígenas con todos sus usos y costumbres en el marco de una
democracia participativa y representativa. En este contexto, se abre la gran posibilidad
de iniciar y consolidar una participación directa de las organizaciones y comunidades
indígenas en el proceso de la planificación y la gestión educativa en el ámbito del
desarrollo local, regional y nacional.
A partir de una entrevista realizada a un líder comunal y ex-segunda mayor del ayllu
Chullpa, se pudo apreciar la memoria histórica de la comunidad respecto al tema de la
participación comunitaria en los procesos de la gestión educativa, enfocando hechos
concretos anteriores a la Ley de Reforma Agraria de 1953 y las últimas reformas del
Estado durante la década de los 90. Este líder enfatiza, por ejemplo, que en la década
de los 40, la educación rural en la región carecía de los más elementales servicios a
pesar de la presencia de la empresa privada Patiño Mines en territorio Chullpa. Así, la
empresa no había extendido los servicios más básicos como electrificación, salud,
educación, agua potable hacia las comunidades herederas de las tierras del ayllu. Al
respecto el entrevistado indica lo siguiente:
67
La educación en el campo era sumamente pésima por parte del gobierno, entonces aquí en nuestro distrito había la empresa privada que le daba la educación a sus trabajadores sin tomar en cuenta lo que pasaba en el campo... (Entrevista al Señor Ángel Caro)
Según este testimonio, la educación era un privilegio de pocos, en este caso sólo de
los trabajadores de la empresa minera. Es cierto que una empresa privada como la
Patiño Mines anterior a la nacionalización de las minas no brindaba ningún beneficio al
área rural del norte Potosí, especialmente, si consideramos que por esos años el
reconocimiento y el respeto a los derechos indígenas era impensable dentro de las
políticas del Estado. Sin embargo, la educación en el campo fue impulsada por los
mismos padres de familia que se preocuparon por sus hijos, construyendo sus propias
escuelas y contratando maestros a los que pagaban con productos.
A partir de la década de los 50, mejoró en algo la educación en estas comunidades
puesto que el Estado había propuesto el Código de la Educación Boliviana en 1955,
donde se daba la oportunidad de que los campesinos reciban una educación. Al
respecto el señor Caro dice:
A partir de 1955, evidente en el campo la educación mejoró un poco, no siempre como querían los padres, sino que siempre en el campo había escuelas no muy equipadas o mal construidas, estaban a la intemperie. Los padres de familia construían la escuela con ayuda de los profesores [...] Nuestros hijos ingresaban poco a poco a Llallagua, Siglo XX, Catavi, Uncía y demás escuelas porque antes sólo entraban los hijos de los trabajadores mineros, y no así del campo...
La incorporación paulatina del servicio de la educación a las comunidades se fue
dando poco a poco, aunque la discriminación, la falta de recursos económicos y la
distancia hacia las poblaciones mineras impedían que muchos niños y jóvenes
concluyan con una educación básica.
En breve, el servicio de la educación por muchos años estuvo restringido para las
comunidades rurales del ayllu Chullpa y Sikuya y, por consiguiente, la participación de
los padres de familia no se expresaba en términos de un derecho constitucional. Es
recién en la década de los 90 que la educación llega al campo con mayor efectividad,
construyéndose escuelas nuevas, capacitando maestros en función a la Reforma
Educativa y sobre todo buscando una participación de los padres de familia en el
proceso de la gestión educativa. Sobre este punto el señor Caro continúa diciendo:
Entonces vino la Reforma Educativa donde las autoridades tanto de la Provincia Bustillo como de algunos departamentos se presentaron en la
68
ciudad de La Paz, para poder ver y buscar la forma cómo se puede avanzar en el aspecto educativo en el campo. Lo intercultural bilingüe es una forma de que se hable en nuestra lengua materna como ser el quechua y el aymara...
Con la promulgación de la Ley de Reforma Educativa, se abre la posibilidad de que los
niños reciban una educación en su lengua materna, lo que implica en nuestro criterio
la gran posibilidad de mejorar la educación y ampliar los espacios de interacción social
entre la escuela y la comunidad.
La presentación cronológica que nos presenta el señor Caro nos aclara que la
participación comunitaria no podía materializarse porque el sistema educativo nacional
no llegaba a las comunidades de los ayllus del norte de Potosí. Este hecho
imposibilitó que muchos padres de familia formaran parte de la planificación y la
gestión de la educación rural promovida ya desde la década de los años 50.
Hemos podido ver, de manera global, los cambios sucedidos en las comunidades del
ayllu Chullpa anterior a las reformas constitucionales de 1994, y cómo esa realidad fue
cambiando desde ese entonces, en esas comunidades campesinas, hasta la década
de los 90 cuando se implementan las Leyes de Participación Popular y Reforma
Educativa. Sin duda, hoy más que nunca la relación entre las comunidades y las
instancias políticas administrativas del Estado se expresa, en sus distintas
dimensiones, a partir de un diálogo orientado a establecer mayores espacios de
interacción social, además de tener una base jurídica respaldada por convenios
nacionales e internacionales que promueven la participación de los indígenas en los
planes de modernización del Estado Boliviano.
A partir de la implementación de la Reforma Educativa, la participación de la
comunidad en la gestión educativa ha logrado algunos resultados positivos con
relación a los años pasados, tal como lo ha enfocado cronológicamente el señor Ángel
Caro. Es posible pensar, en este contexto, que los reglamentos de la reforma como
referentes de acción permiten ampliar los espacios de interacción social entre la
comunidad y la escuela, sobre todo aplicando los principios metodológicos y prácticos
de las transversales de la interculturalidad, educación bilingüe y el enfoque de género
que buscan una educación con equidad para todos en función a mejorar el desarrollo
humano y la calidad de vida respectivamente.
69
2.1.1. Concepciones y prácticas de participación
Cuando hablamos de participación comunitaria en la gestión educativa, es posible
pensar en la interculturalidad como un mecanismo de interacción social que nos
permita concretizar espacios de diálogo, comunicación y consulta entre todos. De la
misma manera, es posible pensar en una educación bilingüe y participativa para que
todos formen parte del proceso educativo sin discriminación alguna.
El enfoque de lo intercultural, bilingüe y participativo en la gestión educativa de la
escuela plantea básicamente que todos tienen la posibilidad de formar parte de la
educación, asumiendo las diferencias sociales y culturales de los demás en un
ambiente de respeto. Tal como lo mencionamos en el capítulo dos sobre la reforma
educativa, la educación intercultural bilingüe fortalece la identidad nacional, reconoce
la diversidad cultural y busca la unidad en esa diversidad.
Es interesante ver cómo el enfoque de la interculturalidad y el bilingüismo se
constituyen en instrumentos operativos para generar espacios de interacción social
entre la comunidad y la escuela. Es importante tomar en cuenta este aspecto porque
Bolivia es uno de los países que más difunde este enfoque, y aprovecharlo
adecuadamente lograría resultados óptimos en la relación escuela y comunidad. Tal
como lo menciona Walsh:
“Bolivia es el único país de la región donde se intenta difundir la interculturalidad al ámbito nacional y de construir un sistema de educación que puede ser distinto; por ello la reforma es muchas veces considerada como modelo regional. (Walsh, 2000:130)
La difusión de la interculturalidad en el ámbito nacional es un aspecto positivo que
lograría construir un sistema educativo más participativo y democrático, donde
intervengan la comunidad, la escuela, las organizaciones indígenas y las instituciones
públicas.
En la actualidad, si bien los mecanismos de participación que promueven las leyes de
Participación Popular y Reforma Educativa facilitan una mejor interacción social entre
la comunidad y la escuela en sus distintos ámbitos de gestión educativa; cabe señalar
que la concepción sobre participación que tienen los padres de familia se restringe
solamente al trabajo comunitario dirigido al mantenimiento, construcción y
mejoramiento de la infraestructura escolar. Es decir, la concepción de participación
que tienen los padres de familia se orienta más al trabajo físico en beneficio de la
70
escuela. Al respecto el señor Aurelio Ambrosio como Mallku Mayor de la FAOI-NP
indica lo siguiente:
El padre de familia participa en cuanto a trabajos, es totalmente participativo porque el maestro exige, y también hay normas en la comunidad, pero en la toma de decisiones ya no participa el padre de familia, pero en cuanto a la escuela si participa para arreglar infraestructura.
Es cierto que la participación comunitaria se restringe en gran medida sólo al
componente infraestructura, arreglo del local, arreglo de bancos y en muchos casos
su participación en horas cívicas. Al respecto, el señor Willer Flores, maestro e
investigador de la región, nos indica:
Las comunidades participan digamos para poder apoyar al proceso educativo en cuanto se refiere al apoyo en infraestructura y arreglo del local, para proveer pupitres. Pero en cuanto digamos al mismo proceso educativo de los maestros lo único que observan es la asistencia, el trabajo bueno o malo que tienen los maestros ya no se controla.
La participación comunitaria en cuanto al componente pedagógico es muy limitada y
condicionada, muchas veces por los propios maestros. La labor del padre de familia
como responsable de la junta escolar se restringe simplemente al control del maestro
en cuanto a su asistencia, sin intervenir en otros procesos de la gestión educativa.
Hoy, como en el pasado, los padres de familia participan mayormente en el
mantenimiento de la infraestructura escolar; como consecuencia de las actitudes
negativas de los maestros y autoridades educativas hay una oposición para que los
padres de familia participen en actividades estrictamente pedagógicas. Actualmente,
con la Reforma Educativa algunos maestros ofrecen la posibilidad para que los padres
puedan participar en el proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos, pero estos
esfuerzos son mínimos en relación con la cantidad de maestros que trabajan en la
región del norte Potosí.
La concepción de participación, desde el punto de vista de los maestros, refleja un
amplio espacio donde los padres de familia tienen la posibilidad de participar con
amplias libertades; por ejemplo, el director del núcleo educativo de Jachojo indica:
Todos deben intervenir en alguna actividad para poder lograr cualquier proyecto que se tenga en mente siempre en materia educativa tratándose
71
sobre todo de la escuela de la cual todos formamos parte activa. (Entrevista al señor Ricardo Sotomayor)
De la misma manera, el director del núcleo educativo de Uyuni dice:
Deben participar todos porque estamos en la etapa democrática, inclusive con la Reforma Educativa dice que hasta los mismos alumnos deben participar abiertamente, ya no es como antes... (Entrevista al señor Félix Aguilar)
Como podemos ver, las posibilidades de participar por lo menos en teoría son amplias
desde el punto de vista de las autoridades educativas. Sin embargo, en la realidad
existen innumerables problemas para que los padres de familia logren insertarse en
los procesos de la gestión educativa. Por un lado, está la oposición del mismo
maestro que rechaza muchas veces la participación del padre de familia; por el otro,
están algunos padres de familia quienes se niegan a participar por sentirse no muy
capaces de aportar al proceso enseñanza-aprendizaje, producto de una insuficiente
capacitación y falta de orientación por parte de los maestros y otras instancias
educativas.
Cuando el señor Ambrosio Aurelio nos da a conocer su opinión sobre lo que entiende
por participación, como lo mencionamos anteriormente se refiere exclusivamente al
trabajo físico en la infraestructura escolar. Esta respuesta, muy generalizada en todos
los padres, es consecuencia del pasado cuando la comunidad participativa en la
escuela siempre con su labor manual; es por eso que la movilización de los padres de
familia cuando se trata de la escuela es inmediata, porque este espacio constituye
para la comunidad un factor de progreso.
La participación del padre de familia, en este sentido, se hace más evidente porque la
escuela se constituye en un valioso espacio de formación y adquisición de
conocimientos de los niños. Por un lado, está la junta escolar que participa de alguna
forma u otra en la gestión educativa en cuanto al mantenimiento de la infraestructura y
el mobiliario; cabe señalar que el trabajo en infraestructura y mobiliario es una forma
de participación que no es simplemente una colaboración, sino parte de una
autogestión comunitaria que nace de la responsabilidad de los padres que tienen hijos
en la escuela. Sin embargo, esta forma de participación no implica que los padres de
familia participen en la toma de decisiones o en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, está el conjunto de la comunidad (padres y madres de familia, jóvenes,
ancianos y niños), representada por sus autoridades tradicionales y políticas ante la
72
administración gubernamental, quienes se encargan de gestionar los requerimientos
de las bases con las autoridades educativas, estableciendo espacios de diálogo y
comunicación para llegar a acuerdos satisfactorios.
2.1.2. La concepción de gestión educativa
La gestión educativa, como parte de la administración del sistema educativo nacional,
ha hecho énfasis durante los últimos años en el manejo adecuado y equitativo de los
recursos humanos, económicos y pedagógicos. Como lo mencionamos en la
fundamentación teórica sobre gestión educativa, este concepto está relacionado con la
administración de los recursos institucionales y pedagógicos orientados a sentar las
bases de una calidad educativa sobre el ejercicio de un proceso sistemático de
actividades pedagógicas y administrativas en la población escolar. Como veremos a
continuación, los propios actores involucrados en la problemática educativa nos dicen
sus opiniones respecto a lo que implica la gestión educativa.
Los directores y profesores de los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni coinciden en
afirmar que la gestión educativa se refiere a la gestión escolar de un año calendario
establecido de acuerdo con el cronograma de actividades del Ministerio de Educación,
sin especificar ningún otro componente. En cambio, los asesores pedagógicos cuando
hablan de gestión incorporan la cuestión administrativa de la educación. Tal como lo
señala el asesor pedagógico de Jachojo:
La gestión educativa es todo el aspecto administrativo que también está conformado por la dirección, profesores, las autoridades naturales de parte de la comunidad y la junta escolar quienes conforman equipos para gestionar diferentes demandas que tiene el núcleo educativo... (Entrevista al señor Mario Villarroel)
La gestión, como sinónimo de administración compartida entre la escuela y la
comunidad, refleja el criterio que maneja la Reforma Educativa. En este contexto, se
habla de una participación comunitaria como una forma de plantear las demandas de
la educación frente a instancias políticas administrativas educativas. Al respecto el
asesor continúa diciendo:
La participación de los padres de familia tiene una forma de ver la escuela desde su punto de vista de su comunidad, para demandar algunas construcciones, algunas implementaciones de carácter institucional de parte de la Alcaldía. Entonces la comunidad ayuda a sus autoridades a ver sus necesidades. (Ibíd.)
73
Por todo lo examinado, la gestión educativa, entendida en términos de apoyo al
componente infraestructura y equipamiento educativo, es un espacio donde la
comunidad evidentemente participa, no siendo así cuando se trata del componente de
los recursos humanos y los recursos pedagógicos para la educación.
La concepción sobre gestión educativa parece ser un tanto limitada considerando sus
múltiples dimensiones en la administración educativa. Ninguno de los entrevistados
hizo referencia a uno de los componentes que comprende la gestión educativa. Sin
embargo, cuando se refieren al año calendario con programas educativos,
implícitamente se refieren a un proceso administrativo y operativo que tiene que
cumplirse en la gestión del año escolar.
Tal como lo han manifestado los asesores pedagógicos, la participación involucra a la
comunidad como parte de la gestión educativa, este hecho sin duda se relaciona con
la necesidad de que los padres de familia participen en las actividades de la escuela
ya sea como lo hacían siempre en el ámbito de la infraestructura o incorporándose
poco a poco a los procesos pedagógicos, manejo de recursos económicos y humanos.
2.2. IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN
A partir de las entrevistas realizadas a los directores de núcleo, profesores, asesores
pedagógicos y padres de familia, es posible percibir que la participación de la
comunidad en la gestión educativa es considerada un asunto muy importante para la
generación de espacios de interacción entre la comunidad y la escuela. Hay un
interés por promover una mejor participación por parte de las autoridades educativas.
Sin embargo, hay algunos padres de familia y profesores que no coadyuvan en este
propósito como consecuencia de un desconocimiento de la Ley de Reforma Educativa,
la situación socioeconómica de la región que genera una dinámica migratoria
permanente y la falta de capacitación entre otros aspectos.
En el caso de la comunidad, se ha visto como uno de los obstáculos más grandes para
la participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela, la
situación socioeconómica de la región, consecuencia de la poca productividad agrícola
y ganadera, que obliga a muchos padres de familia a migrar permanentemente hacia
las ciudades y centros mineros. Como veremos a continuación, si bien todos
coinciden en afirmar que la participación es importante, muchas dificultades impiden
que esta sea efectivamente desarrollada.
74
A continuación, veremos las opiniones de algunos entrevistados sobre la participación
de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela.
2.2.1. Directores de núcleo
Los directores de los núcleos educativos de Jachojo (ayllu Chullpa) y Uyuni (ayllu
Sikuya) indican que la participación de la comunidad en la educación es importante,
situación que debería apoyarse para lograr resultados óptimos en el proceso
enseñanza-aprendizaje. El señor Ricardo Sotomayor, director del núcleo educativo de
Jachojo, indica:
Bueno tratándose siempre de la educación es que ellos deben participar juntamente en poder ayudar a sus hijos, deben ser colaboradores estrechos de los maestros, pero esto no se da mucho en el campo, es muy poca la importancia que le dan a la educación, solamente esperan que el maestro lo pueda realizar todo.
El señor Sotomayor expresa dos hechos importantes: el primero, es el apoyo que se
debería dar a la participación para el buen éxito del proceso educativo; y el segundo,
no hay un interés marcado de los propios padres de familia por participar en este
proceso.
En las comunidades de Jachojo y Uyuni existen innumerables problemas para que los
padres de familia no le den la importancia necesaria a la educación de sus hijos. No
se trata en nuestro criterio de un desinterés voluntario, sino que existen dificultades en
la dinámica de vida de los comunarios a raíz de la crisis en la productividad
En una de nuestras entrevistas al director del núcleo de Jachojo, se ha indicado que
hay una irresponsabilidad de parte de los padres de familia por la educación de sus
hijos, ya que ni siquiera los inscriben durante el inicio de la gestión educativa hasta el
punto de que sean los mismos maestros quienes exijan a los padres de familia para
que lo hagan. Sobre este hecho se indica lo siguiente:
Lamentablemente, muchos padres de familia no comprenden que la educación es la primera función del Estado, y ellos todavía se resisten a inscribir a sus hijos (Ibíd.)
De la misma manera, el director del núcleo educativo de Uyuni señor Félix Aguilar
expresa que si bien se apoya a la participación de los padres de familia, éstos no lo
hacen por diversas razones, por ejemplo, las comunidades están muy dispersas,
75
distanciadas de la escuela central y las actividades agrícolas y pecuarias son
permanentes. Al respecto dice:
En el área disperso lamentablemente no participan los padres de familia [...] en el área concentrada siempre están vigilando los padres a favor de sus hijos, pero aquí en el área disperso es diferente, está muerto la participación de los padres de familia, ni siquiera lo hacen inscribir a sus hijos.
Es cierto que los padres de familia no siempre permanecen en la escuela, porque el
tiempo del que disponen lo dedican diariamente a sus actividades productivas. Sin
embargo, cuando se trata de trabajos para la escuela los padres de familia participan
activamente, cumplen con su responsabilidad y con las normas preestablecidas en su
comunidad como parte del proceso de la autogestión comunitaria. Es decir, no es
común ver a comunarios en las puertas de las escuelas preguntando por la situación
de sus hijos, pero es muy común verlos cuando hay trabajos comunitarios para la
escuela construcciones, mantenimiento y arreglos permanentes de la infraestructura
escolar.
2.2.2. Profesores
Una de las maestras más antiguas del núcleo educativo de Jachojo indica que la
participación de los padres de familia en la gestión educativa es muy importante para
el logro de los objetivos educacionales, pero también menciona que esto no sucede
porque los padres de familia disponen más de su tiempo para sus actividades
agrícolas y pecuarias:
Si los padres de familia estuviesen con nosotros mano a mano entonces yo creo que la educación puede sobresalir un poco más, pero hasta estos momentos ellos dan más importancia a los animales, a la chacra y no tanta importancia a la educación. Nosotros los profesores los entendemos porque eso es parte de su supervivencia y tenemos que acomodarnos... (Entrevista a Julieta Córdoba).
La poca participación de los padres de familia, tal como lo indica la maestra, se debe
al poco tiempo que le dan los padres de familia a la educación de sus hijos y, además,
a las migraciones temporales que realizan antes de la siembra y después de la
cosecha.
En el núcleo de Uyuni, el maestro más antiguo indica que la participación comunitaria
en la escuela, si bien es importante, tropieza con grandes problemas por una falta de
76
capacitación dirigida, especialmente, a las madres de familia, porque éstas son
quienes permanecen más tiempo en las comunidades.
Hay todavía algunos padres de familia que ignoran la situación de los educandos [...] las madres de familia no están enteradas de los avances, no tienen esa facultad de salir hacia el interior y conocer el avance tecnológico, todavía están medio inertes en cuanto al aspecto tecnológico y participación en intercambio de ideas. (Entrevista a Crispín Villarroel).
Lo expuesto indica que la ausencia de un conocimiento de la realidad externa a la
comunidad es evidente en las mujeres, lo que incidiría también en la poca
participación de los padres de familia en las actividades educativas. El maestro
menciona también que los varones van y vuelven de la comunidad casi
permanentemente, y por esta razón, conocen más mecanismos para relacionarse
socialmente con otros individuos e instituciones en tanto que las mujeres mientras más
tiempo permanecen en la comunidad desconocerán algunos mecanismos de diálogo,
negociación e interacción social, lo cual les dificultará en sus relaciones sociales con la
escuela.
2.2.3. Asesores pedagógicos
Los asesores pedagógicos consideran que la participación de los padres de familia en
la gestión educativa es de vital importancia para el logro de la eficiencia educacional.
Por un lado, el asesor pedagógico de Jachojo indica que es importante saber escuchar
y recibir opiniones y sugerencias de los comunarios para generar procesos de diálogo
y concertación orientados a lograr una calidad educativa. En sus palabras:
Yo creo que la administración en la educación en general es importante, recibir muchas sugerencias de los padres de familia en diferentes aspectos [...] recibir sugerencias en cuanto a la eficiencia de la educación que hace de sus hijos, el tiempo del calendario, las horas de trabajo. Es importante que los padres de familia vean a su vez que su participación nos ayuda a administrar mejor la gestión educativa de cada año. (Entrevista a Mario Villarroel)
La administración de la educación, según este testimonio no es una responsabilidad
absoluta de los maestros, mas, al contrario, tiene que ser una acción compartida por
todos donde intervengan la comunidad: los padres de familia, maestros y autoridades
educativas. Por ello, es importante establecer espacios permanentes de interrelación
social entre la escuela y la comunidad, donde la comunicación se constituya en un
mecanismo eficiente de negociación y diálogo.
77
Por otro lado, el asesor pedagógico de Uyuni también resalta la importancia de la
participación comunitaria como un derecho constitucional, los padres de familia
pueden interiorizarse en la problemática educativa y formar parte de las soluciones
alternativas que pudieran plantearse. Al respecto menciona:
Realmente eso es lo más positivo que tiene la participación de la gestión educativa ya que los padres no pueden andar solos, ellos tienen que estar interiorizados de todo lo que ocurre en la educación. (Entrevista a Andrés Bela).
Según el asesor pedagógico, los padres de familia pueden participar en la gestión
educativa de la escuela observando las clases e ingresando a las aulas del
establecimiento, situación que antes no era posible, aunque algunos maestros aún no
aceptan esta idea. El derecho a la participación según la autoridad educativa es parte
de una responsabilidad compartida, continua, de seguimiento al desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, porque el padre de familia cumple enviando a su hijo a la
escuela, comprando los materiales escolares con esfuerzo considerando la crítica
situación económica; en tanto, el maestro no hace mucho por promover la
participación comunitaria. Aunque en realidad lo que afirma el asesor pedagógico no
siempre se cumple en la práctica es interesante ver las percepciones de los asesores
en su esfuerzo por tratar de generar una mayor participación del padre de familia en la
gestión educativa.
2.2.4. Padres de familia
Para los padres de familia, la participación comunitaria en las actividades de la
escuela, si bien es aceptada como una responsabilidad, no es asumida por todos los
miembros de la comunidad puesto que se dejan las responsabilidades a la junta
escolar, la cual se encarga específicamente de las gestiones de la escuela cumpliendo
una serie de tareas. Esta instancia representativa de la comunidad es reconocida por
las instancias políticas, administrativas y educativas del medio, constituyéndose en el
interlocutor válido entre la escuela y la comunidad.
Algunos padres de familia indican que las autoridades de la comunidad son quienes
participan en las actividades de la escuela porque tienen la obligación de hacerlo:
además de permanecer en la comunidad, deben interiorizarse de los problemas de la
educación. La comunidad participa en trabajos y reuniones generales sólo cuando es
necesario. Al respecto, el Jilanq’u de la comunidad de Jachojo indica lo siguiente:
78
En cualquier cosa siempre participo, es obligación del jilanq’u y el corregidor, siempre para cualquier trabajo, cualquier reunión, cualquier que llega los ingenieros, las instituciones, siempre nosotros la autoridad participamos. (Entrevista a Maximiliano Castro).
La participación permanente en eventos de trabajo, reuniones y otro tipo de
actividades de las autoridades originarias implica que la comunidad está representada.
Según la misma autoridad comunal, son las autoridades comunitarias los
representantes de la comunidad ante la escuela; por esta razón, permanecen en la
comunidad mientras dure su cargo.
Otros padres de familia indican que la participación de la comunidad en la escuela es
reciente, puesto que antes los profesores no les permitían formar parte de las
reuniones y otras actividades educativas. Al respecto un padre de familia dice:
Porque en el campo no sabemos bien, ahora sabemos estos años, hace años atrás no era así, nosotros hemos estudiado, recién este año ha mejorado la escuela, antes no era así, no era bueno la escuela... (Entrevista a Evaristo Baptista)
Cuando el padre de familia se refiere a lo malo de la escuela, hace énfasis en la
marginalidad que sufrían de parte de los maestros; en cambio, sobre lo bueno enfatiza
la apertura de más espacios de socialización entre la comunidad y la escuela, además
de la buena infraestructura construida recientemente.
Anterior a 1994, la relación escuela y comunidad en términos de interacción social era
prácticamente inexistente. Según la familia Baptista, había una fuerte oposición de los
maestros para que los padres de familia participen en algunas actividades escolares;
es más, los maestros eran los primeros en oponerse a la Reforma Educativa que
promovía la participación social y el control social porque pensaban que eran los
únicos que podrían impartir enseñanza a los niños. Es evidente que antes de la
aplicación de la Reforma Educativa muchos maestros tuvieron una actitud bastante
negativa para que los padres de familia puedan involucrarse en los asuntos de la
escuela; según muchos testimonios, eran los primeros en rechazar ciertas prácticas
culturales, como el uso de la lengua materna, puesto que la enseñanza era en
castellano. Esta situación que generaba innumerables problemas en el proceso
enseñanza-aprendizaje, provocando deserción, marginalidad y abandono escolar de
los niños. Mucho ha cambiado desde entonces, dicen los padres de familia; ahora,
con la Ley de Reforma Educativa, la educación en lengua quechua es mucho mejor y
79
se ha reducido los altos índices de repitencia y abandono escolar, además que los
padres tienen la posibilidad de participar en toda la gestión educativa aunque todavía
haya oposición de parte de algunos maestros.
En nuestra estadía en las comunidades de Jachojo y Uyuni, se ha podido observar
que la participación de los padres de familia si bien se expresa en algunos eventos
educativos (como: reuniones, horas cívicas, cursos de capacitación, etc.) no es directa
en el ámbito de la toma de las decisiones en los componentes pedagógicos,
económicos y humanos, y si intervienen con sus opiniones, éstas no son tomadas en
cuenta según la opinión de algunos padres de familia. Sólo cuando se trata de
trabajos físicos son tomados muy en cuenta.
La participación en términos de una buena interacción social entre maestros y
comunarios no implica necesariamente una intervención en los procesos educativos.
Tal como lo mencionan los padres de familia, hay una amistad (compadrazgo) pero
cuando se trata de sugerir con opiniones éstas no son escuchadas. Este punto de
vista probablemente contradice las afirmaciones de los profesores y directores,
quienes expresaron que, sí, se toman en cuenta las opiniones de los padres de familia.
Al parecer esta situación refleja una falta de comunicación y consulta entre maestros y
comunarios o una incongruencia entre el discurso de los asesores.
En una de nuestras visitas a la comunidad de Uyuni se pudo constatar que la
disponibilidad de tiempo de los padres de familia para algunas actividades en la
escuela es mínima, porque simplemente la mayor parte de su tiempo lo dedican al
trabajo agrícola y ganadero. Tal como lo registramos en una de nuestras notas de
campo:
... en la comunidad Uyuni el director tenía previsto realizar una asamblea general con toda la comunidad para hablar sobre temas educativos y temas concernientes a la comunidad, pero cuando llegamos a la comunidad muy temprano sólo encontramos al presidente de la junta escolar y cuatro padres de familia arguyendo que la falta de presencia se debe a que tienen mucho trabajo en la chacra, este hecho sin duda argumenta la idea de que el trabajo para la subsistencia familiar es la prioridad de los padres de familia [...] El padre como la madre de familia tienen sus respectivas obligaciones, pudimos observar en una familia que todos los miembros tienen una determinada labor y responsabilidad. La madre de familia prepara la comida muy temprano, alista a los niños menores para que vayan a la escuela, prepara a la hija mayor llevando las ovejas al pasteo, entre tanto el padre de familia se prepara para elaborar
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adobes junto a su hermano, la madre posteriormente sube al cerro donde recoge cebada para el ganado. (Nota de campo No. 10)
En todas las familias de la comunidad sucede lo mismo, pues existen
responsabilidades familiares; el trabajo agrícola y ganadero, elaboración de adobes,
búsqueda de leña, etc. Aún los niños pequeños, cuando salen de la escuela, ayudan
en la cosecha o recogen los animales llegando a su comunidad al anochecer. Esta
situación nos hace pensar en el tiempo que le podrían dedicar a sus actividades
educativas en cuanto al cumplimiento de sus tareas, lecturas o trabajos prácticos,
considerando el cansancio y la falta de una adecuada iluminación en los hogares que
no les permite desarrollar adecuadamente sus obligaciones con la escuela.
Con todo lo mencionado, hasta este momento, es posible hacer un análisis global
sobre la importancia de la participación de los padres de familia a la luz de nuestras
apreciaciones teóricas, en el capítulo dos, sobre la participación comunitaria.
La participación de los padres de familia y la comunidad, en la gestión de la escuela,
implica formar parte de los mecanismos de organización y representación en sus
distintas fases: la planificación, gestión, ejecución y evaluación de resultados
educativos. Debemos entender, en este sentido, que las comunidades de Jachojo y
Uyuni tendrían acceso a los procesos de gestión educativa por lo menos en el
contexto de los trabajos comunitarios: por un lado, a partir de una cogestión en acción
con el Estado y, por otro, a partir de una autogestión desde la comunidad donde se
ponen en práctica las decisiones con plena autonomía.
Al respecto Martha Arango (1990) plantea un interesante análisis de la participación de
los padres de familia y la comunidad. De este análisis extraemos tres puntos:
1. La participación de los padres fortalece la educación de sus hijos.
2. Los padres se convierten en un elemento integrador de los diferentes
servicios de atención al niño y de los tipos de educación que lo rodean, y
ayudan a intensificar el uso de los servicios existentes.
3. El interés creciente por la participación en el desarrollo personal y educativo
de los niños involucra a todos los miembros de la familia.
Es interesante ver cómo la participación de los padres de familia en la educación de
sus hijos puede influir de manera positiva; los padres se constituyen en un nexo
81
articulador entre la familia y la escuela en el sentido de que coadyuvan a mejorar la
educación de sus hijos.
La participación comunitaria en el Perú, cuyas características socioculturales son
similares a las de nuestro medio, involucra a la comunidad en todo lo que concierne a
la gestión educativa; por ello rescatamos la siguiente cita del Instituto Nacional del
Desarrollo Educativo y Ministerio de Educción del Perú, que expresa esta noción a
partir de dos niveles, la responsabilidad y la capacidad movilizadora de la comunidad.
Que la comunidad organizada tenga acceso a las decisiones en materia educativa, la misma que fundamentalmente se realiza en dos niveles. Un primer nivel constituye la responsabilidad juntamente con el Estado, de actuar en todas las instancias de realización del proceso educativo, que en términos generales se manifiestan en su planificación, dirección y promoción. Estas tres grandes áreas a su vez implican aspectos de administración, ejecución, control, evaluación y financiamiento educativo, en cada uno de los cuales debe estar presente la acción conjunta del Estado y la comunidad. Un segundo nivel de la gestión educativa se manifiesta en la capacidad movilizadora y genuinamente pedagógica que la comunidad en su conjunto tiene en materia educativa y que rebasa las instancias administrativas y abarca todo los campos y expresiones del quehacer educativo, motivo por el cual se relaciona directamente con la creación de un nuevo hombre y una nueva sociedad. (Instituto Nacional del Desarrollo Educativo y Ministerio de Educación del Perú 1978:16)
Según este criterio, la participación debería constituirse en un trabajo cooperativo de
enriquecimiento mutuo y solidario. Sin embargo, la participación comunitaria no será
realmente efectiva si no se consideran aspectos tales como el interés común, objetivos
comunes, respeto y tolerancia a partir de una práctica educativa intercultural bilingüe y
una justa distribución de responsabilidades en el desarrollo de una acción educativa.
Con la implementación de la educación intercultural bilingüe, en las comunidades de
Jachojo y Uyuni se ha dado la posibilidad de ampliar los espacios de la participación
social en la educación. Es decir, el ejercicio de la interculturalidad a partir del respeto
entre individuos ha generado paulatinamente algunos espacios de interacción social
donde la comunicación ha formado parte importante de este proceso. Por ello se
menciona que es importante que la comunidad participe de la educación intercultural.
Al respecto López dice lo siguiente:
La participación comunitaria en tanto piedra angular de la educación intercultural y bilingüe se sustenta [...] de un lado en la necesidad de instaurar mecanismos de control y escrutinio social de la educación, sus
82
procesos y productos. Para ello es menester involucrar a los miembros de la comunidad en el desarrollo de la acción educativa. ( López 1996:326)
Según este criterio, es importante que la comunidad participe de las acciones
educativas de la escuela, estableciéndose de esta manera un mecanismo de control
social en los procesos como en los productos. En este sentido la educación
intercultural y bilingüe promueve la participación de los padres de familia con el
propósito de mejorar las relaciones interpersonales entre padres, alumnos y maestros.
En el norte de Potosí el trabajo, en la escuela, es una forma de participación que
tienen los padres de familia en cumplimiento de normas comunitarias establecidas en
su medio. La participación del padre involucra a la familia, sobre todo en el desarrollo
de las reuniones, asambleas y otros eventos comunitarios donde participan; la esposa,
los hermanos, los hijos mayores, los sobrinos, etc. Aunque las decisiones
corresponden a otras instancias administrativas, la participación comunitaria siempre
está presente de un modo u otro en la escuela.
Los padres de familia de la comunidad se organizan en juntas escolares, cada
organización comunitaria es un mecanismo de participación en la gestión educativa,
porque a través de ellas los padres de familia priorizan sus necesidades y las plantean
en los espacios de diálogo y negociación con la escuela. En este sentido, la
participación, según Arango:
...es un proceso mediante el cual los padres se organizan para identificar sus propias necesidades con relación a la educación de sus hijos y colaborar en el diseño, implementación y evaluación de los programas. (Ibíd.)
La participación de los padres de familia, entonces, supone identificar problemas y
necesidades a partir de una comunicación que facilite la comprensión e interacción
social, para buscar posibles soluciones a partir del ejercicio de la representatividad en
la toma de las decisiones. La representatividad, como parte de un derecho instituido
en la Reforma Educativa boliviana, es la clave para la práctica de la participación
comunitaria en la gestión educativa sobre la base del ejercicio de una educación
intercultural y bilingüe.
83
2.3. LOGROS Y DIFICULTADES EN LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA
Los logros y las dificultades que tiene la participación comunitaria en la gestión
educativa están, por un lado, en función al avance de la implementación de la Ley de
Reforma Educativa considerando aspectos claves como los procesos de capacitación
e información tanto a maestros como a padres de familia sobre temas relevantes como
la interculturalidad, el bilingüismo, el enfoque de género, importancia de la realidad
local, recuperación de prácticas y costumbres locales, entre otros temas. Por otro
lado, también está la situación socioeconómica de la región, que durante los últimos
años ha generado una migración masiva de los padres de familia hacia las ciudades y
centros mineros, puesto que los proyectos productivos promovidos por el Municipio de
Llallagua a través de la Ley de Participación Popular no han llegado con efectividad a
las familias de las comunidades.
A partir de conversaciones con padres de familia, en las comunidades de Jachojo y
Uyuni, se ha podido percibir que la participación de la comunidad en asuntos
educativos no siempre ha sido una actividad aceptada y consensuada entre padres de
familia y maestros, más al contrario, había una fuerte oposición y rechazo de algunos
directores y maestros que no permitían por ningún motivo que la comunidad participe
en asuntos propiamente educativos. Es más, muchos maestros que no eran de la
región rechazaban las prácticas culturales de la comunidad, prohibiendo en muchos
casos que los niños hablen el quechua o vistan un ch’ulu en la escuela. Mucho ha
cambiado desde entonces con la implementación de la Ley de la Reforma Educativa.
Según los propios padres de familia se ha visto un incremento paulatino de la
participación de las autoridades comunitarias y padres de familia en algunos asuntos
de la gestión educativa; por ejemplo, las autoridades comunitarias participan
directamente en la elaboración del Plan Anual Operativo (POA) en el Municipio de
Llallagua planteando demandas en materia educativa, también han participado en la
elaboración de los Proyectos Educativos de Núcleo (PEN) del 2000 entre otros
eventos que se han desarrollado a lo largo de la gestión pasada.
Es evidente que se han dado algunos cambios en la relación escuela y comunidad.
Sin embargo, si bien la participación comunitaria en asuntos educativos durante los
últimos años ha tenido logros significativos a raíz de la implementación de la Reforma
Educativa, siguen existiendo dificultades. Como veremos a continuación,
evidentemente, hay logros y también muchas dificultades como consecuencia de la
implementación de la Reforma Educativa y la situación socioeconómica de la región.
84
2.3.1. Logros
A partir de la implementación de la Reforma Educativa, según los propios maestros, se
han dado algunos logros significativos en la relación padres de familia y escuela, sobre
todo en el cambio de actitud en maestros como en padres de familia con relación a la
percepción de la educación intercultural bilingüe, el enfoque de género, uso de
lenguas y otros temas que tienen que ver con la reforma. Por ejemplo, el asesor
pedagógico del núcleo educativo de Uyuni dice lo siguiente:
... los docentes nos estamos despojando de esa mentalidad de patronar ya que no podemos seguir con el servilismo, tiene que haber un cambio ya que la EIB nos dice que ellos pueden participar y comunicarse [...] Con la Reforma Educativa hemos logrado algo positivo en la comunidad, hemos hablado de equidad porque en el campo solamente el varón participaba en la escuela, y la mujer solo era para la casa incluso sin tener derecho a la educación, entonces se ha reflexionado para que la mujer también cumpla una función en la educación, hemos logrado por lo menos hasta ahora ese cambio... (Entrevista a Andrés Bela)
Según este testimonio, hay un cambio de actitud en los propios padres de familia
donde la mujer logra de alguna manera formar parte de la gestión educativa a raíz de
la información y reflexión de temas relacionados con la Reforma Educativa. Sin
embargo, cabe señalar que la mujer en el ayllu siempre ha formado parte de la
autogestión comunitaria de acuerdo con la lógica dual del mundo andino. Es decir, el
varón que cumple un cargo en la comunidad participa siempre con su esposa en
asuntos comunitarios (reuniones, cabildos, asambleas, etc.) aunque ella no acceda de
manera directa al espacio de la toma de las decisiones, de la misma manera en el
ámbito de la gestión educativa la mujer accede muy poco a espacios de
representatividad. Sin embargo, como lo menciona el asesor pedagógico hay un
cambio de actitud en la medida que se busca una mayor participación tanto del varón
como de la mujer en los asuntos educativos respondiendo, de alguna manera, a la
noción de equidad y relaciones interculturales en la medida de establecer espacios de
diálogo y comunicación entre hombres y mujeres, maestros y alumnos.
El director del núcleo educativo de Jachojo, también indica que se han dado algunos
logros en los procesos de interacción social, por ejemplo, entre maestros y alumnos,
sobre todo en el aspecto de la comunicación a raíz de la implementación de la
educación intercultural y bilingüe. Es decir, se han reducido los niveles de deserción y
abandono escolar a causa de las barreras de entendimiento que había en el proceso
enseñanza-aprendizaje anterior a la implementación de la Reforma Educativa.:
85
Los alumnos comprenden mejor las lecciones, tienen práctica en lectura y escritura con la implementación de la EIB. Hay también una mejor comprensión entre la comunidad y la escuela [...] Con la Reforma Educativa se ha disminuido el abandono escolar porque antes algunos maestros no empleaban el quechua en la enseñanza, sino todo era el castellano, pero ahora con los nuevos módulos y la metodología los alumnos comprenden mejor que antes... (Entrevista a Ricardo Sotomayor)
Es evidente el cambio en el proceso enseñanza-aprendizaje; sin duda es un logro
significativo en la interrelación maestro y alumnos. Esta situación también incide en la
comunidad, puesto que los niños han perdido el temor de expresarse en su lengua
indígena tanto en la escuela como en la comunidad sin ninguna limitación, temor o
verguenza.
2.3.2. Dificultades
Las dificultades que tienen los padres de familia en el proceso de la participación
educativa son diversas. Por un lado, está la situación socioecómica ligada al trabajo
productivo en la comunidad, que afecta de algún modo el grado de participación del
padre de familia en las actividades de la escuela;. por otro, la actitud de algunos
maestros que, por una falta de orientación adecuada y capacitación permanente sobre
la Ley de Reforma Educativa, no promueven una participación en el contexto de las
relaciones sociales entre comunidad y escuela, tal como lo plantea la ley de la
Reforma Educativa.
q Participación limitada
A partir de conversaciones con padres de familia y maestros en las comunidades de
Jachojo y Uyuni sobre el tema de la participación comunitaria, se han identificado dos
causas principales que influyen en la participación limitada de la comunidad en la
escuela. Por un lado, está la actitud del propio padre de familia que en ciertos casos
no expresa un interés por participar, debido a una serie de factores como su poca
disponibilidad de tiempo y situación socioeconómica; por otro, está la actitud de los
maestros que no hacen mucho por mejorar los mecanismos de participación de los
padres de familia.
Desde el punto de vista de los padres de familia, el factor tiempo se traduce en la
imposibilidad de poder participar en otras actividades que no sean las agrícolas y
pecuarias, porque la prioridad en la comunidad es la subsistencia familiar. La lógica
86
del tiempo en la comunidad no está en función de las horas, sino en función a los
hechos y actividades que se desarrollan en el espacio donde trabajan.
q Falta de capacitación adecuada
El tema de la capacitación, sin duda, es otro aspecto importante para el fortalecimiento
de las prácticas educativas en el contexto de la Reforma Educativa, tanto en los
padres de familia como en los maestros. Sobre este aspecto algunos maestros y
directores piensan que las autoridades educativas no han promovido adecuadamente
esta tarea. Tal como lo menciona el señor Ricardo Sotomayor director del núcleo de
Jachojo:
Sí, yo creo que en esta parte nos falta un poquito más de capacitación, más que todo en educación intercultural bilingüe, a pesar de que tenemos un profesor en esa materia, en educación bilingüe, que es el asesor pedagógico quien desempeña sus funciones muy bien para poder ayudar en algo la situación de la educación bilingüe con los alumnos...
Según este testimonio, hay ausencia de una adecuada capacitación sobre todo en el
tema de la interculturalidad y el bilingüismo, puesto que esta noción tiene que ver
mucho con las prácticas de relacionamiento social entre la comunidad y la escuela.
Cabe señalar que la ausencia de una adecuada capacitación, sobre todo tomando en
cuanta el enfoque de la interculturalidad, incide de manera directa en los procesos de
participación comunitaria. Se ha podido ver que si bien hay una capacitación, ésta no
es suficiente tal como lo ha señalado el entrevistado.
q Falta de comunicación
Los asesores pedagógicos de ambos núcleos educativos también nos indican que una
de las dificultades más visibles es la falta de una comunicación entre la escuela y la
comunidad, situación que genera desinformaciones de unos hacia otros; mucha de
esta desinformación es reproducida por los medios de comunicación local. Al respecto
se indica lo siguiente:
Una de las dificultades a esto son los medios de comunicación, por ejemplo; hacen una propaganda sólo de la parte negativa de la reforma educativa y eso repercute en mucha gente de la comunidad [...] La dificultad es que los padres de familia como los docentes expresan una apatía ante la información [...] A falta de una buena información generan más desinformación (Entrevista a Mario Villarroel)
La falta de una adecuada información y capacitación genera una serie de conflictos de
comunicación al interior de la comunidad y la escuela, situación que conlleva a
87
confusiones, afectando directamente a las relaciones interpersonales de padres y
maestros.
La falta de comunicación, sin duda, se constituye en uno de los mayores obstáculos en
la relación escuela y comunidad, puesto que es parte del proceso de la participación e
interacción social entre los individuos.
Tal como lo hemos mencionado en el capítulo dos (sobre la importancia de la
comunicación para la participación), es imprescindible generar mayores espacios de
diálogo y comunicación para ampliar los flujos de información donde se comparten
ideas, criterios, actitudes entre todos los actores sociales involucrados en la
problemática educativa.
La comunicación intercultural podría constituirse en un mecanismo práctico para
mejorar las relaciones sociales entre la escuela y la comunidad, en tanto sea
considerada imprescindible en los procesos de planificación y gestión educativa en el
marco de la Reforma Educativa.
2.4. INTERÉS POR LA PARTICIPACIÓN
A raíz de la implementación de las Leyes de Participación Popular y Reforma
Educativa, el interés por generar mayores espacios de interacción social entre la
comunidad y la escuela se ha incrementado significativamente. Por un lado, los padres
de familia, a partir del reconocimiento de sus organizaciones indígenas y red de cargos
tradicionales en el marco jurídico legal de la Constitución Política del Estado, han
manifestado su interés por participar en procesos de planificación, ejecución y
evaluación de proyectos productivos y educativos, a pesar de encontrar en su
propósito innumerables dificultades como lo mencionamos en el anterior sub-capítulo.
Sin embargo, tal como ellos lo manifiestan ahora tienen la oportunidad de formar parte
del desarrollo local y regional participando de una forma u otra en el control social de
las actividades educativas y productivas promovidas por el Municipio de Llallagua. Por
otro lado, los maestros y autoridades educativas también expresan su interés para que
la comunidad participe en la gestión educativa de la escuela, aunque este interés se
oriente más que todo a los trabajos comunitarios en el mantenimiento de la
infraestructura escolar y mejoramiento de espacios de recreación. No se toma muy en
cuenta los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje y formación docente,
donde podrían intervenir los comunarios a partir de la socialización de sus
88
conocimientos en la comunidad y el ayllu, y la recuperación de otras formar de
enseñar y aprender.
2.4.1. Desde los maestros
Los maestros, en su interés por promover la participación de la comunidad en la
gestión educativa de la escuela, recurren con frecuencia a las reuniones y asambleas
comunitarias y escolares donde se tratan asuntos administrativos como la
infraestructura, recursos económicos, proyectos, faltas de los alumnos, conductas de
maestros, actividades desarrolladas por el asesor pedagógico entre otros asuntos.
Sin embargo, tal como indican algunos padres de familia, si bien en estos espacios de
interacción social participa una buena parte de la comunidad, son los profesores y el
director quienes dirigen la reunión, por tanto los resultados casi siempre están en
función a los intereses de las autoridades educativas. En cuanto a este mecanismo de
participación, el director del núcleo educativo de Jachojo menciona lo siguiente:
Lo que se hace más que todo en la central y las escuelas seccionales es optar por las reuniones con los padres de familia en forma mensual o quinquenal, entonces sólo en esa oportunidades nosotros podemos informar y lograr la participación de ellos. (Entrevista a Ricardo Sotomayor)
Las reuniones se constituyen en los espacios principales donde sé interrelacionan
maestros y padres de familia. El señor Sotomayor añade:
Se hace en forma conjunta tanto los profesores como las juntas escolares y luego también las autoridades naturales porque ellos tienen que estar compenetrados, siempre se hacen esta clase de eventos para participar en forma conjunta. (Ibíd.)
Es evidente que hay un interés discursivo de parte de los maestros por buscar
mayores espacios de interacción social entre la comunidad y la escuela para promover
el ejercicio de la democracia participativa, aunque en la realidad no siempre sucede lo
que afirman. El asesor del núcleo de Jachojo se refiere a la participación de los
padres de familia:
Con la experiencia que estamos viviendo hay muchos padres de familia que sí participan, por decir a groso modo un porcentaje de un 30% quieren participar y conocer más el problema educativo, porque hay mucha gente que participa con el propósito tal vez de recibir el desayuno o la alimentación que se hace dentro la escuela, quién sabe por la pobreza que existe en esta región [...] En cambio hay otros que no quieren participar por su trabajo en el campo... (Entrevista a Mario Villarroel)
89
Con respecto al hecho de recibir alguna alimentación en la escuela, no implica
necesariamente un interés de parte del padre de familia exclusivamente por acceder al
desayuno; sin embargo, esta situación de alguna forma u otra se manifiesta. El hecho
de elaborar un desayuno o una comida implica, también, la participación de la
comunidad ya sea trasladando leña, o donando algunos productos como la papa y
haba; ésta situación se manifiesta generalmente en algunos eventos concretos como
las horas cívicas donde evidentemente se observa a padres y madres de familia en su
intención de compartir una comida comunal. Sobre este punto registramos una
observación de campo en la hora cívica del día de la madre (27 de mayo) en el núcleo
educativo de Jachojo:
El director afirma que la asistencia siempre es así cuando se trata de horas cívicas o reuniones, las señoras participan y sólo asisten cuando se trata de grandes fiestas, entrega de obras, festivales, etc. El director enfatiza que a la hora de la comida asiste más gente pero sólo para que se les invite, de otra forma no participarían ni siquiera en la organización de la hora cívica... (Nota de campo No.8)
Según este registro, recogido de palabras del propio director, el hecho de festejar
alguna festividad cívica implica el preparado de una comida para garantizar la
asistencia de muchos padres de familia. La hora cívica del Día de la Madre se
desarrolla de la siguiente manera:
Aproximadamente a horas 10:00 a.m. se dio inicio a la hora cívica en el patio del establecimiento; se observa que hay aproximadamente unas 15 madres y algunos padres de familia sentados observando los primeros números de danza. A medida que se desarrollan los bailes van llegando más personas entre jóvenes y adultos los mismos que se paran en la puerta de ingreso desde donde observan. Algunos jóvenes recién llegaron de Llallagua nos indica uno de ellos, para el trabajo de la cosecha [...] Aproximadamente a las 12:00 del medio día una cantidad aproximada de 40 comunarios están presentes en la escuela observando el desarrollo de la hora cívica. Casi al finalizar el último número de baile, el director invita a todos a compartir una comida en honor al Día de la Madre, comida preparada por la junta escolar y sus esposas. Los niños están ansiosos de recibir su ración. Después del último número son lo niños quienes hacen las primeras filas, posteriormente las madres y padres de familia quienes sin ningún temor hacen su fila esperando su turno. Al recibir el plato de comida las señoras como sus hijos se disponen a servirse en los pasillos de la escuela, se reúnen en pequeños grupos las mujeres por un lado y los hombres por otro. De la misma forma los profesores se encuentran en un grupo; algunos de ellos conversan con el jilanq’u y junta escolar, el asesor pedagógico conversa con algunos niños en quechua. Al finalizar el almuerzo todos se disponen a lavar los recipientes, platos, cucharas, vasos para luego retirarse. Las señoras van saliendo de la
90
escuela con sus hijos mientras que algunos padres de familia permanecen hablando con el director sobre el trabajo de levantamiento de escombros para construir el polifuncional... (Nota de campo No. 8)
A partir de este registro, podemos ver que en determinados acontecimientos
organizados por los maestros hay presencia de madres y padres de familia
independientemente si lo hacen por la comida; el hecho es que están ahí presentes
escuchando las instrucciones del director para futuros trabajos en la escuela,
escuchando comunicados, avisos, cronograma de reuniones y sobre todo conociendo
las actividades desarrolladas por los alumnos como los periódicos murales. Estos
eventos de alguna forma u otra se constituyen en espacios de interacción social donde
es posible dialogar con una autoridad o padre de familia de la comunidad.
2.4.2. Desde las autoridades comunitarias
Las autoridades comunitarias también han expresado su interés por participar en la
problemática educativa. Por un lado, el mallku de la FAOI-NP y padre de familia en su
comunidad expresa lo siguiente:
Sí, estoy muy de acuerdo para la participación en la toma de decisiones, me gustaría que participen, sería bueno que los padres de familia participen en proyectar la metodología y los contenidos... (Entrevista a Aurelio Ambrosio)
Por otro, un jilanq’u del ayllu Chullpa indica:
Me gustaría mucho porque así también tenemos que empezar a controlar a los profesores, porque hay profesores buenos, malos y regulares, algunos profesores más que todo se dedican a ganar sueldo y después no les importa la educación... (Entrevista a Ángel Caro)
Según estos testimonios, hay un interés por formar parte de la gestión educativa, de
interiorizarse de los problemas educativos existentes en la escuela; se menciona que
la participación tiene que llegar hacia la toma de las decisiones, hacia el control del
maestro en cuanto a su asistencia y responsabilidad en el aula.
El cargo de autoridad comunitaria implica una gran responsabilidad para con la
comunidad. Los jilanq’us, junta escolar y corregidor dicen que se sienten en la
obligación de realizar acciones a favor de las demandas de su comunidad; muchas
veces este liderazgo se encamina hacia una competencia de quién o en qué gestión
se logró más beneficios para la escuela. El asesor pedagógico de Uyuni dice:
91
Las autoridades, jilanq’us, junta escolar a partir de su nombramiento [...] Ellos como personas tratan de dar lo mejor para su administración como autoridad originaria o junta escolar es una competencia también entre ellos porque cada año algo dejan para la escuela. (Entrevista a Andrés Bela)
La autoridad comunitaria, en este sentido, busca los mecanismos para interiorizarse
de los problemas de la escuela, forma parte de las gestiones administrativas ante el
Municipio, Dirección Distrital de Educación y otras instancias para buscar recursos o
proyectos que beneficien a la escuela. La autoridad comunitaria hace muy poco para
interiorizarse de otros componentes de la gestión educativa como es la cuestión
pedagógica, porque hay muchos maestros que sencillamente se oponen.
2.5. RELACIÓN ESCUELA Y COMUNIDAD
Tomando en cuenta la implementación de la Ley de Reforma Educativa, la
interrelación social entre la escuela y la comunidad durante los últimos años, si bien ha
tenido un avance significativo, no ha logrado llenar las expectativas puesto que aún,
como en el pasado, hay un distanciamiento entre la escuela y la comunidad que no
permite establecer un espacio de interacción social adecuada para una comunicación
y diálogo entre padres de familia y maestros. Por un lado, a los padres de familia que
no se involucran de manera directa en toda la gestión educativa de la escuela; si bien
participan lo hacen limitadamente en algunos eventos concretos (trabajos comunales,
horas cívicas, reuniones y otros eventos); y por otro, están los maestros que no se
involucran en los asuntos propios de la comunidad debido a su desinterés, falta de
conocimiento de la realidad sociocultural del medio, falta de disponibilidad de tiempo
entre otros factores.
En este sentido, la distancia aún persistente entre la escuela y la comunidad, cuando
las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa tienen una fuerte incidencia
en el propósito de superar este divorcio que por muchos años se ha manifestado. En
las comunidades de Jachojo y Uyuni parece ser que la escuela y la comunidad tienen
una dinámica de vida muy independiente una de la otra; hay engranajes que aún no se
fusionan de manera correcta para que puedan generar una dinámica de convivencia
mutua entre la escuela y la comunidad. Sólo hay algunos espacios aislados como los
eventos que ya mencionamos donde la escuela y la comunidad se relacionan; por lo
demás, ambos espacios se encuentran distanciados.
92
2.5.1. Participación de la comunidad en la escuela
La participación de la comunidad en acciones propias de la escuela (actividades
cívicas, elaboración de proyectos educativos, mantenimiento de la infraestructura,
arreglo de mobiliario, festivales folklóricos y deportivos, entre otras) se expresa de
distintas maneras, en unos con más fuerza y frecuencia que en otros. También
algunos componentes requieren más actividad que otros; por ejemplo, trabajos e
infraestructura requieren más participación comunitaria.
Según el asesor pedagógico del núcleo educativo de Jachojo, la participación de la
comunidad en las actividades de la escuela no simplemente implica un espacio de
interacción social recreacional en eventos cívicos, folklóricos o deportivos, sino
también implica en gran medida el trabajo físico en la construcción, sobre todo en la
parte de infraestructura y mobiliario. Esta situación incide de manera directa en la
motivación del padre de familia por mejorar su escuela cada vez que éste se sienta
gratificado por su esfuerzo cuando ve mejoras sobre todo en la parte de
infraestructura.
Esto supone pensar que los padres de familia tienen un interés por la educación
logrando paulatinamente nuevas aulas, canchas deportivas, mobiliario y otras
innovaciones. En este sentido, la escuela se constituye en el orgullo de la comunidad
como resultado del esfuerzo de la comunidad. Tal como lo menciona el asesor
pedagógico:
La escuela es lo mejor que tiene cada comunidad, entonces ese sentimiento de tener una escuela y poner a sus hijos a esa escuela es una parte del orgullo de la comunidad y en esa parte la relación es positiva... (Entrevista a Mario Vilarroel)
Según el señor Villarroel, la escuela para la comunidad significa mucho, es un orgullo
contar con una infraestructura propia. Este hecho muchas veces tiene que ver con el
prestigio de la comunidad, casi en el ámbito de la competencia entre otras
comunidades por contar con la mejor escuela; por esta razón, los padres de familia
trabajan para mantenerla adecuadamente.
Los trabajos de mantenimiento son generalmente voluntarios por parte de la
comunidad. Es decir, el padre de familia trabaja por la escuela sin esperar ninguna
remuneración económica porque tiene un compromiso con su comunidad y con la
escuela donde estudian sus hijos. Sin embargo, algunas veces cuando se trata de
93
proyectos grandes ejecutados por el Municipio, Prefectura o por Organizaciones No
Gubernamentales en cuanto a construcción de aulas, polifuncionales, murallas y otros
trabajos, la comunidad ofrece sus servicios a cambio de un pago. Esta situación se
presenta sobre todo como consecuencia de los contratos adquiridos por contratistas o
empresas constructoras que tienen a su cargo el desarrollo de obras del Plan
Operativo Anual (POA), los cuales tienen en su presupuesto el pago de jornales o
salarios a trabajadores y ayudantes que son generalmente de la comunidad. Algunas
veces, también, hay instituciones que ofrecen alimentos por trabajo, generando
paulatinamente una situación de dependencia. Recientemente, en algunas
comunidades del ayllu Chullpa, se han realizado trabajos de construcción y
mantenimiento de caminos vecinales a cambio de alimentos.
Otro aspecto que es importante resaltar son los espacios cívicos festivos que tiene la
escuela, donde es muy común ver a madres y padres de familia, por ejemplo, en las
horas cívicas hay presencia de la comunidad aunque sea una mínima parte. Algunas
veces el director y profesores del establecimiento hacen todo lo posible para que los
padres de familia asistan a estos eventos, pero no siempre sucede lo que se espera
porque no toda la comunidad responde a este llamado. Como lo señala un padre de
familia, hay algunas fechas cívicas donde los maestros se movilizan para invitarlos:
Se participa pero no tanto sino que los profesores están acostumbrados, por ejemplo el 2 de agosto que se recuerda el Día del Indio para eso nomás se reúnen... (Entrevista a Aurelio Ambrosio)
Es evidente que las actividades cívicas se constituyen en los espacios donde se ve
alguna participación comunitaria, ya sea a partir de la organización de alguna danza
típica de la región, conseguir vestuario adecuado a la danza, conseguir instrumentos,
conseguir leña para preparar alguna comida, etc. Hay varias formas en la que los
padres de familia participan.
En resumen, se puede decir que la participación de la comunidad en la escuela tiene
espacios en su generalidad orientados al trabajo y mantenimiento de la infraestructura
escolar, siendo ésta una de las mayores responsabilidades de la comunidad para con
la educación. Si bien la comunidad participa muchas veces de los trabajos y de las
actividades cívicas festivas de la escuela, no implica pensar que esta forma de
participación no es parte de la gestión educativa, mas, al contrario, estas actividades
forman parte de la gestión educativa porque se constituyen en espacios de interacción
social donde todos interactúan y aprenden (maestros, alumnos y padres de familia).
94
2.5.2. Participación de la escuela en la comunidad
La participación de la escuela en actividades propias de la comunidad es muy
reducida. Por un lado, algunos entrevistados indican que no hay ninguna participación
debido a que los espacios de interacción social entre la escuela y comunidad no
engranan adecuadamente; por ejemplo, hay maestros que no se identifican con las
acciones propias de la comunidad porque provienen de un contexto sociocultural
urbano y desconocen las normas de trabajo y otras características de vida de los
comunarios; por el otro, otros padres de familia indican que algunos profesores
participan limitadamente en las actividades comunitarias (trabajos, reuniones,
actividades rituales festivas entre otras), debido a que muchos de ellos provienen de
poblaciones del norte Potosí, conociendo e identificándose en alguna medida con el
contexto sociocultural donde trabajaban. Además, muchos maestros rotan
permanentemente por las escuelas seccionales de varios núcleos educativos, donde
van adquiriendo conocimientos de la realidad local y van socializándose
paulatinamente con los padres de familia de distintas comunidades.
Los maestros que provienen de contextos urbanos desconocen en alguna medida la
dinámica sociocultural de las comunidades y ayllus de la región. Al respecto, el señor
Ángel Caro, padre de familia y autoridad comunitaria del ayllu Chullpa, nos dice lo
siguiente:
En realidad como le digo algunos profesores no son del lugar porque la provincia Bustillo ha sido acogedor de los extraños, llegaron aquí y se hicieron ricos y luego se marcharon. Entonces yo digo que la provincia Bustillo acogió a otra gente [...] No hay ningún profesor nato oriundo de este lugar, que sienta por esta tierra...
Según este testimonio, y lo que se sabe de algunos maestros que trabajan en las
comunidades de Jachojo y Uyuni, provienen de otros contextos geográfica y
culturalmente distintos al lugar donde desempeñan sus labores educativas. Es decir,
provienen de poblaciones y ciudades distintas a las del norte Potosí (Oruro, La Paz y
Cochabamba). Esta situación, sin duda, dificulta para la participación de estos
maestros en las actividades propias de la comunidad.
En cuanto a los maestros que provienen de poblaciones y localidades mineras del
norte Potosí (Llallagua, Chayanta, Aymaya, San Pedro y otras poblaciones), si bien
conocen en alguna medida la dinámica sociocultural del medio, éstos participan muy
poco en las actividades propias de la comunidad, muchas veces de acuerdo con su
95
disposición de tiempo; por ejemplo, participan en los trabajos comunitarios de ayuda y
prestación de servicios y, otras veces, del calendario ritual festivo de la comunidad.
Si bien el desconocimiento de la realidad local influye en alguna medida para que
muchos maestros no participen en las actividades de la comunidad, prefiriendo
dedicarse a sus labores educativas y asuntos familiares en la población de Llallagua,
esto no se constituye en un factor determinante que dificulte la participación de la
escuela en la comunidad, sino que hay otros factores que verdaderamente impiden
esta participación; por ejemplo, la falta de predisposición de los maestros, el doble
domicilio entre la comunidad y la población de Lllallagua, las pocas horas de
permanencia en la comunidad, entre otros aspectos. Por ejemplo, en relación con el
poco tiempo de permanencia en la escuela, sucede que el maestro permanece en su
trabajo media jornada de lunes a viernes, dejando la comunidad durante los fines de
semana. Esta situación se manifiesta especialmente en las escuelas más cercanas a
la población de Llallagua, por la cercanía y el acceso al transporte. Al respecto el
señor Ángel Caro dice:
Los profesores casi no se dedican a las actividades de la comunidad. Son pocos, los profesores especialmente en nuestro medio van de lunes a viernes a trabajar, los sábados domingos ya no trabajan y con qué tiempo se van a dedicar a trabajar en los trabajos comunales, no se dedican, se dedican mentalmente [...] en el ayllu no se conoce la actividad del maestro... (Ibíd.)
Es evidente que muchos maestros no permanecen en las comunidades donde
trabajan, radicando más bien en la población de Llallagua; por ejemplo, en el núcleo
educativo de Jachojo los maestros tienen una movilidad contratada que les lleva y
trae de la comunidad después de cumplir con las horas de trabajo. Esta dinámica de
trabajo, sin duda, impide que se generen espacios de socialización entre maestros y
comunarios en el ámbito del trabajo y actividades culturales, sociales, rituales y
festivas.
Algunos maestros que trabajan muchos años en la comunidad se han interiorizado de
los problemas, formando parte de la dinámica de vida de la comunidad, pero
generalmente esto no sucede con la mayoría de ellos. Tal como lo menciona otro
padre de familia y autoridad comunitaria:
No participan tanto porque es más de dar orden a la comunidad y listo, más bien con sanción dejan el que no trabaja, más o menos así, pero no
96
participan en trabajos absolutamente, ningún profesor participa, al menos en mi comunidad desde que yo me he educado nunca han participado. (Entrevista a Aurelio Ambrosio)
Según este criterio, los maestros no participan en las actividades de la comunidad.
Desde el punto de vista de los comunarios, la intervención de los maestros en otro tipo
de actividades como las gestiones que realizan ante el Municipio o Dirección Distrital
de Educación no es parte del trabajo común; es decir, no es considerada como una
verdadera participación en asuntos de la comunidad.
Una de las respuestas más generalizadas de los padres de familia cuando se les
pregunta la razón por la que los profesores no participan en la comunidad, es
simplemente que los profesores no se identifican con la comunidad, porque no
conocen las costumbres y los modos de vida. Al respecto el señor Ambrosio continúa
diciendo:
En su mayoría no conocen, por eso es que no aplican; cuando el niño viene en el camino siempre haciendo algo como tejiendo [...] el profesor está prohibiendo. Entonces el profesor no conoce las costumbres. (Ibíd.)
El desconocimiento de las características socioculturales del medio donde trabajan los
maestros como dijimos anteriormente incide, en alguna medida, en los procesos de
interacción social con la comunidad. Al parecer, habría una carencia de mecanismos
para que los maestros se introduzcan en la dinámica cultural del medio. Por ejemplo,
en la comunidad de Uyuni, algunos maestros no conocen la realidad del medio porque
no participan de las actividades de la comunidad; también se ha podido observar que
los proyectos educativos no contemplan programas de recuperación de conocimientos
de la realidad local, aunque esta dimensión es importante para el buen éxito de la
Reforma Educativa. Es imprescindible:
... comprender las perspectivas culturales e históricas del pueblo, sus condiciones actuales, y las razones de estas condiciones, utilizar algunos de los procesos mediante los cuales este desarrolla nuevos conceptos sobre su propia cultura, son procesos muy importantes en la primera etapa de todo proyecto... (Arango, 1990:23)
Es importante conocer la dimensión cultural de la comunidad para involucrarse de
manera directa en su dinámica cotidiana de vida, lo que no implica que sea una
necesidad imprescindible para participar de las actividades de la comunidad, sino
simplemente podría facilitar la interacción social.
97
2.6. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD LOCAL
El conocimiento de la realidad local, de parte del maestro, se convierte en un asunto
de mucha importancia para el fortalecimiento de la identidad cultural y la ampliación de
espacios de interacción social entre la escuela y la comunidad. Según los
entrevistados, el involucramiento en la realidad sociocultural del medio podría
coadyuvar, por un lado, en el proceso comunicativo y participativo del maestro hacia la
comunidad y, por otro lado, contribuiría a la recuperación de los conocimientos locales
para incluirlos en programas y proyectos educativos. De esta manera, la recuperación
del componente sociocultural para incluirlo en los planes y programas del proceso
enseñanza-aprendizaje podría fortalecer la identidad cultural y la noción de la
interculturalidad. Tal como lo expresa la Ley de la Reforma Educativa en su Art. 2.,
sobre sus fines; “fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y
culturales de la Nación Boliviana en su enorme y riqueza multicultural y multirregional”
(Ministerio de Asuntos Campesinos Pueblos Indígenas y Originarios, 2000:107)
A partir de las entrevistas, se ha podido constatar que muchos maestros que trabajan
en las escuelas de los ayllus Chullpa y Sikuya desconocen o conocen muy poco de las
costumbres de la comunidad, debido a muchos factores; por ejemplo:
a) Su procedencia, ya que la mayoría de los maestros provienen de contextos
sociales distintos a los de la comunidad.
b) El desinterés por involucrarse en asuntos comunitarios; algunos maestros prefieren
no involucrarse en los asuntos de la comunidad dedicándose sólo a sus
actividades escolares.
c) El menosprecio a la cultura, algunos maestros son en alguna medida
etnocéntricos, especialmente, aquéllos que provienen de ciudades ajenas a la
comunidad.
Con respecto al desconocimiento de la realidad cultural del medio por parte de los
maestros que vienen de otros contextos sociales diferentes a las comunidades del
norte Potosí, el señor Walter Reynaga, asesor del FAOI-NP dice:
Los profesores generalmente en el norte Potosí vienen de ambientes sociales distintos a las comunidades de los ayllus, entonces hay poco conocimiento y peor aún en muchos casos; inclusive hay un menosprecio, a lo que es costumbre o cultura de la comunidad; eso tiene sus efectos significativos luego en la educación.
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Es evidente que muchos maestros desconocen la realidad sociocultural donde
trabajan debido a que no se involucran en la dinámica de vida de la comunidad. Sin
embargo, también influyen otros aspectos como el desconocimiento de la lengua
aymara, puesto que una buena parte de la población adulta en los ayllus Chullpa y
Sikuya tiene como lengua materna al aymara.
Otro aspecto es el hecho de que muchos maestros al no permanecer por mucho
tiempo en una determinada escuela, por el ciclo de rotación que desarrollan
anualmente, no pueden conocer algunas particularidades socioculturales del medio
donde trabajan.
El conocimiento de la realidad cultural del medio se hace muy importante en la medida
en que el maestro incorpora conocimientos del medio en el proceso enseñanza
aprendizaje, (por ejemplo, enseñar tecnología productiva). En este aspecto, el
maestro, necesariamente, tiene que conocer el trabajo agrícola productivo de la
comunidad. Algunos maestros han indicado que la importancia del conocimiento de la
realidad local es fundamental para los propósitos de la acción educativa en el marco
de la Ley de Reforma Educativa. Sobre este punto el profesor Flores dice:
... es muy importante que los maestros rurales tengan que conocer todas las costumbres, tradiciones sobre el lugar donde están trabajando porque de esta manera ellos podrían hacer un trabajo de revalorización y además de mejoramiento sobre algunas tecnologías que emplean o introducir algunos otros conocimientos referentes al trabajo específico que se realiza en las comunidades...
Sin duda, el hecho de que el maestro conozca mínimamente la realidad del medio
podría influir de manera positiva en el proceso enseñanza-aprendizaje, recuperando y
revalorizando muchas de las costumbres que podrían refuncionalizarse en los nuevos
contextos económicos, como es el caso con la tecnología andina.
Es importante reiterar que la incorporación de los conocimientos locales en el proceso
enseñanza-aprendizaje es de mucha importancia, ya que este hecho permitiría
socializar los conocimientos de la cultural regional entre padres de familia y maestros.
Es decir:
Las comunidades en general tienen que participar también en el proceso educativo para la integración de sus conocimientos tradicionales en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto significa la necesidad de la participación concreta de expertos en conocimientos tradicionales tales
99
como artesanías, técnicas agrícolas, medicina, música, arte. (Küper y Valiente, s/f, s/p)
La participación comunitaria, en este sentido, es importante porque son los padres de
familia quienes mejor conocen el contexto sociocultural del medio; ellos podrían
contribuir de manera directa en el proceso enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con
Durston:
La participación de padres y la comunidad es clave para lograr un mejoramiento del sistema sociocultual empobrecido e ineficiente que caracteriza la escuela rural tradicional típica. El sistema escuela abarca o debe abarcar, a los padres y al medio con el cual los niños interactúan. (Durston 1999:65)
No cabe duda que los padres de familia tienen amplios conocimientos de la realidad
regional, lo cual podría sistematizarse en beneficio de los niños. Sus códigos
culturales son esencialmente importantes para transmitir conocimientos y desarrollar
destrezas a partir de su propio contexto sociocultural, contribuyendo de esta manera a
lograr los fines de la educación boliviana establecida en la Ley de la Reforma
Educativa.
2.7. MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN
Como se ha dicho anteriormente, en las comunidades de Jachojo y Uyuni los padres
de familia participan en las actividades de la escuela de un modo u otro, ya sea con su
trabajo en el mantenimiento de la infraestructura escolar o con la gestión de trámites y
solicitudes que realizan ante el Municipio y Dirección Distrital de Educación de
Llallagua. En este accionar recurren a ciertos mecanismos operativos sobre la base
de su organización y red de cargos tradicionales. Es decir, en ambos ayllus hay
cabildos que aglutinan a dos o más comunidades que tienen una autoridad originaria
que es el jilanq’u, y al nivel de comunidad tienen al q’awasiri, ambas autoridades
participan en algunas actividades de la gestión escolar; por ejemplo, en reuniones,
talleres, organización de festividades cívicas, organización de trabajos para la escuela,
trámites y gestiones ante instancias político administrativas en la población de
Llallagua y Uncia.
Las autoridades originarias del ayllu, cabildos y comunidades (descritas en el capítulo
tres) se encargan de cumplir y hacer cumplir las normas de la comunidad, de tal
manera que los trabajos para la escuela sean bien organizados mediante la
distribución de responsabilidades en todas las unidades familiares.
100
Cada unidad familiar está en la obligación de cumplir lo dispuesto por las autoridades
originarias en consenso con la comunidad; por ejemplo, si la comunidad tiene que
elaborar adobes para la escuela, cada familia o cabeza de familia tiene la obligación
de fabricar una cantidad determinada de adobes; caso contrario, es objeto de
sanciones mediante procedimientos dispuestos por la misma comunidad.
Cuando los padres de familia están ausentes de la comunidad por causa de la
migración temporal, la junta escolar se encarga de los asuntos educativos; es por esta
razón que el presidente de la junta casi siempre permanece en la comunidad como
parte de su obligación y responsabilidad ante quienes lo eligieron.
Según nuestro análisis, uno de los mecanismos de participación que tiene la
comunidad es la junta escolar, la misma que trabaja de manera ordenada sobre la
base del ejercicio del consenso comunitario. Es decir, la comunidad se informa y toma
sus propias decisiones en consenso cuando la junta llama a una reunión o participa de
reuniones, cabildos y asambleas donde se analizan las actividades desarrolladas en la
escuela; cómo, dónde y por qué participa la junta escolar en determinadas actividades
(reuniones, talleres y otros eventos); se realizan reuniones; se toman algunas
decisiones o propuestas de los padres de familia que son transmitidas posteriormente
por la junta escolar a las autoridades educativas, por ejemplo, recientemente, los
padres de familia, en la comunidad de Jachojo, han decidido disponer sus recursos
económicos de la coparticipación tributaria para la compra de material de construcción
en beneficio de la escuela. Esta decisión fue transmitida por la junta escolar a la
dirección del núcleo educativo, Municipio y Dirección Distrital de Educación, siendo
considerada en la aprobación del Plan Operativo Anual.
A través de la junta escolar, se expresa una forma de participación comunitaria en la
gestión educativa de la escuela, donde no necesariamente tienen que estar presentes
todos los padres de familia, pues la junta escolar es la voz de la comunidad, quien a
través de su presidente toma la palabra y hace prevalecer las decisiones de la
comunidad que fueron tomadas en consenso.
La junta escolar se constituye en el nexo entre la comunidad y la escuela. A
continuación veremos algunas de las particularidades, de esta instancia representativa
comunitaria, como un mecanismo de participación.
101
2.7.1. Desde la junta escolar
Es el representante de la comunidad que genera espacios de gestión social entre los
maestros y los padres de familia, mediante el establecimiento de mecanismos de
comunicación y consulta entre ambos actores sociales. Es el interlocutor válido y
mediador entre la comunidad y la escuela en el marco de los procesos de la
participación comunitaria, en la gestión educativa promovida por la Ley de Reforma
Educativa. Es decir, la junta escolar comunica a la escuela las decisiones y los
requerimientos de la comunidad en materia educativa; de la misma manera, comunica
a la comunidad los resultados de reuniones, asambleas, talleres y otros eventos
desarrollados en la escuela.
Actualmente, la junta escolar es la única responsable de atender muchos asuntos que
forman parte de la gestión educativa al margen de las tareas de los profesores y
autoridades educativas; son asuntos más prácticos y operativos que forman en última
instancia acciones administrativas cotidianas instituidas por la escuela y la comunidad
desde hace muchos años atrás. Entre las funciones de la Junta Escolar tenemos:
preparar el desayuno escolar, cuidar el mantenimiento de la infraestructura escolar,
ayudar a los profesores a trasladar sus víveres y materiales, y realizar una serie de
gestiones en la población de Llallagua ante la Dirección Distrital de Educación y la
Alcaldía Municipal.
Por ejemplo, en el núcleo educativo de Jachojo los representantes de la Junta Escolar
son cuatro miembros que se turnan semanalmente; son responsables de las
siguientes actividades:
q Elaboración diaria del desayuno escolar
q Limpieza y mantenimiento de la infraestructura escolar
q Cuidado permanente de la infraestructura escolar
q Realización de gestiones ante la Dirección Distrital y Municipio
q Control de asistencia a los maestros
Como podemos ver, las funciones de la junta escolar se restringen a unas pocas
responsabilidades que, si bien forman parte de la gestión educativa, no responden a
las obligaciones instituidas en la misma Ley de la Reforma Educativa.
De acuerdo con nuestras notas de campo respecto a las funciones de la Junta
Escolar, en la comunidad de Jachojo se ha observado lo siguiente:
102
La Junta Escolar de turno permanece diariamente en la escuela donde su principal actividad es el preparado del desayuno para los alumnos y profesores. La junta desde muy temprano llega a la escuela dirigiéndose al almacén donde se encuentran los utensilios de cocina, inmediatamente recoge los víveres del día y los lleva a la cocina; mientras los alumnos llegan trayendo consigo una cantidad de leña, la cual la Junta Escolar recoge para iniciar con el preparado del desayuno [...] posterior al desayuno se dispone a limpiar los escombros de adobes, piedras y tierra del patio principal... (Nota de campo, No.2)
En el marco de la Ley de la Reforma Educativa, la Junta Escolar tiene más
responsabilidades de las que actualmente realiza en las unidades educativas de los
núcleos de Jachojo y Uyuni. De acuerdo con el Decreto Supremo Nº 25273 del 8 de
enero de 1999, las responsabilidades se presentan en once puntos, de los cuales
resaltamos las siguientes:
1. Supervisar el funcionamiento del servicio escolar en su comunidad. 2. Participar en la definición del contenido del proyecto educativo en su
unidad educativa y supervisar su ejecución. 3. Evaluar el comportamiento del director, maestros y personal
administrativo de la unidad educativa e informar a la Dirección Distrital y al servicio departamental de educación sobre irregularidades detectadas.
4. Velar por el mantenimiento y buen uso de la infraestructura y mobiliario
existente en la unidad educativa.
5. Requerir el procesamiento del director, maestros y personal administrativo de la unidad educativa por faltas graves cometidos en el ejercicio de sus funciones, tales como: violación, abuso o acoso sexual, maltrato físico, adulteración de notas, documentos e información y otros que estuviesen tipificadas como delitos en los códigos y leyes vigentes. (República de Bolivia 1994 b)
Como podemos ver, algunas de las funciones de la junta escolar se constituyen en
acciones de gran responsabilidad, considerando que los maestros fácilmente no
permitirían que un padre de familia de la comunidad les procese o denuncie por faltas
graves ante instancias administrativas educativas de acuerdo con punto cinco, pues
las represalias no tardarían en llegar según nos dicen algunos padres. Sin embargo,
esta situación no implica que el padre de familia no pueda denunciar las faltas graves
de los maestros.
Aunque la junta escolar no cumpla con todas sus responsabilidades, de acuerdo con lo
dispuesto por la Ley de Reforma Educativa, por causa de situaciones externas a su
103
propia voluntad (como consecuencia de la falta de información y capacitación sobre
sus derechos y obligaciones), su presencia en la escuela es de mucha importancia
porque representa a la comunidad, y es el responsable del tema educativo. Por esta
razón, es considerado como un mecanismo de participación e información que tiene la
comunidad, el cabildo y el ayllu ante la escuela.
2.7.2. Desde la colaboración y organización de las comunidades
La colaboración voluntaria de los padres de familia también constituye un mecanismo
de participación en la gestión educativa de la escuela. Esta forma de participación se
expresa en su generalidad cuando la infraestructura de la escuela se encuentra en
riesgo a causa de un inadecuado mantenimiento, o por consecuencia de factores
climáticos como las intensivas lluvias, granizadas y ventarrones. Esta situación
genera una movilización de las autoridades de la comunidad para tomar decisiones
inmediatas con todo los comunarios que se encuentran en la comunidad y en la
población de Llallagua.
Esta forma de participación también involucra a toda la familia, madres e hijos, la cual
se expresa de distintas maneras y en contextos diferentes; por ejemplo, es muy común
ver a las esposas de las autoridades originarias colaborando siempre en el preparado
del desayuno, y más de una madre de familia participa cuando se trata de preparar
una comida en trabajos comunitarios en beneficio de la escuela. Es decir, mientras los
adultos y jóvenes trabajan, las mujeres colaboran con los alimentos.
En cuanto a la participación desde la organización (comunidad, cabildo y ayllu), son
las autoridades originarias quienes tienen mayor protagonismo en el marco de la Ley
de Participación Popular y Reforma Educativa. Es decir, las organizaciones y
autoridades originarias tienen mayores posibilidades de participar en los planes y
programas educativos de la región; por ejemplo, en la elaboración y aprobación del
Plan Anual Operativo (POA-2001) en el Municipio de Llallagua, donde hay un
componente educativo sobre infraestructura, las autoridades originarias han
participado y han tomado decisiones en consenso para beneficio de sus comunidades
y ayllu.
Cabe señalar que la participación desde las organizaciones originarias, sólo llega a
una parte de la gestión educativa de la escuela, como ser la infraestructura escolar y
104
últimamente a la gestión del manejo de los recursos económicos a raíz del discurso
del control social promovido por los Comités de Vigilancia y la FAOI-NP.
Estas organizaciones no siempre están motivadas para lograr mayores espacios de
interacción entre la comunidad y la escuela, sobre todo tomando en cuenta el
componente pedagógico, ya que su participación sólo se da con mayor énfasis cuando
hay trabajos específicos, por ejemplo, en el caso del núcleo educativo de Jachojo la
comunidad se organiza para trabajar el polifuncional sin poder acceder posteriormente
a otros componentes de la gestión educativa, como la formación docente y el manejo
de recursos pedagógicos.
El agente catalizador es la autoridad originaria que promueve una mayor participación
en el marco de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa. Además, la
comunidad organizada en los ayllus Chullpa y Sikuya tiene una buena base
organizativa sobre principios ideológicos heredados de generación en generación.
La participación desde la organización comunitaria, como ya lo hemos mencionado, se
expresa de diferentes maneras; sobre este punto, registramos un diálogo entre el
Jilanq’u Maximiliano Castro de la comunidad de Jachojo y el Director de la escuela
señor Ricardo Sotomayor sobre el tema de la construcción del polifuncional:
El Jilanq’u le pregunta al director sobre los costos y presupuestos de la construcción del nuevo polifuncional dando sus propias opiniones indicando que los costos son muy altos, y si ellos tuvieran la potestad de manejar los recursos lo harían con menos presupuesto utilizando el resto para otras obras. El Jilanq’u comunica al director algunas de sus ideas de cómo podría construirse la cancha, cuestiona el diseño de los técnicos que lo hicieron con mucho retraso. El director responde indicando que la ejecución de las obras sufrirán un retraso ya que existen problemas para la aprobación del POA, al parecer la población de Llallagua no está de acuerdo con este plan donde asignan muchos recursos a los ayllus, siendo que la necesidad mayor de Llallagua es el agua potable; a esta situación el jilanq’u menciona que el concejal del ayllu Sikuya no esta haciendo nada para lograr proyectos para las comunidad, cuestiona su cargo en el municipio. El director menciona que no es fácil influir en las decisiones del consejo considerando que una gran mayoría de ellos son de la población de Llallagua... (Nota de campo No.3)
Mediante este registro, es posible ver la interacción comunicativa entre un
representante de la comunidad y una autoridad educativa de la escuela; es un espacio
de interacción social donde la autoridad originaria participa dando a conocer al director
105
sus propias opiniones respecto a la construcción del polifuncional. En este proceso, el
director no expresa un rechazo o discriminación alguna, lo escucha atentamente
apoyando algunas de sus ideas y cuestionando otras porque no corresponden a un
orden administrativo en el Municipio de Llallagua.
Desde organizaciones más grandes, como los ayllus constituidos en Organizaciones
Territoriales de Base (OTB) mediante la Ley de Participación Popular y reconocidos
como Distritos Municipales Indígenas por el Municipio de Llallagua, también se
establecen mecanismos de participación. Es decir, los ayllus Chullpa y Sikuya,
constituidos como OTB y Distritos Municipales Indígenas, tienen amplios derechos
para participar de la gestión educativa de la escuela; por un lado las OTB pueden:
a) Proponer, pedir, controlar y supervisar la realización de obras y la
prestación de servicios públicos de acuerdo con las necesidades
comunitarias, en materia de educación.
b) Proponer el cambio o la ratificación de autoridades educativas y de salud
dentro su territorio (Ministerio de Asuntos Campesinos Pueblos Indígenas y
Originarios, 2000:100)
Las OTB tienen un Comité de Vigilancia quienes articulan a estas organizaciones con
los Gobiernos Municipales en el ejercicio de sus derechos.
Por otro lado, los Distritos Municipales Indígenas liderizados por un sub-alcalde
indígena, elegido bajo mecanismos comunitarios, son unidades administrativas
dependientes del gobierno municipal, quien también tienen la posibilidad de participar
en la gestión educativa de la escuela.
Con todo lo dicho hasta ahora, es posible afirmar que los mecanismos de participación
de la comunidad, ya sea a partir de la junta escolar, desde su colaboración voluntaria y
desde su organización (Junta escolar, Comunidad, Ayllu, Organización Territorial de
Base y Distrito Municipal Indígena), se constituyen en formas de intervención en la
gestión educativa de la escuela. Aunque su esfuerzo se oriente más al componente
infraestructura y menos al componente pedagógico (proceso enseñanza-aprendizaje)
y manejo de recursos humanos (capacitación), su participación es de vital importancia
para la escuela, pues sin la participación de la comunidad la escuela no podría cumplir
con su gestión educativa.
106
2.8. APOYO A LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA
De acuerdo con las opiniones de los directores de núcleo, profesores y asesores
pedagógicos, hay un apoyo para que la participación de los padres de familia pueda
llegar al ámbito de la gestión educativa de la escuela en los componentes pedagógico,
económico y formación de recursos humanos. Los entrevistados han expresado un
interés por promover una mayor participación de la comunidad en las actividades de la
escuela en el marco de la Ley de la Reforma Educativa, aunque las ideas y propuestas
de los educadores estén en un plano discursivo.
Como veremos a continuación, hay distintas opiniones que apoyan de alguna manera
u otra a la participación de los padres de familia en la gestión educativa.
2.8.1. Directores de núcleo
Los directores de los núcleos de Jachojo y Uyuni han expresado la necesidad de
incorporar a los padres de familia en los procesos educativos mediante mecanismos
diversos de participación, como las reuniones quincenales o mensuales con el
propósito de establecer mayores espacios de interacción social y comunicación entre
la escuela y la comunidad. Al respecto uno de los directores indica:
Lo que se hace es más que todo en la central y en las escuelas seccionales optar por las reuniones con los padres de familia en forma mensual o quincenal. Entonces sólo en esas oportunidades nosotros podemos informar y lograr la participación de ellos. (Entrevista a Ricardo Sotomayor).
Las reuniones realizadas con el propósito de incorporar a los padres de familia en los
asuntos educativos actualmente son más frecuentes en las comunidades de Jachojo u
Uyuni debido al trabajo del asesor pedagógico y la implementación de la Reforma
Educativa. Sin embargo, estos eventos no siempre resultan ser exitosos, ya que por
las características de la región (población dispersa, migración y trabajo productivo
permanente) es muy difícil lograr la presencia de una buena parte de la comunidad.
Es interesante ver la buena predisposición que expresan los directores de núcleo
sobre la apertura a la participación comunitaria, reclamando incluso en reuniones a los
propios comunitarios por su irresponsabilidad en los asuntos educativos. El director del
núcleo educativo de Uyuni nos dice al respecto:
107
...aquí los maestros están siempre de acuerdo para que participen los padres de familia; más bien hay muchas quejas de parte del maestro porque no participa el padre de familia, se ausentan a las ciudades, y llegan a fin de año o en las fiestas mientras dejan toda la carga al profesor... (Entrevista a Félix Aguilar).
Según este testimonio, son los padres de familia quienes no participan de las
actividades de la escuela debido a su ausencia en la comunidad.
Si bien los directores de núcleo han expresado su apoyo a la implementación de la
Reforma Educativa, y a la participación comunitaria en la gestión educativa de la
escuela, cabe señalar que hasta el momento la relación escuela y comunidad no ha
logrado establecer espacios sólidos de interacción social. Es decir, aún hay una
distancia entre ambos espacios, no hay un engranaje de comunicación y consulta
permanente, debido a la falta de una buena información y capacitación sobre la
importancia de la participación comunitaria en el marco de la Ley de Reforma
Educativa y el enfoque de la interculturalidad, tanto en los directores como en los
padres de familia.
2.8.2. Profesores
Algunos maestros si bien han expresado su interés en apoyar la participación
comunitaria en acciones educativas, lo han hecho porque al parecer no tienen otra
opción en el marco de la Ley de Reforma Educativa. Es decir, como lo menciona una
maestra: “como ya son leyes tenemos que estar nomás de acuerdo” (entrevista a
Julieta Córdova). Esta idea casi generalizada en algunos maestros, al parecer es
producto de una imposición gubernamental dispuesto por el Ministerio de Educación.
Otro maestro fue muy explícito en indicar que la participación de la comunidad es
realmente importante para el buen desarrollo de la gestión educativa. Al respecto
dice:
Es lo principal, si no hubiese eso no hay ningún trabajo ni participación, sería esta gestión nula, es importante la participación o sea una coordinación [...] Sin la participación del padre de familia no se puede lograr ni siquiera la asistencia de los alumnos, por eso estamos de acuerdo para que haya esa participación en el aspecto educativo. (Entrevista a Crispín Villarroel)
Este maestro plantea la necesidad de promover la participación de los padres de
familia en la gestión educativa, porque desde su punto de vista, si no hay participación
108
de la comunidad, tampoco hay asistencia de alumnos, situación que generaría una
crisis en la escuela, y su posterior cierre.
De acuerdo con los asesores de núcleo, hay maestros que apoyan la participación
comunitaria en las actividades educativas de la escuela, y hay maestros que
simplemente lo rechazan; los que apoyan consideran que la participación del padre de
familia es trascendental en el desarrollo de la gestión educativa orientada hacia el
logro de una mejor calidad educativa; los que no aceptan, consideran que la
participación de los padres no es válida porque estos no tienen los suficientes
conocimientos para sugerir a los maestros. Sobre este punto el asesor pedagógico de
Jachojo menciona lo siguiente:
Hay muchos colegas que sí tienen esa apertura de innovación dentro ese marco. Hay muchos colegas que sí están abiertos a una serie de sugerencias y cuestionamientos, todo eso en relación con el trabajo en aula y en la escuela. Pero hay otros colegas que no es posible que acepten recibir sugerencias de los padres de familia y mucho menos de las autoridades originarias: todavía se piensa que el profesor siempre es el que sabe digamos todo con relación a la educación, y los padres de familia no están en condiciones de sugerir, todavía hay esos criterios... (Entrevista a Mario Villarroel).
De acuerdo con el asesor pedagógico, la disparidad de criterios entre maestros se
debe a una falta de concientización y reflexión sobre el tema de la participación en el
marco de la Reforma Educativa. Por esta razón, algunos maestros no aceptan la
participación de los padres de familia porque tienen la idea de tener el conocimiento
absoluto. Sin embargo, hay otros maestros que están dispuestos a promover dicha
participación tomando en cuenta el ejercicio de las relaciones interculturales.
2.8.3. Asesores pedagógicos
Los asesores pedagógicos han indicado su apoyo a la participación de la comunidad
en los asuntos de la gestión educativa. Sin embargo, señalan que mientras no se
solucionen las dificultades en la relación comunicativa entre maestros y comunidad, no
será posible efectivizar este apoyo. Por ejemplo, uno de los asesores pedagógicos
menciona que hay una dificultad en la comunicación; hay en algunas escuelas
seccionales, barreras de entendimiento como consecuencia de un desconocimiento de
la lengua aymara en algunos casos y, en otros, del quechua por parte de algunos
maestros, y un inadecuado uso del castellano por muchos comunarios. Sobre este
punto el profesor Andrés Bela comenta:
109
Podemos ver dos porcentajes, unos que se niegan y otros que aceptan la participación, los más que se niegan porque a veces tienen limitaciones en el trabajo y los menos no tienen dificultad porque demuestra su experiencia, saben su lengua L1 y L2 y eso les permite desenvolverse libremente en el aula. En cambio los más son los que no dominan el idioma quechua, no están de acuerdo en que estén controlados, es por temor que tienen de ser observados por los papás, en ese sentido se ve en las seccionales especialmente de esos profesores que no tienen ese dominio de la lengua originaria... (Entrevista a Andrés Bela)
Según este asesor pedagógico, por la existencia de barreras en la comunicación no se
ha logrado una efectiva comunicación entre los maestros y padres de familia. Este
hecho se manifiesta especialmente en las escuelitas seccionales, donde muchos
profesores no tienen dominio de las lenguas quechua y aymara debido a su
procedencia citadina.
El tema de la comunicación se constituye en un asunto de mucha importancia par dar
marcha a la implementación de la Reforma Educativa, cuyo eje fundamental es la
educación intercultural bilingüe. Sin embargo, como pudimos ver, en algunas escuelas
seccionales se carece de una práctica intercultural y bilingüe debido al
desconocimiento de la lengua materna del niño por parte de algunos maestros, lo que
dificulta una comunicación e interacción social adecuada tanto en la escuela como en
la comunidad. Parece ser que una de las dificultades mayores para no efectivizar la
participación de la comunidad, en la gestión educativa de la escuela, es el poco
conocimiento de la EIB, considerando que en muchas comunidades se habla el
aymara, quechua y castellano.
Es evidente que la ausencia del enfoque de la EIB en los maestros tiene mucho que
ver con la participación de los padres de familia y con la socialización de los maestros
con los alumnos, puesto que en algunas comunidades, si bien la lengua materna es el
quechua, muchos adultos y ancianos también hablan el aymara en el hogar, situación
que debería ser considerada para efectivizar la interacción social entre la escuela y la
comunidad.
2.9. TOMA DE DECISIONES
La participación de la comunidad en el ámbito de la toma de las decisiones es un tema
muy discutido en el ambiente educacional, debido a que unos apoyan la posibilidad de
que los padres de familia puedan formar parte del proceso de la negociación orientado
hacia la toma de las decisiones, mientras que otros rechazan la posibilidad de que
110
puedan involucrarse en temas educativos y más aún en asuntos de gestión de manejo
de recursos humanos y pedagógicos.
Como veremos a continuación, los directores de núcleo, profesores y asesores
pedagógicos expresan la necesidad de buscar los medios y los mecanismos para
lograr la participación de los padres en la toma de las decisiones, pero como ya lo
dijimos anteriormente esta intención es simplemente un discurso.
Por un lado, los directores de núcleo consideran la posibilidad de que los padres de
familia puedan formar parte de la toma de las decisiones en la gestión educativa. Al
respecto el director de Jachojo dice:
Yo creo que eso es lo que mayormente esperamos, que los padres sean los actores principales de la educación de sus hijos, que tomen sus decisiones y nosotros como maestros tenemos toda la obligación de poder trabajar en ese aspecto... (Entrevista a Ricardo Sotomayor).
La opinión del director expresa un cierto interés por promover la participación de los
padres de familia en el ámbito de la toma de las decisiones. Sin embargo, a partir de
nuestro análisis en el terreno, se ha podido constatar que en la práctica cotidiana de
las labores educativas se ve muy poco la participación de los padres cuando se trata
de tomar decisiones que atingen a la gestión educativa de la escuela.
El señor Sotomayor continúa indicando que la participación de la comunidad en el
ámbito de la toma de las decisiones no será efectiva en tanto no exista un compromiso
de parte de los propios padres de familia. Al respecto dice:
Si el padre de familia es negligente no se puede hacer muchas cosas, entonces tiene que haber una participación comprometida de ellos, eso es lo que hace falta. Por eso si es que no hay esa participación comprometida tanto del padre de familia y del maestro en forma conjunta va a ser un poco difícil... (Ibíd.).
La falta de compromiso cuestionada por el director de núcleo, como dijimos
anteriormente, responde a situaciones de disponibilidad de tiempo, pues el padre de
familia tiene múltiples actividades. Sin embargo, el compromiso no corresponde
solamente al padre de familia, sino también al maestro, puesto que ambos son los
actores imprescindibles de la gestión educativa.
111
Por otro lado, los asesores pedagógicos también han expresado la necesidad de
tomar en cuenta la participación de los padres de familia en el ámbito de la toma de las
decisiones en el marco de la Ley de la Reforma Educativa. Veamos a continuación las
opiniones de los asesores pedagógicos:
El asesor pedagógico del núcleo de Jachojo dice lo siguiente:
Yo creo que eso es necesario compartir. Por ejemplo, a nosotros siempre nos gusta actuar en función a lo que manda la Ley [...] Sería bueno que las comunidades se dediquen a buscar algunas cosas, algún ítem o alguna obra de la Alcaldía. Sería bueno que las comunidades tomen sus propias decisiones y se hagan respetar frente a las autoridades del Ministerio... (Entrevista a Mario Villarroel).
De acuerdo con esta opinión se expresa la necesidad de que los padres de familia
busquen por sus propios medios algunos beneficios para la escuela, que tomen
decisiones en función de las necesidades materiales de la escuela.
El asesor de Uyuni indica lo siguiente:
Si, hemos visto que dependerá mucho también de cómo tomen sus decisiones. A veces en el campo es un poquito difícil entenderlos. A veces hay criterios positivos y negativos, y rescatando lo positivo de los papás se toma en cuenta. Hemos visto que también hay gente preparada, los papás se dedican también ya a reflexionar y a dar criterios positivos en función de lo que es la participación dentro de lo que es la educación... (Entrevista a Andrés Bela).
Este testimonio expresa la importancia de recoger los criterios positivos de los padres
de familia en función a lograr objetivos materiales para la escuela.
Según nuestras observaciones, la participación de los padres de familia se va
haciendo más importante en la medida en que se implementa la Reforma Educativa;
los papás cada vez se involucran más en la problemática educativa dando a conocer
sus puntos de vista. Al respecto, una maestra del núcleo educativo de Jachojo
menciona lo siguiente:
Los padres de familia en sus reuniones nos hacen las observaciones a los maestros frente a frente, también ya están sobre los problemas que ellos ven. Entonces ya nos hacen notar todo con eso de la participación popular... (Entrevista a Julieta Córdova)
112
Sin duda, desde la implementación de la Ley de Reforma Educativa y la Ley de
Participación Popular, se han dado muchos cambios en el marco de la participación
comunitaria en la gestión educativa. Estos cambios son reconocidos por la maestra al
explicar ese proceso de involucramiento de los padres de familia en la problemática
educativa.
En resumen, si bien hay una buena predisposición de parte de los directores de
núcleo, asesores pedagógicos y maestros para promover la participación de los
padres de familia en el ámbito de la toma de las decisiones; desde nuestro punto de
vista, se hace muy difícil concretizarla de manera efectiva, práctica y operativa en la
realidad, puesto que hay todavía muchos problemas de carácter comunicacional,
posiciones egocéntricas de algunos maestros, o simplemente posiciones políticas de
las autoridades superiores que en ultima instancia toman las decisiones por todos
cuestionando en gran medida el ejercicio de la democracia representativa.
Desde el punto de vista de algunos padres de familia, en la cotidianidad de las labores
educativas existen muchos problemas para concretizar una participación efectiva en el
ámbito de la toma de las decisiones, puesto que todavía existen maestros que piensan
que la participación de los padres de familia debería ser limitada. Es un hecho que a
muchos maestros no les gustaría que los campesinos les controlen la asistencia o
modo de trabajo, por esta razón hay una negativa para la participación directa del
padre de familia en las labores educativas de la escuela. Sobre este punto el señor
Caro dice lo siguiente:
Porque la ley dice, la participación de las juntas escolares; eso es bueno, pero sin embargo eso solamente queda en el dicho, no se define en la práctica porque si hubiese un buen control del núcleo escolar educativo seguro que encontramos nuevos escollos porque a un profesor no le gustaría que un campesino le esté controlando de cerca... (Entrevista a Ángel Caro).
Sin duda, el señor Caro desde su propia experiencia expresa una gran dificultad para
que la participación de los padres de familia se haga realmente efectiva, sobre todo en
el ámbito de la toma de las decisiones.
Cabe señalar que en los ayllus del norte Potosí la toma de las decisiones siempre fue
un asunto de la autogestión comunitaria que estuvo presente en la escuela rural, hasta
algunos años atrás la comunidad construía su propia escuela y contrataba al maestro
bajo su responsabilidad. Por lo tanto, la participación de la comunidad en los espacios
113
de decisión debería ser motivada en el marco de la Ley de Reforma Educativa si se
quiere lograr resultados eficientes en la educación, lo que implicaría una transferencia
de poder de decisión de la comunidad. Al respecto John Durston menciona lo
siguiente:
La participación de la comunidad en la gestión escolar implica y requiere transferencias de poder hacia la comunidad. “El empowerment” es esencialmente una reforma unidireccional... (Durston 1999:91)
Sin embargo, el empoderamiento de la comunidad como parte del acceso a mayores
niveles de participación y toma de decisiones desde la lógica del maestro puede
constituirse en una amenaza ya que la gestión de recursos económicos, pedagógicos
y de formación docente son asuntos del propios sistema educativo nacional y no de los
padres de familia
2.10. LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN PROYECTOS
EDUCATIVOS
En el núcleo educativo de Jachojo, algunas autoridades educativas mencionan que la
participación de los padres de familia en la elaboración de proyectos educativos es un
hecho permanente a través de sus opiniones y presencia física en los espacios de
socialización (reuniones y talleres). Tal como lo menciona el asesor pedagógico del
núcleo:
El proyecto de gestión institucional de núcleo lo hemos realizado con las juntas escolares y los docentes, lo hemos discutido en lo que es lo curricular aparte de lo que ya es el trabajo de aula, entonces ellos han participado con su presencia y con sus opiniones... (Entrevista a Mario Villarroel).
El asesor menciona que la participación de los padres de familia mediante opiniones
es también una forma de participación comunitaria. Sin embargo, esta situación,
según algunos padres de familia, no implica necesariamente que las opiniones sean
tomadas en cuenta, considerando que el proceso de la elaboración de proyectos
educativos abarca todo un conjunto de procedimientos operativos donde el diálogo, la
comunicación y la consulta son importantes.
Si bien hay participación de los padres de familia en algunas reuniones y otros eventos
(cursos de capacitación, horas cívicas, trabajos de mantenimiento y otro), sus
opiniones no son tomadas en cuenta en la elaboración de los proyectos educativos.
114
Esto es evidente, por lo que indica el asesor pedagógico de Jachojo, ya que es muy
común escuchar a los propios maestros y comunarios decir que la participación
comunitaria simplemente se restringe al trabajo de mantenimiento y cuidado de la
infraestructura escolar.
Al parecer, el analfabetismo de algunos padres de familia sugiere para algunos
maestros una incapacidad innata del padre para contribuir en la gestión pedagógica
del proceso enseñanza-aprendizaje y elaboración de proyectos educativos. También
otras autoridades que representan a los ayllus han mencionado que el padre de familia
no está suficientemente capacitado para contribuir en el proceso enseñanza-
aprendizaje, puesto que existen maestros especialistas que han sido formados
exclusivamente para ello. Al respecto un miembro de la FAOI-NP dice lo siguiente:
Esa participación tiene sus límites y debe tener sus límites porque el padre de familia tiene por función fundamental el de sostener a la familia y orientarla moralmente, y en cambio el maestro y todo el aparato administrativo directivo que está detrás de él en el sistema educativo tiene la función de llevar al niño, al alumno hacia los objetivos y metas de la educación. Entonces creo que hay una especie de desubicación en algunos planteamientos cuando pretenden que el padre de familia organizado no sólo en el ámbito local, sino en el ámbito nacional como plantea la reforma educativa se haga cargo y rresponsable de la educación en función no sólo de controlar a los maestros, sino inclusive en el afán de definir por ejemplo planificación y aspectos de contenido... (Entrevista a Walter Reynaga)
Como podemos apreciar, hay una serie de valoraciones respecto a las condiciones,
habilidades y posibilidades pedagógicas de los padres de familia en su tarea de
contribuir al proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos. Por un lado, hay algunos
maestros que hacen un intento por incorporar las habilidades y conocimientos de los
padres de familia en respuesta a lo dispuesto por la Reforma Educativa; por otro, hay
quienes dicen que no es posible que el padre de familia pueda participar en la gestión
educativa por una serie de factores como ser; su analfabetismo, desconocimiento de
normas educativas y sobre todo porque hay maestros formados y preparados para
ello.
Es evidente que la labor del maestro en cuanto a la educación de los niños es una de
sus más grandes responsabilidades, respaldada por las instancias políticas
administrativas educativas. Sin embargo, la participación de los padres de familia en
la educación y elaboración de proyectos educativos se hace cada vez más importante
115
para conciliar criterios respecto a las necesidades educacionales de la comunidad y la
oferta educacional de la escuela.
Al margen de existir opiniones contradictorias sobre la importancia de la participación
de los padres de familia en la gestión educativa y la elaboración de proyectos, en
realidad no hemos encontrado mecanismos operativos (ni de parte de los maestros ni
de los padres de familia) que faciliten una apertura hacia la socialización de criterios
respecto a este tema. Más al contrario, según los propios comunarios, no se hace
nada para permitir su participación en otros componentes de la gestión educativa.
Cuando se le preguntó a un padre de familia de que si la comunidad participaba en la
gestión de los recursos pedagógicos, nos respondió lo siguiente:
No, absolutamente la comunidad no participa, la junta escolar no participa ni la comunidad, o sea que no hay participación en eso... (Entrevista a Aurelio Ambrosio).
Se afirma categóricamente que la comunidad no participa en el proceso de la gestión
pedagógica. Otro padre de familia y autoridad originaria del ayllu Chullpa se refiere al
mismo punto en los siguientes términos:
... el profesor lo trabaja de manera individual, no participa el padre de familia en su núcleo, tampoco los núcleos lo hacen participar a los padres de familia, y si lo hacen participar son con gente que realmente responda a la petición y solicitud de algunos directores y profesores. Entonces en este campo evidentemente se ha chocado con un problema el cual es el distanciamiento entre el padre de familia y el profesor... (Entrevista a Ángel Caro).
Por estos testimonios podemos suponer que hay una ausencia de espacios de
socialización entre padres de familia y maestros.
Algunos padres de familia han participado en la elaboración de proyectos educativos.
Por ejemplo, recientemente se desarrolló el Proyecto Educativo de Núcleo (PEN) en
Jachojo y Uyuni, donde participaron los padres de familia. El director del núcleo
educativo de Uyuni dice lo siguiente:
Para los proyectos educativos llegaron aquí los señores licenciados en ahí participaron los señores padres de familia y la junta escolar, y las escuelas seccionales, inclusive la radio Pío XII ha invitado a la junta escolar a varios seminarios pero ahí nomás hablan en contra del maestro, o que deben
116
trabajar tantas horas, y no así legalmente en beneficio de sus hijos. (Entrevista a Félix Aguilar).
El entrevistado también menciona que los señores licenciados que llegan de la ciudad
de La Paz realizan los seminarios de manera muy general tratando asuntos de la labor
del maestro, sus horas de trabajo y otros temas que no tienen relación con temas de
mayor importancia como son los del proceso enseñanza-aprendizaje, la
interculturalidad, el bilingüismo, o temas que tengan que ver con la participación de la
comunidad en la gestión educativa.
En el caso de los proyectos educativos de núcleo, hubo la necesidad de incorporar a
los padres de familia por la misma metodología de trabajo que exige el manual de
Proyectos Educativos de Núcleo (PEN), promoviendo de esta manera la gestión
participativa de los núcleos educativos con la participación de toda la comunidad para
el análisis de la situación educativa y la realidad social de la comunidad. Al respecto el
manual indica lo siguiente:
La escuela no puede ser una institución aparte; funciona dentro de la sociedad y los problemas de la comunidad o el barrio casi siempre se reflejan en la escuela. De igual manera el proyecto escolar beneficia a todos y su éxito depende de la colaboración de todos. (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes 1999:12).
Según el manual, el éxito de un buen proyecto educativo de núcleo dependerá en gran
medida de la participación de la comunidad, porque los problemas de la escuela son
los problemas de la comunidad.
La posibilidad de que los padres de familia puedan participar en la elaboración de
proyectos educativos, si bien es parte de la oferta de la Ley de Reforma Educativa, no
soluciona otros problemas que tienen que ver con la participación de la comunidad en
la gestión educativa de la escuela. Es decir, la oferta educativa si bien plantea
mecanismos, estrategias, metodologías, capacitación entre otras acciones para
mejorar la interacción social entre la escuela y la comunidad en el marco de una
democracia representativa planteada en la Constitución Política del Estado, Ley de
Participación Popular y Ley de Reforma Educativa, no los acompaña con acciones
orientadas a mejorar lugares tan deprimidos como el estudiado en cuanto a lo
productivo. En este sentido sería necesaria no sólo la participación de los padres de
familia para mejorar la calidad de la educación, sino también ampliar la oferta
117
educativa hacia los proyectos productivos sin dejar de lado el componente
intercultural.
2.11. CAPACITACIÓN Y APOYO INSTITUCIONAL
En el marco de la aplicabilidad de la Reforma Educativa, el tema de la capacitación de
los directores, maestros y padres de familia constituye, hoy, un asunto de mucha
importancia para el logro de los objetivos educacionales. Es uno de los pilares
fundamentales para la consecución de una educación eficiente orientada hacia el
mejoramiento de la calidad educativa y por consecuencia la calidad de vida de los
individuos.
De acuerdo con entrevistas realizadas sobre la implementación de la Ley de la
Reforma Educativa, uno de los problemas más frecuentes es la capacitación. Es
decir, hay una discontinuidad y escaso seguimiento en términos de proceso. Así,
muchos profesores y autoridades educativas arguyen como la causa principal del
pausado avance de la Reforma Educativa a una falta de capacitación permanente y
continúa orientada no sólo a los directores, asesores pedagógicos y maestros, sino
también a los padres de familia. Como veremos a continuación, los directores de
núcleo, profesores y padres de familia coinciden en afirmar que los niveles de
capacitación que han recibido son mínimos en relación con lo que verdaderamente
debería ser, considerando la importancia de los ejes articuladores de la
interculturalidad y el bilingüismo en la transformación curricular.
2.11.1. Directores de núcleo
Según los testimonios recogidos, los directores de los núcleos educativos de Jachojo y
Uyuni han recibido una capacitación limitada y discontinua sobre la Ley de la Reforma
Educativa. Por un lado, los técnicos del Ministerio de Educación no han dado
continuidad a su trabajo; por otro, los asesores pedagógicos tropiezan con
innumerables problemas de carácter logístico y económico con la carencia de
materiales para tal efecto.
La capacitación a los directores tiene una frecuencia de dos a tres días. Es decir, es
un tiempo relativamente limitado, para lo cual se organizan seminarios y talleres donde
se invitan además a todos los profesores de las distintas escuelas seccionales. Cabe
señalar que en estos cursos no participan de manera directa los padres de familia,
sólo en algunos casos la junta escolar está presente.
118
De acuerdo con el testimonio de un director, las capacitaciones no han logrado hasta
el momento hacer entender lo que es la Reforma Educativa. Pese haber recibido
algunos cursos de capacitación, se ha manifestado que aún existen grandes
dificultades para comprender la verdadera dimensión de lo que implica la Reforma
Educativa. Al respecto el director del núcleo educativo de Uyuni dice lo siguiente:
...he pasado diferentes seminarios pero hasta la fecha algunos maestros legalmente2 no le entendemos todavía que es la Reforma Educativa [...] No nos hacen entender de buena forma, nosotros queremos que vengan técnicos que sepan realmente del tema porque improvisan legalmente para capacitarnos... (Entrevista a Félix Aguilar)
El testimonio del profesor Aguilar indica que la capacitación que han recibido no ha
sido suficiente para lograr comprender los lineamientos pedagógicos de la Reforma
Educativa.
Los directores de núcleo expresan una necesidad de profundizar los cursos de
capacitación donde no sólo participen los maestros, sino también las autoridades de la
comunidad. Sobre este punto el director del núcleo educativo de Jachojo dice:
Sería conveniente capacitarse y juntamente con las autoridades educativas de la comunidad, la junta escolar y las autoridades naturales, que se compenetren más que todo sobre esas leyes, y así de esa manera ellos puedan comprender y colaborar con todos los profesores y así juntos todos podemos sacar adelante la educación... (Entrevista a Ricardo Sotomayor).
A consecuencia de la limitada capacitación a directores de núcleo, las
incomprensiones y contradicciones respecto a la aplicabilidad de la Reforma Educativa
son evidentes. Por ejemplo, uno de los directores al no comprender los postulados
ideológicos y operativos de la reforma no hace mucho para que la comunidad participe
en la gestión educativa. Por otro lado
2.11. 2. Profesores
Los cursos de capacitación que han recibido los maestros también han tenido efectos
limitados a causa de su discontinuidad y el escaso apoyo al proceso de parte de los
asesores pedagógicos y otras instancias como la Dirección Distrital de Educación de
Llallagua. Sobre este punto, el director del núcleo educativo de Uyuni responde a la
pregunta de si la capacitación que han recibido sus maestros fue suficiente :
2 Legalmente en el lenguaje del entrevistado significa “en verdad”.
119
No, legalmente es poco pues, no nos hacen entender en buena forma. Nosotros queremos que vengan técnicos que sean netamente del tema, y no así que improvisen para capacitarnos en Llallagua. Nosotros tal vez queremos ir a La Paz o Cochabamba, ahí si hay buenos capacitadores... (Entrevista a Félix Aguilar).
La experiencia del señor Aguilar nos hace pensar que la capacitación hasta ahora
ofrecida a los maestros no satisface las necesidades de los maestros, a pesar de que
la implementación de la Ley de la Reforma Educativa ya tiene seis años en su
ejecución.
Uno de los maestros del núcleo educativo de Uyuni se refiere sobre el mismo punto:
Hemos tomado algunos cursos taller sobre elaboración de proyectos, cursos de capacitación pero no será todavía el 100%, estamos encaminando todavía algunas situaciones mayormente sobre la reforma educativa, sobre el manejo de módulos, es como una cosa nueva... (Entrevista a Crispín Villarroel).
La capacitación docente es muy importante para encaminar el proceso de la Reforma
Educativa. Sin embargo, como podemos apreciar aún tiene sus grandes dificultades
tal como lo manifiestan los entrevistados. Estas dificultades no son necesariamente
causadas por el trabajo de los asesores pedagógicos, sino que dependen de toda la
estructura organizacional del sistema educativo nacional. Así la Dirección Distrital de
Educación tiene limitadas sus acciones en capacitación por falta de recursos
económicos, y los asesores pedagógicos enfrentan problemas logísticos de
movilización en un área dispersa y la falta de materiales para la capacitación.
En la capacitación de los maestros, al margen de las dificultades mencionadas,
también incide mucho los materiales en EIB, puesto que en algunas comunidades la
población es trilingüe (aymara, quechua y castellano). Sin embargo, algunos
materiales de trabajo vienen en versión bilingüe (quechua-castellano). Es evidente la
capacitación en distintos temas de la gestión educativa, pero lo más notorio es la falta
de conocimiento de muchos maestros sobre los ejes articuladores de la Reforma
Educativa, como es la interculturalidad, bilingüismo, participación social, diversidad
cultural y equidad de género. Según algunos profesores el desconocimiento de estos
temas se debe a la poca capacitación que han recibido.
Como consecuencia de una inadecuada y escasa capacitación de los maestros, los
procesos de interacción social entre la escuela y la comunidad aún presentan
120
dificultades como manifestamos anteriormente. En este sentido, la capacitación se
constituye en un aspecto de mucha importancia, hay una demanda de capacitación
para desempeñar las nuevas funciones que dispone la Reforma Educativa.
2.11.3. Padres de familia
Algunos padres de familia de las comunidades de Jachojo y Uyuni han manifestado
que no han recibido capacitación de parte de los profesores y directores de núcleo,
aunque sí de parte de los asesores y algunas instituciones como la Radio Pío XII y la
FAOI-NP quienes les han capacitado sobre leyes como la Participación Popular y la
Reforma Educativa. Al respecto uno de ellos manifiesta:
Ha capacitado el asesor, algunas autoridades, la FAOI-NP, la radio Pío XII dan cursos, y ahí capacitan a las autoridades nomás, pero también las bases son los que quieren... (Entrevista a Maximiliano Castro).
Generalmente son las autoridades de la comunidad las que asisten con más
frecuencia, siendo responsables posteriormente de informar a las bases sobre el
evento.
Al respecto el asesor pedagógico de Uyuni manifiesta lo siguiente:
Capacitamos a los papás para que ellos puedan reflexionar y darse un tiempo más para que puedan integrarse más a la cuestión educativa,... (Entrevista a Andrés Bela).
La dificultad a la que hace referencia el entrevistado es la poca disponibilidad de
tiempo que tiene el padre de familia para este tipo de eventos. Es decir, el padre da
mayor prioridad al trabajo agrícola y ganadero que es su fuente de subsistencia, por
esta razón descuida el cronograma de las capacitaciones programadas por los
asesores. El asesor pedagógico de Jachojo al respecto manifiesta:
Cuando nosotros organizamos las juntas escolares hasta marchamos muy positivamente, pero cuando ya organizamos la junta de núcleo que es parte del equipo de gestión de núcleo ahí los padres de familia por las múltiples cosas que tienen que realizar en sus casas o fuera de sus casas nos empiezan a fallar con el cronograma o las reuniones y ahí empiezan las dificultades... (Entrevista a Mario Villarroel).
Como podemos apreciar, la falta de participación de los padres de familia en la
capacitación se debe a factores externos a la labor del asesor; mientras no exista un
121
mecanismo adecuado para subsanar esta situación el problema de la capacitación en
los padres de familia será permanente. Es posible pensar que el problema tenga que
ver con la falta de recursos. Es decir, no se puede exigir participación cuando muchos
padres de familia no tienen recursos económicos porque tienen que trasladarse
grandes distancias.
El apoyo institucional de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales
que trabajan en la región de los ayllus Chullpa y Sikuya de una forma u otra incide en
el proceso de la implementación de la Ley de Participación Popular y Reforma
Educativa. De acuerdo con las entrevistas realizadas con profesores y padres de
familia, las instituciones como la Radio Pío XII, la FAOI-NP y la Alcaldía Municipal de
Llallagua han organizado y desarrollado cursos de capacitación sobre las leyes, pero
éstos han sido muy genéricos y sin continuidad. Es decir, no hubo un proceso
continuo de capacitación de las autoridades originarias, padres y madres de familia y
maestros.
Algunas instituciones han apoyado más que otras al proceso de capacitación sobre
temas referidos a la Ley de Participación Popular, Reforma Educativa y Ley INRA.
Una de las instituciones que más ha trabajado en este sentido es la Pío XII, a través
de la radio emisora que tiene mucha audiencia en las comunidades de la región del
norte Potosí, como también a través de sus programas y proyectos de capacitación
rural. De acuerdo con señor Ángel Caro, padre de familia y Jilanq’u del ayllu Chullpa,
la radio Pío XII ha dado algunos cursos de capacitación:
Generalmente la Pío XII, nos dio algunos cursos de capacitación. Primero nos ha dado sobre la Ley de Participación Popular, después sobre manejo y desarrollo de las comunidades para poder trabajar unitariamente en las comunidades y en las escuelas. Después hemos recibido cursos de capacitación para las autoridades sobre el manejo y conocimiento de leyes como la Participación Popular, Reforma Educativa, INRA, medio ambiente, legislación indígena. Además de cursos de capacitación sobre desarrollo comunitario y desarrollo de actividades agrícolas... (Entrevista en la población de Llallagua).
Cabe indicar que la radio Pío XII desde los años 60 trabaja con las comunidades y
ayllus del norte de Potosí, proporcionando información y capacitación sobre las
distintas leyes que atingen a las organizaciones indígenas para su propio auto
desarrollo. Entre tanto, la Alcaldía Municipal de Llallagua orienta más su trabajo al
desarrollo de proyectos productivos aprobados en el Plan Anual Operativo (POA), sin
tener un componente permanente orientado a la capacitación sobre las leyes vigentes.
122
El apoyo de la FAOI-NP, en el proceso de la implementación de las leyes de
Participación Popular y Reforma Educativa responde a un cronograma de trabajo
permanente en toda la región del norte de Potosí, por lo que su continuidad y
seguimiento tiene espacios de dos a tres meses de intervalo, puesto que en la región
existen numerosos ayllus y cientos de comunidades distribuidos a lo largo de las cinco
provincias.
El trabajo de la FAOI-NP, básicamente consiste en dar a conocer los contenidos
básicos de las leyes para que las autoridades originarias tengan la posibilidad de
participar en los procesos de planificación y gestión de proyectos. Al respecto el señor
Reynaga como asesor técnico de la FAOI-NP manifiesta lo siguiente:
Damos a conocer el contenido esencial de la Reforma Educativa y de la Ley de Participación Popular, y especialmente aquello que se refiere a la participación de la comunidad en el poder local, en el manejo de la educación... (Entrevista a Walter Reynaga).
La FAOI-NP desarrolla una serie de seminarios, cursos de capacitación, talleres
comunitarios, entre otras actividades tanto en la población de Llallagua como en las
mismas comunidades de los ayllus. El trabajo en materia educativa, como señala el
señor Reynaga, se centra en dar a conocer los contenidos más importantes de la
Reforma Educativa. Sin embargo, la FAOI-NP tiene un planteamiento educativo que
propone que los ayllus se hagan cargo de su propia educación bajo los principios de la
política de la descentralización educativa como una alternativa a la actual crisis de la
educación rural que, según la FAOI-NP, no ha sido planificada adecuadamente sobre
la base de las necesidades de la población. Al respecto el señor Reynaga continúa
diciendo:
...los intereses políticos partidarios han manejado el sistema educativo y por eso es que la educación anda mal, y por eso inclusive yo me animaría a decir que la reforma educativa ha sido mal planteada, y está siendo mal ejecutada. Entonces teniendo en cuenta estos aspectos hemos visto la necesidad que la solución a los problemas de la educación tienen que salir de los mismos ayllus para lo cual el Estado tendría que transferir a los ayllus todos los recursos financieros con que sostiene la educación, además de la infraestructura y los materiales...
La propuesta de la FAOI-NP transmitida por el señor Reynaga, si bien puede ser
coherente en el marco de la descentralización de la educación, tropieza con grandes
dificultades; por ejemplo, el poco conocimiento que tienen las autoridades originarias
123
sobre gestión y planificación de proyectos educativos en el marco de la Reforma
Educativa. Es decir, la ausencia de recursos humanos calificados para llevar a cabo el
desarrollo de la educación en las comunidades y ayllus de la región del norte de Potosí
se constituiría en un elemento que imposibilitaría tal propuesta. Sin embargo, la
viabilidad de la propuesta podría darse con la capacitación de las comunidades y
ayllus del norte de Potosí, formando recursos humanos capaces y eficientes que
respondan a las necesidades de la población tal como lo expresa la Reforma
Educativa.
Según el estatuto orgánico de la FAOI-NP, una de las funciones más importantes para
encaminar el proceso de la autogestión comunitaria son precisamente la capacitación,
la orientación y la información, sobre todo lo que concierne a los procesos de
planificación y gestión administrativa.
El énfasis en la capacitación está orientado a la formación de líderes y representantes
de las comunidades y ayllus para que éstos formen parte activa de la
descentralización educativa.
Probablemente uno podría preguntarse ¿por qué los padres de familia esperan la
capacitación? No necesariamente esperan, sino que las autoridades originarias lo
requieren de las instituciones que trabajan en la zona. Gran parte de la población no
participa de estos cursos como lo mencionamos anteriormente; más bien las
capacitaciones están orientadas más a líderes, autoridades originarias y políticas de
los ayllus, lo que no implica que no puedan participar los padres de familia, sino la
invitación es casi siempre al conjunto de la población.
2.12. MIGRACIÓN DE LA POBLACIÓN
Durante los últimos años el fenómeno de la migración en el norte de Potosí se ha
intensificado notablemente a raíz de la crisis de la productividad, situación que ha
generado una dinámica poblacional permanente del campo hacia las ciudades de
Cochabamba, Santa Cruz y centros mineros como Siglo XX y Huanuni.
La situación socioeconómica de la región presenta características críticas en cuanto a
la actividad agrícola y ganadera como consecuencia de una serie de factores, entre
ellos la falta de apoyo institucional de parte del Municipio con proyectos productivos,
riego, créditos, etc. La gente se ve obligada a migrar temporalmente sin dejar de lado
124
sus actividades agrícolas en la comunidad. Un padre de familia manifiesta lo siguiente
sobre este punto:
Viajamos después de la cosecha, en septiembre, octubre todos van a viajar semanas y meses [...] a Cochabamba, no hay pues aquí, no se puede ganar, toditos vamos, vacío se queda la comunidad. Algunos vuelven y otros se quedan... (Entrevista a Evaristo Bautista).
Al no existir condiciones para una buena subsistencia que pueda satisfacer las
necesidades básicas familiares, los comunarios se ven obligados a migrar
desarrollando nuevas estrategias de subsistencia en las ciudades.
Como consecuencia de la migración, la participación de los padres de familia se ve
también limitada en las actividades de la gestión educativa, quedando simplemente las
autoridades comunitarias de jilanq’us y junta escolar como responsables y
representantes de la comunidad ante la escuela. Al respecto, durante nuestra estadía
en el terreno pudimos constatar que sólo las autoridades originarias permanecen en
las comunidades de Jachojo y Uyuni porque están obligadas a hacerlo por la
comunidad que les eligió.
La responsabilidad de ser autoridad originaria exige la presencia casi permanente en
la comunidad y su participación en cualquier evento que desarrolle la escuela. Estas
autoridades están en la obligación de informar a las bases de sus actividades en una
reunión general, que se realiza generalmente en períodos de siembra o cosecha
cuando todos llegan a la comunidad.
Como consecuencia de la migración hay poca participación de la comunidad en la
gestión educativa; por ello la falta de continuidad en la capacitación, falta de diálogo y
comunicación permanente entre maestros y padres de familia.
Si bien hay una buena predisposición de las autoridades educativas por desarrollar un
proceso de participación comunitaria en la gestión educativa, no es suficiente cuando
encontramos problemas de fondo en el ámbito económico en las comunidades. Estos
problemas no pueden resolverse a corto ni mediano plazo; por ejemplo, el problema
de la migración es consecuencia de factores socioeconómicos de la región, lo que
repercute en los bajos niveles de participación, comunicación y consulta entre la
comunidad y la escuela. Como consecuencia de esta situación la Reforma Educativa
no será efectiva en tanto no se acompañe a este proceso con proyectos productivos
125
para contrarrestar el creciente flujo migratorio. Al respecto el director del núcleo de
Uyuni menciona lo siguiente:
Es verdad, si hubiese alguna ayuda de parte del gobierno yo creo que nadie se movería de su lugar y habría más aprovechamiento de sus hijos pero lamentablemente el gobierno no lo hace. (Entrevista a Félix Aguilar).
Es cierto que la crisis de la productividad genera una serie de conflictos de carácter
social y económico; es importante acompañar el proceso de cualquier reforma con
proyectos productivos, más aún si se trata de una Reforma Educativa que requiere de
una participación continúa de los padres de familia de la comunidad.
La realidad socioeconómica en las comunidades del norte Potosí refleja una crisis en
la productividad a causa de factores climáticos como la falta de agua, granizos,
sequías, plagas, etc. que generan una migración forzada hacia otros centros poblados
como una estrategia para la subsistencia familiar. Esta situación también afecta en la
poca participación de los padres de familia en actividades educativas. Tal como lo
menciona el asesor pedagógico de Uyuni:
...si el hombre no tiene recursos en el hogar no va a poder disponer para que haya una buena educación. En ese sentido el padre en el campo se dedica más a la producción agrícola que genera recursos económicos para su familia, y si él no trabaja en el campo no tiene recursos [...] El padre de familia necesita ayuda, su esposa y sus hijos están en el campo. En ese sentido incluso afecta en el aprendizaje de sus hijos. (Entrevista a Andrés Bela).
El trabajo para la subsistencia familiar se constituye en uno de los aspectos más
importantes para los padres de familia, situación que incluso puede llegar a afectar la
educación de sus hijos; se conoce de muchos casos donde los niños abandonan la
escuela precisamente por el trabajo que desarrollan en el campo.
126
CAPITULO CUATRO: Conclusiones y recomendaciones
Como resultado del trabajo de campo desarrollado en los ayllus Chullpa y Sikuya, los
hallazgos presentados sobre el tema de la participación comunitaria en la gestión
educativa nos permiten concluir lo siguiente:
1. En los ayllus Chullpa y Sikuya la participación de los padres de familia en la
gestión educativa de la escuela es muy reducida. Por un lado, podemos identificar
como factor determinante de esta situación la realidad socioeconómica de la
región, que se caracteriza por una crisis en la productividad agrícola y ganadera,
generando una dinámica poblacional de constantes migraciones temporales y
definitivas hacia las ciudades de Cochabamba, Santa Cruz y centros mineros como
Siglo XX y Huanuni. Como consecuencia de esta situación, la participación de los
padres de familia en las actividades educativas de la escuela, desde la
implementación de la Ley de la Reforma Educativa, ha mejorado muy poco en
términos cualitativos y cuantitativos.
2. Por otro lado, están las actitudes negativas de algunos maestros que no aceptan la
participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela, sobre
todo en los componentes pedagógicos, formación de recursos humanos y manejo
de recursos económicos. Al considerar que son individuos con una escasa
formación (algunos analfabetos) que desconocen las normas y reglamentos de la
Ley de la Reforma Educativa, sólo les permiten participar de la mantención y
cuidado de la infraestructura escolar. Estas actitudes han generado discrepancias
incluso en el interior de las unidades educativas, fragmentando la posición de los
maestros en torno a la aplicabilidad de la Reforma Educativa en dos bandos; unos
que aceptan y hacen el esfuerzo por cumplir lo dispuesto por la Ley; y otros que
simplemente rechazan o aceptan parcialmente cumplir con algunos mandatos de la
Ley, pero negándose a promover la participación de los padres de familia en
procesos propiamente pedagógicos.
3. La falta de información, capacitación y reflexión sobre normas y reglamentos de la
Ley de la Reforma Educativa genera en los maestros una serie de restricciones en
la relación escuela y comunidad. Es decir, la falta de actualización sobre temas
tales como la importancia de la participación de la comunidad en la educación,
recuperación y fortalecimiento de la identidad cultural, el ejercicio de la
interculturalidad como una acción de socialización respetuosa, la importancia del
127
bilingüismo, entre otros temas, genera actitudes de rechazo o aceptabilidad parcial
de disposiciones legales de la Reforma Educativa.
4. La concepción sobre participación que tienen los padres de familia se relaciona
con el trabajo físico de apoyo al mantenimiento de la infraestructura escolar. Es
decir, la participación de la comunidad en el proceso educativo se lo realiza
mayormente en el componente infraestructura; con algunas acciones aisladas en
otros componentes de la gestión educativa, como la participación en talleres de
capacitación, seminarios, encuentros y otros eventos donde participan
generalmente las autoridades originarias de la comunidad, cabildo y ayllu.
5. La participación de la comunidad en otros componentes de la gestión educativa
(como el manejo de recursos financieros, pedagógicos y humanos) es muy limitada
debido a dos factores. Por un lado, como ya lo hemos mencionado, hay una
oposición de parte de algunos maestros que no aceptan que los padres de familia
de la comunidad se involucren en asuntos pedagógicos. Por otro lado, hay
actitudes de apatía en algunos padres de familia que, por desconocer la Reforma
Educativa o simplemente por no estar dispuestos a participar en las actividades de
la escuela, priorizan sus actividades económicas productivas; sin embargo, esta
situación no implica un rechazo absoluto a las acciones educativas, puesto que
existen mecanismos de participación que les permiten participar indirectamente en
la problemática educativa. Es decir, los padres de familia participan a través de la
junta escolar, instancia organizativa que informa y toma decisiones de acuerdo con
los dispuesto por la comunidad.
6. La junta escolar se constituye en un mecanismo de participación, de conexión
entre la comunidad y la escuela. Es decir, la comunidad participa en la escuela
mediante esta instancia representativa, que informa a la comunidad todo lo que
sucede en la escuela. La junta escolar se constituye en el interlocutor válido entre
la comunidad y la escuela, es la instancia representativa de los padres de familia
que expresa las decisiones de su comunidad cuando se trata de asuntos que
atingen a la escuela. Mientras muchos miembros de la comunidad en algunos
períodos del año están ausentes, es la junta escolar que permanece en la
comunidad apoyando y participando en las actividades de la escuela.
7. Las juntas escolares, en los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni, carecen de
conocimientos básicos de la Ley de la Reforma educativa, como también de sus
128
propias funciones y obligaciones en la gestión educativa de la escuela. De
acuerdo con Decreto Supremo 25273 de 1999, la junta escolar debería cumplir
once importantes responsabilidades en la gestión educativa; sin embargo, las
comunidades de Jachojo y Uyuni solamente llegan a cumplir funciones de ayuda y
prestación de servicios, sin la posibilidad de acceder a los componentes
pedagógicos, económicos y de formación docente.
8. Las comunidades de Jachojo y Uyuni durante los últimos años han desarrollado
una dinámica migracional constante hacia las ciudades de Cochabamba, Santa
Cruz y centros mineros de Siglo XX y Huanuni. Esta migración es generalmente
temporal, presentándose en periodos determinados de acuerdo con calendario
agrícola (antes de la siembra y después de la cosecha). Esta práctica se
constituye en una estrategia de subsistencia complementaria a las actividades
agrícolas y pecuarias. De acuerdo con nuestro análisis, esta situación incide en la
escasa participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela,
puesto que la ausencia de la población en la comunidad no permite que muchos
padres de familia puedan acceder a la capacitación desarrollada por los asesores
pedagógicos y otras instituciones que trabajan en la región.
9. De acuerdo con los testimonios de los directores, profesores, asesores
pedagógicos y padres de familia, hay un escaso y discontinuo proceso de
capacitación de parte de las autoridades educativas de la Dirección Distrital de
Educación de Llallagua y el Ministerio de Educación en La Paz. Esta situación se
refleja en el poco conocimiento que tienen, los maestros y padres de familia, sobre
normas y disposiciones que emana de la Ley de la Reforma Educativa en torno de
la práctica intercultural, bilingüismo, recuperación de saberes locales,
fortalecimiento de la identidad cultural, entre otros aspectos.
10. Los directores de núcleo, en su intento de involucrar a la comunidad en algunos
asuntos de la gestión educativa, organizan reuniones y asambleas que se realizan
trimestral y semestralmente para informar, a las autoridades y padres de familia
que radican en la comunidad y población de Llallagua, sobre los avances de la
Reforma Educativa y el desarrollo de proyectos en beneficio de la escuela. Estas
reuniones se han constituido últimamente en espacios de socialización entre la
comunidad y la escuela.
129
11. Sobre las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa cabe señalar que, a
seis años de su implementación en el norte de Potosí, aún presentan algunas
dificultades en su aplicabilidad en las comunidades. En el caso concreto de las
comunidades de Jachojo y Uyuni se ha podido identificar lo siguiente:
a) La primera y la más importante constatación es el poco conocimiento que se
tiene sobre las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa por parte
de los padres de familia y maestros. Esta situación influye de manera decisiva
en la poca participación que tienen los padres de familia en la gestión
educativa de la escuela y la escasa participación de los maestros en la
dinámica sociocultural de la comunidad.
b) La implementación de la Ley de la Reforma Educativa tropieza con problemas
de carácter sociolingüístico considerando que los ayllus Chullpa y Sikuya se
caracterizan por ser trilingües (aymara, quechua y castellano), realidad que no
es muy conocida por algunas instancias políticas administrativas educativas.
Esta situación se refleja en los materiales de trabajo que vienen sólo en
quechua y castellano con el riesgo de desplazar al aymara por el quechua,
situación ya observable en la zona.
12. La falta de información adecuada de las autoridades educativas de la región del
norte de Potosí sobre las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa,
dificulta el proceso de su difusión en las comunidades y ayllus de la Provincia
Bustillo. Si bien se habla permanentemente de estas leyes en algunos talleres o
seminarios auspiciados por el Municipio de Llallagua, radio Pío XII y la Dirección
Distrital de Educación, aún existe mucha confusión sobre ellas.
13. Muchos maestros que trabajan en los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni
desconocen en alguna medida la realidad sociocultural del medio. Esta situación
también influye en la limitada relación que hay entre la escuela y la comunidad.
Muchos maestros no se involucran de manera directa en los asuntos propios de la
comunidad desconociendo por tanto su dinámica sociocultural, y como
consecuencia de ello hay un distanciamiento entre la escuela y la comunidad..
14. Es importante señalar que los criterios de los directores de núcleo, asesores
pedagógicos y maestros sobre el tema de la participación comunitaria en la gestión
educativa expresan posiciones distintas; mientras unos apoyan la noción de buscar
130
mayores espacios de participación y relacionamiento social entre la comunidad y la
escuela, otros simplemente la rechazan por considerar que el padre de familia no
está suficientemente capacitado para formar parte del proceso de la gestión
educativa.
15. Uno de los argumentos más importantes que enfocaron los entrevistados acerca
de la falta de participación de los padres de familia en la gestión educativa, fue la
escasa y discontinua capacitación que reciben sobre las Leyes de Participación
Popular y Reforma Educativa. Esta situación incide directamente en la falta de
reflexión, concientización e información sobre la importancia de la participación de
los padres de familia en los procesos de la gestión educativa, en el marco del
discurso de la democracia.
Recomendaciones: 1. Las autoridades originarias de los ayllus Chullpa y Sikuya en coordinación con la
Federación de Ayllus Originarios Indígenas del Norte Potosí (FAOI-NP), Radio Pío
XII, Dirección Distrital de Educación y Alcaldía Municipal de Llallagua deben
generar mayores espacios de comunicación, diálogo y consulta sobre la
importancia de la participación comunitaria en la gestión educativa tomando en
cuenta el proceso de implementación de las Leyes de Participación Popular y
Reforma Educativa.
2. Consideramos importante que la Alcaldía Municipal, cuya jurisdicción abarca a
todas las comunidades de los ayllus Chullpa y Sikuya, incorpore un componente de
apoyo a la implementación de las Leyes de Participación Popular y Reforma
Educativa mediante un proceso de capacitación continuo dirigido a maestros,
padres de familia y autoridades originarias de las comunidades y ayllus.
3. La propuesta política de la FAOI-NP, en materia educativa, debe incorporar la
noción de interculturalidad y bilingüismo como una demanda institucional orientada
a fortalecer las relaciones interpersonales entre maestros y padres de familia en
las comunidades, sobre la base del ejercicio del respeto, tolerancia y pluralismo,
donde toda expresión de ideas sea libre, discutida, analizada y consensuada entre
todos.
131
4. La FAOI-NP y los ayllus Chullpa y Sikuya deben tomar en cuenta que la
participación comunitaria es una estrategia para introducirse en los espacios de
diálogo y negociación en contextos educativos, por lo tanto deben elaborar
procedimientos metodológicas adecuados para informar, reflexionar y capacitar no
sólo a las autoridades originarias de las comunidades, sino también a todos los
jóvenes, adultos, hombres y mujeres. Consideramos que la comunicación y la
información son la clave para lograr cambios sustanciales en las actitudes de los
comunarios, para que tomen iniciativas propias en el afán de lograr mayores
espacios de participación en la gestión educativa de la escuela.
5. El Ministerio de Educación debe tomar en cuenta la caracterización lingüística de la
región para una mejor planificación lingüística, ya que la región no sólo se
caracteriza por el dominio de la lengua quechua, sino también por el aymara y el
castellano.
6. Se deberá retomar y revalorizar la lengua aymara en las comunidades de los ayllus
Chullpa y Sikuya en los procesos enseñanza-aprendizaje, de manera que los
textos de la Reforma Educativa vengan en aymara, quechua y castellano.
7. La Dirección Distrital de Educación y la Alcaldía Municipal de Llallagua deben
tomar en cuenta a los Distritos Municipales Indígenas (Subalcaldías) como entes
interlocutores entre la comunidad y la escuela; al parecer estas instancias
representativas (según el marco de la Ley de Participación Popular y Reforma
Educativa) no tienen mucho protagonismo en la relación escuela y comunidad.
8. La participación comunitaria como parte del control social se constituye en un
instrumento muy importante para regularizar el desarrollo transparente de los
componentes del recurso humano, financiero y pedagógico de la gestión
educativa. Por tanto, es necesario que los Comités de Vigilancia de los Ayllus
Chullpa y Sikuya, Sub Alcaldes, Segundas Mayores, Jilanq’us y Junta escolar
realicen un seguimiento permanente de control y fiscalización de la gestión
educativa de la escuela cumpliendo las normas básicas de las Leyes de
Participación Popular y Reforma Educativa.
9. Ajustar la programación de los eventos de capacitación para que éstos coincidan
con los periodos del calendario agrícola en los que más padres de familia están en
la comunidad.
132
RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA
QHICHWA RIMAYPI CH’UWANCHAMUSPA
Kay comunidades Jachojo ayllu chullpamanta, Uyuni Ayllu Sikuyamanta, provincia
Bustillo Norte Potosino ukhumanta, maypichus llamk’achkan iskay jatuchik yachay
wasikuna, núcleos educativos ñisqa, maypichus tukuy yachay wasikunapi jina kay
Qullasuyu llaqtamanta junt’akunan tiyan LEY DE REFORMA EDUCATIVA ÑISQA.
Kay yachay wasikunata waturispataq rikhusunchik llamk’ayninta yachay
wasikunamanta.
Norte potosino jallp’itaspiqa achkha Ayllukuna tarikun, chaypi chakra pata runakunaqa
kawsakunku ñawpa tatakunap kawsay puriyninta (costumbres) junt’aspa. Chaykunaqa
kanman rimariyninpi, qutuchayninpi llamk’ayninkupi, chakra puquchispa, uywata
mirachispa, qallarispa kusiywan pukllay raymichaykunata maychus yachasqaman jina.
Kay comunidades Jachojo, Uyuni, llamk’aykunawan chakra puquchispa,
raymichaykunawan may atisqa tarikunku, jinapis paykuna ukhupi qhawarikunan
kachkan Democracia Participativa ñisqa ley de Participación Popular y Reforma
Educativa ñisqa ima.
Kay qillqaypi rikuchisun imaynamanta yachay wasikunawan, wawakunap
tatakunanwan junt’anaman risqankuta qutuchaykunata qhawarinapaq, yachay
wasikunapi imaynata tatakuna yanapakunku: yachachiy yachaqay pataman rinanpaq
qayllamanta qhawarichispa saruch’aykunata, llakiykunata, ichus allillan richkan, ichus
pisi yanapa tiyan tukuy chaykunata. Astawanpis chayman jina junt’anaman rinapaq
chay Proceso de la participación comunitaria kamachiypi.
IMACHUS TARISQATA RIKUSQATA WILLAMUSPA
Yachay wasikunapi thatkirinanpaq Leyes participación popular, Reforma Educativa
allin ñanpi sumaq yanapanasqa tatakunawan, yachay wasipi llamk’aqkunawan kay
Ayllukuna Chullpa, Sikuyaq, comunidadesninpi, maychus kamachisqaman jinaqa
kanan tiyan allin llamk’ay Interacción Social ñisqawan, jinapis maychus
qhawarisqamanqa mana ancha rikukunchu chay Proceso Gestión Educativa
llamk’ayqa.
Qayllamanta rikukun mama tatakuna atiyniyuqta qhawarisqankuta wawasninkup
yachaqayninta, mama parlarimuspa yachachiqkunawan, nitaq tapurikuspa imaynata
133
yachaqachkasqankuta, ichus allillan thatkichkan ichus mana atichkanchu, tukuy
chayta, chay yachachiq yachaqay imaynataq junt’akunchu manachu. Maychus
qhawarikusqanman jinaqa kay yachachiqkuna (maestros) manasina tatakunataqa
runapaq jinachu qhawanku, pisi yuyayniyuqta, ni ima parlasqanta allinta uyarispa, may
pachachus imata llamk’achinanku kaptillan wawakunap tatakunan ñispa yachay
wasikunata pirqachinku, wasichachinku, llimphuchachinku llasa ruwana kaptillan
waqyaykunku.
Kay comunidades ayllukuna Chullpamanta, Sikuyamanta kaqkunaqa achkha kanku
maypichus tatakuna kamachisqalla tarikunku yachachiqkunamanta paykunap ñisqallan
imapis junt’akun, munaynillankuta ruwaspa mana kanchu yachachiqkunawan
tatakunawan puraqmanta yanapanakuspa llamk’aykunaqa. Chay participación
democrática, toma de decisiones, chanta astawan yanapayta mañakunapaqpis chay
auto gestión comunitaria ima junt’akunanpaqpis mana puraqmanta yuyaychaq kanchu.
Autoridades Originariaspis ñinku mana kasqanta chay khuskachay participación
comunamanta runakunawan. Jinataq yachay wasipi llamk’aqkunawan, kikillantaq
Educacionta junt’achiq Autoridadeswan, astawanpis paykunap ñisqallan
kamachisqallan junt’akuspa, chakra pata runa t’ukuriynin, parlariyninqa ni
uyarisqallapis qhasillapaq chay Toma de decisiones compartidas consensuadas
ñisqaqa, mana junt’akunchu, ñispa autoridades originaria parlarikunku.
Tatakunap participación junt’akun, yachay wasipi imachus llasa ruwana kaqtillan,
manataq maypachachus wawasninkup yachaqayninmanta ichus ima yanapanamanta
parlarina kaptinqa ni waqyarillankupis.
Mana tatakuna uyarisqa kasqankurayku yachachiykunaqa mana imaynachus
yachachinanku karqa jinachu junt’akuchkan, astawanpis chay Gestión Educativa
ñisqapi maestrokunap munaynillan ruwakuspa kachkan, pisipaq qhawarispa kaspataq
tatakunapis as karunchakuspa mana qayllamanta rikuchispa chay toma de decisiones
ñisqata ajinamanta chay ley de participación popular y Reforma Educativa ñisqata pisi
junt’akuspa.
Imaraykutaq ajina yachachiqkunallachu juchayuq maychus qhawarisqamanqa
tatakunapis juchayuqllataq mana thurikuspa imatapis tukuspa qutuchakunaman
rinkuchu yachachiqkunawan. Yachachiqkunawan tatakunawanqa yachay wasita
thatkichina kachkan juk yuyayllawan puraqmanta kamachinakuspa yanapanakuspa
134
ajinamanta junt’anapaq participación comunitariawan. Kay Uyuni Jachojo
comunidadespiqa rikuchimunku iskay ch’ampachaykunata: juknin kachkan tatakuna
pisipaq qhawarispa kaspa mana atiyniyuqta qhawankuchu wawasninkuq
yachaqayninta, ajinamanta ima tantay kaptinpis llamk’anallawan comunidadesmanta
karunchayllawan jallich’anku, astawanpis paykuna chakrata puquchiywan uywata
mirachiywan chay kawsayniyuq tarikuspa as wakchallapi khuyayta tiyakunku,
ajinamanta mana chimpankuchu yachay wasikunamanta.
Wak ch’ampachayri yachachiqkuna mana imatapis ruwankuchu tatakuna
participananpaq ni umallichispa nitaq capacitacionesta juqharispam ajinamanta
yuyaywan tatakunapis yanapananpaq yachay wasip pataman riyninpi.
Maychus qhawarisqaman jinaqa chakra patamanta runakunaqa kawsakunku llakiy
wakcha kawsaypi wakin watalla chakritasninku puqun jinataq uywitasninku miran,
mana ancha kanchu llamk’ana, pisi qullqi tiyan, familiankuta yanapanankuraykutaq
ripunku wak karu llaqtakunaman ichus juk chhikallantapis qullqichakunankurayku
llamk’akuspa chay jatuchiq llaqtakunaman, Uru uruman, Qhuchapampaman, Santa
Cruzman, qhuya llaqtasmanpis, Siglo XX, Huanuni, maypicha atinku yanapakuyta
wakcha kawsayninkuta juqharinankupaq, chayraykutaq mana yachay wasiman rispa.
Yachachiqkunaq llamk’ayninta qhawarispari, paykuna pisita yanapanku tatakunata,
mana umallichispa ni ima capacitacionta wakichispa. Paykuna kikinpis manaraq
wakisqachu kanku Reforma Educativa leykunata aparinapaq. Ajinamanta
yachachiykuna jinataq tatakuna wakichikunanku tiyan puraqmanta willanakuspa
yanapananankupaq yachay wasip thatkiriyninta participación comunitaria
rikukunanpaq.
Reforma Educativa llamk’ay allinta yanapananpaq chakra pata wawakunata, may
atiyniyuq kachkan jap’iqananku kapacitación umalliykunata yuyayniyuq allin
kallpallisqa thatkirinanpaq Practicas educativas ñisqan. Yachachiqkuna, autoridades
educativas manaraq kallpachisqachu kanku, anchataraq jap’iqananku tiyan
capacitacionesta maychus sapa thatkiyninta qhatirispa yachachinankupaq chay
Reforma educativa ñisqata, tatakunapis allin umallisqa kaspaqa watukunku maychus
imaynachus wawakunap yachaynin kasqantaqa, mana allin yuyaychasqa willarisqa
kaspataq mana anchata junt’ankuchu chay participación comunitaria ñisqataqa.
135
Asesores pedagógicos iskaynin núcleos educativos yachay wasikunamanta, ayllukuna
Chullpa Sikuyapi pisi qutuchaykuna escuelamanta llamk’aq runakunawan,
comunidadesmanta tatakunawan kasqanta ñinku.
Chayraykutaq mana ancha willanakuspa ni imamanta khuska parlarikuspa
yanapakuspa ima ch’ampachaytapis, mañaykunatapis pataman juqharinkuchu
comunidadespi. Astawan rikukunku pisi willaykunawan. Chay Ley Reforma Educativa
kamachiyta junt’anapaqpis mana allin umallisqachu tarikunku chay yachachiqkuna
jinataq tatakuna. Mana chayllachu, desinformación ñisqaqa imaymanamanta rikukun
yachay wasikunata allinta yanapanapaqqa, wayra simi medios de comunicación
ñisqapis willaykunata uyarichimun q’ala piqtuta, mana umallikunankupaq jinatachu
Llallagua llaqtamanta mayqinchus kachkan qaylla kay Ayllukuna Chullpa Sikuya
willaykunaqa chimpan comunidadesmanqa jinapis manapuni maychus kaq ch’uwa
chiqa willaykunaqa kay Reforma Educativa jawaqa ajinamanta mana ni imaynamanta
allin umallisqa tatakuna jinataq yachachiqkuna apaykachayta atinankupaq yachachiy
llamk’ayta.
Kay Reforma Educativa llamk’ayta mana allin ñawinchu qhawarinku tatakuna nitaq
yachachiqkuna pisi umalliy, willaykunapis mana ch’uwa chayasqanmanta
paykunakama, ajinamanta as ch’ampachayllaman tanqaykuspa jina phiñanarachispa
paykunaqa kanku.
TUKUCHANAPAQ:
1. Suqta wata junt’api kunankama Ley de Participación Popular Reforma Educativa
mana junt’akunchu. Chullpa Sikuya ayllukunapiqa participación comunitaria
khuskachayqa ancha karupi tatakunawan yachachiqkunawan mana allinta
kamachinakuspa yanapakuspa apaykachanakunkuchu. Mana puraqmanta
juqharinaman rinkuchu educación yachachiy yanapayta, ajinamanta mana chay
recursos humanos, económicos, pedagógicos, gestión educativa llamk’aymanta
rikunchu.
2. Qhipanchasqallapuni tatakunap khuskachaynin yachay wasikunapi maypachus
parlarinanku kaptin chay toma de decisiones ñisqapi mana uyarinkuchu. Paykunataqa
yachay wasipi ima llasa llamk’ana kaptillan qhawarinku: pichanankupaq,
jallich’anankupaq pirqa urmaykunata, ima llamk’ayta ruwanallankupaq, yachachiqkuna,
136
autoridades educacionmanta kaqkunaqa paykunakamalla imatapis willanakuspa
kamachiykunallataña jurqhumunqa ajinamanta qhichuspa ima yanapay chayaqtapis.
3. Pisita umallinku pisita yachanku educación kamachiykunamantaqa, astawanpis
Reforma Educativa kamachimantaqa, mana kanchu capacitación yuyaychaykuna,
yachachiqkuna jinataq tatakuna mana qayllamanta willarisqachu kanku, chayrayku
llamk’aykunaqa khuyayta thatkichkan.
4. Pisi puquy kaptin wakcha kawsaywan chakrapata tatakunaqa ripunku
comunidadninkumanta llamk’ayta mask’akuq, qullqisituta tarikuq, runakunanta
yanapananpaq, ajinamanta jatun llaqtakunaman karunchanku Uru Uruman,
Qhuchapampaman, q’uñi llaqta Santa Cruzman jinallataq qhuya llaqtasman Llallawa,
Huanuni. Ajinamanta mana chiqamanta atispa yanapakuyta yachay wasikunap
thatkiriyninpi, ima qutuchaypipis tatakunap yuyasqan mana ruwakunchu, wawakunata
qhawarichispa manapis tatayuqchu kankuman jina. Kay situación socioeconómica
ñisqa kawsayqa may llakiy chakrapata runakunap kawsayninpiqa.
137
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144
A N E X O S
145
ANEXO 1.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
146
ANEXO 2.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
147
ANEXO 3.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
148
ANEXO 4.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
149
ANEXO 5.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
150
ANEXO 6.
NÚCLEO EDUCATIVO JACHOJO EN EL AYLLU CHULLPA
NIÑOS DE PRIMER GRADO DURANTE LA HORA CÍVICA DEL DIA DE LA MADRE
151
ANEXO 7.
MADRES DE FAMILIA EN EL NÚCLEO EDUCATIVO DE JACHOJO DURANTE LA
HORA CÍVICA EN HOMENAJE AL DIA DE LA MADRE
PADRE DE FAMILIA REALIZANDO TRABAJOS DE MANTENIMIENTO EN EL
NÚCLEO EDUCATIVO DE JACHOJO
152
ANEXO 8.
MADRES DE FAMIIA REALIZANDO EL DESAYUNO ESCOLAR (NÚCLEO
EDUCATIVO DE UYUNI
NIÑAS DE LA COMUNIDAD DE UYUNI
153
ANEXO 9.
NIÑOS ANTES DE RECIBIR EL DESAYUNO ESCOLAR EN EL NÚCLEO
EDUCATIVO DE UYUNI
154
ANEXO 10.
FUENTE: UNIDAD RURAL PIO XII
155
ANEXO 11.
FUENTE: UNIDAD RURAL PIO XII
156
ANEXO 12.
FORMULARIO N. 1
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA AUTORIDADES EDUCATIVAS
I. DATOS GENERALES
DATOS DE LA ENTREVISTA:
Lugar:.........................................................................Fecha:............................................
Entrevistador:....................................................................................................................
DATOS DEL ENTREVISTADO:
Nombres y apellidos:.........................................................................................................
Sexo:...............................Edad:......................Profesión:...................................................
Título:..................................Cargo:.................................Años de experiencia:.................
Lengua materna:.................................Otras lenguas que habla:.....................................
II. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACION
COMUNITARIA EN LA GESTION EDUCATIVA
1) ¿Qué entiende usted por part icipación?......................................................................
...........................................................................................................................................
2) ¿Qué entiende usted por gestión educativa?..............................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
3) ¿Qué entiende usted por participación de los padres de familia y la comunidad en la
gestión educativa?.............................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4) ¿Usted cree que es importante la participación de la comunidad en la gestión
educativa?............Si..............No.............Por que? ...........................................................
...........................................................................................................................................
5) ¿Usted ha recibido capacitación sobre la Ley de Participación Popular y Ley de
Reforma Educativa?..............................donde?..................................................Por
quienes?............................................................................por cuanto tiempo?...........
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
¿Qué le parece la capacitación que ha recibido?.............................................................
157
¿Usted cree que es suficiente?.........................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
6) ¿Los profesores están de acuerdo que los padres de familia participen en la
gestión educativa? .............................................................. Si .......................... No
................ por que? .....................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7) ¿Los profesores coadyuvan a mejorar la participación de los padres de familia en
la gestión educativa tomando en cuenta la Ley de Participación Popular y la Ley de
Reforma Educativa?....................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
8) ¿Los padres de familia están de acuerdo en participar en la gestión
educativa?.................................................Si..........................No.................................
Por que?......................................................................................................................
9) Los padres de familia participan en:
q Gestión de recursos humanos (capacitación docente) cómo y
donde?.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
q Gestión de recursos económicos (manejo y control de los recursos financieros para
infraestructura y mobiliario) cómo y donde?................................................................
...........................................................................................................................................
q Gestión de recursos pedagógicos (currículos, materiales, organización pedagógica
y proyectos educativos) cómo y donde?.....................................................................
10) Los profesores están convenientemente capacitados para promover la
participación comunitaria en la gestión educativa?, Tomando en cuenta (uso de
materiales, metodología, uso de lengua, etc.) que son parte del componente
pedagógico..................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
11) ¿Los profesores coadyuvan a promover la participación de los padres de familia
en la gestión educativa tomando en cuenta el manejo de recursos humanos para
mejorar la calidad educativa y el manejo del recurso económico para la
infraestructura, materiales y capacitación?.................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
158
12) ¿Desde su punto de vista cuál es la relación que existe entre la comunidad y la
escuela?............................................................................................................................
...........................................................................................................................................
12) ¿Qué logros ha encontrado en la relación escuela - comunidad, desde la
implementación de la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma
Educativa?...................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
13) ¿Qué dificultades ha encontrado en la relación escuela – comunidad, desde la
implementación de la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma
Educativa?...................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
14) ¿Qué dificultades ha tenido usted en su labor como autoridad educativa para
promover la participación de la comunidad en la gestión educativa en el marco de
la ley ?.........................................................................................................................
15) ¿Qué le parece a usted que los padres de familia participen en la gestión
educativa donde puedan tomar también decisiones?........................................
¿esta de acuerdo? .................. por que? ....................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
16) ¿Qué sugiere usted para mejorar la calidad de la educación en el marco de una
gestión educativa participativa?...................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
159
FORMULARIO N. 2
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA PROFESORES
I. DATOS GENERALES
DATOS DE LA ENTREVISTA:
Lugar:.........................................................................Fecha:............................................
Entrevistador:....................................................................................................................
DATOS DEL ENTREVISTADO:
Nombres y apellidos:.........................................................................................................
Sexo:...............................Edad:......................Profesión:...................................................
Profesión donde estudio:...................................................................................................
Título:..................................Cargo:.................................Años de experiencia:.................
Lengua materna:.................................Otras lenguas que habla:.....................................
Donde vive:..............................Tiene hijos en esta escuela:...........
Cuantos:............................................................................................................................
II. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACION
COMUNITARIA EN LA GESTION EDUCATIVA
1) ¿Qué entiende usted por participación?......................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
2) ¿Qué entiende usted por gestión educativa?................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
3) ¿Qué entiende usted por participación comunitaria en la gestión
educativa?.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4) ¿La participación de los padres de familia en la gestión educativa trae ventajas o
desventajas?................................................................................................¿por que?.....
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
160
4) ¿Cómo participa la comunidad en la gestión educativa de la
escuela?............................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
5) ¿Que se pretende lograr con la participación de la comunidad en la gestión
educativa?.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
6) ¿En su opinión es factible trabajar con la comunidad en el proceso de la gestión
educativa en esta escuela?...............................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7) ¿Que le parece que los padres de familia participen en de la toma de las decisiones
en la gestión educativa de su escuela?............................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
8) ¿Usted ha recibido alguna capacitación de las Leyes de Participación Popular y
Reforma
Educativa?......Si..........No.........¿Donde?.........................................................................
.................................¿Que tiempo duró cada una de ellas?............................. ................
¿Quienes la llevaron a cabo?............................................................................................
...........................................................................................................................................
¿Usted cree que es suficiente la capacitación que recibió?..............................................
...........................................................................................................................................
9) ¿Usted ha recibido capacitación sobre temas de participación comunitaria y gestión
educativa?....................................................................................¿donde?.......................
¿Por quienes?...................... ..................................¿Que tiempo duro?............................
10) ¿En la escuela usted recibe visitas de instituciones no gubernamentales o
gubernamentales que trabajan con la implementación de las Leyes de Participación
Popular y de Reforma Educativa?.....................................................................................
Cada qué tiempo vienen?..................................................................................................
Qué hacen cuando vienen?...............................................................................................
Con quienes trabajan? (profesores, comunidad, autoridades de la comunidad, etc.)
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
11) ¿Incluye usted en sus proyectos educativos los conocimientos propios de la
comunidad?..........................................Si.........................No............................................
¿Cómo los desarrolla?.............................................................................................. ........
161
..........................................................................................................................................
12) ¿Participan los padres de familia en la elaboración de los proyectos
educativos?.......................................................................................................................
...........................................................................................................................................
13) ¿Cómo se elaboran los proyectos educativos?..........................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
¿Quienes participan? (padres de familia, autoridades comunales, ancianos,
etc.)....................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
14) ¿Que opinan los padres de familia sobre el tema de la participación en la gestión
educativa en cuanto al uso de los recursos humanos, económicos y
pedagógicos?....................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
15) ¿Los padres de familia conocen las Leyes de Participación Popular y de Reforma
Educativa?.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
16) ¿Los padres de familia conocen la importancia de la participación comunitaria en
los proyectos educativos?.................................................................................................
...........................................................................................................................................
17) ¿Que opinan sus colegas acerca de la participación de la comunidad
en la gestión educativa?...................................................................................................
...........................................................................................................................................
18) ¿Cómo es la relación entre la escuela y la comunidad?............................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
19) ¿La escuela participa en actividades de la comunidad?............................................
En que momento participa?.................................................Cómo participa?...................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
20) ¿La comunidad participa en actividades de la escuela?............................................
¿En que momento participa?.....................................................Cómo participa?.............
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
162
21) ¿Qué sugerencias tiene usted para mejorar la participación comunitaria en la
gestión educativa?............................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
163
FORMULARIO N. 3
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA ORGANIZACIONES INDIGENAS
I. DATOS GENERALES
DATOS DE LA ENTREVISTA
Lugar:....................................................................................Fecha:.................................
Entrevistador:....................................................................................................................
DATOS DEL ENTREVISTADO Nombres y apellidos:.........................................................................................................
Sexo:..............................Edad:..........................Grado de instrucción...............................
Lenguas que habla:...........................................................................................................
Cargo:................................................Tiempo de trabajo en la organización:....................
DATOS DE LA ORGANIZACIÓN
Nombre de la institución:................................................................................................... Sigla:...........................................................Año de fundación:..........................................
Responsables Institucionales:
Nombre:....................................................................Cargo:..............................................
Nombre:....................................................................Cargo:..............................................
Nombre:....................................................................Cargo:..............................................
Nombre:....................................................................Cargo:..............................................
Nombre:....................................................................Cargo:..............................................
Nombre:....................................................................Cargo:..............................................
II. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACION
COMUNITARIA EN LA GESTION EDUCATIVA
1) ¿Qué opinan sobre el tema participación comunitaria en las acciones educativas?..................................................................................................................................................................................................................................................................... 2) ¿Los padres de familia participan en la elaboración de los programas o planes educativos de la escuela?................................................................................................... ............................................................................................................................................. 3) ¿La comunidad participa en actividades de la escuela como ser trabajos,
reuniones, asambleas donde se toman decisiones?.................................................. ...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
164
4) ¿La organización a la que usted representa esta de acuerdo que la comunidad
participe en las actividades de la escuela y sea parte de la toma de las
decisiones?........................................................................................................................
..¿Por que?........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
5) ¿La comunidad participa en las actividades de la escuela?........................Cómo y
donde?...............................................................................................................................
...........................................................................................................................................
6) ¿La escuela participa en las actividades de la comunidad?...........................¿Cómo y
donde?...............................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7) ¿Qué les gustaría que le enseñen a sus hijos en la escuela?.....................................
...........................................................................................................................................
¿Por qué?..........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
8) ¿Sería bueno que se enseñe a los niños las costumbres de la comunidad como ser
las formas de producción agrícola, artesanía, costumbres, etc.)?....................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
9) ¿Conocen los profesores las costumbres de la comunidad?........................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
10) ¿Los profesores participan en las actividades de la comunidad?...............................
¿En cuales?....... ................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
11 ) ¿Según su opinión los profesores deberían participar en todas las actividades de
la comunidad?...................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
12) ¿Cómo se relaciona la escuela con la comunidad y Que tipo de actividades
realizan
conjuntamente¿................................... ..............................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
13) ¿La comunidad participa por iniciativa propia en las actividades de la escuela o por
obligación de los profesores?............................................................................................
165
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
14) ¿Su organización ha recibido cursos de capacitación sobre las leyes de
Participación Popular y Reforma Educativa?....................................................................
¿Por
quienes?..........................................................¿Dónde?...................................................
¿Por cuanto tiempo?................................................................................................ .........
¿Creen que es suficiente?...................................que es lo que falta?..............................
...........................................................................................................................................
15) ¿Su organización como las comunidades reciben visitas de instituciones no
gubernamentales y gubernamentales que trabajan con la implementación de la Ley de
Participación Popular y de Reforma Educativa?..............................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
16) ¿Reciben visitas de autoridades educativas en su organización?. ............................
...........................................................................................................................................
¿Les han dado algunos cursos sobre la ley de Reforma
Educativa?.........................................................................................................................
Les han dado cursos acerca de la importancia de la participación comunitaria en las
acciones educativas..........................................................................................................
...........................................................................................................................................
16) ¿Su organización ha planteado algunas demandas a las autoridades educativas
respecto al tema de la participación comunitaria en la escuela?......................................
...........................................................................................................................................
17) ¿Qué sugerencias tienen sobre el tema de la participación de la comunidad en las
actividades educativas?....................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
18) ¿Según su opinión es importante que la comunidad participe en la escuela y tome
también decisiones?..........................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
18) ¿Cuales son las tareas inmediatas de su organización respecto al tema educativo
considerando el marco jurídico de la Ley de Reforma Educativa?...................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
166
FORMULARIO N. 4
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA PADRES DE FAMILIA
III. DATOS GENERALES
DATOS DE LA ENTREVISTA:
Lugar:.........................................................................Fecha:............................................
Entrevistador:....................................................................................................................
DATOS DEL ENTREVISTADO:
Nombres y apellidos:........................................................................................................
Sexo:...............................Edad:......................Ocupación.................................................
Cargo en la comunidad:....................................................................................................
Lengua materna:.................................Otras lenguas que habla:......................................
Donde vive:..............................Tiene hijos en esta escuela:...........Cuantos:....................
...........................................................................................................................................
IV. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACION
COMUNITARIA EN LA GESTION EDUCATIVA
1) ¿La participación de los padres de familia en las actividades de la escuela es
importante?.............Si....................No..................¿Por que?......................................
...........................................................................................................................................
2) ¿Cuando usted realiza trabajos para la escuela es por iniciativa propia o por
obligación de alguna autoridad?........................................................................................
...........................................................................................................................................
2) ¿Usted participa en las reuniones, asambleas y cabildos de la
escuela?...........Sí..............No................................¿Cómo participa?.........................
...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
¿Se toman en cuenta sus opiniones?..............................................................................
...........................................................................................................................................
4) ¿Usted cree que la participación de los padres de familia en la escuela es
importante para mejorar la educación de sus hijos?.........................................................
...........................................................................................................................................
5) ¿Los padres de familia se organizan para participar en las actividades de la
escuela?............................¿Cómo se organizan?... ..........................................................
...........................................................................................................................................
167
6) ¿Cómo participa el padre de familia en las actividades de la
escuela?..........................
¿En las reuniones?...........................................................................................................
¿En los trabajos?....................................................................... ........................................
¿En la elaboración de planes o proyectos educativos?....................................................
¿En el manejo y control de los recursos económicos?.....................................................
...........................................................................................................................................
7) ¿Trae ventajas o desventajas la participación de los padres de familia de la
comunidad en las actividades de la escuela?.....................¿Porque?..............................
...........................................................................................................................................
8) ¿Los padres de familia han recibido capacitación sobre la Ley de Participación
Popular y la Ley de Reforma Educativa?..........................................................................
¿Quienes les han dado?.....................................¿Cuanto tiempo ha durado?
...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
9) ¿Han recibido visitas de autoridades educativas que les han hablado sobre la Ley
de Reforma Educativa?..................................................Quienes han venido?.................
¿Sobre que han hablado?................................................. ................................................
...........................................................................................................................................
10) ¿Algunas autoridades educativas como los directores, profesores, director distrital
de educación o asesor pedagógico les ha hablado sobre la importancia de la
participación de los padres de familia de la comunidad en las actividades de la
escuela?............................................................................................................................
...........................................................................................................................................
11) ¿Han recibido visitas de instituciones privadas o estatales que trabajan con la
implementación de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa?.....................
...........................................................................................................................................
12) ¿Sus organizaciones comunales como la junta escolar, lideres comunales y
autoridades originarias han recibido capacitación sobre las leyes de P.P. y
R.E?.................................¿Donde y por cuanto tiempo?........................................... .......
¿Usted cree que es suficiente la capacitación que reciben?............................................
...........................................................................................................................................
13) ¿Los padres de familia participan en la elaboración de los planes o proyectos
educativos de los profesores?...........................................................................................
...........................................................................................................................................
14) ¿Los profesores incluyen en sus proyectos educativos los conocimientos propios
de la comunidad?........................................ Si......................... No..................................
168
¿Que tipo de conocimientos (agrícolas, costumbres, historias, etc).................................
...........................................................................................................................................
15) ¿Los profesores conocen las costumbres de la comunidad?.....................................
...........................................................................................................................................
16) ¿Los profesores invitan a los padres de familia, autoridades comunales, ancianos y
líderes comunales a sus reuniones donde planifican sus proyectos educativos o
realizan sus actividades educativas?................................................................................
...........................................................................................................................................
17) ¿Los padres de familia participan en la toma de las decisiones en la
escuela?............................................................................................................................
...........................................................................................................................................
18) ¿Los padres de familia conocen la importancia de la participación comunitaria en
los proyectos educativos?.................................................................................................
...........................................................................................................................................
19) ¿Qué sugerencias tiene usted para mejorar la participación de la comunidad en las
actividades educativas de la escuela?..............................................................................
...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
