UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE...

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS

PROEIB Andes

LÓGICAS DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA DEL AYLLUEN LA GESTIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL:

Un estudio de caso en la comunidad de Qaqachaka

Roberto Huarachi Villca

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención

del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe en la Mención Gestión y Planificación Educativa

Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Martínez

Cochabamba, Bolivia

2004

ii

La presente tesis LÓGICAS DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA DEL AYLLU EN

LA GESTIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL: Un estudio de caso en la

comunidad de Qaqachaka, fue aprobada el ................................................................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del Departamento de Post-Grado Decano

iii

DEDICATORIA

Al tesoro de mi vida: A mi madre cariñosa

Nemesia Villca, a mi esposa Irene y a mis

hijos Giovanni, Roberto y Gedelias,

quienes con mi ausencia supieron

comprender y vivir sin el cariño paternal

durante toda la maestría.

iv

AGRADECIMIENTOS

Mis agradecimientos van dirigidos a las autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka:

Alcalde Mayor Martín Mamani, Sub Alcalde Municipal Alejandro Milán, Secretario

General de Campesinos Roberto Maraza, Jilaqata del ayllu Sullkayana Eusebio

Quispe, Agente Cantonal Benigno Chuquicha. Así mismo, a los integrantes de la junta

escolar: Evaristo Condori, Castro Choque, Luis Apaza, Benito Choque, Alejandro

Maraza, Nicanor Copa y al Presidente de la Junta Escolar del Distrito Adán Chungara.

También agradezco a los comunarios: Rosendo Copa, Félix Ayca y Germán Maraza. A

los actores escolares: al Director de la escuela Profesor Samuel Quisbert, al Director

del colegio Profesor Liborio Ayzacayo y al Asesor pedagógico1 Erasmo Tapia. Así

mismo, a los profesores de la escuela central: Bilberto Gonzáles, Eric García,

Emelinda Salinas y Lucy Alconz.

Un agradecimiento especial al Dr. Pedro Plaza, quien ha estado en permanente apoyo

en la corrección de la tesis y al Asesor Principal del PROEIB Andes, Dr. Luis Enrique

López. De la misma manera a los docentes del PROEIB Andes: Dra. Inge Sichra, Dr.

Gustavo Gottret, Dr. Fernando Prada, Dra. Elena Ferrufino, Dra. Jacqueline Roblin,

Mgr. José Antonio Arrueta, Mgr. Carmen López, Dra. Pamela Calla y Dra. Aurolyn

Luykx, quienes me han compartido sus sabias experiencias en el transcurso de la

maestría y en los diferentes talleres de tesis.

También agradezco a mis compañeros de la maestría por las sugerencias y

observaciones recibidas durante los diferentes talleres de tesis.

Por último, al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Bolivia, por haberme

apoyado con la declaratoria de comisión de trabajo y la beca que hizo posible mis

estudios.

1 El asesor pedagógico era una punta de lanza de la Reforma Educativa con la función de liderar el proceso de transformación, tuvo problemas porque aparecía como un intruso descalificador en el aula y porque ganaba como cinco veces más que el maestro regular. A principios de 2003, se elimina el asesor pedagógico por supuestos problemas presupuestarios y la conclusión de que su trabajo no se estaba cumpliendo como se programó inicialmente.

v

RESUMEN

Con miras a dar una lectura de la realidad socio cultural que viven las comunidades

indígenas de la región andina del departamento de Oruro, realicé la presente

investigación descriptivo–cualitativa sobre las “Lógicas de participación comunitaria del

ayllu en la gestión educativa intercultural”. Mediante esta investigación logré conocer

con detalle las características del encuentro de las lógicas de participación comunitaria

en la gestión educativa y las normas escolares que tenemos establecidas en la

escuela central del ayllu mayor de Qaqachaka. Como resultado de este encuentro, los

comunarios están en proceso gradual de involucramiento en las cuestiones

administrativas de la escuela, a través de su participación en reuniones, firma de

documentos de gestión, trámite de proyectos ante las autoridades estatales,

evaluación a docentes y otros, a pesar de las dificultades que tienen en el uso del

castellano y la falta de información relacionada sobre las funciones prescritas en la Ley

de la Reforma Educativa. Pero la participación de los comunarios en los procesos

pedagógicos no se ha producido porque ni el director ni los docentes toman en cuenta

a la junta escolar en la planificación de actividades curriculares de gestión. La junta

escolar solamente participa en visitas pedagógicas a las unidades educativas y en las

reuniones ordinarias programadas por el director de la escuela.

Esta investigación me permite describir los factores que impiden una participación

plena de los actores comunitarios en la educación y, en función a los resultados,

realizar una propuesta para generar innovaciones o cambios en la articulación entre lo

prescrito y lo comunitario en la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka.

vi

YATXATA YATIYAWI

Kunjamsa Qaqachaka ayllunkirinakaxa yatiñuta apnaqañataki chikachasipxi

4.1. Janwalt’awinaka yatiyawi ‘planteamiento del problema’

Qaqachaka aylluna mä yatiñutana sarnaqawipaxa jikxatasi, uka aylluxa Ururu taypi

suyuna jikxatasi aynacha inti jalsu tuqina, kunatixa mä jani walt’awinakawa uñst’i. Yati

Kamana Uta apnaqäwimpi uka jach’a ayllu Qaqachaka apnaqäwimpi. Jichha

marakamaxa uka jani walt’awinakaxa uka yatiñutana ukhamakipuniskiwa.

Ukatpi uka jani walt’awi sarnaqatapa uñachaña wakisixa, saraksnawa uka yatiñuta

awatiri jilatanakaxa jani wawanisa chhijllatakixiwa, kunatixa uka yatichawi mayjt’awi

kamachipaxa yatiñuta apnaqañataki mayjarakiwa.

Mä chiqata saraksnawa, aymara qichwa aruxa uka yatichiri tatanakana jani wali

apnaqatawa, jupanakaxa kastilla aruki apnaqapxaraki, kunatixa aylluna jakasirinakaxa

waljani janiwa uka kastilla aru amuyt’apkiti, jupanakana arupaxa aymara qichwa aruwa.

¿Kunjamsa Qaqachaka ayllunkirinakaxa yatiñuta apnaqañataki yanapt’apxi?

4.2. Arxatawi ‘Justificación’

Taqpacha aka Bolivia markana yatiñutanakana wali suma sartañapataki, machaqa

kamachiwa misturpayi, waranqa llatunka pataka llatunka pusini saraqata marana,

yaticha mayjt’awi irnaqañataki uñsti. Qaqachaka aylluna uka mayjt’awixa nayraru

sartañpataki janiwa chiqaparu apnaqataxiti, jani walt’awinakasa utjaskasamakiwa.

Kunapachatixa uka yaticha mayjt’awi uñst’ixa, uka uñstawimpixa aylluna utjasirinaka

chikachasiñapatakixa yatiñuta apnaqañapatakixi uñstarikiwa. Ukantixa, wawana

tatapa, mamapa, ukhamaraki yatiñuta jilïri awatirinaka, aylluna jach’a awatiri

tatanakaxa, yatiñutana irnaqañana yanapt’apxaspawa. Uka yanapt’awimpi aylluna

amuyt’awi yatiñanaka yatiñutana walji suma sartayañataki, jichhurunakaxa yatichiri

tatanakaxa janiwa aylluna jakasirinakanti, yanapt’asipkiti jupanakkamakiwa apnaqapxi.

Ukhamatwa uka jani walt’awinaka yatiñataki aka yatxatawixa lurataxi, uka jiksutatjama

luratarakiwa mä machaqa amta, kunatixa uka amuyt’awimpixa juk’ata juk’ata uka jani

walt’awinakaxa turksutani, ukata aylluna utjasirinakampi yatichiri tatanakampi wawana

yatiñanakapaxa maya qutuki luratañapawa, walja suma sartayañataki.

4.3. Taqi amta phuqhawi ‘Objetivo general’

Ururu taypi suyu, Qaqachaka aylluna yatichawi apnaqawimpi yatichri mayjt’awi

kamachimpi apnaqawimpi kunjamsa chikachasipxi, uka uñjasa arsuña.

vii

4.3.1. T’aqa amta phuqhawi ‘Objetivos específicos’

1. Kunjamasa ayllu taiñuta apnaqawina chhijllata jilïrinakaxa (awatiri yatiñuta, jilaqata,

wawana tatmamapa, jiliri apnaqirinaka, yaqhanakampi) chikachasissa yanapt’asixa,

uka uñjasa arsuña.

2. Jacha tayka yatiñuta irpirixa yatiñuta apnaqañataki kunjamsa uka kamachi apnaqi,

uka uñjasa arsuña.

3. Yatiñuta irpañataki Qaqachaka aylluna kunjamsaaymara, kastilla aru apnaqapxi, uka

uñjasa arsuña.

4. Aylluna utjirinakaxa kunjamsa amuyt’apxi yatiñuta awatirinaka chhijllañatakixa, uka

yatiña.

4.4. Yatxataña thakhi ‘Metodología’

Aylluna jakasirinakaxa kunjamsa nayra yatiñutaru chikachasipxi, uka yatxatañatakixa

mä jach’a sik’a thakhi irpirixa chhijllataxiwa.

4.4.1. Yatxatawi kasta ‘Tipo de investigación’

Aka uñjasa arsusa yatxatañaxa yatiñutana irnaqataxiwa, ukhamaraki aylluna jakasiri

jaqina utt’awipasa, aylluna utjasirinakaxa kunjamsa yatiñutaru chikachasipxi ukaxa

yatitaxiwa, mä chiqata yatiñuta apnaqirina irnaqawipasa uñxataxarakiwa.

4.4.2. Uñacht’awi ‘Muestra’

Yatxatañatakixa nayraqataxa uñakipawiwi lurataxi, Ururu taypi suyuna yatichirinakaru,

ukhamaraki uka Consejo Educativo Aymara utt’awi, ukata yatiyawi ayllu tuqinakata

katuqataxi. Taqi uka yatiyawimpixa yatiñutaxa chhijllataxiwa, kunatixa ukantixa

Qaqachaka ayllu yatiñutawachhijllata mistu, ukhamatwa uka jilatanakampi ukhamaraki

uka yatichiri tatanakampi yatxataña irnaqiri sarataxi.

Uka yatxatatawixa pä qutuna irnaqataxiwa, mayïristi aylluna luririnaka, wawana awki

taykapa yatiñuta awatirinaka, ayllu irpiri tatanaka; payïristi yatiñutana luririnaka,

yatichirinaka; yanapt’iri tata tayka yatiñuta irpiri. Uka pä qututa lurasa, ukhamaraki

jiskht’awi lurasaxa, khitinakasa aka yatxatawimpi yanapt’aña munapxi uka uñjataxiwa

4.4.3. Saraparu lurawinaka ‘Técnicas de investigación’

Uka pä qutuna irnaqawinakapaxa walja thakhinakampi ajllisa yatxatataxiwa, ukanakasti

akhama satanakawa: lurkasa uñjaña, chiqa thakhi jiskht’a, ukhamaraki qillqata

uñakipawi.

4.4.4. Yatxatawi yanapt’irinaka ‘Instrumentos de investigación’

viii

Uka pä qutunakata yatiyawi apthapiñatakixa, aka yanapt’awinakawa apnaqataxi:

sapuru qillqaña panka, uñjaña irpiri, jiskht’aña irpiri.

Mä chaqata utjarakiwa yaqha jisk’a yanapt’irinaka, ukanakasti aru katuqiri, lliphiptasa

jamuqiri; ukanakawa yatiyawinaka apthapiñataki apnaqataxi.

4.4.5. Yatiya apthapiwi thakhi ‘Procedimientos de recolección de datos’

Yatiyawinaka apthapiñatakixa uñjataxiwa aylluna jakasirinakana ukhamaraki yatiñuta

apnaqirinakana tantachawinakapa. Mä chiqatsti utapana uñxataxarakiwa ayllu jilïri

irpirinaka, yatichiri tata mamanaka, wawanakana awki taykapa; taqi uka jaqinakaxa

yatiñuta kunjamsa apnaqapxi, uksa tuqita parlakipataxiwa pankaru qillqakipasa.

4.4.6. Suma sarnaqawxata ‘Consideraciones éticas’

Aylluna jakasirinakampi, yatiñuta apnaqirinakampi, uka yatiyawinaka apthapiñataki wali

sumaki sarnaqatawa, ukhamaraki arst’awinaka aru apaqiri llamp’uki katuqataxi, wali

yäqañawa aka irnaqañanxa wakisi.

4.5. Yatiwi utt’ayata ‘Fundamentción teórica’

Aka jikxatata yatiyawinakaru uka qillqata yatiwi utt’ayatampi ch’amachañatakixa,

yanapt’ataxiwa. Uka yatiyawinakaxa wakisiwa yaqha pankana qillqatanakampi

amuykipaña, kunjamti uka qillqirinakaxa aylluna jakawinakapata jichhurunakkama

amuyt’karaki, uchamarjama.

Kunatixa taqi aylluna jichhurkamawa arupasa, isipasa, thuqhuñapasa ukhamaraki walja

suma yatiñanakapasa, lurañanakapana jakaski. Mä chiqata saraksnawa, jilirinakaxa

sapa jach’a ayllu tantachawina chhijllatarakiwa, jupanakaxa uka jilïri ayllu

apnaqañatakixa uraqita jani uñch’ukisisina jithirasisinna lurapxi, ukhamaraki

jakasirinakaxa sullkïritjama taqi uka amuyt’awinaka yatiqapxaraki; yaqhipanakaxa

uñxasa ukhamaraki ayllu taypina irnaqasa. Uksatuqita aka tata qillqirinakaxa

amuyt’apxarakiwa: Llanque (1990), Esterman (1998), Bonfil (1995), Blanes (2000).

Ayllu qututa yatiñuta jilïri yanapt’irinakaxa utjarakiwa, ukanakaxa walja ch’amampiwa

uka tayka yatiñuta jiliri irpiri tatampi, yatichirinakampi, ukhamaraki awki taykampi, jiliri

ayllu apnaqirinakampi mä qutuki parlakipasa nayraru mä yatiñuta sartayañapa (Bolivia

2001c), Gento (1992), Arango (1990), jupanakawa amuyt’apxaraki.

Uka yanapt’awinxa taqi jaqisa arumpipuniwa kunsa yatiyapxi, ukhamaraki

parlakipt’apxi, ukatwa qillqirinakaxa sapxarakiwa, aruxa yatichistuwa mä qutuna, mä

utana luraña, ukanakata jaqixa amuyt’awinaka chaninchañataki katuqtana; Halliday

(1994). Ukhamaraki Godenzzi qillqiri tataxa amuyt’arakiwa, jichha nayra

yatiñutanakana apnaqataxarakiwa “purapa jakawisa yatiña”, paya jakawi

ix

amuyt’awinaka apthapiñawa ukhamaraki sapa maynisa jakawisata yäqana utjañapawa,

janiwa jiwasana jilatampi yaqha jaqimpisa jik’achasiña utjañpakiti, taqi k’acha aka

Bolivia jach’a markana ukhamaraki jaya jach’a markanakana jakasirinakampi suma

k’achha jakasiñatanwa.

Ukanakawa yatiñutanxa chaniñchatañapa, wawana yatiñanakapa sartayañataki mä

qutuna aruskipasa ukhamaraki yatichirinakaxa irnaqañanakapa sapakutina

mayjt’ayaspa. Ukanakampi yatiñuta apnaqirinakaxa yatichatapata wali suma kusisispa.

4.6. Jikxatatanaka uñacht’awi ‘Presentación de resultados’

Qaqachaka jach’a aylluxa suxta jisk’a aylluta qutuchatawa, uka ayllunxa walja

jaqinakawa yapumpi, uywampi irnaqasa jakasipxi. Ukhamaraki mä jach’a awatiri tata,

jilankunaka ukanti yaqa jilirinakampi nayraru sartañapataki apnaqatawa.

Uka aylluna taqi jakasirinakaxa kuna lurañanakansa jupanakkama wali k’achha

aymara, qichwa aru parlasipxi; uka arunakaxa janiwa ukhama yatiñutana k’achha

arsutäxiti, kunatixa yaqhipa yatichirinakaxa janiwa uka arunaka suma yatipkiti, ukata

jupanakaxa kastilla aru yatiñutana tantachawinakana parlapxi. Tayka yatiñuta jilïri irpiri

janiwa ukhamäkarakiti, jupaxa yatiñuta awatirinakampi tantachasipxi ukaxa aymara

aruta jilpacha suma parlasipxaraki; yaqhipa aru jani yatitäki ukaxa kastilla arutaki

parlatäxi, ukana janiwa amuyaña atipkiti. Ukhamatwa yatiñutampi, aylluna utjasirimpi,

mä juk’apacha jaljtatawa sarnaqapxi.

Ukhamaraki uka taqi jilirinakaxa mä jisk’a aylluna tantachawina chh’ijllatawa, jach’a

ayllu apnaqañapataki, jupanakaxa aylluna suma jaqinakata uñt’atawa. Ukhamaraki mä

mara phuqhata uraqita lurapxi; uka jilïrinaka ajlliñataki mä thakhiwa aylluta ayllu sari,

yaqhipanakaxa mara muyu sapxarakiwa.

Ayllu suma sartañpataki sapa mä mara phuqhatawa lurapxañapa, yaqhipana jani

walt’awinakawa utjxi, jaqinakaxa ayllu taypina jupanakkamawa tipuyasipxi, ukanaka

qutuchasina askichapxi. Mä chaqata sarksanawa, jilïrinakaxa qutumpiniwa

irnaqapxaraki, jupanakaxa jisk’a ayllunakaparu jilirinakapa tantachasiñataki jawsayapxi,

ukhamana jach’a markaruwa lurañanaka wakicht’ata jiskht’iri sarapxi.

Uka jilirinakaxa yaqhipa tantachawinakanxa nayra yatiñuta tuqita parlakipapxarakiwa,

kuna jani walt’awinakasa utji ukanaka askichañataki ukhamaraki, uka yatiñuta

awatirinakaxa tantachawina yatiñutana yatichiri tata mamanakana irnaqawipata

yatiyapxi; maynixa siwa: “mastrunaka jani suma trabajxi, uka taqiñata diricturampi

parlakipt’apthxa” (C23b, CT, Ent, Mamani, 11-11-02: 7), ukana sapxarakiwa janiwa

wawanakaru wali yatichataxiti, ukatjamawa marataki yaqha yatichiri mayitaxi.

x

Taqi jilïrinakaxa yatiñutana jach’a uru amtawinakana lurawinaka uñjiriwa ukaruwa

jupanakaxa taqini jutapxi, Bolivia urupana, yatiñuta urupana ukanakana taqi aylluna

jakasirinakawa jacha uruchaña lurañataki tantachasipxi. Ukana nayraqata yatiñuta

awatirinakawa sartapxi, ukhamaraki jach’a tayka yatiñuta irpirimpi, qhipatuqita yaqha

jilirinakaxa arkapxarakiwa. Ukanaka amuyt’añataki parlakipañataki taqi

jilirinakampiniwa tantachasipxi.

Wawanakana yatiqatapa yatiyañatakixa, yatichirinakawa tatanakaparu mä

tantachawiru jawsayapxi, uka tantachawinxa wawanakana irnaqawipata mä qutukiwa

aruskipapxi, yatiyawinaka katuqkicha janicha katuqki uka sapa awki taykaparuwa

yatiyataxi. Ukatjama wawanakana tatanakapa arsusipxi. Uka tantachawinaki wawana

awkipapmpi yatichiri tatampi jikisipxi, janiwa yaqha uruxa awki tayka yatiñutaru

wattasiri jutapkiti.

Uka jani walt’awinaka askicha janiwa wawana tatapa, ayllu apnaqiri jilirinaka,

ukhamaraki yatiñuta awatirinakaxa chikachasipkiti. Taqi qutuna uka yatichiri

tatanakampi irnaqañataki walja pixtunakawa utji, akhama: yäqha aru arst’awi, uka

yaticha mayjt’awi kamachi janiwa aylluna utjasirinakaxa yatipkiti; ukhamatwa

yaqhipana yatichiri tatampi kamachitakixiwa aylluna jakasirinakaxa.

Kunjamsa uka paya t’aqa jaqinaka mayiri yatiñuta nayraqata sartañataki irpapxi,

ukanakaxa ch’amanchañataki aylluna utjirinakana amuyt’atarakiñpawa.

4.7. Machaqa amta yatiyawi ‘propuesta’

Amuyt’ataxiwa taqi uka yatxata jikxatawita, kunatixa uka yatiñuta awatirinaka yaticha

mayjt’awi kamachi tuqita sapxarakiwa: “jani akana intintxtanti, entonces jani

yatiraxtanti, jani khitisa orientarakistuti, entonces no se puede [participar], ina

khuskhakitanjalla. Uka yatisnana uka hubiéramos tocado ¿no? (CTC19aR Condori,

211002: 2); jiwasaru uka arstawixa wali amuyt’ayistu, kunjamtixa jupanakaxa janiwa

uka kamachitjama yatiñuta apnaqaña yanapt’apkiti.

Uka walichañatakiwa uka machaqa amta lurataxi, ukampi “yatinuta awatiri aylluna

jakirinakaxa ch’amampi yanapt’añapa”. Ukhamaraki, aka jach’a ayllu taypina aka

machaqa amta yatiyawixa mä marana phuqhatañpawa q’ala tukuyatañapawa.

Mayja tantachawinakana parlakipatarakiniwa yatiñuta machaqa awatiri tatanakampi,

jupanakaxa uka kamachi wali yätita mantañapawa wakisi, suma yatiñuta uka machaqa

yatiwinakampi nayraqata sartayañataki. Uka machaqa amta yatiyawi lurañatakixa

kimsaru t’aqamuchatawa: mayïrikxa aylluru yatiyawi, payiristi machaqa amta irnaqaña,

kimsiristi yatitanaka uñakipaña.

xi

ÍNDICEPáginas

DEDICATORIA..............................................................................................................iiiAGRADECIMIENTOS ...................................................................................................ivRESUMEN......................................................................................................................vYATXATA YATIYAWI ...................................................................................................viABREVIATURAS UTILIZADAS EN LA TESIS...........................................................xivIntroducción..................................................................................................................1CAPÍTULO 1: Problema................................................................................................4

1.1. Planteamiento del problema ................................................................................ 41.2. Preguntas de investigación .................................................................................. 51.3. Objetivos .............................................................................................................. 6

1.3.1. Objetivo general ............................................................................................ 61.3.2. Objetivos específicos..................................................................................... 6

1.4. Justificación de la investigación ........................................................................... 6CAPÍTULO 2: Aspectos metodológicos .....................................................................9

2.1. Tipo de investigación ........................................................................................... 92.2. Descripción de la muestra.................................................................................... 92.3. Proceso de inserción al trabajo de campo ......................................................... 10

2.3.1. Actividades de coordinación........................................................................ 102.3.2. Inserción al trabajo de campo ..................................................................... 11

2.4. Proceso de recopilación de información ............................................................ 122.4.1. Observación participante............................................................................. 122.4.2. Entrevistas semi-estructuradas ................................................................... 142.4.3. Revisión documental ................................................................................... 152.4.4. Instrumentos................................................................................................ 15

2.5. Consideraciones éticas ...................................................................................... 172.6. Procesamiento de información........................................................................... 17

CAPÍTULO 3: Fundamentación teórica.....................................................................203.1. Cultura de los pueblos indígenas....................................................................... 20

3.1.1. La identidad................................................................................................. 213.1.2. La lógica andina .......................................................................................... 22

3.2. Una mirada a la vida comunitaria del ayllu ........................................................ 223.2.1. Comunitariedad ........................................................................................... 233.2.2. El ayni.......................................................................................................... 243.2.3. Gestión comunitaria..................................................................................... 253.2.4. Influencia externa ........................................................................................ 263.2.5. Resistencia indígena ................................................................................... 28

3.3. Política educativa indígena ................................................................................ 293.4. Ley de la Reforma Educativa ............................................................................. 32

3.4.1. Educación intercultural ................................................................................ 333.4.2. Participación popular ................................................................................... 353.4.3. Descentralización administrativa ................................................................. 36

3.5. Gestión educativa .............................................................................................. 383.5.1. Gestión pedagógica..................................................................................... 383.5.2. Participación................................................................................................ 403.5.3. Participación comunitaria ............................................................................ 403.5.4. La comunicación en la gestión .................................................................... 423.5.5. La lengua como medio de comunicación .................................................... 43

xii

CAPÍTULO 4: Presentación de los resultados .........................................................47PRIMERA PARTE: Contexto de la comunidad-escuela ..........................................474.1. Antecedentes del ayllu mayor de Qaqachaka...................................................474.2. Organización del ayllu mayor de Qaqachaka ...................................................49

4.2.1. Estructura de autoridades originarias del ayllu ............................................... 504.2.2. Tareas esenciales de las autoridades del ayllu .............................................. 53

a. Justicia comunitaria ........................................................................................... 53b. Reunión comunitaria.......................................................................................... 55

4.2.3. Ajlliña: La elección de autoridades del ayllu ................................................... 59a. Tantachawi un espacio para elegir autoridades ................................................ 59b. Criterios que se consideran para elegir una autoridad...................................... 61

4.2.4. Jiliri mañaqa .................................................................................................... 624.2.5. Servicio comunitario por reciprocidad a la madre tierra.................................. 644.2.6. El ejercicio de una autoridad comunitaria del ayllu es rotativo ....................... 66

4.3. Organización de la junta escolar........................................................................684.3.1. Antecedente: el postillón ................................................................................. 684.3.2. Características para la organización de la junta escolar................................. 71

4.4. Organización de la escuela de Qaqachaka .......................................................734.4.1. Funciones de autoridades de la escuela......................................................... 744.4.2. Elección de autoridades educativas de la escuela ......................................... 76

SEGUNDA PARTE: Gestión educativa .....................................................................784.5. Gestión pedagógica ............................................................................................79

4.5.1. Seminario-taller ............................................................................................... 794.5.2. Reunión pedagógica ....................................................................................... 804.5.3. Documentos pedagógicos para el proceso educativo .................................... 804.5.4. Visitas pedagógicas ........................................................................................ 82

a. Control de documentos ..................................................................................... 82b. Evaluación......................................................................................................... 84

4.6. Flujo de información ...........................................................................................864.6.1. Comunicación entre el Director escuela y Director distrital............................. 864.6.2. Comunicación de retorno ................................................................................ 884.6.3. La comunicación entre junta escolar y el director de la escuela..................... 90

a. Información restringida de funciones................................................................. 90b. Comunicación promovida en lengua castellana ................................................ 92c. Comunicación promovida en lengua aimara ..................................................... 95

4.6.4. Comunicación entre la junta escolar y autoridades del ayllu .......................... 974.7. Participación comunitaria en la gestión educativa ..........................................98

4.7.1. Participación en planificación de fechas cívicas ............................................. 994.7.2. Control a docentes ........................................................................................ 1014.7.3. Evaluación actual a docentes de la escuela ................................................. 1024.7.4. La junta escolar en la vida de la escuela ...................................................... 104

a. Participación de la junta escolar...................................................................... 104b. Visitas pedagógicas......................................................................................... 108c. Funciones de servicios domésticos ................................................................. 109d. Capacitación a juntas escolares...................................................................... 112e. Tareas de post-capacitación ........................................................................... 115

4.7.5. Participación de autoridades......................................................................... 116a. Autoridades que participan en el manejo de la escuela .................................. 117b. Construyendo el Proyecto Educativo Indígena ............................................... 121c. Participación en tareas específicas ................................................................. 122d. Construcción de la infraestructura................................................................... 123

xiii

e. Participación en la gestión del proyecto .......................................................... 1244.7.6. Participación de padres de familia ................................................................ 126

a. La reunión un espacio de información............................................................. 126b. Los padres de familia frente a la educación .................................................... 129c. Expectativas en la educación .......................................................................... 131

4.7.7. Posibles factores que impide la participación ............................................... 132a. Comunidades dispersas en el ayllu................................................................. 132b. Económico....................................................................................................... 133c. Migración ......................................................................................................... 134

CAPÍTULO 5: Conclusiones.....................................................................................1385.1. El ayllu es la base social de la organización comunitaria ................................ 1385.2. Organización de la junta escolar...................................................................... 1395.3. Organizaciones que influyen en la gestión educativa ...................................... 1395.4. Comunicación entre actores escolares ............................................................ 1405.5. Comunicación entre los actores comunitarios ................................................. 1405.6. Encuentro entre actores comunitarios y escolares en la gestión educativa .... 1415.7. Dos maneras de hacer gestión ........................................................................ 1415.8. Visitas pedagógicas ......................................................................................... 1425.9. Participación de la junta escolar ...................................................................... 1435.10. Autoridades del ayllu...................................................................................... 1445.11. Padres de familia ........................................................................................... 145

CAPÍTULO 6: Programa de participación de los actores comunitarios en la gestión educativa .....................................................................................................147

6.1. Antecedentes de la propuesta ......................................................................... 1476.2. Justificación...................................................................................................... 1476.3. Objetivos .......................................................................................................... 148

6.3.1. Objetivo general ........................................................................................ 1486.3.2. Objetivo específico .................................................................................... 148

6.4. Identificación de la propuesta .......................................................................... 1486.4.1. Factibilidad ................................................................................................ 149

6.5. Propuesta operacional ..................................................................................... 1496.5.1. Planificación entre actores comunitarios y escolares................................ 1496.5.2. Planificación de actividades de proceso por el equipo de gestión ............ 1506.5.3. Ejecución de actividades ........................................................................... 1526.5.4. Evaluación................................................................................................. 154

6.6. Recomendaciones para la propuesta .............................................................. 154Referencias bibliográficas .......................................................................................157Anexos.......................................................................................................................166

xiv

ABREVIATURAS UTILIZADAS EN LA TESIS

CEDPAN = Centro de Estudio para el Desarrollo de los Pueblos Andinos

CEDUCA = Servicio Departamental de Educación

COB = Central Obrera Boliviana

CSUTCB = Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia

JE = Junta escolar

OIT = Organización Internacional del Trabajo

OTB = Organización Territorial de Base

PEI = Proyecto Educativo Indígena

PP = Participación Popular

PPFF = Padres de familia

RE = Reforma Educativa

SIMECAL = Sistema Nacional de Medición de la Calidad Educativa

UGEIs = Unidad de Gestión Educativa Indígenas

UPE = Unidad de Producción Agrícola

UGEICA = Unidad de Gestión Educativa Indígena de Cacachaca

Códigos utilizados en la tesis

(C01051102: 5) = C01= Cuaderno de campo número uno, 051102= fecha y 5=

página

(CTC22bE Maraza, 071102: 9) = CT= Cuaderno de transcripción, C22b= cassette

número 22 lado b, E= Entrevista (R= Reunión, S=

Seminario, H= Hora cívica), Maraza= apellido,

071102= fecha y 9= página

1

Introducción

En el marco de las innovaciones propuestas en la Ley 1565 de la Reforma Educativa

de 1994, las comunidades indígenas tienen la oportunidad de ser partícipes en los

quehaceres educativos de las instituciones. A partir de este reconocimiento estatal, las

puertas de la educación están abiertas para proponer nuevas alternativas acordes a

los intereses y necesidades de las diferentes comunidades.

Frente a estas innovaciones educativas vigentes desde 1994, es necesario

preguntarnos cuáles son las lógicas de participación comunitaria del ayllu en la gestión

educativa intercultural en la escuela central de Qaqachaka, de la provincia Avaroa del

departamento de Oruro, sabiendo que la participación comunitaria es relevante para

cualificar la educación en las escuelas indígenas.

Hasta antes de la Reforma Educativa, los actores comunitarios (padres de familia,

autoridades de la comunidad) no tenían la oportunidad de participar en la planificación

de los procesos pedagógicos de aula. Además, los docentes eran considerados

profesionales que tenían conocimientos perfectos sin opción a discusión ni a modificar

su forma de enseñanza. En cambio, los alumnos eran simples receptores de

conocimientos transmitidos por los docentes de aula.

Sin embargo, la participación comunitaria en cuestiones educativas no está siendo

aprovechada en su integridad en la escuela primaria de Qaqachaka. Debido a la poca

motivación de los funcionarios del Estado, las diversas competencias lingüísticas del

castellano-aimara de los actores comunitarios y escolares y la poca información

recibida en la comunidad sobre la nueva propuesta en la Reforma Educativa y la

Participación Popular. En ese sentido, la presente investigación tiene por objetivo

describir las características del encuentro entre las formas de participación comunitaria

y la gestión educativa liderada por el director de la escuela.

Para substanciar lo expuesto hasta aquí, realicé una investigación descriptivo-

cualitativa que me permitió hacer una descripción significativa de los hechos

relacionados con la gestión educativa y la participación comunitaria en el manejo de la

escuela. A continuación, describo el contenido de los diferentes capítulos de la tesis:

En el primer capítulo se da a conocer el planteamiento del problema, donde se

explicita brevemente el reconocimiento legal de las comunidades indígenas de parte

del Estado para una participación comunitaria en distintas organizaciones estatales.

Asimismo, se presenta una aproximación de la participación comunitaria en la gestión

2

educativa del ayllu mayor de Qaqachaka, acompañada de las preguntas que guiaron

la investigación. Además, contiene los objetivos que guiaron la investigación para

conocer las formas de participación comunitaria. Por último, se argumenta del por qué,

para qué y a quiénes beneficia el trabajo de investigación.

En el segundo capítulo presento el aspecto metodológico de la investigación, donde

describo el tipo de investigación seleccionado para la tesis. Asimismo, describo tres

procesos: (a) para determinar la muestra, (b) para la inserción al trabajo de campo y

(c) para la recopilación de información. En el proceso (c) describo las técnicas

(observación, entrevista y documental) e instrumentos (cuaderno de campo, guías de

entrevista y observación) utilizados para la recopilación de información cualitativa. En

la última parte de este capítulo describo las consideraciones éticas con los

investigados y el procesamiento de la información recogida en el trabajo de campo.

El tercer capítulo contiene temas relacionadas con la investigación, entre los cuales

tenemos la vida comunitaria del ayllu; la práctica de una gestión comunitaria; y la

política educativa indígena a partir de las reformas constitucionales que fueron

iniciadas desde la década del noventa con la Ley de la Reforma Educativa y la Ley de

Participación Popular. Luego presento la descentralización administrativa respecto a la

educación escolar, haciendo énfasis en la gestión educativa y pedagógica; las

aproximaciones teóricas sobre participación y la participación comunitaria en el manejo

de la escuela. Por último, me refiero a la comunicación en la gestión educativa,

tomando en cuenta la lengua como un medio de comunicación.

El cuarto capítulo presenta los resultados de la investigación, contiene la descripción y

el análisis de los datos encontrados en el trabajo de campo. Este capítulo se ha

dividido en dos partes: el contexto de la comunidad-escuela y la gestión educativa.

Con relación al primero, se ha dividido en tres categorías macro: (a) La organización

del ayllu mayor de Qaqachaka, que contiene la estructura de autoridades originarias y

tareas específicas a cumplir en el ayllu. Así mismo, en esta categoría describo la forma

de elección de autoridades “ajlliña”, el proceso de transferencia del cargo de autoridad

“jiliri mañaqa”, el servicio comunitario y el ejercicio rotativo de la autoridad en el ayllu

mayor de Qaqachaka. (b) En la organización de la junta escolar, describo los

antecedentes de la organización y algunas características que tiene la junta escolar.

(c) Finalmente, en la organización de la escuela central de Qaqachaka, describo

algunas funciones y la forma de designación de las autoridades escolares.

3

La segunda parte de los resultados, también se divide en tres categorías macro: (a) La

gestión educativa-pedagógica es el sustento de los procesos pedagógicos, como parte

de este proceso se tiene seminarios talleres, reuniones pedagógicas, documentos

pedagógicos y las visitas pedagógicas a las unidades educativas que tiene el núcleo

educativo de Qaqachaka; (b) En cuanto se refiere al flujo de información, analizo la

comunicación entre funcionarios del Estado, seguida por la comunicación entre la junta

escolar y funcionarios del Estado; también analizo la comunicación promovida por

hablantes de la lengua castellana y por hablantes de la lengua aimara; (c) En la

participación comunitaria analizo a los actores comunitarios del ayllu, la forma de

participación de la junta escolar, autoridades del ayllu y por último la forma de

participación de los padres de familia.

En el quinto capítulo presento las conclusiones de la investigación como resultado del

procesamiento de los datos encontrados en el trabajo de campo, previa reflexión

orientada en los objetivos y el marco teórico de la tesis. Así mismo, las conclusiones

nos dan pautas generales sobre la forma de organización del ayllu y la participación

comunitaria en la gestión educativa.

En el sexto capítulo presento una propuesta nacida de los propios resultados de la

investigación. Esta propuesta consiste en un “Programa de participación de los actores

comunitarios en la gestión educativa”, que pretende fortalecer la participación de los

actores comunitarios en la gestión educativa.

En la penúltima parte, tenemos la bibliografía utilizada en la redacción de la tesis y, por

último, los anexos que contienen información respecto a la ubicación del lugar de

estudio y otras informaciones referentes a la investigación.

4

CAPÍTULO 1: Problema

1.1. Planteamiento del problema

Las comunidades indígenas que habitan el territorio nacional son organizaciones

reconocidas por diversas normas del Estado Boliviano. Entre estas normas están: la

Constitución Política del Estado, la Ley de Participación Popular, la Ley de Reforma

Educativa y otras normas complementarias. Cada una de estas normas tiene artículos

que reconocen a las comunidades originarias. Como ejemplo de este reconocimiento

citamos el Art. 1º de la Ley de Participación Popular:

La presente Ley reconoce, promueve y consolida el proceso de Participación Popular, articulando a las Comunidades Indígenas, Pueblos Indígenas, Comunidades Campesinas y Juntas Vecinales, respectivamente, en la vida jurídica, política y económica del país. (Bolivia 2001 c: 191)

Esta forma de reconocimiento es un avance importante para las comunidades

indígenas del país, pues a través de este reconocimiento se promueve una

participación comunitaria en distintas organizaciones estatales. Especialmente entre

estos organismos tenemos a los gobiernos municipales y al sistema de educación

nacional. Estos organismos son los principales gestores que promueven la

participación de los distintos grupos sociales en la vida del Estado.

El sistema de educación boliviana está amparado por la Ley de Reforma Educativa y

tiene dos pilares fundamentales, la Educación Intercultural Bilingüe y la Participación

Popular. Estas disposiciones normativas constituyen innovaciones que buscan revertir

una escuela unilateral (dirigida sólo por el director), a una escuela bilateral (escuela-

comunidad) con responsabilidades compartidas que permitan mejoras en la calidad

educativa, mediante la participación social en cuestiones de la educación.

En resumen, la participación es promovida legalmente por instrumentos normativos de

la Ley de la Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular. Sin embargo, estos

instrumentos normativos desde su promulgación hasta la actualidad no han sido

apropiados de manera efectiva por los habitantes de la comunidad indígena de

Qaqachaka, de la provincia Avaroa del departamento de Oruro, donde la participación

debe incluir desde la planificación hasta la evaluación en la gestión educativa de la

escuela central de Qaqachaka.

Dentro de ese marco, las autoridades, padres de familia, junta escolar, profesores,

asesor pedagógico y director de la escuela no han logrado congeniar en el manejo de

la escuela, desde la promulgación de los instrumentos normativos hasta la actualidad.

5

En ese sentido, la participación de la comunidad continúa teniendo limitaciones en la

escuela de Qaqachaka. Por un lado, los padres de familia esperan la convocatoria del

director o del personal docente para recibir información relacionada sobre el

rendimiento escolar de sus hijos y su participación está orientada a la mano de obra en

el mantenimiento de la infraestructura, y a su participación en la junta escolar. Por otro

lado, las autoridades del ayllu son actores que constituyen también parte de la

institución educativa. Estas autoridades son tomadas en cuenta para firmar y sellar

documentos que sirven para gestionar algunas necesidades que tiene la institución

educativa (bancos, solicitudes). O sea, su participación es de carácter externo, como

acompañantes del director de la escuela y no se observa una participación interna en

la planificación relacionada con la gestión educativa.

Esta forma de participación limitada se debe también por partes al uso de dos lenguas

distintas del castellano (funcionarios del Estado) y aimara (comunarios) para una

comunicación fluida entre los actores comunitarios y escolares. Por un lado, las

normas prescritas están siendo ignoradas por la comunidad debido a la poca

información y la falta de motivación de los funcionarios del Estado. Por otro lado, la

práctica persistente de costumbres de participación construida desde la llegada de la

escuela (desayuno escolar, control de asistencia) se ha convertido para la comunidad

en las únicas formas de participación en la escuela. Esto, a veces, les impide asumir

las nuevas innovaciones de la Reforma Educativa.

Frente a estos hechos, es necesario un estudio que describa las causas que influyen

de manera negativa en la participación de los actores comunitarios en la escuela

central de Qaqachaka. De esa manera, realicé la presente investigación, para evaluar

y reflexionar sobre la participación comunitaria en cuestiones de la escuela.

1.2. Preguntas de investigación

Para llevar adelante este proceso de investigación, planteamos las siguientes

interrogantes:

1. ¿Cuáles son las formas de participación de la organización comunitaria en la

institución educativa?

2. ¿Cuáles son las normas por las que el director se rige en la gestión educativa?

3. ¿Qué lenguas se usan en la gestión comunitaria de la escuela primaria del ayllu

mayor de Qaqachaka?

6

4. ¿Cuáles son las estrategias y características que se consideran para la nominación

de los integrantes de la junta Escolar?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Para seguir este proceso de investigación, se propone el siguiente objetivo general:

- Describir las características del encuentro entre la gestión comunitaria y la gestión

educativa en la escuela primaria de la comunidad de Qaqachaka del departamento de

Oruro.

1.3.2. Objetivos específicos

1. Describir las formas de participación de la organización comunitaria (junta escolar,

padres de familia, autoridades originarias, políticas y del sindicato de campesinos) en

la gestión educativa.

2. Describir las normas por las que se rige el director de la escuela en la gestión

educativa.

3. Describir el uso de la lengua aimara y castellana en la gestión comunitaria de la

escuela primaria del ayllu mayor de Qaqachaka.

4. Conocer las estrategias y características que se consideran en la comunidad para la

nominación de los integrantes de la Junta Escolar.

1.4. Justificación de la investigación

Desde la promulgación de la Reforma Educativa de 1994, la educación inició cambios

sustanciales en la gestión institucional y pedagógica. Con relación a la gestión

institucional (calendario institucional, proyectos, horario de trabajo) se promueve una

gestión compartida entre los funcionarios del Estado (director, profesores, asesor

pedagógico) y de la comunidad (junta escolar, padres de familia, autoridades del

ayllu), partiendo desde la planificación hasta la evaluación de los procesos

gestionarios a ser implementada en la escuela. En cuanto a la gestión pedagógica

éste es otro de los cambios sustanciales que se experimenta en la educación

boliviana. A aquí los beneficiarios de la educación tienen el derecho de participar

activamente en el diseño curricular e incorporar los conocimientos que consideren

necesarios llevar a la escuela. En todo este trajinar, la educación intercultural es

también parte de estas innovaciones pedagógicas propuestas en la Reforma

Educativa. Además, la participación comunitaria es un tema de reciente actualidad en

7

la gestión de la escuela, a pesar de existir otras investigaciones continúa siendo un

tema de bastante preocupación. En ese sentido, esta investigación nació como

resultado del trabajo exploratorio de campo y los planteamientos hechos por los

Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs.), cuyos responsables, en

reunión, expresaron la necesidad de hacer varios estudios, entre los cuales

mencionamos “la participación de juntas escolares en la escuela y la influencia del

ambiente comunitario, cómo se está manifestando en la escuela” (PROEIB Andes 17-

05- 2002). Estas demandas me han motivado realizar la tesis.

Por un lado, con la investigación pretendo identificar la forma de participación de la

comunidad. De la misma manera, con la investigación busco evidenciar los

conocimientos que poseen los integrantes de la junta escolar sobre sus funciones

prescritas y cómo se consolida en la práctica el Decreto Supremo 25273 (Organización

y funciones de las juntas escolares, de Núcleo y Distrito). La investigación también es

importante para detectar los factores que impiden la participación de la junta escolar

en la gestión pedagógica. Por otro lado, existe la necesidad de conocer el uso de la

lengua aimara y la lengua castellana en la gestión educativa de la escuela central de

Qaqachaka. De la misma manera, se verificará la aplicación de la Ley de

Descentralización Administrativa en la gestión educativa de la escuela. Otro de los

aspectos fundamentales que se requiere conocer también es la forma de gestión

promovida por los funcionarios del Estado (profesores, director).

La recopilación de información y el análisis me permite aproximarme a los posibles

factores que impiden la participación activa de la comunidad y una gestión promovida

sólo por los funcionarios del Estado. Sin embargo, de acuerdo al análisis de los

resultados se elaboró también una propuesta destinada a los actores de la comunidad

para fortalecer la participación comunitaria en ese contexto de la Reforma Educativa.

Además, los resultados de la investigación serán de mucha utilidad para los actores

comunitarios y de la escuela, porque les permitirá reflexionar y generar nuevas

propuestas innovadoras sobre la gestión educativa intercultural y participativa en la


Así mismo tiempo, el trabajo de investigación ha tenido aceptación de parte de las

autoridades de la comunidad y del director de la escuela de Qaqachaka, ya que ellos

como autoridades necesitan saber las debilidades que tienen respecto a la

participación en el manejo de la escuela. Esta aceptación ha sido la base fundamental

8

para llevar adelante la investigación de la tesis en el ayllu mayor de Qaqachaka de la

provincia Avaroa del departamento de Oruro.

9

CAPÍTULO 2: Aspectos metodológicos

2.1. Tipo de investigación

El presente trabajo se enmarca en la investigación descriptiva porque su propósito es

describir las interrelaciones entre los actores comunitarios (padres de familia, junta

escolar y autoridades) y actores escolares (directores, profesores y asesor

pedagógico) en la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka. Al respecto,

para Hernández Sampieri y otros (1991: 316): “Los estudios descriptivos buscan

especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o

cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis".

De acuerdo a Salkind, “La investigación descriptiva reseña las características de un

fenómeno existente” (Salkind 1999: 11). El fenómeno que estudie es la gestión

educativa intercultural en dos partes: en lo comunal y lo institucional. Con relación al

primero, describo la organización de la comunidad con relación a la gestión educativa.

Respecto al segundo, describo tareas que cumplen los actores responsables de la

escuela, en reuniones, en relaciones con la comunidad, en relaciones con autoridades

del sistema educativo y en formas de participación de la comunidad.

En ese sentido, la investigación etnográfica me permite entender las formas de

participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka.

Para este trabajo se requiere una relación cordial entre el investigador y la comunidad

en estudio con el propósito de recabar información de carácter cualitativo. Como dicen

Castro y otros, “los estudios son intensos y/o obligan a un prolongado contacto con el

sitio donde se realiza la investigación” (1987: 6).

Así la investigación me obligó a entrar en contacto directo con los investigados

mediante una interrelación con la comunidad en estudio (autoridades del ayllu, padres

de familia, junta escolar, profesores, asesor pedagógico, director de la escuela y

director del colegio). Por ejemplo, el 20 de octubre asistí a la reunión ordinaria del ayllu

mayor de Qaqachaka, para observar la relación entre los participantes y el proceso

mismo de la reunión. Así mismo, observé y realicé entrevistas a los actores de la

comunidad educativa respecto a la gestión educativa.

2.2. Descripción de la muestra

Para elegir a la comunidad en estudio realicé un sondeo a docentes que trabajan en el

departamento de Oruro y a los miembros del Consejo Educativo Aymara (CEA),

quienes me brindaron información de diferentes comunidades sobre su forma de

10

organización social, participación de la junta escolar y otras autoridades originarias y

políticas en el manejo de la institución educativa. Así mismo, la lengua, medios de

transporte, número de docentes, director administrativo y sobre otras investigaciones

realizadas en la comunidad. También fue importante la información que adquirí

durante los años de servicio como docente en dicho departamento, con relación a la

forma de organización de las comunidades.

Sobre la base de mi experiencia personal y el sondeo realizado a través de

conversaciones, decidí elegir la escuela primaria de la comunidad de Qaqachaka,

porque respondía a los siguientes criterios: (a) que se hable la lengua aimara en la

comunidad; (b) que en la comunidad se tenga vigente la organización del ayllu; (c) y

que la escuela tenga la junta escolar y el director administrativo.

A partir de los criterios tomados en cuenta para la elección de la comunidad de

Qaqachaka, las unidades de análisis en el encuentro entre actores comunitarios y

escolares para la gestión educativa son los siguientes: los actores comunitarios son la

junta escolar, autoridades y padres de familia; los actores escolares son el asesor

pedagógico, docentes y directores del nivel primario y secundario. Ambos grupos

sociales representan la comunidad educativa del ayllu mayor de Qaqachaka.

Entre los actores, he buscado informantes con ciertas características, a través de un

diagnóstico entre los sujetos en estudio; por ejemplo, que conozcan plenamente la

realidad organizativa de la comunidad-escuela y las formas de participación

comunitaria en la gestión educativa. Esto me permitió tomar una decisión propia y no

una elección al azar de los informantes, porque se trata de recoger información

cualitativa sobre la participación comunitaria del ayllu en la gestión educativa, para su

interpretación y análisis.

2.3. Proceso de inserción al trabajo de campo

Para insertarme en la comunidad de estudio, he realizado dos actividades específicas:

de coordinación y el proceso de inserción a la comunidad. A continuación describo

cada una de estas actividades.

2.3.1. Actividades de coordinación

Antes de iniciar el trabajo de campo, realicé actividades de coordinación con el director

de la escuela y con el alcalde del ayllu mayor de Qaqachaka. Esta coordinación se

realizó individualmente con cada uno de ellos en la feria dominical de la población de

Challapata del departamento de Oruro. En las conversaciones con estas autoridades,

11

ratifiqué mi solicitud de continuar con la investigación iniciada en el trabajo de

exploración de campo.

En ese encuentro recibí el apoyo incondicional de estas autoridades, para que pueda

realizar mi investigación en la población de Qaqachaka, dejándome las puertas

abiertas para que ingrese a la comunidad. Luego, realicé dos visitas institucionales:

una a la Dirección Distrital de Educación de Challapata2 y otra a la institución

denominado Jatun Killakas Asanajaqis3, ambas con sede en la población de

Challapata. Estas instituciones también me han expresado su conformidad y visto

bueno para realizar la investigación. Como se puede ver, existe suficiente respaldo de

varias instancias para la investigación.

2.3.2. Inserción al trabajo de campo

Una vez realizadas las actividades de coordinación, procedí a viajar a la comunidad de

Qaqachaka. Estando ya en la comunidad, en primera instancia participé en la reunión

auspiciada por el director de la escuela. En esta reunión participaron los integrantes de

la junta escolar, el alcalde mayor, el agente cantonal y el secretario general de

campesinos. Esta reunión fue aprovechada para ratificar mi propósito de realizar la

investigación en la comunidad y en la institución educativa. Así mismo, se dio a

conocer los objetivos de la investigación.

A partir de este nuevo encuentro con la comunidad educativa, fui profundizando las

relaciones de cordialidad y amistad con los actores comunitarios (autoridades de la

comunidad y junta escolar). Por ejemplo, las charlas con los miembros de la junta

escolar antes y después de las reuniones programadas (entre el director y la junta

escolar); compartir almuerzo con el presidente de la junta escolar; la visita a domicilio

particular de algunas autoridades (jilaqata, alcalde mayor, sub alcalde). Asimismo, con

los funcionarios escolares (director, profesores, asesor pedagógico) se tomó amistad a

través de charlas en horarios de ingreso a clases y en la visita a unidades educativas

del Núcleo (Tacagua, Yanamani) en compañía del asesor pedagógico.

Después de haber ya estado más de una semana en la comunidad de Qaqachaka he

observado los preparativos (elaboración de chicha) para la fiesta del cuatro de octubre.

En la víspera como en cualquier otra comunidad las conversaciones con los habitantes

2 Capital de la provincia Avaroa del departamento de Oruro. 3 Constituida el 29 de mayo de 2001, con sede en la población de Challapata. Esta organización reconoce a los Markas y Ayllus: killakas, Pampa Aullagas, Salinas, K’ulta, Norte Condo, Qaqachaka y Challapata.

12

del ayllu y algunos profesores están referidas a la fiesta religiosa. A partir de estas

conversaciones nace una experiencia anecdótica en la inserción a la comunidad de

Qaqachaka. De las conversaciones señaladas me llamó la atención el “tinku”, donde

me dicen que a veces se produce el encuentro entre ayllus menores y/o comunidades,

que consiste en una pelea (cuerpo a cuerpo) entre los participantes de la fiesta. Este

encuentro del “tinku” me hizo inquietar por mi seguridad personal, porque el cuarto

donde vivía era la casa de fiesta de la comunidad de Nueva Gilavi; personalmente

decidí dejar el cuarto por los días de la fiesta y cobijarme donde el profesor Eric. Hasta

aquí parece que tomé una decisión acertada. Llegó el día esperado de la fiesta del

cuatro de octubre, cuando son las tres de la tarde van llegando conjuntos autóctonos

(jula jula) de las diferentes comunidades a la plaza principal de la población. En

compañía del profesor Javier muy atento observé la fiesta en espera de lo que podía

ser el “tinku”. Sin embargo, no observé el “tinku” hasta que concluyó la fiesta del cuatro

de octubre. Entonces, la decisión asumida en la víspera de la fiesta resultó

innecesaria, más al contrario observé y participé de la fiesta religiosa con

características de armonía, de hermandad, de respeto y compartí algunas bebidas

alcohólicas (chicha) y un almuerzo de camaradería en la casa de fiesta de la

comunidad de Yanamani. A partir de esta experiencia anecdótica las relaciones con el

personal docente y los habitantes de la comunidad fueron más familiares y se fue

construyendo gradualmente esta relación de amistad.

2.4. Proceso de recopilación de información

Para recoger la información he recurrido a las técnicas de la entrevista, observación y

de carácter documental. A continuación describo las técnicas y los instrumentos de

investigación.

2.4.1. Observación participante

La observación participante ha sido una de las técnicas utilizadas en la escuela y la

comunidad de Qaqachaka, especialmente dirigida a la participación comunitaria en la

gestión educativa, a las relaciones entre los actores originarios de la comunidad y los

actores responsables de la escuela y para la descripción del contexto de organización

de la comunidad. Al respecto de la investigación participante, Cerda Gutiérrez dice

que: “Una de las premisas básicas del investigador que opta por esta técnica de

recopilación de datos es pasar el mayor tiempo con los individuos que estudia y vivir

del mismo modo que ellos” (1993: 244). En este entendido, pasé en el trabajo de

campo del 24 de septiembre al 15 de noviembre de 2002.

13

La observación se facilitó por mi relación de amistad con los actores comunitarios y de

la escuela. Debido a esta relación de amistad, el asesor pedagógico me invitó a formar

parte de algunas actividades relacionadas con la gestión educativa, por ejemplo:

participar en visitas pedagógicas a seis unidades educativas (Cotuto, Vintuta, Cañavi,

Yanamani, Rio Jujchu y Tacagua) del núcleo y en algunas visitas firmar actas de

carácter pedagógico. También a invitación de las autoridades del ayllu, participé como

jurado calificador del festival de “Thakhi Tinku” realizada en la comunidad de Uritaca y

observé una reunión ordinaria del ayllu mayor de Qaqachaka. Las invitaciones citadas

fueron aprovechadas para observar el trabajo que realizan los docentes, el director, el

asesor pedagógico, la junta escolar y las autoridades del ayllu. Así mismo, fue

observado el proceso que siguen entre los actores mencionados para el flujo de

información.

Las observaciones incluyen: cuatro reuniones entre la junta escolar y el director de la

escuela, una reunión entre la junta escolar y el director del colegio, una reunión de

padres de familia, dos reuniones de trabajo del Proyecto Educativo Indígena, dos

reuniones entre el director-autoridades del ayllu y una reunión entre actores escolares

(director y docentes); un seminario taller de capacitación a las juntas escolares del

distrito educativo de Challapata, un seminario taller destinado al personal docente del

núcleo y un seminario taller de diagnóstico realizado por la Institución CEDPAN

(Centro de Estudio para el Desarrollo de los Pueblos Andinos); los servicios que

prestan los actores comunitarios en la gestión educativa; las formas de comunicación

entre los actores de la comunidad educativa; y finalmente, algunos encuentros de

actos culturales (festival). Cada uno de estos eventos tuvo sus particularidades. Por

ejemplo, en algunas reuniones la participación de los actores comunitarios no ha sido

posible recoger toda la información, debido a que algunos se expresaban en voz baja

y no se escuchaba para registrarla. Así mismo, en este proceso de observación

relacionado con la gestión educativa se presentó coincidencia de dos eventos en las

mismas fechas: (a) el 18 y 19 de octubre se realizó el seminario taller de capacitación

a juntas escolares del Distrito Educativo en la ciudad de Challapata, (b) el 19 de

octubre se realizó una reunión trabajo del PEI en la población de Qaqachaka. Ambos

eventos eran importantes para la recopilación de información; entonces, decidí asistir

el día 18 en el primer evento y el día 19 en el segundo evento. De esa manera logré

parcialmente contar con información de ambos eventos. La información de algunos

eventos citados arriba se registró en cintas magnetofónicas. Donde las reuniones en

14

espacios amplios no han sido posibles registrar con claridad de voz y otros fueron

anotados en el cuaderno de campo.

2.4.2. Entrevistas semi-estructuradas

La entrevista es otra de las técnicas que ha sido utilizada en el trabajo de campo, para

recopilar información que no es posible obtener por otras técnicas en el tiempo

establecido para el trabajo de campo. Por ejemplo, utilicé la entrevista para conocer

las características de la forma de elección de autoridades de la comunidad; la

información histórica de la comunidad y de la escuela; las formas de participación

comunitaria en el manejo de la escuela; las normas por las que rige el director en la

gestión educativa.

Entonces, el diálogo de las personas a través de preguntas abiertas y respuestas a

libre criterio del entrevistado es imprescindible para la recopilación de este tipo de

información. De este modo:

La entrevista es una técnica en la que la persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. (Rodríguez y otros 1996: 165)

Apoyándome en esta afirmación, realicé visitas a domicilios particulares, oficinas de

autoridades comunitarias y a la dirección de la escuela para solicitar información. A

veces, la entrevista realicé de manera inmediata después de un evento (reunión,

seminario taller), a veces después de un previo diagnóstico de las personas que

tendrían mayor conocimiento sobre la vida del ayllu y de la escuela.

Las entrevistas realicé a 20 actores entre escolares y comunitarios (Anexo 14) a

elección del lugar y fecha por parte del entrevistado. Así mismo, realicé previa una

conversación introductoria siguiendo la lengua que usó el entrevistado, ya sea aimara

o castellano. La información de la entrevista se registró en cintas de cassette y

algunas veces en el cuaderno de campo, dependiendo del entrevistado, porque

algunos entrevistados se negaron a ser registrados en cintas de cassette.

Añadiendo a este punto, el uso de la lengua aimara ha sido una de mis fortalezas para

realizar entrevistas en la lengua materna de los entrevistados de la comunidad (padres

de familia, junta escolar y autoridades). Esto hizo que las entrevistas se conviertan en

una charla amena de preguntas y respuestas amplias de parte del entrevistado (Anexo

12). Por un lado, algunos padres de familia se han resistido a ser entrevistado

aduciendo que no tienen tiempo o en su caso a la hora de la entrevista no aparecían.

Por ejemplo, un padre de familia me citó para horas doce (almuerzo) del día siguiente

15

al lugar donde realizaba adobe para la construcción de casa, pero este padre de

familia continúa con la elaboración de adobe a la hora citada y me expresa “janipiniwa

atkirijti” ‘no voy a poder siempre’ (C03121102). Por otro lado, existen autoridades y

comunarios que demuestran una predisposición de apoyar con la investigación y ellos

fueron entrevistados.

2.4.3. Revisión documental

Los documentos revisados como parte del proceso de recopilación de información

fueron libros de acta de la escuela central desde gestión de 1961 hasta el 2001 (en

fotocopia), el tablero de información, cuaderno de asistencia del personal docente y el

mapa escolar del núcleo educativo de Qaqachaka.

Cada uno de estos documentos informativos ha tenido su respectiva particularidad; por

ejemplo, en los libros de acta sobresalieron los: antecedentes históricos respecto a la

fecha de fundación de la escuela central de Qaqachaka, las actas relacionadas con el

manejo de la escuela y estadística de alumnos inscritos por grado y por año. En el

tablero de información encontré documentos de carácter instructivo para el personal

docente (cronograma del calendario escolar y circulares); y la estadística de alumnos

por grado y sexo de la presente gestión escolar. El cuaderno de asistencia del

personal docente es otro documento que sirve para llevar el control de asistencia en

las horas de ingreso mañana-tarde. Por último, el mapa escolar del núcleo educativo

de Qaqachaka con sus correspondientes unidades educativas.

La información obtenida de estos documentos fue un aporte valioso para visualizar los

antecedentes histórico de la escuela central y para contextualizar el trabajo de la tesis.

Además, observé los documentos instructivos que son utilizados para instruir al

personal docente de la escuela o en su caso para los docentes del núcleo. Toda esta

información documental se registró gradualmente en los cuadernos de campo, para su

análisis correspondiente.

2.4.4. Instrumentos

En todo este proceso de acopio de información utilicé instrumentos necesarios para

obtener los datos en la investigación. Entre estos instrumentos utilizados están: el

cuaderno de campo, las guías de observaciones y de entrevistas.

El cuaderno de campo fue un instrumento usado para registrar información

descriptiva día tras día sucesivamente. Los primeros días del trabajo de campo el uso

del cuaderno creó demasiado formalismo en las relaciones y a veces intranquilidad en

16

la comunicación oral entre los actores comunitarios y el director de la escuela. Por

ejemplo (C01051102: 5), cuando escribía en mi cuaderno de campo la conversación

que realizaban entre el director y una madre de familia en la dirección del

establecimiento, la madre de familia me miraba de manera permanente y se puso

nerviosa e insegura en sus expresiones que vertía en la conversación. Pero, para no

crear intranquilidad tuve que dejar de escribir en el cuaderno y retener en la memoria

las partes más relevantes de la conversación. Después de que hayan concluido la

conversación tuve que despedirme de manera inmediata del director y de la madre de

familia, luego me dirigí a mi habitación para rememorar y escribir en el cuaderno de

campo. Esta dificultad se superó con los miembros de la junta escolar a medida que

transcurrió el tiempo destinado para el trabajo de campo, para ellos era normal y

común que yo escriba en mi cuaderno los eventos relacionados con la gestión

(reuniones).

Para llevar un trabajo ordenado y sistemático registré en primera instancia los datos

referenciales: lugar, fecha y el tipo de evento observado o persona entrevistada;

posterior a los datos referenciales procedí a dividir en tres columnas verticales el

cuaderno de campo: en la primera columna registré la hora del evento desde el inicio

hasta el final, en la segunda columna registré información descriptiva de los hechos

del evento mismo y la tercera columna fue para la interpretación de los datos

recogidos y para la identificación de categorías. En el cuaderno de campo registré las

entrevistas a los actores de la comunidad, las reuniones comunitarias y administrativas

de la escuela, los seminarios talleres para docentes y para la junta escolar, los actos

cívicos en los ambientes de la escuela y las visitas pedagógicas a unidades

educativas.

En las guías de entrevista contenían un conjunto de preguntas abiertas sobre temas

relacionados con la participación comunitaria en la gestión educativa. El uso de este

instrumento a veces creó cierta susceptibilidad de desconfianza en algunos

entrevistados de la comunidad. Por ejemplo, un miembro de la junta escolar al inicio

de la entrevista dijo: “kunatakisa uka papila apnaqta” ‘para qué estas manejando esa

hoja’ (C02241002: 49). Ante esta pregunta tuve que dar explicaciones sobre la

importancia que tiene este instrumento para un investigador. Pero, con la intención de

evitar la desconfianza que despertaba en los entrevistados utilicé un cuadernillo de

apuntes donde tenía en miniatura las guías de la entrevista. Por un lado, la guía de

entrevista en lengua aimara fue esencial para conseguir información fidedigna de los

actores comunitarios, a pesar de notar las variedades dialectales de la lengua aimara.

17

Por otro lado, la guía de entrevista en lengua castellana fue también importante para

los actores escolares. Este instrumento ha sido utilizado para dirigir la entrevista a

padres de familia, autoridades de la comunidad, junta escolar (Anexo 10), docentes,

asesor pedagógico y directores del nivel primario y secundario (Anexo 9). Además, las

preguntas se iban modificando de acuerdo a la conversación directa con los propios

actores de la comunidad educativa de Qaqachaka.

Las guías de observación contenían preguntas generales para observar el trabajo

que realizan los mismos actores citados en la guía de entrevista (Anexo 11) y con las

preguntas logré orientar de manera permanente la observación dirigida sobre la

gestión educativa: reuniones, seminarios, actos cívicos, relación entre los actores

escolares y comunitarios.

2.5. Consideraciones éticas

Las relaciones emprendidas con los actores comunitarios y escolares fueron de entera

cordialidad, haciendo que las conversaciones personales sean amenas y de respeto

durante mi permanencia en el trabajo de campo. Por un lado, la información recopilada

mediante la entrevista, la observación y la revisión documental se ha guardado con

entera confidencialidad en el cuaderno de campo y en cintas de cassette. Por otro

lado, también la identidad de las personas entrevistadas y observadas se ha guardado

en reserva para protegerlas de interpretaciones erróneas.

La entrevista a los actores de la comunidad y de la escuela central de Qaqachaka se

ha motivado a través de charlas informales de amistad y de respeto a las costumbres

establecidas en la escuela como en la comunidad. En ese sentido, en la comunidad el

akulliku de la coca fue un ingrediente central para ganar mayor confianza de algunas

autoridades del ayllu. Así mismo, con los entrevistados acordamos el tiempo de

entrevista de acuerdo a la predisponibilidad de tiempo que tenían cada uno de ellos, o

sea como investigador tuve que acomodarme a lo que decidían los entrevistados. Por

todo esto actuamos con humildad y sencillez, para no perder la confianza de los

actores comunitarios (padres de familia, junta escolar y autoridades) y con los actores

de la escuela (docentes, directores y asesor pedagógico) primaria de la comunidad de

Qaqachaka.

2.6. Procesamiento de información

Para procesar la información recopilada en el trabajo de campo, realicé un proceso

ordenado y sistemático. En primera instancia inicié con el recojo de información a

18

través de la observación, la entrevista y la revisión documental. Esta información

registré en dos cuadernos de campo, también registré grabaciones magnetofónicas en

16 cintas de cassettes los diferentes hechos relacionadas con la gestión educativa

(Anexo 15). Entre estas cintas de cassette tenemos reuniones, entrevistas, actos

cívicos y otros hechos de carácter cultural (festival). Luego transcribí las 16 cintas de

cassettes en 184 páginas, renglón seguido y los dos cuadernos de campo han sido

codificados “cuaderno uno y cuaderno dos” para su identificación y su enumeración

por páginas. Así mismo, los datos recopilados en el trabajo de exploración de campo

han sido tomados en cuenta en el procesamiento de la información.

Cabe aclarar que el procesamiento y análisis de la información se realizo de acuerdo a

los objetivos y preguntas de investigación. Con este parámetro de guía para el

tratamiento de la información, leímos y releímos los datos para su análisis e

interpretación precisa. De acuerdo a esta interpretación se identificó las posibles

categorías con palabras claves que fueron recurrentes en el proceso. A partir de estas

palabras claves fui agrupando en categorías, a su vez, en jerarquías de acuerdo a su

relevancia temática.

Una vez concluida la identificación de categorías, codifiqué los datos con ordenadores

numéricos de uno al seis; o sea, seis categorías macros: Organización comunitaria del

ayllu, organización de la junta escolar, organización de la escuela central de

Qaqachaka, gestión educativa-pedagógica, flujo de información y participación

comunitaria en la gestión educativa. Después de esta clasificación procedí a dividir en

dos partes: contexto de la comunidad-escuela y lo concerniente a la gestión educativa

de la escuela central de Qaqachaka. Con relación al primero, clasifiqué en tres

categorías macro: la organización comunitaria del ayllu, la organización de la junta

escolar y la organización de la escuela central de Qaqachaka. La segunda parte

clasifiqué también en tres categorías macro: la gestión educativa-pedagógica, flujo de

información y la participación comunitaria en la gestión educativa. De estas categorías

macros procedí a dividir en sub-categorías menores codificados con números

decimales. En función a esta clasificación numérica agrupé los datos con su

correspondiente etiqueta en una base de datos para organizar las distintas categorías

y sub-categorías previamente codificadas. El cuadro contiene cinco campos

organizados de manera sistemática: en el primer campo tenemos los códigos

numéricos establecidos para las categorías, en el segundo campo están las diferentes

etiquetas que constituyen las diferentes categorías, en el tercer campo tenemos las

preguntas de investigación elaboradas en la guía de entrevista, en el cuarto campo

19

está la descripción de la información y en el último campo está la persona entrevistada

o el informante (Anexo 13).

Después de este proceso de categorización, para obtener los resultados de la

investigación inicié la descripción y análisis de los datos. Para este proceso, la

triangulación fue esencial con los sujetos investigados (escolares y comunitarios), las

técnicas de investigación (observación, entrevistas y documental) y la teoría descrita

en el marco teórico. Estos elementos nos enseñan claramente las formas de

participación comunitaria en la gestión educativa. Así mismo, el encuentro entre la

gestión comunitaria y la gestión estatal.

20

CAPÍTULO 3: Fundamentación teórica

Para la fundamentación teórica de la tesis, realizo un análisis de los principales temas

que permite aproximarnos a la investigación. En otras palabras, “el marco conceptual

constituye una herramienta que explica factores, constructos o variables a estudiar así

como sus relaciones entre ellos” (Barragán 2001: 69). La cita del autor se relaciona

con lo que se analiza en la tesis, para explicar los ejes temáticos que permitan el

sustento teórico de la investigación. Entre los principales ejes temáticos está la cultura

de los pueblos indígenas, la cultura de los pueblos indígenas, la vida comunitaria del

ayllu y la gestión comunitaria, así mismo, el proceso de la política educativa indígena,

los lineamientos de la Ley de la Reforma Educativa, la descentralización administrativa

respecto a la gestión educativa, la participación y la comunicación en la gestión

educativa. Además, nos permite reflexionar de manera sistemática y correlacionada

los diferentes temas que son parte de la investigación. A continuación, se analizan de

manera teórica estos ejes temáticos.

3.1. Cultura de los pueblos indígenas

Los pueblos indígenas comúnmente viven en las comunidades rurales diseminadas de

manera orgánica en todo el territorio nacional4. Estas comunidades tienen sus propias

particularidades construidas y transmitidas generacionalmente entre las que se

pueden señalar: su lengua, su vestimenta, su economía, su forma de organización

social, su forma de gestión y otras particularidades que perviven juntamente con los

actores sociales. Las particularidades señaladas arriba constituyen la cultura de los

distintos grupos sociales que las diferencian parcialmente entre sí. Al respecto, Harris

define:

Cultura es el conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida, socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos postulados, incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar (es decir, su conducta). (Harris:19)

Esta definición de Harris, nos induce a ratificar que los conocimientos son aprendidos

de ciertos grupos sociales. En este caso, los niños aprenden de sus padres en las

comunidades indígenas y de su entorno comunitario a través de la observación y el

4 El término “pueblo originario” empezó a escucharse de labios de dirigentes de la Confederación (CSUTCB), durante los debates de la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB), sobre el proyecto de ley indígena para el Oriente en 1991 y se incorporó como sinónimo de indígena en dicho proyecto (CIDOB 1992, art. 3). (Ticona 2000: 148)

21

trabajo. O sea, la cultura indígena se reproduce fundamentalmente en el mundo del

trabajo, en el proceso productivo y en forma permanente en la cotidianidad.

Dentro de una concepción más general de cultura, Albó dice: “entran en ella todos los

elementos aprendidos que se transmiten y comparten” (Albó 2002: 84). Así mismo,

algunos de estos elementos culturales son comunes entre los distintos grupos sociales

y se relacionan mutuamente. Por ejemplo, la lengua castellana, la organización del

ayllu, la autoridad originaria del jilaqata es común para los aimaras y quechuas del

territorio nacional. A partir de estas explicaciones, los ayllus en la región del norte de

Potosí y sur de Oruro constituyen la madre de la organización territorial, donde

predomina el ayllu mayor y como dependiente los ayllus menores. Entonces, la cultura

de los pueblos indígenas se caracteriza por sus organizaciones sociales y sus

relaciones mutuas, que a veces tienen elementos culturales comunes que constituyen

su identidad, especialmente en los movimientos reivindicativos ante el Estado.

3.1.1. La identidad

Para entender la identidad de los pueblos indígenas es necesario apoyarnos en ciertas

pautas culturales, a pesar de ser un tema complejo trataremos de explicitar qué

estamos entendiendo por identidad en el presente estudio. Para responder esta

interrogante, nos apoyamos a la afirmación hecha por Chase:

Muchos indígenas latinoamericanos aún reconocen una fuerte identidad “étnica” o “tribal”, ligada a un grupo más o menos definido de gente que comparte un idioma, características culturales comunes, un territorio generalizado, una historia y relaciones sociales. (Chase s/f: 36)

La afirmación hecha por Chase nos enseña que los pueblos indígenas conservan su

identidad en torno a sus propias características culturales dentro un espacio

geográfico. Así mismo, las características somáticas (estatura, color de la piel) son

también ingredientes para conservar la identidad de individuos y sociedades

colectivas. A pesar que la identidad no es posible conservar intacta frente a la

dinámica sociocultural y las políticas de Estado.

En el ámbito de las políticas de Estado, en estas últimas décadas la educación

intercultural bilingüe ha sido uno de los factores que fortalece la identidad de los

pueblos indígenas. Tal como señala Díaz-Coude: “Otro factor importante para el

fortalecimiento de la identidad indígena es el uso de su propia lengua como medio de

instrucción” (Díaz-Couder 1994: 23). Lo señalado por Díaz- Couder, se evidencia a

través de la educación bilingüe en las comunidades indígenas. O sea, a través de la

educación bilingüe se profundiza la identidad de los pueblos indígenas.

22

Por tanto, la identidad de los pueblos indígenas se va profundizando a través de la

educación intercultural bilingüe. Así mismo, la identidad de los pueblos indígenas tiene

como base común su lengua, su vestimenta, su música, su organización social, su

organización territorial y otros indicadores que los diferencia de otros grupos sociales.

3.1.2. La lógica andina

Las comunidades indígenas tienen características particulares en su forma de

organización del ayllu, donde la lógica es la correspondencia del hombre andino con la

naturaleza que le rodea para una convivencia armónica y de permanente equilibrio

social. En ese sentido es muy importante conocer cómo “la lógica andina se

corresponde con su cosmovisión, entre más nos acerquemos a ella, mejor

comprenderemos las formas en las que se organizan los conocimientos y saberes en

el mundo andino” (Rodríguez 1997: 131). De esa manera, la lógica del hombre andino

está centrada en la relación con su entorno de la naturaleza, según Greslou: “la

naturaleza toda, el mundo, el cosmos, es vida y fuente de vida, y todos sus elementos

constitutivos son seres vivos. Los seres humanos hacen parte de este mundo, al igual

que los animales, las rocas, los árboles, las lagunas y todo cuanto existe” (Greslou

1991: 136). O sea, todo lo que está en la naturaleza tiene vida. Al respecto Miranda

señala: “NO EXISTE NADA QUE NO TENGA VIDA”, es decir, todo tiene vida”

(Miranda 1996: 16).

A partir de las definiciones arriba citadas, la concepción andina tiene sustento en una

complementariedad concreta y de carácter específico, por ejemplo, la fase de la

organización socio-comunitaria se denomina Ayllu y la fase productiva-agrícola se

llama Ayni (Miranda 1996: 24). Estas complementariedades son la que dan vida a la

organización del ayllu.

Entonces, podemos decir que la lógica del hombre andino tiene una relación de

correspondencia con la naturaleza que le rodea, donde la sabiduría indígena se

manifiesta en la relación con la cosmovisión a través de las distintas fases de la

complementariedad manifiestas del hombre andino.

3.2. Una mirada a la vida comunitaria del ayllu

El ayllu según Achahui y otros, es “una organización muy amplia que considera a los

abuelos, tíos, primos, sobrinos, las deidades (Huakas y Sallqa), que ocupa un

23

territorio5 o Marka” (Achahui y otro 2001: 109). Constituida desde los tiempos pre-

colombinos en la meseta andina. Su base fundamental es la familia, considerada

esencial para el desarrollo integral y el bienestar de las comunidades indígenas. En el

ayllu, como organización ancestral “se desarrolla un profundo sentido cooperativista

estimulado por las necesidades de la subsistencia y de la convivencia pacífica” (Pérez

1962: 40). Entonces, el ayllu es una organización social establecida en un espacio

geográfico, donde tiene algunas características propias de su existencia, entre los

cuales citamos: la comunitariedad, el ayni y la gestión comunitaria que se consideran a

continuación.

3.2.1. Comunitariedad

La comunitariedad es una de las características que pervive todavía en las

comunidades del mundo andino, especialmente en las comunidades aimaras donde se

practica la solidaridad basada en el respeto mutuo entre los habitantes del ayllu.

Llanque respecto al ayllu dice:

La base ancestral de la comunidad aymará es el AYLLU milenario, aunque hoy día sólo ha quedado la ideología y rasgos externos de la misma en forma rezagada. El valor cultural de la comunidad aymará está en la comunitariedad, o sea que existe una adhesión y unión permanente del individuo con su grupo ubicado en un marco geográfico. (1990: 46)

Según la afirmación hecha por Llanque, el ayllu es una organización surgida desde la

propia comunidad ancestral y construida generación tras generación. A través de una

práctica de inter-relación de respeto de unos a otros entre los habitantes de una

comunidad indígena. Al respecto, Miranda señala lo siguiente: “La inter-acción es el

modelo andino de la organización social y comunal” (Miranda 1996: 75). Para Miranda,

“la inter-acción” es la base esencial para el diálogo entre los distintos grupos sociales

de la comunidad indígena.

A pesar de estar rezagada por los organismos estatales en su práctica, la

comunitariedad del hombre andino se evidencia en la vida misma del ayllu. Por

ejemplo, cuando se produce la movilidad social del aimara campo-ciudad, esta

persona por esencia vuelve a la comunidad para enrolarse con su propia forma de

vida.

5 Área geográfica que una población reconoce como de su uso. Cada sociedad reconoce un territorio como propio y, en su interior, cada grupo local usa una parte para sus necesidades. El territorio es un elemento fundamental para la sobre-vivencia de las culturas indígenas. (Amodio 1993: 60)

24

La práctica de la comunitariedad en el mundo aimara resulta ser un atributo de

acuerdo a los ámbitos sociales, donde resalta la práctica de los valores culturales de la

lengua, vestimenta, música y otros.

3.2.2. El ayni

Otra de las características culturales con mayor relevancia en las organizaciones

indígenas es el ayni, conocido también como el acto de reciprocidad con el otro.

Generalmente esta práctica consiste en la cooperación mutua entre los integrantes de

la comunidad en actividades diarias habituales. Al respecto, Pérez afirma: “El ayni era

otorgado en trabajo por el tiempo necesario para levantar una cosecha, realizar una

siembra, techar una casa, etc…” (Pérez 1962: 40). A esta afirmación se puede

argumentar el pastoreo del ganado, construcción de casas, tejidos de lana y otros

trabajos artesanales que benefician al ayllu y a la familia. Así lo entiende Estermann:

“... diferentes actores se condicionan mutuamente (inter-acción) de tal manera que el

esfuerzo o la ‘inversión’ en una acción por un actor será ‘recompensado’ por un

esfuerzo o una ‘inversión’ de la misma magnitud por el receptor” (1998: 132).

La reciprocidad en la vida del ayllu no queda simplemente en lo que menciona

Estermann, sino que el hombre andino abarca con esta forma de relación a la

naturaleza y la cosmovisión. Al respecto Bonfil dice lo siguiente:

La ideología de la indianidad plantea que las culturas indias ven al hombre como una parte o momento de la naturaleza y el cosmos; el trabajo, lejos de ser un castigo, es el vínculo de relación armónica entre la sociedad y la naturaleza; el objetivo histórico de la humanidad es encontrar una forma de relación del hombre dentro de la naturaleza que permite el desarrollo y el enriquecimiento recíproco. (Bonfil 1995: 347-348)

Siguiendo a Bonfil, el hombre andino tiene relación permanente de reciprocidad con la

naturaleza de su entorno. Así, en las faenas agrícolas se realizan los actos rituales

destinados a la madre tierra- pachamama6. Por ejemplo, los aimaras ch’allan o sea

esparcen con bebida alcohólica sus parcelas de sembradío, ésto como medio de

alimentación a la pachamama para recibir como retribución una buena producción

agrícola.

Entonces el ayni era una práctica permanente en el trabajo de la cotidianidad en

faenas agrícolas de parte de los habitantes del ayllu. Actualmente en algunas

6 El aymara reconoce a la madre tierra como una madre fecunda porque de ella brota toda vida, sea esta animal o vegetal; ella misma es la vida que genera vida, porque solamente algo que tiene vida puede nutrir vida. Por eso los aymaras la aman, respetan veneran y protegen con todas sus fuerzas. (Llanque 1995: 29)

25

comunidades rurales del departamento de Oruro se ha ido perdiendo la vitalidad del

ayni y en otras se realiza parcialmente en faenas agrícolas. Por ejemplo, en la

provincia Ladislao Cabrera se practica en el segado y trilla de quinua.

En consecuencia el ayni todavía se practica en las comunidades observadas, pero

están parcialmente vigentes en las comunidades originarias de la región andina del

País.

3.2.3. Gestión comunitaria

La gestión comunitaria del ayllu ha sido practicada desde los tiempos del pre-incario,

donde una de las características centrales es el manejo colectivo en la toma de

decisiones de interés de la comunidad. Al respecto, Albó señala lo siguiente:

“Normalmente las decisiones pasan por la asamblea comunitaria en que participan

activamente los hombres jefes de familia…” (Albó 2002: 20). En ese sentido, la gestión

comunitaria tiene como base la asamblea liderada por las autoridades de la

comunidad (jilaqata, mallku), donde los habitantes del ayllu participan activamente en

la toma de decisiones. En estas asambleas existe un control recíproco entre la

comunidad de base y las autoridades sobre las tareas programadas para la marcha

del ayllu.

Al respecto, Gomel y otros dicen: “Las autoridades de la vida andina son

armonizadores, lideran la organicidad” (Gomel y otros 2000: 103). De acuerdo a la cita

de los autores, las autoridades son responsables de mantener el bienestar comunitario

y la armonía entre los habitantes de la comunidad; o sea, son los mediadores actuales

entre los seres de la naturaleza que las rodean. Además, estos cargos de autoridad

son asumidos por los propios habitantes de cada ayllu, tal como nos continúa diciendo

Gomel y otros: “Los cargos de autoridad son cargos de turno asumido por un miembro

del ayllu. Cada colectividad posee su propia autoridad y dentro del ayllu otra autoridad

mayor que pueda ser de cualquiera de las colectividades” (ibid.). Entonces cada

organización social del ayllu tiene su propia autoridad que las representa. Además, los

cargos de autoridad en el ayllu van en forma de rotación de persona a persona. Según

Vásquez, en el incario: “Cada agrario social, o sea cada jhata, tenía un representante

en el Consejo Administrativo de la Ulaka7, presidida por el mallku” (1991: 20). Además,

7 “Era el Consejo representativo de los ayllus o jhatas” (Vásquez 1991: 20).

26

estos cargos estaban ocupados por personas mayores (ancianos) y por personas que

tenían amplias experiencias de la cotidianidad.

Considero que esta forma de organización de autoridades practicada en el incario

todavía persiste parcialmente en algunas comunidades, especialmente en aquellas

que son parte de la Jatun Killakas Asanajaqis. En estas comunidades las autoridades

son elegidas en cabildos o reuniones con plena participación de los habitantes. A partir

de su designación, los elegidos ejercen sus funciones sin ninguna remuneración

económica durante el tiempo de servicio.

Al respecto Blanes y otros dicen:

En términos genéricos, la autoridad y demás cargos son concebidos como un servicio que se cumple a la comunidad. Si bien estas responsabilidades se convierten en una “carga” para quien las desempeña, porque quita tiempo y dinero, esto mismo le permite avanzar a la pareja y a su familia en estatus y prestigio social dentro de la comunidad. (2000: 64)

Esta afirmación de Blanes y otros, nos dicen que las personas ejercen el cargo de una

autoridad en las comunidades indígenas. Como un servicio adquirido para con los

demás del ayllu sin ninguna remuneración económica, a pesar de las debilidades

económicas el originario tiene la obligación de asumir para ganarse el prestigio social

en el ayllu.

3.2.4. Influencia externa

La influencia externa es elocuente en las organizaciones originarias basadas en el

ayllu. En ese sentido, los cambios promovidos durante la vida colonial y la vida

republicana incorporaron transformaciones en la organización de las comunidades

andinas. Entre estos cambios, tenemos la designación de autoridades políticas como

los corregidores territoriales y los sub-prefectos, en reemplazo de las autoridades

originarias (jilaqata, mallku); en otros casos resultaron ser una adición de otras

autoridades (corregidor) en la organización del ayllu. Con relación a la reorganización

del territorio, también tenemos la nuclearización y la distritación, en desconocimiento

parcial de la organización territorial del ayllu. Por ejemplo, el conflicto qaqachaka-

laimes es de entera responsabilidad del Estado Boliviano, por la división del territorio

de los ayllus hermanos entre los departamentos de Oruro y Potosí. Frente a los

conflictos permanentes entre los dos ayllus, el Consejo Nacional de Ayllus y Markas

del Qullasuyu (CONOMAQ) en su pronunciamiento destaca:

“El conflicto qaqachaka-laime, es de entera responsabilidad del Estado, al dividir el territorio de dos ayllus hermanos en fronteras arbitrarias entre los departamentos de Oruro y Potosí y no así como creen personas ajenas y foráneas a nuestra realidad”. (Cabezas 2000: 4)

27

Estas modificaciones territoriales y en otras la adición de autoridades, es una clara

muestra el desconocimiento que han demostrado las autoridades gubernamentales

sobre la diversidad organizativa de los ayllus, respecto a las autoridades, territorios y

el pensamiento del hombre andino.

Frente a esta influencia externa en la organización del ayllu, existen comunidades que

ven con cierta desconfianza la estructura de autoridades estatales. Al respecto,

Mendoza sostiene:

Hay comunidades indígenas que prefieren seguir utilizando sus estructuras tradicionales porque no confían en el organismo estatal, porque la mayoría de sus reclamos dentro de esos organismos no funcionan, porque el mismo manejo de la estructura judicial está determinado por intereses.... (1996: 260)

De acuerdo a la cita del autor, para las comunidades indígenas la organización estatal

no da las garantías necesarias para consolidar sus demandas de interés social, ellos

consideran que toda esta forma de organización tiene intereses particulares de grupo.

Por esta razón, estas comunidades prefieren continuar con su propia forma de

estructura de autoridades. Por ejemplo, las comunidades indígenas que pertenecen a

Jatun Killakas Asanajaqis tienen autoridades originarias llamadas “jilaqatas” (autoridad

del ayllu), “mallkus” y alcalde mayor (autoridad máxima del ayllu). Pero, paralelamente

algunas de estas comunidades tienen autoridades de carácter político, como los

corregidores cantonales. Vale decir, están organizadas de acuerdo a la Ley 1654 de

Descentralización Administrativa, que en su artículo 7 expresa: “Los Subprefectos y

Corregidores son representantes del Prefecto y tendrán a su cargo la administración

de las provincias y cantones” (Bolivia 2001 d: 205). Por tanto, los corregidores

representan al gobierno central en los cantones y en los ayllus. Generalmente estas

autoridades originarias y políticas conviven en la gestión comunitaria del ayllu. Al

respecto, Albó dice: “En este sentido no es raro que el grupo múltiple de autoridades

de un determinado año, tanto tradicionales (corregidor, jilaqatas, mallkus, etc.) como

de nuevo cuño (principales carteras ‘sindicales’, junta vecinal, etc.) actúa en conjunto:

‘Todos caminan juntos’…, me han comentado en diversos lugares y ocasiones” (Albó

2002: 19). Las autoridades citadas por Albó, realizan un trabajo mancomunado y

conjunto en beneficio de la comunidad de base, o sea, se integran autoridades

originarias y de carácter estatal para la gestión comunitaria.

Mientras los habitantes de ciertas comunidades indígenas tienen su organización

basada en el ayllu, otras están organizadas netamente en función a las normas

prescritas del Estado Boliviano, dejando a un lado la forma de organización originaria

del ayllu. De cualquier modo, las estructuras de organización comunitaria están

28

adoptando una mezcla de lo comunitario y estatal, aún cuando estos cambios tengan

dificultades en su implementación por la indiferencia que muestran algunos habitantes

de las comunidades originarias.

3.2.5. Resistencia indígena

Las comunidades indígenas han ido pasando por una variedad de adversidades desde

la colonización española. Entre estas adversidades se tiene el proceso de

evangelización, el despojo de sus tierras, el trabajo de servidumbre y las limitaciones a

una educación; que incidieron negativamente en la práctica y el desarrollo de una vida

sustentada en la comunitariedad.

A pesar de estas adversidades, los indígenas resistieron internamente en sus formas

de vida comunitaria. Al respecto, Mires afirma que:

Hay países en que las relaciones comunitarias indígenas son tan fuertes que conforman verdaderos ‘cercos de resistencia’ frente a las amenazas del exterior. Que después de quinientos años de campanas (sic.) de exterminio y ‘planes de desarrollo’ las comunidades indígenas sigan existiendo, es una prueba, entre muchas otras, de la vitalidad de esas comunidades. (Mires 1992: 15)

Las afirmaciones hechas por Mires son evidentes en el caso de Bolivia, pues como

resultado de la resistencia, los quechuas, aimaras y los urus se encuentran en la parte

andina del territorio nacional, con suficientes signos culturales de carácter indígena, o

sea que no ha desaparecido la vida de las comunidades indígenas del territorio, que

tiene sus propias particularidades en su lengua, en su vestimenta, en su forma de

organización y otros valores culturales.

Los cambios de la vida republicana no trajeron beneficio alguno para los indígenas,

ellos continuaron marginados del servicio de la educación casi con las mismas

características vividas durante la colonia. Como Varese afirma: “La Independencia y la

República no constituyeron una ruptura radical de la situación colonial del indígena”

(Varese 1987: 172).

Sin embargo, los indígenas frente a la continuidad política colonialista de parte del

Estado independiente, “Más aún durante las últimas décadas... han intensificado las

luchas por obtener el reconocimiento de su existencia y de sus derechos por parte del

estado” (Amadio 1989: 431). En Bolivia este reconocimiento llega recientemente con la

dictación de la Ley de la Reforma Agraria. Al respecto, Tamo y otros dicen: “Si bien en

Bolivia a partir del proceso de la reforma agraria de 1953 se comenzó a incorporar al

indígena en la dinámica del Estado” (Tamo y otros 1992: 303). Asimismo, el Código de

la Educación Boliviana de 1955 fue parte de este reconocimiento; ambas leyes

29

beneficiaron parcialmente a las comunidades indígenas, el primero sobre la tenencia

de tierras y el segundo con la irradiación de escuelas.

3.3. Política educativa indígena

La educación ha sido una de las aspiraciones tan ansiadas de parte de los indígenas

aimaras, quechuas y otros. Esta aspiración se ha logrado a través de una serie de

hechos de parte de los habitantes indígenas. Al respecto tenemos la siguiente

afirmación:

Desde temprano las poblaciones indígenas han exigido su derecho a la educación e incluso aportado decididamente para que la escuela llegue a las comunidades indígenas, ya sea construyendo ellos mismo locales escolares o incluso cubriendo inicialmente el salario de los docentes, como mecanismos para forzar a que, posteriormente, el Estado asuma su responsabilidad para con ellos. (López 2001: 387)

Las exigencias y aportes de los comunarios obligaron al Estado a asumir la

responsabilidad en la educación. Por ejemplo en la dotación de ítems, que consiste en

designar un docente remunerado económicamente por el Estado para prestar sus

servicios como docente de aula. Además, en la actualidad todavía se observan

algunas construcciones rústicas en las comunidades rurales, que sirvieron o continúan

siendo usadas como aulas escolares.

Parecería que con la dotación del personal docente a las escuelas, las comunidades

indígenas hubiesen sido tomadas en cuenta en la vida del Estado Nacional, pero esta

educación no consideró la diversidad cultural que poseen los diferentes grupos

indígenas del país. Esto hizo que se continúe con la marginación del indígena. Como

nos señala Varese:

La voluntad de incorporación y uniformización cultural se transformó, de hecho, en una exclusión y marginación de las etnias indígenas por la propia incapacidad del Estado y de la sociedad nacional de ofrecer opciones económicas, políticas, culturales y educativas que pudieran lograr la pretendida integración nacional. (Varese 1987: 172)

Las orientaciones políticas de la educación tienden a la homogenización cultural de los

habitantes indígenas del territorio nacional. En ningún momento el proceso educativo

reconocía las particularidades de los niños y jóvenes indígenas que asistían a las

escuelas rurales. Estas prácticas de homogenización fueron consideradas negativas

para los intereses de los indígenas. Frente a estos hechos, las organizaciones

identificadas con los pueblos indígenas, especialmente las de carácter sindical e

indígena, a partir de la década del 60, continuaron demandando un reconocimiento

digno de carácter sociocultural de parte del Estado; tal como se hizo conocer en el

Taller Seminario Internacional, a las siguientes organizaciones gestoras:

30

Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos y la Asamblea del Pueblo Guaraní –APG, fuimos, junto con otros sectores populares como la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia –CONMERB y la Central Obrera Bolivia –COB, los primeros en plantear la reforma de la educación y la construcción de la innovación a partir de la cultura y la lengua. (Bolaños y otros 2000: 229)

Así, la CSUTCB elaboró una propuesta para el Congreso Nacional de Educación de

1992 que en uno de sus puntos proponía la: “Reorganización del sistema educativo

nacional, en función a las características culturales y lingüísticas del país” (Congreso

Nacional de Educación 1993: 3). Esta propuesta ha sido tomada en cuenta en las

reformas constitucionales de Participación Popular y Reforma Educativa de 1994.

Similares propuestas han sido elaboradas por otras organizaciones para proponer la

incorporación de las demandas comunitarias en las reformas constitucionales que se

iban gestando. Al respecto, Vadillo señala:

[Recién] A partir de 1993 se da inicio a la “Segunda Generación de Reformas al Estado Boliviano”, caracterizada por sus contenidos social, político y administrativo, los mismos que se reflejan en la Ley de Reforma a la Constitución Política del Estado, Ley de Ministerios, Ley de Participación Popular, Ley de Descentralización Administrativa, Ley de Reforma Educativa, Ley de Fianza Juratoria, Ley de Tierras, etc.. (Vadillo 1997: 62)

Con estas reformas se promueve una participación democrática de los sectores

sociales en cuestiones del Estado, a través de organizaciones que las representa para

este cometido, entre las cuales sobresalen la Organización Territorial de Bases (OTB)

y las juntas escolares. Cada una de ellas tiene responsabilidades de participar en

cuestiones del desarrollo comunitario.

Sin embargo, el reconocimiento de los derechos indígenas es realizado también por

otra instancia de mayor alcance, tal es el caso del Convenio No. 169 de la

Organización Internacional del trabajo (OIT), referido a los pueblos indígenas y tribales

en países independientes. En su Artículo 2, inciso 1º dice: “Los gobiernos deberán

asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos

interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de

esos pueblos y a garantizar el derecho a su integridad” (OIT 1992: 7). Bolivia como

Estado miembro ha ratificado dicho convenio en julio de 1991.

Este artículo nos muestra que los diferentes estados afiliados a la organización y/o

convenio tienen la obligación de promover la participación de los indígenas en

cuestiones políticas, para precautelar la integridad y los derechos que tienen dentro la

organización del Estado. Además, las normas deben ser muy bien aprovechadas por

las propias comunidades y coadyuvadas por las autoridades estatales.

31

El reconocimiento de las comunidades indígenas se dio después de varios siglos de

rechazo de los valores culturales del mundo andino. Este reconocimiento legal está en

la Constitución Política del Estado, cuyo Artículo 1ro. dice: “Bolivia, libre,

independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en República unitaria,

adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y la

solidaridad de todos los bolivianos” (Bolivia 2001 a: 5).

En la misma Constitución Política del Estado, se reconocen los derechos sociales de

los indígenas. Así el Artículo 171, inciso I establece que:

Se reconocen, respetan y protegen en el marco de la ley, los derechos sociales, económicos y culturales de los pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional, especialmente en lo relativo a sus tierras comunitarias de origen, garantizando el uso y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, a su identidad, valores, lenguas, costumbre e instituciones. (op.cit.: 39)

A partir de este reconocimiento legal del Estado Boliviano, se van ampliando los

derechos indígenas con relación a la forma de vida que desarrollan y construyen a

través de la práctica cotidiana. Además, el Estado abre las puertas para fomentar y

promover una educación intercultural bilingüe en las escuelas de comunidades, en

función a sus necesidades y aspiraciones. Tal como expresa la Ley 1565, en su

Artículo 1º inciso 5, la educación: “Es intercultural y bilingüe, porque asume la

heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los

bolivianos, hombres y mujeres” (Bolivia 2001 b: 51).

La heterogeneidad socio cultural en los contextos rural y urbano es característica del

contexto boliviano, por lo que actualmente está siendo tomada en cuenta en las

políticas de participación. Así, las comunidades indígenas y el Estado contribuyeron

recientemente a formar organizaciones representativas, como los Consejos Educativos

de los Pueblos Originarios (CEPOs) y el Consejo Educativo Aymara (CEA). Tal como

dice el Artículo 6º, inciso 5 de la Ley 1565:

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrán carácter nacional y están organizados en: “Aymara, Quechua, Guaraní y Amazónico multiétnico y otros. Participarán en la formulación de las políticas educativas y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo. (op.cit.: 54)

Estas organizaciones de carácter nacional están ligadas netamente a la educación

Intercultural Bilingüe de las comunidades indígenas y constituyen parte activa de los

quehaceres de la educación boliviana, especialmente en la participación y toma de

decisiones sobre proyectos educativos con autoridades educativas a escala nacional y

con especial atención en la educación intercultural bilingüe.

32

En resumen, el reconocimiento a las comunidades indígenas de parte del Estado

Boliviano ha sido uno de los hechos relevantes, donde las comunidades indígenas se

incorporan a la vida nacional con todas sus particularidades. Es decir, con su lengua,

vestimenta, organización comunitaria y otros valores culturales expresados a través de

una educación intercultural bilingüe.

3.4. Ley de la Reforma Educativa

La propuesta de la Reforma Educativa de 1994 constituye para las mayorías

nacionales un paso histórico en la vida nacional, porque tiene su sustento en el

reconocimiento de la heterogeneidad sociocultural de la sociedad boliviana. Tal como

Cárdenas afirma:

La propuesta de la Reforma Educativa se organiza en función de la heterogeneidad étnica, lingüística, cultural y regional del país, y se basa en el fortalecimiento de las identidades específicas de cada grupo social, impulsando el conocimiento de lo propio, el respeto y el reconocimiento de las diferencias. (Cárdenas 1995: 10)

En consecuencia, el reconocimiento de la diversidad cultural del país es un inicio

alentador para todos los que fueron marginados por una educación que era destinada

para las minorías privilegiadas. A medida que transcurren los años desde su puesta en

marcha de la última Reforma Educativa, “… favorece la participación comunitaria y la

intervención de los padres y madres de familia indígena en el desarrollo de la acción y

gestión educativa…” (López 2001: 397). En ese sentido, la educación en las

comunidades indígenas está tomando en cuenta los nuevos lineamientos de

participación propuestos en la Reforma Educativa; como por ejemplo: “Construir un

sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los

bolivianos a la educación, sin discriminación alguna” (Bolivia 2001 b: 53). En ese

sentido, la participación da la oportunidad de promover una educación sistemática y de

permanente innovación pedagógica, o sea que proporciona mayores oportunidades de

participación en la vida de la escuela.

Para profundizar el artículo citado, es importante considerar los dos ejes vertebradores

que se mencionan en los nuevos lineamentos de la Reforma Educativa. Al respecto el

Ministerio de Desarrollo Humano indica:

Los grandes ejes articuladores son la interculturalidad y la participación popular que responden, en el primer caso a la diversidad cultural, social y lingüística de la sociedad boliviana y, en el segundo, a la heterogeneidad de las necesidades de aprendizaje que se manifiesta en ella. (Ministerio de Desarrollo Humano 1995: 4)

Según estos lineamientos, ambos ejes constituyen pilares fundamentales para la

marcha de la educación boliviana. Además, permite una participación comunitaria en

33

el manejo de la escuela a través de las juntas escolares y otros actores, como también

abre las puertas de la escuela para la práctica de una educación intercultural. Para

comprender con mayor amplitud esta apertura veremos a continuación estos dos ejes

articuladores de la educación boliviana.

3.4.1. Educación intercultural

La uniformización cultural realizada a través de la educación ha sido uno de los

mecanismos para la incorporación de los pueblos indígenas en la vida nacional. Esto

ha motivado la búsqueda de otras alternativas que puedan promover y reconocer la

diversidad cultural sin discriminación alguna. Como resultado de esta preocupación

social, los distintos estados en América Latina optaron por la interculturalidad. Tal

como señala López:

…se plantea la interculturalidad como propuesta de diálogo, intercambio y complementariedad. La interculturalidad entonces se constituye en una noción propositiva que apunta hacia la articulación de las diferencias, pero no a su desaparición, bajo el lema de la unidad en la diversidad. (López 2001: 391)

Entonces, esta propuesta busca la articulación social entre los distintos grupos

sociales existente en el territorio nacional, ya sea aimaras, quechuas y otros grupos

sociales; incluso traspasar las fronteras hacia otros grupos sociales del oriente

boliviano, que tienen las mismas aspiraciones de una práctica intercultural equitativa.

Vale decir, para la interculturalidad no existen los límites territoriales que divide a los

estados y otras subdivisiones estatales.

Para nosotros la interculturalidad es un tema de reciente actualidad en el contexto de

la educación boliviana, que nos permite generar un diálogo entre las culturas

originarias y la cultura occidental, a través de la educación diseñada con los

ingredientes comunitarios (lengua, música, cosmovisión, artesanía, faenas agrícolas) y

los avances tecnológicos del occidente (lengua, cibernética). A partir de este

encuentro se logrará construir nuevas experiencias (educación bilingüe,

etnoeducación) respetando la diversidad e igualdad entre los estudiantes y grupos

sociales sin discriminación alguna (lengua, música, vestimenta).

Con respecto a la interculturalidad también Godenzzi señala:

La interculturalidad es construcción mancomunada de nuevos significados; es la construcción de conocimientos que se generan al articular dos mundos de vida, tal como sucede en la conversación. Se construye nuevas realidades culturales sin renunciar a las tradiciones propias. (1996: 17)

Este proceso de “construcción mancomunada de nuevos significados” entre los grupos

culturales adquiere mayor relevancia a partir de la Reforma Educativa, en las

34

comunidades rurales, permitiéndoles reconstruir los conocimientos ancestrales sobre

la cosmovisión andina, lengua, artesanía, organización, manejo comunitario y música

para su mantenimiento y desarrollo.

La interculturalidad es un espacio que les permite a los individuos y grupos sociales

una autovaloración de los propios conocimientos construidos tras generaciones y el

reconocimiento a la diversidad cultural. Al respecto Cárdenas añade: “Esta concepción

de interculturalidad se inscribe dentro de una educación democrática que busca

brindar igualdad de oportunidades sin distinción de origen social o étnico” (Cárdenas

1995: 10).

Para ampliar la concepción hecha por Cárdenas, es importante referirnos a algunos

rasgos de carácter intercultural. Entre estos rasgos, Alvarado menciona los siguientes:

- El convencimiento de que es preciso aprender a convivir entre culturas diferentes.

- El convencimiento de que existe vínculos, valores y otros puntos en común entre las culturas.

- El convencimiento de que las culturas no son completas en sí mismas, sino que necesitan unas de las otras.

(Alvarado 2002: 36)

Los rasgos mencionados por Alvarado son parte de la Educación Intercultural, donde

la escuela del sistema de educación boliviano debe fomentar la convivencia armónica

entre estudiantes de distintos grupos sociales o indígenas; así como entre los

funcionarios del Estado y los habitantes de la comunidad. De la misma manera, las

distintas culturas se complementan unas con otras para el desarrollo integral de las

distintas comunidades en lo social, económico y socio-cultural. Por un lado, la

propuesta de la interculturalidad surge como reacción a la marginación sociocultural de

los pueblos indígenas durante varios siglos en cuestiones del Estado, de parte de los

que ostentaban el poder político de carácter monocultural y clasista. Por otro lado, es

necesario continuar promoviendo las prácticas interculturales en instituciones

educativas y en otros contextos del poder estatal (instituciones del Estado), a través de

una relación multidireccional simétrica y de respeto cultural entre los distintos grupos

culturales, que permita hacer una verdadera convivencia intercultural.

Para dar inicio a esta forma de convivencia simétrica, la última Reforma Educativa de

1994 ha tomado en cuenta la complejidad social, cultural y lingüística que tenemos en

el contexto boliviano, en función a esta realidad se propone una educación

intercultural.

35

Para la efectividad de la propuesta, es importante replanear una nueva forma de

construir un currículo destinado al aprendizaje de los niños en edad escolar. Al

respecto el Ministerio de Desarrollo Humano dice:

La interculturalidad como elemento central del currículo se propone replantear las relaciones educativas, creando condiciones para que en la práctica pedagógica tengan cabida la cultura y la lengua de los pueblos originarios, como también abrir posibilidades para las relaciones más simétricas y democráticas en la institución escolar y desde allí proyectarla a la sociedad en su conjunto. (Ministerio de Desarrollo Humano 1995: 7)

De acuerdo a los lineamientos de la Reforma Educativa, la educación debe ser

orientada hacia una relación horizontal y simétrica entre la comunidad educativa. A

partir del diálogo de saberes, conocimientos locales, experiencias cotidianas y valores

culturales a ser compartida con nuevas generaciones.

Entonces, la aplicación cabal de la inteculturalidad en el campo educativo permite

poner en un ambiente de respeto e igualdad de oportunidades a toda la sociedad

boliviana, para ir construyendo y desarrollando nuevas experiencias que vayan en

busca de mejores condiciones de vida.

Por tanto, la educación intercultural es un proceso interactivo entre dos o más grupos

con distintas características culturales, que construyen nuevas experiencias sin perder

sus saberes tradicionales, mediante una gestión participativa en la educación.

3.4.2. Participación popular

La participación social es otro de los ejes articuladores de la Reforma Educativa y un

reto asumido por las comunidades indígenas para lograr su participación en

cuestiones del Estado. Al respecto, la Ley de Participación Popular:

…reconoce, promueve y consolida el proceso de Participación Popular, articulando a las Comunidades indígenas, Pueblos Indígenas, Comunidades Campesinas y Juntas Vecinales, respectivamente, en la vida jurídica, política y económica del país. (Bolivia 2001 c: 191)

La participación social, de acuerdo a este artículo, resalta tres ámbitos de la vida

nacional: lo jurídico, político y económico. Estos ámbitos son parte del quehacer

nacional y como resultado las posibilidades de participación están abiertas para las

diferentes organizaciones sociales, ya sean en el diseño de proyectos municipales, en

cuestiones educativas, ejercicio de la autoridad y otros, para reconstruir y desarrollar

su forma de vida comunitaria a través de la participación.

En los centros urbanos tenemos organizaciones sociales constituidas en juntas

vecinales como representantes regionales o zonales ante autoridades municipales y

otros. Mientras en las comunidades indígenas tenemos autoridades de carácter

36

originario, entre las cuales tenemos los jilaqatas, mallkus, juntas escolares y otros.

Estas autoridades tienen plena vigencia en las propias comunidades o ayllus, con

pleno reconocimiento de la Ley de Participación Popular.

A través de este reconocimiento, las funciones de autoridades originarias se extienden

al campo educativo. Tal como explicita el Decreto Supremo 23949 del Reglamento

sobre Órganos de Participación Popular de 1995; en su artículo 1º, “Las Juntas

Escolares, las Juntas de Núcleo y las Juntas Distritales son órganos de base, con

directa participación de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestión

educativa en el nivel correspondiente” (Bolivia 2001 e: 69).

De acuerdo al Decreto Supremo 23949 citado arriba, la junta escolar es un ente

representativo de las comunidades de base, a través del cual las comunidades tienen

una participación directa en cuestiones educativas especialmente en la toma de

decisiones relacionadas con la gestión educativa. Además el documento añade que

las juntas escolares, de núcleo y distrital “se convierten en las fuentes de adecuación y

pertinencia del currículo para la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de

todos y cada uno de los bolivianos” (Ministerio de Desarrollo Humano 1995: 6).

Entonces los organismos de participación popular, juegan un papel importante en la

adecuación del currículo de la escuela dirigida a sus propios interese y necesidades de

la comunidad.

La Participación Popular como eje articulador de la Reforma Educativa ampara a la

sociedad civil a constituirse en gestora de sus propias aspiraciones económicas,

sociales y políticas en la vida nacional, a través de una educación con

responsabilidades compartida entre actores escolares (director, docentes) y

comunitarios (junta escolar, padres de familia).

3.4.3. Descentralización administrativa

Los cambios estructurales en el Estado se han iniciado con las reformas

constitucionales a partir de la década del noventa. A partir de ese año, Bolivia ha

experimentado reformas en la Constitución Política del Estado, en el sistema de

educación nacional, la participación social, la descentralización administrativa y otros.

Estos cambios están sistemáticamente entramados entre sí. Vale decir, estos

instrumentos normativos se complementan entre sí para constituir a los actores

sociales en participantes activos en distintos niveles de organización administrativa.

37

La descentralización permite a los beneficiarios de la educación ser parte del proceso

educativo. Al respecto Machado dice lo siguiente:

En el sector educación, la descentralización en la escuela implica transferir la responsabilidad de importantes decisiones educativas, delegar en la comunidad escolar la responsabilidad de conducir, en conjunto con el Gobierno y otros sectores de la sociedad, los destinos de la educación. (Machado 2001 a: 254)

En consecuencia, asumir responsabilidades en la educación implica ser parte activa

en la gestión de la institución educativa, a través de una participación democrática

entre los que tienen la misión de promover una educación intercultural y de mayor

calidad. O sea, las responsabilidades deben ser compartidas entre el Estado y los

actores comunitarios. En ese sentido se afirma: “Si bien los fundamentos de la

descentralización son tanto de tipo político como educacional, los defensores de la

descentralización esperan que uno de sus efectos sea el mejoramiento de la calidad”

(Winkler y Gershberg 2000: 5).

A esta afirmación, podemos añadir que la Reforma Educativa de 1994 está orientada a

mejorar y dinamizar las actividades curriculares, de acuerdo a las necesidades básicas

de aprendizaje de los educandos; que hasta antes de la Reforma Educativa no eran

tomadas en cuenta por los actores del Estado.

Los actores comunitarios eran simples recepcionistas de órdenes y disposiciones

administrativas de las autoridades educativas, y no tenían la opción de proponer

alternativas que respondan a sus propias necesidades socio-culturales de vida. Para

cambiar esta situación, “La descentralización pedagógica es fundamental, pero con la

idea de introducir la diversidad y llegar a competencias básicas comunes en la

escuela” (Iguiñiz Echeverría 2000: 8), mediante encuentros que promuevan el diálogo

de las variedades culturales de las distintas regiones geográficas del país.

El seguimiento a estos cambios de descentralización ha evidenciando algunos

cambios cualitativos respecto a la participación de los actores comunitarios. Tal como

Machado señala en el informe de balance de la región de América Latina y el Caribe:

“Los padres de familia y las comunidades también han incrementado su participación

gracias a los procesos de descentralización administrativa y de autonomía escolar

emprendidos por un buen número de países de la región” (Machado 2001: 95).

La descentralización administrativa promueve asumir responsabilidades en la

conducción de la escuela, desde la toma decisiones de los propios actores escolares y

comunitarios hasta la evaluación, para mejorar la calidad educativa a través de una

participación compartida.

38

3.5. Gestión educativa

La gestión educativa como un proceso dinámico y flexible tiene el propósito de

armonizar los ámbitos institucional y pedagógico-curricular. La gestión según Arana:

“Conduce a la organización, a un desempeño exitoso y sostiene que una estrategia

adecuada, flexible y entendida por todos los miembros lleva a un éxito seguro” (Arana

1998: 37). Además, los actores deben ser partícipes en las distintas fases de la

gestión. Al respecto, Antúnez propone:

Efectivamente, gestionar no supone sólo y simplemente la ejecución que se desarrolla por delegación. Supone también planificar actuaciones, distribuir tareas y responsabilidades, desarrollar aquellas actuaciones, dirigidas, coordinarlas y evaluar los procesos y los resultados. (2003: 10)

La afirmación hecha por Antúnez nos muestra la necesidad de una planificación de

tareas, para ser sometida a una operativización procesual y responsabilidad

compartida, mediante una coordinación y una evaluación permanente hacia el logro de

los objetivos planteados.

En este sentido, podemos decir que una gestión educativa debe ser entendida como

un diálogo consensuado entre los responsables de llevar adelante una educación, por

medio de una participación constructiva que oriente hacia la innovación permanente de

los hechos educativos. En ese sentido, Sánchez y Díaz entienden a la gestión: “como

creación de las condiciones para que el futuro educativo que queremos lograr se

concrete” (Sánchez y Díaz 1997: 179). La gestión educativa consiste en una

predisposición de compromiso, para llevar adelante una tarea de servicio a las

comunidades involucradas con el quehacer de la escuela.

En ese proceso de creación de condiciones se presenta una resistencia al cambio de

parte de los beneficiarios de la educación por falta de una información consistente, que

en alguna medida dificultan el trabajo y el funcionamiento del sistema educativo.

En su generalidad, cuando las decisiones en la gestión educativa no son concertadas,

surge la resistencia de los involucrados, ya sean padres de familia, docentes, alumnos,

autoridades de la comunidad u otros actores que sienten ser afectados en sus

intereses. Ante esta realidad, es recomendable realizar y luego un proceso de

concertación entre los que están interesados en la educación.

3.5.1. Gestión pedagógica

La pedagogía es parte de la gestión educativa, por lo que es necesario comprender

con precisión el significado etimológico de la palabra misma. Para Nassif proviene de

39

dos voces griegas, “paidos = niño y agogía = conducción, que quiere decir conducción

del niño” (1958: 37). Actualmente su significado primitivo ha sido modificado y se

sostiene que: “Pedagogía no designa ya el acto de conducción, sino, en forma mucho

más amplia, el estudio y la regulación del proceso de la educación; no es más la

actividad misma o el oficio correspondiente, sino el afán por captar su esencia y su

dirección” (Universidad de la Salle s/f: 3)

Entonces la gestión pedagógica se encarga de dinamizar la construcción de nuevas

experiencias en los niños, bajo la regulación de docentes que tienen formación

académica, experto indígena o por personas con uso de razón. Actualmente esta

conducción en las escuelas del sistema educativo nacional está bajo la

responsabilidad de un docente con formación pedagógica.

Así mismo, los funcionarios del Estado y los actores comunitarios tienen la misión de

diseñar y evaluar los contenidos curriculares a ser plasmados en el aprendizaje de los

alumnos. Al respecto, Blázquez argumenta lo siguiente: “Los padres, en el caso del

currículum escolar y los agentes sociales, culturales y económicos en general,

deberían participar de manera activa en la evaluación del currículum” (Blázquez 2002:

365), porque consideramos que los aportes sociales son importantes para satisfacer

las expectativas que tienen los actores sociales.

De lo contrario significa una cuestión unilateral de subordinación de conocimientos,

que va en desmedro de la educación de los propios niños.

En realidad se trata de hacer entrar en juego los saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, contra la instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre del conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que está detentada por unos pocos. (Foucault 1992: 138)

Esta afirmación de Foucault pone en manifiesto lo que se busca promover: el diálogo

cultural entre lo indígena y lo occidental. A pesar que en la educación tradicional y los

conocimientos científicos subordinaban lo indígena. Actualmente lo que se busca es

una educación democrática, participativa y de respeto a los conocimientos de los

diferentes grupos sociales, gestada realmente en las diferentes escuelas que han

llegado a comprender los fines de la educación boliviana.

“Pero las comunidades indígenas consideran que, en las circunstancias actuales, la

escuela les pueda ser útil, si es que no impone en las aldeas, calendarios escolares,

contenidos y currículums forasteros, de la sociedad nacional” (Suess 1992: 78). Ésta

es una interesante reflexión hecha por Suess, porque la comunidad educativa está en

proceso de cambiar lo que era la educación tradicional, mediante la Reforma

40

Educativa, como ser el calendario regionalizado y el diseño curricular diversificado de

acuerdo a las necesidades de la comunidad.

En ese sentido, para el manejo de la pedagogía en las instituciones educativas se

requiere una participación de la comunidad educativa en las diferentes etapas de una

gestión, o sea desde la planificación, organización, ejecución, seguimiento y

evaluación de las prácticas curriculares de enseñanza-aprendizaje.

3.5.2. Participación

Entiendo la participación como el involucramiento de los actores de la comunidad

educativa en la planificación de políticas educativas, toma de decisiones8, negociación,

proyectos educativos y otros relacionados con el quehacer educativo. De acuerdo a

esta afirmación, es necesario entender qué estamos queriendo decir por comunidad

educativa, al respecto Santos Guerra señala: “La comunidad educativa está integrada

por el profesorado, pero también por los padres y madres, por el alumnado y por el

personal de administración y servicio” (2001: 44).

Con relación al tema de participación, Gento dice: “Entendemos el concepto de

participación como la intervención en la toma de decisiones, y no sólo como el

establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta” (1992: 11).

Esta concepción general resalta una participación activa de los actores en la toma de

decisiones y es fundamental para una verdadera corresponsabilidad que permita llevar

adelante una educación participativa de acuerdo a los intereses y necesidades de los

beneficiarios. Además, “La participación genuina requiere de individuos que razonen

libremente” (Rodríguez 1997: 167), sin influencia externa que podría inducir a cambiar

su criterio de participante.

Entonces la participación debe ser entendida como el involucramiento de la comunidad

educativa en lo concerniente al manejo de la institución educativa, desde la

planificación hasta la evaluación de la gestión pedagógica e institucional.

3.5.3. Participación comunitaria

Desde antes de la puesta en marcha del Código de la Educación Boliviana de 1955, la

participación de los padres de familia, de la Junta de Auxilio Escolar de entonces y de

8 En términos generales, tomar decisiones quiere decir escoger unas opciones adecuadas para supervisar algún problema presentado y que contribuyan positivamente a la buena marcha de las actividades que se realiza. (Blanco y Estrada 1999: 36)

41

otras autoridades originarias, fue direccionada hacia una participación con mano de

obra en la construcción de escuelas y su respectivo mantenimiento. También, tenían la

obligación de cumplir órdenes superiores de los directores administrativos y docentes

relativas, en su generalidad, a servicios domésticos y de conservación de la

infraestructura.

Algunas de estas obligaciones específicas para la junta escolar ya aparecen en el

Decreto Supremo del 17 de septiembre de 1936 en su Artículo 13 (Bolivia 1985. 120):

Atender la edificación escolar, su mejoramiento permanente y su conservación.

Cuidado de la conservación del mobiliario y del material didáctico distribuido por el Ministerio de Educación.

En este Decreto Supremo no se menciona la participación de la junta escolar, de los

padres de familia, ni de otras autoridades en los procesos pedagógicos. Vale decir, no

tenían la opción de incorporar sus propios valores culturales9 a la gestión pedagógica

e institucional. A partir de 1955, se dio la expansión de escuelas rurales por varias

regiones del territorio nacional, pero con una educación homogenizante impuesta

desde las autoridades centrales, dando continuidad a las obligaciones serviciales de la

junta escolar y otros actores de la comunidad, sin posibilidad de ser parte de la

planificación educativa.

Con relación a la labor civilizatoria iniciada por la escuela, López dice:

Desde que la escuela llegó a las zonas rurales y a las selvas y llanos, por lo general reducto de las poblaciones indígenas, el sistema educativo dio rienda suelta a la labor civilizatoria y de producción del orden hegemónico criollo que le había sido encomendada, desconociendo, por ende, las instituciones y manifestaciones culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender. (2001: 385)

Esta realidad estuvo vigente por muchas décadas en nuestro país, como resultado del

desconocimiento de la cultura organizacional indígena por el Estado boliviano que

tiene la responsabilidad de llevar adelante la educación en las comunidades indígenas.

Con la última Reforma Educativa, las comunidades indígenas están autorizadas para

el manejo compartido de las escuelas a través de proyectos educativos, entre los que

tenemos al Proyecto Educativo Indígena. Este nuevo proyecto está dirigido a los

municipios indígenas y uno de sus lineamientos trazados para ir construyendo el

proyecto es la participación comunitaria. Tal como dice el documento:

9 “Las creencias, la lengua, los conocimientos y las artes, las tradiciones, las instituciones y los modos de vida mediante los cuales una persona o un grupo expresa los significados que otorga a su existencia y a su desarrollo” (Walsh 1999: s/p).

42

La formulación de los Planes Distritales de Desarrollo Indígena permite la participación conjunta del grupo étnico o pueblo indígena en la definición de sus propias estrategias de desarrollo, es decir, garantiza un único proceso de planificación al interior de la Unidad de Gestión Territorial Indígena, el mismo que -en sus distintos momentos- se realiza a través de la participación directa de la población de base y por medio de la representación delegada a las autoridades de la organización indígena. (Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación 1998: 21)

En consecuencia, este tipo de lineamientos motiva la participación de los indígenas en

cuestiones educativas. Actualmente existen algunos estudios realizados con relación a

la participación de los actores de la comunidad en la gestión educativa. Por ejemplo,

con respecto a la concepción que tienen los padres de familia en el Norte de Potosí,

Soto Quiroz dice que “La concepción sobre participación que tienen los padres de

familia se relaciona con el trabajo físico de apoyo al mantenimiento de la

infraestructura escolar” (2001: 127).

Considero que la junta escolar, los padres de familia y otros actores comunitarios

están siguiendo un proceso gradual de incorporación de nuevas experiencias de

participación en cuestiones de la escuela, a través de reuniones informativas, charlas

informales, lectura de documentos (los letrados) y otras estrategias optadas a nivel

institucional.

3.5.4. La comunicación en la gestión

La comunicación es la columna vertebral de una organización institucional, a través de

la comunicación se promueve la relación entre los que están comprometidos con la

organización interna e incluso con los elementos externos de la organización. En

consecuencia: “No se puede organizar sin comunicación, y no se puede comunicar sin

conocer la organización” (Schvarstein 1998: 144).

A partir de esta afirmación, podemos concluir que la comunicación es importante en la

gestión de una institución organizada, pues mediante la comunicación se mueve o se

dinamiza una organización social y/o educativa. “Por ello, los instrumentos de la

gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en

los actos de habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las

peticiones, las ofertas y las promesas” (Casassus 1999: 25). Este uso nos puede

permitir una comunicación mutidireccional para manejar la información relacionada con

la gestión educativa, a través de un encuentro interpersonal y grupal, ya sea por vía

escrita y/o oral.

Entonces la comunicación es un recurso esencial para manejar la información, donde

una institución educativa requiere crear vínculos comunicacionales para el éxito

43

educacional, a través del encuentro entre los actores. Para ver los efectos positivos

que brindan estos encuentros, nos apoyamos en la siguiente afirmación:

Un encuentro auténtico con el otro crea vínculos de reconocimiento, respeto, solidaridad y amistad. Se instaura así la modalidad dialógica de la interlocución, en la que los participantes se enriquecen y transforman mutuamente. Una pedagogía del encuentro con el otro significa aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad. (Godenzzi y otros 2002: 54)

De acuerdo a la afirmación del autor, los encuentros de carácter comunicativo en la

gestión institucional y pedagógica producen una nueva manera de construir y hacer

una gestión compartida, mediante una práctica de respeto mutuo y una convivencia

intercultural entre los participantes. Esta convivencia intercultural se requiere en las

instituciones educativas de las comunidades rurales y en los centros urbanos para

mejorar la calidad educativa.

3.5.5. La lengua como medio de comunicación

La lengua ha sido y sigue siendo uno de los recursos utilizados para establecer una

comunicación entre personas o grupos sociales; gracias a este recurso se va

construyendo y desarrollando los saberes y conocimientos de manera

intergeneracional, especialmente en aquellas comunidades indígenas ágrafas. Con

relación a este tema, Halliday afirma:

La lengua es el canal principal por donde se transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una “sociedad” –dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así sucesivamente- y a adoptar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. (1994: 18)

Esta afirmación hecha por Halliday es una realidad vivida desde las diferentes

generaciones sociales para transmitir los modelos de vida. Tal como se evidencia en el

contexto del mundo aimara, los comunarios hacen uso de la lengua aimara y enseñan

a sus hijos los diferentes valores sociales, como son la solidaridad, el respeto, la

libertad, la honradez y otros relacionados con la cosmovisión andina en esta lengua.

Pero, las lenguas indígenas han experimentado situaciones de discriminaciones por

hablantes del castellano. Al respecto, Zúñiga afirma: que “…las lenguas indígenas de

América Latina, ...son habladas por grupos que generalmente están dominados y

discriminados por los sectores hispanohablantes y viven en condiciones de

marginalidad” (Zúñiga 1993: 10). Este encuentro de dos lenguas distintas ha sido un

referente para determinar la subordinación de grupos sociales. En este caso, los

hispanohablantes colocaron a los hablantes de lenguas indígenas a su dominio social,

económico y cultural.

44

Entendiendo que la lengua es un recurso esencial para el proceso de comunicación

entre personas y grupos sociales, “que facilitan o impiden que ocurra las acciones

deseadas” (Casassus 1999: 24). En este sentido, la comunicación del mensaje puede

resultar fluida y comprendida a cabalidad por los inter-actuantes en la lengua común, o

en su caso, se produce la ruptura comunicacional entre hablantes de distinta lengua y

por “la falta de conocimiento del tema; los prejuicios (de raza, sexo, u otros)” (Gento

1992: 27). Entonces, la “comunicación no resulta nada fácil por el hecho de que se

puede dar en situaciones muy diversas, puede versar sobre una gran variedad de

temas y contar con un número de participantes muy distintos” (Moreno 1998: 163).

En esta parte del acápite nos vamos a referir a la comunicación entre hablantes que

tienen una lengua común, donde la lengua es el nexo intergeneracional, a través de la

lengua se puede comprender los hechos socioculturales de los antepasados, que

construyeron progresivamente una diversidad de hechos culturales, a partir del núcleo

familiar y comunitario. Al respecto, Chase Smith dice:

La historia oral, el hilo que une a las generaciones, continúa jugando un papel importante en conectar a los pueblos indígenas con su pasado, y les permite construir un puente entre el pasado profundo de sus antepasados, el pasado intermedio de la subyugación y la pérdida, y el presente de esperanza y cambio. (Chase Smith 2000: 14)

De acuerdo a las expresiones hechas por Chase Smith, se puede decir que la lengua

es el hilo conductor que transporta conocimientos de generación en generación,

especialmente en las comunidades ágrafas, donde la lengua constituye uno de los

instrumentos sostenedores de la sabiduría indígena.

Así, las lenguas indígenas continúan conservando aquellos conocimientos propios,

entre los que podemos mencionar la organización comunitaria, la pedagogía indígena,

las formas de relación comunitaria y otros. Estos conocimientos requieren ser

promovidos por las propias organizaciones comunitarias y por parte del Estado. Para

ello, la Educación Intercultural Bilingüe es el medio que les permite recuperar,

conservar y desarrollar estos conocimientos a través de la lengua escrita y oral.

Considero que en las últimas décadas las instancias gubernamentales y las

organizaciones afines han visto la necesidad de precautelar la vida de las lenguas

indígenas. A partir de esta preocupación se ha ido incorporando las lenguas indígenas

en las instituciones educativas mediante una educación intercultural bilingüe. Esta

incorporación es altamente positiva para que las comunidades indígenas logren un

desarrollo integral. La no-incorporación de las lenguas indígenas en el sistema

45

educativo puede determinar la pérdida de conocimientos indígenas. Al respecto

sostienen que:

De no tomarse las medidas pertinentes, la pérdida de estos idiomas indígenas conllevaría una consecuente pérdida de saberes y conocimientos milenarios que constituyen un patrimonio intangible de la humanidad y que podrían contribuir a nuevas y mejores condiciones de vida para todos, en un momento en la que la humanidad atraviesa uno de los momentos críticos producto del avasallamiento de la naturaleza y de la sobre-explotación de la misma. (López y Küper 2000: 11)

Como se podrá ver, los “conocimientos milenarios” son considerados como un

“patrimonio intangible” que requiere ser cuidado como un ser vivo en permanente

desarrollo, a través de la transmisión oral de conocimientos de la cotidianidad a otras

generaciones menores.

A partir de este análisis, podemos decir que la lengua es un elemento vitalizador que

armoniza la vida intergeneracional de los distintos grupos sociales y como elemento

dinamizador es fundamental en la participación de las comunidades indígenas,

mediante un diálogo intercultural entre comunidad y escuela.

En estas dos distintas realidades, los actores comunitarios y escolares están obligados

a producir el encuentro comunicacional en la gestión educativa en el ayllu mayor de

Qaqachaka. En ese proceso resaltan las limitaciones para una participación de los

actores comunitarios, porque generalmente las reuniones entre los actores

comunitarios (junta escolar) y escolares (docentes) se desarrollan en lengua

castellana, a excepción del director de la escuela que a veces usa la lengua aimara.

Aunque de este tema hablaré en los resultados.

Estas limitaciones inducen a los actores comunitarios a ser parcialmente participativos

en la toma de decisiones, algunas veces debido a la falta de comprensión cabal del

tema en cuestión, resultan avalando determinaciones gestadas por los actores de la

escuela, simplemente con un “sí” o con un “ya”. Pero cuando el tema es comprendido

y analizado en la lengua de la comunidad, la discusión es amplia y participativa en la

toma de decisiones; aquí aparecen argumentaciones amplias respecto al tema de

análisis que auto-eliminan el “sí” y el “ya” por los propios actores comunitarios; por

ejemplo, veremos en: (b. Comunicación promovida en lengua castellana, pág. 92).

En este capítulo de “fundamentación teórica” presento los principales ejes temáticos

conceptualizados como base sustento de los resultados de la tesis, donde se dan

pautas teóricas referidas a la cultura y al proceso de la vida comunitaria de ayllu ante

la influencia externa. A partir de estas pautas teóricas trato de explicar la política

educativa indígena experimentada desde la década del 60 hasta la propuesta de la

46

Reforma Educativa. Dentro este ámbito de la Reforma Educativa, la Descentralización

Administrativa promueve una gestión educativa compartida entre lo comunitario-

estatal. O sea, la participación comunitaria en la actualidad constituye un reto de

innovación para la comunidad educativa. Asimismo, la lengua es un recurso utilizado

para establecer una comunicación entre los que están inmersos en el manejo de una

escuela intercultural.

Después de la “fundamentación teórica”, paso a describir los datos empíricos en el

siguiente capítulo de los resultados de la tesis.

47

CAPÍTULO 4: Presentación de los resultados

En el trabajo de campo he recopilado información sobre gestión educativa de los

actores comunitarios y escolares del ayllu mayor de Qaqachaka. Entre los actores

comunitarios se ha acudido a los padres de familia, junta escolar, autoridades y

comunarios. Entre los actores escolares se ha recurrido al personal docente, director

administrativo de la escuela central y el asesor pedagógico que era por entonces parte

de los procesos curriculares.

Los datos se han clasificado en dos partes que se describen en este capítulo. En la

primera parte tenemos el contexto de la comunidad-escuela; en la segunda parte se

describe los resultados sobre la gestión educativa en función de los objetivos de la

investigación (Ver 1.3. Objetivos, pág. 6).

PRIMERA PARTE: Contexto de la comunidad-escuela

En esta parte del contexto de la comunidad-escuela clasifiqué en cuatro categorías

macros: los antecedentes del ayllu mayor de Qaqachaka, la organización del ayllu

mayor de Qaqachaka, la organización de la junta escolar y la organización de la

escuela. Cada una de estas categorías se describe a continuación.

4.1. Antecedentes del ayllu mayor de Qaqachaka

El ayllu mayor de Qaqachaka se encuentra en la provincia Avaroa del departamento

de Oruro, en pleno límite con el departamento de Potosí, bajo su jurisdicción tiene a

seis ayllus menores: Kallapa, Kimsa Cruz, Sullkayana, Araya, Primer Jujch’u y

Segundo Jujch’u. Tiene los siguientes límites: al norte con los ayllus de Laymi y

Jukumani del Norte de Potosí; al este con los ayllus de Pukuwata y Macha; al oeste

con los ayllus de Ankakatu y Condo Condo; al sur con el ayllu Condo Condo (Anexo

4).

De acuerdo a los comunarios, en la jurisdicción territorial del ayllu mayor de

Qaqachaka tenemos dos pisos ecológicos, “puna y taypirana” ‘centro’ (CTC22bE

Maraza, 071102: 9). Estos pisos ecológicos dividen a los habitantes del ayllu en sus

actividades de sustento económico. La región de la puna es de escasa humedad y es

la parte más elevada de la cordillera con temperatura muy frígida (4000-4500

m.s.n.m.), por lo que la producción agrícola de la papa es muy escasa; mayormente

los habitantes de esta zona se dedican al cuidado de la oveja y de la llama. La región

de taypirana es conocida como cabecera del valle (3700-3900 m.s.n.m.), con una

48

temperatura templada apta para la agricultura de papa, maíz, oca y haba. En cuanto a

la ganadería se observa cabras y ovejas en esta región con características rocosas.

Por esta razón, Arnold y Yapita dicen: ”las pastoras de allí se lamentan qué difícil es

arañar el sustento en este terreno pedregoso y cuán importante es cantar para que

sus animales sobrevivan” (Arnold y Yapita 1998:17).

Para las faenas agrícolas se practica la rotación de parcelas de siembras. La rotación

consiste en sembrar productos variados durante tres años en una parcela. Tal como

nos señala una autoridad originaria: “Nanakaxa pirmiru yapuchañatakixa warwichu

aptaptxa, ukaruxa ch’uqi sataptxa; ukata ukaru apilla, lisasa, awispanxa cebada; uka

qhipa marapanxa cebada; ukampi yasta tukuyxi, kimsa maraji yapuchaptxa” ‘Nosotros

primero para sembrar realizamos el barbecho; ahí sembramos papa; después de eso

apilla, lisa y a veces cebada; al año siguiente cebada; con eso ya terminamos,

realizamos hasta tres años de chacra’ (CTC20bE Apaza, 241002: 16). Una vez

cumplido este tiempo de faenas agrícolas, se recorre a otra manta10 para hacer

descansar la parcela por un tiempo aproximado de cuatro a cinco años, después de

este tiempo nuevamente se vuelve a utilizar la parcela.

En estas actividades agrícolas y en la interacción cotidiana entre los habitantes del

ayllu predomina el uso de la lengua aimara, seguida por la lengua quechua. Esta

última lengua ha ido ingresando a través de los viajeros que realizaba el intercambio

de productos del ayllu hacia el valle de Cochabamba y Chuquisaca (llamados likina);

para este cometido tenían la necesidad de dialogar con hablantes quechuas del valle,

o sea que han ido aprendiendo la lengua quechua por necesidad de realizar

intercambio de productos del valle (maíz, trigo). Este proceso de intercambio de

productos se realiza a través del transporte motorizado. Tal como afirma, Arnold y

Yapita: “Actualmente los hombres de Qaqachaka con más y más frecuencia toman el

camino más fácil al viajar por camión a los valles que les son conocidos” (Arnold y

Yapita 1998: 373).

En cuanto a la música, los habitantes del ayllu interpretan los instrumentos musicales11

de acuerdo al “pacha” ‘tiempo’ o las épocas de faenas agrícolas y climáticas; por

ejemplo en épocas de lluvia interpretan el pinkillo. Así mismo, Arnold y Yapita realizan

interpretaciones a las narraciones de Elvira Espejo, donde los jóvenes de Qaqachaka

10 Se refiere a un de conjunto de parcelas ubicadas en una sola región de la comunidad, y trabajadas en faenas agrícolas por tres años; luego de este tiempo se traslada a otra región con similares actividades. 11

Pinkillo, jacha guitarrilla, jisk’a guitarrilla, jula jula y otros (CTC20bE Apaza, 241002: 17).

49

son buenos inspiradores de la música nativa para las fiestas religiosas de la

comunidad y para su actividad cotidiana (Espejo 1994: 192).

4.2. Organización del ayllu mayor de Qaqachaka

El sistema comunitario del ayllu mayor de Qaqachaka tiene su base de organización

en los seis ayllus menores y cada uno de estos ayllus tiene un número determinado de

comunidades y ranchos. De acuerdo a la entrevista de un periodista de Pulso, el

Diputado Nacional Rosendo Copa (originario del ayllu mayor de Qaqachaka) que el

ayllu de Qaqachaka tiene “56 comunidades y 83 estancias”12. De la misma manera,

con la información de la sub alcaldía se conoce que el ayllu mayor de Qaqachaka tiene

aproximadamente 4800 habitantes.

Esta estructura del ayllu mayor de Qaqachaka es considerada como un micro gobierno

comunal. Al respecto, el alcalde mayor hacía la siguiente comparación: “Mä

gubernumappi, mä gubierno kunamxalla gubiernkistu jasi ukhamappi nanakaxa,

kasupxarakitupi ukataki jaqi yatitaptwa, uka jaqi nanakaru janiwa kuns kamskitaspati,

porque naru respetañpawa utxapxitu, sapa mara yatitawa” ‘somos como un gobierno,

como un gobierno que nos está gobernando así somos nosotros, nos hacen caso,

para eso la gente ya estamos acostumbrado, la gente a nosotros no nos pueden decir

nada, porque a mí me tiene que respetar, cada año ya es conocido’ (CTC23bE

Mamani, 111102: 6).

Esta aseveración del alcalde mayor resalta tres características. En la primera, la

autoridad entrevistada hace una comparación con el gobierno central13, porque cada

una de las autoridades del ayllu tiene funciones específicas para el bienestar del ayllu.

Por ejemplo, el agente cantonal tiene las siguientes funciones: “cuidar las plantas, las

chacras y las plantas que llevan de UPE (Unidad de Producción Escolar) a las

comunidades” (C02E Choquilla, 051002: 103). Mientras el alcalde mayor de acuerdo a

mis observaciones es la máxima autoridad originaria del ayllu y tiene la obligación de

coordinar con las demás autoridades en la gestión comunitaria. Así sucesivamente

12 Las comunidades están organizadas por varias familias en un determinado espacio geográfico y tienen autoridades que las representan al conjunto de habitantes que tiene la comunidad. Mientras los ranchos están ubicadas dentro el espacio geográfico de la propia comunidad en número más reducido de habitantes de una comunidad.13 Tiene ministros con responsabilidades establecidas. Al respecto en la Constitución Política del Estado en su Artículo 101º, inciso I dice: Los Ministros de Estado son responsables de los actos de administración en sus respectivos ramos, juntamente con el Presidente de la República. (Bolivia 2001 a: 24)

50

cada una de las autoridades comunitarias del ayllu, ya sea el alcalde mayor, jilaqata,

junta escolar y otras autoridades tienen tareas específicas que cumplir en el manejo

administrativo de la comunidad durante el ejercicio de sus funciones. La segunda

característica, las autoridades comunitarias tienen la potestad de ordenar o solicitar a

los habitantes de base la realización de tareas que beneficien al ayllu mayor de

Qaqachaka y los comunarios de base muestran disciplina hacia la autoridad. La

tercera característica se observa en la reunión comunitaria del ayllu mayor de

Qaqachaka: “El saludo de respeto a las autoridades del ayllu mayor, de parte de las

autoridades de las diferentes comunidades (corregidores y agentes auxiliares) que van

llegando gradualmente al lugar de la reunión” (C02201002: 136). Estas características

son las que armonizan la vida del ayllu, entre autoridades y de ésta con los habitantes

de base.

4.2.1. Estructura de autoridades originarias del ayllu

La estructura organizativa de autoridades originarias se puede dividir en tres grupos: el

primer grupo es a nivel macro y está conformado por las autoridades originarias del

ayllu mayor de Qaqachaka; el segundo grupo es a nivel micro y está conformado por

los seis jilaqatas de los ayllus; el tercer grupo también es a nivel micro y está

conformado por los seis integrantes de la junta escolar. Estos grupos de autoridades

tienen sus propias características de organización. En el primer grupo están

involucradas las siguientes autoridades: alcalde mayor, jilaqatas y junta escolar, tal

como se muestra en el presente gráfico:

1er. NivelAyllu mayor

2do. Nivel Ayllus menores

3er. NivelAyllus menores

Elaboración: propia

ALCALDE MAYOR Ayllu Mayor

Jila

qa

ta

Ayllu

Su

llka

ya

na

Jun

ta e

sco

lar

Jun

ta e

sco

lar

Jun

ta e

sco

lar

Jun

ta e

sco

lar

Jun

ta e

sco

lar

Jun

ta e

sco

lar

Jila

qa

ta

Ayllu

1e

r. J

ujc

h’u

Jila

qa

ta

Ayllu

2d

o.

Jun

ch

’u

Jila

qa

ta

Ayllu

Ara

ya

Jila

qa

ta

Ayllu

Kim

sa

Cru

z

Jila

qa

ta

Ayllu

Ka

llap

a

51

Estas autoridades originarias que se citan en el gráfico tienen más relación con la

forma de organización territorial del ayllu. Vale decir, el alcalde mayor representa al

ayllu mayor de Qaqachaka; mientras cada uno de los jilaqatas y los integrantes de la

junta escolar representa a un ayllu. A partir de esta organización, se deriva la jerarquía

de autoridades originarias, o sea el alcalde mayor es la máxima autoridad del ayllu

seguido por los seis jilaqatas y por último la junta escolar. Cabe aclarar que el último

grupo de autoridades tiene tareas relacionadas con la escuela central y tiene su propia

forma de organización. Trataremos este tema con mayor detalle en: (4.3.2.

Características para la organización de la junta escolar, pág.71)

En el presente acápite continuaremos viendo las relaciones entre el alcalde mayor y

los jilaqatas del ayllu. En ese sentido, el alcalde mayor es una autoridad que maneja a

los seis jilaqatas y su área de acción abarca a los seis ayllus. Al respecto, tenemos el

siguiente testimonio:

Nayasti alcalde mayor, jilirïtwa, aka suxta ayllu apnaqtxa, kasikinakaxa nayatsqhipankakiwa. Porque nä permiru jach’a autoridadatxa, uka nä ordentxa akaru, ¿kunainstitucionsa sarañani? ¿kawki encuentrurusa sarañani? napi uka ajilistxa, nayapi ukasuxta jilanq’u apnaqtxa.

‘Yo soy alcalde mayor, la máxima autoridad, manejo a los seis ayllus; los caciques todavía está después de mí, porque yo soy la máxima autoridad, por eso yo ordeno aquí. A que institución vamos a ir? ¿a cuál encuentro vamos a ir? eso yo tengo que agilizar, yo tengo que manejar a los seis jilanqus

14’. (CTC23bE Mamani, 111102: 6)

Según el testimonio del alcalde mayor, las autoridades originarias se subordinan al

alcalde mayor. En este sentido, el alcalde mayor es una autoridad máxima juntamente

con las autoridades políticas15, su responsabilidad administrativa abarca a los seis

ayllus menores. En cambio los jilaqatas están más subordinados a la autoridad del

alcalde mayor. A partir de esta relación, la máxima autoridad tiene el poder de

disponer tareas de servicio comunitario u ordenar a los jilanqus; o sea se practica una

subordinación de carácter vertical de jiliri a sullkiri ‘mayor a menor’.

Como resultado de esta relación, el jilaqata del ayllu Sullkayana reconoce como

autoridad máxima al alcalde mayor, con estas expresiones: “uka nana yäpata

awkiñaxa, ukata uka naru dirigitu, kunalla aka puebluna trabajucha utji, reunionacha

utji” ‘para mí es como un padre grande, por eso él a mí me dirige, tal vez en el pueblo

hay trabajo, tal vez hay reunión’ (CTC14aE Quispe, 151002: 10). Este reconocimiento

14Jilanq’u, jilaqata y cacique son utilizados como sinónimos para denominar una autoridad originaria del

ayllu.15 Conformada por el corregidor territorial, agente cantonal, sub-alcalde y el Secretario General de Campesinos del ayllu mayor Qaqachaka, este último de carácter sindical.

52

del jilaqata hace resaltar el liderazgo del alcalde mayor, que tiene la responsabilidad

de dirigir a los jilaqatas en los trabajos y reuniones comunitarias.

En el segundo grupo están implicados los seis jilaqatas de los seis ayllus menores que

tiene Qaqachaka. Dentro el grupo existe una organización interna que incorpora en su

estructura la simbología de las partes del cuerpo humano, como ser cabeza, cuerpo y

los pies. Al respecto el alcalde mayor decía:

¿Kunamatanti jaqixa? p’iqi, cuerpo, kayu; entonces ukanti ayxatatatampi jiwasa kasiki,ukata mä jaqisa ukhama kayunitana, p’iqinitana, cuerpunitana ukantipi sarnaqtani, ukantiparltansa. Jasi ukhama ayxatatapi, ukatpi maya kasiki p’iqi, maya puraka, maya kayu. Uka solamente kayu sullkiri ukakiwa, jani uka kunsa yaqsa dominiti jani kunati; uka p’iqiri jilanq’u jila apnaqi uka kasikinaka.

‘¿Cómo somos la gente? cabeza, cuerpo, pie; entonces con eso están organizado nuestros caciques, por eso una persona tiene pie, cabeza, cuerpo, con eso caminamos, con eso hablamos. Así está organizado, por eso un cacique es cabeza, otro cuerpo-estómago, el otro pie. Solamente el pie es el menor eso no más es, eso no domina a otros; el cacique mayor que está a la cabeza eso maneja mayormente a los demás caciques’. (CTC23bE Mamani, 111102: 7)

Esta división orgánica de los seis jilaqatas incorpora las funciones que cumple las

partes del cuerpo humano, entre ellas la cabeza ocupa la parte superior del cuerpo.

Esta parte es la base central que posee los sentidos del ser humano. Al respecto, se

sabe que la cabeza es uno de los órganos que contiene los sentidos más importantes

y perfeccionados que tiene el hombre (vista, oído, olfato, gusto). En este caso existen

tres niveles: la cabeza del grupo de jilaqata que tiene la responsabilidad de dirigir al

resto de los jilaqatas del ayllu mayor de Qaqachaka. Mientras los niveles del estómago

y los pies son los que coadyuvan en las tareas administrativas realizadas por el

conjunto de jilaqatas. Esta división orgánica rota por cada uno de los ayllu menores

que tiene el ayllu mayor de Qaqachaka.

Sin la estructura organizativa no es posible cumplir a cabalidad las funciones de una

autoridad del ayllu; ante esta realidad los indígenas del ayllu mayor de Qaqachaka

consolidan la estructura de la organización siguiendo la organización del cuerpo

humano, como elementos vitales para ejercer una autoridad del jilaqata del ayllu. A

partir de esta estructura organizativa del jilaqata, existe una subordinación interna

basada en el respeto mutuo, iniciada por los que forman parte de los pies, pasando

por el estómago hacia la cabeza y viceversa.

Al respecto, también tenemos otra experiencia que nos enseña similar forma de

incorporación de la simbología humana en la organización territorial del ayllu, más

propiamente en la comunidad de Jesús de Macha del departamento de La Paz. Al

respecto, Ticona y Albó señalan lo siguiente:

53

Algo más peculiar de Jesús de Machaqa es que cada parcialidad [arriba-abajo] está simbolizada como un cuerpo y dentro de dicho organismo cada ayllu (comunidad), ocupa una las siguientes posiciones orgánicas: p’iqi (cabeza), kallachi (hombros), kurpu o (cuerpo) y kayu (pies). (Ticona y Albó 1997: 46)

Estas representaciones simbólicas de las partes del cuerpo humano en la

organización del ayllu nos ratifican la forma de organización practicada

generacionalmente desde nuestros antepasados y actualmente pervive en el

conocimiento y práctica de las comunidades indígenas de Jesús de Machaka y el ayllu

mayor de Qaqachaka.

Los dos grupos de autoridades descritos arriba a nivel macro y a nivel micro tienen

una estructura organizativa con las que se guían las relaciones entre las autoridades

para el manejo administrativo del ayllu, o sea que es una estructura basada en el

respeto y reconocimiento a la autoridad de mayor responsabilidad y viceversa.

4.2.2. Tareas esenciales de las autoridades del ayllu

Las autoridades originarias, políticas y sindicales realizan tareas compartidas en el

manejo administrativo del ayllu mayor de Qaqachaka, especialmente en la

planificación y en la gestión de proyectos que beneficien al ayllu. Además del trabajo

compartido, cada una de las autoridades realiza tareas específicas y su análisis resulta

ser muy amplio. En este acápite solo describiremos las tareas específicas

relacionadas con la justicia comunitaria y reunión comunitaria.

a. Justicia comunitaria

La práctica de una justicia comunitaria surge debido a las incomprensiones o

desequilibrios suscitados en las fiestas religiosas de la comunidad y en trabajos de

actividad agrícola. Estos dos espacios constituyen agentes generadores para el

manejo de administración de justicia en el ayllu mayor de Qaqachaka. Al respecto, un

jilaqata del ayllu dijo: “naya aylluna utjiri problemanaka arrigltxa, uka uraqinakata,

yaqhipana machasina tipuyasipxi ukanaka arrigltxa, jani arrigltxa ukaxa alcalde mayor

y corregiduraru pasayantxa, jupanaka uka arreglxi” ‘yo soluciono problemas que

existen en el ayllu, de terrenos, a veces en las borracheras se hacen enojar, esos yo

soluciono, si no arreglo entonces le paso al alcalde mayor y corregidor, ellos eso

arreglan’ (CTC14bE Quispe, 151002: 20).

El testimonio de esta autoridad nos señala las instancias que se debe seguir para

administrar una justicia comunitaria dentro el ayllu, guiada por la estructura

organizativa de autoridades del ayllu. Esta estructura de autoridades permite que los

54

jilaqatas de los diferentes ayllus menores sean los primeros auspiciantes para

equilibrar o solucionar los problemas en su jurisdicción.

De no ser posible la solución interna de los conflictos, el jilaqata por conducto regular

tiene la obligación de dar a conocer el conflicto a las autoridades del ayllu mayor como

una última instancia dentro el ayllu, entre estas autoridades están el alcalde mayor y el

corregidor titular. Esta es una última instancia de reconciliación entre los litigantes o

demandantes. Esta tarea del manejo de justicia es reconocida como un trabajo más

del alcalde mayor, porque en la población no existe personal policial que pueda

intervenir en estos asuntos. Tal como dice el alcalde mayor:

ukata ma trabaju utjakiraki, demandas kunalla aka ayllu taypina apasi, ukanaksti napialcalde mayor como originario nä uka solucionañata, janiwa akana ma pulisiyasa utjiti,sino ukataki nanakasa alcalde mayor ukaru corregidor ukampi nanaka solucionaptxa.

‘Después existe un trabajo, demandas que se realizan dentro el ayllu, esos yo tengo que solucionar como autoridad originaria, aquí no existe ni una policía, sino para eso nosotros como alcalde mayor y después el corregidor con ello solucionamos’. (CTC23bE Mamani, 111102: 6)

Según esta autoridad, el tratamiento de las demandas no recae únicamente en él, sino

es compartido con el corregidor titular que tiene casi similar rango o status de

autoridad. Por lo que decía un jilaqata, “corrigidura jani arreglxi uka pasayxi hasta

Challapata” ‘sino arregla el corregidor, entonces se lo deriva a Challapata’ (CTC14bE

Quispe, 151002: 20).

Estas aseveraciones indican el camino que debe recorrer un problema cuando no es

solucionado por las propias autoridades del ayllu. En este caso, el problema es dado a

conocer a otra instancia de índole judicial normada por el Estado. En esta instancia se

requiere de mayor disponibilidad de tiempo y recursos económicos para las partes en

conflicto. Pero, en la administración de justicia comunitaria sucede lo inverso para los

litigantes. Al respecto, la misma autoridad decía: “Nä partiru jani kunasa sanciona jani

kuna mayiñajti, nana wawanakañaxa, nä jach’a tatamatxa; ukata nä wawanakaña jani

kawkirusa apañamatxalla, ukatpi utparu arreglaniña, ukata ña janinpinxani, ukaxa

akaru pasantxa” ‘De mí parte no tengo que pedir ninguna sanción, son mis hijos, yo

soy como el papá; por eso mis hijos no se pueden enviar a ningún lado, por eso se

debe arreglar en su casa, sino se puede siempre entonces debo pasar aquí’

(CTC14bE Quispe, 151002: 20).

En este proceso de hacer justicia comunitaria, estas autoridades realizan esfuerzos de

acuerdo a su capacidad y habilidad de negociación del conflicto, para mantener en

armonía y equilibrio a los que conforman el ayllu mayor de Qaqachaka. Además, surge

55

la relación conocida comúnmente en el mundo aimara como tatwawa ‘padre e hijo’,

que consiste en la relación entre la autoridad (padre) y los comunarios de base (hijos).

La autoridad busca la reconciliación mediante este espacio de encuentro de

hermandad entre sus hijos infractores a las normas de convivencia comunitaria.

Por otra parte, el jilaqata continúa señalando que las autoridades originarias del ayllu

no pueden sancionar a los infractores con trabajos ni con multas de carácter

económico. Los jilaqatas como autoridades del ayllu tienen la obligación de equilibrar

los conflictos surgidos en el seno familiar del ayllu andino y de esta manera evitar que

se informe a otras instancias superiores de la justicia estatal, que simplemente les

causarán pérdida de tiempo y dinero a “sus hijos” en litigio. Con relación a este punto

del manejo de justicia comunitaria por el jilaqata, Fernández y otros señalan lo

siguiente: “sus funciones están basadas en el manejo prolijo de la ética, ante y sobre

todo mediando y conciliando, con referencia siempre de los amuyt’awi-uñanchawi de

los “pasados”; principios bajo los cuales procede a la práctica de administración de

justicia” (Fernández y otros 2000: 187).

De acuerdo a lo señalado por Fernández y otros, la justicia comunitaria es manejada

en función a los valores morales (respeto, reciprocidad) construidos por los

antepasados del mundo andino y está orientada a la conciliación de los que se

encuentran implicados en el conflicto. Esta forma de administración de justicia tiene

casi similar característica en el ayllu mayor de Qaqachaka. Por tanto, podemos decir

que la administración de justicia comunitaria del ayllu de Qaqachaka está centrada

también en la reconciliación entre los implicados. Aquí resalta la lógica de la

CONJUNCIÓN a través de la reconciliación, que consiste en poner juntos lo que

estaba separado entre los implicados en el conflicto. En la lógica de la DISYUNCIÓN

(separación) cada uno paga su culpa (sanción o multa en dinero) y el problema se

resuelve, no necesariamente con la reconciliación. Para la tarea de reconciliación se

sigue un proceso ascendente de acuerdo a la estructura organizativa de autoridades

originarias, iniciada en la autoridad del jilaqata.

b. Reunión comunitaria

La reunión comunitaria está dirigida por las siguientes autoridades: Alcalde mayor,

secretario general de campesinos, sub-alcalde, jilaqatas, agente cantonal, corregidor,

oficial del registro civil, y otros subalternos, en orden de importancia.

Los corregidores y agentes auxiliares que representan a las diferentes comunidades

del ayllu están como participantes de base (C01201002: 136). Al respecto, el

56

secretario general de campesinos dijo: “ya están invitados al ayllu mayor de

Qaqachaka, ellos vienen digamos como corregidores y agentes auxiliares. También a

otros que le interesa vienen, todos están invitados” (CTC22aE Maraza, 071102: 8). De

acuerdo al testimonio del secretario general de campesinos, la participación está

abierta para las autoridades del ayllu y otros vecinos que deseen participar en la

reunión. Aquí no existe ninguna limitación o exclusión de los actores comunitarios, sino

la lógica de la conjunción está viva en la gestión comunitaria del ayllu mayor de

Qaqachaka. En cambio en la lógica de la disyunción las reuniones generalmente se

realizan a puertas cerradas o en su caso los vecinos no pueden participar con su

punto de vista. Por ejemplo, en el Parlamento Nacional de Bolivia solamente participan

en las sesiones los Diputados y Senadores, los vecinos solamente pueden participar

como oyentes y no participar con su punto de vista.

La reunión es destinada: (a) para recibir información y planificación de actividades y

(b) para consensuar proyectos sociales que benefician al ayllu mayor de Qaqachaka.

Ambas formas de hacer gestión se describen a continuación.

(a) La reunión ordinaria es para recibir información de las autoridades del ayllu y para

la planificación de tareas, para luego ser desarrolladas por las autoridades durante el

mes. Al respecto, el alcalde mayor argumenta lo siguiente: “sapa veinte reuniona

lurasiptxa, ¿kunanakasa trabajañaki, kunsa lurjtana, kunsa faltistu, kunsa tramitañani,

kawkirusa sarañani? Jasi taqita uka parlakipañataki nanaka reuniona luraptxa” ‘cada

20 hacemos nuestra reunión ¿qué cosas tenemos que trabajar, qué estamos

haciendo, qué nos falta, qué tenemos que gestionar o tramitar, dónde vamos a ir? De

todos tenemos que determinar para eso nosotros hacemos la reunión’ (CTC23bE

Mamani, 111102: 6). En esta argumentación resaltan el ¿qué? y el ¿dónde? son

utilizados como guía para la planificación de actividades en la reunión ordinaria del

ayllu. Además, se puede deducir la lógica comunitaria de “todos tenemos que

determinar”, dentro el marco de una reunión destinada para buscar consensos entre

los participantes. No cabe duda que la responsabilidad de los participantes de la

reunión se va ampliando a otras instancias de carácter informativo. O sea, los

corregidores y agentes auxiliares tienen la obligación de transmitir la información a las

comunidades a las que representan. Al respecto, un entrevistado señala lo siguiente:

“awxilyarinaka sapa aylluna wasiruraki informaraki, ukataki reunionaxa” ‘los auxiliares

en cada ayllu informan a las bases, para eso es la reunión’ (CTC23bE Mamani,

111102: 6).

57

(b) Las reuniones también son para consensuar proyectos que beneficien a los

habitantes del ayllu. Por ejemplo, para la captación de agua potable no había

vertientes de agua disponible en el ayllu, pero había vertientes de agua que eran

utilizadas por los habitantes de la comunidad de Yanamani. En la reunión ordinaria del

veinte de octubre las autoridades representantes de esta comunidad decían que el

agua era como un elemento vital para sus futuros proyectos de riego. Ésto hizo que se

produjera un desacuerdo interno entre los que poseían vertientes de agua y los que

solicitaban vertientes de agua para el proyecto de agua potable de Qaqachaka.

Respecto a este desacuerdo comunitario entre dos posiciones de criterios, uno de los

participantes realiza peticiones de su propuesta para la aceptación con estas palabras:

Yo más bien rogaría a los de [la comunidad de] Yanamani, que nos facilite uno o dos ojos [vertiente de agua] de su sector, yo creo que no va a afectar tanto eso; porque si no es, no hay otra cosa hermanos, ¿no hay, kawkitra uma apanini hermanos? ‘¿no hay, de dónde vamos a traer agua hermanos?’; no vamos a quitar todo, sino una partecita que nos dé a nosotros al pueblo de Qaqachaka hermanos, nada más. (CTC18aR Caqui, 201002: 4)

De las expresiones del participante, surgen palabras de respeto y equidad hacia los

participantes, para lograr la aceptación de los que están en desacuerdo. Además la

intervención se caracteriza porque el participante llama “hermanos” a los asistentes

como expresión de respeto a los mismos. Esta forma de expresión ha guiado hacia la

flexibilización de criterios que se iba planteando en la reunión. De la misma manera, el

alcalde mayor para buscar un consenso con los participantes de la reunión decía: “los

corregidores auxiliares pueden opinar sobre el punto” (C01201002: 137). Entonces la

reunión es un espacio destinado para la confrontación de ideas, opiniones entre los

participantes; donde se observa una participación a libre criterio y voluntad de los

asistentes. A veces se produce un desequilibrio de opiniones o criterios para tomar

determinaciones por consenso. Pero, algunos participantes promueven la armonía en

reunión comunitaria, con expresiones dirigidas de manera imparcial y de hermandad a

los asistentes que tienen criterios distintos sobre el proyecto de agua potable. Las

determinaciones son tareas para el cumplimiento de las autoridades en ejercicio. Al

respecto, el Diputado Nacional Rosendo Copa dijo: “No hay nada que sea más fuerte

que obedecer al mandato de las bases” (Copa 2003: s/p). O sea, las autoridades en

sus funciones están supeditadas a las determinaciones consensuadas por las bases.

Por tanto, la lógica de la reunión es un acto de encuentro comunitario destinado para

consensuar opiniones y sugerencias de los participantes de la reunión. De esta

manera todos se ponen de acuerdo sobre proyectos comunitarios y las tareas

58

destinadas a las autoridades del ayllu para el cumplimiento posterior de la colectividad

del ayllu son consensuados con todos los participantes.

Además, nos vamos a referir al encuentro cultural practicado en el ayllu mayor de

Qaqachaka. Este encuentro es promovido por las propias autoridades del ayllu mayor

de Qaqachaka, que buscan la unificación de los ayllus del Norte de Potosí y el sur de

Oruro (Laymis, jukumanis y qachakas)16. El encuentro cultural tiene un denominativo

muy original que es característico de las comunidades indígenas y es conocido por los

participantes del evento cultural como el festival de “thakhi tinku” ‘camino del

encuentro’ (CTC23aH Mamani, 91102:1). Hablando de lógica, el TINKU es interesante,

indica la necesidad de unir entre los ayllus del Norte de Potosí y el Sud de Oruro.

Para comprender lo que estamos entendiendo por tinku es necesario apoyarnos en lo

que dice Rodríguez: “El tinku es un espacio donde se negocian las diferencias que

están produciendo conflicto, se intercambia, se complementa, se ritualiza, para

devolver cierto equilibrio a cada parte que mantiene su diferencia, no hay

homogenización” (Rodríguez 1997: 145). Esta afirmación nos muestra al “tinku” como

un espacio de negociación de las partes en conflicto; lo que también es tomado en

cuenta por las autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka. Por ejemplo, observé el 4to.

festival de thakhi tinku realizado en la comunidad de Uritaca, donde participaron

diferentes conjuntos autóctonos (pinkillada y qunquta). En este evento cultural resultó

ganador la comunidad de Pairumani del Norte de Potosí, seguido por otro conjunto del

ayllu mayor de Qaqachaka. De esta observación se puede deducir que el festival es un

espacio de encuentro periódico de las diferentes comunidades, ayllus del Norte de

Potosí y ayllus del sur de Oruro, donde resaltan las manifestaciones culturales de

danza, canto, vestimenta, lengua e interpretación de instrumentos musicales de la

región (C02091102: 142). Al respecto el Sub Alcalde realiza la siguiente

argumentación: “porque al final de cuentas nuestras vestimentas estamos llegando a

olvidarnos y también nuestra música, pero este encuentro ukataki waliñpawa ‘para eso

debe ser bien’, aquí debemos recordarnos de nuestros antepasados” (CTC23aH

Alejandro, 91102: 3). Según estas expresiones del Sub Alcalde, este tipo de encuentro

está orientado a la reafirmación cultural.

16 Al respecto, en el acto de inauguración el Mallku de Jatun Killakas Asanakjaqis decía lo siguiente: Estamos en un evento cultural jilatas, kullakanakas, hermanos visitantes del Norte de Potosí, laymis,jukumanis, pocoatas, ukhamaraki qaqachakas, Challapata akanjpacha ampi, aka pusiri encuentro festival luraski aka ayllu mayor Qaqachakana, en la comunidad de Uritaka. (CTC23aH, 91102: 2).

59

En este sentido, se puede decir que las autoridades del ayllu mayor tienen la

responsabilidad de plasmar a través de encuentros culturales (música, danza) para

una convivencia armónica y un equilibrio social entre los habitantes de la región del

ayllu.

4.2.3. Ajlliña: La elección de autoridades del ayllu

La elección de autoridades originarias, políticas y de índole sindical del ayllu mayor de

Qaqachaka se realiza sobre la base de estos ayllus menores. Cada una de estas

autoridades está al servicio de la comunidad, o sea que la organización comunitaria

está liderada por un conjunto de autoridades que mantienen solidamente la

organización. Al respecto, Rengifo y Kholer sostienen: “Los campesinos andinos

mantienen y refuerzan la organización colectiva y familiar de su vida, mediante la

pervivencia de la comunidad” (1989: 24).

Como resultado de esta pervivencia de las comunidades andinas, actualmente en el

ayllu mayor de Qaqachaka se evidencian algunas normas consuetudinarias para la

legitimación de autoridades comunitarias: Reunión o tantachawi y los criterios que se

consideran para elegir una autoridad del ayllu. Cada una de estas normas se describe

y analiza a continuación.

a. Tantachawi un espacio para elegir autoridades

En el ayllu mayor de Qaqachaka, el tantachawi ‘reunión’ tiene dos denominativos:

cabildo abierto y asamblea general. Ambos denominativos son utilizados como

sinónimos por los comunarios. De acuerdo a mis observaciones, el tantachawi es un

encuentro comunitario sin ninguna restricción entre autoridades, comunarios y vecinos

que conviven en el ayllu, o sea la participación está abierta a toda la población.

Este encuentro es utilizado para la elección de autoridades originarias (alcalde mayor,

jilaqata, junta escolar), políticas (sub alcalde municipal, corregidor, agente cantonal) y

de carácter sindical (Secretario General de Campesinos). Como ejemplo en este

análisis nos referiremos al tantachawi utilizado para la elección de las siguientes

autoridades: jilaqata, Secretario General de Campesino y sub-alcalde municipal.

Para la elección del jilaqata, los seis ayllus menores se reúnen separadamente en la

población de Qaqachaka y de manera anual. Tal como nos señala el jilaqata del ayllu

Sullkayana: “aka pueblurupinipi tantachasiptxa, ayllu Sullkayana ukata nayaru apsutu,

ukhama ilijipxitu, añu nuevuna nayaxa mantxarajtwa, ukata añu nuevuna yaqharu

entregxaraki” ‘aquí en la población siempre nos reunimos, del ayllu Sullkayana a mí

60

me han sacado, así me han elegido, yo en año nuevo he entrado, entonces en año

nuevo se lo voy a entregar a otro’ (CTC14aE Quispe, 151002: 9). De esta aseveración

del jilaqata, podemos ver que el tantachawi se rige por tres normas. La primera norma

es realizar el tantachawi en la población de Qaqachaka. La segunda norma consiste

en la realización anual del tantachawi. La tercera norma es para el nombramiento

oficial de una autoridad comunitaria del ayllu.

Otra de las autoridades a las que nos vamos a referir es el Secretario General de

Campesinos. Esta autoridad ha sido elegida en cabildo abierto del ayllu Araya. Al

respecto, la propia autoridad nos dijo: “Aquí [en Qaqachaka] me han elegido de mi

ayllu Araya, en un cabildo abierto” (CTC22aE Maraza, 071102: 5). De acuerdo al

testimonio de esta autoridad sindical, resaltan la 1ra. y la 2da. norma indicada arriba

por las que se rige el tantachawi.

Por último, la norma de elección por asamblea se aplica también a la autoridad del sub

alcalde del ayllu mayor de Qaqachaka, a pesar de estar enmarcada en normas

estatales. Al respecto la propia autoridad nos señala lo siguiente: “Bueno, en realidad

la elección de la sub-alcaldía según la Ley es elegida por el Alcalde. Sin embargo,

nosotros del ayllu mayor Qaqachaka he sido elegido así democráticamente por las

bases en asamblea” (CTC20aE Alejandro, 211002: 1). De acuerdo al entrevistado,

podemos inferir que la asamblea comunitaria para elegir la autoridad del sub-alcalde

se sobrepone a las normas prescritas en la Ley de Municipalidades de 1999. En este

documento señala claramente las atribuciones del Alcalde Municipal, en su artículo 44,

inciso 27 dice: “Designar a los Sub-alcaldes Municipales urbanos y rurales como

responsables administrativos del Distrito Municipal” (Bolivia 2001 g: 254). En

consecuencia, esta normativa no es tomada en cuenta para elegir al sub alcalde de

Qaqachaka. Sin embargo la asamblea comunitaria es un espacio utilizado como una

norma para elegir autoridades de carácter político en el ayllu mayor de Qaqachaka.

Pero, para elegir esta autoridad se ha recurrido a dos instancias de reuniones. Tal

como el compañero Alejandro nos continúa señalando:

Primero hemos llevado las 6 ternas eligiendo en cada ayllu, después han bajado a Qaqachaka, en un cabildo abierto donde se dice también asamblea general. Entonces en un cabildo a mí me han hecho la elección de las 6 ternas, de los 6 ayllus que han traído las ternas, entonces me han elegido así democráticamente, a mí no me han elegido así de la Alcaldía, he sido electo en una reunión. (CTC20aE Alejandro, 211002: 1)

De acuerdo al testimonio del entrevistado, en la población de Qaqachaka se realizan

dos reuniones para elegir a la autoridad del sub alcalde. La primera reunión se realiza

61

internamente por cada uno de los ayllus menores, donde se elige a un postulante para

el cargo de sub alcalde de Qaqachaka. La segunda reunión se realiza a nivel del ayllu

mayor de Qaqachaka, o sea en esta reunión participan los seis ayllus, donde cada uno

de los ayllus hace conocer una terna de postulantes al cargo de sub alcalde, de ellos

eligen al sub alcalde de Qaqachaka.

Por tanto, la lógica del tantachawi es un espacio utilizado por los diferentes ayllus que

pertenecen a Qaqachaka, para elegir autoridades originarias y de carácter político

sindical de campesinos.

b. Criterios que se consideran para elegir una autoridad

Para la elección de autoridades originarias, políticas y de carácter sindical, se toman

en cuenta algunos criterios que deben reunir los elegidos como autoridades del ayllu.

A continuación, analizaremos los criterios que se consideran para elegir a la autoridad

del secretario general de campesinos, sub alcalde municipal y alcalde mayor de

Qaqachaka.

Los criterios considerados por los habitantes para elegir al secretario general de

campesinos son la capacidad y la predisponibilidad de tiempo. Al respecto, un

entrevistado dijo: “eligen al que tiene más capacidad, el que puede más o menos dar y

sacar tiempo, así más o menos ahí me han propuesto que yo podía ser como

Secretario General del ayllu mayor de Qaqachaka” (CTC22aE Maraza, 071102: 5). Por

ejemplo, en mi observación esta autoridad casi de manera permanente se encuentra

en la población de Qaqachaka, coadyuvando con el alcalde mayor y otras autoridades

a la gestión del ayllu.

Para elegir al sub-alcalde municipal de Qaqachaka, se considera criterios relacionados

con el conocimiento del cargo y sentido de colaboración con los habitantes del ayllu.

Con relación a este punto, el propio sub-alcalde del municipio nos señala lo siguiente:

“han buscado un poco gente que les podía colaborar y que podían tener entendimiento

de la sub alcaldía” (CTC20aE Alejandro, 211002: 1).

Para el ejercicio de una autoridad originaria del alcalde mayor, los criterios buscados

son los siguientes: una buena persona y p’iqini ‘contribuyente por posesión de tierra’.

Estos dos criterios son considerados para elegir a la autoridad del alcalde mayor. Al

respecto, el jilaqata Quispe nos dice: “Ukaxa suma autoridad atentirimaki ¿uka janiti?

Uka jaqi ajllitawa alcalde mayor, mä piqinika, suma jaqi respett’atamaka” ‘El que puede

atender como buena autoridad ¿eso no ve? Esa persona está escogida alcalde mayor,

62

el que tenga su contribución territorial, persona buena que sea respetada’ (CTC14aE

Quispe, 151002: 11).

En síntesis, los criterios señalados para elegir autoridades de carácter político sindical

son el conocimiento de la persona para el manejo del cargo y la dedicación casi

exclusiva al cargo que corresponde a la autoridad en ejercicio. Los criterios para elegir

a la autoridad del alcalde mayor son: ser una buena persona y la posesión de tierras

comunitarias del ayllu.

Entonces podemos decir que la elección de autoridades del alcalde mayor, sub alcalde

y secretario general de campesinos no proviene de las elecciones por voto, sino está

más relacionada con la calidad humana que posee la persona elegida, o sea se elige a

la persona por criterios consensuados por los participantes en la reunión. La

legitimación de una autoridad originaria se diferencia claramente de lo estatal. Al

respecto, Greslou hace la diferencia de la siguiente manera:

Su legitimidad no sale del número de votos; proviene del prestigio que cada uno adquiere progresivamente a través de un lento proceso de formación que incluye el desarrollo de conocimientos y experiencias, a través del cabal cumplimiento de los compromisos otorgados, y también de la capacidad de diálogo con los demás en los ritos. (Greslou 1991: 152)

La afirmación de Greslou se basa en el conocimiento y experiencia lograda

gradualmente en el entorno socio cultural de la persona. A través de la experiencia, los

habitantes del ayllu pueden lograr una mayor relación de diálogo con los demás

habitantes. Parecería que esta afirmación se muestra en la vida comunitaria, porque

los criterios considerados en el ayllu mayor de Qaqachaka son más de carácter

cualitativo del postulante a la autoridad.

4.2.4. Jiliri mañaqa

El acto de jiliri mañaqa es ‘pedir el cargo de autoridad’ a través del acto ritual

practicado por el alcalde mayor. O sea, la nueva autoridad elegida al cargo de alcalde

mayor va de visita a la autoridad en ejercicio, para presentarse como su reemplazante

al cargo en la gestión venidera. Esta forma de presentación para pedir el cargo de

alcalde mayor tiene similares características con “warmi mañaqa”17 [pedir la mano de

una mujer]. Tal como tenemos en el siguiente testimonio:

17 Es un acto ritual de frecuente práctica por los habitantes de las comunidades indígenas, para formalizar una nueva pareja de un hombre y una mujer; o sea la familia del hombre va al encuentro mediante la visita a la casa de la mujer a pedir la mano.

63

Nanakaru ñasa arjayxapxituwa reemplazantiña como nuevo entrante, mä warminakarumañaqiri sartana ñasa ukhama ña permiru mañaqama makhatxitu ñasa, entonces chhaukaru aka añunuwuta entrejxawa uka chha marana cargo ukupxani alcalde mayor.

‘A nosotros mi reemplazante como nuevo entrante al cargo ya nos ha hablado, como sabemos ir a pedir la mano a una mujer, así primero como para pedir la mano ya nos ha encontrado, entonces ahora de año nuevo voy a entregar el cargo que va ocupar al año como alcalde mayor’. (CTC23bE Mamani, 111102: 5)

El testimonio del entrevistado, nos enseña dos instancias para transferir el cargo: un

encuentro inicial y la transferencia del cargo.

En la primera instancia, la nueva autoridad va al encuentro previa autorización del

jilaqata del ayllu al que pertenece, llevando consigo coca y bebidas alcohólicas,

elementos que para el mundo andino son signo de respeto. Al respecto continúa

señalando el alcalde mayor: “chha juma machaqa alcaldita, chha saram arjayanim

kukitampis; ukhama costumbre akana, jasi ukhampi purxi yasta jani nas sarti,

ukanxalla jupanti pirmiru ñasa umantataptwa [alcohol], jupapiniskaniwa, mayantisa

makatituniwa todavía antes de año nuevo” ‘ahora tú eres nuevo alcalde, ahora puedes

ir a hablar con coquita; aquí así es la costumbre, aquí así ya ha llegado yo no he ido,

en eso primero con él ya hemos tomado alcohol, él siempre va a ser, uno más todavía

va a venir y me va a encontrar hasta antes del año nuevo’ (CTC23bE Mamani,

111102: 6). De acuerdo a la entrevista, en esta clase de eventos ceremoniales son

imprescindible los sagrados elementos mediadores que inician el encuentro entre la

autoridad en ejercicio y la nueva autoridad elegida; para realizar el “akulliku o pijchiu”

de la coca y libación de bebidas alcohólicas a la pachamama. Este encuentro todavía

se va a repetir antes de año nuevo como un hecho de confirmación para asumir el

cargo.

La segunda instancia consiste en realizar la entrega o transferencia del cargo. La

fecha de entrega es en año nuevo. Desde este momento la nueva autoridad asume su

responsabilidad por un año; mientras la autoridad que estaba en ejercicio de alcalde

mayor cesa en sus funciones. Entonces, en la lógica comunitaria de transferir el cargo

de una autoridad originaria (alcalde mayor) en el ayllu mayor de Qaqachaka se

formaliza con el permiso a la pachamama a través del “akulliku o pijchiu” de la coca y

libación de bebidas alcohólicas. En cambio, en la lógica de transferir una autoridad

estatal en la escuela central de Qaqachaka, no se observa ni la coca ni la bebida

alcohólica. Así, en el trabajo de campo he observado: que “El director de la escuela ha

transferido su cargo a otro docente del núcleo. En este proceso de transferencia se ha

revisado el inventario de bienes de la institución y ahí concluyó con este acto”

64

(C0324702: 8). Este cambio de una autoridad educativa de la escuela se ha realizado

a través de un memorándum de designación emanado de la dirección distrital.

Estas dos formas de transferir la autoridad difieren claramente en lo estatal y la

práctica comunitaria. Con relación a la formalización de una autoridad originaria,

Fernández y otros señalan lo siguiente: “la democracia indígena está en el consenso,

formalizado por la hoja de coca y la t’inka, como iniciadores o nayra punta, “el que

inicia o con el que se habla primero” (Fernández y otros 2000: 255).

Esta afirmación de Fernández y otros es coincidente con el acto del jiliri mañaqa

realizado en el ayllu mayor de Qaqachaka, donde la coca es un elemento iniciador del

diálogo oral entre personas para cumplir tareas relacionadas con el proceso de

transferencia del cargo de alcalde mayor. Además, considero muy rescatable el acto

del jiliri mañaqa en otras autoridades originarias del ayllu, específicamente en la

transferencia de la junta escolar, donde la nueva junta escolar elegida para la próxima

gestión tendría la oportunidad de recibir información antelada antes de asumir el

cargo.

4.2.5. Servicio comunitario por reciprocidad a la madre tierra

Los servicios comunitarios son ejercidos a través del cargo de autoridad que

desempeñan los habitantes del ayllu mayor de Qaqachaka. Estas autoridades son de

carácter originario, entre ellos tenemos al alcalde mayor, jilaqata y la junta escolar de

la escuela central de Qaqachaka.

Estos cargos son desempeñados por cada “contribuyente por posesión de tierra”, este

denominativo también es conocido por p’iqini, tasani, uraq’ini, o sea que tienen el

mismo significado de “contribuyente por posesión de tierra”. Entonces las autoridades

originarias de alcalde mayor y jilaqata prestan su servicio comunitario por retribución a

la tenencia de tierra. Al respecto, el alcalde mayor nos brinda el siguiente testimonio:

“Nanakaxa uriginariuta luraptxa aka obligación como alcalde mayor, porque uraqita

tasa nanakana utji, entonces obligadamente uka tasata lurañama aka Qaqachakaru

Alcalde mayor; uka mayarakisti utjaraki kasiki, uraqitpi nanakaxa luraptxa” ‘Nosotros

como originarios hacemos esta obligación de alcalde mayor, porque nosotros tenemos

tierra-tasa, entonces obligadamente tenemos que hacer aquí en Qaqachaka el Alcalde

mayor, primeramente existe cacique, nosotros hacemos por la tierra’ (CTC23bE

Mamani, 111102: 5). El testimonio nos muestra la obligación que tiene cada

contribuyente que trabaja la tierra, de desempeñarse como autoridad originaria: de

alcalde mayor, de jilaqata, de junta escolar. Respecto al jilaqata, otro comunario del

65

ayllu dice: “jilaqata mantki uraqita, tasirunaka, jach’a uraqininaka utjki ukanaka manti”

‘jilaqata entra por tierra, tienen contribución territorial, los que tienen grande terreno

ellos entran’ (CTC13b Comunicación personal Chiri, 081002: 10). De acuerdo a lo

señalado por el comunario de Qaqachaka, el jilaqata es una autoridad que presta su

servicio por la tenencia de tierra.

En el mismo sentido, las autoridades de la junta escolar que están al servicio a la

escuela central de Qaqachaka, al igual que las otras autoridades del ayllu prestan sus

servicios por la tenencia de tierra, sin recibir ninguna remuneración. Al respecto, un

miembro de la junta escolar dice lo siguiente: “uka uraqillata costumbre luraña, ukatpi

ukhama jaqi ina jani mä sintawutsa [utjataski] akana” ‘por costumbre del terreno se

hace, por eso la gente sin que le pague ni centavo tiene que estar aquí’ (CTC20aE

Apaza, 241002: 15). Esta afirmación, nos muestra la predisposición de trabajo

voluntario y ad-honorem al servicio educativo de la escuela central, ellos en sí

consideran una costumbre esta obligación por trabajar la tierra.

Con relación a este punto, el servicio de autoridad comunitaria del ayllu, ya sea alcalde

mayor, jilaqata y junta escolar; son considerados como un medio de pagar impuesto

de la tierra, a través del ejercicio de estas autoridades del ayllu. Al respecto, el

secretario general de campesinos del ayllu mayor de Qaqachaka, nos señala lo

siguiente: “El servicio de autoridad es como parte del impuesto por el uso de la tierra,

sus funciones se realizan sin ninguna retribución económica de parte del Estado ni de

la comunidad” (CTC22aE Maraza, 071102: 5). El relato del entrevistado nos enseña

que las autoridades originarias del ayllu mayor de Qaqachaka prestan los cargos bajo

la lógica de servicio ad-honorem, o sea no tienen ninguna retribución económica del

Estado ni de la comunidad. Cada una de estas autoridades tienen que autofinanciar su

estabilidad económica durante el año de ejercicio como autoridad, para mantener a su

familia en la alimentación, vestimenta y para la educación de los hijos.

Los testimonios arriba citados son coincidentes en sus afirmaciones. Vale decir, las

personas que asumen los cargos indicados son conocidas como contribuyentes o

tasiru que poseen tierra en propiedad desde sus abuelos en forma hereditaria y van

asumiendo los cargos de autoridades originarias como un medio de asegurar la

tenencia de la tierra, para el mantenimiento de la familia. Al respecto, Fernández y

otros señalan lo siguiente: “existe directa sintonía entre la posesión de tierras y el

servicio de cargos, como principio eje que… garantiza la continuidad de los derechos

de la tenencia de tierras…” (Fernández y otros 2000: 85).

66

Lo que Fernández y otros observan también se evidencia en Qaqachaka. En ese

sentido, la posesión de tierra le otorga dos aspectos fundamentales: una de ellas es el

derecho de trabajar la tierra para el sustento familiar y la otra obligación de servicio

como autoridad en beneficio de los habitantes del ayllu. Esta interdependencia

simétrica entre el comunario y la madre tierra- Pachamama es una práctica de

permanente recreación cultural promovida por los habitantes del ayllu hacia la madre

tierra. En ese sentido, la madre tierra y el hombre andino se corresponden

mutuamente en la vida.

4.2.6. El ejercicio de una autoridad comunitaria del ayllu es rotativo

Los cargos de autoridades comunitarias del ayllu mayor de Qaqachaka para ser

elegidos rotan cíclicamente por dos sistemas: la primera rotación es ayllu por ayllu y la

segunda es interna en cada uno de los seis ayllus menores. Estas dos formas de

rotación se diferencian de la siguiente manera:

El primer sistema se refiere a los cargos que rotan por ayllus, en este sistema están

involucradas autoridades de carácter político (corregidor y agente cantonal), sindical

(Secretario General de Campesinos) y originario (alcalde mayor). Con relación al

sistema rotativo, el agente cantonal dijo: “las autoridades rotan ayllu por ayllu, como

ser agente, corregidor, alcalde mayor, juez de mínima cuantía y el dirigente [secretario

general de campesinos]” (C02051102: 103-104). Cada una de estas autoridades rota

por cada uno de los seis ayllus menores que tiene Qaqachaka. Esta forma de rotación

por ayllu se realiza anualmente para cada una de las autoridades citadas. Por ejemplo,

el jilaqata del ayllu Sullkayana se refiere al cargo de rotación del alcalde mayor: “uka

jilirixa sari turnu sapa ayllu, marpana yaqa aylluraki, uka sariwa como rotativo” ‘esta

autoridad va por turno y por cada ayllu, al año siguiente otro ayllu también, eso va

como rotativo’ (CTC14aE Quispe, 151002: 11). Esta afirmación nos corrobora el

sistema rotativo anualizado por cada uno de los seis ayllus. Tal como se refleja en el

siguiente gráfico:

Ayllu 3 1er.Jujch’u

Ayllu 4 2do.Jujch’u

Ayllu 1Kallapa

Ayllu 6Kimsa Cruz

Ayllu 2Sullka-yana

Ayllu 5Araya

67

A continuación veamos otro ejemplo: el actual alcalde mayor es originario del ayllu

Kimsa Cruz y la nueva autoridad entrante para el año venidero es del ayllu Kallapa. Tal

como dice la propia autoridad: “jich’a turno ayllu Kallaparu puri” ‘ahora el turno ha

llegado al ayllu Kallapa’ (CTC23bE Mamani, 111102: 5). Entonces podemos decir que

en este sistema rotativo para elegir cada una de las autoridades mencionadas arriba,

recorre ayllu por ayllu. Ahora veremos la rotación en autoridades menores.

El segundo sistema de rotación de cargos por comunidad se realiza en cada uno de

los ayllus. En este sistema, se incorporan los seis jilaqatas y los seis integrantes de la

junta escolar. Para elegir estas autoridades, las comunidades dentro los ayllus

menores tienen que rotar de manera similar a los seis ayllus. Como ejemplo, nos

apoyaremos en lo que nos decía el agente cantonal: “En el ayllu para elegir

autoridades rotan por comunidad. Por ejemplo, yo soy de Vintuta y cuando llegue [el

turno] nuevamente a mi ayllu, el turno tocaría a la comunidad de Colchani”

(C02051102: 103-104).

El testimonio señalado por el agente cantonal nos muestra claramente el segundo

sistema de rotación cíclica por comunidad dentro el ayllu menor de Kallapa. Con

relación a este punto, un miembro de la junta escolar señala: “Comunidadañana

elijipxituwa, nanaka por turnu sarapxarajtxa, entonces nana turnuña purxi, ukata ukaru

nasa voluntario mistxarajtxa [como autoridad]” ‘En mi comunidad me han elegido,

nosotros vamos por turno, entonces mi turno ha llegado, yo a partir de eso voluntario

he salido como autoridad’ (CTC2aE Condori, 240702:1). Esta forma de rotación hace

que cada uno de los ayllus menores tenga que elegir al año un miembro de la junta

escolar y un jilaqata del ayllu.

Por tanto, este sistema de rotación en el ayllu mayor de Qaqachaka es una lógica que

se caracteriza por ser un año calendario, sin la posibilidad de prorrogar sus servicios

como autoridad; porque la rotación anualizada en cada ayllu es una norma bien

definida por la propia comunidad y no existe la opción de alterar esta rotación cíclica

de ejercer autoridad. Tal como afirma el Secretario General de Campesinos: “la gente

no está dispuesto, como es rotativo y no se dejan prolongar” (CTC22aE Maraza,

071102: 5). Respecto al sistema rotativo, Albó nos señala lo siguiente: “en cada nivel,

hay su sistema rotativo de autoridades, como parte del servicio público que cada

familia debe brindar al común, el cual-en reciprocidad-brinda tierra y seguridad a cada

miembro del ayllu o comunidad” (Albó 2002: 63).

68

Este sistema rotativo de autoridades se caracteriza por la reciprocidad demostrada con

su entorno socio cultural. Además, “las tareas de las autoridades pueden durar uno o

dos ciclos y cualquiera fuese su gestión rotan, cambian pues los cultivos, cambian las

tierras, cambian la naturaleza” (Rengifo 2000: 21). Esta afirmación nos enseña que

todo elemento de la naturaleza cambia, nada es estático en la vida del ayllu; paralelo a

estos cambios se van recreando los criterios y las normas para la organización de

autoridades del ayllu.

Por tanto, el sistema rotativo anualizado para elegir autoridades políticas, originarias y

de carácter sindical tiene como matriz de referencia las comunidades y los seis ayllus

menores para constituir una autoridad. En ese sentido, se van eligiendo a las

autoridades en el ayllu mayor de Qaqachaka, donde los ayllus tienen la obligación de

aportar con las personas que ejercerán como autoridades del ayllu mayor.

4.3. Organización de la junta escolar

Las juntas escolares son organizaciones reconocidas por Ley de la Reforma Educativa

para formar parte de las instituciones educativas asentadas en el territorio nacional. La

junta escolar se elige de los padres de familia de una unidad educativa, con funciones

ya preestablecidas en el Decreto Supremo No. 25273 de Organización y funciones de

las Juntas Escolares, de Núcleo y Distrito.

En el ayllu mayor de Qaqachaka, para constituir a la junta escolar se han

experimentado dos etapas: una referencia histórica del postillón y características para

la organización de la junta escolar. Ambas etapas se describen a continuación.

4.3.1. Antecedente: el postillón

En el ayllu mayor de Qaqachaka como organización originaria se tenía hasta antes de

la década del sesenta los servicios del postillón en la región del ayllu mayor de

Qaqachaka, que consistía en atender el correo18. Con relación a este punto, un

comunario del ayllu decía: “nayra jani awtusa kunasa utjirinti, tambu utjana ukata

uñasiñanxa correo papila q’ipinaka utxana uka apnaqañana, ukapi mayniru pasayaña

ukata mayni pasatpachakirakiwa yaqha tamburu” ‘antes no había autos, había tambo

de eso teníamos que esperar correo, esos teníamos que manejar, eso teníamos que

18 Consiste en un conjunto de documentos administrativos del estado (oficios, instructivos) y documentos de carácter familiar (cartas).

69

llevar y el otro de inmediato tenía que llevar también a otro tambo’ (CTC11b

Comunicación personal Feliciano, 041002: 6).

El testimonio del entrevistado nos muestra una razón fundamental para la existencia

del servicio de postillón. La falta de medios de transporte y carreteras impedían el

ingreso de movilidades a regiones del área rural para transportar el correo. Entonces

para trasladar el correo de un tambo a otro era imprescindible el servicio del postillón,

el mismo tenía la obligación de permanecer en el tambo19 de su jurisdicción territorial.

El trabajo que cumplían era similar a la actividad deportiva de la carrera de posta.

En el ayllu mayor de Qaqachaka, por entonces, el tambo estaba ubicado en la

comunidad de Liwichuku. Tal como señala un jilaqata del ayllu: “Liwichuku tampuna,

Liwichukuta hasta aka Macha tuqirupi pasi, urnala urnalata postilluna tampuna utjirina”

‘Livichuco era tambu, de Livichucu se tenía que llevar al lado de Macha, el postillón día

tras día tenía que estar’ (CTC14bE Quispe, 151002: 17). O sea que los postillones que

prestaban los servicios en representación del ayllu tenían que estar viviendo en la

comunidad de Liwichuku.

Por los años 50, 60 el servicio de los postillones era pilar fundamental para la

comunicación estatal de carácter administrativo y entre habitantes de la región andina

del territorio nacional. El correo por postillones era el único medio de comunicación de

la época. Los medios de comunicación en el territorio nacional han ido mejorando

gradualmente con la construcción de carreteras, instalación de la telefonía rural y otros

medios tecnológicos que se observan en la actualidad (radio, celulares, internet).

Paralelamente a los avances tecnológicos, los servicios del postillón también han ido

cesando en sus funciones sin haber sido reemplazados por otros nuevos servidores.

Junto a estos cambios de mejora en la vida nacional, también se han multiplicado las

escuelas en las comunidades rurales y para consolidar este derecho a la educación se

requería contar con una junta escolar. Para llenar este vacío de autoridad en la

escuela central de Qaqachaka, los propios habitantes del ayllu mayor de Qaqachaka

previa una consideración de la infuncionalidad de los postillones se determinó por

consenso convertir a los postillones en miembros activos de la junta escolar. Al

respecto, un jilaqata del ayllu argumenta lo siguiente: “Chha junta escolar, postilluna

19 El tambo son habitaciones construidas sobre una senda de camino, estas habitaciones servían para vivir temporalmente a las autoridades que prestan el cargo de postillón y estaban ubicadas sobre las sendas de camino principal entre las poblaciones más importantes del país.

70

chhakqharaki, uka suti pero jani chhaqkiti solo que cambiataski, nanaka akana

postilluna saskaptwa; aka mastrunaka, directora ukapi junta sapxi. Ukhamataypi layra

timputa” ‘Ahora junta escolar, el postillón ha desaparecido, pero ese nombre no está

perdido, sólo que se ha cambiado, nosotros aquí decimos postillón; los profesores, el

director ellos dicen junta. Así había sido en los tiempos antiguos’ (CTC14bE Quispe,

151002: 17).

El testimonio del jilaqata nos habla del cambio de postillón a la actual junta escolar,

pero que el nombre de postillón no ha desaparecido. Los de la comunidad continúan

diciendo postillón, una realidad evidenciada en las conversaciones con habitantes del

ayllu. En cambio, los profesores y el director les conocen como junta escolar. A partir

de estas divergencias entre comunarios y escolares surgen las diferencias entre

ambos actores, por la consolidación de uno de los denominativos de estas

autoridades, ya sea postillón o junta escolar. Lo que resalta de parte de los actores

comunitarios es la práctica y el respeto a los valores construidos por generaciones

pasadas, por esta razón el denominativo de “postillón” a los actuales miembros a la

junta escolar es frecuente de parte de los habitantes del ayllu mayor de Qaqachaka e

incluso algunos comunarios le conocen solamente de postillón. Frente a esta práctica

cultural, los responsables estatales del manejo de la escuela usan el denominativo de

junta escolar desde hace varios años. Al respecto, en el libro de acta de la escuela

central se específica que: “El nombre de postillón de alguna manera se deja a un lado

y en su reemplazo es la Junta del Núcleo de Cacachaca” (Doc. 1998: 9).

De esta forma se pretende legitimar el uso del término de junta escolar mediante la

escritura en el libro de actas y la firma del documento de parte de las autoridades y

miembros de la junta escolar. A pesar de estos hechos de carácter normativo, existe la

resistencia de parte de los habitantes del ayllu sobre la concepción del postillón como

parte de la escuela. Este tipo de encuentro nos indica que en la comunidad educativa

existen culturas distintas, que en sí bien difieren en su forma de organización de

autoridades, en su lengua, vestimenta y otros continúan coexistiendo. Vale decir, los

actores comunitarios por costumbre persisten con el denominativo del postillón y los

actores de carácter normativo promueven el uso del denominativo de junta escolar.

Entonces, podemos decir que la llegada de la escuela fiscal a Qaqachaka ha

promovido la creación de la junta escolar en reemplazo de los postillones. Una

organización de autoridades destinadas a trabajar en bien de la escuela, es decir: “La

formación de la escuela arrastró consigo la aparición conjunta de una serie de

71

prácticas semiautónomas cuyo resultado fue la ruptura con prácticas del pasado”

(Popkewitz 1994: 35).

De acuerdo a Popkewitz, la escuela es la principal fuente gestora de cambios

relacionados en la vida de cualquier grupo social. En este caso, la escuela ha gestado

la organización de la junta escolar en Qaqachaka, pero los comunarios consideran a

los miembros de la junta escolar con las mismas características de servicio asignados

a los postillones y no tanto como autoridades de la escuela. Sin embargo, partir de

esta organización, también la escuela se ha ido consolidando en su funcionamiento

como institución propia de la comunidad.

4.3.2. Características para la organización de la junta escolar

La junta escolar, como parte de la escuela central de Qaqachaka, recoge dos

características para su organización: (a) la costumbre de la comunidad y (b) la mezcla

entre la norma comunitaria y la estatal. Estas características se muestran a

continuación.

(a) Según la costumbre de la comunidad, para asumir la responsabilidad de la junta

escolar no es necesario ser padre de familia de la institución educativa, ni ser parte de

la Organización Territorial de Bases. Respecto a este punto, un miembro de la junta

escolar decía: “wawaña jani utjiti akana, comunidad de Coachapi utji” ‘yo no tengo mi

hijo aquí, en mi comunidad de Coachapi tengo’ (CTC2aE Condori, 240702: 1).

Podemos inferir del testimonio que esta autoridad de la junta escolar no tiene hijos en

la escuela donde ejerce el cargo.

(b) En cuanto a la organización de la directiva de la junta escolar, se produce una

mezcla parcial de lo comunitario y la norma prescrita. El denominativo de alcalde

escolar es utilizado desde antes de la Reforma Educativa y ha sido asimilado como

costumbre por los habitantes del ayllu. Esta autoridad en actual ejercicio nos relata por

qué les conocen con este denominativo de Jach’a alcalde [alcalde mayor]: napi

juntanakata taqpacha jilstata jila awkillamajtxa, uka partinakaxa ukhama sullkiri, ukata

naxa ukhama jiliririjtpi ukhamapi” ‘de las juntas escolares yo soy el mayor, los otros

son menores, por eso yo soy como mayor así es pues’ (CTC20aE Apaza 241002: 12).

Desde esta perspectiva comunitaria de relación recíproca “sullkiri - jilïri” ‘menor –

mayor’, parece que en la organización de la junta escolar el respeto va hacia el alcalde

escolar y viceversa.

72

La junta escolar del núcleo es asumida directamente por la escuela central de

Qaqachaka, debido a que la junta escolar está organizada sobre la base de los seis

ayllus menores. Cabe indicar que para consolidar la organización de la junta del

núcleo, las juntas escolares de las diferentes unidades educativas se reúnen de

manera conjunta. La organización de la junta de núcleo es avalada en esta reunión de

juntas escolares. Al respecto citamos el testimonio del presidente de la junta de

núcleo:

Akana elijipxituwa de las 19 escuelas más la central, 20 escuelas uka taqpachajuntanaka reunisiptxa, ukana naruxa ukhamata elijipxitu. Entonces juma aylluru tukistama, ayllu sullkayana, entonces naya ukataskarajtxa, ukata naru apuyt’itu.

‘Aquí me han elegido de las 19 escuelas más la central 20 escuelas. De ésas, todas las juntas nos hemos reunido, en eso a mí me han elegido. Entonces a tu ayllu le toca, me han dicho, al ayllu Sullcayana, entonces yo soy de ese ayllu también, por eso me han apoyado’. (CTC2aE Condori, 240702: 1)

Como podemos ver en este testimonio, las autoridades de la junta escolar del núcleo

se eligen a través de una reunión conjunta de todas las juntas escolares del núcleo

educativo de Qaqachaka. En este proceso de conformación, la autoridad del

presidente de la junta escolar y el alcalde escolar rotan anualmente por cada uno de

los ayllus. Como resultado de esta elección de la junta escolar equivalente para la

escuela central y para el núcleo, tenemos la siguiente directiva: “Alcalde escolar,

Presidente Junta escolar del núcleo, Vicepresidente Junta de núcleo, Secretario de

Actas Junta de núcleo, Secretario de Hacienda Junta de núcleo y Vocal” (C02Doc.:

94). En esta organización se aplica parcialmente la norma prescrita de la directiva de

la junta escolar en número de seis miembros; en cambio el Decreto Supremo 25273

de la Organización y Funciones de las Juntas Escolares, en su Artículo 8º señala cinco

miembros: Un presidente, un secretario de actas, un tesorero y dos vocales con sus

respectivas funciones. Otra característica que resalta es la dualidad de funciones de la

junta escolar. Por ejemplo la junta cumple dos funciones: una para la escuela central y

la otra para el núcleo educativo.

Finalmente en la organización de la junta escolar se experimenta una mezcla de

formas de organización y las que son prescritas en la Ley de la Reforma Educativa.

Ambas se entrelazan parcialmente en la organización de la junta escolar del ayllu

mayor de Qaqachaka. A pesar de haber sido inducido por los actores escolares a la

aplicación de las normas prescritas, los habitantes del ayllu persisten con sus propias

normas comunitarias de organización señalada más arriba y a veces adaptan las

normas de acuerdo a las propias costumbres de la comunidad. En consecuencia se

evidencia una incorporación parcial de saberes comunitarios con la parte normativa

73

del Estado. Por ejemplo, la comunidad identifica a la junta escolar como postillón; en

cambio los actores escolares asimilan con facilidad el denominativo de junta escolar.

Con relación a este punto, tenemos la siguiente afirmación:

Es cierto que con esta matriz cultural se mezclan otros conocimientos de lo occidental. Los campesinos y la cultura andina no se contraponen a nuevos conocimientos, sino que los incorporan adaptándolos o reformándolos a su propia manera de hacer. (PRATEC 1993: 126)

De acuerdo a la afirmación podemos deducir que las comunidades campesinas o

indígenas incorporan conocimientos foráneos de acuerdo “a su propia manera de

hacer”. Ésto es solo una forma de comportamiento con respecto a los conocimientos

occidentales en el ayllu mayor de Qaqachaka. Por esta razón, la norma prescrita se

incorpora parcialmente en la organización de la junta escolar. De aplicarse a cabalidad

la prescripción normativa para la organización de la junta escolar se produciría un

desequilibrio organizacional y se borraría el sistema de rotación del cargo de junta

escolar establecida en el ayllu mayor de Qaqachaka.

4.4. Organización de la escuela de Qaqachaka

La escuela central de Qaqachaka fue fundada el 19 de agosto de 1961 por el Prof.

Otto Saucedo Rivera, jefe de Educación Fundamental con la concurrencia de los

habitantes de los seis ayllus. En esta ocasión, el profesor Saucedo declaraba: “que a

partir de la fecha queda oficialmente inaugurado y fundado el Núcleo Escolar

Campesino de Villa Santa Cruz de Qaqachaka” (Doc. 1961: 33-34).

La escuela desde su fundación ha estado al servicio de los habitantes del ayllu.

Actualmente como núcleo educativo tiene bajo su dependencia 20 unidades

educativas y una institución del nivel secundario. Cada una de estas instituciones

educativas tiene su personal docente y su alumnado. En el siguiente cuadro se

muestra las estadísticas respectivas:

74

Estadística de alumnos del núcleo de Cacachaca y personal docente

Gestión 2002

Alumnos por sexo

No. Unidades Educativas

Direc-tor

A.Pedagógico

P.Administrativo

No. de docentes

Varón Mujer

Total parcial

1 Central Cacachaca

1 1 3 5 54 36 90

2 Cotuto 5 72 57 129 3 Livichucu 4 44 37 81 4 Paripampa 2 22 18 40 5 Parco 2 19 24 43 6 Condorpujio 2 17 19 36 7 Uritaca 2 29 19 48 8 Cochini 2 25 26 51 9 Quilla Japu 2 26 21 47 10 Vintuta 2 20 23 43 11 Cañavi 1 9 13 22 12 Yanamani 1 8 10 18 13 Cohachapi 1 9 8 17 14 Challacunca 1 9 12 21 15 Irunzata 1 12 12 24 16 Rio Jujch’u 1 12 8 20 17 Colchan 1 9 11 20 18 Villa Belen 1 9 8 17 19 Tacagua 1 11 11 22 20 Nueva Jilavi 1 6 10 16 Totales 1 1 3 38 421 384 805

Fuente: Elaboración propia

Como parte coadyuvante en la gestión educativa tenemos a seis integrantes o

miembros de la junta escolar. Estas autoridades están presentes el primer día de la

semana (lunes) y el resto de la semana se queda un solo miembro de la junta escolar

en la institución educativa, para coadyuvar al manejo de ambas unidades educativas

del nivel primario y nivel secundario.

4.4.1. Funciones de autoridades de la escuela

Las instituciones educativas son espacios destinados a compartir experiencias de

conocimientos a través de una dinámica de actividades del proceso enseñanza-

aprendizaje. En estas experiencias participan los alumnos y los docentes de la unidad

educativa, bajo la responsabilidad de un director administrativo, asesor pedagógico y

docentes tienen la responsabilidad de promover los procesos pedagógicos.

Estos profesionales tienen funciones establecidas para el manejo de la institución

educativa. Así, las funciones del director están prescritas en la Resolución Ministerial

75

162/01, del Reglamento de Administración y Funcionamiento para Unidades

Educativas. En este documento se señalan las funciones generales del director, en el

Artículo 23 dice:

a) Planificar, organizar, dirigir y supervisar los procesos pedagógicos.

b) Planificar, organizar, dirigir y controlar las actividades administrativas de la Unidad Educativa.

(Bolivia 2001 f: 168)

Aquí cabe notar que, con la inserción del asesor pedagógico a la unidad educativa, se

liberó al director de las funciones señaladas arriba en el inciso a) del Artículo 23. A

partir de esta inserción del asesor pedagógico, la responsabilidad del director se limitó

a las actividades administrativas de la escuela20.

En la práctica estas funciones son las que dan pautas para una gestión basada en

normas. En ese sentido, la gestión practicada en la escuela central de Qaqachaka se

orienta parcialmente en las funciones citadas para el manejo institucional y

pedagógico. Debido a esta orientación he observado reuniones ordinarias con las

juntas escolares (Ver 4.6.3. La comunicación entre junta escolar y el director de la

escuela pág, 90) y el seguimiento pedagógico a los docentes de aula (Ver 4.5.4.

Visitas pedagógicas pág, 82).

Asimismo, la aplicación de las funciones prescritas es la base de sustento para la

administración de la escuela central de Qaqachaka. Esta aplicación es promovida

desde la autoridad distrital mediante documentos escritos (circulares) dirigidos al

director de la escuela. En cambio la comunicación informativa en el ayllu se realiza

mediante el uso oral de la lengua aimara.

En la lógica de las autoridades comunitarias el trabajo de la junta escolar es de

servicio y sin remuneración económica; en cambio la lógica de las autoridades

educativas (director y profesor) es de ganar dinero por sus servicios a la educación.

Entonces la gestión comunitaria es más de servicio a la comunidad, como retribución a

la madre tierra que le permite subsistir junto a la familia. Generalmente estas tareas

son de carácter consuetudinario y practicadas por la comunidad como una costumbre

de hace generaciones.

20 A partir de 2003 los asesores pedagógicos son suprimidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

76

4.4.2. Elección de autoridades educativas de la escuela

El director y docentes de la escuela central de Qaqachaka son autoridades que tienen

la responsabilidad de llevar adelante la educación. Estas autoridades son designadas

bajo la responsabilidad del director distrital al que pertenece la unidad educativa,

previa aplicación de un procedimiento prescrito en el Decreto Supremo 23951, del

Reglamento sobre la Estructura administrativa Curricular. Este documento, en su

Artículo 21º dice:

1. Designar a los Maestros, a propuesta del Director de Núcleo.

2. Designar, en base a examen de competencia, a los Directores Subdistritales, Directores de Núcleo y Directores de Unidad Educativa, y supervisar su desempeño.

(Bolivia 2001 h: 126)

Los dos incisos citados nos muestran claramente el proceso a seguir para designar

una autoridad escolar. El primer inciso está referido a la designación de docentes de

aula, previa sugerencia del director de la unidad educativa. En cambio el segundo

inciso se refiere a la forma de designar a un director administrativo, previo examen de

competencia entre los postulantes al cargo. Como resultado de este concurso de

mérito fue designado el director de la escuela central de Qaqachaka y tuve la

oportunidad de observar la llegada del nuevo director. Esta nueva autoridad, en

primera instancia se presentó en una reunión portando un memorándum de

designación emanada de la dirección distrital, ante las autoridades de la junta escolar,

alcalde mayor, agente cantonal, secretario general de campesinos, director del nivel

primario (que cesa en sus funciones) y del nivel secundario.

En esta reunión el documento fue leído y en la parte central del memorándum de

designación de fecha 22 de julio de 2002 dice textualmente lo siguiente:

Señor: Por disposición de la dirección distrital de educación de Challapata y en mérito a convocatoria emanada por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes ha sido usted designado en el cargo de director institucionalizado 2002 – 2004, del núcleo de Qaqachaka, deseándole éxitos en la noble tarea encomendada con la seguridad de que cumplirá fielmente con la responsabilidad asumida en bienestar de la educación boliviana.

Sírvase constituirse en su fuente de trabajo, a partir de la fecha, con este motivo saludo a usted atentamente. (CTC2bR 240702: 8)

El fragmento del documento nos enseña tres disposiciones de la autoridad: (a) es

designada como autoridad institucionalizada del núcleo educativo de Qaqachaka para

dos gestiones, (b) es designada en mérito al concurso ganado y (c) el cumplimiento

estricto a las disposiciones de la autoridad distrital, para constituirse como nueva

autoridad en la escuela central de Qaqachaka. Con respecto al concurso, cabe señalar

77

que los criterios base tomados en cuenta son dos: el examen de conocimiento y el

currículum vitae del postulante al cargo de director administrativo de la escuela. Una

vez leído el memorándum de designación, se produce un intercambio de opiniones

entre los asistentes sobre la nueva designación del director administrativo de la

escuela central de Qaqachaka y se expresan algunas opiniones de los participantes,

de la siguiente manera:

Así tiene que ser no más pues, qué vamos a hacer señores autoridades, porque [el memorándum] ahí ha dicho bien claro su designación. (CTC2bR Alcalde Mayor, 240702: 8)

Estamos aquí presentes unas cuantas autoridades y también nuestros directores, nuestra junta de núcleo, tal vez antes no sabíamos, como desde el distrital se ha elegido al director, para que sea director en Qaqachaka, entonces falta posesionar no más pues. (CTC2bR Choque, 240702: 7)

Los testimonios del alcalde mayor y un miembro de la junta escolar, respectivamente,

nos muestran la aceptación de la nueva autoridad designada por la dirección distrital.

Luego del intercambio de opiniones, por consenso, se determina que la junta escolar

del núcleo sea quien posesione a la nueva autoridad educativa de la escuela. En ese

sentido, el presidente de la junta escolar del núcleo es quién brinda la posesión

correspondiente a la nueva autoridad con estas emotivas palabras:

Todas las autoridades presentes, Roberto, autoridades en esta noche vamos a posesionar a nuestro nuevo director, que ha hecho cambio como dice en su memorándum. Entonces vamos [a] tomarle posesión al Profesor Samuel Quisbert, juráis por dios y la patria y cumplir como director del núcleo de Qaqachaka, [sí juro]. Si haces, dios y la patria te premiará, caso contrario te demandará, bese la señal de la cruz, quedas posesionado. (CTC3aR Condori, 240702: 1)

La participación de las autoridades de la junta escolar, alcalde mayor y otras

autoridades mencionadas juega un papel importante para dar formalidad del cambio

de autoridad educativa; a pesar de no haber participado en la selección de la autoridad

educativa. Pero, considero que las autoridades comunitarias toman decisiones

respecto a la educación. A partir de este acto, la autoridad posesionada se hace

responsable de la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka.

En resumen, podemos referirnos a dos lógicas de elección de autoridades:

comunitarias y otra de carácter estatal. En el primer caso, las autoridades originarias

del ayllu son elegidas y/o escogidas en un “tantachawi” ‘reunión’ por consenso de la

comunidad de base del ayllu; además se toman en cuenta algunos criterios de buena

persona y ser contribuyente de tierras comunitarias. Dentro este marco, la elección se

basa en el sistema rotativo por ayllu y el tiempo de vigencia de la autoridad es un año

calendario, tal como se describe en: (4.2.6. El ejercicio de una autoridad comunitaria

78

del ayllu es rotativo, pág. 66). En cambio en lo estatal, la autoridad del director de la

escuela central de Qaqachaka es elegida por la dirección distrital, previo concurso de

mérito profesional convocado por el Ministerio de Educación por un tiempo de dos

años de gestión, donde las autoridades de la comunidad no han intervenido en la

elección (Ver 4.4.2. Elección de autoridades educativas de la escuela, pág. 76).

Estas dos formas de elegir autoridades tienen particularidades distintas en la vida del

ayllu; lo que resalta es la forma de elegir una autoridad originaria por consenso de los

electores del ayllu. En este proceso eleccionario no existe ninguna ingerencia externa

que pueda inducir a elegir una determinada persona, sino la autoridad nace en la

propia comunidad.

En resumen, el ayllu mayor de Qaqachaka continúa parcialmente con su propia forma

de organización de autoridades originarias (alcalde mayor, jilaqata, junta escolar)

practicada desde los antepasados hasta la actualidad. Donde la organización tiene

como base de sustento los seis ayllus menores establecidos en su jurisdicción

territorial. A pesar de existir autoridades de carácter político (corregidor, agente

cantonal) la organización comunitaria del ayllu prevalecen casi con toda sus

particularidades ante lo estatal. Por ejemplo, los cargos de autoridades originarias y

políticas rotan anualmente por cada uno de los ayllus que tiene Qaqachaka, los

servicios que prestan a la comunidad es ad-honorem, la elección de estas autoridades

se realiza en “tantachawi” ‘reunión’ y por consenso. En cambio, los funcionarios del

Estado (director, profesores) son designados por el inmediato superior y los servicios

que prestan a la educación son por un salario. Entonces se produce el encuentro de

dos lógicas, el de ejercer el cargo de autoridad por servicio sin remuneración

económica (autoridad comunal) y el otro servicio por percibir un salario (autoridad

escolar).

SEGUNDA PARTE: Gestión educativa

En esta segunda parte de los resultados de la tesis, nos referimos específicamente a

la gestión educativa practicada en la escuela central de Qaqachaka; con información

recopilada de los actores comunitarios y escolares: autoridades de la comunidad, junta

escolar, padres de familia, comunarios de base, profesores, director y asesor

pedagógico.

A partir de esta información tenemos tres categorías macros: la primera se refiere a la

gestión pedagógica promovida por el director de la escuela; la segunda se analiza el

79

flujo de información en la gestión educativa y; por último, tenemos la participación de

la junta escolar, autoridades y padres de familia. A continuación se analizan las tres

categorías citadas arriba.

4.5. Gestión pedagógica

La responsabilidad de la gestión pedagógica en la escuela central de Qaqachaka es

compartida entre la dirección del establecimiento y el asesor pedagógico del núcleo

educativo. Ambos funcionarios del Estado promueven estrategias de seguimiento a los

procesos pedagógicos de los docentes de aula, a través del seminario taller o cursos

de capacitación, reuniones pedagógicas, documentos pedagógicos y visitas

pedagógicas, para mejorar la calidad educativa en las diferentes unidades educativas

que cuenta el núcleo. Cada una de estas estrategias se describe a continuación.

4.5.1. Seminario-taller

Desde la promulgación de la Reforma Educativa de 1994, una de las estrategias para

la capacitación de los docentes de aula han sido los seminarios-talleres. Debido a que

las nuevas innovaciones pedagógicas propuestas en la Reforma Educativa no siempre

han sido incorporadas por los docentes de aula de Qaqachaka, los mismos docentes

del núcleo educativo de Qaqachaka han sugerido al director de la escuela la

realización de cursos de capacitación. Así lo expresa el director en el momento de la

inauguración del evento pedagógico:

[El seminario taller] es a sugerencia de ustedes colegas, porque en el informe del segundo trimestre siempre hay sugerencias, han demandado muchos de que haya cursos de capacitación, la dirección y la asesoría siempre ha tratado de exigirles a ustedes…, y que al retorno a nuestras unidades educativas ya vayamos implementando lo que vamos a adquirir en estos cursos ¿no es verdad?. (CTC22aS Quisbert, 291002: 3)

El seminario-taller destinado a los docentes del núcleo es un evento que permite

compartir experiencias entre los participantes profesionales. Al respecto, un asesor

pedagógico del distrito decía: “Nosotros tenemos algunas experiencias, ustedes las

tienen, quienes podemos socializar en este evento” (CTC22aS Cayo, 291002: 2). De

acuerdo al testimonio del asesor pedagógico, cada docente participante tiene

experiencias educativas, que puedan ser compartidas en este tipo de eventos para

mejorar la calidad educativa del ayllu mayor de Qaqachaka. En este evento de

capacitación no observé la participación de los actores comunitarios. O sea, en este

tipo de seminarios talleres se práctican una lógica disyuntiva de aislar del evento a los

actores comunitarios que bien podían participar y comprender las innovaciones

pedagógicas.

80

De todas maneras, el seminario-taller es una de las estrategias para reunir a los

docentes del núcleo, compartir experiencias relacionadas con los procesos de

enseñanza y poner en práctica lo construido como una nueva experiencia para el

trabajo docente.

4.5.2. Reunión pedagógica

Los consejos de carácter pedagógico son reuniones promovidos por el director y el

asesor pedagógico de la escuela, con el objetivo de brindar apoyo técnico pedagógico

a los docentes de la escuela, especialmente para hacer algunas correcciones

necesarias sobre los procesos pedagógicos de aula. Al respecto, el asesor pedagógico

dijo: “es precisamente para delinear algo que realmente no está marchando bien

dentro el proceso enseñanza aprendizaje, es prácticamente para hacer algunas

correcciones de ser necesario ¿no?” (CTC23bE Tapia, 121102: 16). Esta afirmación

del asesor pedagógico resalta la reunión como un encuentro de profesores destinado

a analizar los problemas y canalizar soluciones respecto al proceso enseñanza-

aprendizaje.

Pero las reuniones pedagógicas no solamente fueron usadas para el apoyo

pedagógico, sino también para considerar el porcentaje de temas desarrollados y la

preparación de contenidos curriculares en los diferentes ciclos y trimestres

programados para la gestión escolar. Al respecto, un profesor de la escuela decía: “En

cuanto a lo pedagógico se trata en reuniones del porcentaje de avances [de temas], la

preparación de contenidos curriculares para el desarrollo del proceso educativo, en su

mayoría tratamos eso en lo pedagógico curricular” (CTC24bE Gonzáles, 131102: 21).

Entonces los consejos pedagógicos también sirven para cuantificar los temas

desarrollados, para el apoyo al docente y la orientación de los contenidos curriculares

durante el proceso. Sin embargo, durante el trabajo de campo no se ha observado

este tipo de reuniones de carácter pedagógico con los docentes de la escuela,

posiblemente debido al cambio de director en el núcleo educativo o por otros factores

que no conocemos.

4.5.3. Documentos pedagógicos para el proceso educativo

Para llevar adelante el proceso educativo el docente requiere el apoyo de documentos

pedagógicos que le sirvan como base para el desarrollo curricular de aula. Entre estos

documentos mencionamos los siguientes: cuaderno de planificaciones, unidades de

aprendizaje y registros pedagógicos. Estos documentos de apoyo son elaborados en

81

función del diagnóstico institucional y de la comunidad. Al respecto, un profesor de la

escuela argumentaba de la siguiente manera:

Los documentos que presentamos son las planificaciones para el proceso pedagógico, es decir la elaboración de proyectos de aula y unidades de aprendizaje. También presentamos los registros pedagógicos. Yo creo que son los documentos únicos que presentamos. (CTC24bE Gonzáles, 131102: 22)

De acuerdo a la cita, la planificación pedagógica sirve para desarrollar una actividad

curricular de aula, sin este documento de planificación se realizaría una educación

improvisada. Para evitar el trabajo improvisado de los docentes del núcleo, el director

y el asesor pedagógico realizan esfuerzos de control de documentos indispensables

mediante visita a las diferentes unidades educativas, para promover un trabajo

sistemático del docente de aula. Analizaremos estos esfuerzos en el siguiente acápite.

Entonces la presentación de estos documentos pedagógicos a las autoridades

indicadas constituye un medio de control del trabajo que realizan los docentes. Por

esta razón, en el tablero de informaciones de la dirección del establecimiento se

expone una circular, indicando los documentos que deben tener en mano los docentes

del núcleo.

Circular No. 04/02 dice:

Primero: Cumplido el Primer Trimestre de avance curricular, deben mandar a sus juntas los siguientes documentos para su respectiva visación correspondiente.

- Carpeta pedagógica - Cuadernos de preparaciones - Diseño curricular - Proyecto de aula - O unidad de aprendizaje

Segundo: Los archivadores personales de cada alumno deben estar expuestos en las bibliotecas para que cualquier autoridad educativa pueda visarlos en las visitas correspondientes. (C02301002: 94)

Este instructivo nos muestra claramente la forma de legalizar estos documentos ante

las autoridades del núcleo, al que también responden los docentes de la escuela

central. Por un lado, los archivadores personales de los alumnos se observan en la

biblioteca de aula21, para la revisión del director y/o asesor pedagógico de la escuela.

Por otro lado, si los padres de familia visitaran la escuela, tendrían la oportunidad de

evaluar el trabajo de los alumnos.

21 Los archivadores personales de los niños son carpetas donde se va acumulando progresivamente todo lo concerniente desde el trabajo diario del alumno hasta acumular en el trimestre y anual. En este documento se encuentran producción de textos, poesías, dibujos y otros.

82

Entonces los documentos pedagógicos son instrumentos que guían el trabajo docente,

por lo que se requiere la fiscalización a los docentes de parte del director y asesor

pedagógico, para un trabajo sistemático de la actividad curricular de aula.

4.5.4. Visitas pedagógicas

Las visitas pedagógicas a las diferentes unidades educativas del núcleo y a la escuela

central son realizadas por el asesor pedagógico, a veces en compañía del director y

un miembro de la junta escolar, para el control de documentos pedagógicos y

evaluación de aprendizaje de los alumnos de la escuela.

a. Control de documentos

Como parte del trabajo pedagógico, por entonces el asesor pedagógico realizaba el

control de documentos pedagógicos en cada visita a las unidades educativas. Para

este cometido en compañía de mi persona visitamos el 1ro de octubre las unidades

educativas de Tacagua, Rio Jujch’u y Yanamani del núcleo de Qaqachaka. A

continuación analizaremos la visita a la primera y la tercera escuela; en la visita a la

escuela de Tacagua el asesor pedagógico solicitaba al profesor el siguiente

documento pedagógico: “profesor a ver me puedes presentar su proyecto de clase”.

Como respuesta a esta solicitud el profesor se pone un poco nervioso y le dice:

“profesor ayer he enviado a la escuela central y dice que le había dejado a la profesora

de turno”. Ante estas expresiones no ha sido posible observar la revisión del

documento solicitado. Sin embargo, el profesor de la escuela le muestra al asesor un

cuaderno de apuntes que contiene el listado de actividades de clase.

Continuando con el control de documentos pedagógicos, nos encontramos en la

escuela de Yanamani aproximadamente a la una de la tarde. A esta hora el profesor

se encuentra dentro el aula arreglando una silueta humana hecha de cartón en

compañía de un alumno. Después del saludo, el asesor pedagógico al igual que en la

otra escuela, le solicita su documentación pedagógica: “profesor Javier me puedes

presentar su material pedagógico”. Al escuchar esta expresión el profesor Javier de

manera inmediata se levanta y se dirige a una mesa para levantar unos cuadernos

debidamente forrados y le presenta: “ahí está profesor”. Una vez recibida la

documentación, el asesor pedagógico se sienta en una mesa y empieza a revisar hoja

por hoja de manera rápida, paralelamente a esta revisión coloca un sello al pie y al

mismo tiempo firma al final de cada proyecto. Así mismo, el asesor pedagógico levanta

un cuaderno de un alumno y hace una comparación con la documentación presentada

por el profesor y mueve la cabeza de arriba hacia abajo como signo de “bien”.

83

Concluida con la revisión el asesor pedagógico le dice: “está bien profesor”. Luego de

la revisión, el asesor pedagógico llena un cuestionario de seguimiento a través de

preguntas al profesor de la escuela (C01011002: 23-27).

En breve, en la primera escuela visitada el docente no porta su documentación

pedagógica. Mientras en la visita a la tercera escuela, se evidencia que el trabajo es

ordenado y compatible con el archivador personal de los alumnos.

En otra visita realizada el 22 de octubre a la escuela de Vintuta, el director de la

escuela solicita a la profesora que presente su plan de clase, pero la profesora aduce

que su bolígrafo azul se perdió, “por eso no lo he podido realizar”. Se ha observado

que la profesora no contaba con los documentos pedagógicos, o sea que existe

descuido en el manejo y uso de los instrumentos pedagógicos. En estos casos, el

asesor pedagógico y el director realizan recomendaciones a la profesora y en otros

casos una llamada de atención. Tal como se ha registrado el siguiente hecho:

Director: Cómo así va [a] estar profesora, usted sin su plan está improvisando su clase; porque mañana o pasado cualquier día puede estar el SIMECAL [Sistema Nacional de Medición de la Calidad Educativa], lo primero es revisar su documentación y quién queda mal, primero nosotros y después el núcleo.

Profesora: Estoy haciendo esfuerzo profesor.

(C02221002: 13)

Aquí se muestra la relación de poder de una autoridad respecto al trabajo docente de

aula, la autoridad promueve una educación responsable mediante visitas de control y

evaluación de los documentos pedagógicos del docente. Para el director, sin el uso de

estos documentos de apoyo pedagógico la actividad curricular desarrollada por la

docente es improvisada. Además, la probable visita de los personeros del SIMECAL

es otro motivo más para realizar el seguimiento en las diferentes unidades educativas

del núcleo. Con el seguimiento se alienta a los docentes a un trabajo sistemático,

coherente entre el plan y la práctica de aula. Lo contrario significaría para la institución

evaluadora una impresión negativa de las unidades educativas del núcleo. El director

amenaza de la siguiente manera:

Director: En la próxima si lo encuentro sin documentación o su plan, lo voy a dejar un memorándum, pero con descuento de su haber, lo estoy antelando profesora.

Profesora: Ya profesor.

Director: No tienen que renegar profesora.

(C02221002C: 13)

De este modo, el director toma recaudos de control a los docentes, para un trabajo

sistemático del proceso enseñanza-aprendizaje y evitar un trabajo improvisado, que en

84

alguna medida va en directo perjuicio al aprendizaje de los alumnos. Pero, de las

expresiones del director resalta una lógica de justicia estatal, que consiste en

sancionar económicamente por el incumplimiento de las obligaciones del docente de

aula. Sin embargo, el control de documentos pedagógicos a los docentes de aula es

un medio encaminado a la mejora de la educación en el ayllu mayor de Qaqachaka.

Entonces, podemos decir que los documentos pedagógicos son instrumentos

imprescindibles para el trabajo sistemático de aula y son válidos para hacer

seguimiento de parte de las autoridades educativas del núcleo, como son el director y

el asesor pedagógico. El trabajo del docente, sin estos documentos pedagógicos

constituye una actividad improvisada y es entendido como una violación a las normas

constituidas en la actividad curricular.

b. Evaluación

La evaluación es un recurso para conocer el nivel de aprovechamiento del alumno. En

ese sentido, analizaremos dos instancias de evaluación. El primer caso, analizaremos

la evaluación de los conocimientos adquiridos en el entorno comunitario de los niños y

en el segundo caso analizaremos el aprendizaje del alumno en contexto de la escuela.

En el primer caso, los niños(as) del segundo año de la escuela de Cotuto demuestran

con toda naturalidad la danza de jula jula, los varones interpretan los instrumentos

musicales en fila y se mueven hacia adelante en zig zag, en cambio las mujeres

acompañan al ritmo de la música con un movimiento alegre (C01081002: 86).

En esta evaluación el asesor pedagógico es observador de la demostración que

realizan los niños y la profesora es quien dirige la actividad de acuerdo al proyecto

planificado. Al final de la demostración de los alumnos, el asesor pedagógico felicita a

los alumnos y pondera el trabajo de la profesora.

El segundo caso lo observamos en la escuela de Cañavi. El asesor pedagógico es

quien dirige la evaluación escrita en una hoja suelta, para iniciar la prueba les dice a

los alumnos: “escriban en una hoja blanca sus nombres al igual que el profesor

Erasmo con sus apellidos”. Para que sea comprensible la explicación, el asesor

pedagógico escribe como un ejemplo su nombre y apellidos en el pizarrón, después de

esta explicación inicia el dictado de dos oraciones de un módulo de lenguaje y

posteriormente dicta los ejercicios de suma, resta y multiplicación. Una vez concluido

el dictado, los alumnos de manera individual van resolviendo los ejercicios y cuando la

mayoría concluye con la resolución de los problemas, el asesor pedagógico dice: “ya

85

han terminado, vamos a recoger”. Después de unos dos minutos de espera recoge las

hojas de evaluación.

Después de haber recogido las hojas de evaluación, el asesor pedagógico se sienta e

inicia la revisión de las pruebas de evaluación de cada alumno. Una vez concluida la

revisión, realiza una sumatoria de las calificaciones numéricas de cada alumno, luego

hace una operación de media aritmética para establecer el promedio de rendimiento

del curso y expresa: “el porcentaje de aprovechamiento del curso es 60%”. Esta

evaluación es entregada a la profesora y le recomienda apoyar a los alumnos en

función a los resultados de la evaluación (C02221002: 18). En esta última evaluación

los roles se invierten, el asesor es quien dirige la evaluación a los alumnos y el

docente es simple observador de la actividad. En esta evaluación, la sala de clases de

manera automática se convierte en silencio, los alumnos están sentados quietos en

sus asientos y nadie habla. Parecería que los alumnos se sometieran al poder de la

evaluación, que al final ha tenido la facultad de cuantificar en porcentaje el nivel de

aprendizaje de los alumnos evaluados.

Entonces, de acuerdo a los testimonios y observaciones podemos decir que en el

primer caso de evaluación los alumnos demuestran la danza del jula jula con toda

naturalidad y entusiasmo frente a su profesora de aula, al asesor pedagógico y mi

persona. Mientras en el segundo caso los alumnos se sientan en sus asientos como

robots cibernéticos, haciendo movimientos de las manos y la cabeza muy tensos,

porque el asesor pedagógico les dijo: “prohibido copiarse de sus compañeros, si les

veo copiarse les voy a anular el examen”.

La gestión pedagógica considerada en este acápite es una actividad de seguimiento y

de apoyo al trabajo docente de la escuela central y de otras unidades educativas del

núcleo. Al respecto, Alvarado dice que el apoyo, “tiene como una de sus funciones el

control educativo, con fines de asesoramiento y ayuda al docente, a la escuela y a la

administración” (Alvarado 1998: 164). De acuerdo a esta afirmación, la supervisión

educativa es un acto relacionado con el trabajo pedagógico del docente, con la

finalidad de controlar la forma de trabajo que realiza en la institución educativa y de

acuerdo a los resultados del control realizar el seguimiento de apoyo pedagógico. Esta

forma de control y seguimiento a los docentes es muy acertada para ir perfeccionando

gradualmente el proceso enseñanza-aprendizaje en la educación del ayllu mayor de

Qaqachaka. En ese sentido, el director como representante del Estado tiene

responsabilidades múltiples de relación con los actores escolares (docentes) y

86

comunitarios (padres de familia, junta escolar y autoridades), para mejorar la calidad

educativa en la escuela. Al respecto, uno de los organismos internacionales tiene el

siguiente criterio:

Las responsabilidades de los directores son múltiples y complejas. Entre ellas se cuenta las relaciones con los padres y la comunidad, la supervisión de los maestros, la conservación de las instalaciones de los equipos, la elaboración de los informes, el mantenimiento de registros y, en las escuelas pequeñas, la enseñanza. (Banco Mundial 1992: 32)

En el caso de la escuela central de Qaqachaka, el seguimiento a los maestros está

ligado al manejo de los documentos administrativos y legalización de documentos

pedagógico para el trabajo docente. Además, el director debe ser el centro

armonizador entre los actores de la comunidad educativa, bajo los principios de una

educación intercultural y promover una responsabilidad compartida de manera bilateral

comunidad-escuela, para mejorar la calidad educación en la escuela central de

Qaqachaka.

4.6. Flujo de información

La gestión educativa en el sistema de educación boliviana ha logrado cambios

significativos con la implementación de la Ley 1565. Cuando hablamos de cambios

nos estamos refiriendo a la forma de manejar más adecuadamente una institución

educativa, a través de tareas diseñadas previamente en una gestión institucional. Para

comprender esto a cabalidad, nos apoyamos en lo que Arana dice: La gestión

educativa “es el conjunto articulado de acciones de conducción de un Centro

Educativo a ser llevado a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el

Proyecto Educativo Institucional (Arana 1998:74).

El autor de la cita, se refiere a la articulación de acciones necesarias para manejar una

institución educativa. Una de las acciones aplicadas en la gestión de la escuela central

de Qaqachaka es la comunicación entre los actores que tienen la responsabilidad de

conducir la institución educativa.

4.6.1. Comunicación entre el Director escuela y Director distrital

Para la gestión educativa, la comunicación entre los actores que dependen del

Ministerio de Educación se realiza por jerarquías. La escuela de Qaqachaka es parte

del sistema, en ese entendido la comunicación se origina desde el Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes, pasando por el SEDUCA y por la dirección distrital

hasta llegar a la escuela central de Qaqachaka.

87

Vale decir, la dirección administrativa de la escuela resulta ser la receptora de

documentos administrativos de la dirección distrital y ésta a su vez recibe los

instructivos del Servicio Departamental de Educación (SEDUCA). Este es el proceso

descendente que se sigue para insertar documentos administrativos a la institución

educativa del ayllu. Por ejemplo, la circular No. 18/2002 emanada del SEDUCA

instruye a las direcciones distritales del departamento de Oruro a recoger datos

informativos de los docentes para la asignación de ítemes:

La Unidad de Análisis e Información del Servicio Departamental de Educación, con el fin de dar mayor cobertura a los requerimientos de mucha demanda de ítemes de nueva creación, por disgregación, crecimiento vegetativo y déficit de horas en las diferentes unidades educativas del Departamento.

Instruye a los señores directores distritales de Educación que esta información debidamente JUSTIFICADA Y CENTRALIZADA, deben hacer llegar a esta unidad hasta el día viernes 19 de octubre del año en curso indefectiblemente, posterior a esta fecha no se admitirá ningún tipo de solicitudes, quedando bajo la responsabilidad del Director que no cumpla con el contenido de esta circular. (Oruro, octubre 1 de 2002)

El contenido de la circular instruye directamente a las autoridades distritales elevar el

requerimiento de nuevos ítemes debidamente justificado al distrito educativo y desde

la fecha de ser expedido la circular tiene un tiempo límite de 18 días de presentación.

Para este cometido, el distrital también retransmite la información casi con el mismo

contenido al director de la escuela central de Qaqachaka. La fecha de presentación

para la dirección se reduce al 14 de octubre, debido a que la dirección distrital tiene la

obligación de centralizar la información de las diferentes unidades educativas que

corresponden al distrito de Challapata.

En este caso, el sistema de administración es regido por las disposiciones superiores;

donde la dirección distrital se enlaza con el núcleo educativo y el SEDUCA. Para este

cometido los documentos de comunicación son generalmente circulares y con un

contenido específico para su aplicación. El director del colegio, al respecto dice: “Para

la dirección distrital es normal y común recibir y enviar circulares emanadas para las

diferentes actividades, estadística de alumnos, curriculares o de control llegan a la

institución y se da cumplimiento” (TCC22bE Ayzacayo, 081102: 16). El testimonio del

director nos muestra que las disposiciones son emanadas de las autoridades

superiores.

Así, la comunicación descendente es promovida por la autoridad distrital hacia la

escuela central de Qaqachaka. Esta modalidad de generar comunicación descendente

88

es aplicada también por el director de la escuela, hacia las diferentes unidades

educativas que tiene el núcleo22. El director de la escuela, al respecto menciona lo

siguiente: “en cuanto se refiere a estadística, la dirección pues empieza también a

emanar otras circulares a las diferentes unidades educativas para que cumplan el

mismo ¿no?” (CTC24aE Quisbert, 111102: 3).

Lo descrito hasta aquí nos muestra que hay una comunicación practicada en forma

descendente para la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka. A través

de documentos escritos emanados desde el SEDUCA se logra comunicar a la

dirección distrital y de ésta hasta la dirección educativa del núcleo de Qaqachaka.

4.6.2. Comunicación de retorno

Para brindar una información de retorno a la dirección distrital, el director aplica las

mismas características de la circular emanada por el director distrital. Al respecto un

docente nos brinda el siguiente testimonio:

Cuando emiten documentos de la dirección distrital, llega a la dirección yo creo que con las mismas características se aplica, no hay una contextualización podría decir adecuar a la región, se aplica tal como se emana de las autoridades superiores. (CTC24bE Gonzáles, 131102: 23)

Por ejemplo, observé la reunión de los actores escolares y la junta escolar donde se

determinó la fecha de conclusión del año escolar. El director de la escuela dio a

conocer la fecha propuesta por la dirección distrital, entre el 29 de noviembre al 5 de

diciembre; mediante un análisis y por consenso de los participantes se ha determinado

concluir el año escolar el 27 de noviembre (C02131102: 162). En la reunión se

determina la fecha de conclusión del año escolar con dos días de variación a la fecha

propuesta por la dirección distrital. Esta determinación se dará a conocer a la

autoridad distrital para su aval correspondiente. Como también otros resultados

parciales (trimestral) y finales del proceso administrativo (clausura de actos) son

informados de manera escrita por el director de la escuela, a través de una

comunicación de retorno a la dirección distrital y a otras autoridades superiores del

ramo educativo. Al respecto el señor director de la escuela nos brinda el siguiente

testimonio:

22 En resumen podría decir que en esta gestión hemos tenido dos directores y donde ellos han empleado por ejemplo citaciones a convocatoria a reuniones y otros aspectos de carácter administrativo, circulares, memorándum, en algunos casos verbalmente. (CTC24bE Gonzáles, 131102: 22)

89

Todo esos informes que se cumplen de los procesos de actividades educativas y administrativas, ése directamente elevamos el informe a la dirección distrital en tres ejemplares. Entonces, después de la dirección distrital ellos elevan a las autoridades superiores que están en la dirección departamental, donde corresponde ¿no?. (CTC24aE Quisbert, 111102: 4)

Este proceso de gestión administrativa institucional promueve una relación jerárquica,

que consiste en la recepción de documentos instructivos de autoridades superiores y

como respuesta el director de la escuela da información de retorno por el mismo canal

a la dirección distrital. Esta forma de comunicación establecida entre las autoridades

educativas de la escuela y la dirección distrital es bidireccional, una de bajada y la otra

de subida.

Las nuevas innovaciones de la Reforma Educativa impulsan una comunicación

multidireccional dirigida a los actores comunitarios (padres de familia, autoridades,

junta escolar) y actores escolares (docentes y asesor pedagógico) en cuestiones de la

escuela, con el propósito de lograr una participación de la comunidad educativa. Al

respecto es muy importante citar la siguiente afirmación:

El estilo de comunicación, o formas en que ésta se lleva a cabo, puede también constituir un importante impulsor de la participación si se realiza adecuadamente, promoviendo la comunicación multidireccional de todos los miembros. Por el contrario, la comunicación unidireccional de arriba abajo (propio de sistemas burocráticos) no estimula la participación. (Gento 1992: 21)

De acuerdo a la afirmación hecha por Gento, se deduce dos tipos de comunicación

existente en la gestión, una la multidireccional y la otra unidireccionalidad. Ambos

difieren claramente en la gestión. La primera se relaciona con la comunicación

multidireccional dirigida a todos los actores (docentes, padres de familia, junta escolar)

que tienen que ver con la educación de los niños. Mientras el segundo tipo de

comunicación es de carácter unidireccional dirigido desde las autoridades superiores

del sistema educativo. De acuerdo a los datos analizados, la comunicación en la

gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka es tipo bidireccional, porque la

comunicación baja de la autoridad superior con destino a la dirección de la escuela y

retorna de abajo hacia la dirección distrital (Ver anexo 7, gráfico 2). En este caso, la

afirmación hecha por Gento no es coincidente con lo que se experimenta en la gestión

educativa de Qaqachaka. De cualquier modo, los contenidos de la información vienen

de arriba, se procesa, y vuelve a subir.

Entonces la gestión educativa promovida por los funcionarios del Estado se practica a

través de una comunicación escrita, donde los instructivos vienen con destino a la

dirección de la escuela de arriba hacia abajo y después de ser operativizadas retorna

los informes por el mismo canal de abajo hacia arriba.

90

4.6.3. La comunicación entre junta escolar y el director de la escuela

En la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka se realizan reuniones

ordinarias y extraordinarias. En estas reuniones la junta escolar, el director, los

docentes y a veces con técnicos visitantes hablan sobre la educación de la escuela

central de Qaqachaka. Entre los actores citados se evidencia dos factores que influyen

parcialmente en la comunicación oral: una información restringida sobre las funciones

que le toca desempeñar como autoridad de la junta escolar y el encuentro de dos

lenguas (aimara y castellano).

a. Información restringida de funciones

Las reuniones en la escuela central son encuentros para el intercambio de información

y para considerar asuntos relacionados con la gestión institucional, entre el director de

la escuela y los integrantes de la junta escolar. Generalmente las reuniones están

destinadas para compartir información y planificar tareas relacionadas con la gestión

educativa. Al respecto tenemos los siguientes testimonios:

Las juntas escolares como están de turno, siempre tienen reuniones los días lunes, en esa reunión determinan quiénes deben trabajar y quiénes no deben trabajar en la semana. (CTC25aE García, 141102: 27)

A veces hay algunas novedades de la dirección distrital, algunas cosas que hay que tratar con eso nos reunimos los lunes, con eso aprovechamos diferentes puntos de interés en la educación”. (CTC24aE Quisbert, 111102: 1)

Según los testimonios del profesor y del director de la escuela, hay dos asuntos

considerados en la reunión: el primero está orientado a la distribución o asignación de

trabajos de la semana; el segundo se refiere a la información recibida de la dirección

distrital y otros asuntos inherentes a la institución.

Para comprender a cabalidad este asunto analizaremos algunos fragmentos de la

reunión donde se asigna trabajo a la junta escolar de turno. En ese sentido, en la

reunión de 21 de octubre el director de la escuela instruye a la junta escolar de turno lo

siguiente: “el día de mañana [martes] deben estar temprano para ayudar a plantar

postes para la instalación eléctrica de luz para la escuela, mañana temprano va a estar

la comisión para instalar” (C02221002: 20). Los integrantes de la junta escolar

escuchan atentamente las instrucciones del director que establece las tareas, y

responde con un “ya” y no se produce ninguna contradicción entre los participantes.

Este es un ejemplo de la forma de programación de tareas que se observa en la

reunión ordinaria.

91

En cuanto al segunda asunto relacionado con el informe de actividades, el director de

la escuela informa a los miembros de la junta escolar sobre las gestiones realizadas

en el municipio de Challapata. Como ejemplo, citamos el siguiente fragmento de la

reunión:

Director: Uka material escolar, layruruja tisanaka ricujistwa alcaldiata ‘Ese material escolar, el otro día tizas he recogido de la alcaldía’.

Junta: Ya profesor, está bien profesor.

Director: Eso hemos recogido también con el [profesor] Erasmo.

Junta: Está bien, está bien profesor.

(CTC24bR 300902: 4).

El fragmento citado, nos muestra claramente una participación de la junta escolar que

acepta el informe sin interrogar al director de la escuela. Por ejemplo, ¿cuánto de tiza

ha recogido? ¿a qué trimestre corresponde la dotación de tiza? Esta forma de

participación no es por falta de interés y voluntad de los integrantes de la junta escolar,

sino porque tienen poca información sobre sus funciones. Tal como señala en la

reunión un miembro de la junta escolar: “Jani akana intintjtanti, jani yatirajtanti, jani

khitisa orientarakistuti, entonces no se puede ina kuskakitanjalla” ‘Aquí no

entendemos, no sabemos, nadie nos orienta, entonces no se puede, vanamente

estamos junto’ (CTC19aR Condori, 211002: 2). De acuerdo al testimonio, el miembro

de turno de la junta escolar está en la escuela como simples acompañantes de los

actores escolares, por la poca información de las nuevas funciones legales que

propone la Reforma Educativa. Esto produce una comunicación asimétrica entre la

junta escolar y los actores escolares (Ver anexo 8, gráfico 1).

Debido a estas limitaciones, los miembros de la junta escolar a veces son simples

oyentes y aceptan lo que es promovido por el director de la escuela. Una profesora

con relación a este punto dijo: “casi ellos no sugieren, son simplemente oyentes, lo

que decidimos ya aceptan no más, ahí a veces también no están de acuerdo”

(CTC24bE Alconz, 131102: 15). El testimonio de la profesora se evidencia

parcialmente en las reuniones realizadas en la dirección del establecimiento, tal como

se ha descrito arriba. Respecto al desconocimiento de las funciones de la junta

escolar, Albó afirma:

En cuanto a las comunidades, hubo bastante desconocimiento del mayor alcance de las nuevas disposiciones legales y en muchas organizaciones de base prevaleció la tendencia rutinaria a mantener la actitud pasiva a que ya se habían acostumbrado desde antes de la Reforma. (Albó 2002: 120)

El criterio que tiene Albó es coincidente con lo que pasa en la escuela central de

Qaqachaka. Los actores de la junta escolar asumieron sus funciones sin mayores

92

pautas de lo que les tocaba desempeñar en la escuela, debido a esta debilidad se

convirtieron en recepcionistas de información del director de la escuela para su

posterior ejecución.

El proceso de información, generalmente entre los actores citados es promovido por el

director de la escuela, en reuniones ordinarias y extraordinarias, donde se produce un

intercambio de información parcial. Con relación a este punto, Piñuel Raigada dice:

Ahora bien, la escucha y el intercambio de información pueden estar sincronizados formal o informalmente con el desempeño de las tareas asignadas por las relaciones de producción; pero cuando precisamente se destina un tiempo de trabajo al desarrollo de la tarea consistente en escuchar e intercambiar información, se habla de reuniones. (Piñuel Raigada 1997: 118)

La afirmación hecha por Piñuel se refiere precisamente al espacio de intercambio de

información, que vendrían a ser las reuniones entre los involucrados en las tareas

asignadas. Pero, lo que sucede es la disparidad de conocimientos del tema entre los

actores comunitarios y escolares. Los conocimientos de los actores comunitarios están

más ligados a las costumbres construidas en el entorno familiar y comunal (la forma

de organización del ayllu, la forma de elección, asistencia a la escuela los días de

turno).

La gestión educativa actual tiene una lógica basada en documentos escritos y con

términos abstractos. Por ejemplo, nos preguntamos ¿el hombre andino podrá entender

los términos usados como “Reforma, Diseño Curricular, Artículo, Código” en la Ley de

la Reforma Educativa? En cambio, las normas comunitarias no están escritas, por

ejemplo, la organización comunitaria, la forma de elección de autoridades y las tareas

a cumplir durante el ejercicio de una autoridad. Entonces en la vida comunitaria se

actúa en base a la lógica de transmisión oral a través de la observación y llevando a la

práctica. De manera similar, en las reuniones comunitarias toda actividad o proyecto

es consensuado con todos los participantes, mientras en estas reuniones entre el

director y la junta escolar pasa desapercibido el acto de consensuación.

b. Comunicación promovida en lengua castellana

Otro de los elementos imprescindibles para la comunicación entre los actores

señalados es la lengua. En este proceso de comunicar la información se produce el

encuentro de dos lenguas de diferentes contextos socioculturales en la escuela central

de Qaqachaka. Una es la lengua aimara usada por los actores comunitarios y la otra

es el castellano usado por los docentes y el director. A partir de este encuentro se

93

produce una comunicación parcial entre actores con distintas competencias

lingüísticas en la gestión educativa.

En esta comunicación las dificultades son evidentes debido a las distintas

competencias lingüísticas. Por ejemplo, cuando el director de la escuela invoca la

participación de la junta escolar en cuestiones educativas, los actores comunitarios no

tienen facilidad de opinar, de sugerir criterios que vayan a mejorar la educación en la

escuela. Al respecto, un miembro de la junta escolar nos brinda el siguiente testimonio:

Si uka partinxa consideraskarakiwa, si yaqhipanaka jani intintxapxarajti, entonces ukasugerencia sikt’awi utjiaskiwa. Entonces nanakaxa janiwa uka respuesta suma churañaatipti, un poquito entendimiento falti y palabra. Uka castellanu parlañanaka jani sumayatxapxarajti. Entonces ukana jani kunsasa uka respuesta uchaña atipxarajti; yaqhipaintintataka uchaskaptxa, jani intintitaka ina ukhamaki jala jalaki pasxi. Jani yaqhipanakasuma intintxapxarajti, uka casuna tal ves wali atrasatapxapinirajtxa nanaka.

‘Si en esa parte considera, si a veces no entendemos, entonces existe pregunta de sugerencia. Entonces nosotros no podemos dar una respuesta buena, un poco falta entendimiento y palabra. Hablar el castellano no sabemos muy bien. Entonces en eso no podemos dar una respuesta, a veces cuando entendemos damos también respuesta, cuando no entendemos así no más a la rápida se pasa. Otros no entendemos bien, en ese caso tal vez nosotros estamos muy atrasados siempre’. (CTC2aE Condori, 24702: 3)

El testimonio de la junta escolar nos muestra que un factor central en la gestión es el

uso de la lengua. Algunos integrantes de la junta escolar carecen del entendimiento de

la lengua castellana, esta falta de entendimiento impide la participación de los actores

comunitarios que tienen el aimara como lengua materna. A continuación describimos

algunas observaciones realizadas en el seminario-taller de diagnóstico de la

institución, respecto a los factores que influyen en la comunicación entre la junta

escolar y los actores relacionados con la escuela. En esta ocasión, la reunión es

dirigida por un hablante neto del castellano. El técnico del CEDPAN realizó un

diagnóstico a la escuela central de Qaqachaka (CTC23bS CEDPAN, 111102: 10). En

primera instancia el técnico identificó individualmente a los integrantes de la junta

escolar; seguidamente hizo la siguiente pregunta: “A ver dígame don Benito, ¿qué es

lo que tratan aquí cuando les llaman a la junta escolar, el director?” La pregunta del

técnico no es respondida por el señor Benito, posiblemente no entendió a cabalidad la

pregunta en castellano. La sala de reunión se queda en silencio, nadie habla ni una

palabra, porque la palabra central de la pregunta es “tratan” y esto parece que les

resulta abstracto a los actores comunitarios de habla aimara. Ante el silencio,

nuevamente persiste con otra pregunta: “¿Durante la gestión cuántas reuniones han

tenido con el director, cómo les ha consultado?” Esta pregunta va dirigida a todos los

participantes del taller de diagnóstico. Igualmente no existe respuesta alguna,

pareciera que existe el temor de hablar ante una persona que no conocen, se miran

94

unos a otros. Finalmente el técnico persiste con la pregunta: “¿No tengan miedo, no

pueden hablar?” Estas palabras ha promovido lograr una respuesta parcial: “Parece

que ma payama apasmachtana ¿no?” ‘Parece que unas dos reuniones hemos llevado

¿no?’.

En esta conversación promovida por el técnico del CEDPAN se muestra el poder de la

lengua castellana frente a la lengua aimara. Un participante responde parcialmente a

la segunda pregunta en un lenguaje, mezcla de castellano y aimara. Además, en la

pregunta la palabra “reunión” resulta ser concreta y es de uso frecuente entre los

asistentes, porque ellos tienen una reunión ordinaria los días lunes de cada semana.

La primera pregunta estaba constituida posiblemente por palabras fuera de su

lenguaje coloquial. En este tipo de diálogo posiblemente haya influido el temor de

equivocarse a hablar el castellano frente a un personaje desconocido en el contexto,

porque el técnico del CEDPAN para hacer las preguntas les miró de frente a los

participantes. Con relación al punto, un miembro del Proyecto Educativo Indígena

(PEI) nos decía: “parece que tienen miedo de hablar el castellano, así somos aquí en

el campo. Si todos pueden hablar aimara ¿no?, entonces pueden manifestarse, eso es

lo importante ¿no?” (CTC14aE G.Maraza, 101002: 4). El testimonio nos enseña la

importancia que tiene el uso de la lengua aimara en este tipo de reuniones con los

actores comunitarios, para evitar un diálogo casi unipersonal de preguntas con muy

pocas respuestas fiables (Ver anexo 8, gráfico 2).

Debido a esta debilidad lingüística de los actores comunitarios, ellos no pueden

plantear nuevas propuestas y se quedan así en incógnita las preguntas del director.

Incluso entre los miembros de la junta escolar tienen distintas competencias

lingüísticas, algunos no entienden en absoluto el castellano. Esta debilidad de los

miembros de la junta escolar, también es detectada por los actores escolares. Al

respecto, una profesora dijo:

Tal vez sería un factor, algunos miembros de la junta no hablan perfectamente bien el castellano, por ese motivo no se animan a opinar, a decir algo. Entonces habría que hablarles en su propio idioma, hacerles entender ¿no? eso sería uno de los factores. (CTC24aE Alconz, 131102: 14)

La afirmación hecha por la profesora de la escuela central identifica a la lengua como

un factor que restringe la participación de la junta escolar con opiniones respecto a la

educación. Incluso la profesora sugiere el uso de la lengua materna del ayllu en la

comunicación, para que la información transmitida sea entendida y/o comprendida a

cabalidad por la junta escolar. Esto sería lo ideal, lo que sucede es el encuentro de

dos lógicas con distintas lenguas, algunas palabras del castellano por ejemplo: “tratan”

95

resulta abstracto para los hablantes aimaras y no logran comprender a cabalidad el

castellano, mientras la palabra de uso frecuente “reunión” es más concreta por su uso

y comprensión.

c. Comunicación promovida en lengua aimara

Con el cambio del director, parece que esta dificultad en la comunicación entre actores

escolares y comunitarios ha sido comprendida por dicha autoridad educativa y para

buscar una participación, el director en alguna medida hace uso de la lengua aimara.

Respecto a este cambio substancial del uso de la lengua castellana, el director nos

decía lo siguiente:

En realidad, prácticamente las juntas escolares no siempre son de un nivel homogéneo en su aprendizaje que han realizado en la escuela; otras juntas apenas saben leer y otros no pueden leer, otros también han entrado hasta intermedio. Entonces hay heterogeneidad en su capacidad intelectual, en su preparación; (…) a fin de que entiendan bien, yo les hablo en aimara para que me entiendan mejor ¿no? Entonces cuando se los hablo en su idioma tenemos más confianza, ya no hay recelo y el trabajo es más armonioso, más coordinado. (CTC24aE Quisbert, 111102: 1)

Los actores comunitarios a los que se refiere el director de la escuela tienen

competencias lingüísticas distintas. Esta diversidad de competencias lingüísticas

influye en el nivel de comprensión de la información que circula en la reunión. Para

revertir esta dificultad, el director hace uso parcial del aimara en las reuniones para

considerar asuntos relacionados con el funcionamiento de la escuela.

A partir de este proceso de incorporación parcial del aimara, parece que la

participación de la junta escolar puede ingresar a un proceso gradual de mejora en la

gestión educativa de la escuela. Por ejemplo, “en el Paredón [Chuquisaca] el uso del

quechua para las reuniones con la comunidad es lo más común” (Comunicación

personal Plaza, 27-10-03). Para comprender mejor este cambio tenemos registrado un

fragmento de la reunión ordinaria entre el director y la junta escolar sobre la asistencia

a la institución educativa, el director de la escuela en la reunión dice: “ya, ahora, en

otro, cuando me hace quedar [el distrital] voy a mandar una nota escrita”. Esta

expresión en lengua castellana es aceptada por un integrante de la junta escolar: “ya,

ya”; al respecto el director continúa con su argumento: “Amutaki jani chhaqhañaniti

‘Callado no nos vamos a perder’, yo también voy a mandar nota”. En esta reunión se

va trazando normas que puedan regir con responsabilidad la asistencia a la reunión

ordinaria entre el director y la junta escolar, por esta razón, un miembro de la junta

escolar dijo: “Kunati reunionani jumanti akana maya sayt’añajtana sap lunisa jani

fallasiñajtanti, jumasa pirmiru sarxta ukata nasma ampi” ‘Cuando sea reunión con

96

usted uno no más tenemos que estar cada lunes, no tenemos que fallarnos, yo te he

dicho que tú te has ido primero’. El uso de la lengua aimara promueve una

participación igual a igual entre la junta escolar y el director de la escuela para

considerar la asistencia.

Director: Pero, juma jani paciensianita, iskuyla atintiri sartxa.

‘Pero, tu no tienes paciencia, he ido atender a la escuela’

Nicanor: No pues, jiwasana yaqha [reuniona] akana utjki, naya skapjista (sapjista)kunatsa uka sarta, entonces jumasti kuna necisidadani sarakirajta.

‘No pues, nosotros tenemos otra reunión aquí, a mi me están diciendo por qué has ido, entonces vos con qué necesidad también has ido’.

Luis: Akana ma kuska apnaqsiñani, ukata maya p’iqi, ukanti kunsa wali layrarusarantañani, mayasti jani ukhamajiti.

‘Aquí todo tenemos que manejarnos juntos, una sola cabeza, con eso vamos ir adelante, ese otro no ha sido así’.

Director: Chha q’apt’asitanalla ampara, waliki sarnaqañani sasa.

‘Ahora nos daremos la mano, diciendo que vamos a andar bien’.

(CTC10bR 300902: 14)

El fragmento de la reunión nos muestra un diálogo entre ambos actores en lengua

aimara. Aquí claramente se puede ver la participación y el posicionamiento de la junta

escolar en cuestiones que se relacionan con la asistencia a la institución educativa,

especialmente los días lunes la asistencia debe ser de ambas partes, vale decir del

director y los integrantes de la junta escolar. Aquí quiero aclarar que este diálogo

horizontal se produce cuando la junta escolar tiene información suficiente sobre la

asistencia a la institución educativa. Entonces, se puede deducir que una de las

lógicas de participación comunitaria es saber para hablar, sabiendo el tema en

discusión participa en la reunión y si no sabe no participa.

El uso oral del aimara en la reunión u otros eventos relacionados con la educación es

otro factor de apertura al diálogo de igual a igual entre ambos actores para consensuar

asuntos relacionados con la educación (Ver anexo 8, gráfico 3). Vale decir, el flujo de

información ha sido de carácter horizontal de salida y de retorno, promovidos por

ambos actores para encontrar soluciones que beneficien a la institución. Esta forma de

comunicación es lo que se espera de los actores comunitarios, ya en tareas

específicas de gestión institucional y pedagógica. Pero, cuando la información es

promovida por un hablante del castellano, se produce una información de salida, con

poca información de retorno, o sea se produce una comunicación de preguntas con

respuestas parciales.

97

4.6.4. Comunicación entre la junta escolar y autoridades del ayllu

Como parte de la gestión educativa, la junta escolar tiene tareas informativas que

cumplir ante las otras autoridades del ayllu, o sea el jilaqata, alcalde mayor y otras

autoridades, dependiendo de la necesidad e importancia del tema en cuestión.

Generalmente las informaciones que posee la junta escolar son de interés de la

escuela. Por ejemplo el alcalde mayor del ayllu decía: “Uka postillunanakaxa nanakaru

awisapxituwa, ukanaka jani waliji sasa, aka layruruki aka CEDPAN ukana UPE utji,

ukana jani suma walt’awi utjatana, ukanaka awist’apxarakitupi” ‘Las juntas escolares a

nosotros nos comunican, estos no están bien diciendo; el otro día no más en CEDPAN

existe UPE, había en ahí problemas, esas cosas nos han comunicado’ (CTC23bE

Mamani, 111102: 7).

El testimonio del alcalde mayor nos enseña la información que reciben de la junta

escolar, cuando ésta no está en posibilidades de lograr una solución relacionada con

la gestión de la escuela. Por ejemplo, en la reunión entre el director y la junta escolar

se determinó dar parte a las autoridades de la comunidad (alcalde mayor, sub alcalde)

del candado de la puerta de la biblioteca que apareció deschapado la semana pasada,

ésto con el propósito de prevenir robos que pueda sufrir la institución educativa. Al

respecto, un miembro de la junta escolar dijo: “Naya parte chura” ‘Yo voy a dar parte’

(C02071102: 130). Así mismo, la junta escolar en el Proyecto Educativo Indígena no

ha tenido la capacidad ni la competencia de dotar un lote de terreno para la

construcción de la nueva infraestructura, en este caso ha recurrido a las autoridades

del ayllu (alcalde mayor, agente cantonal, sub alcalde y otros). En esta instancia de

autoridades se logró dotar un lote para la construcción de infraestructura educativa del

Proyecto Educativo Indígena.

Este proceso de información nace en la escuela de acuerdo a sus necesidades y va

dirigido de manera ascendente hacia las autoridades superiores del ayllu. Tal como

señala un miembro de la junta: “jilirinakaru Informaptwa, jani kuna walt’awinaka

utjipana” ‘informamos a las autoridades superiores, cuando existen problemas’

(CTC24bE N.Copa, 131102: 12). Como se podrá inferir de los datos, el flujo de

información en la participación comunitaria nace de las necesidades y dificultades

observadas por la junta escolar de la institución educativa. Esta información es

transmitida a las autoridades del ayllu (alcalde mayor, sub alcalde) para su

conocimiento y consideración. Una vez considerada retorna las determinaciones

optadas por las autoridades hacia las juntas escolares. Tal como se observó en la

98

reunión, el Sub Alcalde informó a la junta escolar sobre el lote dotado al PEI y les dijo:

“lote uñachhatawa al técnico” ‘al técnico se ha mostrado el lote’. Entonces en la

gestión comunitaria la información nace de abajo hacia arriba y retorna de arriba hacia

abajo (Ver anexo 7, gráfico 1).

En este flujo de información entre los actores comunitarios, la lengua no es un factor

limitante en la comunicación, porque ambos actores que intervienen en la

comunicación tienen una legua materna en común. La comunicación se produce de

manera similar a la descrita arriba entre el director hablante aimara y la junta escolar.

La comunicación interpersonal y de carácter grupal está destinada al manejo

comunitario en la gestión escolar. En esta comunicación la lengua es un recurso de

uso permanente que promueve una comunicación con el otro bajo los principios de

solidaridad y respeto, para una convivencia con el otro. Respecto a este punto

Godenzzi y otros nos señalan lo siguiente: “El lenguaje hace posible el encuentro con

el otro” (2002: 54). Desde este punto de vista, el uso de la lengua es un recurso que

permite aprender y entender a los otros que tienen una cultura diferente. Este

entendimiento horizontal tiene restricciones en el manejo de la escuela central de

Qaqachaka y en otras unidades educativas del núcleo, debido al conocimiento parcial

de las lenguas indígenas de parte del personal docente y el castellano de parte de los

actores comunitarios.

La comunicación entre estos hablantes experimenta dificultades para entender las

informaciones que se trasmiten en la escuela central de Qaqachaka, por cuestiones de

las distintas competencias entre los hablantes de la lengua aimara y castellana. La

lengua de la comunidad tiene las de perder frente al castellano, debido a que la

mayoría de los responsables de la educación hacen uso frecuente del castellano en

los espacios de la escuela.

4.7. Participación comunitaria en la gestión educativa

Según Williamson (1998: 25) la participación comunitaria en la gestión escolar debe

articularse no sólo con el contexto local sino con el movimiento social e indígena. En

ese sentido, la participación comunitaria consiste en estar comprometido con el

manejo de la escuela de manera conjunta, donde las autoridades, padres de familia y

la junta escolar son parte de la gestión educativa.

La actual Reforma Educativa propone una activa participación de los actores

comunitarios en cuestiones de la educación de los propios niños. Considero que esta

99

orientación todavía tiene dificultades por una información restringida de la Ley y otra

por tener constituida una comunidad que respeta su propia forma de organización.

Con este preámbulo, a continuación, veremos la forma de participación comunitaria de

las autoridades del ayllu, padres de familia y junta escolar en la planificación de fechas

cívicas, en el control a docentes y evaluación a docentes.

4.7.1. Participación en planificación de fechas cívicas

En el sistema de educación boliviana, las fechas cívicas son actos de conmemoración

histórica del acontecer nacional o institucional, generalmente estos actos son

promovidos desde las instituciones educativas, donde se convierten en un espacio de

encuentro entre los actores comunitarios y escolares. Las fechas cívicas a las que nos

referimos son: seis de agosto, aniversario patrio de Bolivia y 19 de agosto, aniversario

de la escuela.

La inasistencia de alguna de las autoridades de la comunidad a la reunión de

planificación crea un desequilibrio y disconformidad entre los asistentes, porque las

responsabilidades son compartidas y en algunos casos preestablecidas para las

autoridades en las fiestas patrias y en el aniversario de la escuela. Frente a este

contratiempo el alcalde mayor en la reunión decía lo siguiente:

Na mä qhawqha arst’anirijtxa, anchhicha aka junta iskularinakasa faltxalla mä pani,jupanakapini uk’anti fiestas patria lurañpaki uka 6 y 7 de agosto, uka faltirinaka janiyatxaniti, kunamaxiti jani yatxti sani. Taqsapini mä reuniona lurañatana… ukataki mäcomunicación apayañani, ukana taqsa parlamuchañani, ukaxi sirijtxa.

‘Yo voy a hablar unos cuantos, ahorita falta unos dos miembros de la junta escolar, ellos tienen que hacer más el 6 y 7 de agosto, los que faltan no van a saber, como será no he sabido van a decir. Todos tenemos que hacer una reunión, para eso tenemos que mandar un comunicado, en eso entre todos hablaremos, eso no más puedo decir’. (CTC3bR Mamani, 240702:2)

Las expresiones de esta autoridad originaria nos muestran la importancia que tienen

las autoridades en este tipo de reuniones para consensuar y organizar las actividades,

especialmente el corregidor y la junta escolar tiene un rol protagónico en este

acontecimiento. Al respecto, un participante decía: “tenemos que organizar a la cabeza

del señor corregidor y otras autoridades del pueblo” (C02240702: 6). El testimonio del

participante resalta la importancia que tiene la autoridad política del corregidor para

este tipo de eventos. Por la falta de estas dos autoridades, en esta ocasión, la reunión

auspiciada para organizar el comité de fiestas patrias y para la planificación es

suspendida.

Las responsabilidades son compartidas de acuerdo a la organización jerárquica de

autoridades y sin la presencia total de autoridades originarias y políticas se pierde la

100

legitimidad de las determinaciones que se puedan tomar en la reunión, incluso los

inasistentes llegarían a desconocer las tareas. En consecuencia la participación de

autoridades en la reunión deberá ser total, si no están todas las autoridades se

suspende la reunión. Con relación a esta lógica de participar todos en una reunión y si

no están todos no se realiza la reunión, el Diputado Nacional Rosendo Copa en una

entrevista haciendo alusión al parlamento dijo: “Hasta en nuestras reuniones es

diferente: todos hacemos todo, si no hacemos todos, no hacemos nada”. Estas

expresiones vertidas por el Diputado Nacional se evidencian también en la

participación comunitaria de autoridades en la gestión educativa de la escuela central

de Qaqachaka. Entonces, la lógica es trabajar en forma mancomunada entre las

autoridades para el bien de la organización comunitaria, si no trabajan todos, no se

trabaja nada. Esto es un verdadero trabajo colectivo de autoridades en servicio a la

institución educativa.

Tal como dice la profesora Alconz: “[Con las autoridades] hacemos reuniones para

fiestas patrias y algunas fiestas más que hay en la institución. Por ejemplo, aniversario

de la institución, para planificar esas cosas” (CTC24bE Alconz, 131102: 15). El

testimonio de la profesora hace énfasis en la planificación de las fechas cívicas al nivel

de autoridades comunitarias y educativas del núcleo. En esta planificación se ha

trazado el camino a seguir y la distribución de responsabilidades para la fiesta patria

del seis de agosto. Al respecto, el director de la escuela en la reunión sugería lo

siguiente: “Para los juegos populares tiene que haber comisiones de profesores,

quienes van a desarrollar los juegos populares y tenemos que comisionar también a

cada junta escolar, quienes lo van a preparar los materiales para realizar esos juegos

populares” (CTC3bR Quisbert, 240702: 2). A partir de esta sugerencia, se ha

construido las comisiones para los juegos populares, donde la junta escolar ha

asumido la responsabilidad de proveer materiales (soguillas, sacos de yute, ollas,

palos de madera) a los profesores que van a ingeniar juegos destinados a los

participantes del acto cívico. Con relación a la premiación, el secretario de la sub

alcaldía sugería: “La junta escolar regalaría golosinas (dulces, naranjas) a los alumnos

y las autoridades se harían cargo de los premios para los juegos populares”

(C03300702.: 88). Así sucesivamente en la reunión se ha planificado para la fiesta

patria del seis de agosto. Casi al final de la reunión, los asistentes a la reunión hacían

una rememoración de las tareas asumidas por cada una de las autoridades. Por

ejemplo, el director de la escuela recordaba lo siguiente: “el agente cantonal tiene que

hacer pintar las casas y hacer limpiar las calles” (C03300702: 94).

101

A partir de los datos citados arriba, se puede deducir que la participación de las

autoridades de la comunidad se inicia desde la planificación hasta la ejecución. El

compromiso central es el de financiar económicamente la compra de golosinas

destinadas a los alumnos y para la premiación de los juegos populares. En este

encuentro de planificación para las fiestas patrias, las autoridades de la comunidad

tienden a ser subordinadas a las autoridades escolares. Aquí la participación

comunitaria es de servicio y de cooperación a las autoridades escolares que lideran

este tipo de eventos cívicos en la escuela central de Qaqachaka.

4.7.2. Control a docentes

El control es una tarea compartida entre padres de familia y la junta escolar, con el

propósito de fiscalizar el trabajo que desarrollan los docentes de la escuela central de

Qaqachaka.

La junta escolar reconoce ésta como una de sus tareas a cumplir dentro la institución

educativa. Con relación a este punto, un miembro de la junta escolar dice lo siguiente:

“juntanaka apnaqañatana iskuyla, ukhamaraki [asistencia] contrulañaptwa porteru,

mastrunaksa; ukanaka nanaka luraptxa” ‘las juntas tenemos que manejar la escuela;

así también tenemos que controlar la asistencia al portero, a los maestros; nosotros

hacemos esas cosas’ (CTC24bE N.Copa, 131102: 11). El testimonio es claro, los

trabajos que desarrollan la junta escolar son dos: ayudar en el manejo de la escuela y

controlar el trabajo de los funcionarios del Estado. El cumplimiento de esta última tarea

es realizado por la junta escolar de turno. Esta autoridad controla si el docente está

trabajando en la clase o si se dedica a otras actividades particulares. Al respecto, un

integrante de la junta escolar en una reunión de diagnóstico realizada por CEDPAN

dijo: “algunos profesores no les enseña bien, otros vaguean no más, otros enseñan

bien”. Así mismo, otro integrante de la junta escolar dijo: “con la Reforma Educativa los

alumnos aprenden a jugar, sesteando [básquet] no más se llevan puntos” (C02111102:

149).

En el control de la asistencia y el trabajo desarrollado por el personal docente no sólo

participan las autoridades, sino también los padres de familia. Pero, como dijo una

profesora: “la Reforma Educativa dice participación de padres de familia. Pero aquí no

es así, lo único que se vienen a fijar [es] si el profesor trabaja o no trabaja” (CTC25aE

Salinas, 141102: 28). Según la profesora, los padres de familia solamente vienen a

percatarse del trabajo que realizan los docentes en aula. Esta forma de control de

asistencia también se realiza al nivel macro en México y Bolivia. Tal como afirma

102

Winkler: “los padres de familia tienen un papel clave en el control de la asistencia de

los maestros” (Winkler 1997: 15).

Según la afirmación hecha por Winkler, los padres de familia juegan un papel

protagónico en el control de asistencia al personal profesional de la escuela. En el

ayllu mayor de Qaqachaka la lógica del control de asistencia es una tarea permanente

de parte de la junta escolar y padres de familia, ésto para los actores comunitarios

implica una satisfacción: ver al docente de aula trabajar con responsabilidad en el

cumplimiento de sus obligaciones. Esta lógica de control en la vida comunitaria del

ayllu considero que era un medio de evaluación realizado anualmente por los jilaqatas,

donde en la visita a las comunidades del ayllu les pedían a los jóvenes (varones y

mujeres) los trabajos artesanales. Al respecto, el jilaqata del ayllu rememora lo

siguiente: “jilaqatanaka layra wali mayintirina sapxiwa ¿kawkisa luratama, kunsa aka

mara lurta? ukaru uñachañanwa sawutanaka, t’arwa qaputa, mismita, ukanaka

uñachañanwa, jani luratanika urnaqirinwa” ‘los jilaqatas antes dice que les pedía

¿dónde está tu trabajo, qué has trabajado este año? ahí tenían que mostrar los tejidos,

hilado y torcelado de lana, esos tenían que mostrar, si no tenían, dice que les reñían’

(comunicación personal Quispe, 20-10-02).

Entonces, el control del trabajo es una lógica practicada desde los antepasados del

ayllu, actualmente los padres de familia y la junta escolar realizan similar control en el

campo educativo sobre la asistencia y el desempeño de los profesores de aula para su

evaluación.

4.7.3. Evaluación actual a docentes de la escuela

El trabajo desempeñado por los docentes de aula en el núcleo educativo es evaluado

por el conjunto de autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka. La evaluación se realiza

en reunión general de autoridades al final de la gestión escolar, donde las juntas

escolares de las diferentes unidades educativas brindan el informe de desempeño del

trabajo docente. Al respecto, el Sub Alcalde nos señala lo siguiente:

Ahora por ejemplo, este último mes del año, las autoridades salientes van a llegar a evaluar a los profesores en una reunión general, donde van a estar presentes todos y los profesores que no han trabajado bien, lo sentimos, para el año solicitamos el cambio, eso es lo que se hace. Pero, según la Ley se dice que la junta tiene más peso, entonces por esa razón también van a llegar a participar. (CTC20aE Alejandro, 211002: 5)

De acuerdo al testimonio del Sub Alcalde, la evaluación al docente es realizada de

manera conjunta por las autoridades originarias, políticas y de la junta escolar del ayllu

mayor de Qaqachaka, pero la participación de la junta escolar tiene mayor relevancia

103

en este acto de evaluación. Además, la evaluación depende del trabajo demostrado

durante la gestión educativa.

Las autoridades comunitarias tienen algunos criterios que consideran necesarios para

la evaluación a docentes. Estos criterios son: el desempeño del docente, el

comportamiento en la comunidad y la responsabilidad en su trabajo. Al respecto, el

alcalde mayor señala lo siguiente: “mastrunaka jani suma trabajxi, uka taqñata

direturanakampi ukhama parlakipt’asina, uka [mastru] jani waliti purtasxiti,

yaqhipchaqana machaskakiwa fall fallasxi” ‘los maestros no han trabajado bien, eso

entre todos con el director conversamos, ese [profesor] no se ha portado bien, otros

borrachando se faltan’ (CTC23bE Mamani, 111102: 7). Según la afirmación hecha por

el alcalde mayor, los criterios tomados en cuenta son de carácter social y de la

práctica de los valores morales en la comunidad.

En resumen, la evaluación a los docentes en la escuela central de Qaqachaka se basa

en algunos criterios relacionados con el desempeño del docente, comportamiento en

la comunidad y la responsabilidad en su trabajo. Los docentes de la institución son

calificados por el conjunto de la comunidad de buenos o malos, de acuerdo a este

calificativo se procede a la ratificación o solicitud de reemplazo del docente a la

autoridad distrital de educación.

Esta forma de solicitud de reemplazo a docentes de aula también se da en el oriente

boliviano, tal como nos señala Winkler: “Por intermedio de la Asamblea del Pueblo

Guaraní (APG), que es el nivel más alto de representación de los indios guaraníes, las

comunidades Guaraníes pueden también sugerir maestros para sus escuelas y, a su

vez, solicitar que cierto maestro sea reemplazado” (Winkler 1997: 16). Lo señalado por

Winkler, nos muestra el proceso de involucramiento de las autoridades comunitarias

representadas en la APG, en cuestiones referidas al campo educativo. Vale decir su

participación no se reduce al ámbito comunitario, sino sus atribuciones se extienden

parcialmente hasta el quehacer educativo, sugiriendo el cambio de docentes si fuese

necesario.

La actual Reforma Educativa propone una participación activa de los actores

comunitarios en cuestiones de la educación de los propios niños. En este sentido, a

continuación veremos la forma de participación comunitaria de la junta escolar,

autoridades y padres de familia, en cuestiones educativas de la escuela central

Qaqachaka.

104

4.7.4. La junta escolar en la vida de la escuela

En este acápite nos referiremos a la participación específica que cumplen los

miembros de la junta escolar en la escuela central de Qaqachaka. Para iniciar la

descripción citamos el siguiente testimonio:

La junta escolar debe ayudar a los profesores y tanto a los alumnos tiene que ver, no? Cómo están trabajando, si los alumnos faltan o no faltan, tiene que velar la junta escolar, tiene que colaborar al profesor, tiene que ir constante a la escuela ¿no? cómo está funcionando, en qué estado está la escuela, todo eso ¿no? los bancos faltan arreglar o no faltan; ése es la misión de la junta escolar. (CTC14aE G.Maraza, 101002: 6)

A partir de este testimonio de un comunario del ayllu mayor de Qaqachaka, podemos

decir que la participación de las juntas escolares contempla funciones específicas

relacionadas con el control de asistencia de los alumnos, la colaboración al personal

docente y el cuidado de la infraestructura de la escuela. Esta forma de participación

comunitaria es incorporada como una costumbre tras generaciones en la comunidad.

Además, la junta escolar cumple tareas casi de manera exclusiva en la escuela.

Con relación a este caso, el jilaqata del ayllu nos decía: “Nanakaru jupanaka

comunidadaru janipi ayudapxarakituti, jupanaka puru iskuylaxi llaktasipxi” ‘A nosotros,

ellos a la comunidad no nos ayudan, ellos solamente de la escuela tienen

responsabilidad’ (CTC14bE Quispe, 151002: 18). Esta afirmación ratifica la dedicación

exclusiva de los miembros de la junta escolar en cuestiones que tienen que ver con el

funcionamiento de la escuela. Teniendo esta información a continuación describimos

particularmente las distintas formas de participación por estas autoridades en el ámbito

escolar.

a. Participación de la junta escolar

La junta escolar juntamente con la parte administrativa planifica en reuniones

semanales ordinarias las tareas administrativas de la escuela central de Qaqachaka.

En ese sentido, se ha observado que los seis miembros de la junta escolar se reúnen

los días lunes de cada semana en la dirección de la escuela. El resto de la semana se

queda el miembro de turno en la escuela. En estas reuniones se evidencia la lógica

individualista y nuevamente se ratifica la lógica comunitaria de “todos o nadies”, donde

sólo el director participa y dirige la reunión en representación de los funcionarios del

Estado (individualista). En cambio todos los integrantes de la junta escolar participan

en la reunión en representación de la comunidad (comunitaria). Quizá hubiera sido

ideal la participación de todos los que tienen la responsabilidad de manejar la

institución educativa (junta escolar, director, profesores y asesor pedagógico).

105

En la reunión semanal se consideran puntos relacionados con el manejo de la escuela,

ya sea con el trámite para la dotación de bancos (mesas o pupitres), inventarios y

alimentos escolares a la Honorable Alcaldía Municipal de Challapta. Por ejemplo en la

reunión ordinaria del treinta de octubre de 2002 entre el director y la junta escolar se

registró lo siguiente:

Director: ¿Ahora quién está de turno?

Junta: Yo

Director: El miércoles vamos a mirar los materiales que están, para el inventario, la llave lo tienes ¿no ve?

Junta: Sí

(CTC10bR 300902: 15)

En la reunión el director determina para el día miércoles la revisión del inventario de la

escuela con participación del miembro de turno de la junta escolar. En esta reunión,

las relaciones comunicativas son promovidas por el director de la escuela, porque los

integrantes de la junta escolar reciben órdenes del director y aceptan con un “sí” para

revisar el inventario de la escuela. Con relación a este punto una profesora dijo: “o

sea, quieren que les ordenemos y cumplir con eso” (CTC24bE Alconz, 131102: 15).

Así, la junta escolar es la cumplidora de órdenes del personal profesional que maneja

la institución, donde muy pocas veces se observa sugerencias de parte de la junta

escolar que puedan mejorar la forma de administración de la escuela central de

Qaqachaka. Esta forma de cumplir órdenes de parte de la junta escolar se debe

posiblemente a que los miembros de la junta escolar se consideran personal de

servicio al igual que el postillón de la década del sesenta y no como autoridades

porque con la llegada de la escuela a la población de Qaqachaka el servicio del

postillón es convertido en la junta escolar. Sobre este antecedente se habló en: (4.3.1.

Antecedente: el postillón, pág. 68).

Estas formas de participación que debe cumplir la junta escolar durante el turno de la

semana se realizan a través de tareas que se agrupan en tres: por costumbre,

previstas e imprevistas. En el primer caso, la participación por costumbre se realiza en

forma voluntaria por parte de los integrantes de la junta escolar y observamos dos

tareas: una de manera frecuente y la otra circunstancial. Con relación a la primera

observamos las siguientes: el miembro de turno de la junta escolar, los primeros días

de la semana, casi siempre se encuentra en el patio de la institución, observando las

horas de ingreso de los alumnos y docentes a la sala de clases; la segunda tarea es

transportar el turril de basura hacia la periferia de la institución y retornarlo al sitio

donde se encontraba (C02291002: 87). La tarea circunstancial se realiza después de

106

observar algo que está mal en la institución. Por ejemplo, la junta escolar de turno

observó el muro perimetral de la institución que apareció con las piedras despircadas

aproximadamente unos dos metros; luego de unos tres minutos se dirige al lugar y

empieza a pircar hasta rellenar el muro (C02281002: 73).

Estas tareas realizadas por la junta escolar constituyen parte de sus funciones

establecidas por costumbre desde la creación de la escuela hasta la actualidad en la

población de Qaqachaka. Esto les permite realizar voluntariamente algunas

actividades relacionadas con el aseo de la institución, sin recibir ninguna orden o

instrucción de la parte administrativa de los docentes para este tipo de tareas. O sea,

la junta escolar actúa después de observar algo que está mal en la institución

educativa.

Las tareas previstas son encomendadas por el director de la escuela en la reunión

ordinaria o en su caso con anticipación. Al respecto, un miembro de la junta escolar de

turno nos decía: “Directora kamachi churituwa, mä circularinaka apaña sasa, ukanaka

coordinapxitu” ‘el director me da órdenes, circulares hay que llevar nos dice, esas

cosas nos coordina’ (CTC2aE Condori, 240702: 2). A partir de estas tareas asignadas

por el director de la escuela, la junta escolar se convierte en el nexo mediador entre el

director y los docentes de las diferentes unidades educativas del núcleo.

La junta escolar tiene la responsabilidad de hacer que los documentos administrativos

de la escuela especialmente las circulares lleguen a su destino, a las unidades

educativas del núcleo. A veces estos documentos son enviados con los alumnos que

provienen de las comunidades que tienen escuela. Al respecto un integrante de la

junta decía: “Nanaka apapxirit, na chhasa apnaqastxa, wawanakaru apaytxa,

yaqipanxa iskuylaparu saraptxalla” ‘Nosotros sabemos llevar, ahora yo también estoy

manejando, a los alumnos estoy enviando, a veces a su escuela tenemos que ir’

(CTC24bE N.Copa, 131102: 13). Esta práctica de enviar a los alumnos se ha

observado en la escuela, donde el profesor de turno de la semana anuncia en la

formación de alumnos lo siguiente: “Los alumnos que tienen escuelas en su

comunidad me van a llevar circulares para sus profesores” (C02: 162), luego el

docente va llamando escuela por escuela para entregar el circular, o en su caso los

propios miembros de la junta escolar llevan las circulares. Al respecto, un miembro del

Proyecto Educativo Indígena Qaqachaka argumenta sobre la forma de recepción de

circulares emanadas de la dirección: “A veces traen las juntas escolares de

Qaqachaka, a veces nos manda a los alumnos que están aquí en el colegio, a eso nos

107

manda como siempre retornan a sus comunidades a eso23 nos manda, entonces

recibimos y nos venimos” (CTC14aE G.Maraza, 101002: 7).

Las tareas previstas generalmente son planificadas en una reunión ordinaria entre la

junta escolar y el director de la escuela, para ponerlas en ejecución durante la semana

de clases en la escuela central de Qaqachaka.

En el tercer caso, nos referimos a las tareas imprevistas que surgen

circunstancialmente durante la semana. Estas tareas circunstanciales responden a

mandados u órdenes que reciben del director durante la semana. Por ejemplo, el

director en la puerta de la dirección de la escuela les dice a los miembros de la junta

escolar: “ustedes individualmente van a traer camas24 para que puedan dormir los

asesores pedagógicos”. Los miembros de la junta escolar escuchan atentamente de

pie y responde uno de ellos “ya profesor” y de inmediato se dirigen hacia la población

(C02281002: 76).

En esta oportunidad el apoyo de la junta escolar está dirigido a la ejecución de un

seminario taller de mejoramiento profesional para el personal docente del núcleo. El

apoyo logístico es para proveer hospedaje a los asesores pedagógicos del distrito que

son facilitadores del seminario taller.

Similares hechos se van evidenciando en el proceso de gestión educativa que se va

practicando en la escuela central de Qaqachaka. Por ejemplo: antes de iniciar una

reunión programada entre el director de la escuela y las autoridades del ayllu mayor de

Qaqachaka, el director de la escuela central les dice a los miembros de la junta

escolar: “vayan a invitar a las autoridades del sub municipio a la reunión”, luego de

asentir con un “ya”, dos miembros de la junta escolar salen de la dirección

inmediatamente. Después de aproximadamente unos 4 minutos, retornan y le informan

al director, “están en reunión con los de Visión Mundial25” (C02281002: 74).

Las órdenes son emitidas por el director de la escuela hacia los miembros de la junta

escolar. O sea, en la gestión estatal resalta la autoridad de mando, bajo el principio de

la lógica de dar órdenes al sub-alterno. En este caso, la junta escolar está supeditada

a las órdenes del personal profesional, con la finalidad de recibir apoyo para

actividades como el seminario taller del personal docente y la otra para invitar a una

23 Eso utilizado en lugar de ellos. 24 Cama = cobija. 25 Es una Organización No Gubernamental (ONG).

108

reunión a las autoridades de la comunidad. En función a esta lógica, podemos decir

que la junta escolar realiza tareas similares a las de un mensajero que coadyuva a la

dirección. Cabe indicar que la unidad educativa de la escuela central de Qaqachaka no

cuenta con un secretario, que lo consideramos muy necesario y justificado por el

número de escuelas que tiene el núcleo (20 unidades educativas) y el número de

alumnos (805) que cuenta la institución.

Esta es una de las debilidades que tiene el director de la escuela central de

Qaqachaka, al no contar con un personal de servicio (secretario) designado desde el

Ministerio de Educación. Esta debilidad parece que induce al director de la escuela a

acudir a la junta escolar, para cumplir tareas que corresponden a un personal de

servicio. Con esta forma de trabajo, el director hace que la participación de la junta

escolar en tareas educativas se distorsione en su esencia.

b. Visitas pedagógicas

En las visitas pedagógicas a las unidades educativas participan el director, el asesor

pedagógico y un miembro de la junta escolar de turno de la semana, el último participa

a invitación del asesor pedagógico.

La participación de la junta escolar está orientada a evaluar el trabajo que cumplen el

director, el asesor pedagógico y los docentes de aula de diferentes unidades

educativas del núcleo. Al respecto, el asesor pedagógico nos brinda el siguiente

testimonio:

Bueno, lo más importante es de que la junta desde ya acompaña al director como al asesor pedagógico, para que ellos prácticamente lleguen a evidenciar qué es lo que hace la asesoría pedagógica y qué es lo que hace la dirección en una determinada unidad educativa; de que ellos también sean portadores directos de lo que acontece en cada escuela…, cómo está trabajando el profesor, bien o mal ¿no? Entonces ellos son los que dan su criterio. (CTC23bE Tapia, 121102: 14)

De acuerdo a este testimonio del asesor pedagógico, la junta escolar acompaña a los

funcionarios de la escuela para verificar el tipo de trabajo que realizan el director y el

asesor pedagógico en la visita a las unidades educativas. Además, en estas visitas se

observa la revisión de documentos pedagógicos, evaluaciones a los alumnos y las

recomendaciones que realizan el director y/o el asesor pedagógico a los docentes de

la escuela. En las visitas pedagógicas, la junta escolar ingresa a la sala de clases

juntamente con los funcionarios de la escuela, donde se convierte en observador del

trabajo que realizan el director, asesor pedagógico, la profesora y los alumnos. En el

momento de la visita el miembro de turno de la junta escolar no interviene con su

109

punto de vista del trabajo que realizan, o sea es un visitante pasivo y observador de

las tareas que cumplen los funcionarios escolares (C02221002: 10).

Pero, en la entrevista a un integrante de la junta dijo: “Yatiptwa kunasa ingañasiñaruki

munjaptxa, wawanakasa jani katuqatamakixi, ukanakantipi sapa iskuyla

seccionalinakarusa arknaqaptxa” ‘Sabemos que nos hemos querido engañar no más,

los alumnos parece que no han aprendido, por eso por cada escuela seccional

seguimos’ (CTC24bE N.Copa, 131102: 11). La respuesta de la junta escolar es clara,

ellos con las observaciones pueden evaluar el grado de aprendizaje de los alumnos y

la actividad curricular que realizan los docentes de aula. Esta forma de participación ha

sido motivada en primera instancia por el director de la escuela, a través de una

invitación verbal, que en sí tendrá efectos muy valederos para promover la

participación de los otros actores comunitarios en procesos pedagógicos. Además, la

junta nos da señales del reconocimiento e importancia que dan al aprendizaje de los

alumnos en la escuela.

Como resultado de estas actividades, la participación de la junta escolar está en

proceso de tomar conciencia sobre la importancia que tiene la educación en el ayllu

mayor de Qaqachaka. De acuerdo a lo descrito, la junta escolar puede observar y

evaluar el trabajo del docente de aula. Además, la participación de la junta escolar en

las cuestiones pedagógicas depende de la motivación de los actores escolares.

c. Funciones de servicios domésticos

La junta escolar siempre ha sido la sostenedora de los servicios domésticos en la

escuela central de Qaqachaka. Al respecto el asesor pedagógico nos señala: “digamos

dentro el economato tienen que preparar algún tipo de alimentación, cuando se

comparte con los profesores y por otro lado para alumnos” (CTC23bE Tapia, 121102:

13). El asesor pedagógico aquí en esta cita nos señala la obligación que tienen los

integrantes de la junta escolar de preparar alimentos de camaradería destinados al

personal docente y alumnos de la institución. A continuación se analiza el preparado

de almuerzo y el desayuno escolar.

La junta escolar tiene la obligación de ayudar en la atención alimentaría en la visita de

autoridades educativas del Estado, almuerzo de camaradería u otros encuentros de

carácter pedagógico. Por ejemplo, el ocho de noviembre, en la visita oficial de la Vice-

Ministra de Educación a la escuela central de Qaqachaka, observé al señor Castro,

miembro de la junta escolar de turno en el patio de la institución calentando un horno

con leña, me aproximo y le pregunto ¿para qué estas atizando? De manera inmediata

110

me responde: “Vamos a hacer un asadito al horno para la Vice Ministra”. Así mismo,

observé a la señora del portero de la escuela condimentar la carne (C02081102: 138).

De este trabajo solitario del señor Castro y de la señora del portero, se puede deducir

que la responsabilidad recae directamente a la junta escolar de turno. Como resultado

de este trabajo el miembro de turno de la junta escolar nos dijo: “solito he preparado,

nadie me ha ayudado, estoy cansado, todos se han perdido” (C02081102: 139). Estas

expresiones ilustran el sentir de la junta escolar, porque no existe otro personal u

autoridad de la comunidad ni de la escuela que pueda cooperar en el preparado del

asado.

De la misma manera observé la participación de la junta escolar en el preparado de un

almuerzo de camaradería para los estudiantes del nivel primario y secundario. En esta

tarea participan desde el preparado del fogón de adobe para la cocina hasta el lavado

de los menajes utilizados para el preparado del almuerzo (ollas, platos). Asimismo

participaron algunas profesoras y alumnas de la institución en el preparado del

almuerzo (C02241002: 52). Cuando se trata de un almuerzo de camaradería la

participación es compartida entre los miembros de la junta escolar, alumnas y

profesoras.

Continuando con las actividades domésticas, la junta escolar realiza el preparado del

desayuno escolar, como una tarea constituida por costumbre en el ayllu. En esta labor

doméstica, se ha observado la elaboración de pan los días domingos y el preparado

del desayuno escolar en los dos primeros días de la semana. A continuación, presento

un diálogo al respecto:

Roberto: ¿Juma kunanakra aka yatiñuta lurta?

‘¿tú qué trabajos realizas aquí en la escuela?’

J.E.: Dominguna ukhama wawataki t’ant’alla luraptxa ¿no?, lunisana asistipxakirajtxa direccionana, ukata hasta marteskama sirwiñakipiniski ukana

‘El día domingo para los niños elaboramos pan ¿no? el día lunes asistimos a la dirección, después hasta el día martes tenemos que servir no más siempre’

Roberto: ¿Kunara sirviña?

‘Qué tenemos que servir’

J.E. Uka desayuno wawanakaru

‘Desayuno a los niños’

Roberto: ¿Khitiraki pripari uka desayuno?

‘Quién prepara ése desayuno’

J.E.: Uka desayuno na prepartxa, qhalt’ita saltja, yasta akarsataki ña wallaqiytwa

111

‘Yo preparo el desayuno, me levanto temprano, para estas horas ya está hervido’

(CTC20aE Apaza, 241002: 14).

Como se podrá evidenciar en el diálogo, la junta escolar realiza dos tareas esenciales

con relación el desayuno escolar. La primera tarea consiste en la elaboración del pan y

la segunda tarea, el preparado del desayuno escolar. Los integrantes de la junta

escolar realizan ambas tareas fuera del horario de trabajo establecido en la institución

educativa, porque en la vida comunitaria del ayllu no tenemos establecido un horario

de trabajo. Al respecto, el Sub Alcalde dijo: “ni siquiera antes había horas ¿no? si salía

el sol para ellos [la comunidad] ya era tarde y empezaban a trabajar” (CTC20aE

Alejandro, 211002: 8). De las expresiones del Sub Alcalde se pueden deducir que las

faenas agrícolas en la comunidad están guiadas por el astro sol. Esta forma de trabajo

es aplicada en la elaboración del pan y en el preparado del desayuno escolar. A

continuación, describo las dos tareas.

En la primera tarea, todos los integrantes de la junta escolar en compañía de cuatro

mujeres, elaboraron pan destinado al desayuno escolar un día domingo. Esta

elaboración se prolongó desde las diez de la mañana hasta las cuatro de la tarde,

donde las mujeres se dedicaron al moldeado del pan. Mientras los varones se

encargaron de atizar el horno con leña y de manipular las charolas de pan en el

momento de hornear (C02101102: 146). Aquí se muestra un trabajo compartido entre

todos los integrantes de la junta escolar y más sus esposas en la elaboración del pan.

En la segunda tarea, el miembro de turno de la junta escolar tiene la responsabilidad

de preparar el desayuno escolar con la ayuda de uno o dos de sus compañeros de la

junta escolar. En el cumplimiento de esta tarea se observó lo siguiente: cuando son las

siete de la mañana dos integrantes de la junta escolar se encuentran en la cocina que

consiste en un fogón a la intemperie. Ellos están atizando con leña el fogón que tiene

dos turriles medianos con agua para el desayuno de los alumnos de la escuela. Pero,

veo que no puede encender el fuego y me dice: “t’ula muriwa, inakiwa utata waña t’ula

apantxa, janiwa munkiti katusiña” ‘la leña está mojada, en vano leña seca he traído, no

quiere prenderse’, porque en horas de la noche ha estado lloviendo por la población,

esto ha hecho que la leña esté mojada (C01081002: 82).

La observación nos muestra el sacrificio que realizan los miembros de la junta escolar,

ante las adversidades climáticas del tiempo de esta época del año. Ante todo, la lógica

de participación comunitaria en los servicios domésticos no tiene límites en el tiempo,

o sea, hay que “levantarse temprano” para preparar el desayuno y hacer las cosas

112

bien. Asimismo, observé a los comunarios del ayllu en la época de siembra de papa

caminar (antes que salga el sol) muy temprano con dirección a sus parcelas. En

cambio en la escuela central de Qaqachaka el trabajo escolar se realiza bajo un

calendario trimestralizado y un horario escolar, donde tenemos establecido: las horas

de ingreso (nueve de la mañana), el descanso y/o recreo y el almuerzo. Además, el

funcionario escolar percibe su haber por horas de trabajo. Entonces, se produce un

encuentro de dos lógicas distintas en cuanto al horario de trabajo, en la vida

comunitaria del ayllu el trabajo es guiado por el “tata inti” ‘astro sol’ y lo estatal es

guiado por las horas del reloj. En este encuentro la voluntad individual de los actores

comunitarios se sobrepone a las dificultades para cumplir satisfactoriamente tareas

que van en beneficio de los niños de la escuela.

Esta forma de participación de la junta escolar es usual en la escuela central de

Qaqachaka; es, como ya dijimos, de tipo servicial y como una obligación constituida

culturalmente desde hace varias décadas.

d. Capacitación a juntas escolares

Para la participación de la junta escolar en la gestión educativa, la capacitación es

imprescindible en cualquier institución educativa, porque los actores comunitarios

requieren ser informados de los cambios e innovaciones propuestas en la Ley de la

Reforma Educativa, Participación Popular y otros Decretos complementarios. Estas

prescripciones son normas que abren la puerta para una participación en tareas

educativas a los actores de la comunidad. Con ese propósito se realizó el seminario

taller para juntas escolares en el distrito de Challapata.

Antes de inaugurar el seminario de capacitación dirigido a las juntas escolares del

distrito, el técnico del Consejo Educativo Aymara (CEA) respondía a una entrevista de

una radio local:

Buenos días señor periodista de la radio de esta localidad de Challapata. Una de las líneas educativas es fortalecer a las juntas educativas, informar y reflexionar sobre la educación intercultural bilingüe, sobre la Participación Popular en educación, es por lo cual [que] se está llevando este curso para juntas escolares, juntas de núcleo [y] junta distrital, en coordinación con el Vice-Ministerio de Educación, [Consejo Educativo Aymara] y también con la Dirección Departamental de Educación. (CTC14bE Choquetopa, 181002: 21)

La afirmación del entrevistado está orientada a superar las dificultades que se están

viviendo en las escuelas, particularmente entre los actores comunitarios del distrito

educativo y por ende de la escuela central de Qaqachaka. Asimismo, se busca

“reflexionar sobre la educación intercultural bilingüe”. Al respecto, el mismo

113

entrevistado argumenta en el seminario taller que la Educación Intercultural Bilingüe es

lo siguiente: “para que recuperemos o revaloricemos nuestra cultura, como son el

aimara, el quechua, el guaraní y tantos otros” (CTC16aS Choquetopa, 181002: 1).

Esta recuperación de las lenguas se puede lograr mediante una efectiva participación

de las juntas escolares. Además, la Ley les permite a las juntas escolares participar

desde el diseño curricular hasta los procesos pedagógicos de aula.

La tarea informativa destinada a los actores comunitarios posiblemente se haya

descuidado desde la promulgación de la Reforma Educativa, pero en la escuela

central de Qaqachaka, el director de la escuela algunas veces realiza parcialmente

charlas informativas en las reuniones ordinarias sobre las funciones de la junta

escolar. Considero que estas charlas resultan insuficientes para la apropiación clara y

precisa de los integrantes de la junta escolar. Como resultado de esta debilidad

informativa hoy en día se vive un proceso lento de apropiación de estos cambios.

Además, la capacitación no sólo se debe reducir a la junta escolar sino también debe

ser para los padres de familia. Al respecto, el presidente de la junta del distrito dijo:

Sabemos que no solamente hay que capacitar al presidente de la junta escolar, hay que capacitar a todos los padres, a todos los padres tenemos que involucrar al problema educativo, no solamente los dirigentes y eso ya requiere y demanda como lo decía anteriormente mayor recursos, mayor apoyo logístico, etc.. (CTC16bE Chungara, 181002: 12)

El presidente de la junta escolar del distrito de Challapata en esta entrevista aclara que

la capacitación de los comunarios requiere de muchos recursos. Cabe añadir que no

es suficiente capacitar a los presidentes de la junta escolar, sino se debe capacitar

también a los padres de familia, para una participación que produzca verdaderos

cambios en la educación. Ahora bien, el involucramiento de estos actores es

fundamental en la vida de la escuela, para mejorar la calidad de aprendizaje de los

niños y niñas.

Para el seminario taller los facilitadores del evento ya tenían los contenidos temáticos

en la convocatoria. Estos contenidos fueron:

- Ley de la Reforma Educativa - Importancia de la educación intercultural bilingüe - Interculturalidad - Funciones de la junta escolar (C01181002: 108)

Los contenidos temáticos citados han sido la base del seminario taller destinado a las

juntas escolares del distrito de Challapata. A partir de este tipo de seminarios, se

pretende promover una participación consciente desde la propia iniciativa de la junta

114

escolar, orientada a incorporar las nuevas innovaciones y cambios propuestos con la

Reforma Educativa y la Participación Popular. Estas normativas son las que amparan

la participación de los actores comunitarios para el manejo de la escuela. Con relación

a esta temática, el técnico facilitador del CEA argumentaba lo siguiente en el seminario

taller:

Ahora tenemos muchas leyes que nos amparan ¿ya? Pero no conocemos esas leyes y por eso decimos: en vano estamos aquí hablando encerrado y afuera la gente no dice nada. ¿Por qué no dice nada? porque no saben, tenemos derechos y leyes que nos amparan, que nos favorecen. (CTC16aS Choquetopa, 181002: 1)

El facilitador deduce que los comunarios “no saben” sobre las leyes que favorecen la

participación comunitaria en el manejo de la escuela. O sea, la participación de la junta

escolar tiene limitaciones debido al desconocimiento parcial de las leyes. Por esta

razón, considero que los actores comunitarios cumplen parcialmente las funciones

destinadas como parte de la gestión educativa. Incluso se dice que los miembros de la

junta escolar en el mayor de los casos son simples figurones en el ejercicio del cargo.

Al respecto, en el seminario taller el presidente de la junta escolar del distrito decía lo

siguiente:

Simplemente somos padres de familia o juntas escolares figurones, la mayoría creo que somos así, hasta yo soy. Por ejemplo, viene mi director y me dice fírmemelo aquí, yo no sé qué cosa es. Pero, “ch’un” lo pongo el sello y lo firmo más. Ya has firmado ¿no ves? y la mayoría somos así, ni siquiera hemos leído qué cosa nos han hecho firmar, a veces partes de asistencia, convocatorias ¿cuántos núcleos habrán firmado para venir aquí? han firmado no más, pero no han venido, ahí fallamos. (CTC15bS Chungara, 181002: 5)

El testimonio nos muestra claramente cómo las autoridades comunitarias estampan

sus firmas en documentos administrativos de la escuela (parte mensual,

convocatorias). Estas firmas son estampadas por parte de las autoridades de la

comunidad, generalmente sin haber leído los documentos, de esta manera se

convierten en autoridades figuronas y estampadoras de firmas. Pero, aquí juega un

papel importante el nivel de formación escolar de las juntas escolares; por ejemplo, en

la escuela central de Qaqachaka algunas autoridades escolares no han tenido la

oportunidad de ingresar a la escuela durante su infancia, por eso ellos no están en

condiciones de leer documentos escritos, lo único que hacen como autoridades es

observar el documento y colocar su impresión digital o una firma. En algunos casos el

director les explica verbalmente el contenido del documento para la firma de las

autoridades escolares.

Continuando con el seminario taller destinado a junta escolares, es importante rescatar

las recomendaciones del facilitador a los participantes del seminario taller sobre el

valor que tienen las lenguas originarias y promover un trabajo compartido con los

115

docentes de aula. Al respecto, Choque señala lo siguiente: “Una vez retornado a su

lugar de origen, reflexionaremos sobre nuestras culturas y sobre las lenguas

originarias. También hay que trabajar con los profesores para que ellos implementen y

nosotros tenemos que apoyarles” (CTC16aS M.Choque, 181002: 7).

En el seminario taller participaron juntas escolares del distrito de Challapata, donde los

facilitadores fueron los actores centrales en la socialización de experiencias de los

diferentes contenidos temáticos programados para el evento. De esa manera el

seminario taller se convirtió en un recurso importante para transmitir los conocimientos

normativos que rigen el sistema de educación boliviana.

e. Tareas de post-capacitación

Los organizadores del seminario taller optaron por introducir algunas estrategias que

les permitieron alcanzar a mayor número de comunarios con las temáticas

consideradas en este evento, relacionadas especialmente con la educación

intercultural bilingüe y las respectivas funciones de las juntas escolares. Por esta

razón, el facilitador del Consejo Educativo Aymara recomendó a los asistentes del

seminario transmitir esta información a otros actores comunitarios, que “tienen la

misión de informar a sus bases en las unidades educativas, en la reunión de padres de

familia” (CTC14bE Choquetopa, 181002: 22).

Esta recomendación fue tomada en cuenta por el participante de la escuela central de

Qaqachaka y bajo la coordinación del director de la escuela se insertó en el orden del

día, para la reunión ordinaria prevista semanalmente con los integrantes de la junta

escolar. En esta reunión el presidente informó sobre lo aprendido en el seminario

taller, enfatizando que todavía había mucho que aprender (compendio de leyes de la

Reforma Educativa) para el ejercicio de sus funciones. Veamos un fragmento del

informe:

De parte de las juntas no sabemos, utjatana compendio de leyes, en ahí está los artículos, kunati lurañaki juntana, de los profesores, directores, después del director distrital, Ministerio de Educación de La Paz. Jisk’ata hasta jach’aru thuqt’añatana;anchicha digamos jiwasanaka jiliri hasta sullkiri utjtana jilatanaka. Entonces jayukhamarakiwa auturidadanakaxa utjitana, uka taqpacha mayast’asiñpawa uno no más.

‘De parte de las juntas no sabemos, había existido compendio de leyes, en ahí están los artículos, el trabajo que debemos realizar como junta, de los profesores, directores, después del director distrital, Ministerios de Educación de La Paz. Desde pequeño hasta grande tenemos que volver; ahora digamos nosotros de mayor hasta menor habemos hermanos. Entonces así también habían existido autoridades, esos tienen que unirse uno no más’. (CTC19aR Condori, 211002: 2)

116

En este fragmento del informe, el presidente de la junta de núcleo nos muestra la

ausencia de conocimiento que tenía sobre las normas vigentes del Estado, donde se

prescriben las funciones que tienen los diversos actores de la educación. Para una

participación efectiva es necesario que los actores conozcan plenamente sus

funciones otorgadas por el Estado. Con relación al tema, el presidente de la junta

escolar continúa con el informe: “yatisina apnaqaña atisanjalla, uka directora falti

sasnanjalla. Jani yattanti, entonces, jani kunama luraña attanti…, amtsaru kunsa jani

luraña atirajtanti, jani yatisina no se puede” ‘sabiendo hubiéramos podido manejar,

ésto falta hubiéramos dicho al director, como no sabemos, entonces, no podemos

hacer nada…, a nuestro gusto tampoco no podemos hacer nada, sin saber no se

puede’ (CTC19aR Condori, 211002: 2). Estas expresiones nos muestran claramente la

voluntad que tienen los comunarios para ser parte de la educación de la escuela, pero

sin tener información parece que su participación en las diversas actividades dentro la

institución les resulta difícil. De las explicaciones del presidente de la junta escolar

podemos deducir dos lógicas: “yatisina apnaqaña”26 ‘sabiendo se maneja’ y sin saber

no pueden manejar; manejan en función a las bases y solos no pueden manejar. Estas

lógicas son tomadas en cuenta por el presidente de la junta escolar, para transmitir lo

aprendido en el seminario taller al resto de los miembros de la junta escolar y al

director de la escuela.

Paralelamente al informe del presidente de la junta escolar, el director de la escuela

hace las explicaciones adicionales sobre la educación intercultural bilingüe y las

funciones de la junta escolar. Entretanto otros miembros de la junta escolar

demuestran interés por la información que reciben (C01211002: 150). Parece que esta

actividad de post-capacitación fuese un inicio fundamental para convertirse en un

verdadero centro compartido de responsabilidades entre el grupo de docentes y los

actores comunitarios para promover un verdadero cambio que vaya en beneficio de los

niños de la escuela.

4.7.5. Participación de autoridades

Las autoridades del ayllu (alcalde mayor, jilaqata, sub alcalde, secretario general de

campesinos) también son participantes en tareas relacionadas con el manejo de la

escuela, en el proyecto educativo y otros que tienen que ver con la educación en el

26 Traducido al castellano significa: sabiendo se maneja, se conduce, se guía orgánicamente a las bases en la gestión comunitaria.

117

ayllu. En las diversas tareas a través de reuniones se promueve una relación entre

estas autoridades y el director de la escuela. Tal como dice el director de la escuela:

En cuanto a la relación con las autoridades de la población, nosotros tenemos relaciones en cualquier momento y es circunstancial, no son fijadas las fechas, a veces en un momento dado nos reunimos no más aquí en la dirección o de lo contrario abajo, [en] la oficina de la sub alcaldía y la coordinación es positiva. (CTC24aE Quisbert, 111102: 3)

La afirmación del director nos enseña el momento de la reunión entre los actores

comunitarios y escolares. Esta relación comunicativa se gesta de acuerdo a las

necesidades e intereses de la institución educativa. A continuación describiré la

participación de las autoridades mencionadas arriba.

a. Autoridades que participan en el manejo de la escuela

Las autoridades políticas y originarias del ayllu participan en diferentes tareas que

requiere la institución educativa. Entre estas tareas se identifican tres momentos: la

participación en reuniones, la firma y sello en solicitudes expedidas y la gestión de

proyectos ante instituciones gubernamentales. A continuación describiré cada una de

estas tareas de acuerdo a los datos recopilados en el trabajo de campo.

Primer momento, la participación de las autoridades comunitarias en reuniones

auspiciadas generalmente por el director de la escuela se realiza para considerar

asuntos relacionados con la institución educativa. Al respecto, el director de la escuela

dijo: “…cuando a veces hay algunos proyecto, a veces cuando hay novedades…”

(CTC24aE Quisbert, 111102: 3). Según esta afirmación, las reuniones se realizan de

acuerdo a las necesidades institucionales, para coordinar trabajos, considerar

proyectos relacionados con el manejo de la escuela central de Qaqachaka y prever lo

que tenemos que realizar en el futuro inmediato.

Al respecto, el alcalde mayor en la entrevista decía: “iskuylana nanakaxa ukaru

autoridadjama participapxakirajtpi, ukhama direccionana reuniona awisana utji

directurampi, mastrunakampi; ukata ukana autoridad nesitapxitupi nanakxa” ‘nosotros

como autoridades participamos en la escuela, así a veces hay reunión en la dirección

con el director, profesores; ahí a nosotros como autoridades nos necesitan’ (CTC23bE

Mamani, 111102: 7). El testimonio ratifica la participación de las autoridades de la

comunidad en reuniones que se realizan en la dirección del establecimiento para

tomar decisiones. Por ejemplo, se ha observado una reunión con la participación de

autoridades comunitarias (sub alcalde, alcalde mayor y técnico de la sub alcaldía),

junta escolar y director de la escuela para recibir informe económico de ingresos y

egresos de la producción de verduras y de la producción de huevos de gallina por dos

118

técnicos de UPE. En esta reunión, dos miembros de la junta escolar escuchan

atentamente y observan el papelógrafo (informe escrito), en algunos momentos

conversan en voz baja y escriben en un cuaderno; mientras el Técnico de la sub

alcaldía y el señor Sub Alcalde registran en un cuaderno el informe económico del

profesor técnico de UPE. Así mismo, hubo preguntas de las autoridades y respuestas

de parte de los técnicos sobre el informe. A la conclusión del informe, uno de los

participantes dijo: “al final del año podemos reunirnos para recibir otro informe”

(C02281002: 77-81).

Esta forma de trabajo compartido y coordinado se evidencia también en otra reunión o

tantachawi. En esta reunión se ha determinado por consenso realizar una invitación de

carácter protocolar a la Vice Ministra de Educación. Para redactar el oficio, las

autoridades y el director de la escuela se dirigen a la oficina del Sub Municipio y una

de las autoridades de la comunidad decía: “taqisa saratan firmañataki” ‘todos iremos

para firmar’ (C02211002: 160). De acuerdo a esta expresión, se nota que ellos

adquieren responsabilidad compartida con la firma y sello en el documento de

invitación. Por tanto, la lógica de la reunión es un espacio de planificación y un espacio

para tomar determinaciones compartidas entre los actores escolares y comunitarios,

sobre proyectos que beneficien a la institución educativa.

Segundo momento, las autoridades comunitarias tienen la obligación de coadyuvar a

los miembros de la junta escolar y a la dirección del establecimiento, con la firma y

sello de documentos de solicitud. Esta forma de coadyuvar de las autoridades

comunitarias es reconocida por un miembro de la junta escolar, con estas expresiones:

Yanapt’apxituwa como sub-alcalde, alcalde mayor, registro civil y corregidor titular, ukanakawa yanapt’apxitu mayjanakana arjatt’apxitu. Ukhamaraki iskuylataki faltapxitubancos, uka puntuta jupanakana sillupampi ukhama firmapampi yanapt’apxitu….Ukhamaraki yanapt’apxitu secretario de la sub alcaldía solicitud de alimentos, ñäsauk’anti kasupxarakituwa. Naya janisa kasjirimakiwa, entonces ukanti ñäsa rescataptwa.

‘Nos ayudan como el sub-alcalde, alcalde mayor, registro civil y corregidor titular, ellos a veces nos ayudan con sus palabras. Así también en la escuela nos faltan bancos, en ese punto ellos con su sello y firma nos ayudan…. Así también nos ayuda el secretario de la sub alcaldía en la solicitud de alimentos, con eso a nosotros nos hacen caso. A mí es posible que no me den importancia, entonces con la ayuda ya rescatamos’. (CTC2aE Condori, 240702:3)

Esta afirmación de la junta escolar nos muestra el poder representativo que tienen

estas autoridades del ayllu: alcalde mayor, sub alcalde, registro civil, y corregidor

titular. Especialmente el sello y la firma son símbolos de poder en los documentos

administrativos, como también en los proyectos y las solicitudes, entre las que

119

sobresale la solicitud de bancos y/o mesas y el desayuno escolar. En resumen, la Ley

de Participación Popular reconoce a las autoridades de las comunidades indígenas.

Como resultado de este reconocimiento, las autoridades escolares están obligadas a

asegurar la participación de las autoridades comunitarias del ayllu, porque sin la firma

y sello de estas autoridades los documentos no tendrían curso legal en las

instituciones estatales. A partir de esta referencia el alcalde mayor realiza una auto-

interrogante, ¿kuntakisa nanaka nisitapxituxa? ‘Para qué nos necesitan a nosotros’ y

se respondía del siguiente modo:

Nanakana silluña walurataxi, mastrunaka mediante sillu uka mä tramitsa kunsalurapxakiraki, ukataki nanaka autoridad akhama faltistu, chha ukanaka auturisapxam, jasiukataki nanaka mayipxitu sillu directuranaka, ukanti nanaka kumpañaptxa uka educación.

‘Nuestros sello ha sido valorado, los maestros realizan cualquier trámite mediante nuestro sello, para eso a nosotros como autoridades nos dicen ésto nos falta, ahora para eso autoricen, para eso a nosotros nos solicitan sello los directores, con eso nosotros acompañamos a la educación’. (CTC23bE Mamani, 111102: 7).

El testimonio nos enseña el valor que tiene el sello de cada autoridad. Por esta razón,

los actores escolares tienen la obligación de solicitar la firma y sello a las autoridades

comunitarias, para realizar trámites relacionados con la escuela. Una autoridad sin el

sello no tendría funcionalidad ni el poder para brindar el aval a documentos y

solicitudes que salen de la dirección. O sea que el sello tiene un significado especial

para constituir una persona como autoridad, tampoco las instituciones estatales dan

curso a un documento sin el sello y firma de la autoridad. El siguiente testimonio

ejemplifica la necesidad de los documentos oficiales: “Los bancos ya están listos para

recoger, sólo faltaba su sello del profesor Samuel nada más y me lo querían entregar

el día jueves. Pero, por falta de sello del director del básico no me quiso entregar”

(CTC12bR Ayzacayo, 071002: 2). Entonces, por la falta del sello no ha sido posible el

recojo de los bancos del municipio de Challapata, debido a que la gestión normativa

tiene exigencias que cumplir para presentar informes de descargo a otras instancias

administrativas.

Por tanto, la participación de las autoridades comunitarias en el manejo de la escuela

es imprescindible, por el reconocimiento que tienen en instancias gubernamentales o

estatales, para dar curso legal a los documentos u oficios de solicitudes emanadas de

la escuela central de Qaqachaka a instancias superiores. Sin el sello y firma de estas

autoridades no es posible conseguir el apoyo que se requiere para satisfacer las

necesidades de la institución.

120

Tercer momento, en cuanto se refiere a la gestión de proyectos y/o solicitudes

relacionadas con la escuela central de Qaqachaka, las autoridades de la comunidad y

el director de la escuela tienen la obligación de realizar el seguimiento de trámites

relacionados con la escuela, en instancias de administración del municipio y del

Estado. De esta manera, las responsabilidades son compartidas entre los actores

comunitarios y escolares. Con relación a este punto, un comunario dijo:

Jupanakawa a la kawisapxi como autoridad originaria, Alcalde Mayor jupaw firmañapaxakuna instituciona mantaniñpatakisa, kuna proyecto mantaniñaptakisa, jupawa Sub-Alcaldenti firmt’asina mantayanipxi aka jach’a ayllu Qaqachaka taypiru.

‘Ellos como autoridades originarias están a la cabeza, él como Alcalde Mayor tiene que firmar para que ingrese cualquier institución, para que ingrese cualquier proyecto, él con el Sub Alcalde firmando tienen que hacer ingresar al ayllu mayor de Qaqachaka’.(CTC17bE Ayca, 191002: 8)

El testimonio del entrevistado da el reconocimiento como máxima autoridad al sub

alcalde del municipio y alcalde mayor. Estas dos autoridades liderizan el trámite de

algunos proyectos y autorizan al mismo tiempo el ingreso de proyectos a la institución

educativa.

Como resultado de este proceso de corresponsabilidad en la gestión educativa entre

los actores escolares y comunitarios se ha logrado gestionar el Proyecto Educativo

Indígena (PEI) ante las autoridades del Ministerio de Educación. Al respecto, el técnico

del PEI brinda un informe de las gestiones realizadas en la ciudad de La Paz, en su

parte sobresaliente decía: “ya está garantizada la obra con la firma de la Vice Ministra,

ya han firmado incluso el Alcalde Mayor y el Sub Alcalde, ya han comprometido con su

firma en la ciudad de La Paz” (CTC11aR Gonzalo, 021002: 1). El fragmento citado nos

muestra que la firma de las autoridades estatales y comunitarias es un signo de

compromiso para cumplir lo acordado entre las partes interesadas.

En consecuencia, la participación de autoridades comunitarias en la gestión del

Proyecto Educativo Indígena (PEI) ha sido relevante por la representatividad y

liderazgo del ayllu mayor de Qaqachaka. Parecería que todo cambio o innovación está

en manos de estas autoridades comunitarias. En resumen, podemos decir que la

participación de las autoridades comunitarias del ayllu mayor de Qaqachaka tiene una

relevancia significativa en la escuela central por su aporte en la consecución del PEI.

Para comprender esta participación a cabalidad en el siguiente acápite se analiza con

mayor amplitud la participación de autoridades de la comunidad.

121

b. Construyendo el Proyecto Educativo Indígena

Los Proyectos Educativos de núcleo son parte de los cambios propuestos en la Ley de

la Reforma Educativa y están prescritos en el Decreto Supremo 23950 del Reglamento

sobre Organización Curricular. Ese documento en su artículo 103 dice:

Se define como Proyecto Educativo de Unidad y Proyecto Educativo de Núcleo el proyecto-presupuesto en el que se recogen las propuestas educativas comunales o barriales y nucleares formuladas a partir de la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje de una comunidad determinada. (Bolivia 2001 i: 108)

A partir de esta definición, los proyectos educativos están destinados a los barrios o a

las comunidades. En este caso, nos vamos a referir al Proyecto Educativo Indígena

(PEI) del ayllu mayor de Qaqachaka. Esta comunidad está experimentando una nueva

forma de participación comunitaria de las autoridades del alcalde mayor, sub alcalde y

representantes de las diferentes unidades educativas del núcleo. Los últimos

representantes están agrupados en una nueva organización denominada Unidad de

Gestión Educativa de Cacachaca (UGEICA). Esta organización lideriza la construcción

o diseño del Proyecto Educativo Indígena bajo la guía y supervisión de dos técnicos

responsables del Ministerio de Educación.

En ese sentido, los diferentes representantes y las autoridades citadas participan en

los diferentes encuentros y reuniones para la construcción del PEI. Tal como menciona

el entrevistado: “Sapa iskuylata utji mä representante, ukanakampi encuentruru

kursuru saraptxa anchhicha nä alcalde mayorama janipini fallxsa, continuakipini naya

permir autoridad sasa apnaqitu; sapa conveniuna naya autorisañatxa” ‘De cada

escuela hay un representante, con ellos vamos a los encuentros y cursos, ahora yo

como alcalde mayor no he fallado, continuamente como primera autoridad diciendo me

han manejado; en cada convenio yo tengo que autorizar’ (CTC23bE Mamani, 111102:

8). El testimonio nos muestra el trabajo que realizan los actores comunitarios en la

construcción del PEI. Aquí resalta la representatividad que tiene el alcalde mayor

como autoridad del ayllu, en la firma del convenio con autoridades del Ministerio de

Educación y por esta razón su participación ha sido continua en los diferentes eventos.

Los representantes involucrados en la organización de la UGEICA son conocidos por

la comunidad como personas que las representan en la elaboración del proyecto y

como representantes tienen la obligación de participar en las diferentes reuniones que

se realizan en la escuela. Al respecto un miembro de la organización del UGEICA nos

decía: “Cada vez que nos han convocado a reuniones siempre estoy participando y

también he viajado a la ciudad de La Paz a otro curso” (CTC14aE G.Maraza, 101002:

122

3). El representante del UGEICA, al igual que el alcalde mayor, participa en eventos

realizados dentro la comunidad y en el seminario taller sobre el proyecto educativo en

la ciudad de La Paz. Además, el presidente de la nueva organización tiene tareas casi

específicas de coordinación con el director de la escuela y con el sub alcalde del ayllu.

Con relación al trabajo que realiza el propio presidente del UGEICA, decía:

Bien, nayaxa irnaqañajtpi, porque nä como coordinador general chikañatpi aka director del núcleo educativo indígena, ukasa ukampi chika aka sub alcaldimpi, aka jach’ajilirinakampi jupanakawa a la cabezapxi, ukata na seguidora.

‘Bien, yo tengo que trabajar, porque yo como coordinador general tengo que estar junto con el director del núcleo educativo indígena, y eso más que todo junto al sub-alcalde, las grandes autoridades están a la cabeza, después yo como seguidor’. (CTC17bE Ayca, 191002: 8)

El señor Ayca, sin duda, nos señala las obligaciones que tiene como presidente de la

organización de UGEICA, principalmente de coordinación con autoridades del ayllu y

con el director de la escuela. O sea, es el nexo entre las autoridades comunitarias y

escolares que tienen la corresponsabilidad de promover la elaboración del proyecto

educativo; en sí, es una nueva experiencia en el ayllu mayor de Qaqachaka, donde la

participación de los comunarios se involucra en cuestiones más específicas del

proyecto, tal como se describe a continuación.

c. Participación en tareas específicas

La participación de las autoridades y representantes del UGEICA parte desde la

experiencia personal en los diferentes eventos. Por ejemplo, observé una reunión

destinada a la elaboración del diseño de una infraestructura educativa; los

participantes que representan a las diferentes unidades educativas del núcleo

elaboraron un diseño individual de una infraestructura educativa, previa una

explicación de los técnicos del PEI, que les invoca a rescatar la cultura del ayllu y

“¿cómo queremos que sea las aulas de la escuela?”. Con esta consigna se propuso la

elaboración de un diseño de aulas que rescate las características culturales de la

comunidad. Los participantes diseñan aulas de acuerdo a su propia idea, donde se

observa ventanas en forma de una montera, en otros techos ovalados y así

sucesivamente otros diseños cosméticos (C03250702: 61).

Con relación a este punto, el Sub Alcalde dijo: “se está elaborando con nuestra propia

idea y con la participación de los ayllus” (CTC20aE Alejandro, 211002: 2). El

testimonio hace énfasis en la participación de los actores comunitarios a través de los

representantes elegidos por las comunidades de base. Esta participación tiene la

intención de rescatar las ideas propias que tienen los actores comunitarios para ser

123

incorporados en el proyecto. De esa manera las reuniones son espacios para realizar

este tipo de tareas destinadas a construir el proyecto en beneficio de la comunidad.

En otra reunión he observado la revisión de trabajos relacionados con el plano del

terreno para la construcción de la nueva infraestructura educativa y la redacción

escrita sobre la historia de la comunidad. Esta revisión era realizada por el técnico del

PEI como parte del proyecto. Para comprender esta revisión citamos el siguiente

fragmento de la reunión: “Compañeros vamos a hablar de las tareas, han hecho el

plano de terreno de su unidad educativa, han entregado ¿todos, quién falta?” Ante

esta pregunta los participantes responden de manera dispersa, otros dicen: “sí hemos

entregado”; pero, otros representantes dicen lo contrario: “nos falta” y otros se quedan

silencio sin decir ni una palabra. Frente a estas respuestas de los participantes, el

técnico continúa aclarando sobre el plazo de entrega:

Compañeros lo que es bien importante, los que no han entregado corren el riesgo de no tener su servicio de baño. Compañeros lo otro, historia de la comunidad ¿han hecho todos? A todas las comunidades que les falta ¿no? la próxima reunión compañeros van a traer, es el último plazo. (CTC11bR Vargas, 021002: 4)

La responsabilidad de la autoridad del Ministerio, en este tipo de reuniones de trabajo,

es promover el cumplimiento de las responsabilidades asumidas por los participantes

de la comunidad en la elaboración del plano de terreno y la historia de la comunidad.

En esta relación entre la comunidad y el técnico del PEI se muestra una relación de

hermandad promovida por el técnico a través de la palabra “compañeros”, para que los

participantes se sientan estimulados en el cumplimiento de las tareas que les falta

cumplir.

En resumen, las tareas específicas ya señaladas en la elaboración del proyecto son

una nueva forma de involucramiento y una nueva forma de asumir un compromiso con

la educación de los niños.

d. Construcción de la infraestructura

La participación comunitaria en el Proyecto Educativo Indígena está orientada también

al aporte de mano de obra en la construcción de la nueva infraestructura educativa

para cada unidad educativa del núcleo. En ese sentido, el técnico del PEI reitera las

explicaciones de la forma de trabajo que se va a seguir en la construcción de la nueva

infraestructura. Para comprender estas explicaciones se reproduce la intervención del

técnico:

124

Ahora otra de las cosas que quiero reiterarles, el trabajo va [a] ser autoconstrucción ¿no ve? Autoconstrucción van a hacer ustedes. Y se tome en cuenta la mano de obra de cada unidad educativa un maestro y un contra maestro, los dos serán pagados; los demás compañeros van a trabajar en ayni en la comunidad. Entonces eso quiero que quede tan clarito compañeros, porque muchos estaban confundiendo que del trabajo se les va pagar por jornales todo eso y no es así compañeros, esto ya creo hemos discutido antes ya. (CTC11aR Vargas, 021002: 2)

De acuerdo a las explicaciones del técnico, la forma de trabajo que se va a seguir

durante la construcción de la nueva infraestructura educativa será “en ayni” entre los

habitantes de la comunidad y se señala la remuneración económica a dos maestros

albañiles para cada unidad educativa. El aporte de la comunidad no tendrá

remuneración económica, o sea se continuará con la forma tradicional de participación

comunitaria con mano de obra. De estas aseveraciones se puede inferir dos aspectos:

el trabajo comunitario en ayni y el trabajo sin remuneración económica para la

comunidad. En el primer aspecto surge la recuperación de un valor cultural que va en

decadencia, en este caso me refiero al trabajo comunitario del ayni en la construcción

de la nueva infraestructura educativa. Con relación a la decadencia del ayni, uno de

los comunarios dijo: “se está perdiendo, porque mucha gente ha salido a trabajar a los

centros urbanos u otras partes y ellos han traído esa costumbre de hacerse pagar en

dinero, por eso estamos obligados a pagarles jornal de 20 a 30 bolivianos. Además

tienen la necesidad de ganarse” (C01031002: 48). De las expresiones del comunario

se puede deducir que el acto de migración temporal es un factor que está influyendo

en la pérdida del ayni. Con la incorporación del ayni se pretende poner en vigencia lo

que fue una práctica permanente en las comunidades indígenas. El segundo aspecto

se refiere al trabajo ad-honorem, donde la comunidad continuará siendo la

sostenedora de la construcción de infraestructuras educativas.

De acuerdo a otras investigaciones en el Norte de Potosí, esta forma de participación

continúa vigente en las comunidades indígenas. Al respecto, Soto señala que: “la

participación de la comunidad en la escuela tiene espacios en su generalidad

orientados al trabajo y mantenimiento de la infraestructura escolar, siendo ésta una de

las mayores responsabilidades de la comunidad para con la educación” (Soto 2001:

93). Dicho de otro modo, la participación comunitaria continúa subvencionando a las

obligaciones que tiene el Estado con la construcción y mantenimiento de

infraestructuras educativas.

e. Participación en la gestión del proyecto

Para la construcción de la nueva infraestructura educativa, se requiere de materiales

locales y no locales, estos materiales serán adquiridos con los recursos económicos

125

que cuenta el proyecto. Al respecto el técnico del PEI en la reunión decía: “lo que sí se

va a pagar [es] el acopio de materiales locales, estamos hablando de la piedra, de la

grava y de la arena, esos se ha de pagar puesto obra…. Luego los materiales no

locales se van a traer de la ciudad” (CTC11aR Vargas, 021002: 2). El testimonio del

técnico especifica los materiales locales y no locales a emplearse en el proyecto.

Además, explica la forma de acopio y la compra con recursos propios del proyecto.

A partir del acopio de materiales, la comunidad también se irá involucrando en el

manejo del proyecto, que consiste en la administración de los materiales de

construcción que serán acopiados en la población de Qaqachaka. Al respecto el Sub

Alcalde señala: “una administración que va a ser autónoma y las empresas no van a

llegar a manejar, ni mucho menos que puedan ser sus colores políticos de un

Ministerio. Entonces vamos a trabajar nosotros y también contratando nuestros

albañiles” (CTC20aE Alejandro, 211002: 2). Las expresiones del entrevistado se

refieren a la forma de manejo administrativo del proyecto, donde la administración de

estos materiales estará bajo la responsabilidad de los propios representantes

comunitarios, constituidos en la organización más grande que viene a ser la UGEICA.

Así lo señala el técnico del PEI: “Entonces la UGEICA va a ser la que va a administrar,

digamos los materiales a nivel general que va a recepcionar, que va a recibir ¿no ve?

y la UGEICA va a distribuir a cada UGEIs de cada ayllu menor” (CTC11aR Vargas,

021002: 2), durante el tiempo de construcción de la infraestructura educativa. Las

expresiones vertidas por el funcionario del Estado dan tareas de administración de

materiales locales y no locales a los actores comunitarios organizados en la UGEICA.

Estos representantes tendrán la obligación de distribuir los materiales a las diferentes

unidades educativas implicadas en el proyecto.

En resumen, la participación de las autoridades del ayllu y los representantes

organizados en la UGEICA dan señales de buscar la recuperación de lo construido

desde sus antepasados. Como resultado de esta búsqueda surge la UGEICA,

integrada por representantes de las distintas comunidades beneficiadas con el

proyecto. La participación se inició desde la elaboración del diseño y los actores

comunitarios continuarán participando en la ejecución del proyecto. En este caso, los

actores comunitarios tienden a involucrarse de acuerdo a sus conocimientos previos,

lo que les permite revertir la marginación experimentada por las autoridades del

Estado. Con relación a estos cambios, la siguiente afirmación me parece interesante:

126

Cualquier práctica de gestión que implique participación comunitaria en las decisiones sobre proyectos educativos, administración, propiedad o algún cambio en las relaciones de poder interno de la escuela (por tanto de sus relaciones sociales), consecuencias en las modificaciones de las prácticas pedagógicas de los educadores, es innovación. Mas, para ello, debe basarse en una propuesta curricular y pedagógica que exija nuevas condiciones de gestión, por eso ser también un proceso innovativo. (Williamson 1998: 25)

La afirmación hecha por Williamson nos muestra que la participación comunitaria es

como un proceso de cambio innovativo que se realiza, por ejemplo, con la toma de

decisiones en la elaboración de proyectos educativos destinados a una escuela

intercultural. Asimismo, los docentes promueven una educación contextualizada en

función a las necesidades de la comunidad. Actualmente en la elaboración del

Proyecto Educativo Indígena se está produciendo el encuentro de dos lógicas ya

explicitadas. En este caso nos referimos nuevamente a la lógica andina de “yatisina

apnaqaña” ‘sabiendo se maneja’ y la “lógica estatal basada en documentos escritos”.

Ambas lógicas se complementan, porque los actores comunitarios están participando

en la elaboración del proyecto y también están siendo informados sobre el manejo y/o

gestión del proyecto educativo. Asimismo, todo el diseño del proyecto está siendo

escrito en un documento para su implementación. Considero que estos cambios

innovativos en lo posterior pueden consolidar una participación comunitaria en la

gestión educativa desde la toma de decisiones hasta la evaluación de proyecto.

4.7.6. Participación de padres de familia

De acuerdo a los lineamientos de la Ley de Reforma Educativa, la gestión educativa

debería ser compartida por los padres de familia juntamente con los profesores y el

director de la escuela. Pero, es necesario conocer la forma de participación específica

de los padres de familia. A continuación se describe las reuniones como un espacio de

información del rendimiento de los alumnos de la escuela, la significación de la

educación en el ayllu y los posibles factores que influyen en la participación de los

padres de familia en la gestión educativa.

a. La reunión un espacio de información

Estas reuniones son promovidas y constituidas como una norma por los profesores y

el director de la escuela, previo aval y aprobación de los mismos padres de familia

desde la década de los noventa. Tal como tenemos escrito en el libro de actas: “se

aprobó las reuniones anuales, tres veces al año; uno al empiezo, el segundo antes de

agosto y la tercera en septiembre u octubre. Serán comunicados con notas” (Doc.

1998: 18). La reunión de padres de familia con los actores escolares es una norma

127

establecida desde 1998, a efectuarse en forma trimestral. Así lo señala uno de los

comunarios: “marana kimsa reuniona apasiñaptxa, primer bimestre [trimestre],

segundo trimestre, tercer trimestre, ukana wawanaka kunamalla estudki ¿no ve?, uka

yatiyapxitu” ‘Al año se realiza tres reuniones, primer trimestre, segundo trimestre,

tercer trimestre, en ahí nos hacen saber ¿no ve? como están estudiando’ (CTC14bE

Quispe, 151002: 14).

Con relación a la participación de los padres de familia en las reuniones de carácter

pedagógico, el director del colegio decía: “los padres de familia vienen a la institución

una vez convocados bajo citación o convocatoria a una reunión” (CTC22bE Ayzacayo,

081102: 16). En ese sentido, la norma de la reunión de los padres de familia es

promovida por el director o en su caso por el personal docente de la institución. Esta

reunión es de carácter informativo, pues consiste en la recepción de información sobre

el aprendizaje que han logrado los alumnos hasta la fecha. La profesora al respecto

señala que la reunión se realiza: “con el fin de comunicarles cómo están, en qué

situación están en el aprendizaje [los alumnos], simplemente para eso convocamos a

la reunión” (CTC24bE Alconz, 131102: 13).

Este proceso de información es parte de los lineamientos evaluativos de la Reforma

Educativa, pues: “La evaluación es un proceso… de comunicación, diálogo e

información entre alumnos, docentes, padres de familia, autoridades y otros”

(Programa de transformación 1996: 10). Concretamente, la reunión se realiza para

informar sobre el aprendizaje de los alumnos.

Dentro este lineamiento observé una reunión de padres de familia y el responsable de

uno de los grados. En la reunión participaron los padres de familia del sexto grado

previa una citación escrita del profesor, una vez instalada formalmente la reunión, se

dictó las calificaciones cuantitativas por trimestres, por asignaturas y por alumnos,

resaltando las asignaturas que no ha logrado aprobar al alumno en el trimestre;

algunos padres de familia registran las calificaciones en cuadernos y en otros casos

los propios alumnos escriben las calificaciones que va dictando el profesor. También

existen padres de familia que escuchan simplemente la lectura de las calificaciones

(C01071002: 73).

Los asistentes a la reunión reflexionan individualmente sobre los resultados de

aprovechamiento que han logrado sus hijos en el trimestre. Las calificaciones son

causa de satisfacción e insatisfacción para los padres de familia; mientras que para los

alumnos, de acuerdo a los nuevos lineamientos evaluativos, son para recibir apoyo de

128

parte de los padres de familia y del personal docente. Pero, en la reunión informativa,

los padres de familia que sienten insatisfacción por el rendimiento escolar descargan

responsabilidades casi en su generalidad a sus propios hijos del fracaso escolar. En

cambio, otros dan toda la potestad al profesor con las siguientes expresiones: “a

veces no nos escuchan a nosotros, ustedes son como el segundo padre, deben

castigar, no nos vamos a sentir27; se debe dar ejercicios, nosotros antes de memoria

sacábamos [ejercicios matemáticos] en el pizarrón, si no hace caso, castígamelo, le

vamos a agradecer” (C01071002: 76).

De la apreciación del padre de familia se puede deducir que el docente tiene tres

responsabilidades con la educación de los niños de la escuela: (a) ser como el

segundo padre de los niños, (b) enseñar matemática y por último (c) castigar al niño

por el incumplimiento de sus obligaciones. Estas responsabilidades propuestas por

padre de familia nos hacen pensar que la educación está solamente en manos del

personal docente de la escuela; aquí en ningún momento se auto-involucran como

padres de familia.

Para el alumno, el castigo es un medio para asumir responsabilidades forzadas, tal

como se hacía en la educación tradicional antes de la Reforma Educativa de 1994,

cuando los docentes ejercían el castigo a los alumnos para lograr un aprendizaje

memorístico. Estos castigos eran aceptados sin ninguna objeción por parte de muchos

padres de familia; pero también han habido quejas. En ese sentido, en la educación

escolar del mundo aimara, el castigo corporal era un recurso de uso frecuente del

docente de aula para inducir al cambio de conducta de los alumnos a través de la

educación.

Continuando con las apreciaciones de los padres de familia sobre el rendimiento

escolar, uno de los padres de familia decía que los docentes deben buscar algunas

estrategias de comunicación con los padres de familia, “porque es mucha plata,

cualquier cosa es plata y no se puede sacar cómo ¿no ve? hay que dar cuenta esito

profesor ¿cuál está mal, en qué está mal? y avisar a su papá, ¿no?” (CTC13bR,

071002: 7). Esta es una apreciación sentida desde el punto de vista del padre de

familia, donde la educación funciona sobre la base de recursos económicos y para no

malgastar los recursos económicos esperan una comunicación oportuna sobre el

27 Sentir = resentir

129

rendimiento escolar, porque consideran que es “mucha plata” hacer estudiar a los

niños.

Se puede afirmar, sin embargo “que los padres tienen derecho a saber lo que sus hijos

deben aprender en cada curso o a tener información sobre los resultados de

aprendizaje, así como explicaciones sobre el fracaso cuando ello ocurre” (Namo de

Mello 1993: 213). De la afirmación hecha por Namo de Mello resaltan dos derechos

esenciales que deben conocer los padres de familia en la educación de sus hijos: el

primero es saber los contenidos curriculares que “deben aprender en cada curso” y el

segundo estar “informado sobre los resultados de aprendizaje”. Estos derechos no

siempre se cumplen en la escuela central de Qaqachaka; por ejemplo, los padres de

familia no conocen los contenidos curriculares que deben aprender sus hijos, tal como

dijo un padre de familia: “no conozco eso” (C02111102: 150). En resumen, los padres

de familia no conocen los contenidos curriculares de la escuela y el proceso de

información se cumple a través de las reuniones entre el profesor de grado y los

padres de familia, tal como se ha descrito arriba.

Entonces las reuniones entre el docente y los padres de familia son el principal medio

de información sobre el aprendizaje de los alumnos; al mismo tiempo permiten

reflexionar sobre los nuevos cambios e innovaciones educativas. Por ejemplo, que la

participación de los padres de familia ha sido tomada en cuenta desde la Reforma

Educativa de 1994. A partir de esta fecha, la escuela juega un papel importante para

promover la participación de los padres de familia. En palabras de Marchesi: “Las

escuelas deben incluir entre sus tareas prioritarias la participación de los padres, su

cooperación en múltiples actividades de acuerdo con sus habilidades y la organización

de reuniones de formación y de intercambio de experiencias” (Marchesi 2001: 125).

Según este análisis, se puede decir que, en la escuela central del ayllu mayor de

Qaqachaka, la participación de los padres de familia es un reto permanente de la

Reforma Educativa; de modo que ellos puedan intervenir con todas sus

potencialidades en cuestiones internas de la escuela, en los procesos pedagógicos de

aula y en la construcción de la infraestructura educativa.

b. Los padres de familia frente a la educación

Al parecer, algunos padres de familia de la escuela central de Qaqachaka se

conforman con la educación que reciben sus hijos. Al respecto un padre de familia

señala: “janiwa wawanakaru wattasiri juthapxiti iskuylana kunjamti liyki ukanaka

yatiñataki” ‘no vienen a fijarse a los niños de la escuela, para saber como están

130

leyendo’ (CTC17bE Ayca, 191002: 9); o sea, los padres de familia que no vienen a la

escuela no saben si sus hijos están aprendiendo adecuadamente en la escuela. Con

relación al punto, el director de la escuela señala lo siguiente: “prácticamente los

padres de familia casi en el nivel primario, más que todo en el básico casi no han

venido a reclamar de nada, no dicen nada, están tranquilos nomás” (CTC24aE

Quisbert, 111102: 2). En ese sentido, de acuerdo a los testimonios, los padres de

familia demuestran cierta apatía con la educación que ofrece la escuela, o sea que los

alumnos construyen sus experiencias guiados solamente por el profesor u profesora

de curso.

Según el Secretario General de Campesinos la baja participación de los padres de

familia se debe a la falta de información:

Yo entiendo que seguramente los padres de familia tienen que venir a preguntar, a averiguar cómo están trabajando sus hijos, está rindiendo o está fracasando. Pero lamentablemente aquí un poco falta de hacer entender siempre a los padres, otros padres ya casi saben ¿no? entonces raras veces vienen aquí a la central. (CTC22bE Maraza, 071102: 11)

De las expresiones de la autoridad sindical se puede deducir que es necesario hacer

entender a los padres de familia la obligación que tienen con la educación de sus hijos.

Al respecto un entrevistado también dijo: “uka wali jach’a problema, uka

concientización de nuestros padres y de nuestra madre falta, jupanakaxa chaqapini

ukhamaskarajtana sasa, amuyt’asipxiwa chhaxa” ‘ese es un problema grande, falta la

concientización de nuestros padres y de nuestras madres, ellos dicen de verdad así

también estamos, ahora se dan cuenta’ (CTC17bE Ayca, 191002: 9). De acuerdo al

testimonio, los padres de familia se dan cuenta de las debilidades que muestran en la

educación de sus hijos.

Entonces, desde la implementación de la Ley 1565 de la Reforma Educativa para la

participación de los padres de familia se requiere un proceso gradual de orientación de

parte de los profesores. Al respecto, el profesor Gonzáles informa lo siguiente:

“cuando les reunimos se les orienta, se les enfoca sobre el actual sistema de

educación, a veces se conforman de lo que decimos” (CTC24bE Gonzáles, 131102:

20). En ese entendido, en la reunión de padres de familia, el profesor de grado decía:

“la Reforma Educativa dice que deben apoyar a sus hijos, pero ésto no se está viendo”

(C01281002: 76). Así, en la reunión se da algunas pinceladas de los cambios

innovativos que se están dando en la educación.

131

c. Expectativas en la educación

Algunos padres de familia en la escuela central de Qaqachaka son exigentes para

mejorar la educación actual. Por esta razón, exigen que los docentes realicen una

enseñanza con calidad. O sea, algunos padres de familia promueven una educación

basada en la lógica occidental proyectiva para el futuro de sus hijos. Pero, ante la

exigencia los docentes piden su cooperación en la enseñanza de sus hijos durante las

horas de descanso. Ante esta situación como padres de familia no están en

posibilidades de coadyuvar en la enseñanza, debido a que muchos padres de familia

no conocen la lecto-escritura.

Al respecto un padre de familia dijo:

Mastruru sutsata yatichasipxamallasxi, ni chha Reforma ukhamaxiti, Liyi cambiyasxi siwa.Pero jani yatisinsti, aka kampuna mayormente jani iskuylaru estudiapxirïpti, ukatakunamraxi chha mastrunakasti sapxitusti, jani jawq’añasa utjiti, jumanakasa yatichañmawa wakisi, aramasa urusa kuskaptawa wawamanti, ¿kunamraxi nanakastiyatichxapxasti?; claro yatichañaskixa, yaqhipa jani altantupti.

‘Cuando se le exige al maestro nos dicen, ustedes enséñense, ahora la Reforma no es así, dicen que la Ley se ha cambiado. Pero sin saber, aquí en el campo mayormente no sabíamos estudiar en la escuela, entonces como los maestros nos han dicho así, no hay castigo, es necesario que ustedes enseñen, en la noche en el día están juntos con sus hijos, ¿cómo nosotros vamos a enseñar?; claro se puede enseñar, otros no estamos al tanto’. (CTC24aE Copa, 111002: 7)

Frente a esta exigencia algunos docentes manifiestan que los padres de familia

también deben participar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta participación

propuesta por el docente es considerada por los padres de familia como una cuestión

irrealizable porque ellos no saben la lecto-escritura y porque ellos no han tenido la

oportunidad de estudiar durante su niñez por la falta de escuelas en las comunidades

indígenas.

En ese sentido, algunos padres de familia del ayllu mayor de Qaqachaka tienen

expectativa por mejores días para sus hijos mediante la escuela, ellos ven a la escuela

como un espacio para estudiar y conseguir trabajo. Al respecto un comunario dijo:

“entonces jicha timpuxa amuyt’asipxiwa, estudio mejoraspa mä juk’ita, kuna trabaju

lankasiñapataki” ‘Entonces en este tiempo se dan cuenta, el estudio quisiera que

mejore un poquito, para que puedan conseguir trabajo’ (CTC17bE Ayca, 191002: 10).

Estos padres de familia buscan que sus hijos reciban una buena educación para que

en el futuro puedan encontrar un trabajo estable que les sirva para el sustento de la

familia.

132

Con relación a este punto, una madre de familia en la dirección del establecimiento

decía lo siguiente: “Nä estudiañapa muntxa, nä jani ukhama liyt’asirijti, jani

pirmirurukisa manti, … ukatpi nasa liyt’añappi munarajtxa” ‘Yo quiero que estudie, yo

no sé leer, ni al primero no he entrado, … por eso yo quiero que lea’ (CTC22a 051102:

5). La madre de familia por no haber recibido una educación escolar, actualmente no

puede desenvolverse como otras personas que han tenido educación. Así mismo, otro

padre de familia tiene la siguiente expectativa para su hijo: “wawaña mä uk’alla

yatiñapa muntxalla, uka maya kartallajsa qillt’iriji, claro janisa kunarusa mistpanti ¿no?

anchhicha mastruru apsu sirijtxa, jani nayaxa wawana chuympatti” ‘mi hijo quiero que

aprenda un poco, por lo menos carta puede escribir, claro aunque no salga profesional

¿no? ahora puedo decir voy a sacar profesor, pero yo no sé el corazón de mi hijo’

(CTC24aE Rosendo, 121102: 7).

De acuerdo a los testimonios arriba citados, un criterio importante de algunos padres

de familia sobre la educación de sus hijos es que aprendan la lecto-escritura, con la

finalidad de comunicarse a través de la escritura. Algunos padres de familia piensan

que la educación podría beneficiarles para conseguir trabajo, porque dicen que en el

futuro inmediato las tierras comunitarias serán insuficientes para la subsistencia de su

familia. Sin embargo, hay ambigüedad en la cuestión de movilidad social por la

escuela. Algunos padres de familia ponen sus hijos a la escuela pero los sacan antes

de terminar el año escolar, porque la escuela absorbe la mano de obra de los niños

necesaria en la familia y la comunidad. Sin embargo, los padres de familia no imponen

lo que piensan a sus hijos, lo que hacen es respetar sus determinaciones.

4.7.7. Posibles factores que impide la participación

Los padres de familia encuentran varios factores que impiden su participación en el

seguimiento educativo a sus hijos. Estos factores son: la organización dispersa de las

comunidades de las que provienen los alumnos, cuestiones económicas y la

migración. Cada uno de estos factores parcialmente influye en la participación. A

continuación describimos estos factores:

a. Comunidades dispersas en el ayllu

El ayllu mayor de Qaqachaka está organizado en ayllus menores y en comunidades

dispersas en su jurisdicción territorial (Ver anexo 3). En las visitas realizadas a las

unidades educativas del ayllu juntamente con las autoridades de la escuela, he

observado que las comunidades están distantes unas de otras. Por ejemplo, de la

población de Qaqachaka a la comunidad de Tacagua se requiere una hora de

133

caminata (C01011002: 22-28). De la misma manera a la comunidad de Ch’allakunka

se necesita cuatro horas de caminata (C02091102: 141).

Los alumnos de la escuela provienen en su mayoría de estas comunidades del ayllu,

debido a que algunas de estas comunidades no cuentan con escuela, o debido a que

la escuela de la comunidad no tiene el grado o curso que le corresponde al niño o

niña. Frente a esta realidad, el padre de familia está obligado a llevar a su hijo a la

escuela central de Qaqachaka. De esta manera, muchos alumnos del nivel primario y

secundario proceden de las diferentes comunidades del ayllu.

Por esta razón, la población de Qaqachaka es un centro de movimiento de niños y

jóvenes estudiantes durante los días de la semana. Algunas viviendas se parecen a

internados de niños que comparten el mismo patio y a veces la misma habitación. Son

muy pocos los que viven al lado de sus padres o en compañía del hermano mayor.

Muchos niños viven separados de sus padres. Al respecto un padre de familia nos

decía: “sapa semanasa jani wattasipti, trabaju uthapxitu, iskuylaru akaru uchata

uchutaxiwa, sapa viernisa puriskapxi estanciaru ¿no ve? y sapa estanciata juthi

wawaxa, jani aka mä pueblunaji intirpacha qamapti” ‘cada semana no averiguamos,

tenemos trabajo, aquí a la escuela colocado está pues, cada viernes llega al rancho

¿no ve? y de cada rancho vienen los niños, no viven todos aquí en la población’

(CTC14bE Quispe, 151002: 13).

Entonces, los padres de familia que viven en las comunidades del ayllu no tienen la

posibilidad de apoyar y hacer seguimiento a los niños durante los días de la semana

sobre los aprendizajes y tareas que deben cumplir en la escuela. La única alternativa

de apoyar a los niños en edad escolar puede ser los fines de cada semana (sábado y

domingo). Generalmente en estos días están los padres de familia en compañía de

sus hijos.

b. Económico

Para el sustento económico de la familia, cada núcleo familiar tiene la responsabilidad

de generar recursos económicos a través de la producción agrícola y el pastoreo de

ganados. Estos son los medios principales que genera los ingresos económicos de los

padres de familia para la alimentación, para material escolar y para la vestimenta de

los niños que tienen en su dependencia. Por este motivo, los padres de familia

“siempre están ocupados en sus trabajos agrícolas y en la ganadería” (CTC24bE

Gonzáles, 131102: 19).

134

De acuerdo al testimonio citado, se puede ver que cada padre de familia está ocupado

en el sustento económico de la familia. En el trabajo de campo fuimos testigos de

actividades que realizan los comunarios o padres de familia de Qaqachaka: En la visita

a las unidades educativas de Vintuta y Cañavi observé en el trayecto comunarios

realizando faenas agrícolas en el sembrado de papa con yunta y en parcelas

individuales. En estas faenas agrícolas participan generalmente tres personas

mayores, una persona que conduce la yunta con chicote en mano, la segunda persona

es quien alimenta con semilla de papa al surco y la última persona echa abono en el

mismo surco. Así mismo, en el trayecto se ha observado una señora pastoreando

unas treinta ovejas en compañía de un perro de tamaño mediano (C02221002: 19).

En este contexto de trabajo cotidiano, los padres de familia están más dedicados a las

actividades del pastoreo de ganado durante el año y en las faenas agrícolas

temporalizadas. Esta forma de trabajo de los padres de familia no les permite

conversar con sus niños sobre lo que aprenden en la escuela. La convivencia entre los

padres e hijos sólo se da durante los recesos de vacaciones invernales y después de

la conclusión del año escolar.

c. Migración

La migración de los padres de familia o comunarios del ayllu es otro de los factores

que no les permite estar continuamente en la comunidad; para algunos padres de

familia les es insuficiente lo que producen en la comunidad. Tal como señala el

Secretario General de Campesinos: “o sea aquí la gente no se abastece con la

producción, no es suficiente y ya está haciendo falta la tierra” (CTC22bE Maraza,

071102: 7). De acuerdo al testimonio, la migración se produce por dos razones: una

por la baja producción agrícola-ganadera y la otra, por la poca posesión de tierra.

Estos son los factores que les induce a migrar temporalmente a los centros urbanos.

Al respecto un profesor nos señala lo siguiente: “después de sembrar se van a las

ciudades a trabajar, entonces poco es la asistencia de los padres de familia…, casi yo

diría no hay seguimiento a sus niños” (CTC24bE Gonzáles, 131102: 19). Vale decir,

los padres de familia están en constante movimiento campo-ciudad en busca de

trabajo. De acuerdo a la entrevista, la migración se realiza mayormente “a la ciudad de

La Paz, Cochabamba, Oruro a trabajar. Después vuelven también aquí” (CTC22bE

Maraza, 071102: 7). Esta forma de migración temporal por trabajo es una práctica

135

frecuente de los comunarios del ayllu. Al respecto, en el patio de la institución un padre

de familia nos decía: “Yo soy residente28, pero siempre estoy por mi comunidad para

sembrar papa, haba y después también me voy a ir a Oruro, en ahí tengo mi puestito

de venta” (C01 Comunicación personal 141002: 97)

Lo expuesto nos muestra a la migración como un recurso permanente para fortalecer

la subsistencia económica. En estos períodos de migración algunos padres de familia

de la escuela central dejan a sus hijos en compañía de la madre y otros en compañía

del hermano mayor, o sea que estos padres de familia no tienen la posibilidad de

realizar seguimiento y coordinar con los docentes de aula sobre la educación de sus

hijos durante la época de su migración.

En resumen, la organización dispersa de las comunidades, las carencias económicas

y la migración a centros urbanos son factores internos de la comunidad que impiden

parcialmente la participación de los padres de familia en la educación de los niños.

A continuación trataremos de aproximarnos a la participación propuesta en la Ley de la

Reforma Educativa y algunas concepciones teóricas. Respecto al tema de

participación, Arango señala lo siguiente: “La participación de los padres fortalece el

papel y la responsabilidad de la familia en la educación de los hijos y contribuye, a

largo plazo, con efectos positivos sobre la familia y la comunidad” (Arango 1990: 18).

O sea, con la participación se puede lograr efectos positivos de involucrar a la familia,

para convertir una educación con responsabilidad compartida entre los actores

escolares y comunitarios.

Además, Intentaremos dar otras pautas de lo que sucede con la participación de los

padres de familia en la escuela central de Qaqachaka. En primer término, la

participación está en proceso de tomar conciencia sobre la importancia que tiene la

educación, especialmente para aquellos padres de familia que asisten a las reuniones

convocadas por los actores escolares, porque en estas reuniones parcialmente los

docentes auspiciantes realizan charlas sobre el rol que tienen los padres de familia

con la educación de sus hijos. En cambio aquellos padres de familia que no asisten a

28 Se denomina a una persona que deja de manera temporal o de manera definitiva su lugar de origen para radicar en otra organización social.

136

estas reuniones están desinformados de lo que se habla en la reunión e incluso no

saben ni cuántas reuniones hay en la gestión29.

En cuanto a la participación de las autoridades, padres de familia y junta escolar ésta

difiere de unos a otros. Así en el trámite del mobiliario escolar, en el desayuno escolar

y en el Proyecto Educativo Indígena, las responsabilidades recaen directamente a las

autoridades del ayllu y el director de la escuela, ante autoridades estatales del

gobierno y las municipales. Así mismo la junta escolar realiza un servicio exclusivo a la

educación, cumpliendo tareas similares de un secretario permanente del director y

labores domésticas.

Con esto no queremos decir que la Reforma Educativa sea incoherente, más bien

tiene bondades interesantes e innovadoras respecto a la participación social, la

educación intercultural y otros de carácter educativo. La participación que se busca

debe tener sustento en la interculturalidad basada en el encuentro bajo el principio de

respeto y armonía entre los actores comunitarios y estatales. Al respecto, Muñoz

propone: “La comunidad indígena puede constituir la piedra angular de un proyecto

intercultural… Este proyecto tenemos que concretizar desde arriba y desde abajo,

desde el Estado y desde las comunidades” (Muñoz 2002: 55). Esta propuesta de

carácter intercultural busca una relación horizontal entre los que están comprometidos

con la educación destinada a las comunidades indígenas, con la finalidad de construir

una verdadera participación bilateral (comunitaria-estatal). Es decir, es necesario

involucrar a los actores en las diferentes fases o etapas de una gestión, que les

permita una participación con mayor amplitud y abierta en los quehaceres de la

educación; por ello es importante rescatar la afirmación hecha por Gento, respecto a la

participación:

La participación, a la que venimos refiriéndonos en este trabajo, constituye un indudable y poderoso recurso motivacional, capaz de mover a los individuos a la acción. Pero para que esa participación produzca sólidos resultados motivacionales debe extenderse a todas las fases del desarrollo de un proyecto: ésto incluye, por tanto, la constitución de los propios equipos, en su caso, la fijación de los objetivos generales, el diseño del proceso a seguir y hasta la valoración en sus diferentes momentos. Consiguientemente, todos los sectores implicados deben participar en las fases señaladas. Si nos referimos a una institución educativa, ello supone que la asunción participativa de sus respectivas responsabilidades debe extenderse a directores, profesores, personal no docente, alumnos y padres, además otros implicados, en su caso. (Gento 1992: 77)

29 Un padre de familia que tiene hijo en cuarto grado, nos decía: “No conozco quién será su profesora... no he participado, no sé si habrá reunión, no se” (Comunicación personal No. 2: 121).

137

Según esta afirmación, la participación debería involucrar a los actores de la

comunidad educativa, bajo la lógica comunitaria de “todos hacemos todo” entre los

que se menciona, autoridades, padres de familia, junta escolar, docentes, alumnos,

director de la escuela y otros; para fortalecer y dinamizar desinteresadamente las

cuestiones educativas desde el planteamiento de los objetivos, pasando por el diseño

hasta el proceso mismo de ejecución y seguimiento de las tareas educativas. Esta

forma de participación de la comunidad educativa se evidencia parcialmente en la

escuela central de Qaqachaka, donde los funcionarios del Estado son los que lideran

el manejo institucional con la cooperación de las autoridades de la comunidad y no así

tanto de los padres de familia ni con los estudiantes.

En resumen, de acuerdo al resultado descrito arriba puedo señalar que la participación

comunitaria en la gestión educativa de la escuela primaria de Qaqachaka se tropieza

con una lógica distinta a la suya. Por ejemplo, la junta escolar desde el momento de

asumir sus funciones como autoridad se encuentra con una la lengua castellana

distinta a su lengua materna del aimara. Por último, considero que los datos han

respondido a los objetivos de la investigación; en ese sentido la participación

comunitaria debe ser una tarea de permanente investigación para lograr una

participación democrática de las comunidades indígenas.

138

CAPÍTULO 5: Conclusiones

La investigación fue guiada directamente por los objetivos propuestos en función al

problema planteado sobre la participación comunitaria de la junta escolar, padres de

familia y las autoridades del ayllu en la gestión educativa de la escuela primaria de

Qaqachaka. Logré reunir los datos a través de la observación, entrevista, revisión

documental y comunicación personal. A partir de esta recopilación de datos realicé el

análisis correspondiente para llegar a las siguientes conclusiones:

5.1. El ayllu es la base social de la organización comunitaria

La organización del ayllu mayor de Qaqachaka se caracteriza por tener una

organización construida sobre la base de los seis ayllus menores. Esta forma de

organización del ayllu se ha mantenido con vida por siglos frente a la injerencia

externa de otras formas de organización promovidas por el Estado (provincias-

cantones) y otras formas de hacer una gestión por normas prescritas, por ejemplo las

leyes del Estado. Esta ingerencia externa distorsionó la vida armónica entre dos ayllus

hermanos del Norte de Potosí y el Sur de Oruro (laimes y qaqachakas) debido a la

división geográfica de su territorio.

A pesar de esta ingerencia estatal la organización del ayllu escapa a las leyes del

Estado Boliviano, porque el ayllu sigue vigente y las autoridades son elegidas de

acuerdo a la lógica comunitaria incluyendo al corregidor y al sub alcalde. En este caso,

las autoridades de carácter político son asimiladas a la forma de elección comunitaria

en tantachawi ‘reunión’, por consenso cualitativo de los participantes y dentro el marco

del sistema rotativo por ayllu, a pesar que las formas de organización de autoridades

comunitarias y estatales difieren claramente en la vida nacional. Al respecto, Medina

dice: “La vía comunitaria se expresa en los sistemas de cargos indígenas y originarios;

la vía individualista se expresa en el sistema de partidos políticos” (Medina 2003: 7).

En el ayllu mayor de Qaqachaka se practica predominantemente la vía comunitaria

expresada en el sistema de “cargos indígenas”. O sea, no existe la ingerencia política

en la organización de autoridades originarias y los cargos políticos del ayllu mayor de

Qaqachaka. Con respecto a esta forma de organización Albó dice: que “Todos

caminan juntos…” (Albó 2002: 19).

Por un lado, una de las características de las autoridades originarias del ayllu es la de

estar al servicio ad-honorem en reciprocidad a la “pachamama” ‘madre tierra’.

Entonces ¿cuál es su lógica? la lógica de los habitantes del ayllu de Qaqachaka es

139

prestar el cargo sin remuneración económica del Estado ni recibir el apoyo económico

de la comunidad que les elige. Por otro lado, los servicios profesionales en la escuela

central de Qaqachaka se realizan bajo la lógica de ganar dinero o el salario mensual.

El sistema rotativo del cargo de una autoridad es otra característica en el ayllu, de

acuerdo a las entrevistas el cargo de alcalde mayor, corregidor y agente cantonal rotan

por cada uno de los ayllus menores que tiene Qaqachaka, de manera similar al

sistema de rotación de parcelas agrícolas conocidas como “manta” en el ayllu.

Además, la organización de los jilaqatas está sustentada en una analogía basada en el

cuerpo humano (cabeza, cuerpo-estómago y pie) y de acuerdo a está distribución se

asignan responsabilidades. Por ejemplo, la cabeza está dirigida por el jilaqata del ayllu

Segundo Jujch’u.

5.2. Organización de la junta escolar

La Reforma Educativa no ha tomado en cuenta la forma de organización de la junta

escolar, la reciprocidad para el ejercicio del cargo y el nivel de educación, tal como se

ha evidenciado en la escuela central del ayllu mayor de Qaqachaka. La junta escolar

es conocida con ese nombre por los maestros y de postillón por los comunarios. A

partir de estos denominativos la comunidad asigna tareas de servicio al postillón y no

tanto como autoridad, según la tradición.

En este sentido, la junta escolar se elige como si fuesen postillones de acuerdo a la

propia lógica comunitaria del ayllu, cada uno de los ayllus menores elige a un

integrante de la junta escolar. Además los postillones cumplen una función dual, una

como junta escolar de la escuela de Qaqachaka y la otra como junta escolar de

Núcleo. De esta manera, para la organización de la junta escolar los habitantes del

ayllu no toman en cuenta a cabalidad el Decreto Supremo 25273, que en su Artículo 7º

dice: “La Junta Escolar está formado por los miembros del Comité de Padres de

Familia de la Unidad Educativa y dos representantes de la OTB…” (Bolivia 2001 j:

155).

5.3. Organizaciones que influyen en la gestión educativa

La escuela central de Qaqachaka está dirigida institucionalmente por una estructura

administrativa constituida por el gobierno central, representada por la dirección distrital

y la escuela está administrada por un director elegido por concurso de mérito. En

cambio el ayllu mayor de Qaqachaka tiene su propia estructura organizativa de

autoridades y está representada en la escuela por la junta escolar, pero las

140

autoridades (alcalde mayor, sub-alcalde, secretario general de campesinos) son

elegidas por consenso en la comunidad y también tienen que ver con la educación del

ayllu.

A partir de esta forma de organización dual (autoridades escolares vis-à-vis

autoridades comunitarias) que tiene la escuela central de Qaqachaka, la organización

estatal practica la lógica de dar órdenes a la organización comunitaria de la junta

escolar. De esta manera la junta escolar se convierte en personal de servicio de los

funcionarios públicos similar al postillón. Esta tendencia de subordinación se podrá

superar con un proyecto intercultural. Al respecto, Muñoz propone: “La comunidad

indígena puede constituir la piedra angular de un proyecto intercultural… Este proyecto

tenemos que concretizar desde arriba y desde abajo, desde el Estado y desde las

comunidades” (Muñoz 2002: 55). Con esta propuesta considero que se puede lograr

una integración horizontal comunidad-escuela para el bien de la comunidad educativa

de Qaqachaka.

5.4. Comunicación entre actores escolares

El manejo institucional liderado por el director de la escuela se caracteriza por una

lógica que privilegia la comunicación escrita (informe de labores escolares, calendario

escolar, estadística de alumnos y otros de carácter administrativo). Asimismo, la

gestión educativa continúa siendo monitoreada por la autoridad central (dirección

distrital) a través de documentos instructivos que dirige a la escuela central de

Qaqachaka. O sea, la administración es manejada en base a documentos escritos, la

comunicación nace de arriba hacia la dirección de la escuela. Para cambiar esta forma

de gestión centralizada es necesario delegar responsabilidades compartidas al

conjunto de la comunidad educativa.

5.5. Comunicación entre los actores comunitarios

La gestión comunitaria se caracteriza por una lógica que privilegia la comunicación

oral a través de la lengua materna del aimara. Aquí la comunicación nace de las

autoridades de la junta escolar hacia las autoridades del alcalde mayor y sub alcalde

del ayllu, debido a las necesidades administrativas y otros asuntos que las propias

autoridades de la junta escolar no están en posibilidad de solucionar. En ese sentido,

la comunicación en la gestión comunitaria fluye de abajo hacia arriba y posteriormente

es consensuada en una reunión para su retorno hacia la junta escolar.

141

Entonces, la información descrita arriba nos permite interrogar ¿qué dificultades

tendrían los actores comunitarios con la comunicación escritura? Creo que esta

debilidad del hombre andino le induce a estar desinformado sobre los cambios e

innovaciones que se van produciendo de manera escrita.

5.6. Encuentro entre actores comunitarios y escolares en la gestión educativa

En las reuniones, la junta escolar participa en función al uso de lengua y el

conocimiento que tienen sobre el tema que se considera en la reunión. Ante los dos

hechos surge una lógica de participación activa y la otra pasiva. La participación activa

de la junta escolar se produce cuando el director dirige la reunión en lengua aimaram,

en estos casos, se practica la decisión consensuada. En cambio, la participación de la

junta escolar es pasiva, cuando la reunión es dirigida en lengua castellana y a veces

por el desconocimiento del tema se convierten en cumplidor de órdenes similares al

postillón. En estos casos, no existe la lógica del consenso de las partes que asisten a

la reunión, solamente se escuchan algunas palabras de aceptación del “sí”, “está bien

profesor”, debido a que la reunión se dirige en lengua castellana y a veces por lo

abstracto que resulta ser la lengua castellana.

En consecuencia, la lógica de comunicación de la junta escolar es “saber para hablar,

sabiendo participa y si no sabe no participa”. O sea, la junta escolar participa

activamente cuando tiene suficiente conocimiento sobre el tema en discusión, de lo

contrario, tiende a dar mayor poder de decisión al director de la escuela por su

formación profesional. Por tanto, se requiere encontrar una pronta solución, porque se

trata de armonizar y consensuar democráticamente los problemas que se tiene en la

institución. De lo contrario, se continuará con las repercusiones negativas en

desmedro de una gestión educativa intercultural participativa. Por ello, es necesario

que las autoridades del ramo educativo promuevan el uso de la lengua originaria en la

gestión educativa.

5.7. Dos maneras de hacer gestión

La gestión de los procesos pedagógicos son tareas lideradas por el personal docente y

guiadas por el director y el asesor pedagógico de la escuela, a través del seminario

taller, visitas pedagógicas y reuniones para compartir experiencias entre los actores

escolares, sobre temas relacionados con los lineamientos pedagógicos de la Reforma

Educativa.

142

En cuanto a los seminarios taller de capacitación destinados al personal docente y a la

junta escolar, son promovidos por una lógica de carácter estatal (disyunción).

Respecto a esta forma de separación, Morin señala: “…la cultura científica y técnica

disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más

difícil su contextualización” (Morin 1999: 17). O sea, estos seminarios se

“compartimenta” exclusivamente para docentes y para la junta escolar, de esa manera

se realizó en forma separada en distintas fechas para cada uno de los actores

(escolares y comunitarios). Sin embargo los “tantachawis” ‘reuniones’ en el ayllu son

promovidos por una lógica de conjunción, donde se pretende una participación

generalizada a través de una reunión abierta para todos (autoridades, junta escolar,

padres de familia y vecinos). Además, en la entrevista y en las reuniones los actores

comunitarios hacen uso frecuente de algunas palabras de conjunción: “todos hacemos

todo, si no hacemos todos, no hacemos nada”, “taqsapini mä reuniona lurañatana”

‘todos siempre tenemos que hacer una reunión’, “taqisa saratan” ‘todos iremos’,

“akana ma kuska apnaqsiñani” ‘aquí todos tenemos que manejarnos juntos’.

Personalmente coincido con las expresiones vertidas en las entrevistas y reuniones

por los actores comunitarios, donde la conjunción es el sustento de la gestión

practicada en el Ayllu Mayor de Qaqachaka. Lo importante aquí, es difundir y

promover la incorporación de estas palabras citadas más arriba en el sistema de

administración de la escuela. Esto permitiría una participación equitativa de la

comunidad educativa en el manejo de la escuela.

5.8. Visitas pedagógicas

En las visitas pedagógicas a las unidades educativas del núcleo y a la escuela central

participan el director, asesor pedagógico y la junta escolar de turno, para hacer el

seguimiento de evaluación al proceso enseñanza-aprendizaje. Esta participación de la

junta escolar en el campo pedagógico es un avance muy importante en la vida de la

escuela de Qaqachaka. En las visitas, el asesor pedagógico realiza evaluaciones a los

alumnos sobre el aprendizaje y de acuerdo a ello reflexiona sobre las debilidades que

tienen algunos docentes en el trabajo de aula. A veces el director de la escuela da

señales de una lógica de justicia estatal en las visitas pedagógicas, donde él conmina

a los docentes que no tienen su documentación pedagógica con aplicarles una

sanción económica de sus haberes. Mientras los entrevistados señalan que en la

justicia comunitaria las autoridades son como un padre y no pueden sancionan,

cuando existen problemas internos se promueve una lógica de reconciliación entre los

infractores para una convivencia armónica.

143

Según los datos, las visitas pedagógicas son las primeras experiencias donde participa

la junta escolar. Sin embargo, esta forma de participación pasiva es insuficiente para

mejorar el proceso pedagógico en aula, lo importante sería ¿cómo lograr una

participación efectiva y dinámica? Siendo actualmente un acompañante pasivo de los

actores escolares.

5.9. Participación de la junta escolar

La junta escolar posee escasa información referente a las obligaciones y funciones

que deben cumplir en la gestión educativa. De acuerdo al Decreto No. 25273 la junta

escolar debería supervisar y evaluar el trabajo docente, fiscalizar el manejo

económico, participar en la elaboración de proyectos educativos; de los cuales, lleva a

la práctica la evaluación a docentes y las visitas pedagógicas a unidades educativas

del núcleo. De acuerdo a los testimonios, algunos docentes reconocen la escasa

información que tienen los miembros de la junta escolar sobre las funciones que deben

cumplir en la escuela. Asimismo, ellos mismos reconocen las limitaciones que tienen

sobre las funciones prescritas en el Decreto citado arriba. Sin embargo, otros los

consideran como un personal responsable del economato, especialmente de las

actividades domésticas de la cocina. Esto induce a que la junta escolar continúe

parcialmente como personal de servicio de la institución y como respuesta se tiene

una propuesta alternativa destinada a fortalecer la participación de la junta escolar en

el plano pedagógico.

La concepción que tienen los actores comunitarios sobre la participación de la junta

escolar se deduce en los siguientes: el cuidado y mantenimiento de la infraestructura,

estar de manera permanente en la escuela al servicio del director, controlar la

asistencia al docente y alumno. Asimismo, tienen la única responsabilidad específica

de estar al servicio de la escuela. Estas concepciones expresadas por los integrantes

de la junta escolar es una clara señal de las debilidades que tienen para una gestión

participativa y de carácter intercultural.

Para superar estas debilidades no existe apoyo suficiente de parte del Ministerio de

Educación, solamente el Consejo Educativo Aymara auspició un seminario taller de

capacitación a las juntas escolares del distrito de Challapata, donde observé la

participación del presidente de la junta escolar de Qaqachaka. Pero, esta capacitación

¿tendrá efectos positivos para mejorar la participación? Esta interrogante se podrá

responder con la evaluación de impacto. Además, ¿se podrá aplicar otros métodos de

144

capacitación, cuáles serían? Para responder sería necesario un estudio específico

sobre los métodos de capacitación.

Así mismo, la falta del personal de servicio en la institución ¿será que distorsiona el

verdadero rol que debe desempeñar la junta escolar en bien de la educación? Por un

lado, la junta escolar de turno en el cumplimiento de tareas imprevistas está en espera

de recibir órdenes del director de la escuela para luego cumplirlas. Por otro lado, este

cumplimiento se debe a que la junta escolar parece que no ha valorado la

responsabilidad que tiene como autoridad, sino continúa con las mismas

características que tenían como personas de servicio del postillón.

5.10. Autoridades del ayllu

Las autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka: el alcalde mayor, jilaqata, sub-alcalde

del municipio indígena, secretario general de campesinos y el agente cantonal son

partícipes en tareas administrativas de la escuela, en tres momentos específicos:

- Primer momento, las autoridades participan en reuniones conjuntas con el director de

la escuela, para coordinar tareas relacionadas con la gestión educativa: trámites,

solicitudes y tomar determinaciones compartidas entre actores escolares y

comunitarios.

- Segundo momento, las autoridades comunitarias participan con su firma y sello

(documentos administrativos de gestión escolar), así como de las autoridades

escolares, debido al reconocimiento que tienen en instancias gubernamentales o

estatales. Sin el sello y firma de estas autoridades no es posible conseguir el apoyo

que se requiere para satisfacer las demandas que tenemos como institución educativa.

- Tercer momento, las autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka coadyuvan en la

gestión y hacen seguimiento en el trámite de los proyectos consensuados por la propia

comunidad, tal es el caso del Proyecto Educativo Indígena. Estas autoridades firman

compromisos en representación del ayllu mayor de Qaqachaka.

Después de haber descrito los tres momentos, surge una interrogante, ¿Cómo la

participación a partir de la conjunción entre autoridades comunitarias y actores

escolares se lograría desarrollar en la gestión educativa? Considero que puede ser lo

ideal en la actualidad una gestión entramada entre lo comunitario y estatal.

145

5.11. Padres de familia

De acuerdo a los testimonios de los docentes, padres de familia y autoridades del

ayllu, existen factores internos en la comunidad que en alguna medida influyen en la

realización del seguimiento sobre el aprendizaje a sus hijos, debido a tres factores: la

dispersión de las comunidades del ayllu, la dedicación exclusiva en faenas agrícolas

para el sustento familiar y la migración temporal de algunos padres de familia a los

centros urbanos.

La reunión de padres de famita es promovida por los funcionarios escolares para

informar sobre los resultados del aprovechamiento que han logrado sus hijos en el

trimestre. Sin embargo, en esta reunión se observa la inasistencia de algunos padres

de familia. Los padres de familia que asisten a la reunión, cuando sienten

insatisfacción por el rendimiento escolar, deslindan su responsabilidad aduciendo tres

factores: la irresponsabilidad de sus propios hijos, la falta de comunicación del

docente con el padre de familia y la calidad de enseñanza del docente de aula. En

cambio, los docentes de la escuela dicen que los padres de familia demuestran una

indiferencia con la educación de sus hijos. Tanto los padres de familia como docentes

tratan de deslindar responsabilidades. Entonces ¿quién es el responsable de la

educación? parece que los niños de la escuela están desamparados como huérfanos

sin padre ni tutor; creo que vanamente los padres les consideran a los maestros como

el segundo padre y los docentes les expresan a los padres que deben apoyar a sus

hijos. Esta forma de deslindar responsabilidades es muy negativa para la educación

integral de los niños. Por tanto, para ser educador se requiere un compromiso de

servicio a la educación y los padres un beneficiario comprometido con la educación de

sus hijos.

Sin embargo, algunos padres de familia esperan que la educación sea de beneficio

para las futuras generaciones y una oportunidad para aprender la lecto-escritura de

manera proyectiva, que constituye un recurso importante para la práctica

comunicacional de carácter interpersonal.

En esta parte de conclusiones, para terminar, la participación comunitaria experimenta

un encuentro entre actores comunitarios y escolares en la gestión educativa. Ambos

actores en primera instancia tienen distintas lógicas descritas en: (5.6. Encuentro entre

actores comunitarios y escolares en la gestión educativa, pág. 141 y 5.7. Dos maneras

de hacer gestión, pág. 141). A partir de este encuentro la participación comunitaria no

es tan halagadora como se hubiera esperado después de una década de la puesta en

146

vigencia la Reforma Educativa, la Participación Popular y otros documentos

normativos. Sin embargo, me atrevo a decir que la participación comunitaria está

centrada más en el servicio administrativo al personal profesional de la escuela que en

lo pedagógico. Esto se debe a dos factores principales: (a) la poca información de las

normas vigentes en la Ley de la Reforma Educativa y (b) la aplicación de una lógica

distinta a la gestión comunitaria. Como resultado de estos factores, de acuerdo a mi

criterio, identifico dos formas de participación: una tradicional y otra en mejoramiento.

(a) En lo tradicional continúa centrada en el servicio a la institución. O sea, esperar

órdenes del funcionario público, permanecer el mayor tiempo posible en la institución

durante el turno de la semana, estar a cargo de manera vitalicia en los servicios

domésticos. (b) En mejoramiento la junta escolar está en proceso de incorporar

algunos cambios destinados a mejorar la educación. Por ejemplo, participar en

reuniones ordinarias en la institución, participar en las visitas pedagógicas y evaluar a

los docentes de aula.

Actualmente lo que se busca es una escuela intercultural democrática que promueva

una participación desde la toma de decisiones hasta la evaluación. Al respecto Apple y

Beane señalan: “una escuela democrática es cierto que tiene derecho a participar en

el proceso de toma de decisiones todos los que están implicados directamente en la

escuela…” (Apple y Beane 2000: 24). Según la afirmación del autor ¿será posible

implementar en la escuela central de Qaqachaka? Me parece que es posible, porque

el autor de la cita se refiere a una conjunción mediante la palabra “todos”. Entonces,

los actores comunitarios tendrían la posibilidad de participar libremente sin esperar

órdenes de los funcionarios públicos.

Viendo esta realidad planteo una propuesta destinada a fortalecer la participación

comunitaria en la gestión educativa intercultural y que responde a las expectativas que

tiene los beneficiarios de la educación en del Ayllu Mayor de Qaqachaka.

147

CAPÍTULO 6: Programa de participación de los actores

comunitarios en la gestión educativa

6.1. Antecedentes de la propuesta

En la escuela central del ayllu mayor de Qaqachaka, del distrito educativo de

Challapata del departamento de Oruro, la educación se desarrolla bajo la

responsabilidad de un director administrativo y docentes de aula, ambos actores

educativos son empleados públicos del Ministerio de Educación y tienen la misión de

operativizar el proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela. Los actores

comunitarios de la junta escolar, autoridades y padres de familia también tienen la

obligación de participar en la gestión educativa de los niños, incluso desde la

planificación, pasando por la toma de decisiones respecto a la escuela, hasta la

evaluación. Especialmente la junta escolar tiene la función de participar en la

elaboración de proyectos educativos, controlar la asistencia, evaluar el

comportamiento de docentes y otros, que tenemos establecido en el Decreto Supremo

25273 de 1999 y en otros documentos normativos.

6.2. Justificación

La propuesta sobre la participación de los actores comunitarios en la gestión

educativa se debe a que los actores comunitarios soslayan parcialmente sus

funciones prescritas en el Decreto Supremo 25273. Al respecto, un miembro de la

junta escolar decía en la reunión: “uka jani akana intintxtanti, entonces jani yatiraxtanti,

jani khitisa orientarakistuti, entonces no se puede [participar], ina kuskakitanjalla. Uka

yatisnana uka hubiéramos tocado ¿no?” ‘eso aquí no entendemos, entonces no

sabemos también, nadie nos orienta; entonces no se puede [participar], estamos

vanamente junto, sabiendo eso hubiéramos tocado ¿no?’ (CTC19aR Condori,

211002: 2).

Estas expresiones de la junta escolar y la información procesada en los resultados

sobre la participación de los actores comunitarios (padres de familia, junta escolar y

autoridades) en la gestión educativa de la escuela central de Qaqachaka, provincia

Avaroa del departamento de Oruro, hacen deducir que existe un problema central en

la participación de la junta escolar: es una participación limitada en la gestión

educativa, la participación es más de carácter servicial en la administración de la

escuela central de Qaqachaka. Ésto hace que no sean tomados en cuenta los valores

culturales (lengua, vestimenta) y las necesidades comunitarias en los procesos

148

educativos de la escuela, relegando de esta manera el Artículo 5 de la Ley de

Reforma Educativa, que expresa: “Es intercultural y bilingüe…”. Esto debido a la

información insuficiente que tienen las juntas escolares. Asimismo, la lógica de la

gestión estatal en alguna medida también influye en la participación comunitaria.

Para iniciar con el cambio de estas dificultades que tienen los integrantes de la junta

escolar sobre la participación en la gestión educativa, he visto conveniente elaborar

un “Programa de participación de los actores comunitarios en la gestión educativa”.

Con esta propuesta de proyecto se pretende fortalecer una participación más efectiva

en las distintas fases de la gestión educativa (planificación, organización, ejecución,

monitoreo y evaluación). Porque “la participación genuina requiere individuos que

razonen libremente” (Rodríguez 1997: 167) y tengan la capacidad de colocar a la

escuela al servicio de la comunidad, tomando en cuenta sus costumbres y

organización basadas en el ayllu.

Finalmente con esta propuesta se pretende involucrar a los actores comunitarios de la

junta escolar, padres de familia y autoridades del ayllu en los quehaceres educativos,

para que se encamine hacia una verdadera educación intercultural y al mismo tiempo

se logre mejorar el aprendizaje de los niños de la escuela.

6.3. Objetivos

6.3.1. Objetivo general

- Fortalecer la participación comunitaria en el manejo de una escuela intercultural,

respetando las normas legales y las costumbres del ayllu mayor de Qaqachaka.

6.3.2. Objetivo específico

- Analizar e interpretar el Decreto Supremo 25273, de Organización y Funciones de

las Juntas Escolares, de Núcleos y Distrito, tomando en cuenta los tópicos que tienen

más relevancia con la participación de los actores comunitarios.

- Recopilar y compartir experiencias sobre la organización de autoridades originarias

del Ayllu Mayor de Qaqachaka, tomando en cuenta con relevancia la organización de

autoridades de la junta escolar.

6.4. Identificación de la propuesta

La propuesta del “Programa de participación de los actores comunitarios en la gestión

educativa” se implementará en la escuela central del ayllu mayor de Qaqachaka,

provincia Avaroa del departamento de Oruro. Esta propuesta va dirigida a los

149

integrantes de la junta escolar, padres de familia, autoridades del ayllu y docentes de

la escuela, un total aproximado de 50 participantes. Los materiales a ser utilizados

para este proyecto son: 2000 hojas bond tamaño carta; 50 bolígrafos y 50 cuadernos

de 30 hojas para los participantes del evento; 30 hojas pliego y una docena de

marcadores de distintos colores. Para la implementación de la propuesta se requiere

un tiempo aproximado de dos semanas discontinuo durante un semestre y está

destinada para fortalecer la participación comunitaria en la gestión educativa.

6.4.1. Factibilidad

La propuesta es elaborada de acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación

realizada en la escuela central de Qaqachaka, constituyéndose esta propuesta en un

instrumento para el “Programa de participación de los actores comunitarios en la

gestión educativa”, que busca fortalecer la participación de los actores comunitarios

en la gestión educativa; a través de la participación efectiva en la planificación y

elaboración del proyecto.

En ese sentido, existe la necesidad y la predisposición de parte de las autoridades del

ayllu mayor, junta escolar, director y docentes de la institución educativa, de

coadyuvar en lo que se refiere a mejorar la educación en la escuela con una

participación plena. Para consolidar esta predisposición, se harán tantachawis

‘reuniones’ de aproximadamente dos semanas con los actores de la comunidad

educativa.

6.5. Propuesta operacional

La operativización sistemática de la propuesta se ha clasificado en cuatro etapas,

cada una de estas etapas constituye la base de la propuesta a implementar en la


6.5.1. Planificación entre actores comunitarios y escolares

Propósito de la propuesta, que los actores comunitarios y escolares sientan la

necesidad de compartir experiencias sobre gestión comunitaria (organización de

autoridades del Ayllu Mayor de Qaqachaka) e interpretar las normas vigentes del

Decreto Supremo 25273, de la “Organización y Funciones de la Juntas Escolares, de

Núcleo y Distrito”.

150

¿Qué haremos? ¿Cómo y con qué?

¿Quiénes? ¿Cuándo? ¿Dónde?

-Presentaremos la propuesta en la reunión de autoridadescomunitarias del Ayllu Mayor de Qaqachaka.

-Mediante una explicaciónjustificativa en lengua aimara y castellana.

-Investigadory el Sub alcalde del Ayllu Mayor.

-En el salón dereunionesde la comunidad

.

-Intercambiaremoscriterios sobre la propuesta.

-A través de la participación oral.

- Actores escolares y comunitarios.

-En el salón dereuniones.

-Nos organizaremos en un equipo de gestión y tres grupos de trabajo.

-Por elección consensuada y los tres grupos menores por afinidad,equitativa y mixta.

-Entre actores escolares y comunitarios

-En el salón dereunionesde la comunidad

-Cada grupo recolectainformación sobre las funciones de la J. E. y PPFF (normativa) y la forma de organización de autoridades del AylluMayor.

-1ero y 2do grupo el D. S. 25273 “Organización y Funciones de las J. E.” y el 3er. grupo sobre la organización de autoridades del Ayllu Mayor.

-Losparticipantesde cada grupo

-En la reunión

- Por cada grupo compartimos experiencias,escribimos y dramatizamos.

- Papelógrafo, marcadores y cuaderno.

- Los participantesde cada grupo.

- En la reunión

- Exponemos nuestro trabajo oralmente y dramatizamos.

- Mediante exposición,debate y dramatización

- Los tres grupos en una sesiónconjunta

Adeterminarpor la comunidadeducativa

- En el salón de reuniones

6.5.2. Planificación de actividades de proceso por el equipo de gestión

La ausencia de una participación comunitaria en el diseño de una propuesta

administrativa en la escuela central de Qaqachaka, promueve la necesidad de brindar

el apoyo coherente para consolidar con el involucramiento en la vida de la escuela;

para este cometido se sugiere el siguiente cuadro que contiene: contenidos,

151

secuencia de actividades de proceso y se deja a libre criterio de los actores

comunitarios la fecha.

Contenidos Secuencia de actividades de proceso Tiempo

D.S. 25273 Capítulo I y II.

- Organizamos los responsables del grupo de trabajo. -Dialogamos sobre la importancia que tiene la participación comunitaria en la gestión educativa. -Leemos en voz alta y compartimos la lectura de los capítulos I y II. -Interpretamos las funciones que deben cumplir las juntas escolares de unidades educativas. -Intercambiamos criterios sobre los distintos artículos de los capítulos citados. -Resumimos oralmente y por escrito mensajes escuchados.-Escribimos en papelógrafo las partes más importantes para presentar en plenaria. -Elegimos de manera consensuada el Art. y el inciso del capitulo II para su dramatizada. -Organizamos los personajes para la dramatización. -Ensayamos la dramatización para la presentación en plenaria.-Preparamos por escrito los resultados para su presentación en plenaria.

D.S. 25273 Capítulo III y IV

- Organizamos los responsables del grupo de trabajo. -Dialogamos sobre la importancia que tiene la participación comunitaria en la gestión educativa. -Leemos en voz alta y compartimos la lectura de los capítulos III y IV. -Interpretamos las funciones que deben cumplir las juntas escolares de núcleo y de distrito. Intercambiamos criterios sobre los distintos artículos de los capítulos citados. -Resumimos oralmente y por escrito mensajes escuchados.-Escribimos en papelógrafo las partes más importantes para la plenaria. -Elegimos de manera consensuada el Art. y el inciso del capitulo IV para su dramatización. -Organizamos los personajes para la dramatización. -Ensayamos la dramatización para la presentación en plenaria.-Preparamos por escrito los resultados para su presentación en plenaria.

Organizacióndeautoridadesdel AylluMayor.

- Organizamos los responsables del grupo de trabajo. -Dialogamos sobre la importancia que tiene la organización de autoridades del ayllu mayor de Qaqachaka.-Recolectamos información ampliatoria sobre la organización y funciones de las autoridades del ayllu.-Oralmente explicamos en voz alta la información

152

recopilada en la comunidad. - Escuchamos atentamente a los diferentes expositores del grupo. Intercambiamos criterios sobre las distintas informaciones.-Resumimos oralmente y por escrito mensajes escuchados.-Escribimos en papelógrafo las partes más importantes sobre la organización y funciones de las autoridades del ayllu y con mayor relevancia de las autoridades de la junta escolar. -Elegimos de manera consensuada una de las funciones (junta escolar) más recomendables que ha sido constituida en la comunidad. -Organizamos los personajes para la dramatización. -Ensayamos la dramatización para la presentación en plenaria.-Preparamos por escrito los resultados para su presentación en plenaria.

6.5.3. Ejecución de actividades

En este cuadro se muestra la tercera etapa que contiene una síntesis del proceso de

ejecución, donde se tiene en el cuadro las columnas de los contenidos, la secuencia

de actividades, indicadores, responsables y se deja a libre criterio de los actores

comunitarios y escolares la fecha de ejecución de la propuesta.

Conteni-dos

Secuencia de actividades

Indicadores Respon-sables

Tiem-po

D.S. 25273 Capítulo I y II.

-Presentación del trabajo por los representantes del grupo.-Socialización de los capítulos, con la participación de todos los actores escolares y comunitarios.-Dramatización del grupo 1, sobre el capítulo II, Artículo 13, inciso 4.-Ampliación del tema por un experto del grupo.-Preguntas y respuestas dirigidas sobre el tema. -Entrega del informe evaluativo por grupo.

-Tiene conocimiento sobre el tema los participantes.

-Socializa el contenido en la sesión

-Tiene seguridad en sus expresiones en la presentación.

-Participa el experto del grupo.

-Participan con opiniones.

-Presentación del informe.

Respon-sables del grupo.

-Equipodegestión.

153

D.S. 25273 Capítulo III y IV

-Presentación del trabajo por representantes del grupo.-Socialización de los capítulos, con la participación de todos los actores escolares y comunitarios.-Dramatización del grupo 2, sobre el capítulo IV, Artículo 18, inciso 5. -Ampliación del tema por un experto del grupo.- Preguntas y respuestas dirigidas sobre el tema. -Entrega del informe evaluativo por cada grupo.

-Tiene conocimiento sobre el tema los participantes.

-Socializa el contenido en la sesión

-Tiene seguridad en sus expresiones en la presentación.

-Participa el experto del grupo.

-Participan con opiniones.

-Presentación del informe.


-Equipodegestión.

Organiza-ción de autorida-des del Ayllu Mayor.

-Presentación del trabajo bajo la responsabilidad del grupo.-Dialogamos sobre la organización de autoridades.- Resumimos oralmente sobre la organización.-Entrega del informe evaluativo por cada grupo.

-Tiene seguridad en la prestación.

-Comparten experiencia y conocimientos orales.

-Tiene la capacidad de ampliar conocimientos sobre el tema. -Presentación del informe.


-Equipodegestión.

Conclusio-nes

El equipo de gestión centralizará los informescorrespondientes de los tres grupos de trabajo. Así mismo, se incluirán las conclusiones de la plenaria en el documento final. Esta documentación estará al servicio de la comunidad educativa.

Los informes constituirán en documento de apoyo para la comunidad educativa de la escuela central de Qaqachaka.

-Equipodegestión.

154

6.5.4. Evaluación

La evaluación es fundamental en un proyecto, para establecer las debilidades que se

puedan evidenciar y que estén impidiendo en el cumplimiento de los objetivos

propuestos en el Proyecto. A continuación se da a conocer los siguientes tipos de

evaluación:

- La evaluación de proceso se realizará de manera permanente, para corregir las

fallas que existieran durante la implementación del proyecto.

- Al final del proyecto, se realizará una evaluación general del proyecto sobre la base

de los “indicadores evaluativos de la propuesta” e incluso se hará una comparación

del trabajo actual de la junta escolar con el inicio del proyecto, para conocer el

impacto en la comunidad. Así mismo, se sugiere los siguientes indicadores

evaluativos que se detallan en el siguiente cuadro:

Indicadores evaluativos de la propuesta

Indicadores de actividades

Indicadores de aprendizaje

¿Hemos cumplido con los objetivos y el propósito de la propuesta?

¿Hemos satisfecho nuestras necesidades al conocer las funciones y organizaciones de la junta escolar?

¿Hemos satisfecho al rememorar la organización de autoridades de la comunidad?

¿Hemos involucrado a los actores comunitarios en la gestión educativa intercultural?

¿Hemos desarrollado y logrado los propósitos y objetivos planteados en la propuesta?

¿Hemos desarrollado y logrado la secuencia de actividades de los tres contenidos programados en la propuesta?

¿Hemos recolectado información sobre la organización de autoridades del AylluMayor?

¿Hemos logrado compartir experiencias sobre las funciones de juntas escolares?

¿Hemos revisado y leído los documentos normativos del D. S. 25273?

¿Hemos aprendido la organización de autoridades del AylluMayor de Qaqachaka?

6.6. Recomendaciones para la propuesta

En las reuniones o tantachawis del proyecto se recomienda hacer uso de la lengua

aimara y castellana, para que la comunicación pueda ser entendida entre los actores

comunitarios y escolares.

Para el apoyo logístico de alimentación y materiales de apoyo para los tantachawis de

trabajo, se presentará la propuesta ante las autoridades del municipio de Challapata,

ante el Consejo Educativo Aimara (CEA). Además se gestionará un técnico facilitador

a Unidad Departamental de Servicios Técnicos Pedagógicos y al Consejo Educativo

155

Aimara, para que pueda guiar la elaboración del proyecto juntamente con el equipo de

gestión.

La junta escolar como organización requiere un ambiente propio en la institución

educativa, donde puedan tener un espacio para reunirse entre los integrantes de la

junta escolar, recibir visita a padres de familia, alumnos de la institución, autoridades

de la comunidad y a docentes de la escuela, con el propósito de recibir algunos

criterios de sugerencias, observaciones, quejas de los actores de la comunidad

educativa. En función a estos criterios se pueda superar las dificultades, para mejorar

la calidad de la educación.

156

Palabras finales

La tesis nace como respuesta de algunas preocupaciones expuestas por el Consejo

Educativo Aymara (CEA) y del trabajo de exploración de campo, donde la actual

Reforma Educativa tiene algunas debilidades respecto a la participación comunitaria

en la gestión educativa. Esto me motivó realizar un trabajo procesual desde la

elaboración del proyecto hasta la redacción final de la tesis. Éste trabajo ha sido un

desafío que me permitió aproximarme a una concepción construida sobre la base de

los datos empíricos y la teoría ya existente respecto a la gestión educativa.

Con el trabajo de la tesis aprendí también que los actores comunitarios practican una

gestión ligada a la colectividad (conjunción), mientras los actores escolares están

ligados a una gestión de carácter individual (disyunción). Frente a este encuentro

propongo en la tesis una gestión intercultural que inicie desde el Estado y desde la

comunidad. A pesar de haber otras investigaciones sobre la participación comunitaria,

pienso que es un tema complejo por estar implicados varios actores sociales

(comunitarios y escolares) en la gestión educativa. La investigación ha sido mi maestra

que me enseñó la realidad de la gestión educativa en la escuela de Qaqachaka, donde

se confirma que los actores comunitarios tienen una parcial información de las nuevas

innovaciones propuestas en la Reforma Educativa y una lógica que difiere

parcialmente a lo estatal. Esta realidad me permite plantear que los funcionarios del

Estado sean los motivadores que promuevan la participación comunitaria dentro del

marco de la interculturalidad. Así mismo, que los de la comunidad reciban información

necesaria para lograr una gestión que responda a las propias expectativas de los

padres de familia y de la comunidad.

También en la tesis trabajé el flujo de información destinado a la gestión educativa a

través del uso de la lengua castellana y aimara. Estas dos lenguas se encuentran por

medio de sus hablantes en reuniones y conversaciones. Asimismo, los actores

reconocen las incomprensiones y la falta de entendimiento de las dos lenguas en la

comunicación practicada en la gestión educativa. Para terminar, considero que todavía

existe la necesidad de profundizar temas relacionados con la gestión y una de ellas es:

¿Por qué las mujeres son marginadas en el ejercicio del cargo de la junta escolar?

¿será que existe machismo en el ayllu?.

157

Referencias bibliográficas

Achahui, Rocio y Elena Pardo 2001 “La organización social en los ayllus de Pitumarca”. En PRATEC.

Comunidad y biodiversidad. Lima: s/e. 109-118.

Albó, Xavier 2002 Educación en la diferencia. La Paz: CIPCA y UNICEF.

Albó, Xavier 2002 Iguales aunque diferentes. La Paz: UNICEF y CIPCA.

Albó, Xavier 2002 Pueblos indios en la política. La Paz: CIPCA.

Alvarado Oyarce, Otoniel 1998 Gestión educativa. Lima: Fondo de desarrollo editorial.

Alvarado, Virgilio2002 “Políticas públicas e interculturales”. En Norma Fuller (ed.).

Interculturalidad y política: desafíos y posibilidades. Lima: Instituto de Estudios Peruanos. 31-49.

Amadio, Massimo1989 “La cultura como recurso político: Dinámicas y tendencias en América

Latina”. En López, Luis Enrique y Ruth Moya (eds.). Pueblos indios, estado y educación. 46 congreso internacional de americanistas. Lima: Educación rural andina. 425-436.

Amodio, Emanuele 1993 Cultura. La Paz: UNESCO/OREALC.

Antúnez, Serafín 2003 Formadores del subsistema de formación permanente. Material de

apoyo para el seminario taller: curso de expertos en organización, desarrollo y evaluación de la formación profesional ocupacional 2 al 4 de julio. Cochabamba: s/e.

Apple, Michael W. y James A. Beane (Comps.) 2000 Escuelas democráticas. Madrid: Morata.

Arana, María Elena 1998 Principios y procesos de la gestión educativa. Lima: San Marcos.

Arango Montoya, Marta 1990 La participación de los padres y la comunidad: Un eslabón

necesario en los programas de atención integral a la niñez. Washington: Organización de los Estados Americanos. 4-46.

158

Arnold, Denise y Juan de Dios Yapita 1996 “Los caminos de género en Qaqachaka: saberes femeninos y discursos

textuales alternativos en los Andes”. En Silvia Rivera Cusicanqui (Comp.). Ser mujer indígena, chola o birlocha en la Bolivia postcolonial de los años 90. La Paz: Plural editores / CID. 303-392.

Arnold, Denise y Juan de Dios Yapita1998 Río de vellón, río de canto. Cantar de los animales, una poética

andina de la creación. La Paz: Hisbol/ILCA.

Arnoldo, Denise, Domingo Jiménez y Juan de Dios Yapita1992 Hacia un orden andino de las cosas. La Paz: Hisbol/ILCA.

Banco Mundial1992 Educación primaria. Washington: s/e.

Barragán, Rossana 2001 Formulación de proyectos de investigación. La Paz: Offset Boliviana

Ltda.

Blanco, Felipe y Osvaldo Estrada 1999 Dirección de la unidad educativa. Capacitación a directores de

unidades educativas sobre gestión escolar. Módulo 4. Tarija: s/e.

Blanes, José, Rolando Sánchez Serrano, Rodolfo Arias Veizaga2000 Mallkus y alcaldes. La Paz: Offset Boliviana Ltda.

Blázquez, Florentino 2002 “La evaluación como proceso de diálogo”. En Didáctica general.

Madrid: biblioteca nueva. 341-368.

Bolivia1985 [1936] Legislación educativa y sindical. La Paz: Offset Boliviana.

2001 a “Constitución Política del Estado”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 5 – 49.

2001 b “Ley 1565 de Reforma Educativa”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 50 – 68.

2001 c “Ley 1551 de Participación Popular”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 178-190.

2001 d “Ley 1654 de Descentralización Administrativa”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 204-213.

159

2001 e “Decreto Supremo 23949 de Reglamento sobre Órganos de Participación Popular”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 69-78.

2001 f “Resolución Ministerial 162/01 de Reglamento de Administración y Funcionamiento de Unidades Educativas de Nivel Inicial, Primaria y Secundaria” En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevocompendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 163-177.

2001 g “Ley 2028 de Municipalidades”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 233-287.

2001 h “Decreto Supremo 23951 de Reglamento sobre Estructura Administrativa Curricular”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 121-130.

2001 i “Decreto Supremo 23950 de Reglamento sobre Organización Curricular”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevocompendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 79-120.

2001 j “Decreto Supremo 25273. Organización y funciones de las juntas escolares, de Núcleo y Distrito”. En Unidad de Edición y Publicaciones (ed.). Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones. 154 – 160.

Cabezas, Humberto (Jefe de redacción) 2000 “Exigen respeto a los derechos de etnias y qaqachakas y laimes”. En

publicación del periódico La Patria. 1 de Febrero 2000. Oruro.

Cárdenas, Víctor Hugo1995 “Hacia una educación para el desarrollo humano”. En Roberto D.

Calamita (ed). Revista bimestral sobre desarrollo humano sostenible auspiciada por el Programa de Naciones Unidas para el desarrollo en Bolivia. Claves Año 1, No. 2. La Paz: s/e. 10-13.

Casassus, Juan 1999 “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de

los sistemas educativos”. En UNESCO. La gestión en busca del sujeto. (Seminario internacional sobre reformas de la gestión de los sistemas educativos en la década de los noventa). Para América Latina y el Caribe, Santiago: s/e. 13-27.

Castro, Vanesa y Magdalena Rivarola 1987 Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la

metodología de la investigación cualitativa. s/l: Convenio MEC-HIID.

160

Cerda Gutiérrez, Hugo1993 Los elementos de la investigación, como reconocerlos, diseñarlos

y construirlos. Quito: Abya Yala.

Chase Smith, Richard2000 Un tapiz tejido a partir de las vicisitudes de la historia, el lugar y la

vida cotidiana. Lima: Oxfam.

Congreso Nacional de Educación1993 “Propuesta educativa de la Confederación Sindical Única de

Trabajadores campesinos de Bolivia”. En Pablo Ramos. Conclusionesdel congreso. Oruro: Quelco. 1-6.

Consejo Educativo de la Nación Quechua, Consejo Educativo Aimara y Consejo Educativo guaraní2000 “Organización indígena y procesos educativos en Bolivia”. En Bolaños,

Graciela, Julio Rojas, Leonor Lozano y Alicia Villegas (Editores). Abriendo caminos: Memorias del taller seminario internacional. Cochabamba: ONIC – CRIC – PROEIB. 225-246.

Copa, Rosendo 2002 “Entrevista al diputado nacional”. En Alex Condori. Pulso-Dos

indígenas con posiciones opuestas.http://www.pulsobolivia.com/edicion/020920/politica/index.htm. 30/10/03.

Díaz-Couder1994 “Diversidad cultural y educación en Iberoamérica”. En José Torreblanca

(Presidente del consejo de redacción). Revista Iberoamericana de Educación No. 17. Madrid: OEI. 11-30.

Espejo Ayka, Elvira 1994 Ahora les voy a narrar. En Dense Y. Arnold y Juan de Dios Yapita

(comps.). La Paz: UNICEF-Casa de las américas.

Estermann, Josef 1998 Filosofía andina. Quito: Abya-Yala

Fernández Osco, Marcelo; Guido Lozano Apaza; Oscar Rosas Llusco y Adrián Quispe Jarro2000 La ley del ayllu. La Paz: Fundación PIEB.

Foucault, Michel 1992 Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.

Gento Palacios, Samuel 1992 Participación en la gestión educativa. Madrid: Santillana Aula XXI. 9 –

56, 57-92.

Godenzzi Alegre, Juan (Comp.) 1996 Educación e Interculturalidad en los Andes y la Amazonía. Cuzco:

Centro Bartolomé de las Casas.

161

Godenzzi, Juan Carlos; Elizabeth Flores y Eliana Ramírez 2002 Quiero tomar la palabra: comunicación e integración de las niñas

en la familia, la escuela y la comunidad. Lima: Care.

Gome, Zenón, Odon Gomel, Julio Huamán 2001 “Organización en la crianza de la vida”. En PRATEC. Comunidad y

biodiversidad. Lima: s/e. 101-108.

Greslou, Francois 1991 “La organización campesina andina”. En PRATEC. Cultura andina

agrocéntrica. Lima: s/e. 131-160.

Halliday, M.A.K.1994 El lenguaje como semiótica social. Santafé de Bogotá: Fondo de

Cultura Económica.

Harris, Marvin 1998 Antropología cultural. Madrid: Alianza editorial.

Hernández Sampieri, Roberto; Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio 1991 Metodología de investigación. México: McGraw-Hill.

Iguiñiz Echeverría, Manuel 2000 “Propuesta sobre la descentralización educativa”. En Materiales para la

discusión - avances. La descentralización de la educación. Lima: Tarea. 3-11.

Llanque, Domingo 1990 La cultura aymará. Lima: IDEA, Instituto de Estudios aymaras.

Llanque, Domingo 1995 Ritos y espiritualidad aymara. La Paz: Gráficas “E.G.”.

López, Luis Enrique y Wolfgang, Küper2000 La educación intercultural bilingüe en América Latina: Balance y

perspectiva. Informe educativo No. 94 GTZ. Cochabamba y Lima: 1-80

López, Luis Enrique 2001 “La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana”. En

UNESCO. Análisis de prospectiva de la educación en la región de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Andros Ltda. 382 – 406.

Machado, Ana Luiza (Dirección general)2001 Balance de los 20 años del proyecto principal de educación en

América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO.

Machado, Ana Luiza2001 a “El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralización

de la escuela”. En UNESCO. Análisis de prospectiva de la educación en la región de América Latina y el Caribe. Santiago: Andros Ltda. 252-262.

162

Marchesi, Alvaro2001 “Mesa II: Políticas educativas” En UNESCO. Análisis de prospectivas

de la educación en la región de América Latina y el Caribe.Santiago: Andros Ltda. 111-128.

Medina, Javier2003 “La arquitectura intercultural de la nueva constitución”. En Pulso ¿Qué

hará con el gas, Presidente? De 7 al 13 de noviembre. La Paz: s/e. 6-7.

Mendoza, José1996 “Es necesario aplicar el derecho indígena”. En Enrique Sánchez

(Comp.) Derechos de los pueblos indígenas en la constituciones de América Latina. Santafé de Bogota: Disloque. 158 – 173.

Ministerio de Desarrollo Humano 1995 Nuevos programas de la reforma educativa. La Paz: s/e.

Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación1998 Manual de planificación participativa en áreas indígenas. La Paz:

s/e.

Miranda, Jorge 1996 Filosofía andina. La Paz: Hisbol-Goethe Institut.

Mires, Fernando1992 El discurso de la indianidad. Colección 500 años. No. 53. Quito: Abya

yala.

Moreno Fernández, Francisco1998 Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona:

Ariel, S:A.

Morin, Edgar 1999 Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris:

UNESCO

Muñoz, Héctor (responsable de la publicación) 2002 “Interculturalidad en educación, multiculturalismo en la educación:

¿paralelos o convergentes?”. En Héctor Muñoz (ed.). Rumbo a la interculturalidad en educación. México: s/e 25-62.

Namo de Mello, Guiomar 1993 “Modelo de gestión para la satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje”. En UNESCO. Necesidades básicas de aprendizaje. Seminario regional, OREALC –IDRC. Santiago. 181-228.

Nassif, Ricardo1958 Pedagogía general. Buenos aires: kapeluz.

Odena Güemes, Lina (Selección y recopilación)1995 Obras escogidas de Guillermo Bonfil. Tomo 4. México: Instituto

Nacional Indigenista. 329-621.

163

Organización Internacional del Trabajo1992 Convenio No. 169, Sobre pueblos indígenas y tribales en países

independientes. Oficina regional de la OIT para América Latina y el Caribe.

Pérez, Elizardo 1962 Warisata la escuela ayllu. La Paz: Gráfica E. Burillo.

Piñuel Raigada, José Luis1997 Teoría de la comunicación y gestión de las organizaciones. España:

Síntesis.

Popkewitz, Thomas S. 1994 Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata.

Programa de transformación de Reforma Educativa-Bolivia 1996 Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes en el

programa de transformación. La Paz: Industrias Offset Color S.R.L.

Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (PRATEC)1993 Afirmación Cultural. Lima: s/e.

Rengifo, Grimaldo y Alois Kholer (Comps.)1989 Revalorización de tecnologías campesinas andina. La Paz: Hisbol.

Rengifo, Grimaldo 2000 “El ayllu y su organicidad en la crianza de la diversidad en la chacra”. En

Comunidad y biodiversidad. Lima: PRATEC. 7-32.

Rodríguez, Gregorio, Javier Gil y Eduardo García 1996 Metodología de la investigación cualitativa. Granada: Aljibe.

Rodríguez, Mario Luis 1997 La construcción colectiva en la educación popular. La Paz: Garza

Azul.

Salkind, Neil1999 Métodos de investigación. México: Prentice Hall.

Sánchez, Guillermo y Hugo Díaz 1997 Gestión educativa. Lima: Foro Educativo.

Santos Guerra, Miguel Ángel2001 La escuela que aprende. Madrid: Morata.

Schvarstein, Leonardo1998 Diseño de organizaciones. Buenos Aires: Paídos

Soto Quiroz, Weimar Gastón 2001 La participación comunitaria en la gestión educativa en el marco de

la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa. Norte de Potosí: Tesis de maestría. UMSS PROEIB-Andes.

164

Stephen J. Ball (Comp.)1994 Foucault y la educación. Madrid: Morata, S.L.

Suess, Paulo1992 “El menor bien amparado: el niño indígena” En José E. Juncosa (Comp.)

Educación indígena. Quito: Abya Yala. 71-82.

Tamo, Ernesto y Marcial Fabricano 1992 “Situación territorial de los pueblos indígenas del Oriente, Chaco y

Amazonía de Bolivia y etnodesarrollo”. En Derechos territoriales indígenas y ecología. Bogotá: CEREC. 303-308.

Ticona, Esteban y Xavier Albó 1997 Jesús de Machaca: La marka rebelde, N.3. La lucha por el poder

comunal. La Paz: CEDOINCIPCA.

Ticona, Esteban2000 Organización y liderazgo aymara. Cochabamba: AGRUCO

Universidad de la Salle s/f Curso de pedagogía & epistemología. En

http://vulcano.lasalle.edu.co/-doce...ggia&Epstmlgia/pdgepst_hist_2_1.htm. 10/09/03.

Vadillo, Alcides1997 “El modelo boliviano de descentralización”. Revista UNITAS No. 7. La

Paz: Unitas. 57-64.

Varese, Stefano 1987 “La cultura como recurso: el desafío de la educación indígena en el

marco de un desarrollo nacional autónomo”. En Zúñiga, Ansión y Cuevas (Editores) Educación en poblaciones indígenas. Santiago:UNESCO-OREALC. 169-191.

Vásquez, Víctor Hugo 1991 Enciclopedia de la educación boliviana. La Paz: Teddy libros. 19 –

86.

Walsh, Catherine 1999 Cultura, identidad y derechos humanos. Ecuador: s/e.

Williamson, Guillermo (Coordinador general) 1998 Informe final de investigación: Evaluación de experiencias de

educación intercultural bilingüe, autogestionadas o cogestionadas.Temuco: UNESCO/OREALC.

Winkler, Donald y Alec Lan Gershberg 2000 “Los efectos de la descentralización del sistema educacional sobre la

calidad de la educación en América Latina”. En PREAL. Programa de promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. No. 17. Santiago: Cinde. 1-23.

165

Winkler, Donald 1996 Descentralización de la educación: Participación en el manejo de

las escuelas a nivel local. Informe No. 8. Documento del Banco Mundial, Grupo de Desarrollo Humano, Región de América Latina y el Caribe.

Zúñiga, Madeleine 1993 Materiales de apoyo para la formación docente en educación

intercultural. La Paz: Hisbol.

ANEXOS

Anexo 1. Bolivia

http://www.aymara.org/mapa/bolivia.php

Departamento Oruro

http://www.ayara.org/mapa/oruro.php

Anexo 2. Departamento Oruro

Provincia Avaroa

Ane

xo 3

. Map

a de

ubi

caci

ón d

e Q

aqac

haka

(Fue

nte:

Arn

odl y

Yap

ita 1

998:

12)

Anexo 4

Anexo 5.

Vista panorámica de la población de Qaqachaka

Frontis de la iglesia colonial y el símbolo de la montera

Anexo 6.

Alumnos formados antes del ingreso a clases

Reunión de autoridades comunitarias y escolares para consensuar la dotación de terreno al Proyecto Educativo Indígena

Anexo: 7. Flujo de información Gráfico 1. Comunitario gráfico 2. Estatal

oral escrito

SEDUCA

ALCALDE MAYOR

JILAQATA

ESCUELA ASOCIADA

RET

OR

NO

R

ETO

RN

O

DIRECCIÓN DISTRITAL

UNIDAD EDUCATIVA

JUNTA ESCOLAR

RE

TOR

NO

LLE

GA

DA

L L

E G

A D

A R

E T

O R

N O

LLE

GA

DA

LL

EG

AD

A

Anexo: 8. Comunicación oral entre actores comunitarios y escolares

Gráfico 1. Comunicación restringida Asimétrica

Desconocen el Conocen marco normativo el marco normativo Comunicación subyugada

Gráfico 2. Comunicación en lengua castellana

Hablantes aimara Hablantes castellano Otros son bilingües incipientes

Comunicación restringida

Gráfico 3. Comunicación en lengua originaria Simétrica

Bilingüe Bilingüe Comunicación fluida

Actores comunitarios

Actores escolares



Actores educativos

Actores escolares

Anexo: 9. Guía de entrevista para los actores escolares

(director, docentes y asesor pedagógico)

Datos generales: Departamento:............................................... Distrito educativo: .................................

Comunidad: .................................................... Escuela: ...............................................

Entrevistado/a: ............................................... Entrevistador: .......................................

Fecha:........................................................

Desarrollo

Aspectos participativos de la comunidad:

1. ¿Cuáles son las formas de participación de las autoridades de la comunidad: reuniones, elaboración de proyectos, diseños curriculares, planificación del calendario escolar, evaluaciones en las interacciones?

2. ¿Con qué motivos los padres de familia se encuentra en la institución (averiguar el rendimiento de sus hijos, reclamos, solicitar permiso, justificar inasistencia)?

3. ¿Cuáles son los planteamientos que realizan los padres de familia acerca de la educación de sus hijos?

4. ¿Con qué actividades de la escuela están en desacuerdo los padres de familia u autoridades?

5. ¿Cuál es la estructura organizativa de la junta escolar?

6. ¿Cómo eligen a los miembros de la junta escolar?

Aspectos normativos por los que se rige la escuela:

7. ¿Cómo está organizada la institución?

8. La institución toma en cuenta las sugerencias de la comunidad respecto a la organización institucional. (SI) ¿como cuáles?. (NO) ¿por qué?

9. ¿La escuela cuenta con todos los instrumentos normativos del Ministerios de Educación?

10. Tiene algunos documentos normativos elaborados con la participación de las autoridades de la comunidad (junta escolar, jilqata, padres de familia y otros).

11. ¿Cómo logras comunicarte con los profesores de las escuelas asociadas para establecer una comunicación con fines administrativos?

Anexo: 10. Guía de entrevista para los actores de la comunidad

(junta escolar, padre de familia y autoridades)

Datos generales: Departamento:............................................... Distrito educativo: ........................................

Comunidad:.................................................... Escuela:......................................................

Entrevistado/a: ............................................... Entrevistador: ..........................................

Cargo del entrevistado:.......................................................................................

Fecha:........................................................

Desarrollo Aspecto organizativo del ayllu, como parte de la gestión educativa 1. ¿Awatiri Jach’a jilankuma kunjamraji ayllu apnaqi? ‘¿La máxima autoridad cómo maneja al ayllu?’ 2. ¿Khiti jacha jiliri awatiri tataraki yatiña uta uk’ampi irnaqi? ‘¿Qué autoridades tienen más relación con la escuela?’

3. ¿Jumaru kunjamatraxi chijlltama aka jacha ayllu jiliri tatama? ‘¿Me puedes contar, cómo te han elegido para ser autoridad?’ 4. ¿Jumaruxa aka irnaqañanxa, qullqi churaptampi wila masimaru uywañatakixa? ‘¿Para ejercer la junta escolar tienes algún reconocimiento económico, ya sea de la comunidad u de otras instituciones?’ Participación en la escuela 5. ¿Juma kunanakra aka yatiñuta lurta? ‘¿tú que trabajos realizas aquí en la escuela?’ 6. ¿ Awatiri yatiña uta jilataxa kunra luri, yattcha? ¿La junta escolar que función debe cumplir en la escuela, sabes al respecto? 7. ¿Kuna amuytawinakasa jiliri awatiri tataxa chhijllawiyi? ‘¿Qué aspectos toma en cuenta el director en la participación de la junta escolar y padres de familia?’ 8. ¿Jumaxa yatiña uta Kunapachakamasa awatinta? ‘¿Por qué tiempo y cómo es la participación de la junta escolar u otra autoridad?’ Toma de decisiones 9. ¿Khitinakasa tantachasipxi yatiña uta tuqita parlakipañataki? ‘¿Quiénes se reúnen para solucionar problemas relacionados con la escuela?’ Percepciones 10. ¿Jiliri awatiri tataxa jumanakana amuyt’awinaka katuqiti? ‘¿El director toma en cuenta las sugerencias que realizan Uds.?’

11. ¿Juma kunsarakisma uka jiliri awatiri yatiña uta chijllaña tuqita? ‘¿Qué puedes decir de la forma de nominación de la junta escolar que se practica en la comunidad?’ 12. ¿Yatiña uta awatiri irñaqaña tuqita kamsapxaraki Aylluna qamirinakaxa? ‘¿De acuerdo a la comunidad, qué funciones debe cumplir la junta escolar?’ 13. ¿Kumxamra juma munasma yatiña utampi, aylluna qamirimpi panipa sarnaqañapa? ‘¿Cómo quisieras que sea la relación entre la escuela y comunidad?’ 14. ¿Kunjamaraxi jumaxa amuyt’asma yatiña uta sarnaqañpataki? ‘¿Cómo quisieras que la escuela funcione en la comunidad?’

Anexo: 11. Guía de observación a los actores de la escuela

(padres de familia, junta escolar u otras autoridades)

Datos generales: Departamento:.............................................Distrito educativo: ........................................

Comunidad:.................................................... Escuela:................................................

Observado/a: .............................................. Observador: ..........................................

Cargo del observado:..................................... Fecha:.......................................................

Desarrollo Participación en la escuela

1. ¿Quiénes de los actores de la comunidad están con más frecuencia en la escuela?

2. ¿Cómo decide la comunidad con relación a las necesidades de la escuela?

3. ¿Qué actividades cumplen las autoridades en la comunidad?

4. ¿Qué elementos culturales de la comunidad están siendo incorporados (lengua,

música, vestimenta y otros) en la escuela?

5. ¿Qué importancia tienen para el director las autoridades de la junta escolar en la escuela?

Anexo: 12. Preguntas con información amplia Cassette No. 23 lado “B”

Fecha: lunes 11 de noviembre, cuando son la 9:00 de la mañana, entrevista al señor Martín Mamani (Alcalde mayor de Qaqachaka). En su domicilio.

¿Jumaru kunjamraji chijlltama aka jacha ayllu jiliri tatama? Ya, naya ukaru ma respuesta ucha como Alcalde Mayor del ayllu mayor de Qaqachaka, nana sutiñaxa Martin Mamani Caqui. Nayaruxa ilijipxituwa aka un cargo Alcalde mayor sata ukaxa. Porque sapa mara mä aylluta ayllu sari ukaxa turnu sañan, ukata nayaru ilijipxitu, uka ayllu Kimsa cruzaru puri, entonces ayllu kimsa cruzaru purisinxa nayaru ilijipxitu, porque nanakaxa uriginaruta luraptxa aka este obligación como alcalde mayor, ilijipxitu, porque uraqita tasa nanakana utxi, entonces obligadamente uka tasata obligatorio luraña ma aka Qaqachakaru Alcalde Mayor. Permiru uka, mayarakisti utjaraki Cacique, uraqitpi nanakaxa luraptxa, ukhamanti nana achachilañasti jani luratakatanti alcalde mayor. Ukata partinaka ñasa luratatanpi uka cacique, uka mayordomos, alfirisanaka lurataxi, entonces falta alcalde mayor entonces ukata directamente chha juma falta, juma uka lurxam sasapi sjitu. Ukata nayaru ilijxapxitu ukata yasta ilijitatxa ukata yasta ukhama autoridad ukuptxa jichha mara 2002.

¿Jumana arkirima marataki ñasa ilijitaxiti, kunamaxaraki? Bueno, uka nuevo entrantitakisti yasta nanakaxa, yasta por ayllu ukaraki sari turno jichha ayllu Callaparu puri, entoces ayllu callapa ñasa ukhama mayni persona yasta antecedente yasa layra nanakaru ñasa arjayxapxituwa, como nuevo entrante, mä warminakaru mañaqiri sartana jaña ukhama, ña permiru mañaqama makhatxitu ñasa. Entonces chha ukaru, aka añunuwuta entrejxawa uka chha marana cargo ucupxani alcalde mayor

¿Jumati uka mañaqiri sarta? Nuewu uka sarnaqi, jani na sarjti, porque ayllu juparu puri, ukata jupanaja jilanqunti decidicina ukhama jalstasipxi, kawki persona ukama jani lurkakirakiti ukata chha jumaru tuktama, chha juma machaqa alcaldita chha saram, arjayanim kukitampis arjarayanim sasa ukhama costumbre akana, jasi ukhampi purxi, yasta jani nas sarti, jupha akaru puri, machaqa puriñpa utxitu, uka puri ukatxalla jupanti pirmiru ñasa umantataptwa, jupapiniskaniwa, mayantisa makatituniwa todavía, ukata antes de año nuevo, añanuwjaruxa recien maya sillo, actanaka, kunalla nayana poderañanki, uka apnaqtha uka churawiyxa nuevuru.

¿Juma jacha jilanquma kunxamraji irnaqta aka jacha ayllu apnaqañataki? Walikiwa, nayasti alcalde mayor jilirixa, este aka sujta ayllpi apnaqtha alcalde mayor, casikinakaxa nayats qhipankakiwa tataviasa, porque na permiru jacha autoridadatxa uka na ordentxa akaru ukaru kuna institucionasa sarañani kawkirusa incuentrurusa sarañani ukaru, napi uka ajilistxa nayapi uka sais jilanqu apnaqtxa. Entonces uka jilanqunakasa jiliri sullkiri utxkakirakipi todaviya, naya uksa comuniktxa, na uka apnaqtxa. Porque, ukakiwa nanakana trabajuña ukata ma trabaju utxakiraki, demandas kunalla aka ayllu taypina apasi, ukanaksti napi alcalde mayor como originario na uka solucionañata, janiwa akana ma policiyasa atjiti, sino ukataki nanakasa alcalde mayor ukaru corregidor ukampi nanaka solucionaptxa. Kuna problemasa utxi jalla uka nanaka gestionaña luraptxa alcalde mayoraxa.

Anexo: 13. Cuadro de Categorización

Códigos numéricos

Etiqueta de la categoría

Preguntas de investigación

Descripción de la información Nombre del entrevistado

6.4 Funciones de la Junta escolar.

¿La junta escolar que función debe cumplir en la escuela, sabes al respecto?

La junta escolar debe ayudar a los profesores y tanto a los alumnados tiene que ver ¿no? Cómo están trabajando, si los alumnos faltan o no faltan, tiene que velar la junta escolar, tiene que ayudar al profesor, colaborar, tiene que ir constante a la escuela ¿no? cómo esta funcionando, en que estado esta la escuela, todo es ¿no? los bancos faltan arreglar o no faltan; ése es la misión de la junta escolar. En otras comunidades como también será ¿no? como somos diferentes comunidades otros costumbres también tenemos ¿no? no somos igual también aquí en Qaqachaka. (CTC14aE G.Maraza, 101002: 6)

Germán Maraza (Miembro del UGEICA)

6.4.1 ...

Portador de circulares ...

¿Quién les trae esos circulares a sus comunidades?

A veces traen las juntas escolares de Qaqachaka, a veces nos manda a los alumnos que están aquí en el colegio, a eso nos manda como siempre retornan a sus comunidades a eso nos manda, entonces recibimos y nos venimos. (CTC14aE G.Maraza, 101002: 7) ...

Germán Maraza (Miembro del UGEICA) ...

6.4.4 Capacitación a la Junta escolar.

Entrevista por una emisora en Challpata ¿Sobre qué es el Seminario Taller?

Buenos días señor periodista de la radio de esta localidad de Challapata. Bueno nosotros o yo personalmente y el equipo que venimos, tenemos digamos un curso taller llamado a nivel del distrito de Challapata, para toda las juntas escolares de todo el distrito, para lo cual el Concejo Educativo Aymara esta en la misión y es parte de hacer fortalecer digamos las juntas educativas. Una de las líneas educativas es fortalecer a las juntas educativas, informar y reflexionar sobre la educación intercultural bilingüe, sobre la Participación Popular en educación, es por lo cual se esta llevando este curso para juntas escolares, juntas de núcleo, junta distrital, en coordinación con el Vice-Ministerio de Educación y también con la Dirección Departamental de Educación. (CTC14bE Choquetopa, 181002: 21).

Dionisio Choquetopa (Técnico CEA)

Anexo: 14. Cuadro de lista de entrevistados

No. Nombre del entrevistado Ocupación del entrevistado Fecha

1. Evaristo Condori Presidente Junta Escolar C2a1 24-07-02

2. Germán Maraza Comunario C14a 10-10-02

3. Eusebio Quispe Jilaqata-PPFF. C14a 15-10-02

4. Dionisio Choquetopa Técnico CEA C14b 18-10-02

5. Adán Chungara Presidente de la J.E. Distrito C16b 18-10-02

6. Félix Ayca Presidente del UGEICA C17b 19-10-02

7. Milán Alejandro Sub alcalde C20a 21-10-02

8 Luis Apaza Junta Escolar C20b 24-10-02

9. Benigno Chuquicha Agente Cantonal C2 5-11-02:103

10. Roberto Maraza Stario. General Campesinos C22b 7-11-02

11. Liborio Ayzacayo Director del Colegio C22b 8-11-02

12. Martín Mamani Alcalde Mayor-PPFF. C23b 11-11-02

13. Erasmo Tapia Asesor pedagógico C23b 12-11-02)

14. Samuel Quisbert Director de la Escuela C24a 11-11-02

15. Rosendo Copa Padre de familia C24a 11-10-02

16. Nicanor Copa Junta escolar-PPFF C24b 13-11-02

17. Lucia Alconz Profesora C24b 13-11-02

18. Bilberto Gonzáles Profesor C24b 13-11-02

19. Eric García Profesor C25a 14-11-02

20. Emelinda Salinas Profesora C25a 14-11-02

Fuente: Elaboración propia

1 Cassette dos lado A

Anexo: 15. Tabla de información de cintas magnetofónicas Código cassette

Tema Evento Actores Fecha

10 Gestión PEI

Reunión Instrumente Reunión trabajo

Director escuela y J.E. UGEICA y profesores

30-09-02 02-10-02

11 Cultural Fiesta: 4 de octubre Habitantes del ayllu 03-10-02 12 Gestión Reunión

Institucional Entrega biblioteca

Director Colegio y J. E. Comunidad educativa

07-10-02 07´10´02

13 Gestión pedagógica

Reunión PPFF PPFF. Y profesores 07-10-02

14 Gestión Entrevista Entrevista Seminario Taller

Comunario Jlaqata Facilitador CEA J.E. Distrito Challapata

10-10-02 15-10-02 18-10-02

15 Ibid Entrevista Presidente de J.E. Distrito 18-10-02 16 Gestión Seminario Taller Continúa 18-10-02 17 PEI Reunión trabajo

Entrevista UGEICA y profesores Presidente UGEICA

19-10-02 19-10-02

18 Gestión Reunión Comunal Reunión institucional

Autoridades del ayllu Director escuela y J.E

20-10-02 21-10-02

19 Ibid 20 Cultural Entrevista

Inauguración U. Indígena

Sub alcalde Junta escolar Autoridades y participantes

21-10-02 24-10-02 24-10-02

21 Conversación directa comunario 25-10-02 22 G.

pedagógica Seminario taller Entrevista Entrevista Visita Vice Ministra

Profesores y asesores pedagógicos del distrito Stario. G. de campesinos Director del Colegio Comunidad educativa

29-10-02 07-11-02 08-11-02 08-11-02

23 Cultural Festival thakhi tinku Comunidades de la región del ayllu Alcalde Mayor Junta escolar Asesor pedagógico

10-11-02 11-11-02 11-11-02 12-11-02

24 Entrevista Entrevista Entrevista Entrevista Entrevista Entrevista

Director escuela Padre de familia Alcalde mayor Profesora Profesor Profesor

11-11-02 12-11-02 13-11-02 13-11-02 13-11-02 14-11-02

25 Entrevista Profesora 14-11-02 Fuente: Elaboración propia

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE...

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE...