LA SELECCIÓ N Y EL USO DEMATERIALES PARA EL APRENDIZAJEDE LOS CBCORlENTACIONE§ PARA EL NIVEL INICIAL

La selección y el uso de materiales para el aprendizaje de los CBC.Orientaciones para el Nivel Inicial

Agosto de 1997.

La presente es una publicación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nacióny su distribución es de carácter gratuito.

Está permitida la reproducción total o parcial del presente material, colocando el

texto entre comillas e indicando la fuente.

Ministra de Cultura y Educación de la NaciónLic. Susana Beatriz Decibe

Secretario de Programación y Evaluación EducativaDr. Manuel G. García Solá

Subsecretaria de Programación EducativaLic, Inés Aguerrondo

Subsecretaria de Evaluación de la Calidad EducativaLic. Hilda Lanza

Subsecretario de Gestión EducativaProf, Sergio España

Coordinación para la elaboración de estas OrientacionesProf. Marta Fierro

República Argentina

1997

Presentación aeneral

1 . Introducción ............................. . . . . .................... ................. ..................................................................................... 9

2. Una concepción de “materiales para el aprendizaje” .............................................................................. 13

2.1 Q u é y cuáles son? ..................................... ....... ........ .............. ,. ....................................................................... 1 3

2.2. Cómo clasificarlos? ................................... . ............................................... ...................................................... 13

2.3. Qué función cumplen en el proceso enseñanza-aprendizaje? ............................................... 15

3. Puntos de partida para el desarrollo de estas orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .._..l..............,.,...,.,....

4. Notas . . . ....................................................... . ................................. . ............... . . . . . .._....................................,.....,..........,..,., 19

Los materiales para el aprendizaje en el Nivel Inicial

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i . . . . ................ . .,,..,....,.,...,,....,.,,..,..,.......,.......,..,......,.....,... i . . . . . .._...... 23

2. Los materiales y la propuesta didáctica en el Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . .._.............................................. 25

2.1 . Aprendizaje y juego . . . . . . . . . .._ _ ,....,,.........,.,............,.,,.,... i . . . . . . . . . . .. i.....................................~~...................,....,.......... 25

2.2. Aprendizaje y ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .._._........................................,....,....,,.,........... 26

3. Los CBC y los materiales para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1 . Los materiales y el área de Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.2. Los materiales y el área de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales

y Tecnología . . . . . . . . . ..,, ..,. ,... . . . . . . , ..,.... . . . . . . . . . . . . . . . . .......................,.... . . . . . . . . . . . . . ,.. . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3. Los materiales y el área de Lengua . . . . . .._.._.............................................................,....,...,....,....,,..........,., 48

4. Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .,....,,........... , ..,....,... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : ..,,................,.,........,,. 55

1. IRITRODUCClON

Es necesario ubicar el problema de los ma-teriales educativos en un tiempo largo, y

asumir que la preocupación por esta temáticaes tan antigua como la escuela misma. Desdelos orígenes existió la preocupación por acer-car “la realidad” a la vida de las aulas, lo quepone de manifiesto una característica típicade esa institución: “es un aprendizaje fuerade contexto. En la escuela se produce al mar-gen de donde tienen lugar los fenómenos, ob-jetos y procesos que se pretende aprender.“’

Ya Juan Amos Comenius, en Holanda en1658, y a partir de su preocupación por queel alumno ponga en juego todos sus sentidosal recibir la información, habla de organizarun material para el aprendizaje conteniendodibujos de objetos y animales, sus nombres ylos sonidos que producían los animales. Deesta manera propuso, a través del “Orbis Pic-tus” el libro de lectura que sirvió durante 200años como texto escolar. Esta concepción“audiovisual” de organizar la información pa-ra el alumno se traslada a la organización dela propia clase del maestro, quien, desde unatarima, concentra las miradas de los niños/as,para que puedan aprender, desde la atenciónde sus sentidos, lo que se expone en palabras,gestos o dibujos. Esta escena sienta las basesde la escuela moderna.

Los procesos educativos, en cualquiermomento histórico, se llevaron a cabo siem-pre con la ayuda de elementos materiales, fí-sicos y tangibles. Pero estos aspectos “físicos”han recibido una consideración marginal porparte de la pedagogía.

Si bien la escuela siempre usó distintossoportes para organizar y transmitir los conte-nidos curriculares, la problemática de la or-ganización de la información y la importan-

:ia de los aspectos materiales y físicos que in-ervienen en el proceso educativo (“dimen-ion física de la educación”, según Colom,Cañellas) se han ido acrecentando en las últi-nas décadas.

Esta actualización de la preocupación>or los materiales, según este autor, puede serttribuida a dos tendencias:’

a) El discurso ambientalista, que centra suatención en el tema de los “espacios” enrelación con su capacidad formativa ocomunicativa, unido a la valorizacióncreciente de los elementos sociales y am-bientes no tradicionales como espacioseducativos (educación no formal e infor-mal). Los materiales conforman ambien-tes. Desde esta perspectiva se valoriza elcontexto de la educación, entendiendopor tal la organización que determina laarquitectura escolar, la reordenación delos elementos físicos en el aula, y los me-dios exteriores a la escuela, tanto natura-les como urbanos. Se considera a estosambientes mediatizadores del fenómenoeducativo en su totalidad, afectando in-cluso los comportamientos y actitudes delos sujetos.

b) Los estudios curriculares que revitalizanel tema de los materiales confiriéndolesel papel de instrumentos didácticos vehi-

culiza’dores de los mensajes. Son aque-llos artefactos físicos capaces de ser ca-nales de transmisión de la informaciónque el docente quiere hacer llegar a susalumnos. Esta perspectiva vincula direc-

tamente el tema de los materiales a laTeoría de la Comunicación, interesando

9

el estudio de los distintos procesos co-municativos, estilos y efectos que susci-tan los diferentes materiales-vehículos.

Paralelamente, el desarrollo científico ytecnológico proporciona una gama de ele-mentos que revolucionan la comunicación yque, naturalmente, tendrán su influencia no-table en la comunicación educativa.

Desde los años 50, con el surgimiento delo audiovisual, la sociedad entraba en un pro-ceso de creciente “masmediatización”, pri-mero con la radio y especialmente con la ma-sividad que adquiría la televisión. Desde los80, el avance espectacular de la micro-infor-mática y la telecomunicación, se producencambios radicales en los modos de produc-ción, circulación y consumo cultural. Seabre, a partir de allí, una nueva forma de vin-culación con las fuentes de conocimiento,con la posibilidad que da la interactividad.Tanto las posibilidades de acceso a la infor-mación, como los procesos cognitivos queestimulan las nuevas tecnologías planteannuevos problemas a la didáctica. De hecho,asistimos a un crecimiento constante de rapi-dez y poder en la capacidad de registrar y re-presentar informacion gracias a la miniaturi-zación y transportabilidad de los mensajes,que significa una presencia constante demensajes textuales, sonoros y visuales en lavida cotidiana. A modo de ejemplo, un solovideodisco interactivo permite la consulta au-tomática de 54.000 imágenes, una por una.3

Algunas de las preocupaciones que apa-recen con la introducción de recursos prove-nientes de las tecnologías audiovisuales y dela información (diapositivas, filminas, videos,televisión, propuestas multimedia, computa-doras, etc.) a la enseñanza escolar son:

No se trata sólo de productos hechos es-pecialmente para la enseñanza sino deuna extensa variedad de materiales de cir-culación cultural: periodicos, revistas,programas, documentales, películas, etc.).

Es necesario tener en cuenta las comple-jas relaciones entre lenguaje, tecnologfay conocimiento, ya que “los lenguajes nosolo organizan la información sobre unsoporte para poder transmitirla, sino quefuncionan como patrones que formannuestras matrices de percepci6n (modosde ver y de leer) y nuestras matrices de

representación de la realidad (modos dehablar, dibujar, fotografiar)“.4

La tecnología de los soportes no es neu-tra. Por el contrario, produce una trans-formación en la estructura de la informa-ción y en las maneras de apropiarse deella por parte de los usuarios. Así como apartir del surgimiento de la imprenta secambió la entrada creíble de informacióndel oído a la visión, los lenguajes audio-visuales e informáticos inician un proce-so de transformación en la legitimidad delas vías de acceso desde lo leído a otroscampos de la percepción.

Existen patrones culturales que indican alos individuos cuál es el soporte por elque se transmiten informaciones que de-ben ser ingresadas al circuito de aprendi-zaje. En el caso de las tecnologías de lainformación y de la comunicación, esepatrón aún no está construido, ya quepermanece en la palabra del maestro yen la lectura (particularmente de los tex-tos escolares). Por ello, debe preverse unproceso de enseñanza deliberada de la

relación entre la información transmitidapor los nuevos soportes y la producciónde conocimiento significativo.

l Es necesario atender a la tensión quepuede producirse entre la familiaridad enel uso que poseen los alumnos con res-pecto a las nuevas tecnologías de la in-formación y los nuevos lenguajes y elque registran los docentes.

l Un factor importante para el aprovecha-miento de estos materiales en la escuelaes la gestión de su uso, lo que remite acuestiones organizativas y de marco pe-dagógico (desde lugares de guardado, es-pacios y tiempos para su uso, hasta mo-dos de empleo, circulación de losmismos, personas habilitadas para sumanejo, relación de éstas con el docentea cargo, etc.).

Como puede verse, el tema de los mate-riales para el aprendizaje se presenta comoun lugar complejo, con diversos cruzamien-tos. Remite en primer lugar al problema de ladidáctica y la pedagogía y la preocupaciónpor la especificidad del proceso de enseñar yaprender. Según Henri Dieuzeide, el uso es-colar de los materiales, en tanto herramientaspedagógicas, se sitúa en un cruce de caminosentre la pedagogía, que se esfuerza por racio-nalizar y optimizar los procesos de aprendi-zaje, y la didáctica, que busca asegurar latransmisión óptima de los conocimientos de-finidos por los objetivos y los contenidos pro-pios de cada disciplina.

El uso de los materiales remite también alterreno de las instituciones educativas, y laproblemática de la cotidianeidad de los pro-cesos escolares.

Sin embargo, lo que interesa particular-mente a este proyecto es favorecer la integra-ción de los materiales a las prácticas pedagó-gicas, aportando elementos para la seleccióny el uso de los mismos desde criterios peda-gógicos. El centro de la preocupación es elanálisis de los materiales en relación con laactividad del docente en la enseñanza de loscontenidos curriculares, intentando asípromover su responsabilidad e iniciativapersonal.

En el actual proceso de transformacióndel sistema escolar, los materiales cobran im-portancia significativa, vinculados especial-

mente a los objetivos de mejoramiento de la

calidad y a la incorporación del área tecno-logica.

En la Ley Federal de Educación, así comoen la Recomendación N” 26/92 del ConsejoFederal de Cultura y Educación, se incluyeentre los objetivos de la Educación GeneralBásica la adquisición de una formación hu-manística, científica y tecnológica adecuadapara manejar los códigos y contenidos cultu-rales del mundo actual, para poder operarcomprensiva y equilibradamente sobre la rea-lidad material y social, y para mejorar la cali-dad de vida.5

Los Contenidos Básicos Comunes, desdeel Nivel Inicial y con mayor énfasis la Educa-ción General Básica, le otorgan una importan-cia relevante a la producción y uso de tecno-logías, en todas las áreas de conocimiento. Yadesde el Nivel Inicial, los CBC proponen unacercamiento concreto y reflexivo a los diver-sos tipos de tecnologías, y el manejo de algu-nos materiales de uso social, como porejemplo, instrumentos de medida. En el desa-rrollo de los capítulos de los CBC para la EGB,

se destacan algunos aspectos vinculados conel uso de materiales, como, por ejemplo:

Lengua: se habla de recepción crítica yestudio de los discursos, especialmente de losproducidos por los medios.

Matemática: se incorpora al aula el usode calculadoras, graficadoras, computadoras,con el fin de simplificar los cálculos, y por laposibilidad que brindan estas herramientasde “experimentar” matemáticamente.

Ciencias Naturales: se propone “utilizarinstrumentos de medición y técnicas que per-

mitan organizar, analizar y comunicar la in-formaci6n”. 6

Ciencias Sociales: se menciona el uso demapas, cartas geográficas, imágenes fotográ-ficas y satelitales, así como también organizarla información obtenida a través de diferentestipos de registros, cuadros, diagramas, sfntesisescritas.

2. UNA CONCEPClON DE“MATERIALES PARA ELA P R E N D I Z A J E ”

2.1. Qué y cuáles son?

La discusión acerca de una definición demateriales de aprendizaje, corre el peli-

gro de abrirse tanto que llega a hacerse exten-siva al campo mismo de la didáctica, por lotanto, es necesario acotar el universo.

En la actualidad, la idea de materialesaparece frecuentemente asociada a las tecno-logías de última generación: video, soft, ra-dio, TV, computadora. Sin embargo, el abani-co de diferentes materiales susceptibles deser usados como apoyo de la enseñanza ex-cede ampliamente esta concepción. En esesentido, sostenemos que lo que hace que unmaterial sea útil para el aprendizaje no es susoporte tecnológico ni su diseño específicopara situaciones de aprendizaje, sino su su-bordinación a una finalidad pedagógica y a

un proyecto didáctico.’

Es necesario aclarar que, aun cuando nolimitamos teóricamente la concepción deeducación a la de educación formal, en estapublicación nos circunscribimos al problemade la educación impartida en las escuelas.

Desde esta posición, podrían ser consi-derados materiales para el aprendizaje todosaquellos “que puedan ser significativos en lasituación concreta de enseñanza-aprendiza-je, desde el propio cuerpo hasta la tecnologíamás sofisticada”.8

Es desde este recorte que adoptamos ladenominación “materiales para el aprendiza-je”, considerando la multiplicidad de deno-minaciones posibles: recursos, medios, mate-riales de aprendizaje, materiales didácticos.

El término recurso alude a una realidad másabarcadora, que incluye recursos financieros,

nateriales y humanos. De igual manera, “me-dios para el aprendizaje” es una concepcióngeneral, no refiere sólo a objetos. Materialesde aprendizaje, siguiendo a Ausubel, remite atodo aquello que incorpora el sujeto queaprende como contenido. Finalmente, pormaterial didáctico podría entenderse los pro-ductos especialmente diseñados para su usoen la enseñanza de alguna disciplina, a partirde concepciones teóricas determinadas.

Así, hemos elegido el término materialespara el aprendizaje, entendiendo por tales atodos aquellos objetos de los que se sirve eldocente en las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula, Coincidimos de estamanera con la definición que propone Gime-no Sacristán:

“Cualquier instrumento u objeto quepueda servir como recurso para que, median-te su manipulación, observación o lectura seofrezcan oportunidades de aprender algo, obien con su uso se intervenga en el desarrollode alguna función de la enseñanza.“g

2.2. Cómo clasificarlos?Los materiales para el aprendizaje pue-

den ser clasificados según diferentes criterios.Sólo a título de ejemplo, mencionaremos al-gunas tipificaciones que se han elaboradodesde distintos marcos.

La OEI, en el documento del CongresoIberoamericano de Educación de 1985,” dis-tingue los materiales según el tipo de soporte,resultando las siguientes categorías:

a) Los pequeños medios audiovísuales: to-dos los materiales didácticos sobre los

que el profesor ejerce un dominio plenoen cuanto a su gestión en el aula, de mo-do que han podido ser considerados co-mo “medios subordinados” del profesor.Destacan por su importancia el pizarrón,los mapas, las láminas, las transparen-cias, grabaciones, y todo el material paraobservación y prácticas en Ciencias Na-turales, Matemáticas, etc.

b) El materia/ impreso, desde libros de tex-to convencionales hasta materiales auto-didácticos en los sistemas no convencio-na les , y todo t ipo de mate r ia lescomplementarios.

c) La radio y la TV, tanto de programasabiertos como las grabaciones.

d) La computadora.

Si quisiéramos poner el acento en el im-pacto de las nuevas tecnologías, podemos se-parar tres grupos, tecnologlas o industrias quehan funcionado separadamente, y que tiendenprogresivamente a una futura integración:”

- grupo de la radiodifusión, cinemato-graffa, TV;

- imprenta y publicacìones;- computación y telecomunicaciones.

La Asociación Internacional de Lecturadivide los materiales en dos grandes categorías:

a) Materiales impresos, entendiendo porta-les a todos aquellos que presentan for-mato de libro, folleto, revista o diario.

b) Materiales no impresos, categoría que in-cluye: TV abierta, radio, computadora,

música, juegos, grabaciones en audio,películas, videodiscos, videograbaciones

y TV por cable.

En este trabajo se ha elaborado una cla-sificación que toma en cuenta el tipo de vin-culación con la actividad escolar.(12) De acuer-do con este criterio, los materiales seincluirían en las siguientes categorías:

a) Herramientas o productos tecnobgicos

sociales

Creados para realizar determinadas ac-ciones y operaciones con diferentes gra-dos de precisión. Se constituyen en ex-tensiones de las operaciones o accioneshumanas. La validación del instrumento,extensión de usos, desarrollo de habili-dades de aplicación, son externas a la di-námica de la escuela. Aún más, la escue-la las incorpora por su valor operatorioprobado, y por la necesidad de cumplirsu rol de formadora. Están construidos enbase a determinados conceptos cíentífi-cos o tecnológicos. La seleccion de estetipo de herramientas se hace desde laperspectiva histórica y el avance de laciencia, y desde el punto de vista de latransposición didáctica. Ejemplos: regla,escuadra, calculadora, ábaco, procesa-dor de textos, lupa, microscopio.

b) Productos tecnologicos educativos

Son creados específicamente para ser uti-lizados en un contexto educativo, por locual su validación debe ser controladapor la praxis escolar. Su construccion es-tá basada en determinados conceptosteóricos o tecnológicos y en las concep-ciones didácticas. No son portadores deinformación explícita, descodificada y

sistematizada. La selección depende delnivel evolutivo de los alumnos, de los te-mas a desarrollar. Ejemplos: regletas, blo-ques Dienes, procesador de textos esco-lar, base de datos geográfica, soft, videos,gráficos.

c) Mediadores instrumentales educativos

Su función primordial es la de mediar losconocimientos y en este sentido repre-sentan modalidades alternativas de me-diación pedagógica. Forman parte de es-ta categoría todos los materialesdiseñados para responder a un currícu-lum determinado como, por ejemplo, loslibros de texto y los manuales escolares,

videos y software educativos como otrosmateriales que han sido elaborados res-pondiendo a contenidos programáticos.

2.3. Que función cumplen en eIproceso de- enseñanza-aprendizaie?

Podría decirse que los materiales son fa-cilitadores de la comunicación en relacióncon el aprendizaje. En este sentido, inciden enel proceso educativo afectándolo o condicio-nándolo positiva o negativamente. Esto ocurreporque los materiales influyen, significan ymodifican los mensajes y contenidos quetransmiten y porque poseen una especificidadque hace que algunos sirvan mejor que otrospara vehiculizar determinados mensajes.

Suponer que necesariamente el uso delos materiales, o la innovación pedagógicamejora la calidad de los aprendizajes, seríauna concepción tecnocrática de la educa-ción. Sin embargo, consideramos que, ysiempre considerando a su subordinaciónuna propuesta didáctica, son insumos efica-

ces para el mejoramiento de la calidad en uncontexto que garantice o facilite su aprove-

chamiento eficaz. Parte de ese contexto es,necesariamente, el conocimiento por partedel docente de la funcionalidad específica decada material y su adecuación a los mensajesque se desean transmitir.

Algunas de las funciones que podríanatribuirse en forma global a los materiales, sinparticularizar en cada tipo ni en contenidosespecíficos, son:

l Dinamizar la enseñanza.l Poner al alumno y la alumna en contac-

to con realidades y producciones cultu-rales lejanas en tiempo y espacio o impo-sibles de experimentar en forma directa opor otros medios.

l Exponer diferentes formas de representarla realidad e interactuar con ella.

l Vincular a los alumnos con los lenguajesexpresivos y comunicativos que circulanen la sociedad.

l Favorecer el acceso a distintos grados ycantidades de información estructuradasegún criterios lógicos, conceptuales y/odidácticos.

l Ofrecer una variedad de estrategias parala adquisición de conocimiento, adap-tándose a las diferencias que presentanlos individuos en cuanto a su forma depensar y las vías por las que accede a lacomprensión.‘3

* Propiciar diferentes herramientas para laproducción, organización y sistematiza-ción del conocimiento y la resolución deproblemas.

Promover, alternativas de propuestasdidácticas.

Fomentar diferentes centros de interesesde los alumnos.

l Atender a los diferentes ritmos deaprendizaje.

Creemos conveniente puntualizar algu-nas cuestiones con respecto a aquellos mate-riales de más reciente incorporación a la ac-tividad escolar y sobre cuyos efectos aún noexiste una difusión suficientemente amplia.

En el caso de los materiales audiovisua-les, se reconocen entre sus funciones las si-guientes:‘”

- referidas a aspectos intelectuales delaprendizajeMotivadora: captar el interés, fomentar lacuriosidad, propiciar actitudes favorablesa la investigación, etc.Catalizadora: investigar y reconstruir larealidad individualmente, partiendo deuna experiencia didáctica.Informativa: discurso específico sobrehechos, conceptos, procediniientos ydestrezas.Redundante: ilustrar un contenido expre-sado con otro medio.De comprobacion verificar una idea, unproceso, u operación.

-referidas a aspectos afectivosSugestiva: impacto de las imágenes, porsu belleza, plasticidad, armonía, etc.Participativa: despertar interés por inves-tigaciones posteriores.Imitativa: inductora de comportamien-tos, actitudes, valores y de aprendizajede destrezas.Dinamizadora: enseñan a aprender almostrar secuencialmente procesos.Comprensiva: como asimilación de larealidad y comunicación de experiencias.

Particularmente; en una sociedad mas-mediática, corresponde a la escuela no solola incorporación de artefactos que mejoren

(

,

l

su tarea, sino también el desarrollo de una“pedagogía de la comunicación que preparea los alumnos en la recepción crítica, la des-construcci6n y contextualizacibn de los men-sajes; así como también en la producción delos mismos.

Es preciso que el equipo docente hayapodido plantearse y discutir por qué y paraqué usar las nuevas tecnologías de la infor-mación y de la comunicación en la escuela.Al respecto, las respuestas pueden ser varia-das, y para arribar a conclusiones es precisoinformarse sobre límites y posibilidades deestas tecnologías. Para empezar, es necesarioprecisar la diferencia entre información, defi-nida como un mensaje transmitido de unemisor a un receptor generalmente pasivo, ycomunicación, que es la información en mo-vimiento, cambiada, manipulada. Esta últimaimplica un acto de compartir, una relaciónbidireccional, un circuito, una red.

Hay quienes afirman que la inclusión delas nuevas tecnologías de la información y lacomunicación en la escuela está justificadapor su valor de uso en la cultura actual, “sim-plemente porque la creación de conocimien-tos (ciencia), su utilización para resolver lasnecesidades humanas (tecnología), su trans-misión en la interacción social (comunica-ción), su transformación, irradiación y recrea-ción como formas de expresión múltiples dela comprensión humana de la realidad y suapropiación desde múltiples perspectivas ydimensiones (cultura), se producen en la so-ciedad con esas herramientas y son hoy mo-tor del desarrollo del potencial humano”.15

En este sentido, sería interesante detener-se en la vinculación entre dato, informacióncon el proceso de enseñanza-aprendizaje y laadquisición del conocimiento. Henri Dieu-zeide propone la siguiente diferenciación en-

:re estos conceptos, afirmando que cada unode ellos comporta actividades intelectualesradicalmente diferentes:

l Información: flujo de unidades disconti-nuas, instantáneas a recoger y clasificar,“datos”.

l Conocimiento: organización coherentede los datos según criterios de utilidad,adecuación, fiabilidad, etc.

l Saber o competencia: resultado de untrabajo individual, generalmente de ad-quisición de conocimientos (memoriza-ción, integración y reempleo).

l Programa o saber escolar: seleccion y ar-ticulación de conocimientos a adquirir(disciplinas) que realiza la institución es-colar en función de los objetivos que sele asignan.

l Enseñanza: problematización del “saberescolar” por negociación continua entrealumnos y docentes en relación con losmétodos y contenidos.

Es necesario tomar en cuenta, asimismo,que pasar de un soporte a otro de la informa-cion, por ejemplo de la cultura del libro a ladel mensaje electrónico, implica cambios

profundos en las competencias de las perso-nas para acceder a los modos de organiza-ción, estructuración y consulta del conteni-do. El libro fija una lógica única y lineal dedesarrollo del contenido, en lo electrónico sesuceden innumerables fragmentos manipula-bles indefinidamente, relacionables, interpre-tables según la capacidad del lector, etc. Esnecesario procesar gran cantidad de informa-ción, distinguirla, seleccionarla.

Al igual que planteamos para los mediosmasivos, la pedagogía debe desarrollar dos Ií-neas de vinculación con estas tecnologías: in-corporarlas como recursos que optimicen elaprendizaje de los contenidos curriculares, eincorporar su uso como contenido mismo deaprendizaje. Algunos autores sostienen quesu incorporación permitiría una renovaciónde la enseñanza, en consonancia con losplanteos de la Transformación Educativa.16

Esto último, también con un objetivo demo-cratizador. La escuela será en Argentina, pormuchos años, la única institución con capa-cidad -si es que logra alcanzarla- de acercarlos elementos de avance tecnológico a vastossectores de la población, y este reto debe serasumido para que la fractura cultural no sesume a la fractura socioeconómica.

3. PUNTOS DE PARTiDA PARA ELDESARROLLO DE ESTASORIENTACIONES

xisten múltiples puntos de partida posi-bles para formular criterios que orienten

en la organizaci6n de un equipamiento o enla selección y uso de materiales para diferen-tes contenidos y distintas situaciones deaprendizaje.

Se podría, por ejemplo, analizar cada ti-po de material, sus aportes, ventajas y des-ventajas, prevenciones, etc., y establecerpautas adaptables a cualquier situación deenseñanza aprendizaje.

Una vía alternativa a ésta sería tomar co-mo referencia las propuestas pedagógicas delos distintos niveles educativos y de las áreasde conocimiento (capítulos de los CBC) invo-lucradas en ellos, “entendiendo que es nece-sarío reencontrar para cada contenido, la me-jor manera de enseñanza”.”

Tal como se expresó más arriba, y se sos-tiene en la bibliografía reciente, la eficacia delos materiales depende de la propuesta di-dáctica en su conjunto. En este sentido, suselección y uso están íntimamente ligados alas estrategias de enseñanza, y éstas son par-ticulares de cada nivel educativo y área deconocimiento.

Por lo tanto, y en función de los propósi-tos de esta publicaci6n, se ha optado por lasegunda de las alternativas senaladas, es de-cir partir del análisis de las grandes líneas dela propuesta pedagógica y de los procesoscentrales de enseñanza-aprendizaje en cadaárea y ciclo, ubicando en ellos los criteriosque permitan seleccionar los materiales másapropiados.

1.

2.

3.

4.

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Henri Dieuzeide, Les nouvelles techno-

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Merialdo, Daniel, “La éscuela y los me-dios masivos”, Mimeo, 1996.

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Ibídem.

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tiya. Política, historias, propuestas, Pai-dós, Buenos Aires, 1995.

1. INTRODUCCIÓ N

Corno ha sido reconocido en la Ley Fede-ral de Educación, la educación inicial

constituye el primer nivel del Sistema Educa-tivo Nacional (S.E.N.), con identidad propia.

A partir del retorno a la democracia, se loha reafirmado como un “espacio instituciona-lizado de enseñanza y aprendizaje, dondesocialización y juego se conjugan con laapropiación de contenidos educativos porparte de los niños”,’ entendiéndose por con-tenidos “el conjunto de saberes o formas cul-turales cuya apropiación por parte de losalumnos se considera esencial para su desa-rrollo personal y social”.2 Se revaloriza, en-tonces, la función del Nivel Inicial (N.I.) co-mo “espacio educativo responsable de laconservación, producción y distribución delconocimiento socialmente significativo”.3

La resignificación de los fundamentos so-bre los cuales se estructura la tarea didácticade este nivel educativo ha plasmado en laelaboración de “Contenidos Básicos Comu-nes para el Nivel Inicial”, aprobados por elConsejo Federal de Cultura y Educación de laNación. Estos contenidos son considerados“herramientas” para la comprensión del mun-do y abarcan conceptos, procedimientos, va-

lores y actitudes, cuya adquisición se propi-cia a partir del rescate de los saberes que elniño ha adquirido en su hogar y en su comu-nidad de origen.4

Los CBC para el Nivel Inicial se presen-tan en Capítulos, los que constituyen una for-ma de organización de los contenidos a par-tir de su pertenencia a determinados camposcientíficos y culturales. Ellos son: Matemáti-ca, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y

Tecnología, Lengua, Expresión Corporal,Plástica y Música y Educación Física.

Dentro de cada Capítulo, los CBC apare-:en agrupados en bloques, los que proponenAna organización de contenidos teniendo encuenta la lógica de las disciplinas. El nombrede cada uno de ellos enuncia el eje temáticoalrededor del cual se estructuran los conteni-dos, a saber, los conceptos propios de cadacampo de conocimiento, los procedimientos,las actitudes y los valores vinculados conesos procedimientos y conceptos.

En el marco de esta propuesta, surge, en-tre otras cuestiones, la necesidad de replan-tear las actividades de aprendizaje en el N.I.y por ende, reorientar la selección y el uso de

materiales que apoyan el desarrollo de lasmismas, desde la perspectiva de estos cam-pos de conocimiento, tomando en cuenta lasposibilidades, necesidades e intereses de losniños y las niñas así como la totalidad de lasactividades propias de este peculiar trayectoeducativo.

Este trabajo constituye un primer intentode dar respuesta a esta inquietud. Su finalidades ofrecer al docente de Nivel Inicial sugeren-cias referidas a algunos materiales considera-

dos apropiados para la enseñanza de los con-

tenidos, acorde con la propuesta de los CBC.

Esto incluye tanto una selección de materia-les como la ejemplificación del uso de algu-no de ellos.

En virtud de lo expuesto, debe quedarclaro que en este documento no se intenta unrelevamiento de todo el material existente.Tampoco una presentación de materialesconsiderados novedosos. Sólo se hará refe-rencia a materiales que se priorizan para eltratamiento didáctico de los contehidos, lo

cual podrá incluir maneras diferentes de utili-zar materiales tradicionales.

Asimismo se indica que en este primer de Matemática, Ciencias Sociales, Cienciastrabajo sólo se abordarán los materiales para Naturales y Tecnología, y Lengua.el aprendizaje vinculados con los Capítulos

2. LOS MATERIALES YLA PROPUESTA DIDÁCTICA EN ELNIVEL INICIAL

L a expresión “materiales para el aprendiza-je” hace referencia a todos aquellos sopor-

tes tecnológicos que utiliza el docente para fa-vorecer la apropiación de contenidos por partede los alumnos. Es decir, a los instrumentos,aparatos, objetos, accesorios, herramientas oelementos que permiten la acción directa deldocente y de los alumnos(mediante la mani-pulación, la lectura, la observación) y ofrecenmejores condiciones para el aprendizaje esco-lar. Esta caracterización incluye desde el piza-rrón y la tiza hasta la computadora.

Hay consenso en señalar que el empleode estos materiales cobra sentido en el marcode una propuesta didáctica, dado que ningunode ellos por sí mismo retiene el atributo de“educativo”.

Esto implica que lo que hace “didáctico”a un material y, por lo tanto, capaz de incidiren los procesos de aprendizaje mejorando sucalidad, no es el material en sí mismo, sino laforma en que el docente lo utiliza.

Por otra parte, y ya en el ámbito de lasdisciplinas, sabemos que determinado enfo-que en su enseñanza condiciona el uso de di-ferentes materiales. Es decir, al cambiar el en-foque, determinados materiales pueden dejarde usarse, y otros pueden usarse de una ma-nera distinta.

En el Nivel Inicial, las características delos niños y las niñas, en tanto sujetos deaprendizaje, plantean especiales exigencias alos materiales para el aprendizaje escolar.Exigencias relacionadas con el mundo de in-tereses, necesidades y posibilidades infanti-

les, donde la actividad Iúdica ocupa un lugarpreponderante.

Las consideraciones anteriores nos condu-cen a la necesidad de hacer una breve referen-cia a la propuesta didáctica en el Nivel Inicial,para ubicar en este contexto el lugar de losmateriales para el aprendizaje (en adelanteM.A.).

2.1. Amendizaje v iuegoDado que el juego es la actividad central

de la infancia, la apropiación de contenidosescolares no podría realizarse en esta etapasi la actividad escolar no incluyera al juegocomo fundamento de la acción educativacotidiana.

El juego es el medio educativo por exce-lencia en el N.I., la actividad natural y predo-minante del niño a través de la cual conoceel mundo que lo rodea, explora sus posibili-dades y limitaciones, a la vez que aborda losdesafíos que se le plantean. En este sentido, eljuego permite conjugar armoniosamente lasnecesidades del niño con los propósitos de lainstitución escolar.

Ahora bien, no todas las actividades quelos niños realizan en el Jardín son juegos. Porejemplo, actividades de rutina, intercambiosal iniciar el día, etc. Pero debe quedar claroque todas las actividades organizadas a partirde una propuesta Iúdica -aun el “juego Ii-bre”-, por el solo hecho de realizarse en elcontexto escolar, responden a variables pro-pias de ese contexto y por tanto expresan unaintencionalidad pedagógica.

El docente pone en marcha diferentes tiposde propuestas, entre ellas propuestas Iúdicas,

para que los niños realicen aprendizajes esco-lares de conceptos, procedimientos y actitudes.

“La intervención del docente se manifes-tará en diversas actividades, incentivando laparticipacibn activa de todos los’niños, pro-vocando la aparición de nuevas ideas, esti-mulando el uso creativo de los materiales, te-n iendo en cuenta y recuperando losconocimientos y las experiencias previas.n5

“El tratamiento del contenido escolar im-plica que el docente deliberadamente propi-cie el abordaje por parte de los niños de con-ceptualizaciones, informaciones, pautas,valores, normas, habilidades, que trabajar6en acto en el desarrollo de la situación o bienuna vez que esta finalice. De la misma mane-ra retorna, selectivamente, determinados sa-beres que los niños ponen en juego en eltranscurso de la situación y no fueron supues-tos o anticipados.“‘j

Es importante aclarar que el juego noconstituye en sí mismo una estrategia meto-dológica. Se entiende por tal “la organizaciónque el docente propone para la actividad delniño”.’ Por eso decimos que el docente utili-za estrategias para enseñar que pueden o nosustentarse en actividades Iúdicas.

En el primer caso, la organización puedeasumir diferentes formas (juego-trabajo, poráreas o rincones, juego centralizador, talleres,juego dramático), en función de los momen-tos de la clase, los contenidos tratados en lasunidades didácticas o proyectos, los interesesy experiencias de cada grupo escolar en par-ticular, entre otros factores.

El juego-trabajo es un momento didácticoen el cual los niños realizan, en forma indivi-dual o grupal, diferentes aprendizajes de acuer-do con sus posibilidades, intereses y experien-cias previas. En este momento se articula loplacentero con la intencionalidad pedagógica.’

Hay consenso sobre la importancia quecobran en este nivel educativo, la organiza-

:ión del espacio y los materiales para la im-Aementación de las actividades educativaslue en él se desarrollan.

22 Aprendizaje v ambienfePara hablar de la importancia de la orga-

lización del espacio y los materiales, es nece-;arío hacer referencia a la centralidad del con-:epto de ambiente en el Nivel Inicial.siguiendo a Frabboni,g entendemos por am-liente el territorio vital donde el niño realiza;us interacciones. El ambiente constituye la‘uente de estímulos para la actividad del niñoJ participa de manera muy importante en sudesarrollo, dado que facilita y promueve de-terminadas acciones y actitudes, condicionade algún modo un determinado tipo de inter-cambios y conductas e inhibe y dificulta otras.

La organización del espacio hace refe-rencia a este ambiente-escenario, que inclu-ye el mobiliario y los materiales, en el que serealiza la actividad. Es decir que de esta orga-nización forman parte todos aquellos mate-riales (objetos, instrumentos o herramientas,juguetes) que apoyan el desarrollo de la pro-puesta didáctica.

Los materiales disponibles pueden de-sencadenar una diversidad de actividades, se-gún se trate de:

Materiales de usos múltiples: cajas, rodi-llos, papeles de diario, cintas, tubos, en-vases, otros.

Materiales de uso más restringido: muñe-cos, autitos, camiones, libros, encajes,loterías, cartas, rompecabezas, otros.

Los materiales del segundo tipo, por suscaracterísticas, actúan estructurando la situa-ción de aprendizaje en mayor medida que losdel primer tipo. Pero la verdadera condicion

estructurante está dada por la organizaciónde la actividad, es decir, la estrategia desple-gada por el docente en función de sus propó-sitos educativos.

En el marco de estas estrategias, la dispo-

sición del espacio y de los materiales y el ti-

po de actividades propuestas condicionan lasdiversas formas de relaciones que se produ-cen en la sala, de allí su influencia en la pro-moción de determinados aprendizajes.

En esta franja de edad, el aprendizaje seproduce fundamentalmente a través de dosvías complementarias: la de la interacción

con el mundo físico -objetos, espacios- y lade la interacción social, entre pares y con losadultos, siendo importante en ambos proce-sos la utilización del lenguaje como un ele-mento mediador.

Esta concepción incide en la configura-ción del ambiente de la sala y espacios, exte-riores del Jardín. Una sala pobre en estímu-los, tanto materiales como personales, y en laque las actividades responden a una estructu-ra reiterativa que ofrece poca diversidad yadaptabilidad a distintos contenidos e intere-ses, no favorecerá el aprendizaje de los niñosy niñas. De ahí la conveniencia de disponerde espacios diferentes para ofrecer un amplioabanico de actividades de distinta naturalezaque se puedan desarrollar en ellos.

Esta organización puede suscitar diver-sos tipos de actividades, así como segura-mente condiciona distintos tipos de relacio-nes entre los actores (niños-docentes) y porende, diversas situaciones de enseñanza y

aprendizaje.Por lo tanto, el ambiente escolar ha de

ser diverso, ofreciendo escenarios distintos,ya sean naturales o construidos, en funciónde las tareas previstas y de los objetivos per-seguidos.

Cuando hablamos de la organización delespacio nos estamos refiriendo no sólo a lassalas sino a la totalidad de los espacios deljardín. Esto incluye:

A. Espacios exteriores: al aire libre, con di-ferentes pisos o suelos (cemento, baldo-sa, tierra, césped), y de distintas dimen-siones.

B. Espacios interiores: abiertos y cerrados(salas, patio cubierto, biblioteca, pasillos,sala de actividades expresivas, etc.).

A continuación se presenta una clasifica-cion de espacios o sectores posibles a consi-derar en el Jardín, en función de los materia-les que en ellos disponen y las actividadesque posibilitan.‘O

A. Espacios exteriores:Incluye los patios abiertos o con espacios

delimitados, los espacios próximos a la sala ylos espacios de reunión y descanso.1. Patios abiertos o con espacios deli-mitados:

Se hace referencia aquí a espacios exte-riores a la sala, de diversa extensión, destina-dos a:

ACTIVIDADES MATERIAL ES

Esconderse, jugar en pequeños grupos tubos de hormigón, túneles, casitas

Juego libre, motor o simbólico circuitosestructuras modulares o con neumáticosfijos al piso, túnelesárbol para treparcuerdas para trepar o balancearsetrepadorascanteroshamacastoboganescolumpiosareneroescaleras, rampas

Actividades relacionadas con árboles, plantas, canterosCiencias Naturales hábitat de pájaros, lombrices,

otros animalesacuariohuertagranjarincón de agua: piletas, canillas, fuentones,material de usos múltiplesbanco de exploración con lumbricario,terrarioinvernadero para plantas

Juegos con agua y tierra 0 arena arenerozonas de tierra y céspedmaterial de usos múltiples paratrasvasamientos

2. Espacios próximos a la sala:Se hace referencia aquí al empleo de pa-

sillos, hall, galerías, patio cubierto o sala pró-xima para ampliar o extender el espacio delas salas.

ACTIVIDADES MATERIALES

Dibujo

Juegos populares

atriles

pistas o circuitos dibujados en el piso

Exposición de trabajos planchas de telgopor o corcho enlas paredes

Dibujo ‘bloques, muñecos, autos, etc.

3. Espacios de reunión y descanso:Estos espacios no requieren materiales

específicos, pero. debe tenerse en cuenta queel mobiliario y su disposición permitan actìvi-dades de taller, intercambio o reposo. Paraello, sería conveniente, incorporar alfombrasy almohadones de distintos tamaños, mesascon caballetes y banquitos, entre otros.

B. Espacios interiores1. La Sala de Jardín:

Hay consenso sobre la conveniencia dedividir la sala en “rincones”, “sectores” o “zo-nas” de juego y trabajo, donde los materialesse encuentren y ordenen con facilidad.

Se trata de una organización dinámica,que puede ser modificada sin dificultad envirtud de las propuestas de trabajo.

La organización de la sala en zonas po-sibilita la realización de acciones diversas ysimultáneas y deja traslucir el estilo didácti-

co adoptado, pues "los espacios no sólo se

componen de elementos físicos, sino que ge-neran y muestran las relaciones jerárquicas,afectivas y mentales de quienes los han pro-ducido”.”

El. mobiliario de la sala (armarios, estan-terías, mesas) puede servir para “armar” lossectores. Los niños y las niñas podrán partici-par en las transformaciones diarias.

“Independientemente del hecho que laescuela estructure, o no, las actividades a tra-vés de rincones de trabajo, podemos destacarunos espacios más o menos imprescindiblesen toda aula de Educación Infantil. I...] encaso de disponer de poco espacio, puedenexistir zonas multifuncionales”.‘2

Algunas de las zonas destacadas comoimprescindibles en todo Jardín son:

l Zona de trabajo colectivo: requiere me-sas, sillas y pizarrón. Siempre que el es-pacio lo permita, es conveniente colocar

las mesas de manera que los niños pue-

dan formar un solo grupo y así poder in-teractuar cara a cara.

Zona destinada a !a unidad didáctica quese está tratando y/o proyecto que se estádesarrollando y/o a temas de actualidad:una mesa, paneles, estantes, etc. puedenservir para exponer y reunir todo el mate-rial elaborado o de interés para el tema.

Zona para juegos o actividades que re-

quieren movimiento: un espacio ampliocon superficie preferentemente de unmaterial cálido y fácilmente lavable. Eneste espacio pueden colocarse los blo-ques y materiales de construcción. Esteespacio debe contar con un espejo dematerial irrompible.

Zona de reunion: si la zona anterior pue-de disponer de almohadones, se transfor-ma en una zona para el encuentro. Puedeubicarse en este sector el calendario, lacartelera de hechos importantes del grupo.

Zona de biblioteca del aula: deberá con-tar con estantes para guardar las publica-ciones y mesas y sillas o almohadones.

Zona de juego simbólico: con juguetes,yaccesorios para interpretar diferentes ro-les, dispuestos de tal forma que no prefi-guren la situación dramática ni limiten lacreatividad.

Zona de pintura: puede conformarse concaballetes, si el espacio lo permite, oacondicionando una pared para pegaralli las hojas de dibujo.

l Zona de observacih y experimentacih

científica: en los casos en que no secuenta con espacios exteriores dondedesarrollar esta actividad, debe procurar-se un conjunto mínimo de elementos:mesa, recipientes, plantas, etc.

Otras zonas posibles son: carpinterfa, in-rentos con material en desuso, audiovisuales,nformática.

Si en el Jardín existe la posibilidad de:ontar con varios espacios interiores diferen-Gados de la sala, se podrán organizar otros:omo los siguientes:

B ibl ioteca. Laboratorio de Ciencias. Ludoteca: se trata de un espacio dedica-

do no exclusivamente a los niños, dondese pueden encontrar juguetes y juegos enrégimen de préstamo y animacion cen-trada en actividades Iúdicas.

Patio cubierto. Pinacoteca: sería importante que esta ga-

lería de pinturas, además de reproduc-ciones, pudiera incluir algunas obras ori-ginales, especialmente de art is taslocales.

Sala de Video. Sala de Actividades Expresivas. Salón de usos múltiples: espacio provisto

de algunos elementos como por ejemploestantes, biombo, cajas grandes, un tea-trillo de títeres, bancos, atriles, otros, quepermitan una rápida ambientación paradistintas actividades.

3. LOS CBC Y LOS MATERIALESPARA EL APRENDIZAJE

Corno se ha señalado en la Introducciónde este trabajo, los CBC para el N.I. se

presentan en los siguientes capítulos: Mate-mática; Ciencias Sociales, Ciencias Naturalesy Tecnología; Lengua; Expresión Corporal,Plástica y Música; Educación Física.

Cuáles son estos contenidos, cómo sehan seleccionado y organizado, cómo traba-jar con ellos en el Jardín, son interrogantes alos que responde el documento Los CBC en

la escuela. Nivel Inicial (MCyE, 1996), cuyalectura consideramos necesaria y previa paraabordar la temática que nos ocupa.

Es en el marco de esta referencia que co-bran sentido las consideraciones que realiza-remos, orientadas a resignificar la selección yel uso de materiales que se proponen paradesarrollar los CBC del Nivel Inicial.

3.1 Los materiales v el área deMatemática

Hasta hace algunos años, la referencia aactividades matemáticas en el Jardín de Infan-tes, “evocaba frecuentemente las imágenes declasificaciones, seriaciones, corresponden-cias, actividades con los ‘bloques Iógicos’.[...] Las nociones matemáticas estaban inte-gradas al capítulo denominado desarrollocognitivo. Se proponía trabajar sobre las ope-raciones lógicas y desarrollar las funciones,particularmente la función simbólica”.‘3

“Los números estuvieron prácticamenteausentes del Jardín, pero en su lugar se insta-laron los elementos que forman parte de ladefinición de número de la matemática es-tructural. Se trataba de reproducir en forma

simplificada y ‘concreta’ la construcción ma-temática: correspondencia término a término,

clasificación de colecciones a partir de la re-lación ‘tanto como’, número como cardinal,como representante de una clase de equiva-lencia. En cierta manera, se trataba de definirel número, antes de estudiarlo y utilizarlo.“‘4

La escuela, empeñada en el desarrollológico-matemático, dejó fuera muchos de losconocimientos que los niños construyen apartir del contacto activo con la realidad, en-tre otros, el conocimiento de los números.

Al respecto, hoy se reconoce que estosconocimientos que se ponen en juego en si-tuaciones tales como, por ejemplo, apretar elbotón del ascensor, señalar con los dedoscuántos años tiene, reconocer el número delcolectivo que lo lleva a su casa o el de la ca-miseta de un jugador de fútbol, no dependenestrictamente de la adquisición previa de laconservación de la cantidad ni de las activi-dades denominadas prenuméricas.

Asimismo, un contacto fluido entre los ni-ños y los números en diversas situaciones, in-fluye positivamente en la adquisición de laconservación, mientras que un trabajo centra-do sólo en los aspectos lógicos, produce unprogreso acotado a ese dominio: el Iógico.‘5

En la Introducción al capítulo Matemáti-ca, del docwmento de los CBC para el N.I. secaracteriza al conocimiento matemático co-mo una herramienta básica para la compren-sión y el manejo de la realidad en que vivi-mos, que como tal, está presente en la vidadiaria del niño y la niña desde edades muytempranas.

Al igual que en otros campos del saber,los niños y las niñas ingresan al Jardín con un

conjunto de conocimlentos matemáticos in-formales, a partir de los cuales irán constru-

yendo activamente las nociones a las quepueden acceder en esta etapa.

La maestra deberá indagar cuáles sonesos saberes previos para formular problemasque ellos no se hubieran planteado espontá-neamente, favoreciendo la puesta a pruebade sus ideas, la confrontación de opiniones yla comparación de conclusiones obtenidas.

“La palabra problema adquiere entoncesun sentido diferente al otorgado tradicional-mente; no se refiere a un enunciado artificial,sino a un proyecto, un juego, una investiga-ción o una situación significativa que presenteun obstáculo que los niños deben sortear.“”

En situaciones cotidianas, como porejemplo: saber si tiene más caramelos que unamigo, cuántas monedas juntó, o cuántosdías faltan para su cumpleanos, los niños fre-cuentemente ponen en juego conocimientossobre el sistema de numeración, Correspondea la escuela permitir la puesta de manifiestode esos conocimientos, para ampliarlos yprofundizarlos en contextos significativos, fa-voreciendo su apropiación.

La enseñanza de la Matemática tendráentonces como punto de partida estos conoci-mientos previos, así como las estrategias quelos niños y las niñas utilizan para resolver lasdistintas situaciones en las que el conocimien-to matemático está involucrado y se orientaráa que los alumnos y las alumnas logren:

desarrollar y enriquecer sus posibilidadesde cuantificación;

organizar el espacio cercano y el de susdesplazamientos.

Para ello, este capítulo de los CBC, pro-pone cinco bloques de contenidos: concep-tuales (Número, Mediciones, y Espacio), pro-cedimentales y actitudinales.

Este cambio de enfoque presupone unarevisión del uso de los materiales requeridospara el desarrollo de los contenidos matemá-ticos, tarea que implica tanto una redefini-ción de los usos posibles de materiales tradi-cionales como los bloques lógicos, así comotambién la incorporación de otros nuevos ono utilizados habitualmente en el jardín (co-mo los dados o las cartas).

Para favorecer la deducción y la refle-xión lógica, los documentos curriculares ac-tualizados sugieren juegos de estrategias: jue-gos de “adivinar” a través de preguntas,juegos de mesa que impliquen controlar losmovimientos del adversario o bloquear su ca-mino, juegos que impliquen “dominar” unasituación con ciertas restricciones del tipo:

- ta-te-tí y su versión más moderna “cuatroen línea”;

- damas, ajedrez, “quién es quién”, etc.

Para favorecer el trabajo con el número yla medida, se propone:

- Bloques, sogas, balanzas de dos platillos,recipientes variados, calendario, reloj deagua o de arena.

- Juegos de salón en los cuales las accionesdependen de contar, medir, agrupar, sepa-rar, ordenar (por ejemplo: juegos de carre-ras o recorridos, de dados, de naipes espa-ñoles 0 franceses, loterías -con numeros,figuras o colores-, bingo, oca, otros),

- Conjunto de objetos que permitan esta-blecer comparaciones a partir de diferen-tes propiedades (longitud, peso, capaci-dad, cantidad de elementos).

- Elementos para contar, como por ejem-plo fichas, botones, arandelas, palitos,corchos, chapitas, etc.

- Dinero con unidades como la nuestra

1$, 2$, 5$, 10$, etc.).-, Juegos-tradicionales, como por ejemplo

la rayuela, juegos de tejo y de bolos.

Para trabajar las nociones relativas al es-pacio,” se proponen actividades con formasgeométricas en el espacio de tres dimensio-nes -con los juegos de ladrillos, con los enva-ses- y formas geométricas planas en el espa-cio de dos dimensiones -con rompecabezas,con mosaicos- para lo cual se requiere de:

- Rompecabezas: formas geométricas pla-nas combinadas o formas geométricasparticulares,

- Juegos d e construcción: ladrillos, blo-ques, etc.

- Objetos del mundo real: envases, mue-bles, útiles, etc.

- Objetos de arte: esculturas, pinturas, edi-ficios.

- Objetos de la naturaleza que presentensimetrías: flores, hojas.

- C b du os e madera, bloques Dienes, mate-rial KML.

- Papeles tramados, con trama cuadricula-da de distintas medidas de lado.

- Lenguaje Logo de computación (la tortu-ga para realizar desplazamientos).

A continuación se proponen actividades pa-ra desarrollar en la Sala de Jardín y que invo-lucran el uso de alguno de los materialesmencionados.

Este juego de recorrido se propone paratrabajar:

Eje: Número.Contenido: Funciones y usos del número.

Objetivo del juegoSer el primero en llegar a la meta.

Materiales- T a b la ero con un recorrido y con casi-

lleros pintados.- Autos de distintos colores.- Un dado.

Instrucciones * Pueden jugar 2 a 4 jugadores* Cuando algún jugador llega al casilleropintado debe retroceder un lugar.* Cada jugador, a su turno, tira el dado yavanza tantos lugares como éste indica.* Gana el primero que llega a la meta.

Variantes* Se puede cambiar la forma del tablero.*Antes de comenzar a jugar se decide en-tre todos qué pasa cuando un jugador caeen un casillero pintado.Por ejemplo:

- se espera un turno;- se avanza dos casilleros;- otros.

* Se puede proponer jugar con 2 dadoscon números del 1 al 3.* Se puede proponer jugarcon números del 1 al 5.* Se puede proponer jugar con 2 dadoscon números del 1 al 4.* Otras.

Es un juego de cartas sugerido para trabajar:E j e : N ú m e r o .Contenido: Serie numérica.

Objetivo del juegoSGer el primero en -quedarse sin cartas des-pués de repartir todas.

Materiales-Cartas españolas del 1 al 9.

I n s t r u c c i o n e s* Pueden jugar de 2 a 4 jugadores.*Se sacan del mazo los cuatro “unos” yse colocan en el centro de la mesa bocaa r r i b a . * Se mezclan las restantes cartas y se re-parten 4 cartas a cada jugador.* Cada jugador, a su turno, debe bajaruna carta, que le permita continuar la se-

3.2. Los materiales v el área deCiencias Sociales. Ciencias Naturalesy Tecnología

En los CBC del Nivel, Inicial, los conteni-dos de Ciencias Sociales, Naturales y Tecno-logía han sido integrados en un único capítu-lo. Esto responde a la necesidad de enfatizarla interacción entre las distintas dimensiones(realidad social, natural y tecnológica) queconforman el ambiente en el cual se desen-vuelven los niños y las niñas.

En el punto 2.2., siguiendo a Frabboni,destacábamos el concepto de ambiente como

rie que está en la mesa, teniendo en cuen-a el número y el palo.*Cuando ninguno de los jugadores pue-le colocar una carta, se reparten nueva-nente 4 cartas a cada uno y así sucesiva-nente hasta que no queden cartas pararepartir.*El primero que se queda sin cartas gana.

Varian tes* Poner los 9 sobre la mesa y armar la se-rie en forma decreciente.*Trabajar con cartas del 1 al 5. Colocarlos 3 en el centro y completar la serie nu-mérica para arriba y para abajo y así su-cesivamente.* Puede ser que primero se tenga encuenta sólo el número y luego número ypalo.

un concepto central en la pedagogía de estenivel educativo. Así se lo reafirma en la Intro-ducción a este Capítulo de los CBC donde sesostiene que “el ambiente, abecedario de co-nocimientos, territorio de vida, descubiertoactiva y críticamente por los niños, es el gi-gantesco libro que los niños aprenderán a co-nocer, tomando conciencia de la necesidadde cuidarlo, mejorarlo y conservarlo”.

El docente, al organizar su trabajo a tra-vés de unidades didácticas o proyectos, inte-

grará los contenidos provenientes de distintoscampos disciplinares de este capftulo alrede-

dor de un eje temático común. Así por ejem-plo, un proyecto centrado en el estudio deltransporte contemplará las funciones del mis-mo, usuarios, su evolución en el tiempo (des-de la bpoca de la colonia hasta nuestros días),las transformaciones en el espacio/ambientepor obra de los distintos medios de transporte,la tecnología aplicada a los mismos, construc-ción de móviles diferentes, trabajo sobre losmateriales y la energía puesta en juego, etc.

No obstante, a los efectos de lograr unamayor riqueza en la formulación de activida-des, es conveniente brindar al docente infor-mación sobre los materiales para el aprendi-zaje que le permitirán recortar la visiónespecífica de cada uno de los campos delconocimiento puestos en juego en esa inte-gración.

Por esta razón, nos referiremos a cadauno de ellos por separado.

3.2.1. Ciencias Sociales“Conocer el mundo social en el Jardín de

Infantes significa aprender a reconocer y‘leer’ los signos sociales del ambiente, las di-ferentes funciones de las personas de la co-munidad, sus interrelaciones: conocer la di-versidad de culturas y valores, los objetos queprodujo y produce el hombre; explorar los es-pacios rituales y festejos compartidos en me-morias colectivas; privilegiar los distintos sis-temas u organizaciones sociales de los queforma parte el niño -familia, grupo de com-pañeros, escuela, calle, barrio, pueblo- y lascaracterfsticas de las relaciones que en ellosse dan. [...] El trabajo educativo en los am-bientes y paisajes [.., 1 en cuyo seno tomancuerpo las formas de organización social,contribuirá, superando la mera actividad em-pfrica, a objetivar la realidad y los conoci-mientos que los niños vayan adquiriendo.

Siempre el punto de llegada debe ser diferen-te del punto de partida.“”

“El Nivel Inicial propone un cierto dis-tanciamiento, convertir las experiencias coti-dianas en objeto de conocimiento, estable-ciendo nuevos significados, cuestionando sus.ideas, las que, aunque muchas veces erre-neas, corresponden a su edad, son pasos ne-cesarios para ir acercándose a un mayor co-nocimiento del mundo real.(20)

Esta concepción de las Ciencias Socialesrecupera como objeto de conocimiento lasmicro historias de vida, los distintos grupossociales y los diferentes aspectos concretos dela vida social en su relación con las tramas so-ciales, culturales, políticas y económicas quelos sustentan. Además del tratamiento de loproximo, se incluye el conocimiento de otrasrealidades lejanas en tiempo y espacio, con elfin de confrontar la experiencia de los niños,construir la identidad y asumir actitudes derespeto y comprensión frente a lo diferente.

Es importante destacar que las estrategiasdidácticas para esta aproximación global almedio social y a los distintos ambientes im-plican el desarrollo de distintas formas de re-presentación.

“Privilegiar el lenguaje verbal sería ungrave error. Las formas de representación va-riadas permiten que todas las habilidades delos niños entren en juego.(21).

En el marco de esta concepción y de lasestrategias didácticas que favorecen la organi-zación y comprensión de la realidad socialubicaremos los materiales para el aprendizaje,los cuales refieren a los contenidos específicosde las ciencias sociales que forman parte delárea integrada (Sociales-Naturales-Tecnolo-gía). Los mismos están en función del desarro-llo de los contenidos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales señalados en los CBC.

Un recorrido didáctico posible, que sirvade referencia para ubicar los materiales, in-cluiría las siguientes estrategias:

Exploración: indagación de ideas previasde los niños y las niñas a través de la for-mulación de preguntas, problemas y si-tuaciones novedosas. Esta primera etapade contacto con los conocimientos servi-rá para proponer diferentes caminos deindagación a fin de confrontar las ideasiniciales. Aquí-se ubicarían todos aque-llos materiales que permitan al docenteidentificar ideas, contradicciones, lagu-nas, etc. que los niños y las niñas poseensobre el tema a tratar,

Contrastación con el medio: en esta eta-pa se realizan todas las actividades quefacilitan la búsqueda de nueva informa-ción, por ejemplo, encuestas, entrevistas,reconstrucción de historias de vida, visi-tas a museos, recolección de objetos an-tiguos y modernos, análisis de distinto ti-po de fuentes (fotografías, litografías,videos, observaciones directas en el me-dio, consulta a libros y revistas, etc.).

Sistematización de la información: aquíse tratará de actividades especialmenteplanificadas’ que permitan la organiza-ción de la información y favorezcan laposibilidad de arribar a respuestas a losinterrogantes planteados en la etapa ex-ploratoria. Es necesario diseñar los mo-dos de registro y organización, que pue-den ser desde cuadros simples, tablas decotejo, gráficos de barra hasta dramatiza-ciones mediante las cuales se reconstru-

yen los ambientes estudiados (la farma-cia, la casa, el supermercado, etc.). Este

último recurso es muy valioso por cuan- to permite poner en acto las situacionesindagadas, organizar la información re-gistrada, arribar a ciertas conclusiones ydescubrir nuevos interrogantes a resolver.

l Comunicación de los procesos y las con-

clusiones: esta etapa de cierre y evalua-ción del trabajo realizado en torno a untema es de suma importancia. Permitecerrar un ciclo de aprendizaje, volviendosobre las primeras ideas para rectificarlas,ratificarlas, completarlas o modificarlas.

Esta comunicación será útil a los niños ylas niñas y también a otros miembros de lacomunidad escolar (padres, otras salas, equi-po de conducción, los entrevistados, etc.). Lamisma podrá asumir diferentes formas: relatode las acciones desarrolladas, explicitaciónde conclusiones, elaboración de pequeñosinformes gráficos, confección de carteleras,Frisos, cuadros cronológicos, etc.

Los materiales con los que sería conve-niente contar para posibilitar un trabajo des-de este enfoque podrían ser, entre otros:

- Imágenes iconográficas (por ejemplo: co-lecciones de pinturas de ambientes dedistintas épocas de la historia argentina,fotos y/o pinturas de personajes históri-cos, etc.).

- A u d i ocasetes grabados con relatos, can-ciones, reportajes, etc.

- Videos y fotos que muestren paisajes ac-tuales e históricos de la localidad y de

distintas regiones del país.- Videos que reproduzcan fragmentos

de películas, documentales o progra-

mas de TV útiles para trabajar algúncontenido.

- Materiales y equipamiento que permitanel registro de información: hojas, pintu-ras, lápices, cámara fotográfica, graba-dor, audiocasetes, videocasetes, etc.

- Material elaborado por los niños conposterioridad y durante las salidas o acti-vidades de exploración variadas (dibu-jos, fotos, carteles, grabaciones, etc.).

- Libros con abundante ilustración.- Materiales gráficos de todo tipo que

muestren otras culturas, diferentes a lapropia: familias, costumbres, activida-des, trabajos, medio ambiente, etc.

- Revistas, diarios.- Grabaciones de programas de radio y

aparato de radio.- Materiales para representar situaciones

indagadas en el medio y construcción demaquetas: bloques de diferentes tamañosy formas y elementos que permitan re-construir infraestructuras urbanas y rura-les (planchas, palitos, cajas, papeles,etc.), juguetes (muñecos y objetos ‘quepermitan armar escenas como, por ejem-plo, una plaza, un supermercado, un de-partamento, un hospital, etc.).

- Material para comunicar conclusiones yarmar carteleras: papel, lápices, pizarras,paneles, etc.

3 . 2 . 2 . C i e n c i a s N a t u r a l e sDurante las últimas décadas, la moda-

lidad de las actividades de Ciencias Natu-rales estuvo, y todavía está en muchas au-las de Jardín, impregnada de un enfoquedidáctico en el que:

“Por lo general se trata de que los niñosrealicen actividades, quedando poco claro laintencionalidad de las mismas, es decir quécontenidos son los que la maestra quiere en-señar. A menudo, se trata de actividades cen-

tradas en un hacer efectivo, en la mera mani-pulación: poner semillas a germinar y ver quépasa, buscar bichitos en el suelo y mirarlos através del frasco o de una lupa, teñir o fabri-car velas.‘122

En la década del 80 adquieren importan-cia, en el ámbito de la didactica de las cien-cias naturales, aquellas corrientes que inten-tan dar respuestas a cómo aprenden loschicos. En este contexto, se analiza tambiéncuál es el lugar de los docentes y por lo tan-to de los recursos que facilitan su tarea.

A estas corrientes se suman aquellas querevalorizan el lugar de los contenidos y laFunción primordial que tiene la escuela y, portanto, los docentes que llevan adelante la la-bor dentro del aula, en la distribución de losconocimientos.

Podríamos resumir los aportes mas sa-lientes de estas investigaciones como:

Todo aprendizaje implica siempre unaactividad por parte del sujeto. Esta activi-dad es fundamentalmente de naturalezainterna, es decir de carácter psicológico.Por lo tanto no debe identificarse con laactividad efectiva de manipulación. Me-diante esta actividad y a partir de estable-cer relaciones, los sujetos van constru-

yendo significados, acerca de larealidad.

Los alumnos interpretan las experienciasy exploran los materiales desde sus mar-cos de referencia (saberes) previos y sonéstos los que condicionan su interpreta-ción de la experiencia que se les propone.

Se requiere, entonces, de un docente que“además de crear un entorno que propicie laacción y la experimentación, ayude al niño a

progresar en la exploración de nuevos ámbi-tos de experiencias, en la construcción de co-nocimientos, en la superación de sus posicio-nes iniciales para alcanzar logros de un nivelsuperior. Un maestro que enseñe a no acep-tar los hechos como son, a plantearse proble-mas, a aventurar soluciones. Que ayude a losalumnos a encontrar relaciones, [...l queaprendan a relativizar ‘su teoría’. Esta actitudque lleva a la maestra a seleccionar algunasactividades y suprimir o desfavorecer otras,no es ingenua y tampoco está centrada exclu-sivamente en los problemas y las preguntasque se les ocurren a los niños [...] [sino que]será función también de la docente proponerel acceso a experiencias nuevas que ayudena ampliar y diversificar los conocimientosque construyó el niño fuera del ámbito esco-lar.“24

En este enfoque, el docente no es un me-ro transmisor de conocimientos ni un simplepresentador de materiales, objetos o expe-riencias. Él es quien define qué secuencia detrabajo se realizará y con qué dirección, ge-nerando actividades en las que los alumnospuedan conceptualìzar sobre las experienciaso sobre la observación de un ser vivo, favore-ciendo la comprensión del ambiente en todasu complejidad.

Frente a este planteo, los materiales de-jan de ser elementos que en sí mismos asegu-ran el aprendizaje, para ser un material queadquiere valor de acuerdo con el lugar y usoque determine el docente dentro de la se-cuencia de trabajo.

Por un lado, los materiales deben permi-tirle a los docentes indagar las ideas previasde los alumnos, ya que son el punto de par-tida a partir del cual se diseñarán estrategias

que permitan que los alumnos avancen sobreellas.“25

A modo de ejemplo: cuando un docentequiere conocer qué ideas tienen los alumnossobre lo que ocurre con las semillas luego desembradas en la tierra, se pueden observartres láminas en las que se presenta: a) un cor-te de la tierra sembrada; b) la semilla perma-nece durante el crecimiento de la planta, y c)la semilla se reduce mientras crece la planta.En este caso se les pide a los alumnos queelijan la lámina que representa lo que va aocurrir cuando ellos realicen cada paso de laactividad.

Por otro lado, los materiales juegan unpapel importante a la hora de definir las estra- ’tegias de enseñanza que utilizarán los docen-tes para modificar, ampliar, enriquecer o rela-tivizar las ideas que los alumnos traen.Teniendo en cuenta la edad de los niños y lasniñas y las posibilidades que tienen de pensarsobre los contenidos de las ciencias natura-les, las actividades exploratorias se constitu-yen en una de las estrategias más pertinentespara favorecer los aprendizajes.

Para ejemplificar esta situación, un do-cente frente a las ideas que tienen sus alum-nos sobre lo que ocurre con las sustanciasque se mezclan en agua, presenta diferentessustancias para que prueben si se disuelven ono, y utilizando pinceles, lupas o linternas,puedan reconocer qué ocurre con ellas.

En todos los casos, los materiales debenpermitir que los alumnos interaccionen a tra-vés de ellos con los contenidos tratados. Esdecir que los alumnos deben poder pensar so-bre los fenómenos naturales que se trabajan,reduciendo al mínimo una actitud contempla-tiva 0 sólo perceptiva al enfrentarse con losmateriales didácticos. Lo productivo no es lamanipulación del material sino las ideas que

se generan a través de esta interacción.En cuatro de los siete bloques en que es-

tá organizado el Capítulo de Ciencias Socia-les, Ciencias Naturales y Tecnología del do-cumento de los CBC aparecen contenidos deesta disciplina.

Los bloques 1, 4 y 5 se refieren a los dife-rentes elementos del ambiente natural, mientrasque el bloque 6 se refiere a los contenidos pro-cedimentales, es decir, las estrategias para bus-car, procesar y comunicar la información relati-va al conocimiento sistemático del ambiente.

En estos bloques los contenidos remiten asituaciones cada vez más complejas en lascuales intervienen ‘mayor cantidad de varia-bles. Por ejemplo, el bloque 4 plantea: Anima-

les y plantas de la zona. Características morfo-

lógicas: forma, tamaño; y luego presenta:Respuestas de los seres vivos ante algunas ca-

racterísticas de su medio tales como variacio-

nes climáticas. En este ejemplo los materialesconcretos son los que más potencian el traba-jo de los primeros contenidos. Mientras quepara el abordaje de los últimos contenidosplanteados, el trabajo se vería enriquecido porel uso de algunos textos (enciclopedias, revis-tas informativas) o videos educativos que pre-senten animales en su hábitat natural, si secuenta con ellos.

En el bloque 5, “Objetos y Materiales delambiente” se presenta una gran cantidad decontenidos agrupados en: “Los objetos y arte-factos”; “Materiales”; “Interacciones entre di-versos materiales” y “Cambios”. En la mayoríade ellos, la experimentación con materialesconcretos permite reflexionar sobre los fenó-menos estudiados. Por ejemplo, al analizar laspropiedades de los materiales, los alumnosprobarán con diversos objetos de vidrio, plás-tico, madera, otros, para reconocer cuáles sontraslúcidos y cuáles no, cuáles son frágiles, etc.

El bloque 6 plantea los contenidos pro-cedimentales, es decir, la incorporación de

os instrumentos que permiten el aprendizajesistemático de los contenidos conceptuales.Esta adquisición requerirá de un trabajo conel mismo tipo de materiales didácticos que seutilizan para enseñar los contenidos de losbloques mencionados anteriormente, en tan-to se trata de desarrollos simultáneos.

Por ejemplo: “Utilización de instrumen-tos simples” remite directamente al uso denateriales de desecho o de laboratorio, como

as lupas. De la misma forma para “Explora-cion activa y sistemática” es necesario reali-zar una exploración ordenada de los objetosque se quieren estudiar. Para la “Interpreta-cion de la información” es importante ponera los alumnos en contacto con diferentes ma-teriales que presentan información sobre uncontenido conceptual, como pueden ser lostextos o los videos. En todos los casos, losprocedimientos se trabajan juntamente conlos contenidos.

En principio y teniendo en cuenta lasparticularidades que adquiere la enseñanzade las Ciencias Naturales en el NA., es funda-nental contar con una gran variedad de ma-

teriales que permitan desarrollar actividades

experimentales:

Materiales de laboratorio. Materiales de desecho.

Materiales de uso cotidiano o doméstico. Materiales vinculados con temas especí-

ficos de algunos bloques.

Lista de materiales básicosEs importante tener en cuenta, a la hora

de definir qué materiales concretos se van aseleccionar, que éstos deben contar con cier-tas caracterfsticas relativas a las condicionesde seguridad y de posibilidades de uso porparte de alumnos pequeños.

Se presenta a continuación una lista po-ible de materiales concretos que deberíanformar el equipo básico para el trabajo enCiencias Naturales en el Nivel Inicial. La mis-ma puede ser modificada, ampliada o reorga-rizada de acuerdo a las características, nece-idades y posibilidades de cada institución.

Materiales da laboratorio:- I upas- embudos- goteros- f i l t ros- jeringas de plástico (sin agujas)- broches de madera-tapones de goma- vasos de precipitado- balanzas de platos- tubos de goma

- Sustancias y drogas:

- sulfato de cobre- almidón soluble- bicarbonato de sodio

Materiales de desecho:-botellas descartables- frascos de vidrio liso con tapas de dife-

rentes tamaños- latas limpias de diferentes tamaños- recipientes de plástico de diferentes ta-

mañosy formas- potes de plástico- recipientes de telgopor de diferentes ta-

maños-cubiertos viejos de metal y de madera- carreteles de madera-corchos - bolitas de diferentes materiales- platos viejos de loza y de plástico

- vasos de vidrio lisos y gruesos- diarios

- papeles varios- hilos, lanas, telas- botones- azulejos, ladrillos, maderas- tubos de cartón de diferentes tamaños- cepillos de dientes- objetos de diferentes tipos de metales: Ila-

ves, monedas, alambres, caños de bron-ce, de aluminio, cables de cobre, etc.

- pajitas- cajas de cartón y de madera- recortes de cuero, plástico- cochecitos- piolines de distinto grosor- perchas

Materiales de uso cotidiano odoméstico:- cubiertos de plástico- pinceles- b a l d e s - peceras- tijeras- velas- bolsas de polietileno- detergente- mangueras- vasos medidores- clavos- martillos- resortes- arandelas- poleas- linternas

Materiales vinculados con temáticasespecíficas de algunos bloques:- variedad de plantas y partes de las mismas- semillas- animales pequeños- variedad de alimentos

- imanes- lamparitas de linternas- pilas- sustancias tales como: azúcar, sal fina y

sal gruesa, levadura

Aunque estos materiales son los que enmejor medida permiten generar situacionespara que los alumnos se apropien de conteni-dos de Ciencias Naturales, también aparecenaquellos contenidos que no permiten unabordaje experimental en las condiciones ha-bituales del aula. Por ejemplo, encontramosfenómenos como “Relaciones entre las carac-terísticas de los seres vivos y de la región”(clima, geoformas) 0 “Los componentes natu-rales: paisaje rural y urbano. Características ycomponentes naturales”. En este caso; es im-portante contar con materiales que presentaninformacidn rigurosa y senciila al alcance delos alumnos de este nivel. Entre ellos se pue-den mencionar:

- Variedad de textos escritos (libros de textos,artículos de revistas, notas periodísticas)

- Videos de divulgación científica.

3.2.3. TecnoloíaLa Tecnología en el Nivel Inicial se pro-

pone una aproximación a los utensilios, he-rramientas, artefactos, máquinas, aparatos, li-gados a la sustitucion o modificación deacciones humanas, abreviación de tiempos,etc.

Este ‘estudio abarca la estructura y fun-ción de estos objetos, su evolución en e ltiempo, los mecanismos por los cuales reem-plazan las acciones humanas, los procesos deproducción a los que dan lugar, los contextosde uso y las transformaciones que generan enel entorno social.

Estos objetos pertenecen al mas amplioespectro de actividades: desde el mundo do-mestico hasta la produccibn industrial, eltransporte o las comunicaciones.

Se pretende que los niños, en una actívi-dad que contemple permanentemente la ac-ción y la reflexión, vayan descubriendo lasclaves y el sentido de la tecnología presenteen el mundo que los rodea. Además, se pro-cura crear sensibilidad frente a los efectos deésta en la sociedad. Que perciban, por ejem-plo, cómo los cambios en los procesos pro-ductivos dan lugar al surgimiento de nuevosroles y costumbres sociales y a la desapari-ción de otros.

Como actividad constructiva para acer-carse al conocimiento tecnológico, se privile-gian los procesos técnicos de produccion, através de la produccidn estandarizada de ob-jetos. Se entiende por tal un proceso en elcual es preciso tener en cuenta las propicda-des de los materiales en relación al uso delobjeto a construir y determinadas condicio-nes y reglas para su elaboración.

Un ejemplo de esto sería una progresiónde actividades con un material tipo Lego quecomience con la reproducción de modelossegún las instrucciones del juego, luego con-tinúe con procesos de innovación sobre elmodelo en función de determinado parámetro(más ágil, con 3 ruedas, sin techo, etc.), y fina-lice con la construcción, sin modelo previo,de un objeto que sirva a determinados fines oque cumpla con determinados parámetros.

Cabe señalar que cualquier proceso deproducción que se encare con los niños ten-drá valor como aprendizaje de tecnología sise trata de un proceso acotado a ciertas con-

signas. Por ejemplo, construir barriletes en lasala para luego remontarlos será una activí-dad de aprendizaje de tecnología si cada ni-

ño debe encarar la construcción de su propiobarrilete y para ello debe tener en cuentacondiciones para su producción estandariza-da: análisis y cálculo de los materiales, medi-cidn y sistemas de corte, mecanismos de ar-mado, de prueba, otras.

Desde esta perspectiva, los materialespara desarrollar propuestas de aprendizaje entecnología estarán estrechamente ligados alos proyectos de trabajo que se planteen. Se-gún los ejes temáticos seleccionados, los proyectos tendrán que ver con diferentes procesos y por lo tanto, los materiales necesariosvariaran en cada caso.

Por ejemplo, si se eligiera trabajar sobrelos procesos de fabricación y teñido de telas,se usarán hilos o lanas, un telar pequeño, tin-turas, fijadores, jabones o detergentes, arte-factos para lavado y secado, etc.

Si se decidiera un proyecto sobre mediosde transporte terrestres, por ejemplo, se nece-sitarán juegos del tipo Lego o mecanos, herra-mientas, distintos elementos rodantes, materia-les simples para armar maquetas y pistas condiferentes superficies de deslizamiento, etc.

El abanico de proyectos y temas posiblesde ser abordados a partir de los contenidosbásicos es muy amplio y puede referirse auna multiplicidad de objetos y procesos tec-

lológicos que serán determinados por los do--entes en el momento de establecer los al-nances de cada proyecto.

De todos modos, conviene tener a dispo-sición en la sala un mínimo de elementos enforma permanente, entre ellos:

Caja de herramientas con elementos sen-c i l l a s .

Maquetas y láminas sobre distintos temasque incluyan imágenes históricas (porejemplo: medios de transporte, vivien-das, industrias, vestimentas, etc.).

- Material y utensilios para modelado.- Autitos con ejes y ruedas cambiables.- juego del tipo Lego con piezas para

armar.- Banco de carpintero y herramientas.- juego de estructuras múltiples que permi-

ta diverso tipo de construcciones.- Telar pequeño 0 mate r ia les para

c o n s t r u i r l o .- Piezas preformadas ‘para construcciones

mecánicas con uniones a presión 0 torni-llos y tuercas grandes.

- Material para medición de capacidades,longitudes; etc.

- Distinto tipo de pegamentos.

A continuacióh se propone una actividad pa-ra desarrollar en el área de Ciencias Natura-les, Sociales y Tecnología, que involucra eluso de algunos de los materiales sugeridos’ enlos tres apartados anteriores. En este caso, adiferencia de los capítulos anteriores, seenuncia un conjunto de actividades organiza-das alrededor de un eje temático.

* Traer una variedad de panes, diferentespor sus: formas (alargado, trenzado, re-dondo, chato, de molde, etc.), tamaños(figazza, miñón, baguette, etc.), colores(blanco, negro, de otros colores según losagregados), presentación (envueltos, cor-tados, en tiras despegables, etc.), sabores(con y sin sal, dulces, con cebolla, queso,anís, etc.).* Analizar las diferencias, explicarlas, bus-car cuáles son los elementos comunes, lis-tar los ingredientes básicos.* Averiguar de dónde provienen los ingre-dientes básicos. Buscar el origen de losingredientes, clasificarlos. Traer semillas,analizarlas y compararlas. Ponerlas a ger-minar y ver el crecimiento de cada una.* Ver un video o una serie de imágenessobre el proceso del crecimiento del trigohasta la obtención de la harina.* Buscar imágenes en libros o enciclope-dias, escuchar algún cuento o leyenda so-bre la historia del pan.* Averiguar cómo se fabricaba antes ycomparar cómo se conseguían antes losingredientes (en la época de los abuelos,de la colonia o en el pasado más lejano)y como se consiguen ahora.* Experimentar con la harina como mate-rial, y sus propiedades. Mezclar harinacon distintas medidas de agua. Ver la tex-tura de las masas o engrudos que quedan.Ver para qué sirven. Dejar secar los pre-parados. Describir lo que resulta.Hacer masas variando distintos elemen-tos: con y sin levadura, aplicándole calor

o no. Preparar dispositivos sencillos endistintos recipientes para hacer la expe-riencia. Observar el efecto levadura y elefecto calor y registrarlos en un cuadro otabla. Describir en cada caso si se infló ono se inflo la masa.* Hacer pan en la escuela siguiendo unareceta. Para observar el efecto calor y elproceso de secado de la masa: cocinar al-gunos envueltos en papel manteca, otrossin nada; pesar en una balanza de plati-llos la masa antes y despues de cocido elpan (tener dos bollos de igual peso paraque uno quede como testigo hasta el finalde la experiencia).* Dibujar la secuencia del proceso seguido.Indicar ingredientes, acciones realizadas,tiempos de cocción, etc. Ir introduciendomodificaciones a la receta de base para ob-tener distintos sabores, o colores, etc.* Comerlo y comparar por la textura, elgusto, la forma, el olor, con el pan que secompra en la panadería o el supermercado.* Ver imágenes sobre la fabricación arte-sanal o domestica del pan, observar quiénlo hace y con ayuda de qué utensilios, re-cipientes, artefactos para coccion, etc.* Visitar una panadería o una panaderfaen un supermercado (lugares habitualesde compra del pan para las familias de lazona). Observar el proceso, quiénes tra-bajan, cuántos son, qué acciones llevan acabo, con qué herramientas. Se puedenrealizar reportajes grabados en un casetepara reconstruir mediante dibujos algu-nos procesos una vez en la sala. Hacer un

pequeño plano indicando la distribuciónde los espacios, insumos, máquinas, per-sonas y la distribución de los productos,cómo se exhiben, qué cosas se colocanjuntas, cómo se protegen y conservan.Observar las máquinas amasadoras y des-cribir el mecanismo por el cual reempla- zan el amasado a mano, cómo le dan for-ma al pan, etc. Se puede interrogar sobreel destino del pan que queda sin venderal final del día (pan rallado).* Si es un supermercado, puede notarse ladiferencia entre la góndola del pan enva-sado y el mostrador de la panadería. Tra-tar de explicar por qué hay pan envasadoy otro que no lo está, cuál es la diferen-cia, si se fabrican en lugares diferentes, sihay ingredientes distintos, por qué se uti-liza una cubierta plástica. Leer los enva-ses, ver la fecha de vencimiento, tratar deformular hipótesis sobre qué pasará luegode esa fecha, qué pasa una vez que seabre el envase, si es o no necesaria laconservación en frío.* Imaginar y dibujar el proceso de elabo-ración y distribución del pan envasado.Imaginar las máquinas y si es posible visi-tar una fábrica de pan a nivel industrialpara corroborar las hipótesis de los niños.Allí ver roles y funciones de distintas per-sonas, cuánta gente trabaja, qué hacen,qué hacen las máquinas en las distintasetapas del proceso y con que mecanis-mos reemplazan la acción del hombre.Comparar con la panadería.* Hacer una maqueta de la panadería enbase a lo observado y el plano confeccio-nado en la visita.

* Experimentar en la sala la conservacióny descomposición de distinto tipo de pa-rles. Poner diferentes tipos de panes (enva-sados y no envasados) en las mismas con-diciones naturales en un lugar de la sala.ion el transcurso de los días ir observan-do con lupas, linternas y utilizando pinzaspequeñas el proceso de descomposición.Otra alternativa es poner un mismo tipode pan en distintas condiciones de luz, ai-re y humedad.Una tercera es poner panes envasados yno envasados dentro y fuera de la helade-ra. A las experiencias anteriores se puedeagregar, por ejemplo un pan tostado y ob-servar las diferencias en cuanto a la des-composición.* Armar una maqueta de un campo plan-tado de trigo.* Construir el camino del pan:Dibujar e intercalar entre las dos maque-tas 0 continuar como si fuera una solamaqueta, los pasos del proceso entre elcampo de trigo y la panadería:a) la siembra, quiénes trabajan, cómo

se plantan las semillas;b) cuidados que necesita: riego, plagui-

cidas, etc.;c) una vez que las espigas crecieron,

quién y cómo se saca el trigo: las má-quinas cosechadoras y embolsadoras

d) el transporte de los granos y conser-vación: tractores, camiones y silos;

e) el transporte de los granos y la obten-ción de harina: camiones y molinosharineros;

f) el transporte de los granos y la fabri-cación del pan: camiones y bolsas

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que llegan a la panadería o super-mercado.

* El trabajo puede continuar con una in-dagación sobre el uso social del pan y elpan como insumo en la elaboración deotros alimentos:Cómo se come el pan: analizar el proce-so de tostado: efecto del calor, cambio decolor, evaporación, secado, etc.Pesar el pan antes y después de tostarlo ydescribir qué pasó.Hacer una secuencia de tostado con dis-tintas rodajas a las que se les aplica calordiferente cantidad de tiempo. Ir viendo latransformación hasta el punto de quema-do, describir los cambios.Cuándo se come el pan: en qué momen-

tos se come pan en nuestra cultura. La im-portancia alimenticia del pan.Dónde se come pan: investigar en enci-clopedias infantiles, videos de otras cultu-ras si hay lugares del mundo donde no secoma pan y con qué otro elemento esreemplazado.El pan como insumo. El pan rallado: có-mo se obtiene, hacerlo en la sala, paraqué se usa.La miga triturada como insumo para ha-cer una torta o un budín de pan. Si sepuede, hacerlo en la escuela.*Trabajar sobre la harina como material ysus propiedades, mezclarla con distintassustancias.

Contenido: Mezclas y solucionesSe intenta responder a las siguientespreguntas:Que sustancias se mezclan o se disuel-ven en el agua?Qué ocurre cuando se mezclan diferen-tes sustancias en el agua?

Materiales- arena, azúcar, trozos de telgopor,

aceite, sal, harina, talco- vasos de precipitado de vidrio o fras-

cos de boca ancha- linterna, lupa, varillas para mezclar

Desarrollo* Se procede a mezclar las diferentes sus-tancias con agua en distintos recipientes,revolviendo con las varillas.* Los chicos reconocen qué ocurrió encada caso: algunas sustancias se mezclany se disuelven, otras hacen globitos, otrasquedan suspendidas. En aquellos casosen que resulte más diffcil de determinarqué pasó, se ilumina el recipiente conuna linterna y se mira con la lupa.* Los alumnos registran gráficamente 0con ayuda de la maestra, en cuadroscomparativos, los resultados obtenidos.

Esta experiencia lleva al planteo de nue- tancia por decantación. Para ello, se co-vas preguntas: locan las mezclas en tubos de ensayo y seSe pueden separar estas mezclas? Es de- las deja reposar hasta el día siguiente.cir: Cumplido ese lapso, lentamente se retiraSe pueden obtener nuevamente las sus- el agua y se observa si en el fondo hantancias que se mezclaron? quedado nuevamente las sustancias. EstoCuáles si y cuáles no? vale para la arena y el talco, que no flo-Cómo obtenerlas? tan ni se disuelven.

* En el caso de las soluciones (agua y sal,Esto lleva a trabajar otro contenido: Cam- agua y azúcar), se pueden obtener nueva-bios reversibles. mente las sustancias disueltas por evapo-Se incorporan nuevos materiales: ración del agua. Para ello, será necesario

- filtros de papel colocar las soluciones en frascos de boca- coladores ancha y dejarlos durante varios días al sol- tubos de ensayo o en lugares cálidos para favorecer la eva-- envases de boca ancha poración, y poder recuperar las sustan-

cias disueltas: sal y azúcar. En este caso esDesarrollo válido utilizar la linterna y la lupa para lo-* Se procede a filtrar o colar las distintas grar una observación más precisa y podermezclas para ver en qué casos se pueden reconocer si las sustancias han experi-o no separar las sustancias. Así se com- mentado cambios con respecto a su esta-prueba que, por ejemplo, el colador retie- do inicial.ne los trozos de telgopor pero no retiene * Con ayuda de la maestra, los alumnosla arena. En cambio, utilizando un filtro registran gráficamente los resultados ob-se puede separar el agua de la arena. tenidos en estas experiencias.* En otros casos, es posible obtener la sus-

3.3. Los materiales y el área de Lengua Los niños y las niñas ingresan al NivelEn la Introducción al capítulo correspon-

Gente de los CBC del Nivel Inicial, se carac-:eriza al lenguaje como un instrumento paraa comunicación y como un medio para la re-presentación de conocimientos. De allí el pa-pel fundamental que esta adquisición desem-seña en el desarrollo de los niños y las niñas.

“Por el [lenguaje] se aprende a interac-tuar en la sociedad, a integrarse a su culturay a apropiarse de sus modos de pensar, de ha-cer, de sus creencias y de sus valores.“26

La función de la escuela, por tanto, es fa-vorecer el desarrollo de la competencia lin-güística y comunicativa de los niños y lasniñas. El primer aspecto hace referencia alconocimiento operativo de las reglas grama-ticales de la lengua materna (su fonologfa, sumorfología, su sintaxis, su semántica) que in-tervienen en la representación de los conoci-mientos.

El segundo aspecto remite fundamental-mente a las reglas pragmáticas que permitencomunicarse en los diferentes contextos so-ciales de uso de la lengua. Es decir, aprendera comunicarse con otras personas, a elegir for-mas del lenguaje apropiadas al tipo de situa-ción para lograr sus propósitos e intenciones.

Esta concepción del lenguaje como ins-trumento de comunicación y cognición nospermite advertir que cuanto más variadassean las situaciones comunicativas en las queal niño tenga posibilidades de interactuar,“mayor también será su posibilidad de de-sempeñarse con eficacia (lograr lo que inten-cionalmente desea e interpretar lo que inten-cionalmente le comunican las demáspersonas), lograr sus metas y cooperar con lasde los demás en diferentes contextos sociales,con diferentes personas y asumiendo él mis-mo diferentes roles.“27

nicial con un cierto dominio de la lenguanaterna, que resulta suficiente para sus nece-sidades comunicativas en el medio familiar,debiendo en este nivel incorporar otras for-mas discursivas propias de la comunicaciónoral, fundamentales para la construccion ycomunicación de conocimientos y tambiénpara favorecer intercambios en registros másformales.

Pero, como se señala en el mismo docu-mento, “la lengua no constituye un códigohomogéneo, presenta una serie de variacio-nes regionales, sociales, generacionales, degénero y registros formales e informales, se-gún la situación comunicativa en la que seinscriba.“28

Corresponde a la escuela, entonces, res-petar y enseñar al niño a valorar su lenguamaterna favoreciendo la comprensión de es-tas diferencias y evitando prácticas discrimi-natorias.

El lenguaje convoca también al campode la ficción y esto hace de la palabra un ins-trumento de la creatividad. “Las exploracio-nes y los juegos con las imágenes permitenexpresar ideas, emociones, sensaciones ycrear mundos alternativos. Ésta es la funcionde la Iiteratura.“2g

El abordaje de la literatura en el Jardínde Infantes se ha centrado casi exclusivamen-te en el relato del cuento por parte de lamaestra y en menor medida en el tratamientode la poesía.

Esta práctica resulta valiosa e imprescin-dible. No obstante, numerosos aportes reali-zados desde la investigación y la prácticaeducativa “han permitido comprender quetodo sujeto, además de ser ‘asimilador-activo’de literatura, puede transformarse en produc-tor de fantasfa literaria. El sabor del cuento,

escuchado o leído, ha de poder complemen-tarse con la alegría de la expresión creada porla imaginación.“30

En relación con lo expuesto hasta el mo-mento, en el Capítulo de Lengua de los CBCdel N.I. se señala que, mediante la enseñan-za de la lengua, Los alumnos y las alumnas deeste nivel tendrán oportunidad de:

l Iniciarse en la comprensión y el empleode variedades de lenguaje adecuadas acada contexto comunicativo.

l Conocer producciones literarias de la tra-dición oral y autorales en diferentes gé-neros y especies literarias, como leyen-das, cuentos tradicionales, poesías,teatro de títeres, etc.

Estos propósitos remiten a la necesidadde diseñar variadas estrategias de interven-ción del docente que favorezcan la interac-ción de los niños y niñas en diversas situacio-nes comunicativas que involucren tanto ellenguaje ora/ como el lenguaje escrito.

Como lo han destacado numerosas inves-tigaciones, en los medios sociales alfabetiza-dos, la adquisición del lenguaje oral, aunqueanterior en el tiempo, se produce simultánea-mente con el aprendizaje de una diversidadde conocimientos sobre la escritura que for-man parte del proceso de alfabetización.

De hecho, los niños y las niñas saben mu-chas cosas sobre la lectura y la escritura antesde ingresar a la escuela. Y en aquellos mediossociales donde esto no sucede, es misión de laescuela, y especialmente desde el Nivel Inicial,brindar los recursos que favorezcan el ingresode los niños a este proceso de alfabetización,logro que resulta decisivo a la hora de garanti-

zar “más y mejor educación para todos”.Hablar y escuchar, leer y escribir son ha-

bilidades lingüístico-cognitivas estrechamen-te relacionadas: es evidente que el niño queestá aprendiendo a leer y escribir en una len-gua debe poseer un dominio suficiente de esalengua. Ahora bien, aunque algunos aspectosdel lenguaje oral (morfológicos y sintácticos)se aprenden sin enseñanza sistemática, otros,como el uso de recursos lingüísticos para na-rrar, argumentar, describir, exponer, requierende la intervención de un adulto competente.Asimismo, al ser la escritura un objeto cultu-ral, es necesaria la intervención de un adultoalfabetizado para su aprendizaje.3’

El reconocimiento de estos hechos hallevado a prestar especial atención a la ense-ñanza y aprendizaje del lenguaje oral y escri-to en la Educación Inicial, y a elaborar pro-

puestas que atiendan en forma articulada a

ambos desarrollos.32

Estas propuestas coinciden básicamenteen los siguientes criterios para la accióndidáctica:

Proporcionar experiencias ricas en len-guaje con fines y metas variadas, en lasque estén presentes diferentes funcionesdel lenguaje (pedir, ordenar, informar,opinar, crear, investigar).Promover la interacción en ambientes-ri-cos en recursos, en especial, materialesde lectura.Ofrecer puentes entre la lengua oral y lalengua escrita.Proponer situaciones reales de uso en la so-ciedad para la lectura y escritura de textos.Los materiales de lectura y las propuestasde escritura deben contemplar variedadde portadores y tipos de texto.Trabajar con los conocimientos previos

de los niños acerca de la lengua, la lec-tura y la escritura.

l Respetar los diferentes estilos cognitivosy los tiempos de aprendizaje.

l Proponer situaciones de expresión libre,espontánea e interactiva de los alumnos.

l En slntesis, se considera la alfabetizacióncomo un proceso de construccion cogni-tiva, motivacional y Iingüística.

En función de las consideraciones ante-riores, los materiales requeridos para apoyarel desarrollo del lenguaje oral y escrito, en elN.1. deberían incluir:

a) Materiales de lectura diversos,del tipo:- libros de cuentos, de leyendas, de poesías,

de canciones, (preferentemente ilustrados)- antologías infantiles- enciclopedias ilustradas- diccionarios ilustrados- revistas de historietas, chistes, adivinan-

zas, rimas, coplas- revistas de información- periódicos- libros de recetas de cocina- instructivos de juegos- prospectos de medicamentos- afiches- avisos publicitarios, volantes- envases con etiquetas- menúes de restaurantes- programas de espectáculos infantiles

b) Materíales para juegos literariosMateriales facilitadores de actos de creaciónde discursos individuales y compartidos, co-mo, por ejemplo:

- objetos cotidianos (mobiliario, utensilios,vestimentas)

- juguetes, muñecos- títeres (de manopla, de varilla, de mate,

de manos o pies, de medias, etc.)- mascaras, siluetas, objetos o muñecos de

la sala, proyector, foco 0 linterna y pan-talla

grabador, audio-casete, micrófono- cuentos en audio- elementos de plástica (papeles, pinturas,

pinceles, crayones, arcilla, masa)- caretas, disfraces- dominó con figuras y palabras- loterias de figuras y palabras- equipos de letras m6viles (imprenta ma-

yúscula y minúscula)- mazo de cartas con imágenes o caricaturas- láminas, fotograflas, diapositivas, dibujos- reproducciones de cuadros- imágenes grandes cortadas a manera de

rompecabezas- fichas con dibujos o fotos de animales- cartas de Propp (ver más adelante)- recipientes de distinto tipo: canasta,

baúl, caja grande, cajón - rotafolio

- viñetas recortadas de historietas- instrumentos musicales- videos- dibujos animados- materiales de desecho (envases de plásti-

co, frascos, bolsas, varillas, hilos, sogas,telas, etc.)

- pizarra imantada o magnética, franeló-grafo, con equipos de figuras para armarescenas.

A continuación se proponen ejemplos de acti-vidades para desarrollar en la Sala de Jardín yque involucran el uso de alguno de los mate-riales mencionados.

Esta actividad se propone para trabajar:Eje: Lengua oralContenido: Discurso narrativo

Se considera necesario para este juegoque los niños y las niñas esten iniciadosen la producción de relatos, a través de lalectura frecuente y/o narración de cuen-tos estructuralmente bien formados, co-mo por ejemplo los cuentos tradicionales.

Ma feriales- Cartas de Propp.

Un poco de historia:

Un investigador del folclore ruso, Vladi-mir Propp, después de analizar un buennúmero de cuentos populares, formulóuna teoría que resultó válida para todoslos cuentos populares de origen folclóri-co. Señala el estudioso que:a) todos los cuentos se caracterizan por

tener una serie constante de accio-nes, que él denomina funciones;

b) se pueden individualizar treinta yuna funciones, y

c) que ellas se suceden de la misma ma-nera en todas las historias.

Las funciones que enumera Propp se en-cuentran en numerosos cuentos pero, altransmitirse oralmente, se modifican lassituaciones y alguna de esas funciones sepierden, absorbidas por las siguientes.Para esta propuesta no se trabajará con eltotal de las funciones ya que son perti-nentes para el Nivel Inicial alrededor deocho, que se presentarán en forma de car-tas, con una imagen y la leyenda corres-pondiente.Éstas son:34

1. Prohibición2. Desobediencia3. Descubrimiento4. Aparición del antagonista5. Lucha del héroe6. Victoria7. Castigo8. Boda o premio

Prohlblclón Desobediencia DescubrImIento Apariciondel antagonista

Lucha con el héroe Victoria Castigo Boda o premio

db db

Esta interpretación de las cartas de

Propp ha sido tomada de Wischñevsky,

Amalia y Zaina, Alicia, A qué juegan las

Xpalabras?, Buenos Aires, Magisterio del

Río de la Plata, 1994.

* Se forman grupos de 8 chicos, sentadosen rueda.* Se reparten las cartas en orden, siguien-do la dirección de las agujas del reloj.* El primer chico inicia la historia, que es-tará relacionada con una “prohibición”,tal vez vinculada con una situación perso-nal (por ejemplo, el papá o la mamá le hanprohibido ver televisión y ése será el pun-to de partida), que deberá continuar sucompañero, sentado a la izquierda, quientiene la tarjeta “desobediencia” y así suce-sivamente, hasta completar la historia.

* A partir de la necesidad de responderpreguntas sobre distintas cuestiones queinteresan a los chicos, surge la necesidadde consultar algún libro que pueda darlesesa información. Si la escuela dispone deella, se organiza una visita a la bibliotecadel Jardln.Allí, los niños y las niñas explorarán dis-tintos tipos de libros, y en especial enci-clopedias, donde puedan consultar aque-llos temas que originaron sus preguntas:* En un intercambio posterior, la maestrase vale de la experiencia relatada paraproponerles a los chicos formar la biblio-teca de la Sala: un espacio para consultarlibros, disfrutar y compartir la lectura, es-cuchar grabaciones de cuentos, de pro-

gramas infantiles de radio, leer noticias.

Dinámica Variantes* Se forman cuatro grupos de chicos. Lascartas están ubicadas boca abajo; cadagrupo elige al azar dos de ellas y buscará laforma de combinarlas para crear un relato.* Se toma una sola carta que podrá servirpara iniciar la historia, que elaborarán en-tre todos.* La producción podrá ser también indivi-dual, variando el número de cartas que setrabajen por vez.

Junto con los niños, la maestra recuerdapara qué fueron, qué materiales encontra-ron, qué otros materiales se pueden guar-dar en la biblioteca (diarios, revistas).De ese intercambio surge la necesidad depedir a los padres colaboración para suarmado. Para ello, deciden escribirlesuna nota solicitándoles el envío de mate-riales (libros, revistas, diarios), que produ-cirán entre todos, y que la maestra escri-birá en el pizarrón, a la vista de los chicosy con su colaboración.* Recibidos los materiales, si es posibleen un espacio delimitado por un mueblecon estantes, se ordenan los materialesaportados separando libros, revistas y dia-rios. Se prepara y se coloca el cartel de

biblioteca.

* La biblioteca puede inaugurarse conuna actividad de lectura de noticias e in-vención de noticias a partir de fotos querecortan del diario. Los chicos dictan a lamaestra la noticia que han inventado.A lo largo del año se van incorporandootros materiales, libros de cuentos, dic-cionarios, una enciclopedia, el libro de“Cuentos de la Sala” (producidos por loschicos), un grabaclor y casetes, libros so-

bre temas específicos -la ciudad y elcampo, los alimentos, los medios detransporte- entre otros.Es importante, a partir de esta organiza-ción, que los chicos puedan establecerespontáneamente una rutina: acudir dia-riamente en un momento determinado, ala biblioteca “a leer”, a disfrutar solos oen grupo de la exploracion de los libros ydemás materiales que allí se le ofrecen.

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32. Ibídem.33. Wischñevsky, A., ob, cit. “Cuaderno

complementario para los maestros”.34. Ibídem.

Producción Gráfica:Unidad Tknica de Publicaciones de la Secretaría de Programación y Evaluacidn Educativa

Diseño Gráfico y DiagramaciónEstudio de Diseño SATTOLO & COLOMBO

Se terminó de imprimiren agosto de 1997, en losTalleres Gráficos de “La Ley S.A.E. e l.“,Bernardino Rivadavia 130, Avellaneda,Provincia de Buenos Aires, República ArgentinaSe tiraron 80.000 ejemplares