Seminario Latinoamericano sobre el Mejoramiento de la Enseñanza ...

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La enseñanza de Las ciencias

en américa Latina

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Unesco

Ea enseñawxa de las ciencias américa Eat2na

Seminario latinoamericano sobre el mejoramiento de la bnseñanza de las ciencias

Montevideo, 5-15 de diciembre, 1972

Oficina de ciencias de la unesco para américa latina

Montevideo - 1973

Publicado e impreso en la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina

(Montevideo - Uruguay) 1973

En la portada se reproduce una obra de Enrique H. Medina Ramela

CONTEN 1 DO

CAPITULO 1 ORGANIZACION DEL SEMINARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

CAPITULO 11 TENDENCIAS Y PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN AMERICA LAT 1 NA 1 . In troducci Ón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

11 . El contexto de la educación en América Latina . . . . . . . . . 13 II1.Estructura de los sistemas educativos en América Latina . . . . 14 IV . La matricula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

V . El personal docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16)

Objet¿voh y evduaci6n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Fohmacdn y aetuae¿zaciún de docerda . . . . . . . . . . . . . 32 iabotLa;tah¿un y equipoh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

VI. La enseñanza de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

€Lcwr/ticLLeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

TecnoLugXa de La educación y XecnaLogXa en La educacibn . . . . 39 CAPITULO 111 TEMAS DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

A.l Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

A.2 Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

A.3 Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 A.4 Biología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

A.6 Ciencia integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

A.5 Ciencia del medio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

B . 1 Formación y perfeccionamiento de profesores . . . . . . . . . . 59 B.2 Tecnología educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

B . 3 Diseño y experimentación de nuevos cursos . . . . . . . . . . . 65 B.4 Equipos de laboratorio de bajo costo . . . . . . . . . . . . . . 69 8.5 Objetivos y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

B.6 Acti vi dades ci entífi cas extraescol ares . . . . . . . . . . . . . 75

CAPITULO I V . MODOS DE ACCION 1 . Creación de grupos de trabajo para el mejoramiento de la ense-

ñanza de la ciencia y apoyo a los ya existentes . . . . . . . . 1 1 . Los seminarios-taller (ST) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 1 .Diseño de mini-curriculos (o módulos. o unidades de enseñanza-

I V . Servicios de apoyo: producción. distribución y mantenimiento de materiales y equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V . Formación y perfeccionamiento de profesores de ciencia . . . . V I . Intercambio de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII.Intercambio de personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI11 . Insti tucional ización del proceso de mejoramiento de la enseñan

za de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

aprendi za je) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANEXOS 1 . LISTA DE PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

80

82

87

89

91

94

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103

107

2 . DOCUMENTOS DISTRIBUIDOS DURANTE EL SEMINARIO . . . . . . . . . 111

* * *

CAPITULO 1

ORGAN IZAC 1 ON DEL SEMI NARI O

1. Antecedentes

Este seminario tiene su origen en la resoluci.Ón 2.21 a,doptada por la Conferencia General de la Unesco en su 16a. cesión. Dicha resolución prevé un programa destinado al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias que incluye, entre otras, actividades destinadas a facilitar el intercambio de información en dicho ca.mpo, a estudiar los problemas principales que se presentan, y a estimular las innovaci.ones necesarias para la solución de dichos problemas.

Una de las etapas del mencionado programa consiste en un ciclo de seminarios regionales cuyos propósitos generales son los de dar a los responsables del mejoramien- to de la enseñanza de las ciencias, en una región determinada, la oportunidad de: ana lizar la situación en la región, identificar los problemas más urgentes, examinar los esfuerzos que ya se están haciendo para solucionarlos y hacer indicaciones concretas que ayuden a poner en marcha un proceso continuo de mejoramiento de La educación en ciencias.

Seminarios regionales de ese tipo, para los pazses africanos y para los países 5 rabes, fueron organizados por la Unesco en 1970 y 1971 respectivamente; y está prevista la realización de otro similar en Asia en un fu.turo próximo. El presente se refiere al que tuvo lugar en Montevideo, entre los días 5 y 15 de diciembrede1972, y que atendió los problemas de la región latinoamericana.

informe

El programa del seminario y los detalles de su funcionamiento fueron planeados conjuntamente por la División de Enseñanza de las Ciencias de la Unesco y las Qfici - nas Regionales de la Unesco para América Latina, de Ciencias (Montevideo)y de Educa - ciÓn (Santiago de Chile), respectivamente. La organización del seminario estuvo a caL go de la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina.

11. Objetivos

Dentro del marco general de los propósitos ya enunciados, los objetivos específL cos de este seminario eran:

a) Intercambio de información entre los participantes sobre: - el estado actual de la enseñanza de las ciencias en América Latina; - el carácter, duración y resultados de actividades específicas de mejoramiento en

- la naturaleza, desarrollo y resultados de los más recientes e importantes proye5

- los recursos existentes en la región para emprender futuros esfuerzos para el mg

la enseñanza de las ciencias en la región;

tos mundiales para el mejoramiento de la enseñanza de Las ciencias;

joramiento de la enseñanza de las ciencias a nivel nacional y regional.

- 2 -

b) Intercambio de ideas entre los participantes sobre:

- la naturaleza del proceso de innovación en la enseñanza de las ciencias, y la e2 periencia que se tiene con este proceso en diferentes países;

- la solución de problemas educacionales que son específicos de cada una de las di versas disciplinas (matemática, biología, ciencia integrada, etc.) ;

- la solución de problemas educacionales de carácter general y que afectan a la ez señanza de todas las disciplinas científicas (por ejemplo: formación y perfeccig namiento de profesores, diseño y producción de equipos de bajo costo para la en- señanza de las ciencias , actividades científ icas extraescolares , etc.) . c) Dar orientaciones para un plan regional de acción tendiente al mejoramientode

la enseñanza de las ciencias, incluyendo sugerencias para actividades futuras a ser llevadas a cabo por profesores de ciencias, por autoridades e instituciones naciona - les, por organismos regionales, y por la Unesco y otras organizaciones internaciona - les.

111. Sede del seminario

Gracias a la amable invitación del Gobierno del Uruguay, el seminario se llevó a cabo en ese país, en la ciudad de Montevideo, teniendo lugar las sesiones en el local del Centro Nacional de Productividad. La Unesco deja constancia aquí de su reconocí - miento hacía las autoridades nacionales y a la dirección del Centro Nacional de Pro- ductividad, por la eficaz colaboración prestada en todo momento la cual fue un factor decisivo para el buen desarrollo del seminario.

IV. Participantes

Los participantes fueron designados por el Director General de la Unesco y esco- gidos entre las personas que trabajan actualmente en las corrientes renovadoras de la enseñanza de las ciencias en la región. Concurrieron al seminario participantes de los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecua- dor, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela.

Se invitó a enviar observadores a diversos organismos regionales e internacionales directamente interesados en el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias en la re- gión. Enviaron observadores:. el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la Organización de los Estados Americanos, el Banco Interamericano de Desarrollo, p el Centro Latinoamericano de Física.

El Director Generalde la Unesco estuvo representado porel Dr. Antonio de Veciana, Director de la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina. El Dr. Harold Foecke, Director de la División de Enseñanza de las Ciencias de la Unesco, que no pudo participar en las sesiones del seminario debido a inconvenientes de Última envió la contribución que se menciona en la sección VI11 de este capítulo. Concurrie- ron también otros funcionarios de la Unesco y un grupo de asesores especialmente invi tados por ella para colaborar en la preparación y desarrollo del seminario.

hora,

- 3 -

La lista de participantes iigura en el anexo 1. En ella se indican las institu - ciones de donde proceden, y las respectivas direcciones.

V. Sesión inaugural

La sesión inaugural se llevó a cabo en la mañana del 5 de diciembre en el salón principal del Centro Nacional de Productividad. Ella se vio prestigiada por la presen cia del Ministro de Educación y Cultura del Uruguay, Dr. José M. Robaina AnsÓ.

Abrió la sesión el representante del Director General de la Unesco, quien dio la bienvenida a los participantes, recordó los objetivos del seminario y expuso algunos detalles referentes a la estructura y método de trabajo del mismo.

A continuación, el Señor Ministro de Educación y Cultura del Uruguay, pronunció el discurso inaugural en el cual destacó en primer término la importancia de una buena educación en ciencias para el cumplimiento de los planes de desarrollo de los paí- ses de la región. Destacó, por una parte, la necesidad de incorporar los progresos de la ciencia en los programas del sistema educacional; y, por otra parte,la urgencia de utilizar métodos más eficaces con el fin de llegar a un mejor rendimiento cuantitativo y cualitativo del sistema. Expresó, asimismo, el agrado con que veía el creciente interés que se estaba manifestando en América Latina por poner en marcha un proceso continuo de mejoramiento de la enseñanza de la ciencia; y agregó que confiaba en que el seminario que se estaba inaugurando haría sugerencias constructivas en ese sentido. Terminó el Señor Ministro expresando el reconocimiento de su país por la labor que dg sarrolla la Unesco en el campo de la enseñanza de la ciencia, dando la bienvenida a los participantes del seminario y formulando su esperanza de que este seminario con - tribuiría también a un mayor acercamiento entre los países de la región.

VI. Documentos de trabajo

Con el fin de aprovechar del modo más eficaz posible el tiempo limitado del que se dispondría en el seminario, se encargó a varios de sus participantes la prepara - ciÓn de documentos de trabajo con anterioridad al mismo. Algunos de estos documentos de trabajo estuvieron destinados a las sesiones plenarias, entre ellos el documento de base preparado por el Prof. Oscar Dodera (ver capltulo 11 del presente informe); 0 tros se refieren a temas específicos, y fueron preparados con el fin de ser utiliza - dos por los grupos de trabajo respectivos. Además, algunos otros participantes traje- ron redactadas contribuciones voluntarias las cuales fueron incluidas también en la serie de documentos de trabajo y distribuidas a todos los participantes.

La nómina completa de todos estos documentos de trabajo está indicada en el anexo 2 de este informe.

VII. Material de referencia

Durante el seminario, los participantes tuvieron acceso a una variedad de publicaciones, documentos y otros materiales originados tanto dentro como fuera de la re- gión.

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V I I I . Desarrollo de los trabajos del seminario

El seminario se desarrolló tanto en sesiones plenarias como en grupos de trabajo, destinándose aproximadamente tiempos iguales a estas dos modalidades. Simultánea- mente con el seminario se realizó en los salones de la Oficina de Ciencias de la Une5 co para América Latina, una exposición de textos, películas cinematográficas y equi - pos de laboratorio producidos en la región, traídos en su mayor parte por los propios participantes. También se realizaron demostraciones para el gran público a través de la Televisión Universitaria.

Ghupos de ;.tnLLbaju De acuerdo con los objetivos del seminario, se formaron dos familias de grupos

de trabajo: una, constituida por grupos dedicados a los problemas específicos de cada una de las disciplinas científicas (los grupos Á.1, A.2, etc. indicados más abajo); y otra, formada por grupos dedicados a problemas educativos que afectan en forma común a la enseñanza de todas las disciplinas (los grupos B.1, B.2, etc.).

La integración de ambas familias de grupos se realizó con la mayor flexibilidad. A los grupos que se previeron inicialmente en cada una se podían agregar otros de a- cuerdo al interés que expresaran los participantes durante el desarrollo del semina - rio. Fue así que se incorporó a la familia A el grupo de ciencia del medio ambiente.

La nómina completa de estas dos familias de grupos de trabajo que funcionaron dg rante el seminario fue entonces la siguiente:

A. 1

A. 2

A. 3

A. 4

A. 5 A. 6

Matemática B.l Formación y perfeccionamiento de

Física B. 2 Tecnología educacional Química B.3 Diseño y experimentación de nuevos

Biología B.4 Diseño y producción de equipos de

Ciencia del medio ambiente B.5 Objetivos y evaluación

Ciencia integrada

profeso res

cursos

laboratorio de bajo costo

B. 6 Actividades científ icas extra-esco - lares

Los participantes trabajaron, durante cuatro sesiones de medio día cada una, di5 tribuidos entre los grupos de la familia A. Y durante otras cuatro sesiones, también de medio día cada una, se distribuyeron todos ellos entre los grupos de la familia B. La finalidad de esta estructura,que puede ser representada por una matriz bidimensional, fue la de permitir una mejor comunicación entre las discusiones propias a las discipli nas científicas (columnas de la matriz) y aquellas que se refieren a problemas didác- ticos (filas de la matriz).

- 5 -

Según esta representación (ver esquema) , cada participante estuvo asocia do a por lo menos un grupo llverticalll, y a por lo menos un grupo llhorizontalll.

Las discusiones que tuvieron lugar en estos grupos de trabajo permitieron, en primer lugar, identificar con más precisión los problemas y sus posibles soluciones; y condujeron luego a un conjunto de sugerencias concretas respecto a las estrategias que podrían permitir alcanzar dichas soluciones. Los grupos funcionaron como grupos de información, de discusión y de redacción; cada unode ellos a cargo de un coordinador. Y sus resultados , tanto parciales como fina - les, fueron presentados al conjunto del seminario y discutidos en sesiones plenarias.

A.l A.2 A.3 A.4 A.5 A.6

B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

B.6

NcLtuhaeezu de La h a h n a plencuúan Una de las sesiones plenarias -la primera de ellas- fue destinada a la presenta-

ción del documento básico ya mencionado, seguida de una discusión general del tema de éste: tendencias y problemas de la enseñanza de la ciencia en América Latina.

Otras sesiones plenarias fueron dedica.das a temas determinados. Para cada uno de ellos, la discusión fue precedida por una presentación oral a cargo de uno de los paz ticipantes, contándose en algunos casos también con documentos de trabajo. Dichos te.- mas fueron:

- Progresos recient.es en el campo de la enseñanza de las ciencias en los nivelesprl

- Tendencias y problemas de la enseñanza de las ciencias en el nivel. universitario,

- El mejoramiento de la enseñanza de las ciencias visto como un proceso, por Harold - Objetivos y evaluación: ¿qué queremos que los estudiantes aprendan, y cómo sabemos - Tecnología educacional y diseño de nuevos cursos, por Albert V. Báez. - Formación y perfeccionamiento de profesores, por Darlo Moreno. - Diseño, producción y utilización de equipos de materiales de bajo costo, por Fé-

- Organización de proyectos nacionales para el mejoramiento de la enseñanza de las

- Actividades científicas extra-escolares y promoción del interés pcblico por la

mario y secundario, por Kevin W. Keohane.

por Luis A. Santaló.

Foecke.

que lo han aprendido? por Ruth Lerner de Almea.

lix Mltnik.

ciencias. (Este tema se consideró en mesa redonda).

ciencia y la tecnología, por María Julieta Sebastiani Ormastroni.

- 6 -

Cada vez que ello pareció conveniente, se destinó parte de sesiones plenarias a recibir breves informes orales de los grupos de trabajo, con el fin de contribuir a 2 na mejor comunicación entre ellos.

Hacia el final del seminario, se destinaron tres sesiones plenarias a la discu - siÓn de las ideas desarrolladas por los grupos de trabajo y de las conclusiones a que estos llegaron. Surgieron de dicha discusión un conjunto de orientaciones para mplan de acción.

/

IX. Sesión de clausura

La sesión de clausura tuvo lugar en la mañana del día 15 de diciembre. Fue presi dida por el Dr. Antonio de Veciana quien, al iniciarla, hizo un breve resumen de la labor desarrollada durante el seminario destacando que, a pesar de la diversidad de problemas tratados y de haberse considerado la enseñanza científica en los tres niveles de la educación, se había llegado a resultados precisos y a la proposición de actividades futuras, tanto a nivel nacional como multinacional, de verdadera trascendeg Cia.

Hicieron uso de la palabra, a continuación, el Coordinador del seminario, Dr. Al berto Maiztegui, el Representante del Banco Interamericano de Desarrollo , Dr. Ismaei Escobar, el Secretario del seminario, Dr. Nahum Joel, el Representante Residente en Uruguay del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Dr. Hugo Navajas Mo- gro y el Dr. Ariel Guerrero, en nombre de los participantes.

Durante esta sesión los participantes rindieron homenaje, de pie y con un minuto de silencio, a la memoria del Dr. Marcial Doporto, miembro destacado de la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina, recientemente fallecido. El Comité Asesor Permanente del CLAF para el Programa de Enseñanza de la Física destacó la personali - dad del Dr. Doporto y la permanente y entusiasta colaboración prestada desde su incor poración a la Oficina de Montevideo.

X. Informe del seminario

La estructura de este informe surge como una consecuencia de los objetivos del seminario y de la forma como se desarrolló su trabajo.

Se da en primer lugar, en el capítulo 11, una visión de conjunto de las tenden - cias y problemas de la enseñanza de las ciencias en la región. En la redacción de este capítulo se han tenido en cuenta el documento básico ya mencionado, los aportes he chos por los participantes durante la discusión de éste, e informaciones contenidas en otros documentos de trabajo.

El capítulo 111 contiene secciones correspondientes a cada uno de los grupos de trabajo "verticales" y "horizontalestt. Ellas recogen las ideas formuladas por los grg pos de trabajo respectivos y las conclusiones a que estos llegaron, tanto en lo que respecta al planteo de los problemas como en lo referente a las estrategias para re- solverlos.

- / -

La discusión plenaria de las proposiciones hechas por los grupos de trabajo, y el análisis de las sugerencias y recomendaciones formuladas por dichos grupos, llevó a los participantes del seminario a identificar ciertos "nodss de acción" que parecen destacarse como elementos clave en cualquier plan destinado a mejorar la enseñanza de las ciencias en América Latina. Estos ''modos de acción" aparecen descritos con deta - ile en el capítulo IV.

A primera vista pudiera parecer que hay algunas repeticiones en las ideas expues- tas en estos capítulos, especialmente en los capítulos 111 y IV. Sin embargo, ello no es así si se consideran dichas ideas en su contexto. Por ejemplo, en la sección B. 3 del capítulo 111 - Diseño y experimentación de nuevos cursos (tema del grupo de traba jo B.3) - se hace una recomendación sobre el rol que los seminarios-taller pueden de- sempeñar en dicho contexto. En la sección 2 del capítulo IV, en cambio, los semina - rios-taller están tratados en forma más detallada, como una de las estrategias de un plan más general. Es decir, mientras en el capítulo 111 el énfasis está en la resUlu- ciÓn de los problemas específicos - tal cual fueron tratados por los doce grupos de trabajo - en el capztulo IV la solución de dichos problemas está enfocada a travésdel conjunto de los "modos de acci6n" propuestos.

* * *

CAPITULO 1 1

TENDENCIAS Y P R O B L ~ ~ A S DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN AMERICA LATINA

CONTENIDO

1. INTRODUCCLOK

11. EL CONTEXTO DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA

III* ESTRUCTIJR-2 DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN MERICA LATINA

IV. LA MATRICULA

V. EL PEKSONL DOCENTE

VI. LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Ob j e t ivo c y evaluac iÓn

El currzculo

Formaci6n y actualización de docentes

Laboratorios y equipos

Tecnología de la educación y tecnologra en la educari.Ón

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1. Introducción

Los países latinoamericanos están enfrentados a transformaciones sociales, polí- ticas y económicas que alcanzan, en mayor o menor grado, a todos los sectores impor - tantes y uno de esos sectores al que se le pide una participación y una contribución amplia y trascendente, es la educación. Todos los planes de desarrollo han integrado capítulos que corresponden al desarrollo educativo. Dentro de ellos, el lugar asignado a la educación científica y tecnológica adquiere creciente importancia.

Esta situación ha llevado al planteo dereformas de los sistemas educativos, algx nos de los cuales lucían en su totalidad, o parcialmente, contenidos y métodos larga- mente superados.

La necesidad y el reclamo de reformas se hizo general y más enérgico en los cap2 tulos correspondientes a la enseñanza de la ciencia, incluyendo en ésta a la matemátL ca, y de la tecnología.

Con los planteos locales de cambios a nivel nacional en este sector de la educa- ción se conjugaba la información respecto a las transformaciones profundas en la en- ñanza de la ciencia y a la “revolución” en la matemática y en su enseñanza, que se e2 taban produciendo en los países más adelantados.

Pero, al salir la educación de su torre de marfil al encuentro de los cambios,cg menzó a enfrentar el nuevo tipo de problemas que el medio en que debía actuarle plan- teaba. La educación necesita atender reclamos más urgentes que una capacitación acadg mica dirigida hacia la conquista de los estratos más elevados de la profesionaliza&% y de la cultura y atender, también, a sectores más amplios ya que la educación permanente debe alcanzar a la población en su totalidad.

Por otra parte, la expansión y el mejoramiento de la educación científica están condicionados por la disponibilidad de recursos humanos y materiales que pueden poner se a su servicio. Este enfrentamiento entre necesidades y recursos - que caracteriza la situación en Latinoamérica - impone fuertes condiciones de contorno que inciden,de su manera más ostensible, en la etapa de implementación de los cambios y reformas.

Estas limitaciones obligan a planificar y elegir estrategias de implementación que deberán quedar lejos de ambiciosas soluciones y cerca de cautas y realistas apro- ximaciones sucesivas.

Los problemas que afronta la enseñanza de la ciencia en la región parecen obede- cer, entonces, a dos orígenes: los que plantea el medio en que ella actúa en relación a las finalidades que se asignan a la educación en general - tanto en lo que corres - ponde al desarrollo del individuo como al de la sociedad - por una parte y, por otra, los que caracterizan en general todo proceso de enseñanza-aprendizaje y, en particu - lar, los que conciernen a cada disciplina científica.

Y todavía,en una especie de círculo vicioso, se le demanda a la educación una acción decidida y significativa para mejorar aquellas condiciones del medio que actÚan como condiciones de contorno para ella misma.

No es posible, entonces, diseñar reformas o mejoramientos de la enseñanza cien- fica, ignorando aún aquellos condicionantes que se reconoce que no pueden ser modifi- cados antes de que hagan sentir su influencia sobre las reformas. Planes de reforma

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o intentos de mejoramiento que aparecen como coherentes y plausibles desde el puntode vista teórico, encontraron los verdaderos problemas en la implementación y, a vecesen grado tal, que del análisis de ésta es difícil inferir el diseño original.

Hasta hace pocos afios las reformas en los sistemas educativos se caracterizaron, en su gran mayoría, por la intención de abarcar la totalidad del sistema: finalidades :: propósitos muy amplios - tan amplios que algunos espíritus críticos han levantadola cuestión previa de determinar qué se puede pedir y qué no se puede pedir a la educa- ción - cambios de estructuras y de organización, y reformas en todos los planes y prg gramas de estudio figuraban entre los aspectos más comunes de los proyectos de refor- mds. Son reformas de "arriba hacia abajo"; cuando llegan en su descenso a cada sector particular del sistema encuentran realmente los problemas específicos, problemas para cuya solución no se dispone siempre - o mejor dicho casi nunca - de los elementos hu- nanos y materiales necesarios.

Dentro de esta modalidad de reformas 1.0s planes y programas de ciencia se cambian de acuerdo a lo que se entiende les corresponde atender dentro del esquema general, aunque esta participación no está, generalmente, ni explícita ni claramente estable- cid*

Es en la Última década que comienza, aunque muy tímidamente, la atención al mejo ramiento de la enseñanza de la ciencia como problema en si mismo. Estos intentos, al mejorar sectores individuales de la enseñanza, posibilitan otro tipo de reforma - esta vez de "abajo hacia arriba" - ya que ponen a disposición de las posibles reformas generales de los sisteaas educativos, los diversos campos de la educación. científica ion mejoras en gran parte experimentadas e implementadas.

Esta nueva modalidad ha comenzado a desarrollarse como consecuencia de la experi mentación con diversos proyectos modernos de enseñanza de ciencia y de su empleo, como material de base, para actividades de actualización y perfeccionamiento de docen - L2S.

Uno de los primeros -que tuvo y sigue teniendo mucha influencia en la región- es el Proyecto Piloto de la Unesco sobre Nuevos Métodos y Téc.nicas en la Enseñanza de la Física que, tomando como tema la flsica de la luz, fue producido durante el perlodo 1963-64 en Sáo Paulo, Brasil, bajo los auspicios de la Unesco y con la colaboración del Instituto Brasileño para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1BECC)yde otras instituciones latinoamericanas. Participaron en esta tarea 26 profesores de físicapro venientes de ocho países latinoamericanos. Este proyecto fue un buen ejemplo de pro- ducción de un curso de ciencia a nivel regional y una magnlfica oportunidad para que un grupo de docentes trabajaran en equipo en la tarea de diseño y desarrollo de un cu - rrículo de tipo moderno.

La mayoría de los otros proyectos utilizados provenían del exterior y fueron prg ducidos en países altamente desarrollados.

El trabajo con estos proyectos ha permitido conocer, además del concepto moderno de currículo, la concepción y la estrategia con que ellos fueron diseñados y lleva - dos a la práctica. Todo ello ha contribuido en forma decisiva para motivar la prepara ciÓn y experimentación de algunos proyectos de enseñanza de la ciencia en países de la región.

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Considerando en particular los proyectos y planes para las reformas de la educa- ción científica en estos países, cabe observar que los congresos y seminarios, tanto nacionales como internacionales , las encuestas entre instituciones y docentes y aún las consideraciones fundamentales que acompañan a todo proyecto de reforma reconocen explícitamente que todos los problemas, tanto teóricos como prácticos, que plantea la enseñanza de la ciencia giran alrededor de la calidad de la formación, y de la situa- ción de los docentes. Es axioma aceptado que “los objetivos y los métodos de la educs ciÓn no podrán cambiar más que a partir del momento en que haya cambiado la formación de los docentes”. No obstante, las reformas no se inician a nivel de la formación docente, es decir de las instituciones que los forman, sino que ellas mismas plantean,a veces, problemas de actualización a los recién egresados.

Es difícil pensar en el éxito de un cambio significativo en la educación cientí- fica si este cambio no comienza por la transformación del personal docente - en prime rísimo lugar de los que tienen la responsabilidad de la formación de maestros y profesores - en la medida que aquellos cambios exigen. Se piensa todavía, en buena medida, que un docente, como tal, es capaz de enseñar el tema que se le pida en la forma que se le exija.

Por otra parte, las reformas de la educación científica se han llevado a cabo en la región, en la mayoría de los casos, en un circuito cerrado formado en su mayoría por grupos de docentes integrados con algunos científicos, especialistas del ramo en cuestión. En cambio, una de las enseñanzas de los exitosos proyectos actuales de la enseñanza de la ciencia en el mundo es, precisamente, el haber confiado su diseño a un amplio equipo de diversos especialistas entre los que figuran economistas, sociólg gos, psicólogos, educadores, etc., junto a docentes especializados de todos los niveles de la enseñanza y a investigadores científicos. De esta manera se presta atención a los problemas que, tanto las condiciones del medio material como del humano, incluyendo fundamentalmente en éste al alumno, pueden condicionar la implementación de los proyectos.

Ha comenzado a abrirse paso en la región, en forma lenta pero gradual, el recong cimiento de estas exigencias de integrar equipos multidisciplinarios que se imponen a todo cambio en la educación científica. Se hace necesario apoyar la saludable reac- ción que ello significa; y este apoyo es doblemente necesario porque no se ha supera- do, todavía, la desconfianza del especialista en un campo científico por la interven- ción de especialistas de otros campos.

Todavía, muchos científicos y muchos docentes de ciencia en la región tienen una actitud de indiferencia - cuando no de desconfianza - hacia las opiniones de educadores, de psicólogos, sociólogos y tecnólogos de la educación, etc., en lo que concierne a la enseñanza de la ciencia. Y conviene señalar que la desconfianza es recíproca.

Tienen una actitud más abierta los docentes con formación específica, que a tra-

se vés de ella han recibido alguna formación en aquellos campos de tan clara incidencia en la enseñanza. En cambio - y como una consecuencia - es en este aspecto donde encuentra una de las marcadas carencias del docente en ejercicio, pero sin formación docente: la unilateralidad del enfoque.

Quizás este Seminario Latinoamericano sobre el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias pueda señalar el comienzo de la época del diseño e implementación de prg yectos experimentales de enseñanza científica realizados en estos países. Y no sola - mente de proyectos nacionales, sino sub-regionales y aún regionales, que sirvan de ba -

se a íos países que tomer, parte en ellos para d a tarlos, sin grandes problemas,alcon texto local de cada uno.

Las caracterzsticas comunes de los países latinoamericanos, que imprimen también rasgos comunes a los problemas que presenta en ellos la educación científica y técni- ca, posibilitan la búsqueda de soluciones de conjunto en este sector de la educación que podrían, además, experimentarse en un campo mas amplio y con mayores posihili-da - des de intercambio y de apoyo mutuo.

Los pahes que han suscrito convenios de integración cultural tienen en la prepa ración y experimentación de proyectos de este tipo una oportunidad muy interesante fs cilitada, todavía, por la objetividad que caracteriza a Los problemas de la ciencia,

La introducción de temas nuevos - particularmente a nivel elenental - como lacog putación, la probabilidad y la estadística, la enseñanza integrada de ?a ciencia, la informática, ia física nuclear, la física relativista, etc. pueden lograr un buen CO- inienzo con proyectos de currfculos a nivel regional o sub-regional.

Finalmente - y fundamentalmente - un plan regional de acción para el mejoramien- este tipo de to de la enseñanza de la ciencia puede encontrar en el fomento y apoyo

actividades una de las sugerencias más interesantes para futuras tareas.

11. El contexto de la educación en América Latina

ALgunud indicadokten del con,tcxto demugn_á&Lco

Se dan a continuación algunos datos respecto al medio en que 13 educación está SL tuada en América Latina, para pasar después a algunos de los probl.emas técnicos espe- cíficos de la enseñanza de la ciencia.

La población de los 24 países que integran la regí& se acerca a los 308 millones, con una tasa anual de crecimiento del 3%, que es la más alta del nmndo. (En Europa es del 0,SX). En 1970 se duplicó la población de hace 25 años; y se calcula que la dupli - cará nuevamente alrededor de 1994.

Esta población arroja una densidad media aproximada de 14 habitantt‘s por kilóme- tro cuadrado, entre los extremos de algo más de 4 en Bolivia y más de 188 en Haití.

El alto nivel de fecundidad da un elevado porcentaje de gente joven. Es así como en &&rica Latina más de los 2/5 de la población no han llegado a los 15 años de edad.

Esta estructura de la población condiciona en forma significativa los problemas de la educación en general y de la enseñanza de la ciencia en particular.

A la explosión demográfica y a la estructura poblacional se agrega un marcado mg vimiento de urbanización que también incide en la enseñanza.

La desigualdad del ingreso sigue siendo un problema muy agudo. Se estima que la mitad de la población recibe 1/7 del ingreso total, mientras l/5 recibe los 3/5 del mismo. El ingreso promedio de los grupos económicamente más favorecidos (5% de la po-

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blación) es 45 veces más alto que el de los más pobres (20% de la población).

Se ha modificado en los Últimos años la composición de los sectores productivos: la agricultura, que representaba el 20% del producto global, se redujo al 17%; la industria y sectores afines pasaron del 37% al 40%; y el de los servicios generales se mantuvo en un 43%.

La población económicamente activa alcanza a 90 millones y medio en la actuali - dad, lo que representa el 33% de la poblaciónmtal.

El desempleo sigue siendo problema agudo. Algunas estimaciones de tasas de deso- cupación arrojaron, en 1970, por ejemplo, las cifras de 7% para Venezuela, de 19% para Jamaica, de 5% para Ecuador.

La productividad es relativamente alta en la minería y en la industria fabri1;en cambio es muy baja en la artesanía, los servicios y la agricultura, sectores éstosque absorben la mayor cantidad de mano de obra.

La importante relación entre educación y empleo, tanto en el aspecto cuantitativo como cualitativo, no cuenta todavía con una investigación significativa. Un mues- treo en un país de la región indicó que el 57% de desocupados correspondía a jóvenes entre 15 y 24 años. Conviene observar que este estrato de edad corresponde al período escolar que va desde el Último año del secundario general al final del universitario.

Un observable alentador que se insinúa en la región es que a mayor nivel de edu- cación corresponde menor proporción de desempleo y de subempleo.

La región no presenta, todavía, una fisonomía cultural propia e integrada. Quizá la juventud como países independientes y los influjos culturales de la conquistay de las migraciones, entre otros factores, expliquen esta situación.

La vinculación del contexto cultural con el planeamiento de la educación en genE ral y de la enseñanza de la ciencia en particular, es de gran relevancia. Es en este contexto donde la educación encuentra condicionantes más amplios y más permanentes.

1 1 1 . Estructura de los sistemas educativos en América Latina

La diversidad de situaciones económicas, sociales y culturales que presentan los países de la región, impone fórmulas diferentes para la estructuración de sus siste - mas educativos.

En las conferencias regionales de educación se ha considerado deseable una estr- tura educativa de acuerdo con el siguiente esquema, que cada país adaptaría a sus prg pias circunstancias:

- "Un ciclo de educación pre-escolar. - Un ciclo común de formación general de 8 a 9 años de duración.

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- Un ciclo de enseñanza media de 3 a 4 años de duración, diversíficado, que con- tinuará la formación general y preparará, simuJ.táneamente, para el acceso a es tudios superiores o para el ejercicio de prefesiones de nivel medio, con posibilidades de continuación,

- Un ciclo de formación superior con una amplia gama de especializaciones de diferente duración".

Se acentúa la preocupación por organizar estudios de post-grado, como una etapa posterior del ciclo superior y ello en las moda1 idades de actualizacion, perfeccionamiento y especialización. Resultan as: en la enseñanza universitaria dos etapas cada día más diferenciables eritre sí: la terciaria para formar profesionales, y la cuater- naria para los investigadores.

Por otra parte, y a lo I.argQ de todo el sistema, comienza a perfilarse un nuevo sector, el de la llamada educación extra-escolar o extra-ciirriciilar, que - SI bien na ciÓ como autónomo, e independiente del sistema mismo - se reconoce cada vez como más necesario vincul.ar1.o a éI de manera que ambos se complementen y se ayuden mutmmente.

Para permitir un estudio comparativo de los diversos sistemas, las estadísticas que se indiquen a continuación se encuadrarán en los rubrns: primaria; media, con SUS modalidades de educación general, técnica y normal. y superior.

Entre las prjhcipales tendencias, en lo que concierne a problemas de. estructiira,

a> Alargar el perhdo de escolaridad obiigatoria, pa.ra ayudar ai hombre a ubiearse y a usar 1.0s cambios tecnológicos que tienen lugar en las sociedades actua.les,y contribuir a la continuidad de su desarrollo.

b) Superar la situación de los llamados sistemas paralelos: uno elemental - compl& to en sí mismo - para los niños de los sectores económicamente débiles; y unsis -_ tema secundario - que conduce a la universidad - para los sectores de mayores cursos. Para ello, substituir esos sistemas por una estriict-ura en la que la prí- maria y la secunda.ria sean continuas y correspondan a los perlodos de la. niñez y de la primera adolescencia. En algunos palses de la regí&, hay preocupación por desarrollar un sistema es-. colar unificado, que bri.nde igual oportunidad a todos los niños para continuar estudios a nivel superior.

c) Superar las escuelas incompletas - que alcanzan como máximo hasta el 4" grado - que todavía abundan en las regiones rurales de América Latina.

a) Implantar una educación compulsiva entre los 6 y 15 años de edad que brinde una educación básica general.

e> Retardar así, la etapa. diversificada de la enseñanza media superior hasta des- pués de 8 0 9 años de educación general básica,haciéndola más apta para brindar u na mayor capacidadde adaptación a los cambios provocados por la tecnología modem;.

pueden indicarse las siguientes:

Esta nueva estructura de la enseñanza media, lleva a los institutos a la necesidad de disponer de currículos y de cursos que para algunos alumnos serían terminales y los conducirían directamente al mercado de trabajo; mientras que para otros, serán preparatorios de la etapa siguiente de escolaridad, para una formación vocacional más especializada.

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Estas variantes plantean problemas específicos a la educación científica. Una de las respuestas es la integración en la enseñanza de la ciencia, con SUS implicacio - nes de nuevos contenidos y de nuevos métodos.

Junto al difícil problema de los planes y programas adecuados, para los cuales los países ensayan diversas tentativas, está el de la formación de docentes prepara - dos para trabajar dentro de los nuevos enfoques, Estos docentes deben ser capaces de atender tanto el desarrollo de cada alumno, como de ayudarlo a una acertada elección de especialización.

En este enfoque resulta inadecuado como docente el que sólo conoce una disciplina científica como especialista y nada más que como tal.

Y en lo que corresponde a la secundaria superior, uno de los grandes problemases encontrar formas adecuadas para iniciar en la especialización y en la formación pre- técnica que el nivel ofrece. En la educación científica, el comienzo de especializa - ciÓn por disciplinas puede seguir a la enseñanza integrada de la ciencia que se hubie ra introducido en la educación básica o en la secundaria inferior. Este tránsito ofre ce dificultades y está amenazado por los riesgos de que una especialización excesiva adquirida a través de métodos de enseñanza tradicionales, desdibujen la actitud cien- tífica lograda en aquella etapa anterior con una enseñanza activa de enfrentamientode problemas.

Por su parte, la psicología informa, en lo que concierne al desarrollo de habili dades, que éstas no se hacen claramente diferenciables hasta bien entrada la adoles - cencia. La especialización prematura introduce el riesgo de error en la decisión vocacional.

Todas estas condiciones subrayan la necesidad de una educación científica gene - ral que desarrolle la inteligencia, la flexibilidad de pensamiento y la capacidad de adaptación, educación que debe prolongarse hasta la adolescencia tardía. Los países que han implantado, o se proponen hacerlo, una educación básica más prolongada y fueL temente preocupada por una educación general, deben capacitarse para brindar una ensg fianza de la ciencia compatible con este tipo de educación. El valor formativo debe primar en gran medida sobre el informativo, dando preeminencia al valor educativo de la ciencia; es decir, extendiendo a la enseñanza de todas y cada una de las disciplinas científicas, la concepción que el Prof. Peter Sykes expresó en lo referente a la química en el Seminario sobre Enseñanza de la Química realizado en Montevideo en julio de 1972: "En otras palabras, hay que llegar a la educación a &aV& de la química y no en la química".

IV. La matricula

Entre los problemas más generales y agudos que presenta la educación en América Latina se cuenta el de su expansión cuantitativa. Si bien es aspiración universalque todo habitante de un país encuentre ubicación en el nivel escolar que le corresponde, es todavía muy amplia la distancia entre esta aspiración y las posibilidadesque los países pueden ofrecer. No sólo para atender esta situación ideal de eccolarización tc tal sino para atender eficazmente - aunque el término "eficacia" siga en la lista de los que son difíciles de precisar y de medir - al número creciente de educandos que reclaman un sitio entre las posibilidades que el sistema educativo ofrece.

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El número de alumnos es un condicionante muy fuerte en general, y en modo muy e2 pecial para la educación científica, debido a algunas de las características que la enseñanza de la ciencia tiene en la actualidad. Basta recordar el énfasis crecienteen la enseñanza activa, en la que se coloca al alumno en condiciones de encontrar el conocimiento y de descubrir las respuestas a situaciones problemáticas. Ello hace necesario, por tanto, asistirlo durante todo el proceso, con una asistencia que, en alguna medida, debe contemplar las características de cada alumno.

Otra de estas características de la enseñanza de las ciencias es el creciente carácter experimental que se le quiere imprimir, como una de las tendencias más m a r o das de los cambios de método. Ello requiere equipos, locales, personal de reparación y mantenimiento, etc., y materiales en una escala tal, que ha llevado ya, a variospaz ses de la región, a iniciar la industria de instrumental educativo.

Esta expansión cuantitativa es un desafío a la imaginación, ya que el desarrollo puramente lineal llega rápidamente a cotas dif Iciles de superar, tanto en posibilidades materiales como en disponibilidad de personal competente. Algunos países de la rg giÓn han comenzado a buscar en la aplicación de la tecnología U la educación y - aunque en grado más incipiente - en la tecnología de la educación, los recursos para a- tender el problema dentro de un esquema que no consista solamente en multiplicar por el coeficiente dilator el esquema tradicional: más escuelas, más docentes, más equi - pos3 etc. Las limitaciones en materiales ypersonal competente -más marcadas en lospaz ses en vías de desarrollo - acentúan la gravitación de los fenómenos de expansión.

La enseñanza de élites, selectiva, que apuntaba al fin Único de la universidad, ha dado ya paso a una enseñanza masiva con un espectro más amplio de finalidades. A la enseñanza de la ciencia, como a todos los otros sectores de la educación, se le rz clama también salir de su torre de marfil y participar con su mejor contribución a la gran empresa general de la educación.

A continuación se señalan algunas cifras y porcentajes que permiten situar la di en mención cuantitativa de los sistemas educativos y señalar perspectivas de futuro

América Latina.

La población escolarizada pasó aproximadamente de 30 millones en 1960 a 54 millo nes en 1970. Este crecimiento de 24 millones (el 80%) se descompone así: 17.5 millo - nes para el nivel primario, 5.0 millones para el nivel medio y 0.9 millones para el nivel superior. Este aumento de matrícula fue causado, en gran parte, por un mayor i.2 greso a la base del sistema escolar y por una mayor permanencia en 61.

El espectro por niveles respondió, en 1970, a la siguiente tabla, en la que la un& dad tomada es el millar:

Primaria: 43.392

Media: 9.405, con:General: 6.416; Técnica: 2.211;

Superior: 1.408

Total : 54.205

Normal : 778.

En 1970, más de la mitad de la población en edad escolar era atendida porlos sig temas educativos. Los cálculos parecen indicar, también, que un 20% de la poblaciÓnen_ tre 7 y 12 años de edad estaba fuera de la educación primaria, es decir, alrededor de 8,5% millones de niños que no conocían la escuela.

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En lo que concierne al nivel primario, se pueden dar algunas indicaciones parti-

O más

culares:

a) La matrícula se concentra en los dos primeros grados representando la mitad de la total.

b) El retraso de edad es significativo, y se acentúa en los Últimos grados.

c) La repetición es uno de los problemas más graves. En los tres primeros grados se dan los 213 del total de repeticiones. Las cifras se duplican en las zonas rurales, Se calcula que un 52% de egresados de la escuela han repetido, por lo menos una vez, alg6n grado.

d) La deserción - que supera en gravedad a la repetición - arroja cifras alarmantes ya que la tasa media alcanza al 60% y en el medio rural es más alta.

En cuanto a la escuela media:

a) La población del nivel, 9,4 millones en 1970, es casi 2,5 veces los 3,7 millonesde 1960. Este aumento masivo se integra con las cifras siguientes: 6,4 millones en educación general; 2,2 millones en enseñanza técnica; y O,8 millones en enseñanza normal. Se nota un descenso de la matrícula en la enseñanza media en el quinquenio 1965170,en el que las modalidades normal y técnica son las más afectadas, particularmente la normal. Entre las razones para esta Última está el exceso de maestros con relación a las posibilidades de ocupación y el cambio de política en algunos países,como Bg livia, Costa Rica, Chile y Perú, que exigieron una formación de nivel superior a los maestros urbanos.

b) En la enseñanza técnica, la modalidad comercial absorbió más del 50% del total, cg rrespondiendo el 26% a la industrial y el 15% a la vocacional.

c) En 1970 se calculaba en un 80% el alumnado del nivel medio en el tramo de edad de 13 a 18 años, considerado normal para el nivel.

d) Una muestra de varios países indicó que, de 1000 alumnos que inician el ler. ciclo de la educación media, entre 450 y 250 - según los países - no llegan a completar- lo. De 1000 que ingresan al segundo ciclo, entre 250 y 150 no logran terminarlo.Lo anterior indica una mayor retención en el segundo ciclo.

e) De 100 alumnos que egresan del nivel medio, entre 40% y 14% han repetido por lo mE nos un curso en el primer ciclo, y entre 23% y 8% en el segundo ciclo.

El nivel superior muestra las siguientes particularidades: a) Su expansión ha sido enorme. El crecimiento continuo de su matrícula superó las

proyecciones que se habían hecho para 1970. Las cifras revelan que de 0,54 millo - nes en 1960 se pasó a 1,4 millones en 1970, lo que arroja un aumento de matrícula de 860.000 alumnos, (el 160%), producido a una tasa anual de crecimiento del 10%. O sea, la población del nivel en 1970 se obtiene multiplicando por el factor 2,58 la de 1960.

En este panorama de marcada expansión, Argentina, Bolivia, Cuba, Haití y Uruguayno llegaron a duplicar su matrícula de nivel superior; en cambio Nicaragua, Jamaica, República Dominicana, Trinidad y Tabago, Barbados y Guyana superaron la triplicación.

b) Siguiendo la clasificación propuesta por la Unesco, que contiene 10 grupos de espe cialidades para la matrícula universitaria, se tiene un espectro que en 1970 arro- jaba las siguientes cifras, expresadas en miles:

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~

Humanidades, Pedagogía y Bellas Artes: 365 Derecho y Ciencias Sociales: 455 Ciencias Exactas y Naturales: 68 Ingeniería : 214 Ciencias Médicas: 206 Agricultura: 6 3 Otras : 37 TOTAL : 1408

Como se ve, hay un predominio de los grupos de humanidades y derecho que acumulan cerca del 60% del tot;l de la matrícula. Le siguen ciencias médicas e ingeniería, con cerca del 30%; ciencias exactas y naturales junto a agricultura apenas sobre- pasan el 5% del total.

El grupo de humanidades pasó del 20% en 1960 a prácticamente el 30% en 1970; mi- tras que derecho y ciencias sociales experimentaron una disminución.

Ciencias exactas y naturales y agricultura crecieron ligeramente, pasando respec - tivamente de 4,2% y 3,3% en 1960, a 4,8% y 4,5% en 1970.

Ingeniería quedó con un 15,2% durante el Último decenio.

Cuba, Jamaica, Guyana aumentaron en forma muy marcada su matrícula en disciplinas científico-técnicas. Con aumento más débil figuran Barbados, Bolivia, Chile, Méxi - co y Uruguay. Los demás países acusaron un descenso en este sector de la matrícu- la.

c) La razón entre el número de graduados y la matrícula ha disminuido en los Últimos años. El número de graduados en el grupo científico-técnico ha aumentado en Costa Rica, Cuba, El Salvador, Honduras, Panamá y Uruguay, y también, aunque con un crg cimiento más débil, en Brasil, Ecuador, Guyana y Haití. En los restantes países ha disminuido.

V. El personal docente

El personal docente, como era de prever como consecuencia, aumenta hasta casi la duplicación entre 1960 y 1970. Desciende en el Último quinquenio en las modalidades técnica y normal.

El cuadro que sigue da el panorama en 1970, en miles de docentes:

Primaria: 1.395

Media: 709 con: General: 432; Técnica: 193; Normal: 84

Superior: 165

Total 2.269

El número total de docentes mujeres llegó a 1.493.000 en 1970, habiendo sido de 765.000 en 1960. Alcanza así al 66% del profesorado total, con una participación del 80%, la más alta, en primaria. En el nivel superior llega al 16%, habiendo sido del 13% en 1960.

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En números globales, el personal docente tuvo una tasa de crecimiento, en los ÚL timos diez años, algo superior al de la matrícula. Esta diferencia es más marcada en primaria, donde el cuerpo docente aumentó en un 82% contra un 67% de la matrícula. En los otros niveles la tendencia fue opuesta.

La razón promedio de alumnos por cada docente en 1970, está dada en la tabla siguiente :

Primaria : 31

Media : 13 con: General: 15; Técnica: 11; Normal: 10 Superior: 9

Contrariamente a primaria, la matrícula de enseñanza media creció más,entre 1960 pasase y 1970 que el profesorado, haciendo que el número de alumnos por cada docente

de 12 a 13. Esta razón es mayor en el sector fiscal que en el privado.

En la enseñanza media el porcentaje de profesores a tiempo parcial es muy alto, con efectos negativos sobre la calidad y la eficiencia del servicio.

Para la docencia del nivel superior se dispone de pocos datos estadísticos en la región.

Su número total alcanzó en 1970 a 107.000, superando los 67.000 de 1960.

El número de mujeres pasó del 13% al 16% en la década, es decir que acusa un crz cimiento relativo superior al de primaria e igual al del nivel medio.

La relación alumno-docente en el nivel superior se mantiene alrededor de 8 a lo largo de la década, según un muestre0 con Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador y Venezuela.

VI. La enseñanza de la ciencia

La revolución en la enseñanza de la ciencia es ya un lugar común. Sería muy importante, como síntesis, poder precisar los rasgos esenciales de estos cambios. Si, buscándolos,se pasa revista a las distintas etapas del proceso, quizá pueda llegarse a la caracterización deseada, señalando que la revolución en este campo de la educa - ción consiste en un cambio de énfasis: d a d e RU antigua pheücupuc¿Ún püh e~nefiah a LU UW pteücupac¿Ó~ püh eL ~~Ll.#nnü aphefida. La organización de la enseñanza, su diseño y su funcionamiento son, cada vez más marcadamente, una función del aprendizaje.

Esta revolución da plena vigencia a la frase de Dewey:

"Decir que se enseña cuando nadie está aprendiendo, es como decir que se vende cuando nadie está comprando". Y quizás resultase conveniente, por lo menos en los primercs tiempos para mantener la alerta sobre el cambio, una modificación en la terminología: que los que se llamaron hasta ahora "institutos de enseñanza" pasaran a denominarse "institutos para el aprendizaje".

Es así como la determinación de objetivos quiere precisar qué debe aprender el alumno y cómo ese aprendizaje debe reflejarse en su comportamiento; la evaluación del

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aprendizaje busca determinar en qué medida se ha logrado ys a la vez, qué causas impidieron o lo limitaron.

lo

El antiguo “programa” de una asignatura cieatzfica tiende a sustituirse por un sistema orgánico - el currzculo todos los elementos que conciirren a una situación de enseñanza-aprendizaje. Los conte nidos -ahora, solamente como una de las pattes del currfculo - en lugar de seguir el orden lógico que satisface al adulto esoecialista, aparecen como un sendero que el a- lumno puede recorrer en un esfueryc adecuadc a s:~ edad y a sus intereses.

- que contempla en su diseño y en su funcionamiento

Los métodos de enseñanza - O ~ K O integrante del Currículo - son técnicas parapg vocar y facilitar el aorendizajp y todos tienden a la intervención activa del alumno. Entre ellos, la enseñanza programada, por ejem~lc. luce como un prototipo de preocupa ciÓn por un aprendizaje al alcance de las prooias Fuerzas dei interesado.

Los equipos y 1.0s materiales no son m5.s oportunidades para que el docente verifi que con una impecable experiencia de cátedra la verdad impuesta en una clase magistral, sino las herramientas y los recursos para. provoca.r el apre.ndi.zaje deí alumno, identificado - en gran medida - con iin verddero descubr5miento logrado por 61 mismo.

Los llamados medios auxiliares de la ensecaniza no están para ayudar la enseñanza del docente sino para favorecer e? pxceso de anrend.izaje dei aiumno.

La tecnología de la ediir.ación - que ha hecho Ics nayores aportes para pocibili - tar y apoyar est,e proceso de cambio - trae en aycida del problema de aprender todoslos recursos con qiie las distintas ciencias ~ en. esnecia? i A pcicologla, pueden contribuir. Cada vez diseña más procesos para q.ue ei alumno piied.a aprender con éxito, aun cuando no tenga oportunidad de interactimr frecuentemecte ccn un profesor bien preparado.

La formación y la capacitacl6n de los docentes time ahora como preocupación €un- damental el hacerlos agtoc para motivar, miar y ayudar al alumno en su tareade apreg der. Ambas están dominadas por un verdadero cmbio de actitud del docente, quien debe tener permanentemente presente qiie su intervención no termina cuando 61 cree que ”ha enseñado”, sino cuando - de alguna manera - puede verificar que el alumno “ha aprendi do”. Su fin Gltimo es hacer que el aiumno “aprenda a aprender“, pues, despues de logra do, los maestros se hacen innecesarios e

Los puntos de vista y las recomendaciones expuestos en reuniones nacionales o rg gionales en América Latina por especialistas, administradores y autoridades de la edg cación concuerdan, en gran medida, en la necesidad y en la aspiración de apoyar estas nuevas concepciones de la educación científica.

Pero la distancia entre ellas y las realizaciones constituye el verdadero proble ma. La tarea, por su propia naturaleza y por las condiciones del. medio, es cuantitat2 va y cualitativamente muy ardua, y planteada en dimensiones optimistas puede sobrepasar las fuerzas disponibles.

El panorama de la situación indica que en todos los pakes de la región - en me- nor o mayor grado y abarcando más o menos aspectos - ha comenzado la tarea de impri - mir a la enseñanza de la ciencia aquellas características. Se requiere ayuda para a- tender las exigencias materiales de su implementación, pero en mayor medida - por su dificultad - para organizarla, para diseñar los caminos y las modalidades con que ha de llevarse a cabo. Y es en esta tarea que este seminario puede realizar sus mejores aportes.

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A continuación se considerarán algunos de estos aspectos particulares de la en- ñanza de la ciencia en la región.

Los objetivos de la educación científica en general y de la enseñanza de cadadi2 ciplina científica en particular aparecen enunciados, en estos países, con caracte - rísticas comunes tales como una gran generalidad y un grado tal de abstracción quelos hacen aparecer con poca conexión con la realidad, Se expresan, además, en términostan ponderados y nobles que nadie podría cuestionar su aprobación. La falta de tecnicismo en su enunciado, consecuencia de la falta de terminología precisa y de falta de acue2 do respecto a una taxonomía de objetivos, no permite reconocer qué aspectos de la edg cación científica están contemplados en ellos.

¿Son los mismos los objetivos de la educación general y los de la enseñanza cieg que en los que están en vías de dg tífica en particular, en los países desarrollados

sarrollo?.

La respuesta a este interrogante se hace particularmente importante en los casos en que se utilizan - sin la adecuada adaptación al medio - los proyectos de enseñanza de ciencia producidos fuera de la región latinoamericana; no debe olvidarse que en tz les proyectos el currículo aparece como un sistema orgánico en el que todas las componentes son función, en la medida prevista, de los objetivos propuestos.

La inadecuación en la formulación de objetivos aumenta al pasar del nivel primario a la universidad. La falta de una formulación adecuada de objetivos deja librada al criterio del docente la evaluación del aprendizaje y, es general, que dos pruebas de evaluación referentes a un mismo programa de estudio, propuestas por dos profesores distintos,no resultan - ni mucho menos - intercambiables.

¿Qué puede significar esta situación cuando alumnos de estos dos profesores se incorporen al mismo grupo de alumnos de un curso siguiente a aquél en el plan de estz dios?

Situación semejante se presenta a los supervisores o inspectores cuando los obje tivos no están convenientemente enunciados, pues en lugar de determinar si se contemplan aquellos objetivos y de ayudar para que se alcancen, juzgande la “bondad y cor- ciÓn de la enseñanza’’ de acuerdo a su criterio personal. Si cambia el supervisor, o más de uno visita la misma clase, puede producirse un encuentro de opiniones y en esta situación se ha-llegado, en algunos casos, a extremos inaceptables.

Se dan, a continuación, algunos ejemplos de objetivos tal como aparecen enunciados en algunos cursos o actividades en estos países.

“Los objetivos de los cursos de matemática son: desarrollar en el estudiante una habilidad manipulativa; introducirlo en la disciplina científica por excelencia; des2 rrollar sus facultades deductivas de una manera lógica y ordenada y fundamentar, para los estudiantes de ingeniería y ciencias, los cursos posteriores que imparten las escuelas prof esionaies” .

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Como Objetivos de la enseñanza de la ciencia en el primer ciclo de la enseñanza secundaria, se establece, en otro país: "a) Desarrollar en los alumnos hábitos ments les propios del pensamiento científico. b) Hacer a los alumnos capaces de transferir el razonamiento científico a la vida práctica. c) Hacer que los alumnos logren,a trg vés de una presentación integrada de las cienciaso un conocimiento de los hechos y principios básicos de las mismas".

Un ejemplo más de algunos Objetivos a nivel medio: "Ofrecer una visión sistemáti - ca y en lo posible, más completa de la ciencia moderna. Acostumbrar al alumno al uso del lenguaje científico empleando correctamente las unidades respectivas. Despertarla curiosidad científica mediante la realización de experiencias de cátedra".

En otro caso, se enuncian como objetivos de la enseñanza de la física en e1"área fg sico-matemática del ciclo diferenciado de enseñanza secundaria" (alumnos de 17-18años en promedio) , los siguientes: "1" Suministrar la información básica correspondiente a un curso de física pre-universitario. 2" Capacitar a los estudiantes para utilizar en forma adecuada esa información, y la adquirida en años anteriores, en la interpre- tación y resolución de situaciones problemáticas relacionadas con la física. 3" Fami liarizar a los futuros universitarios con las tiknicas en las medidas de magnitudesg sicas y de la investigación experimental. 4" Mostrar que ciertas áreas del dominio d e la física, que en cursos elementales no parecen vinculadas, tienen la misma estructura o son diferentes aspectos de una unidad conceptual superior". Los contenidos y la forma en que aparecen estructurados dentro del programa que sigue a la anterior exprg siÓn de objetivos es coherente con tal expresión; ésto aparece explícito en lo quecoz cierne al 4" objetivo enunciado. En efecto, los temas del programa se integran dentro de cuatro grandes unidades: "1" Campos; en particular: gravitatorio G; eléctrico E y magnético B. 2" Mecánica de la partícula. 3" Fenómenos periódicos y ondas. 4" Ener- gía. No obstante, los cuatro objetivos transcritos pretenden regir la actividad del profesor y no la del alumno.

En Última instancia, esta forma de enunciar objetivos hace necesario recurrir al análisis del funcionamiento de los cursos de ciencia para poder determinar algunas i- terpretaciones de los objetivos que pretenden regirla.

Son muy interesantes e instructivos, en este aspecto, el informe y los documen - tos del seminario que tuvo lugar en Montevideo, en 1971, sobre el significado de los exámenes en la enseñanza de la física, imaginado y dirigido por el Prof. Eric Rogers. En él se pudo apreciar como, a partir de las preguntas y problemas propuestos a los estudiantes, se podía determinar qué objetivos perseguía realmente el curso cuyo aprg vechamiento o evaluación se confiaba a aquellas pruebas.

El problema de enunciar objetivos, el papel que deben jugar como gula de la ense ñanza y como elemento de referencia para una evaluación objetiva del aprendizaje, comienza a ganar atención en los países de la región y a recibir soluciones plausibles. Por otra parte, y completando una estrategia saludable, se someten al control de la experiencia.

En algunos de estos países las secciones o departamentos de currículo tienen e; tre sus tareas específ icas la determinación y enunciado de objetivos.

Diversos grupos están experimentando la redacción de objetivos del tipo llamado "funcionales" (operacionales o conductuales) . Se llaman así, como es sabido, porque

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pretenden "describir lo que el estudiante debía ser capaz de hctcu como resultado del estudio de un tema específico". Y se trata que lo que el alumno es capaz de hacer se traduzca en "conductas observables y medibles del alumno".

Pero la redacción de tales objetivos será. tanto más precisa cuanto más restringido es el campo que pretende legislar. De ahí que cada tema, cada punto de un progrs ma hace necesario el enunciado de sus objetivos funcionales; ellos condicionarán, en gran medida, el plan de una clase o de una actividad cualquiera de enseñanza-aprendizaj e.

Un ejemplo de este tipo de enunciado de objetivos para la enseñanza de la flsica, preparados por un grupo de docentes en Cochabamba, Bolivia, es el siguiente: "Se puede suponer que, después del estudio del concepto de "densidad", el estudiante tendría que ser capaz, entre otras cosas de:

más 1. Explicar por qué'la masa de cada unidad de volumen es una cantidad que el peso de cada unidad de volumen.

2. Indicar las unidades de densidad en el sistema M K S y en el sistema CGS, y encontrar la relación entre ellas.

3. Indicar si la masa, la densidad o el volumen san propiedades características de una substancia particular, y explicar por qué.

4. Explicar por qué la densidad no es una cantidad (o magnitud) física tan fundz mental o importante como la masa (4 líneas para explicarlo).

5. Dar por lo menos dos ejemplos de la utilidad del concepto de densidad en cieg Cia.

6. Describir detalladamente y utilizar un método adecuado para determinar la de2 sidad de un sólido irregular como una piedra.

7. Investigar, por cuenta propia, el fenómeno de la flotación de un sólido en un líquido, fijándose particularmente en las masas, volhenes y densidades. Lle- gar a conclusiones prudentes basadas solamente en sus observaciones".

Útil

Con este simple ejemplo puede apreciarse hasta donde el enunciado de objetivos funcionales es tarea a realizar por un equipo interdisciplinario.

Cabe también observar - y es fundamental - que están enunciados de forma que el alumno los comprenda y pueda situarse claramente frente a lo que ellos prescriben.

Se hace necesario y urgente, en consecuencia, prestar cuidadosa atención a tarea tan importante para la educación en general y para la enseñanza de la ciencia en particular como la de enunciar objetivos funcionales. Como es tarea reciente - cuya con- sideración debe mucho a la enseñanza programada y a la psicología del aprendizaje -rg clama la atención decidida de los organismos y a.utoridades responsables de una educa- ción científica más planificada y más sistemática. Es anivel de las escuelas normales y de los institutos formadores de docentes donde se hace necesario ampliar y fortalecer el entrenamiento en la preparación y en el uso de estas técnicas. Los organismos o secciones encargados de la investigación en educación tienen en este campo una de sus tareas prioritarias.

La preocupación creciente de estos países por los métodos activos de enseñanza y por una evaluación objetiva del aprendizaje encuentra en la expresión de finalidades de la educación científica a través de objetivos funcionalmente enunciados un apoyo@ superable.

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Los objetivos funcionales suministran orientación sobre el estudio de un temaque resulta de gran ayuda para el trabajo independiente e individual de los alumnos, tal como minuciosamente lo propone la enseñanza programada.

Un campo donde la redacción de objetivos funcionales podría prestar una colabora ciÓn de primera importancia en estos países es, precisamente, el de la formación y la capacitación d0centes.h programa de actualización matemática para profesores de edu- cación primaria en un país de la región tiene, en el rubro objetivos, los siguientes:

"Se pretende que el profesor pueda:

1. Interpretar gradualmente los nuevos contenidos y métodos para la enseñanzade la matemática en la escuela normal y en la escuela primaria.

2. Analizar y aplicar los conceptos y principios matemáticos en forma actualizs da y productiva para la vida del alumno,

3. Manejar material informativo y de consulta especializado.

4. Aceptar y valorar la importancia de adquirir permanentemente un perfeccionamiento científico y metodológico en el área de la matemática.

5. Contribuir en la estructuración y difusión de nuevos planes, programas, méto - dos y materiales para la enseñanza de la matemática".

En general, la formación y la actualización docentes no tienen en estos países sus objetivos formulados. Cuando ello se logre - y sobre todo expresados como objetivos funcionales - se habrá precisado en la región la difusa figura de profesor decie; cia; y se favorecerán las experiencias en común y el intercambio de docentes en el e2 sayo de nuevos diseños de currículos de ciencia entre varios países.

Algunas actividades científicas extraescolares aparecen en algunos países de la región con sus objetivos enunciados explícitamente. Por ejemplo,en Colombia se indi - can para las Ferias de Cienci.a los siguientes: "Estimular a la juventud colombianapor el estudio de las ciencias y la investigación. Complementar los conocimientos de la ciencia adquiridos en los estudios regulares. Descubrir y encauzar metas privilegia - das capaces de proyectar y realizar nuevas experiencias"

La determinación de objetivos de tipo funcional, a la vez de contribuir para una mejor individualización y ubicación de las actividades científicas extraescolares de= tro del proceso general de la educación científica hará posible, en mejor forma, la evaluación en este sector de importancia y gravitación crecientes en aquel proceso.

B) iu ev&uuc¿ún

Intimamente ligado al problema de enunciar objetivos aparecen las posibilidades de la evaluación: un buen enunciado hace posible una buena evaluación.

Se presentan dos grandes sectores de resultados a evaluar: el que corresponde a la educación científica en general y el que se refiere al aprendizaje en una disciplh na científica determinada.

Es este Último sector el que ha recibido más atención en la región; pero la eva- luación en 61 ha seguido métodos tradicionales, muchas veces denunciados como defec - tuosos y aún inconvenientes, que se han concretado en la "institución examen''. No obs -

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tante, en casi todos los países - y en algunos en forma decidida y con sistematiza - ciÓn creciente - ha comenzado a plantearse el problema de evaluar el aprendizaje en forma más técnica, utilizando los recursos que en este campo suministra la tecnología educativa.

Esta evolución, que trata de mejorar el procedimiento en sí mismo, se ha robustg cido Últimamente con el reconocimiento de la importancia y el significado que lasprug bas de evaluación tienen en el aprendizaje mismo, y de la intensidad con que pueden g fectar las diversas partes de un currículo.

Parece innegable que todos los esfuerzos por mejorar la enseñanza de una ciencia tendrán éxito en la medida en que las pruebas utilizadas para analizar y evaluar el aprovechamiento de los alumnos sean de naturaleza tal que estimulen y apoyen las for mas de aprendizaje propuestas. Las técnicas, los métodos, los objetivos y contenidos de las pruebas de evaluación tienen que ser cuidadosamente analizados si realmente se quiere reducir la memorización y poner el énfasis en la comprensión, en la adquisi - ciÓn de conceptos, en las aplicaciones a otros campos. En una palabra, si se quiere poner el énfasis en los aspectos fundamentales del aprendizaje, defendidos por una cg rrecta expresión de objetivos.

Para ello es necesario procurar, también, que las pruebas de evaluación no se rg duzcan a una simple instancia final de diagnóstico independiente, sino que constitu - yan una parte del proceso mismo de aprendizaje, muy ligada al enunciado de objetivos.

La preparación de pruebas que cumplan estos requerimientos exige personal entrenado, trabajo sistemático y experimentación cuidadosa. Se explica así que en algunos países se haya institucionalizado la tarea de evaluación en institutos o secciones de organismos competentes.

También las instituciones formadoras de docentes comienzan a incluir en SUS planes de estudio la capacitación sistemática en evaluación. Debe hacerse extensible esta preocupación hasta alcanzar a los maestros y profesores en servicio y las activids des de actualización y perfeccionamiento tendrían que dedicar algún capítulo para a - tenderla. Se denuncia con frecuencia que "aunque se renuevan los sistemas de evalua - ciÓn los docentes siguen "calificando" con la mentalidad del examinador tradicional".

En general, el profesor y el maestro no están preparados para saber si se alcanzan o no los objetivos propuestos con la enseñanza que imparte, ni conoce los medios para hacerlo.

"Ningún maestro puede saber a priori a qué nivel está pensando el alumno: para saberlo necesita observar h u respuesta al material educativo". Una de las formas de saberlo es, en consecuencia, construir situaciones para oservar ''que hace" el alumno con lo que ha aprendido, y es a ello que los objetivos enunciados funcionalmente deben su importancia. Este tipo de test estará en vigencia toda su vida: en su trabajo y en cada momento del día hará algo con lo que aprendió; si no hace nada con ello es porque no ha aprendido nada, aunque él lo crea y quiera demostrarlo repitiendo infor- mac ión .

Pero hay otro tipo de evaluación que algunos ensayos de currículos han iniciado en la región. Es la evaluación del aprendizaje del alumno a lo largo de todo su trabajo en un curso, y no solamente después de lapsos o períodos determinados. Es lo que se denomina como "evaluación continua". Sin embargo, es necesario señalar que en su aplL

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cación en estos países, este tipo de evaluaci6n apunta, también, a lograr un juicio sobre la actuación del alumno que incide - de alguna. manera - en la prosecuciónde sus estudios.

Pero esta evaluación continua suministra información que condiciona el desarro - 110 del proceso; y el docente debe practicarla sistemáticamente para guiar su labor. Esta eval.uaciÓn es la que permitirá determinar si lo recien aprendido es ya pre-requi sito para la etapa siguiente, en la medida en que un adecuado tratamiento de esta ets pa lo requiere.

También ayudará al alumno a reconocer caba.lmeate su aprendizaje.

Además, el intercambio de información sobre los resultados de esta evaluación "5 tómica" entre los docentes que tienen a su cargo un mismo curr;culo , puede hacer posible - si se organiza en forma sistemática - el comienzo de un nuevo tipo de experi- mentación. Para ello sólo es necesario hacer del trabajo docente un trabajo en equipo, con intercambio permanente de la experiencia recogida en el quehacer diario: que cada error detectado alerte a todos y que cada acierto sea compartido por todos, as? como las causas que provocan los primeros y las condiciones que hacen posible a los segun- dos.. En otras palabras, que cada docente tenga opinión de cada punto del programa a su cargo y de la reacción de los alumnos frente a él y que haga conocer esa opinión y la discuta con sus colegas.

En los países de la región, donde la organización de la experimentación didácti- ca se desarrollará - todavía por un tiempo - a un ritmo muy inferior al que las refoL mas y cambios requieren, pueden encontrar en estcl contribucr6n de los docentes un cG- muio de información muy aprovechable. Parece que la labor en la clase - verdadero La- boratorio de la didáctica, ya que es el sitio donde se da el fenómeno enseñanza-apr- dizaje en su forma más sistemática e intencional - no se aprovecha suficientemente en toda la gama de posibilidades que ofrece. El docente espera. en general, que vengades de fuera la innovación, el cambio, la orientación, la guía y, a veces, la instrucción precisa. En cambio,la labor del aula le ofrece la oportunidad de evriuar el aprendiz5 je cuando se está produciendo.

Será, por otra parte, una contribución más para evitar los traumatismos de las grandes ref ormas .

Se tendrá también, de esta manera, una forma activa de actualización y de perfec. - cionamiento del docente.

La introducción de objetivos fun.cionales debe ir acompaiíada de pruebas de evalug ción que permitan determinar, en forma sistemática y confiable, en qué medida se han logrado a

En la región ha comenzado la preocupación por el establecimiento de pruebas que superen el clásico examen. Algunos países, como Brasil, ya han acumulado una experíe2 cia interesante y han organizado la tarea a nivel institucional.

Las pruebas llamadas objetivas reciben cada vez mayor alención. Este tipo de prue bas tiene defensores y detractores; quizás, y una vez más, la experiencia las ubique, por lo menos en lo que concierne a su utilización en la enseñanza de la ciencia, en su verdadero lugar.

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La técnica r esados

preparación de pruebas objetivas no es tarea trivial, sino que responde a una determinada. Un intercambio de información entre los países de la región intg en este tipo de pruebas resultaría muy beneficioso.

En lo que concierne a evaluar la educación científica en general el problema se torna más difícil; es más amplio, menos preciso y responde a más variables.

Es más amplio porque no apunta a una disciplina o a un grupo de ellas; es menos preciso porque el concepto mismo de educación científica no lo es; y responde a más variables porque los planes de desarrollo educativo se insertan en los planes de desg rrollo nacional de los países.

Pero su dificultad no puede postergar la atención que su importancia reclama. En primer lugar, esta evaluación contribuiría a determinar qué se puede esperar, y qué no se puede, de la educación científica.

En segundo lugar, contribuiría a ubicar la educación científica en el ámbito total de la educación.

En tercer lugar podría informar acerca del aporte de este sector de la educación a la formación del individuo y al desarrollo de la sociedad, medidas ambas - quizás - por la capacidad para enfrentar situaciones problemáticas.

En algunos países se desarrollan algunas actividades específicamente dirigidas a esta evaluación, o que permiten su aplicación a eiia.

Entre los primeros, Venezuela ha llevado a cabo una evaluacióndel comportamiento general en aritmética de algunos grupos de escolares de los Últimos años de primaria y tiene proyectadas y en marcha otras evaluaciones generales.

Entre las segundas, las pruebas llamadas generalmente de aptitud académica - caso de Chile y Brasil - destinadas a determinar el ingreso a la universidad, pueden u- tilizarse, quizás, para una evaluación más general del tipo considerado.

Pero las actividades científicas extraescolares son, quizás , las oportunidades que pueden usarse más adecuadamente para evaluar una educación científica general. Reg nen una cantidad de condiciones que no es fácil reunir para una evaluación de este ti PO. Los países de la región que realizan esta clase de actividades podrían obtenerde ellas las primeras informaciones para procesar con miras a una evaluación de la edu- cación científica de la amplitud indicada.

Algunos países como Argentina, con más precisión en Córdoba, han intentado evaluar el cumplimiento de los objetivos de las Ferias de Ciencias, en 1971. Se aislaron variables y se diseñaron instrumentos para llevar a cabo la investigación.

Una evaluación técnicamente realizada y el análisis cuidadoso de sus resultados podrían levantar la acusación que más de una vez se le ha dirigido a los institutosde enseñanza, especialmente en lo que respecta a los logros de la enseñanza de la cien - cia: "las escuelas - incluidas las universidades - son las Únicas empresas que echan a su clientela la culpa de sus fracasos".

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El concepto mismo de currículo ha evolucionado desde un estado may simpLe,en el. que se identificaba con "la lista de temas de una asignatura ordenada de manera especial", hasta el concepto actual - elaborado a Lo largo de los procesos de renovación de la enseñanza de la ciencia que se concretaron en los grandes proyectos modernos - en el que aparece como un sistema orgánico que contiene todos los elementos que son significativos para el proceso de enseñanza-aprendizaje considerado. Es así que los objetivos, los métodos, los medios, los materiales, la formación adecuada de los do - centes que lo tendrán a su cargo, la evaluación de resultados, etc. son sus elementos constitutivos en igual medida que una eventual Lista de temas.

Algunos programas de ciencias - reducidos a listas de temas - permanecieron muchos años incambiados en la regi6n. Poco a poco comenzó su transformación: mayor flexibilidad, indicaciones bibliográficas para alumnos y profesores, instrucciones para el tratamiento de temas, indicación de algún trabajo experimental correspondiente a ciertos puntos, enunciado de objetivos, etc.. marcan ese comienzo. En varios casos ya se ha ido más lejos y se proponen cumplir con el concepto moderno de currlculo.

Pero el diseño de un currículo, tal como es concebido en la actualidad, es típi - camente una tarea interdísciplinaria qiie debe realizarse, adem&, con el apoyo y control de la experimentación. Ambas' exigencias son difíciles de atender en la medida re - querida en países en desarrollo, como es el caso de la región latinoamericana. Un pri - mer problema consiste, en consecuencia, en ponderar las dimensiones de la empresa a cumplir en relación a las condiciones de contorno que el medio local. impene.

En la región han habido numerosos cambios de programas dc los c.ursos de ciencia y para ello se han seguido tres carriinos:

a) Traducción simple de textos o proyectos extranjeros provenienires d.e paises desarro - liados. Los riesgos que con ello se corren incluyen algurics de. eatidñí! como ser: no se respeta ni la ecologla material ni la humana de La eGuc;lci& científica; no se atiende, quizás en la medida deseada, 1l.a vln.culaci6n de la erseñanza eier,tffica con los proble.mas de desarrollo del país que lo adopta; se I.evanta el problema de disponer de los materiales y equipos -y de su mant.enimiento y reparación- que el currlculo. indica como necesarios; los recursos de tecnología educativa que em - plean pueden ir a manos no totalmente capacitadas para manejarlos; los medios auxi - liares pueden ser de difícil obtención; los docentes que deben atenderlo piieden no tener la formación adecuada; los tipos de evaluación pueden ser desacostumbrados, etc.

b) Adaptación de cursos o proyectos producidos fuera de la región. Entre sus inconvenientes puede señalarse que retrasa, en cierta manera, la producción de cursos lo cales y que al hacer necesario a cada país su propia adaptación, pi;ede plantear a algunos dificultades difíciles de superar.

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Entre las ventajas puede señalarse e1 entrenamiento que esta tareasignifica para la producción de proyectos nacionales. Ella es, a la vez, un buen principioyaqiees más fácil la adaptación que un diseño integral. La tarea de adaptación significaun análisis cuidadoso del material a utilizar y los I'proyectLs de programas de ciencia", ya producidos, constituyen un rico venero de conocimientos y experiencias que pueden resultar de la mayor utilidad para los docentes responsab1.e~ del planea miento y diseño de proyectos de educación científica en la región, as!: como tambie'n para aquellos que son responsables o están vinculados a la puesta en práctica, ala

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ejecución y a la evaluación de tales proyectos.

Si bien la cooperación regional y aún internacional puede ser posible e importante en esta tarea, es fundamental reconocer que ella tiene ya las características de una instancia de investigación educacional que, como tal, debe llevarse a cabo en el lugar encuadrada dentro de las condiciones locales: alumnos del lugar, docentes del lugar, materiales y motivaciones del lugar, etc.

Esta tarea de entrenamiento en el diseño y experimentación de adaptaciones de cursos extranjeros puede sistematizarse y figurar - desde luego limitada a algunos tg mas (micro-adaptación) - en los programas de formación y de actualización docentes.

c) Creación de nuevos cursos o currícu1os.E~ esta la solución a la que todo esfuerzo debe tender ya que es la que puede dar los mejores resultados, contemplando en for ma adecuada las condiciones del medio y las finalidades de la educación científica en el país. Es, sin dudas, la que presenta mayores dificultades.

La creación de nuevos cursos no puede intentarse sin un volumen adecuado de inves- tigación educacional ya que no puede ser obra de intuiciones no verificadas.

Si la adaptación de cursos es ya empresa que reclama la atención y la intervención de condiciones locales, el diseño e implementación de nuevos cursos lo es todavía en mayor grado: ellos deben asegurar soluciones locales para los problemas locales de la enseñanza de las ciencias. Pero esta premisa no debe impedir reconocer que sería tanta insensatez ignorar la experiencia ajena, como aceptar ciegamenteios rs sultadoc de esa experiencia. Debe buscarse la actitud acertada en algún punto entre estas dos posiciones extremas.

Como ya se señaló en la introducción, una de las primeras experiencias de la re- gión fue el Proyecto Piloto de la Unesco para la Enseñanza de la Física en América Lz tina, que versó sobre la física de la luz. En reiteradas oportunidades se señaló la aspiración y la necesidad de proyectos semejantes sobre otros campos de la física. La Comisión Uruguaya para el Perfeccionamiento de la Enseñanza de la Física (CWEF) lo planteó concretamente para el capítulo del electromagnetismo.

Aparecieron y continúan apareciendo en algunos de estos países programas de cieg cia que contemplan e integran algunos de los aspectos de un currículo.. Quizássupric cipal inconveniente radica en ponerlos en marcha antes de haber asegurado la disponibilidad de todos los elementos que se requieren para ello.

Otro aspecto que reclama también mayor atención es el relativo al aporte funda - mental que tiene que hacer a ellos la tecnología educativa. Basta citar los resulta - dos ya comprobados de la psicología del aprendizaje que comprometen el diseño de un currículo con exigencias bien establecidas que no pueden violarse. Por ejemplo,la se cuencia enque aparecen las etapas del conocimiento en el desarrollo humano y que no tán condicionadas por la edad. El ritmo con que se recorren esas etapas puede, en cam bio, ser afectado por factores personales, como la inteligencia, la laboriosidad,etc. la cultura y por factores ambientales. ¿Cómo se fija entonces el tiempo que un alumno debe dedicar a una cuestión determinada? Sin embargo se encuentran todavía en la re- gión programas que fijan el tiempo a dedicar a cada tema.

Es también importante - para citar otro aspecto - determinar en qué momento y en qué orden deben introducirse ciertas nociones. Por ejemplo, Piaget ha probado que antes de los 7 años de edad un niño no puede manejar, a la vez, un conjunto de elemen - tos y la familia de subconjuntos de ese conjunto, sin inevitables confusiones.

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Una estrategia que se ha indicado como conveniente para experimentar en los paí- ses en desarrollo consiste en' la de las llamadas "unidades de enseñanza-aprendizaje"o "mini-currículo". Son en realidad modelos de currículo, en el sentido a.ctua1, pero reducido a un tema, en vez de comprender todo un programa.

Pueden ser muy apropiados para que 1.0s docentes tengan experiencia directa de la estructura y funcionamiento de un currículo en las condiciones más simples y paraque se entrenen en su preparación.

Para mayores detalles sobre la estrategia de los "mini-cursos" puede consultarse el Boletín de Educación publicado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina; Número 10, páginas 17-20.

La introducción de nuevos campos en la educación científica plantea en la región el problema de la creación de nuevos currículos,Caco típico, en el momento, es el de la ciencia integrada o - no hay denominación única - de la enseñanza integrada dela cies Cia. En varios de estos países existen proyectos - con diferentes grados de desarro - 110 - para introducir en la programación oficial de las enseñanzas primaria y currículos de ciencia int.egrada. LCuál de los tres caminos señalados antes será el e- legido?

inedia

Ya se ha destacado en la introducción que la incorporación de la enseñanza integrada de la cienc.ia es una hermosa oportunidad para iniciar la nueva etapa para la e- ducación científica en la región: producción de currículos a cargo de grupos interdic - ciplinarios de especialistas latinoamericanos apoyados por expertos extranjeros.

El problema de la enseñanza integrada se presenta aún dentro de una misma cien - cía. Casos típicos son la matemática - que ha logrado el más avanzado estado de inte- gración interna, revelado en forma ostensible en la pérdida de la "s" de SU nombre - integración que no se manifiesta en la medida adecuada en su enseñanza - en laque sus diversos capítulos: aritmética, álgebra, geometría, etc. se enseñan separadamente por profesores, a veces, totalmente desvinculados; y la biología con los compartimientos estancos de botánica, zoología, anatomía humana, etc.

Algunos países, como Venezuela -para citar algún ejemplo - han comenzado algunas experiencias de enseñanza integrada de la ciencia. La revisión de programas de prima- ría en esta dirección comenzaron en 1968; en la educación media se inició SU introdus ciÓn en 1959 en el Instituto Experimental de Formación Docente como una modalidad que favoreciese la elaboración de un currículo. continuo de educación general. El programa experimental de ciencia integrada se extendió a algunos liceos experimentales (pi- lotos) y a algunas escuelas normales experimentales.

En Perú y Centroamérica se han puesto también en marcha proyectos de enseñanza& tegrada, algunos con el apoyo de la Unesco.

En general, y desde hace algunos años, existen esfuerzos en América Latina para mejorar la enseñanza de la ciencia con el empleo de criterios que le son propios a la enseñanza integrada. Pero han sido esfuerzos aislados y no han dado los frutos esperz dos; prevalecen todavía programas que se reducen a una lístz de temas a exigir en un examen.

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Un ejemplo de aquellos intentos es el programa de ciencias naturales de los tres primeros años del primer ciclo (ciclo básico) de la enseñanza secundaria en el Uru - guay, que fue redactado con la intención de abarcar los elementos de las ciencias en un ''todo funcional". A poco de experimentado tuvo que ser sustituido por otros progra mas separados que permitiesen ser atendidos por profesores especializados en campos@ terminados como ser zoología, física, astronomía, etc. Esta referencia puede ser un observable significativo respecto a las posibilidades de confiar programas de enseñan za integrada de la ciencia a profesores especializados por asignaturas.

La importancia que la región otorga al problema del diseño de currículos lo seña la el hecho de haber institucionalizado esta actividad en la organización de departamentos o secciones de currículo en los organismos encargados de la educación.

El docente - en todas sus categorías y niveles - sigue siendo el elemento funda- al mental de la enseñanza. Todos los países dedican atención y esfuerzos crecientes

proceso de su formación.

No obstante, es todavía un problema de gran entidad el número de docentes no es- pecíficamente formados para la función; es decir, el predominio de los profesores sin formación específica sobre el número de los graduados como tales, es muy marcado.

La expansión de los sistemas educativos y la producción insuficiente de docentes graduados aumenta, en algunas situaciones, aquel predominio numérico.

Una de sus consecuencias es la preocupación por capacitar a los docentes empíri- cos y ella se concreta en el gran número de cursos y actividades que a nivel loca1,na cional y regional se dedican a atender este problema.

También los cambios y reformas que colocan a muchos docentes graduados y en ejeL cicio frente a nuevos requerimientos, hacen necesario atender, de alguna manera, esta situación de sub-capacitación frente a curr'iculos determinados.

Todas estas necesidades han creado Órganos específicos y cada país ha tenido sus respuestas propias tanto para la formación como para la capacitación o actualización, para la prof esionalización y para el perfeccionamiento de docentes.

Al lado de los organismos de formación y de actualización, o como parte de ellos figuran, a veces, servicios que son muy necesarios a la función del docente, como los de material didáctico, tecnología educativa, documentación, etc.

La situación ideal sería disponer del número de docentes bien formados que la a- tención de los curr'iculos en particular y la educación científica en general necesi - tan. Pero, fuera del aspecto cuantitativo, el gran problema parece ser todavía la prg cisión de la frase - que se encuentra con harta frecuencia - de "docentes bien formado s" .

Parece que cada país y aún cada institución formadora de docentes tiene su in - terpretación de lo que significa un docente de ciencias. Quizás valiese la pena consi derar la conveniencia de determinar cuál debe ser la capacitación básica, técnica y pedagógica, que debe darse a un profesor de nivel medio, por ejemplo de biología, pa-

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ra que pueda considerarse como tal. De esta. manera. cuanlo se diga "profesor de flsica de nivel medio", por ejemplo, se sepa qizé S E P.¿l..de is7crar de él y que pzede pedírse- le en la enseñanza de La ciencia en ~sr-r^rJc~.J.a~ y ral.

e.?. la. cíentlfica en gene -

Este concepto ha derivado desde 1.a condición de especialista en una asignatura hasta el que actualmente se caracteriza porque consipiep en la mayor medida y en la- j or forma, 10 que un cTxr?cuio ~ - e propone pasúnd~ por el iriprecicanien te caiaeteriza- do por la capacidad Se"ense5ar bim".

Si se pasa revista a Los progra.mas de formación de maeutrosde enseiianza primaria y al de profesores de enseñanza media en la regíOn, se nota. En desplazamiento de la preocupación por la pedagogra a una preocupación por la infomaci6n y la capacidad de trabajo en una disciplina cientzfica determinada. Cabe La pregunta del tipo siguiente: ¿En un profesor de matematica, por ejemplo, es más fuerfre la vocaci&~ por el estudio de la matemática o la vocación por enseñar? La respue.cta 6:s necesaria para ubicar a. ese docente en la clzsica clasificaci6n de 'tlogotrOpiCos'l y ?'pp_dotrOpicos" según que sus preocupaciones fundamentales, tailto en su ca.oecitacióc corno en su actív5dad doce2 te, se dirijan más fuertemente a ?os conrrenidos de la ensefienza o al alumno mismo,rez pectivamente. Hasta ahora, al pasar de los n-iveles inferiores a las superiores se pasa de docentes dei segundo tipo a 10s del primer tipo indicah.

También puede observarse que si el docente se foma ex xma irniversida.d recibe mayor preparación en la ciencia o ciencias elegidas; en canbic? se dará rnayor aten.ci0n a su formación pedagógica. si se graeGa en un irmstitlito de fnmací.í;n docente.

Todo lo expuesto hace ver que la profesi& docente ~resen~a varios problemas y que los de su formación figuran entre los más impcrtantes. Se .ia.ce necesario,, tarilbién, ampliar el concepto de docente; la ta,rea docente ;1o pede seguir reducida exclusiva - mente a "dictar clases" y "tomar exhenes?', sino' que debe ampl.iarse COR tareas de ir, .-

vestigación, de experimentaci6n y de iP'xnovae.ion.. .a

En la formación, tal como está planteada en la actualidad, se capacita al futuro docente de acuerdo a un plan y se le deja después librado, en. gran medida, a su cap2 cidad y a su entusiasmo para transferir aq,uelEa capacitación a los problemas de la si - tuación de enseñanza-aprendizaje.

¿No parece entonces deseable qEe los contenidos y los tn6tcrlos que rigen SII forma- ción estén - en algh momento - lo más cerca posible y en la más estrecha relaciónam las situaciones que deba afrontar en su quehacer en el aula?

¿Si el ideal parala enseñanza en las escuelas de todos los níveles es la estruc- turación de currículos en la forma actual, por qué no lo es para la formación docente?

¿No sería conveniente que ambos currículos fuera2 en algh momento semejantes, dL f iriendo solamente en escala?

Es muy importante que el futuro docente vea fimcior,ar iin sí: mismo lo que después intente realizar con sus alumnos. Durante su formación debo cieseubr%sele el juegol'a cada instante; debe explicarsele por qué se hacen ciertas cosas y por qué se hacen de determinada forma. En otras palabras, en todos los momentos propicies de su formación debe dársele las razones de por qué se le ensena en la forma que se hace: @mCvt w/1 dacenke e~ emeficlhee URgo i¿ndécdHdoRe L a m z o ~ e ~ de Ru. ~Leeciún de LOA cuwiy10~ quede

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A veces este divorcio entre la formación y la situación en el aula llega a situ2 ciones extremas como ser la de explicar, en una serie de clases de tipo magistra1,las ventajas de la enseñanza activa o la de exaltar las virtudes de la enseñanza experi.- mental en las clases de pedagogía general para futuros docentes, a los que se les en- seña astronomía sin mirar el cielo.

Quizás fuere necesario examinar de cerca y en detalle este aspecto crucial de la relación entre formación docente y trabajo en el aula. Puede suceder que la formación se haga por métodos activos y con currículos orgánicamente estructurados y que tam - bién la enseñanza en la escuela esté basada en currículos adecuados. Si en algún mo - mento de la formación del futuro docente no se sitúa a ambos currículos en posiciónde "homotecia", puede quedar insatisfecho el problema de la transferencia.

En los países de la región - particularmente en algunos que están desarrollando una actividad más enérgica en este campo - se nota una tendencia marcada hacia la c o ~ sideración de este problema de dualidad.

El problema anterior,ylos de la formación en general, hacen ver qué papel cruciai está asignado a los docentes encargados de la formación docente. En orden de priorid2 des para mejorar la enseñanza de la ciencia, parece necesario poner gran parte del 6; fasis en la selección y la capacitación de este personal.

A nivel universitario los cursos interdisciplinarios plantean problemas dif íci - les pues , en general, los profesores universitarios son especialistas en una discipli na y no siempre contemplan los intereses de ciertos alumnos - especialmente los que siguen una profesión liberal - en las aplicaciones a su campo específico. Las nuevas aplicaciones de la matemática, la física y la química en otras disciplinas obliga, a veces, a enseñar temas superiores en forma elemental que harían necesario apelar a rs cursos didácticos que el especialista de alto nivel no conoce o no está dispuesto a prestarles atención.

Estos nuevos problemas y la expansión de la matrícula universitaria - que obliga a substituir la antigua selección de alumnos por la tarea de orientación de todos los que ingresan - comienzan a plantear el problema de la didáctica a nivel universitario y, como consecuencia, a reclamar atención a la formación en este campo de los docen - tes universitarios.

Esta observación alcanza a los profesores de las instituciones formadoras de docentes - la universidad misma o instituciones consideradas de nivel universitario-que ostentan, en general, junto a una gran capacitación enuna ciencia determinada. un ama^ cada ausencia de conocimiento y de sensibilidad por los problemas técnicos de la ense ñanza. Esta situación hace posible la aparición de una marcada paradoja: estos docentes son capaces de dar una gran cantidad de información de gran calidad, pero de dar- la con metodología tradicional, aún sin ninguna metodología.

En lo que concierne a la actualización de docentes en servicio, la situación ap2 rece más anárquica y sometida a una extensa gama de intentos. A problemas análogos a los de formación - agravados por dedicarles un tiempo mucho menor que en ésta - se a- gregan los propios de esta actividad.

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El mayor énfasis parece ponerse en la actualizaci6n de contenidos, levantando a- sí los problemas ya indicados de la transferencia. Por ejemplo, se les da a profeso - res secundarios de matemática UJS c.irso "inten~ivo" de álgebra lineal, dada la irnpor - tancia que este caDítulo ha tomado en la Daternatiea de hoy. El ciii-so es de nivel imi- versitario y el asistente debe ser capaz de llevar a su programa de liceo - hecho a espaldas de toda álgebra moderna - ao::ellos nuevos erifoaues, O un C I I ~ C O intensivo sobre relatividad para qiie lleve "algr>" al- prggrama de física a su cargo.

La desproporción en.tre eI esfuerzo mcterial y humano de los cursos de actualiza- ción y los. resul tados obten.idos px-ece-n Indicar,% CCR elocuencia, la necesidad de revi sar la estrategia con la cual esta tarea - que por íxicbo tiempo será de gran dimen - siÓn y urgencia en la región - debe progmmarse y llevarse a. cabo,

En todo CIITSS' de a.c.tua.li.za.ciÓn - y en forma m.3.c marcada en los regionales - la disparidad de pre-requisitos de qpe ca.da asistente dispone, compromete el éxito y el - a provechamiento. Esta situa.ción ha llevado a consí.derar la aplicaci6n de métodos como la enseñanza programada, que contempla a cada uno en sus posibilidades y en su ritmo de aprendizaje, de posible éxito en estas a.ctivíd.a.des. Algunos pagses están haciendo un uso creciente de ella y de Gtrns &todos de ense6nnza í.ndi-yídrml.

El nihero elevado de maestros primarios y de profesores secundarios empíricos h.a llevado a organizar en varios de estos países las actividades 1laaa.das de profesiona- lización. Ellas consisten en da.r a los docentes empzricos 1.a oportunidad de lograr u- na graduación docente, c: tra.vGs de un sistema de cursos expresamente diseñados dentro de un plam elaborad(> ex-profeso,

El intento se considera loable, peso presenta dificultades de diversa Indole. Ello hace importante el. intercambio de información respecto a las experiencias realizadas y a los programas proyectados en este campo.

Todas estas actividades configiiran Lo que se comienxa a deqnminar la "educacian permanente'' del docente. Dada la gravitacián del docente en la scscied.nd actual y el ,g fecto multiplicador que su actividad tiene, parece natural que la nayor urgencia de 2 ducación permanente está en los encargados y en los responsables de la educación. Ea educación permanente es, entonces, iin deber del docente, pero es también un derecho que exige atención y medios para que pueda atenderse.

Las actividades que se destinen a contemplarlas plantean, en otra instancia, prg blemas de objetivos y de evaluación de rendimientos.

A pesar de compartir las características de derechos y deberes,no pueden dejarse de lado los incentivos que deben apoyarlas y que deben concretarse en el status del docente.

Así lo han comprendido varios países en los que el ascenso en el escalafón docen te responde a una antigüedad calificada. Para citar un ejemplo puede indicarse que en Colombia el estatuto del docente establece como requisito para el ascenso a categoriás superiores del escalafón el haber aprobado cursos de actualización de 150 a 240 horas de duración en total, dictados en instituciones autorizadas ror el Ministerio de Edu- cación.

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Uno de los rasgos más publicitados de la reforma educacional científica - que a veces tomó el carácter de verdadero slogan - es el del método experimental en la ensg ñanza de la ciencia. Pero una vez más se está frente a una expresión sobre la cual no hay uniformidad - y a veces tampoco claridad - respecto a su significado.

Se ha llegado así, a situaciones de exageración - con fuertes demandas de recursos económicos - y, lo que es más grave, a situacionesnototalmente auténticas. El 12 gar de la experimentación - que no es sinónimo de "uso de materiales y equipo" - en la enseñanza está, a veces, muy lejos de lo que Bacon entendía muy bien por ella: "un diálogo entre el espíritu y las cosas". Y las situaciones aparecen resentidas por el exceso de cosas frente a un espíritu que no constitcye el interlocutor adecuado.

La ubicación de materiales y equipos y las indicaciones para su uso dentro de un currículo en la concepción actual contribuyen, en medida muy significativa, a locali- zar la experimentación en el proceso enseñanza-aprendizaje en el momento en que se c a ~ sidera más eficaz y en las formas que mejor contribuyan a los propósitos perseguidos.

En la enseñanza de tipo tradicional la ubicación de la experiencia se hace enf- ma que llega a ser anárquica: a veces la "parte experimental" de un tema se ve antes de su consideración teórica, a veces después - y con frecuencia mucho después - y en ambos casos integrando una serie de "clases prácticas" que aparece desvinculada de las otras etapas del curso. Quedan, todavía, en la región algunas situaciones de este tipo contra las que se quiere reaccionar enérgicamente.

Es decir no está determinada, en general, la ubicación del trabajo experimental en casi ninguna de las formas en que se tiende actualmente a contemplar, dentro de u- na estructura orgánica, el tratamiento de un tema,

Todo lo que tiene de preciso, ordenado y oportuno el uso de equipos y la realizg ciÓn de experiencias en la investigación científica contrasta, frecuentemente, con la imprecisión y con las discrepancias que respecto a su uso en la enseñanza acusan, aún en buena medida, los cursos de ciencia.

Podría considerarse, entonces, como un problema abierto en muchos países deia rg gión, el uso y la aplicación del equipo y del laboratorio en la educación científica. Y ello en varios aspectos: discrepancias respecto a la forma más adecuada de emplear- los; discrepancias o desconocimiento respecto a los resultados que pueden obtenerse con ellos en el aprendizaje del alumno; diversos puntos de vista respecto a su naturz leza y a su forma de empleo; diversidad de opiniones respecto a la participación de los alumnos no sólo en el manejo, sino en la fabricación, reparación y mantenimiento de los mismos, etc.

Quizás todos estos factores expliquen la especie de supersticiónque domina la presencia" de equipos en la enseñanza de la ciencia. "Más equipos", "faltan equipos'', "equipos anticuados" son frases que aparecen en todos los reclamos - y a casi los niveles - que apuntan al mejoramiento de este sector de la enseñanza. El resultado sería mucho más operacional si a este reclamo se antepusiese la búsqueda de res - puestas a la pregunta: ¿Para qué equipos? ¿Para qué más equipos? Parece reconocerse que falta mucha investigación y mucho análisis en este campo.

todos

En todos los países de la región se hace un gran esfuerzo por el desarrollo ypor

la obtención de equipos. En algunos ya se ha insi-itacicnalizado la etención al pr0bJ.g ma, y existe en vzrios una verdadera inciustria de mateeriales de laboratorio.

La producci'on de equipos en escala comercial ha hech.0 aparecer en el ambiente de la educación un nuevo tipo de corredor comercia.1.r el vendedor de eq,iiipos, y entre sus recursos figuran diversas formas de propaganda.

Como la adquisición de equipos es una foma ostemible de las intentos de mejo - rar la enseñanza de la ciencia, se eniiuectra, gel-eraimente, buena disposiciOn para hacerla efectiva. Con los equipos comíeiza a pasar al.go ceveja.nte, en este especto, a lo que desde hace tien-po axontece con el matezial Oi.blio,gr$fico a

DOS tend-encias - en desarrollo en la región - pueden ayudar a. la superación, por lo menos parcial, de estos problemas: consíc2erar i<sc eniripos como integrantes del cu- rrículo de manera que se diseñan o se se7eccioF.a.n dentro 6.e SI, y diseñar y producir equipos y rr,aterialec de bzjo costo con erny?.loo c7.e ele-rentos d e la mayor se~1ci3.lez POSA ble.

Si participan en la primra el mayor n&ero di. docente^ - como es t;-mbi& c3rac- terística que se va extendiendo - y en la sepunda se agrea,a ia 3PrticiPaciGn de aium- nos, ambas tendencias se afirinerán y dar& CIIC mejores frutos,

La producción de equipo de bajo costo, que se recoc.oce me.x-cce.dora de9 más amplio apoyo y difusión, tiene tmbién sus riesgos: gstos va.n desde. una ircprecición y tosq,ug dad de fabricación que los inhabilita para partici-aar en m;: axserS.encia aceptable. hasta acentuar en forma peligrosa la saiperstici6n. del niuf-pc, l̂ i.evenda e4 api:endizaj e al otro extremo, opcesto 21 verbal - pero eagiv2lenze - en ei q:ie. tod.~ aparece ccplco s imp 1 e ma.n ip u1 ac i.ón a

La participación de alumnos y profesores en la elaboracirfis de nuevos materiales para la enseñanza, particularmente de bajo costo?, ~e rc,nsider 7 ervtrlbucj3n importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es a nivel de las escuelas formadoras de maestros primarifis y de profesores secundarios de ciencia que se quiere introducir y fortalecer esta tentativa de entrenar a los futuros docentes en el diseño, elaboración, mantenimiento y reparación de equipos para la enseñanza científica: nada contribuye en mayor medida a la comprensión y mejor manejo de un dispositivo, que 1.a participación en su di.seño y en su elaboración.

Todas las medidas señaladas: equipos y materiales como partes del currículo ydL señados conjuntamente con 61, el entrenamiento de docentes - en la formación y durante la actualización - en el diseño, mantenimiento y reparación de equipos y la parti- cipación en la mayor medida de los alumnos mismos en las dos Gltimas actividades,ir& colocando a la parte experimental de la educación cientzfica en su verdadero lugar.

La participación de alumnos y de docentes en las tareas de reparación y mantenimiento permitirá precisar un elemento que, más que olvidado, parece ignorado respecto al trabajo experimental como es la determinación de los pre-requisitos experimentales necesarios para poder realizar una experiencia en las condicLones requeridas. Entre éstos figuran, por ejemplo, las que podrían llamarse las "operaciones elementales de la experimentación" : medir, conectar, acoplar, cortar, limar, trabajar el vidrio y ma teriales comunes, etc.

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Cuantas veces puede observarse que, en buena medida,la dificultad está en la par te manipulativa, en la ausencia de los pre-requisitos necesarios para eliminar las d i - ficultades parásitas de la experiencia.

Si los laboratorios escolares no son muy abundantes, la utilización de ellos es, todavía, más rara y ello es debido, en general, a la falta de profesores entrenados para hacerlo. Cabe al respecto una pregunta. ¿Cuál de las dos carencias es la más mar cada: la de laboratorios y equipos o la de docentes capacitados para utilizarlos? Si; una respuesta no podrá situarse el problema en sus verdaderos términos.

En lo que concierne a la ubicación de la parte experimental en un currículo parg ce no disponerse de mucha información. A nivel universitario, el tipo, cantidad y exi gencias de trabajo experimental varían mucho de una institución a otra y aún de un prE grama a otro. Para las cátedras de física experimental se estima en un 30% del tiempo total del cu.rso.

En el nivel medio: ¿Cuál es esa relación en promedio? Esa relación: ¿Irá aumen- La psicología del tando o disminuyendo desde la enseñanza primaria a la universidad?

aprendizaje y la tecnología educativa tienen mucho que aportar a este problema.

Es en la parte experimental de la educación científica donde la necesidad de la l'homotecia'' entre currículos de formación docente y currículos escolares aparece en 2 na de sus instancias más marcadas.

Las instrucciones de un programa de física le indican al profesor lo siguiente, respecto al trabajo experimental: "Las experiencias no constituyen un aspecto complementario del curso, que -como tal- pueden agregarse u omitirse sin mayores consecuen - cias, sino que forman parte esencial del mismo. Las experiencias se harán en los mo - mentos precisos. Unos, al iniciar el estudio del tema, otros durante el desarrollockl proceso inductivo y otros a "posteriori" COPIO comprobación. Algunas experiencias se- rán de "cátedra", y estarán a cargo del profesor, otras serán efectuadas por los a- lumnos en la clase, otras en forma simultánea y con equipos individuales en el aula y otras, en fin, en los domicilios de los alumnos. El profesor debe utilizar y armoni - zar convenientemente esas diferentes formas y utilizar, en cada caso, la que sea más adecuada y provechosa".

Debe observarse que en la Última parte se deja librada al docente la discrimina- ción y la organización de las experiencias "más adecuadas". ¿Están todos los docentes en condiciones de hacerlo? En un currículo, en sentido actual, vienen indicadas aigi nas experiencias que ya se han experimentado como adecuadas y vienen ubicadas en el momento en que la experiencia ha indicado como oportuno.

Respecto a materiales y medios auxiliares cabe hacer una observación y es la relativa a la necesidad de distinguir claramente entre los materiales que constituyenel objeto mismo de estudio, como ser un péndulo que oscila, un cuerpo que se disuelve, 2 na planta que crece, etc. y los materiales que se elaboran expresamente para actuar? mo ayudas para facilitar el estudio. Debe alertarse frente al peligro que los segun - dos no substituyan a los primeros.

En los cursos de actualización - a veces breves y recargados - los problemas indicados respecto al uso de equipos pueden agudizarse todavía y terminar en una capaci tación empírica para su manipulación, situación a la que el interesado llegó con i- deas incompletas - o sin ellas - y de la cual salió también sin ideas.

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Finalmente - y con carácter general - cabe señalar que el uso de equiposyla pro ducción de fenómenos en el laboratorio no debe desplazar la observación directa del mundo físico. Otro efecto negativo de la "siaperstición del equipo" es la poca impor - tancia y el lugar restringido o nulo que se atribuye en los programas de estudio a la observación del mundo en que vive el alumno. El fenómeno que cuenta en su vida es el de ese mundo en que vive; el otro - el producido en condiciones determinadas en el laboratorio - no irá más allá de una ayuda para enfrentar al. primero. En esto consiste la transferencia del aprendizaje y la oportunidad de la transferencia debe también ser respetada, estudiada y facilitada.

No siempre - y es ello explicable por tratarse de campos muy nuevos - aparece el término "tecnología educativa" con significado uniforme para todos e Han comenzado a distinguirse, en la región, dentro de la denominación comGn, dcs canpos esenciainence distintos. Es altamente necesario alentar la clarificación comenzada.

La tecnología de la educación toma su significado uel sentido de técnica en gens ral, aplicado a un campo determinado, y así aparece como "la aplicación sistemáticade conoCirn¿eLtCIA c¿edaiCoA y &!CvúWA a la solución de los problemas de la educaci6n". La tecnología QK la educación, en cambio, es de c?RQwie&A &%!AhüB enla educación.

No aparecen en algunos países suficientemente definidos ambos conceptos y se estima necesario introdiicir las precisiones oportunas % para no realizar esfuerzos y no esperar resultados que no se puedan lograr. As;, sí se emplean recursos técnicos, como ser aparatos, dispositivos, etc., como en el caso de la TV o la radio o el filme,a procedimientos de enseñanza inadecuados, se pedrá aumentar la aiidiencia o la comodi - dad para recibirlas, pero no se hará tecnologza de la educación, sino que, solamente, se habrá aplicado la tecnología en la educación.

En casi todos los países de la región se han usado recursos tecnolagicos en h e n ~ ficio de la educación - en especial la TV - utilizados principalmente en la alfabeti- zación, divulgación científica, etc. Se han utilizado también, aunque en forma más a% lada, otros elementos: equipos, textos programados, loops y películas.

Existen también grupos de trabajo y centros que han producido elenentcs de tecno- logía educacional, como kits, filmes, etc. Pero ésto no es tecnología educacional, SL no sólo un aspecto de ella: preparación y uso de técnicas con fines educativos. En lo que concierne realmente a tecnología de la educación, existen pocos lugares donde se desarrolle en su totalidad.

Se realizan, a veces, grandes esfuerzos para adquirir equipos costosos que, en definitiva no resuelven nada o muy poco. No debe olvidarse que los equipos valen por lo que vale la enseñanza que se coloca en ellos: la parte más difícil e importante es la preparación del "mensaje educativo'' y no el "medio" para transmitirlo.

El empleo de la tecnología en la enseñanza necesita una infraestructura importan te, además de los técnicos encargados de organizar y estructurar el mensaje didáctico. El intercambio entre los países de información y aún de personal entrenado puede ayudar al desarrollo de estas técnicas.

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Uno de los puntos difíciles - por la falta de experiencia - al diseñar uncurrícs lo, es determinar qué partes de él serán atendidas en mejor forma con la intervención de elementos de la técnica: TV, radio, cintas magnéticas, etc.

La tecnología de la educación, en cambio, aparece íntimamente ligada a la inves- tigación educativa y, por lo tanto, a la experimentación. Ella marca el comienzo del tratamiento de la enseñanza con el método científico. Algunos trabajos como los Skinner y los de Piaget y su escuela marcan etapas importantes.

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La tecnología de la educación implica una mentalidad nueva; pueden usarse muchos aparatos y no tenerse esa mentalidad. Pero es un terreno difícil y los países de la región parecen contar, todavía, con fuertes limitaciones en este campo. No obstante hay comienzos y es necesario ayudarlos. Una forma segura de hacerlo - que algunos paz ses han comenzado a poner en práctica - es la formación, generalmente en el exterior, de especialistas, a nivel universitario, en tecnología de la educación.

Sería oportuno facilitar el intercambio de información acerca de las experiencias que se están realizando en este campo en estos países: experiencias de dinámica de g- pos, de enseñanza programada, del método tutorial (Keller), etc. Por ejemplo, ciertas experiencias realizadas con enseñanza programada y enseñanza por correspondencia en programas de actualización docente deben tener amplia difusión.

El intercambio de material programado puede motivar - a través de las adaptacio- en nes que SU aplicación a un nuevo medio puede exigir - el contacto y la iniciación

el uso de estas nuevas técnicas.

La tarea de programar un tema - es decir de presentarlo en forma programada - es ejercicio muy importante para todo docente, que le ayudará - entre otras cosas - adez cubrir las deficiencias y las imperfecciones de su labor en el tema considerado. Ella hace aconsejable incorporar a la formación de todo profesor de ciencia y de todo maez tro primario, la obligación de progranar algunos temas.

En general, es en las instituciones formadoras de docentes donde la tecnologíade la educación debe recibir atención creciente. En la formación de maestros primariosse incluye, en la actualidad.una buena cantidad de cursos de pedagogía general, histo - ría de la educación con gran detalle, etc.; en cambio la parte dedicada a tecnología de la educación no figura o figura en forma mínima, sobre todo comparada con las disciplinas mencionadas. Lo mismo puede decirse respecto a la formación de los profeso - res de enseñanza medía. A nivel universitario recién comienza a plantearse elproblema y la gran mayoría no cree que existan problemas de didáctica y de tecnología educativa a este nivel.

Se habiacon insistencia de la necesidad de innovar en la enseñanza. Tantobs prg blemas cuantitativos de la expansión de la matrícula a todos los niveles, como la in- satisfacción por los resultados de la enseñanza en particular y de la educación en g& neral, lo han motivado.

Para innovar se abren dos caminos: proponer cambios por la misma vía intuitivae pleada hasta ahora, basada en la opinión de la autoridad o en la de los considerados expertos, o comenzar a tratar el problema con una actitud más científica, en la quelrs cambios sean resultado de la experimentación y de la aplicación de los resultados todas las ciencias que pueden aportar algo al proceso enseñanza-aprendizaje; es decir, inna v a t cama pho c a u ZecnaL6gica.

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CAPITULO 1 1 1

TEMAS DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

A. 1 MATEMATICA

CONTENIDO

B.l FQRMACION Y PERFECCIONPXLENTQ DE PRO FE SORE S

A.2 FISICA B.2 TECNOLOGIA EDUCACIONAL

A.3 QUIMICA

A.4 BIOLOGIA

B.3 DISEÑO Y EXPERIMENTACION DE NUEVOS CURSOS

B.4 EQUIPOS DE LABORATORIO DE BAJO COSTO

A.5 CIENCIA DEL MEDIO ANBIENTE B. 5 OBJETIVOS Y EVALUACION

A.6 CIENCIA INTEGRADA B.6 ACTIVIDADES CIENTIFICAS EXTRA-ESCO - LARE S

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A.l - Matemática Tanto en las consideraciones y discusiones del grupo de matemática, como en el

debate general que se presentó durante una sesión plenaria (promovido por un participante que señaló la preocupación de profesores, padres e instituciones por la situa - ciÓn y los resultados de la enseñanza de la matemática), la atención se centró en el aspecto instrumental de su enseñanza y en las consecuencias que esta exigencia significa para los diversos niveles y componentes del sistema educativo. En otras palabras, ya escuchadas en varias reuniones internacionales, y que pueden recoger, por lo tanto, lo que constituye una preocupación general: "La matemática debe ser enseñada de tal manera que pueda ser aplicada; o sea, que su enseñanza debe proporcionar a los alum nos una herramienta notable y capacitarlos para utilizar todas sus posibilidades".

Se analizó la responsabilidad que en esta situación podría .caberle al cambio de los programas de estudio hacia la llamada matemática moderna; y se señaló que, en general, sus contenidos están mejor logrados y están más avanzados que la capacitación de los docentes encargados de enseñarlos y que los medios y materiales de que se dispone para atender a su desarrollo.

El problema de las aplicaciones de la matemática llevó a la necesidad de vincu - larlas con los problemas nacionales en general y con los problemas del desarrollo del país en particular. El grupo expresó, en relación a ello, que es urgente dar formas concretas a la aspiración de que la matemática contribuya con la mayor eficacia que sea posible al desarrollo y al bienestar de la sociedad y que los matemáticos, junto con los demás científicos, presten creciente atención y aporten su mayor contribución a los dominios de sus respectivas especialidades que se consideren Útiles para tratar los múltiples problemas derivados del proceso de desarrollo.

Las recomendaciones señalan algunos modos de acción, tanto generales como particularmente dirigidos a cada nivel de la enseñanza y a algunos de los componentes de la educación. Entre otras, que los científicos en general y los matemáticos en particular trabajen en campos relacionados con los problemas de su país, procurando que sus enseñanzas e investigaciones se vinculen con ellos,

Y en relación a la organización de la enseñanza, se recomienda que en los cursos básicos de nivel terciario se combinen los aspectos de la matemática pura con la apli cada, de manera que todo alumno conozca al mismo tiempo la matemática abstracta y la matemática como herramienta, sin perjuicio de que en años sucesivos el alumno se espg cialice, según su vocación, en una u otra de ambas tendencias.

Este reclamo dirigido a enfatizar las aplicaciones de la matemática alcanza tam- bién el ámbito interno de la enseñanza, en la vinculación de la matemática con las o- tras disciplinas de los planes de estudio, comenzando en los niveles elementales: que el desarrollo y divulgación de las aplicaciones de la matemática empiece desde la escuela elemental, de manera que la integración de la matemática con las otras discipli nas llegue a ser completamente natural. Y que en la enseñanza de la matemática, en tg dos los niveles, se tengan presentes los aspectos relativos a su aplicación a la res2 lución de problemas de o tras disciplinas.

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Se señaló, como es natural, la imposibilidad de lograr la atención adecuada a e2 ta preocupación por las aplicaciones de la matemática, si los docentes mismos no la viven durante su propia formación. Las recomendaciones dirigidas a los institutos foL ma.d.ores de docentes dicen q,ue intensifiquen sus esfuerzos para que se perfeccionenlas enseñanzas relativas a las aplicaciones de la matemática, tanto en los cursos de mate mática como en los cursos en que la matemática pueda tener aplicación. Y prestar a- tenci.Ón a que en los centros donde se forman profesores de enseñanza media, así como en los cursos de perfecciona.miento, los profesores reciban la preparación adecuada pa ra poder transmitir a los aluirrnos las aplicaciones actuales de la matemática, incluida la computación.

Se destacó, durante las discusiones, el valor que una enseñanza instrumental de la matemática tiene, también, como contribución a la formación intelectual. Se reco - mienda en este aspecto que se estimule el intercambio entre matemáticos y científicos de otras especialidades con el fin de que, a través de su contacto, se facilite y se perfeccione la transferencia de las ideas, métodos y resultados de la matemática; y que, recíprocamente, los problemas planteados en los otros dominios puedan constituir motivaciones adecuadas para los estudios y las investigaciones de los matemáticos.

Se puso especial interés en señalar que en todos los nivel-es de la enseñanza es imprescindible ese tipo de intercambio y de transferencia de ideas, de métodos y resultados de la matemática con otros dominios del conocimiento, pues con ello se atieg de una doble exigencia: la motivación para el aprendizaje y la prueba de la correccih y la eficiencia de lo aprendido. El grupo entendió conveniente, en este aspecto, reiterar la recomendación pertinente del coloquio de Lausanne(l967) relativo a la articx lación de las enseñanzas de la matemática y de la física, agregando que esta articula - ciÓn alcanza también a otras disciplinas. Aquella recomendaci.Ón decía:

devie- ne inteligible. Por tanto no se puede admitir que las divergencias entre las ense Fianzas de la matemática y de la física en las escuelas secundarias puedan ser de- bidas a la tendencia moderna de la enseñanza de la matemática que busca, precisa mente, afirmar el pensamiento lógico y la facultad matematizante de los alumnos. Hace falta desarrollar a la vez las aptitudes de los alumnos para identificar las estructuras matemscas presentes en las situaciones encontradas en la física(tran5 ferencia de conocimiento) y su habilidad para el manejo de las herramientas mate- máticas, en particular el cálculo algebraico".

"ES gracias a una actividad conceptual y matematizante que el mundo físico

El grupo de matemática entendió, al reiterar este punto de vista, dar una res - puesta a algunas apreciaciones o interrogantes presentados en la sesión plenaria ya referida, en la que se levantó el problema de la preocupación por los resultados no satisfactorios de la enseñanza de la matemática,los que son atribuidos, a veces,al cg rácter abstracto y sofisticado de la llamada matemática moderna. Fue este un punto de preocupación - y lo es en general en los medios educativos - que se reiteró más de u- na vez a lo largo del seminario. Incluso, como se sabe, es una preocupación vigenteen ámbitos casi universales que ha motivado opiniones muy variadas, algunas exageradas y perjudiciales. Durante las discusiones, tanto en el grupo de la especialidad como en las sesiones plenarias, se trató de dejar bien en claro que esta situación es conse - cuencia, fundamentalmente, de una crisis de crecimiento. La rapidez de los cambios por una parte, y la expansión explosiva de la matrícula escolar por otra, no han dado tipo a la formación adecuada y en cantidad suficiente de docentes, y a la preparación y experimentación de los materiales necesarios.

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Los llamados cursos de actualización - con pretensiones muchas veces de actuar- mo ”shock” de capacitación - no han llegado a colocar al docente ni en las condicio - nes técnicas ni en las condiciones didácticas que la enseñanza moderna de la matemáti ca moderna requiere. La preparación de maestros o de investigadores no se puede imprg visar ni resolver por decreto.

El grupo de matemática consideró también La necesidad de incorporar a la enseña2 za elemental nuevos capítulos de esta disciplina que han adquirido ya un buen desarrg 110, que han probado su importancia y utilidad en la aplicación a varios campos y cuya importancia será cada vez mayor. Con el fin de atender este problema en casos concretos - los de la probabilidad, la estadlstica y la computación - el grupo sugirió un posible camino para ayudar a la introducción de aquellos temas en la enseñanza secundaria: la computación, así como la probabilidad y la estadística, son capítulos de la matemática que se están introduciendo en la segunda enserianza. Como no hay mucha experiencia sobre ello, se sugiere a la Unesco que organice un seminario con profesores de la región que tengan experiencia en este campo, con el fin de preparar un programa y guías de trabajo acerca del contenido y metodología de dicho material, para cg da uno de los 5 o 6 años del ciclo secundario. El programa así elaborado podría ser experimentado en las escuelas de la región que se presten para ello, y los resultados divulgados a todos los organismos interesados en ellos.

La forma aquí indicada para incorporar a la enseñanza elemental un tema sobre c2 yo tratamiento, a este nivel, no hay mayor experiencia en la región, puede signifi - car un comienzo para la producción local, no solamente en el campo de la matemática, de proyectos de renovación de la enseñanza estructurados y experimentados de acuerdo a diseños y desarrollos modernos.

Las experiencias de amplitud regional, como la propuesta anteriormente, pueden e2 contrar mayor apoyo y centralización si se radican en alguna institución que atienda problemas de educación matemática a este nivel. Es por ello, y teniendo en cuenta la experiencia positiva en la difusión de la matemática a nivel superior que significó la creación del Centro Latinoamericano de Matemática en Buenos Aires, que el grupo de matemática entendió conveniente recomendar a la Unesco que apoye iniciativas de actividades regionales dirigidas en ese sentido.

Consideró también el mencionado grupo el problema de la información en los paí- ses de la región relativa a las experiencias vinculadas a la enseñanza de la matemáti ca como son el diseño, desarrollo y evaluación de nuevos cursos, introducción de nuevos temas en los currículos (como la computación), o el uso de nuevos métodos como el empleo de la televisión, la enseñanza programada, la enseñanza por correspondencia, etc. Se sugirió, en este sentido utilizar los servicios o el asesoramiento que pueda prestar el Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM) creado en la Confe - rencia Interamericana de Educación Matemática de Bogotá (1961) y ratificado en las sz cesivas conferencias de Lima (1966) y Bahía Blanca (1972), conferencias todas ellas que contaron con el auspicio de la Unesco, de la Organización de Estados Americanos y de otros organismos. Y como sugerencia que permitiría llevar a la práctica la propuesta anterior se propuso la publicación de un fascículo anual sobre los progresos recientes, tendencias y problemas de la matemática en los países de la región. Posible- mente se podría hacer lo mismo con las otras ciencias. La responsabilidad del fascícx lo correspondiente a la matemática podría confiarse al CIAEM.

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Se hizo notar que este sistema, u otro, que recogiese este tipo de información, substituiría con ventajas y con mayor agilidad a los informes nacionales que se soli- citan a los países de la región - generalmente con gran urgencia y con profilsión de items - cuando se hace necesario analizar en reuniones, como este seminario,la situa- ción y los problemas que enfrenta la educación matemática en América Latina.

Todavía en el plano de la colaboración internacional, el grupo de matemática su- girió se fomenten el intercambio y la colaboración entre los países de la región en los diversos aspectos de la enseñanza de la matemática aplicada y, en particular, en los múltiples problemas relativos a la enseñanza de la matemática a estudiantes de o- tras disciplinas científicas y técnicas.

A.2 - Física El grupo de física consideró en primer lugar los documentos de trabajo que ha-

bián sido preparados para este seminario, como también los informes orales presenta - dos por los miembros del grupo, Se pudo as? apreciar que los Últimos diez o quince a- ños constituyeron un período de gran actividad para el mejoramiento de la enseñarizade la física, tanto en el mundo en general como en la región latinoamericana en particular. A nivel mundial se destacan, por una parte, algunas grandes corrientes de reforma de los currículos de física, muchas de las cuales fueron estimuladas por los resui tados y por los métodos de trabajo de grupos pioneros como los que diseñaron el curso PSSC, los cursos de física Nuffield, el curso Barvard Project Physics, etc.; y, por otra parte, la serie de congresos internacionales organí.zados por la Comisión Interns cional de Enseña.nza de la Física (de la Unión Internacional de Física Pura y Aplicada, IWAE') con el apoyo de la Unesco: París, 1960; Rio de Janeiro, 1963; Londres, 1965; Eindhoven, 1968; Eger, 1970.

En el ámbito latinoamericano ha habido también una gran actividad. Eii varios paz ses de la región se han constitui.do grupos innovadores de la enseñanza de la física, algunos de los cuales han dado lugar a importantes reformas. Y se ha podido apreciar también un interés creciente por parte de las sociedades de física de varios países- tinoamericanos en participar en el progreso de la enseñanza de dicha disciplina. La Sociedad Brasileña de Física tiene además en su Revista de Física una sección dedicada a temas relacionados con el mejoramiento de la enseñanza de la física.

Entre los esfuerzos a escala regional, cabe citar en primer término La creación, en Rio de Janeiro en 1961, del Centro Latinoamericano de Física (CLAF) - como results do de una iniciativa conjunta del gobierno de Brasil, de los gobiernos de otros paí - ses de la región y de la Unesco - y ratificada luego por 10 países latinoamericanos. El CLAF ha estado desempeñando en la región un rol de importancia creciente, tanto pa ra el progreso de la física y de su enseñanza como en el €omento de la cooperación regional en dicho campo. A título de ejemp1.0~ pueden citarse: la organización de la Cop ferencia Latinoamericana sobre la Enseñanza de la Fzsica (Rio de Janeiro, 1963) y del Congreso Latinoamericano de Física (Oaxtepec, 1968), ambos con el auspicio de la Orga nización de los Estados Americanos; la serie de Escuelas Latinoamericanas de Física (ELAF) y de Cursos Centroamericanos de Física (CURCAF), además de otras reuniones con fines específicos; la publicación periódica del Boletín del CLAF, "Noticia", de gran difusión en la región; la formaci.Ón reciente de un comité asesor del CLAF para sus prg gramas de educación en física.

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Entre los programas de cooperación regional para el mejoramiento de la enseñanza de la física en la educación media cabe mencionar también el Proyecto Piloto de la Unesco para la Enseñanza de la Física en América Latina, cuya primera fase de un año (1963/1964) en SZio Paulo fue seguida por una serie de siete cursos latinoamericanospa ra profesores de física (durante el período 1964-1969) y de un seminario-taller que tuvo lugar en Montevideo en enero de 1971; y una serie de programas de renovación de currículos y de formación de profesores auspiciados por la OEA y por otras agencias.

El análisis de los informes orales presentados por los miembros del grupo llevó a éste a la conclusión de que existe en los diversos países de la región un fuerte mg vimiento de renovación el cual se manifiesta de mÚltiples maneras. Hay grupos que es- tán experimentando con nuevos enfoques y nuevos métodos modernizando al mismo tiempo los contenidos de los cursos de física; hay otros que están diseñando nuevos currícu- los de física y preparando los respectivos materiales de aprendizaje; los hay que es- tán produciendo películas cinematográficas en temas de física, y otros que están disg ñando y produciendo equipos de laboratorio de bajo costo para uso de los alumnos; algunos están ensayando programas más eficaces de formación y perfeccionamiento de profesores, mientras otros están prestando atención al problema de la evaluación y delos exámenes en el área de la física; se está experimentando con el uso de computadores en la enseñanza de la física; hay grupos que están trabajando con métodos de instruc- ción individualizada (por ejemplo, con el plan Keller); y también hay grupos de físi- ca que están comenzando a utilizar, en su trabajo de renovación de la enseñanza, un enfoque de sistema y las ideas y métodos de la tecnología de la educación. Si bien scn más conocidos los progresos realizados en este sentido en algunos de los países de la región, puede decirse que en la mayor parte de ellos se están realizando esfuerzos cpe son apreciables si se los compara con los problemas por resolver,

El grupo pasó enseguida a analizar algunas acciones concretas que podrían influir favorablemente en las actividades de mejoramiento de la enseñanza de la física en la región. Se consideró esencial, en primer lugar, que los resultados del trabajo de aquellos grupos innovadores que están elaborando nuevos currículos de física sean dados a conocer ampliamente en la región: tanto información sobre las características de los nuevos cursos que están diseñando, como muestras de los materiales producidos. Se espera que resiilte as? también una más amplia utilización y evaluación de los nuevos currículos y de sus componentes materiales. Entre los diversos materiales nuevos originados en América Latina que fueron expuestos y analizados durante el seminario, cabe mencionar (aparte de una variedad de textos) equipos de laboratorio diseñados y construidos por grupos en Argentina y Brasil, y algunas películas cinematográficas prg ducidas por un grupo de físicos y cineastas en SZo Paulo. Estas Últimas - sobre el te ma de la transferencia y conservación del momentum - llamaron la atención por su calL dad pedagógica, y se sugirió que fueran dadas a conocer ampliamente. En relación con esto, sería también oportuno preparar algunas guías que ayuden a orientar a los profe sores sobre el uso eficaz de películas cinematográficas en momentos bien determinados de un curso y como parte integrante de él.

Se estimó que una de las maneras, entre otras, de hacer más ágil el intercambio de información mencionado más arriba sería la publicación de un boletín periódico de pocas páginas y de rápida distribución - que contenga noticias y otros materiales de interés para los que están trabajando en el mejoramiento de la enseñanza de la física. Y se sugirió que en la preparación, publicación y distribución de este boletín, como también en los otros aspectos de esta labor de difusión, podría colaborar la Unesco y el CLAF.

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Al analizar las diversas modalidades de la participación de los docentes en las tareas destinadas a mejorar la calidad de los cursos de física, el grupo destacó tres aspectos importantes. Por una parte, y con el fin de ategder también a la continuidad del proceso de la educación, se consideró indispensable el que se estimule la interas ciÓn (en seminarios, proyectos de diseño de cursos, etc.) entre docentes de los diversos niveles y ramas del sistema educacional. Por otra parte, y complementando lo antg rior, se juzgó importante que las universidades estimulen y apoyen. las iniciativas de los físicos y demás científicos tendientes a mejorar la calidad de la enseñanza de sus respectivas ciencias a cualquier nivel. Finalmente, se llegó a la conclusión de que, cualquiera que sea la fuente de financiamiento de los proyectos de renovación de los currículos de física, los nuevos cursos para los países latinoamericanos, y los textos y demás materiales correspondientes, deben ser concebidos y diseñados fundames talmente por personal de la región en que se van a usar, dado su mejor conocimientode los problemas por resolver.

En relación con el intercambio a nivel regional latinoamericano, se hizo refereg cia a la conveniencia de organizar, a intervalos apropiados, reuniones en las que se den a conocer y se discutan los progresos recientes realizados en la región. Pero se destacó también una modalidad para realizar esto a un costo muy bajo, y que consiste en internacionalizar algunas reuniones nacionales invitando a participar en ellas a un cierto ncmero de personas de otros países de la región. Se recordó que, en años rg cientes, la Unesco y el CLAF prestaron apoyo financiero para aplicar este método en relación con las reuniones de la Sociedad Brasileña de Física (en S5o Paulo, 1970, y en Belo Horizonte, 1973) y de la Sociedad Chilena de Física (en Santiago, 1971); y se sugirió que tanto la Unesco como el CLAF, otros organismos internacionales interesa - dos, y asimismo las instituciones nacionales patrocinadoras de tales reuniones, con- nÚen en el futuro ayudando a internacionalizar las reuniones nacionales sobre el mejo ramiento de la enseñanza de la física, aportando fondos pa.ra invitar a ellas a participantes de otros países latinoamericanos.

Otra forma importante de intercambio que fue discutida y recomendada es la parti cipación, por períodos más o menos largos, de personal de un determinado grupo de trz bajo en las tareas de otro grupo que funcione en otro país con problemas similares.Ez ta puedezr una manera eficaz de apoyar la acción de los diversos grupos activos y de llegar a establecer toda una red de centros de innovación.

En cuanto a las publicaciones de la Unesco en la serie "New Trends in Physics Teaching" y sus equivalentes para las demás disciplinas, algunos de los materialesp- ducidos por los proyectos de la Unesco para la enseñanza de las ciencias en otras regiones, y algunas otras publicaciones de interés para América Latina, se sugiere que sean traducidas al español y distribuidas en la región cuidando que lleguen a las peL sonas e instituciones que las necesitan parasu trabajo. En el caso específico de físi - ca, el CLAF podría colaborar en esta tarea de difusión.

El grupo consideró oportuno que se estudie el problema de la correcta traducción al español de términos usuales en física que se emplean corrientemente en su forma in glesa (o en otro idioma), como por ejemplo: feedback, scattering, spin, etc. Se sugi- rió que el CLAF se encargue de esta tarea y de a conocer los resultados en su boletín "Noticia". En relación con esta traducción, el grupo señaló la conveniencia de quelos nombres de unidades tales como el Joule, Watt, Volt, etc. continúen siendo usados en su forma original (sin ser españolizados) puesto que se trata de nombres propios. Se propuso también que el CLAF publique y distribuya versiones en español y en portugués del folleto de la Oficina Internacional de Pesas y Medidas sobre el sistema interna - cional de unidades.

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A.3 - Química El grupo de química comenzó analizando la situación general de la educación quz

mica en los diversos niveles del sistema educativo: primario, secundario y uníversita rio.

Se pudo comprobar, en primer lugar, una tendencia hacia una temprana iniciaci.Ón a la ciencia, no solamente en el nivel primario, sino que aún en el nivel pre-escolar a través de actividades lÚdricas. Ello está introduciendo nuevos aspectos en la pro - blemática de la enseñanza de la ciencia.

En el nivel primario los cambios en la enseñanza científica han estado dirigí - dos principalmente a superar una situación que acusaba alguhos aspectos negativos bien individualizados : programas sin contenido ni método científicos, débil preparación en ciencia de los maestros, falta de materiales y de recursos, etc. Todo ello consecuencia, posiblemente, de una falta de convencimiento en las autoridades y en los maestros de que los niños pueden comenzar el contacto con aspectos y situaciones de la ciencia en edad temprana, en forma intuitiva e integrada, utilizando elementos y act2 vidades de su propio medio.

Se pasó revista a las diversas modalidades con las cuales algunos países de la región han comenzado los cambios en la educación científica a este nivel, cambios que en la mayoría de los casos aparecen integrados en reformas generales de sus sistemas educativos. Algunos países lo han hecho utilizando el llamado ”enfoque de procesos” - observar, medir, experimentar, formular hipótesis, etc. - que ha popularizado la A- sociación Americana para el Progreso de la Ciencia (AAAS), adaptándolo a sus propias modalidades. En otros países los conocimientos de química están integrados en una a- signatura denominada “Naturaleza” que pretende dar los conocimientos científicos elementales que ayuden a comprender el mundo y los seres que rodean al hombre y que contiene, en particular, normas de higiene necesarias para el niño. En este enfoque el. método científico no es tratado como proceso central y las tecnologías y sus aplica - ciones no se mencionan como tales. El programa no refleja, en general, aspectos sis- temáticos ni experimentales que lo vinculen con el panorama actual de la ciencia. El grupo ha podido llegar a la conclusión - a través de los informes escritos y verbales disponibles - de que la enseñanza integrada de las ciencias naturales es en la mayo - ría de los casos la que atiende en el nivel primario los primeros contactos los niños con la química.

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Al analizar la situación de la enseñanza de la química en el nivel secundario,el grupo consideró la influencia que, a partir del año 1961, han tenido en toda la región los currículos CBA y CHEM. Más recientemente han comenzado también a ser conocidos el currículo de química Nuffield y el IPS que encara una introducción integrada a la fí- sica y a la química. El conocimiento y análisis de estos curr’iculos en la región han motivado y orientado en cierta medida las reformas de la enseñanza de la química a nL ve1 secundario básico y pre-universitario.

Estas reformas estuvieron dirigidas a superar algunas deficiencias que se acusa- ban con carácter bastante general en la educación científica en el nivel secundario. Entre ellas se señalaron la falta de orientación y de medios y materiales para promover y atender el aspecto experimental de la enseñanza; la falta de actualización en la parte conceptual de la ciencia y, en general, una preparación científica débil o

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insuficiente en buena parte del cuerpo docente. La denuncia respecto a la insuficien- cia de la preparación matemática necesaria para una eficaz aplicaci6n en ciencia en general y en química en particular, sigue siendo un lugar común. Los porcentajes de tiempo dedicados a la parte experimental dentro de los cursos de quhica en el nivel secundario varían entre 15% y 80%.

El grupo debatió ampliamente, pues fue uno de los temas a los que prestó mayor 2 tención, los métodos de evaluación de la enseñanza de la químíca.particularmente la evaluación del trabajo experimental, lo que constituye un aspecto sobre el que hay tc davía mucho por precisar. Un pronunciamiento del grupo recoge estú preocupación: que en los cursos para los alumnos de todos los niveles, el estudio de la química impli - que el entrenamiento en la metodología científica, con la inclusión de mini-proyectos de investigación en la edad mas temprana posible, los cuales puedan ser utilizados, 2 ventualme.nte, como técnica de evaluación del trabajo experimental. En cuanto a los cursos regionales de perfeccionamiento y actualización de la enseñanza de la química, se precisó que ellos deben tener en cuenta además de los contenidos y procesos de la química, otros elementos simultáneos: la fijación de objetivos operacionales, la me- dología para alcanzarlos y la evaluación del trabajo de los alumos.

Esta preocupación explícitamente enunciada por el grupo de química, de que los cursos de actualización y perfeccionamiento docente contemplen otros aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de aquellos que son propios de la quhica, fue complementada con otra de carácter más general: capacitar en tecnología educacional a quienes intervengan en los cursos y proyectos de mejoramiento de la educación química, para que su aplicación y su coordinaciÓrL se realicen eficazmente dentro del sistema e ducativo.

El análisis de la situación de la enseñanza de la quhicñ a nivel universitario reveló ciertas diferencias en la forma de encarar su mejoramiento en los diversos paz ses. Así, mientras en algunos se ha prestado marcada atención al intercambio con profesores extranjeros y se ha eaviado buena cantidad de graduados al exterior,otros han puesto más énfasis en la formación dentro del país. En general, parece ha.ber más intg rés en los problemas de desarrollo científico y tecnológico que en los de la educa - ciÓn química propiamente dicha. Al considerar más en detalle algunos aspectos de la enseñanza de la química a este nivel, el grupo dedicó tiempo a la discusión de la en- señanza integrada de la química en el nivel universitario; y consideró, a la vez, el problema más general de la integración de la enseñanza dentro de la química misma, en los varios niveles. Concretó sus puntos de vista recomendando que el criterio de inte gración sea aplicado, no sólo interdisciplinariamente, como está ya aceptado en el nivel primario y en la primera parte del secundario (ciencia integrada), sino, tam - bién, en el estudio integrado de las diversas ramas de la química cuando se estudiala química como una disciplina individual.

Este análisis de la situación de la educación química en los diversos niveles del sistema educativo puso en evidencia las distintas prioridades que se atribuyen a cada uno en los países de la región: algunos colocan la prioridad en el nivel primario, o- tros en el secundario y otros en el nivel universitario y en la investigación. Esta situación puede significar una nueva instancia en el análisis del proceso de mejora - miento de la enseñanza de la química y de desarrollo de la química como disciplina científica y tecnológica. Ella pernitirá determinar en qué nivel los esfuerzos y los progresos realizados tienen un mayor efecto multipli.cador. Además puede contribuir a

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una mejor relación y coordinación entre los diversos niveles educativos que, aún en medida mayor que lo aceptable, actúan en algunos casos como compartimientos práctica- mente estancos.

Algunas otras preocupaciones del grupo apuntan al apoyo que la Unesco podría brindar para el mejoramiento de la educación química: solicitar a la Unesco que orga nice cursos regionales de química destinados al perfeccionamiento y actualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, para lo cual se sugiere la formación de un grg PO de trabajo que coordine sus objetivos, sus programas y el desarrollo correspondiez te.

La preocupación prioritaria que manifestó el grupo respecto al problema de la e- valuación en la enseñanza de la química recibió también concreción en un pronuncia - miento que pretende difundir esta preocupación: que la Unesco difunda y estimule la aplicación de los métodos y criterios de evaluación en química (ver, por ejemplo, publicaciones como "Evaluation in Chemistry", Report of an International Workshop, Cey- lon; IUPAC-UNESCO, August 1968) a través de universidades e institutos formadores de prof esores.

A.4 - Biología El grupo de biología comenzó por pasar revista a la situación actual de la en-

ñanza de esta disciplina en América Latina en los diversos niveles del sistema educativo.

En la educación básica (primaria) la biología tiende a formar parte de lo quesE le llamarse ciencia general, o ciencia integrada, en la cual los diversos conceptos y actividades aparecen en situaciones de aprendizaje tomadas de la biología, la física y la química.

En la educación media (secundaria) en algunos países se observa que se prolonga la enseñanza de la ciencia integrada en los primeros años de este nivel, lo que con- vierte a este período inicial en una especie de zona intermedia entre ambos niveles. Luego, en los años superiores de la enseñanza media, la biología, la física y la quí- mica aparecen como disciplinas separadas. En otros países, en cambio, la biología, la física y la química aparecen como disciplinas independientes a lo largo de toda la ez señanza media. En algunos casos, todavía,la biología aparece fragmentada en varias disciplinas independientes tales como zoología, botánica, anatomía, f isiología, etc.

En cualquiera de estas alternativas, la tendencia general en los currículos parg ce ser el desglosarlos en un cierto número de situaciones de aprendizaje, cada una de las cuales contempla: (i) actividades tanto experimentales como la búsqueda biblio - gráfica; (ii) materiales necesarios para su ejecución; (iii) objetivos espec'lf icos ex presados en términos operacionales; (iv) evaluación de los cambios conduatuales que se espera ocurran en el alumno como resultado de su trabajo. En este contexto, una sg lección cuidadosa de los contenidos permitiría que el alumno trabajase en temas que, por un lado,correspondan a las metas y objetivos del sistema educacional respectivo,^, por otra parte, estén también dentro de las posibilidades de trabajo de los liceos y colegios.

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En lo que respecta a la enseñanza de la biología a nivel universitario, hay seña les evidentes de que los cambios están operando también a este nivel. En algunos lugares ello es consecuencia, en parte, de la presión originada por los propios alumnos recién egresados de la enseñanza media y que han vivido parte de las reformas curric2 lares en marcha a dicho nivel. Se observa ya una cierta tendencia a reducir la importancia de las clases magisteriales y a intensificar otras formas de trabajo más diná- micas que conducen a un aprendizaje más activo: mas trabajos de laboratorio, con el 1 so de guías que sean en lo posible invitaciones a investigar y no simples "recetas de cocina"; intensif icaciÓn de los seminarios de discusión, previa consulta bibliográfi- ca; trabajos de investigación por grupos pequeños de alumnos, etc. También se advierte una cierta tendencia a sobrepasar las barreras que existen entre las diversas cátg dras, laboratorios o institutos biológicos, con el fin de ofrecer cursos que tenganm sentido integrativo.

El grupo llegó a la conclusión de que, en general, y con pocas excepciones, los países latinoamericanos están tratando de hacer un esfuerzo serio para elevar la calL dad de la enseñanza de la biología en todos los tramos del sistema educacional; y que, en esta tarea, ha sido posible aprovechar muchas de las ideas y métodos de trabajo de currículos desarrollados en otras regiones (por ejemplo, el curso BSCS y el curso de biología de la Fundación Nuf f ield) , Las innovaciones curriculares realizadas en los diversos países latinoamericanos han sido acompañadas, en muchos casos, de grandes esfuerzos destinados a crear en los profesores una mayor receptividad y una actitud positiva frente a las nuevas metodologías propuestas. Ello se ha estado realizando tan- to mediante el perfeccionamiento de los profesores en servicio como a través de las instituciones encargadas de la formación de las nuevas generaciones de profesores. Es te esfuerzo por mejorar la calidad de la formación de los docentes debe ser intensi€z cado; y junto con ello es necesario reconocer que toda innovación o reforma curricu - lar en el campo de la biología (así como en todas las ciencias experimentales) requie re un mejoramiento substancial y fundamental en la disponibilidad de materiales de trabajo adecuados para un aprendizaje activo por parte de los alumnos.

De acuerdo con lo anterior, el grupo estimó que uno de los factores más importaE tes en la implementación de los nuevos currículos de biología es la disponibilidad,en calidad y cantidad, del material biológico vivo necesario (tanto del reino animal como del vegetal). En este sentido, se destacó la necesidad de crear en los países de la región centros destinados a la crianza, mantención y distribución de material biológi co vivo de uso didáctico. Estos centros darían también la posibilidad de ensayar la introducción y uso de nuevas especies de importancia experimental en la enseñanza bá- sica y media; y podrían dar lugar a valiosos intercambios entre los países: interca; bio de información y publicaciones, y también de materiales cuando ello sea posible dentro del marco de los controles de sanidad vegetal y animal. La distribución de material vivo se haría conjuntamente con la de guías metodológicas sobre los experimentos que podrían realizarse con este tipo de material.

Dichos centros tendrían también la misión de mejorar y abaratar el equipo destinado a la crianza y mantención de animales y plantas: acuarios, bombas para airear,in vernaderos, sistemas de aclimatación, terrarios, jaulas, trampas para captura en vivo, etc. ;podrían, por cierto, brindar también oportunidades para que los profesores de bio logía participen en cursos de entrenamiento en el manejo de animales y plantas de laboratorio.

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El grupo pasó a analizar enseguida las grandes tendencias de la investigaciónbio lógica actual, por el efecto que ellas puedan tener sobre la enseñanza de la biología; y reconoció la existencia, en lo fundamental, de dos senderos paralelos. Por una parte, está la búsqueda de los mecanismos de los fenómenos vitales a la escala de los á- tomos, moléculas y macro-moléculas; es decir, la biología molecular o biologla de los ácidos nucleicos. Esta orientación de la biología es, sin duda alguna, de enorme im - portancia - especialmente si se tiene en cuenta que está ligada a descubrimientos tan fundamentales como el código genético y a problemas de tanta trascendencia como el cáncer. Sin embargo, para muchos, por muy importante que sea este enfoque,no se presta bien para ser analizado experimentalmente con cierta intensidad a nivel de la ensg ñanza media, tanto por los requerimientos técnicos como por la complejidad (aspectos matemáticos, físicos y químicos) que lo caracterizan. Se trata de un enfoque que po- dría hacer caer en el riesgo de un tratamiento puramente teórico.

El otro canal a través del cual se está desarrollando la biología es aquél que está orientado principalmente hacia el análisis de las relaciones mutuas entre los se res vivos, y entre éstos y el medio ambiente; es decir, el enfoque ecológico. En los ultimos años este enfoque ha ido adquiriendo una importancia cada vez mayor, en rela- ción con el deterioro que está experimentando el medio humano en muchos de sus aspectos. Dar un enfoque ecológico al estudio de la biología en el nivel medio presentaría grandes ventajas en los países latinoamericanos, entre ellas: permite utilizar mate - riales de bajo costo presentes en las zonas vecinas a los colegios o liceos; hace posible tener en cuenta las apreciables diferencias entre zonas rurales y urbanas; lleva a un mejor conocimiento de la naturaleza por parte de los alumnos y desarrolla una actitud preservacionista o proteccionista frente a ella y al medio humano en su totg lidad; relaciona la enseñanza con la realidad ecológica de cada zona; se presta para estimular la investigación de la naturaleza viviente de cada país. De esta manera se podría reaccionar contra el riesgo de hacer una biología solamente de laboratorio, de puertas adentro, la cual olvida que los seres vivos son el resultado de una informa - ciÓn genética que se desarrolla y evoluciona bajo la presión de los factores ambientz les que caracterizan a cada medio.

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Con el objeto de promover una orientación ecológica en la enseñanza de la biolo- gía, especialmente a nivel de la enseñanza media, el grupo sugirió dos formas de ac- ción que se complementan entre sí. Una de ellas es poner en marcha un proyecto lati- americano para estructurar los aspectos principales de un nuevo currículo de biología, con un enfoque ecológico, el cual pudiera servir de base para ser adaptado y utilizado en los diferentes países de la región. Con el objeto de hacer más flexible la ac- ción de este proyecto, podría establecerse un grupo coordinador multinacional que el2 boraría los grandes lineamientos del currículo propuesto y procuraría luego interesar a grupos de trabajos locales, en distintos países, para que a su vez desarrollen y e- laboren los detalles y produzcan enseguida los materiales didácticos correspondientes. Estos Últimos serían probados y revisados tanto por el grupo coordinador como por o- tros grupos locales. Se llegaría así a una primera versión experimental que sería en- viada a cada país y que estaría luego en permanente revisión a la luz de los resultados obtenidos. Se entiende que esta versión experimental sería en verdad, un conjunto de versiones experimentales que diferirían entre sí en la medida en que pudiesen difg rir también las diversas zonas ecológicas de América Latina.

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La otra proposición que, además& constituir un complemento a la primera, fue considerada por el grupo como conducente a una solución de carácter más permanente y de mayor impacto, es 12 creación de centros dedicados al diseño de módulos o unidades de aprendizaje en temas de biología y a la elaboración y producción de los materiales didácticos correspondientes. Tales centros deberían contar can un local adecuado, bi- blioteca, laboratorios, talleres y aulas a En ellos trabajarían equipos de personal p g manente, especialistas de otros palses para asesorar por períodos breves en aspectos específicos del trabajo, y becarios tanto del país como de otros países para quienes esta participación habría de constituir un medio de perfeccionarse como profesores.En relación con esto Último, el grupo recalcó la necesidad de trabajar simultáneamente en el desarrollo de mejores currículos y por consiguiente en el mejoromiento de la forma ción de los profesores; y subrayó también la ventaja de un enfoque modular, a través de unidades de aprendizaje que puedan ser adaptadas fácilmente a los currículos de diversos pazses.

A.5 - Ciencia del medio ambiente Este grupo analizó, en primer término, algunos aspectos del impacto que el hom-

bre está ejerciendo sobre el medio en que vive. Como resultado de su evolución cultural, la especie humana fue paulatinamente colocando el medio ambiente a su servicio, perturbando con ello el libre juego de los mecanismos que mantienen el equilibrio ec2 lógico. Esto está determinando profundos cambios en los ecosistemas terrestres y acu5 ticos de esta pequeña nave especial que llamamos Tierra, colocándola en la más grave encrucijada de su larga existencia.

El grave deterioro que se aprecia en el medio ambiente, O biosfera, es el resultado de numerosos factores que, en primera aproximación, pueden agruparse en tres ca- tegorías: contaminación del medio, mal manejo y utilización exhaustiva de los iecur - sos naturales, y la extstencia de grandes aglomeraciones de alta densidad.

La utilización de enormes cantidades de combustibles fósiles (petróleo, carbón, gas natural) para fines de transporte, fabriles, calefacción, incineración de basuras, etc. libera al aire una gran cantidad de contaminantes tóxicos que pueden, incluso, reaccionar entre sí originando nuevos productos tóxicos. Otros factores de contamina- ción muy importantes son: las faenas de extracci6n minera con la consiguiente eliminz ciÓn de residuos; el empleo cada vez mayor de metales como plomo, mercurio, cadmio, etc. en las tecnologías modernas; la liberación de unos diez millones de toneladas de petróleo por año al agua de los oceanos como resultado de accidentes de extracción, carga y descarga, lavado de barcos-tanques, arrastre de hidrocarburos por las aguas- lluvias, etc. Se agrega a todo esto el uso indiscriminado de bíocidas o pesticidas(in - secticidas, herbicidas, fungicidas, etc.), de detergentes, de abonos, etc., que está también contribuyendo poderosamente a la contaminación del agua y de los suelos. Se estima que varios millares de estas substancias químicas sintéticas están siendo em- pleadas actualmente y que cada año se agregan unas 400 a 500 nuevas.

Algunas radiaciones naturales (rayos cósmicos, radiactividad natural de la tierra), sumadas al manejo de elementos radiactivos por el hombre, ya sea en forma de bombas nucleares, proyectiles nucleares, reactores nucleares, isótopos radiactivos, etc., están generando ufia permanente contaminación de tipo radiactivo y también tér- mica dado que algunosde estos procesos usan procedimientos de refrigeración por agua.

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La explotación no racional y la utilización indiscriminada de recursos naturales ha llevado a la destrucción de cubiertas vegetales, a la erosión de una gran cantidad de suelos agrícolas, a la formación de dunas, y a la extinción o retrocesión numérica de numerosas especies vegetales y animales.

El crecimiento descontrolado que están sufriendo las ciudades como resultado del fuerte aumento de la población humana, y la necesidad de mejorar las vías de comuni- cación (caminos, aeropuertos de gran capacidad, playas de estacionamiento de automÓvL les, etc.), significan cubrir de cemento extensiones cada vez mayores de terrenos que frecuentemente son suelos agrícolas de primera clase y que se sustraen así a la pro - ducción agrícola.

Pero la sobrevivencia de la especie humana no estaría asegurada sólo con la adop ciÓn de una acción anticontaminante y un manejo racional de los recursos naturales. Hay otros aspectos que deben ser también considerados. Por ejemplo, como expresión de la protección que la civilización proporciona al hombre aparecen las ciudades: comple jos de personas, edificios, industrias y medios de comunicación, acoplados con fuentes de energía. Sin embargo, no hay que olvidar que las ciudades forman parte de un sistema mucho más extenso que incluye la energía solar, las substancias minerales, el agua, el aire, organismos vivos, etc., y que debe mantenerse el equilibrio entre las ciudades y sus complejos sistemas de apoyo.

Por otro lado, el rápido incremento demográfico que experimenta la especie humana y la fuerte migración de masas rurales hacia las ciudades han ido deteriorando la calidad de la vida en las ciudades, al incrementar la contaminación, saturar los medios de transporte, crear el problema del déficit crónico de viviendas y aumentar el índice de criminalidad. Muchas grandes ciudades se han convertido, como consecuencia de este deterioro urbano, en agrupaciones humanas socialmente intolerables y económi- camente ineficaces, y además muy difíciles de administrar.

El grupo pasó, luego, a analizar con mayor atención los aspectos de estos proble mas que afectan directamente a los países en vías de desarrollo y a América Latina en particular. Es evidente que los países latinoamericanos se encuentran embarcados en este momento en un esfuerzo muy grande cuya meta es alcanzar el ansiado desarrollo. Y, con el objeto de alcanzar este objetivo a 6 s corto plazo, llegan a dudar de lagra vedad de la contaminación: la ven como una situación lejana aún, y llegan a decir que es un precio que se debe pagar por el desarrollo - olvidando que la tierra constituye un solo gran ecosistema en el cual cualquier intervención en un punto desencadena u- na serie de consecuencias secundarias en otros puntos. "Una sola Tierra" fue el tema fundamental de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972).

Pero hay aún más: el deterioro del medio humano que aflige a los países desarrollados es consecuencia fundamentalmente del exceso de desarrollo, del exceso de tecnL ficación. En cambio, en los países en vías de desarrollo es resultado de la falta de desarrollo, llegándose a hablar en ellos de una contaminación por pobreza: desnutri - ción, falta de agua potable y de alcantarillado, déficit de viviendas, insalubridad, enfermedades endémicas, etc. Esta situación debe enfrentarse a través de la cuidadosa regulación del proceso de desarrollo en nuestros países, aprovechando la experiencia adquirida en los países desarrollados y, al mismo tiempo, manteniendo el compromiso de la comunidad mundial para erradicar el hambre y la miseria que son los aspectos más esenciales del deterioro humano.

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El breve análisis que precede deja en evidencia que el problema del medio humano es un problema multidisciplinario y universal (es decir multinacional); y que debe enfrentarse en forma sostenida y permanente ya que no parece posible llegar a soluciones definitivas sino, más bien, a un manejo adecuado del problema. Pero la posibili - dad de tratar el problema en forma adecuada requiere un cambio fundamental en el hoz bre: es absolutamente indispensable que éste se de cuenta de que esa excesiva confía2 za en sí mismo y en su capacidad de actuar, que lo llevó a sentirse dueño de su desti no, lo ha llevado también a influir sobre el destino del planeta en el cual vive y al mismo tiempo sobre el destino de todos los seres vivientes con quienes la comparte;- be llegar a comprender que estos destinos no son destinos separados sino que constitg yen un solo e indivisible destino. De nuevo el concepto integrador: una h ü k T&4trna.

Frente a estos problemas, el grupo llegó a la conclusión de que hay que tratar de crear una nueva ética del medio ambiente, y que el mejor instrumento para lograrlo es la educación. Y planteó la necesidad de diseñar e implementar un curso sobre los P . t ü b L a del M~d¿o ffwnana que tengan dos objetivos fundamentales:

(i) realzar la salud y las posibilidades de sobrevida del hombre; y

(ii) permitir una mayor armonía entre el hombre y la naturaleza. La vivencia de las situaci.ones de aprendizaje contempladas en el curso proyectado permitirían crear una conciencia individual y colectiva frente al problema y adecuar la conducta de cada ser humano en particular y de las poblaciones humanas en geng ral.

Una característica importante de este curso es la deque los alumnos trabajarían o3n él a lo largo de todo el sistema educacional (es decir, a lo largo de los 11 O 12 a- ños que cubren la enseñanza básica y media) mediante unidades de aprendizaje o mÓdu - los que se intercalarían en monentos oportunos en la actividad de cada año. Esto per- mitiría destacar, a todos los niveles, la importancia de la temática implicada; y fa- cilitaría la existencia de profesores especializados que dirijan la aplicación de estos módulos y que puedan rotar.

Para el diseño y elaboración de este curso, y la preparación de los materiales de aprendizaje respectivos, se propuso la formación de un grupo latinoamericano multi nacional y multidisciplinario el cual determinaría los lineamientos generales que deba tener el curso. Se propuso también que la elaboración detallada de los diferentes módulos, y la preparación de los materiales de aprendizaje se asignara a grupos locales los que enviarían sus proyectos, convenientemente ensayados y probados, al grupo coordinadorlatinoamericano quien los revisaría. Las versiones experimentales, revisa- das periódicamente, serzan enviadas a todos los países latinoamericanos para su eventual utilización.

Finalmente, se sugirió que el grupo coordinador latinoamericano debería reunirse periódicamente para planificar el desarrollo del proyecto, para revisar en su conjun- to tanto los módulos estructurados por los grupos locales como las situaciones de a- prendizaje y los materiales de aprendizaje correspondientes, y para dar orientaciones generales acerca de la formación de los profesores que participarían en las diversas etapas de este trabajo.

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A.6 - Ciencia integrada El grupo, mediante informaciones presentadas sobre la situación en países de la

región, concluyó que en varios de ellos existen proyectos, con diferente grado de desarrollo, para introducir en la programación oficial de educación primaria y secundaria currículos de ciencia integrada. Las razones que justifican la enseñanza de la ciencia bajo esta modalidad son las mismas que justifican la enseñanza de la ciencia. No parece existir base alguna para dar a los jóvenes una visión fraccionada delacon- cepción científica de la naturaleza. La separación entre las distintas ramas de la ciencia es un resultado de la forma en que evolucionó el conocimiento científico. Pe- ro esta separación es innecesaria al nivel escolar.

¿,Hasta dónde puede llegar esta integración? Esta interrogante surge como un serio problema al tratar de definir lo que se entiende por enseñanza integrada delacie2 Cia. Para algunos, esta idea sugiere la yuxtaposición de unidades o bloques de distín tas ramas de la ciencia, tratadas cada una de ellas dentro del marco de su propia diz ciplina. Un concepto más estricto de lo que es la ciencia integrada sugiere el tratamiento de cada unidad como el estudio científico de temas o actividades integradoras, utilizando los aportes que las distintas ramas de la ciencia pueden contribuir a cada caso en particular. Hasta hace poco se distinguían dos modalidades distintas en cuan- to se refiere al enfoque general de esos elementos integradores, referidos a los contenidos, o a los procesos.

La in'tegración por contenidos implica la organización del currículo alrededor de tópicos tomados de distintas ramas de la ciencia, que estén al alcance de la mentalidad de los alumnos y pertenezcan a su mundo - por ejemplo el agua, el aire, etc. La integración por procesos se traduce en el desarrollo de habilidades en los estudian - tes para llevar a cabo las actividades propias de la ciencia. De esta forma el progrs ma está centrado en situaciones de aprendizaje que ponen énfasis en procesos tales cc mo observar, medir, clasificar, relacionar, deducir, buscar explicaciones, formular hipótesis, etc. En relación con estos dos enfoques, el Último es considerado por el grupo como la forma que ofrece posibilidades de realizar una integración más racional y más profunda, puesto que la organización del curso queda fundada en una base psico- lógica firme. Sin embargo, en el Último tiempo se advierte la tendencia a basar la e2 señanza integrada de la ciencia tanto en la consideración de los esquemas (patterns) de la ciencia tomada en conjunto como en el desarrollo de habilidades y actividades mediante la vivencia de los procesos de la ciencia.

Por otra parte, no pueden quedar al margen de la enseñanza integrada de la ciencia dos aspectos que crónícamente han quedado fuera de este tipo de enseñanza y cuya consideración tendería a llenar ese vacío. Ellos se refieren, por un lado, a lograr una apreciación de que la ciencia es una actividad humana tal como lo son el arte, la filosofía, la literatura, etc. Por otro lado, es también fundamental desarrollar una apreciación de las implicaciones de la ciencia para el hombre, en otras palabras, de su significado social y de las aplicaciones que ella tiene en términos de progreso y bienestar humano.

La introducción de cursos de ciencia integrada se recomienda para el nivel prima rio y se juzga importante continuarlos durante los primeros años del nivel secundario.

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El establecimiento de cursos de ciencia integrada requiere la solución de los prg blemas que en general se presentan con todo nuevo curso; pero resalta con especial im portancia la necesidad d.e preparar en forma adecuada el personal docente y de actuali zar el profesorado en actividad. El método tradicional de formar docentes está orientado de manera tal que a éstos resulta en general difícil adaptarse z enseñar la ciez cia con enfoque integrado. Por lo tanto debe cuidarse con especial énfasis la adecua- ción del profesorado mediante cursos de nuevo tipo, seminarios, publicaciones, activ2 dades de seguimiento, etc.

El grupo pasó enseguida a formular sugermcias y recomendaciones, reiterando taE bién aquellas enunciadas por la reunión consultiva sobre la enseñanza integrada delas ciencias en América Latina (Montevideo, 29 noviembre a 1 de diciembre, 1972) (*).

Para iniciar y reforzar la acción tendiente a renovar la enseñanza de la ciencia con enfoque integrado, se recomienda a los organismos internacionales, y en particu - lar a la Unesco, que presten ayuda a los gobiernos que así lc soliciten en la prepara ciÓn de proyectos nacionales que puedan eventual.mente recibir ayuda financiera del PNUD, de UNICEF, etc. En cuanto a las autoridades educativas nacionales, organismos% cionales responsables del desarrollo científico y tecnológico, universidades, institg ciones formadoras de profesores, etc., se les recomerid6 que auspicien y estimulen la realización de seminarios y la formación de grupos de trabajo para el diseño, desarro - 110 y evaluación de cursos experimentales de ciencia integrada.

El intercambio de ideas e informaciones a nivel regional e internacional, que de sempeña un papel muy importanteen todo proceso de mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, adquiere mayor importancia en el caso de la enseñanza integrada. Por lo tan to, se recomienda a la Unesco que intensifique su progrsma de publicaciones en este campo y que amplíe la distribución de éstas en la región en idioma español. Estas publicaciones podrían contener también reseñas sobre proyectos en marcha, en la región y fuera de ella, como también bibliografías y otros materiales de referencia.

Con el fin de estudiar los problemas relativos a la enseñanza de la ciencia intg grada se sugirió que las asociaciones de profesores de ciencias y científicas promuevan una mayor comunicación entre profesores de diferentes asignaturas y niveles

las sociedades

científicos y especialistas en tecnología de la educación.

Con el fin de estimular y apoyar la labor de grupos de trabajo, y para fomentar la cooperación regional, se recomienda a la Unesco que organice reuniones de trabajo y seminarios regionales cuyos objetivos serían diseñar y elaborar material didáctico para cursos de ciencia integrada, dar a grupos de profesores la posibilidad de adquirir la formación necesaria para utilizar los nuevos métodos, y facilitar la comunica- ción entre grupos de trabajo de América Latina. Es muy importante que se vinculen los grupos de trabajo ya existentes y los que vayan a formarse en el futuro a fin de planear conjuntamente diversas partes de un currículo de ciencia integrada.

(") Informe de la Reunión Consultiva sobre la Enseñanza Integrada de las Ciencias,Mon tevideo, 29 noviembre - 1 diciembre, 1972. Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina, Montevideo, 1973.

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El grupo señaló también la necesidad de prestar especial atención a los proble - mas que plantea el conocimiento vulgar (tradición, folklore, etc.) frente al conoci - miento científico. Por ello, sugirió que al planear cursos de ciencia integrada, se incluyan preferentemente actividades y temas relacionados con el medio natural y social en que vive el alumno.

Se puso énfasis en que enseñar ciencia por disciplinas separadas antes de quec& mine la etapa de maduración biológica y psicológica del alumno, equivale a pretender ignorar que en esta etapa de su vida él se caracteriza más por un pensamiento concre- to, globalizado y cincrético que por un pensamiento analítico y abstracto. Además se señaló la importancia de hacer gradual y continua la transición del enfoque integrado al enfoque especializado y disciplinario correspondiente a las etapas posteriores.

En lo referente a la organización de cursos de formación y actualización de profesores de ciencia integrada, se subrayó la importancia del uso de una metodología as tiva en que los docentes y los futuros docentes como se espera que ellos actúen frente a sus alumnos. Esto significaría que el énfa - sis fundamental debe ponerse más en los distintos procesos característicos del método científico, que en los contenidos de los cursos. Sería además necesario que en dicha formación hubiese una buena correlación horizontal entre las diversas ciencias a tra- vés del desarrollo simultáneo de temáticas comunes.

adquieran la vivencia de la manera

El grupo consideró tambign algunos posibles proyectos de acción concreta a nivel regional, entre ellos :

(i) La puesta en marcha en alguna universidad o centro de formación docente latino americano de un programa piloto para la formación de profesores de ciencia integrada que se ajuste a las sugerencias hechas en este informe. Con este obje- to, sería conveniente designar un grupo multinacional que estableciese las ba- ses organizativas de este curso y propusiera la sede en la cual podría funcionar. Se espera que los profesores latinoamericanos que participen de esta expe riencia sirvan de factores multiplicadores en sus respectivos países.

(ii) La realización de seminarios o talleres de trabajo latinoamericanos con el fin de preparar módulos, o unidades de aprendizaje, para cursos de ciencia integra da; los cuales podrían ser utilizados en los diversos países de la región.

(iii) Intensificar el intercambio de información y de profesores que están trabajando con currículos de ciencia integrada, con el objeto de que haya un conoci - miento más amplio y una mejor utilización de los esfuerzos que se están realizando en los diferentes países latinoamericanos.

(iv) Convocar, dentro de cuatro años, una reunión latinoamericana destinada a evaluar los progresos que se han realizado en el campo de la enseñanza integrada de la ciencia, lo que permitirá también ajustes en la acción futura.

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B.l - Formación y perfeccionamiento de profesores El grupo encargado de este problema verdaderamente crucial de la educación cie2

tífica analizó y discutió, en primer término, las características generales que presentan en la región la formación de los docentes de ciencia, su perfec.cionamiento en servicio y la asistencia que se les presta durante el desarrollo de su labor. Se seña lÓ, en primer término, que la formación de prcfesores de ciencia en America Latina se realiza en universidades y en institutos formadores de profesores. Si bien no existen grandes diferencias en la formación que imparten estos dos tipos de instituciones, se advierte, en general, que las universidades conceden una mayor importancia a la preparación en la especialidad, en tanto que los institutos formadores de profesores prestan mayor atención a la formación pedagógica. Esta diferencia de énfasis que es una manifestación del concepto que cada una de dichas clases de instituciones tiene del proceso de formación de doceates, llevó al grupo a considerar la conveniencia de tratar de precisar el perfil básico que debe presentar un profesor de ciencia en cada nivel del sistema educativo. Con el fin de conocer y aprovechar las experiencias cu - rriculares de la región, en este campo, resultaría muy conveniente que la Unesco orgz nizara un seminario de profesores con experiencia en formación de profesores para las áreas científicas, y con especialistas de dicha organización, para tratar de determinar las capacidades y habilidades fundamentales que deben poseerse para poder ser pr2 fesor de ciencia, en cada especialidad, en un nivel determinado de la enseñanza.

En general, el proceso de formación de profesores, especialmente para la enseña2 za media, presenta una fuerte deserción en los primeros cursos lo que da una muy baja productividad. Esta deserción en los primeros años tiene su raíz no sólo en la disco2 tinuidad que hay entre la educación media y la educación superior, sino también en planes de estudio rígidos y falta de asistencia a los alumnos, y en un personal dcce; te que en su mayoría no está dedicado por completo a su labor. Entre las medidas que fueron sugeridas para atender, o al menos atenuar, este problema, se Lndicaiz: la adop ciÓn de regímenes y sistemas educativos que permitan al estudiante progresar de acueL do con su capacidad e intereses, y en la medida de su tiempo disponible; la diversifi cación de especialidades; la asesoría individual y en grupos, y la atención mediante servicios de orientación; oferta de cursos básicos de diferente nivel con el objeto ¿e que los estudiantes se ubiquen en el curso que más convenga a su propio nivel.

El grupo reconoció que para la atención de estas tareas, y en general para un me jor cumplimiento de su labor específica, las instituciones fonriadoras de docentes requieren apoyo en los múltiples aspectos en que acusan limitaciones o dificultadec. El análisis de las condiciones para mejorar los aspectos científicos y técnicos de estas instituciones se concretó en la indicación de algunas medidas consideradas priorL tarias, como por ejemplo: la dedicación exclusiva de profesores de ceritros d2 forma- ción docente, organización de grupos propios de investigación científica y didáctica, intercambio de experiencias con Universidades y centros de investigación.

La formación docente es una tarea orgánica, con sus problemas y estrategias pro pios. de cursos de especialización cientzfica (compartidos a veces con alumnos de otras carre- ras) con cursos de pedagogía que actcan casi siempre en forma independiente de aquellos, no constituye una solución adecuada.

Y el método generalmente empleado que consiste en una simple yuxtaposiciOn

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Se señaló también que para obtener una mejor capacitación de los profesores de ciencia de nivel medio, es aconsejable que los encargados de su formación sean investigadores activos, ya sea en el campo de las ciencias que va a enseñar el futuro docente o en el campo de la educación científica. Y que en la formación, y en el perfes cionamiento y actualización de docentes, se empleen métodos de trabajo semejantes a los que el futuro docente, o el docente en ejercicio, habrá de emplear en su trabajo en el aula. Y aún más, que esos métodos actuén en aquellos contenidos que los docen - tes tendrán que considerar en su enseñanza en la escuela. Es decir, hay que procurar que los profesores de ciencia sean formados con la misma actitud creativa con que deben realizar la enseñanza de la ciencia en el aula.

Se reconoció que la desvinculación, a veces muy marcada, entre la formación cie; tífica y la formación pedagógica del docente conspira fuertemente para dificultar o impedir que éste aprenda, durante su formación o capacitación, a enseñar lo que sus futuros alumnos tendrán necesidad de aprender. El grupo destacó que se puede llegar a una mejor vinculación en este sentido si los docentes mismos participan en el pro- so de diseño y experimentación de nuevos currículos: señala la necesidad de que haya una mayor relación entre las actividades de preparación de nuevos currículos y los programas de formación y perfeccionamiento de profesores, no solamente en el sentido de una mejor coordinación, sino también en el sentido de dar a los futuros profesores y a los profesores en ejercicio amplias oportunidades para participar en los trabajos de renovación de la enseñanza. En efecto, el participar en la elaboración de objeti - vos para nuevos cursos, en el diseño de estos cursos, en la preparación de prototipos de materiales (material escrito para profesores y alumnos, de laboratorio, visua1,etc) y en ensayos y evaluación de estos nuevos materiales, puede constituir un muy importante en la formación o en el perfeccionamiento de los profesores.

elemento

Se enfatizó la necesidadde que los futuros docentes se capaciten para trabajar considerando todas las variables fundamentales que intervienen en un verdadero currí- lo de ciencia, tal como actualmente se le concibe: como un todo orgánico en el que a- quellas variables se atienden en forma coordinada. Para ello se señaló la convenien - cia de organizar grupos interdisciplinarios de docentes que preparen conjuntos de materiales relacionados con ciertos conceptos y actividades a diversos niveles que sirvan respectivamente, para alumnos de diversos grados de enseñanza primaria, de ense - ñanza secundaria y para los candidatos a profesores en la etapa de su formación. Se podría llamar a cada uno de estos conjuntos "mini-cursos a multí-nivel", estando cada uno de ellos centrado en torno a un determinado concepto. Es posible que la prepara - ciÓn, el análisis o la utilización de una tal sucesión de mini-cursos a diferentes niveles, permita a los profesores comprender mejor los enfoques y los problemas rela - cionados con la adquisición, la elaboracíón y aún el enriquecimiento de un cierto coz cepto por parte de alumnos de diferentes edades. Ello ayudará, posiblemente, a evitar que determinados conceptos sean introducidos y ciertas actividades científicas organi zadas de una manera inadecuada al desarrollo mental de los alumnos y a su preparación previa.

Para facilitar la realización de experienciasdel tipo descrito, y en general, p& ra apoyar, reforzar y promover las actividades de grupos de trabajo que están preocupados por el mejoramiento de la educación científica en la región, el grupo indicó, a título de ejemplo y como estrategia de efecto multiplicador que podría incidir en pa2 ticular en las instituciones de formación docente, un programa de actividades que se denominó A eYnínatL¿aA-~eh.

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Por seminario-taller se entiende (ver descripción detallada en la sección 2 del capítulo IV) un grupo de trabajo nacional o multinacional que se organiza para intercambiar ideas y para producir materiales sobre temas determinados de la enseñanza de la ciencia. Estos temas pueden referirse a la enseñanza de una disciplina científica particular, o a problemas de didáctica de la ciencia estudiados en relación con varias disciplinas científicas. La forma de integrar estos seminarios-taller, la modalidad con que se llevarán a cabo sus actívldades, y la producción de materiales que se espg ra de ellos, parecen señalarlos como una actividad que puede contribuir poderosamente al mejoramiento de la educación científica en la región promoviendo y facilitando, a la vez, la participación activa de los docentes.

El grupo prestó también atención a la acción que cabe en cada país, en materia de formación y perfeccionamiento de docentes, a autoridades e instituciones recponsa- bles de la educación. El conjunto de recomendaciones que se incluyen a continuación concretan los puntos de vista del grupo en este aspecto del problema:

- Auspiciar y estimular programas de mejoramiento de la enseñanza de la ciencia a través de reuniones de consulta, seminarios, etc., as? corno de la formación de grupos de trabajo que se ocupen del diseño, desarrollo y evaluación de los materiales de enseñanza necesarios.

- Fomentar y apoyar la organización de cursos experimentales para la enseñanzade las ciencias básica$,suministrando los medios tgcnicos, materiales y administrativos necesarios; y prestando los servicios de profesores especializados que pueden ayudar a orientar y evaluar los resultados de esas experiencias.

- Prestar asistencia científica y didáctica a los profesores en actividad por mg dio de servicios de supervisión adecuados para ello.

- Apoyar y asistir al personal docente que trabaja en las zonas alejadas de los grandes centros urbanos, proporcionándoles información actualizada tanto científica como didactica mediante cursos por correspondencia, profesores visitantes, suministro de materiales, etc.

- Elevar el nivel de la carrera docente por medio de un mejoramiento de los institutos de formación docente, el perfeccionamierito de los docentes en actividad, y la asignación de retribuciones acordes con la profesión docente y con su significado para la sociedad.

6.2 - Tecnología educacional Por constituir la tecnología educacional un campo muy nuevo, en pleno desarro -

110, y sobre el cual no hay todavía uniformidad de criterios respecto a su concepto,a sus contenidos y a sus aplicaciones, el grupo consideró de utilidad hacer algunos comentarios generales relativos a la caracterización de la tecnología educacional, al tipo de problemas que se pretende atender con su introducción, y a las causas que provocan su aparición en el campo educativo.

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En todos nuestros países, aumenta la demanda por más y mejor educación en todos los niveles. Según algunas proyecciones, la población escolar del tercer mundo pasará de los 400 millones actuales, a 600 millones en 1980. Con los actuales índices de crg cimiento económico, antes de diez años serán necesarios cerca de un millón y medio de técnicos e ingenieros, sin contar otro personal calificado.

Según sea la distribución demográfica por edades, el problema puede ser aún más serio en algunos países. Según un estudio hecho en Brasil en 1965, para cubrir las ng cesidades totales de profesores en ese país y ese año, se necesitarían 100 años si se persistiese en el empleo de los métodos habituales de formación de profesores.

En general, en nuestros países los sistemas educacionales adolecen de un gran nÚ- mero de fracasos y deserciones escolares, Tradicionalmente, la culpa de los fracasos se hace recaer totalmente en los alumnos, sin entrar a considerar que parte de esos fracasos pueden corresponderle al propio sistema educativo. Mientras en el pasado,una de las funciones que de hecho cumplía la educación era escoger y salvar a los "elemec tos más prometedores'' y hacer de ellos una élite encargada de administrar la sociedad, un número creciente de países se esfuerza hoy por lograr una real democratización de la enseñanza.

En términos de costo por alumno, eficiencia y productividad, las prácticas doce2 tes hoy en uso han hecho que el Dr. Malcolm S. Adiseshiah, ex-Director General Adjun- to de la Unesco, haya dicho: "Mirada como empresa comercial, la escuela presenta un espectáculo desolador. En la educación encontramos una tecnología antediluviana, que troca la inversión en desinversión y que no sobreviviría ni un instante en ningún o- tro sector económico - ni siquiera en las más primitivas economías pastorales. Los métodos de enseñanza y las técnicas de aprendizaje están herrumbradas, rechinan, son anticuadas".

Aunque la escuela no es una fábrica, quienes piensan que las palabras "eficiente" y "productividad" son Útiles sólo en el mundo de la economía y de la maquinaria y que nada aportan en el campo educacional, deben tener presente que los problemas de desarrollo de nuestros países son tales que no podrán seguir dándose el lujo de mantener sistemas educacionales ineficientes en los cuales se usan estrategias y procedimien - tos de enseñanza anticuados e ineficientes; en general, el personal docente es insufi ciente tanto en cantidad como en calidad; sólo en muy pequeña medida se utilizan' recursos didácticos que permitan tanto una mejor enseñanza individual como una buena e2 señanza masiva; los edificios escolares existentes y sus instalaciones, los materia - les escolares que se utilizan y la organización que se da al trabajo en el aula, resultan inadecuados para conseguir una enseñanza activa y eficiente.

Tanto la magnitud de la crisis como la urgencia de resolverla, obligan a dejar de considerar a la aceividad docente como un arte-sacerdocio y a explorar la posibili dad de nuevos métodos de enseñanza que aseguren un real aprendizaje del alumno. Feliz - mente ya existen métodos que permiten tratar a la educación de un modo tecnológico. Estos métodos pertenecen a la llamada tecnología de la educación o tecnología educa - cional.

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La expresión "tecnología de la educación" está siendo utilizada con frecuencia- da vez mayor, pero no hay por el momento unanimidad acerca de su significado. Para algunos especialistas, ella se refiere a la utilización de elementos tecnológicos como equipos de proyección, grabadores, laboratorios de enseñanza de idiomas, televisión, computadores, etc. Según otro enfoque enteramente diferente, la tecnología es entendi da de un modo genérico como la aplicación de una ciencia o de algo derivado de una ciencia, del mismo modo que la tecnología de la ingeniería está relacionada con las ciencias físicas y la tecnología de la práctica médica con las ciencias bio1Ógicas.E~ en este segundo sentido que debe ser considerada la "tecnología de la educaciÓn":ella es la aplicación sistemática de conocimientos científicos y tecnológicos a la solu - ciÓn de problemas educacionales.

En otras palabras, utilizar la tecnoI.ogía educacional no es sinónimo de introducir en la enseñanza proyectores de cine o de diapositivas, máquiiias de enseñar, radio

característica esencial es la de proporcionar estrategias más eficientes para el proceso de enseñanza-aprendizaje, posibilitando el desarrollo de sistemas de aprendizaje de elevada eficiencia.

televisión, grabadoras de cinta magnética, enseñanza programada o computadoras. su

Tomemos, con un poco de humor, un caso imaginario: un profesor, cuya matrículaha .-

bitual era de 100 alumnos, debido a una "reforma universitaria" tiene que "enseñar" ahora a 800 alumnos. Para conseguirlo, hace lo siguiente: se traslada a un aula donde caben 800 personas, instala un amplificador de sonido y usa un elegante micrófono de solapa, y entrega a cada alumno un catalejo. Aunque alguien podrTa sostener que en este ejemplo se estaría usando métodos audiovisuales, él no constituye un ejemplo de utilización de la tecnología educacional. A lo más, es un ejemplo de utilización de recursos tecnológicos para resolver un problema de comunicación entre el profesor y sus alumnos.

Para la tecnología de la educación el verdadero problema no es enseñar sino que se aprenda. Y, se trate de 100 alumnos o de 800, el producto final del enpleo de la tecnología educacional a un problema concreto puede describirse en los siguientes té- minos: un conjunto de diversos medíos (textos, equipo experimental, películas, mate - rial programado, exámenes, debates, diapositivas, cintas grabadas, excursiones, etc.) , todos los cuales se construyen y se organizan de modo que el alumno alcance un objetL vo final pre-establecido. Naturalmente los medios que se usen en cada caso concre.to no son todos los medios posibles, ni son elegidos arbitrariamente sino que lo son en función del objetivo que se desee alcanzar. Si nuestro objetivo es enseñar a nadar, quizás el principal medio será un río o una piscina. Pero, si lo que pretendemos es mejorar el estilo de gente que ya sabe nadar, el cine en cámara lenta puede ser un ig portante recurso adicional en nuestra enseña.nza.

La tecnología educacional ha contribuido a sistematizar el proceso de elaboración de un sistema de enseñanza-aprendizaje. Se comienza con la especificación operacional de los objetivos que se pretende alcanzar con la población dada. Los objetivos son a- nalizados después en términos de sus constituyentes más elementales y básicos, de a- cuerdo con los resultados de la psicología del aprendizaje. A pzirtir de esta informa- ción, se elabora una secuencia de aprendizaje la cual, antes de ser utilizada, se pone a prueba y se modifica hasta que alcance el nivel final de eficiencia que se haya pre-establecido para ella. En estas pruebas no sólo se verifica la eficiencia de toda la secuencia de aprendizaje, incluyendo los diversos medios a ser empleados. Esto ga- rantizará en su aplicación un aprendizaje eficiente y rápido.

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La tecnología de la educación coloca al alumno como punto central en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El sistema de enseñanza es bueno sólo si el alumno aprende. Si el alumno no aprende, sí la eficiencia inicialmente pretendida no es alcanzada, e; tonces la culpa no se imputa necesariamente al alumno: es el sistema de aprendizaje que debe ser revisado. Puesto que con un sistema de enseñanza-aprendizaje lo que se trata de conseguir son determinados cambios de comportamiento, los procedimientos de la tecnología educacional son utilizables a cualquier nivel y en cualquier problema e ducacional, desde la escuela primaria a la universidad, desde el desarrollo de un sig ple texto al desarrollo de una compleja secuencia que requiera el empleo de múltiples medios.

El grupo pasó a revisar la situación de la tecnología educacional, tal como ha sido caracterizada en los párrafos anteriores, en América Latina, señalando que en casi todos los países de la región se han usado recursos tecnológicos en beneficio de la educación, en especial la televisión, utilizada por ejemplo para alfabetizaciÓn.De igual forma, en muchos países sehan desarrollado y utilizado otros componentes de tez nología educacional aislados: equipos, textos programados, películas, etc. Así, por 2 jemplo, en algunas universidades grupos dedicados al diseño de películas, textos, experimentos y kits; centros audiovisuales que diseñan, producen y distribuyen material a bajo costo e incluso existe un centro de investigaciones espaciales que está estu - diando el uso de satélites en programas a nivel elemental. Sin embargo, esto no es tecnología educacional, sino sólo el uso de técnicas con fines educativos. Conside - rando el concepto de tecnología educacional contenido en este informe, se puede afirmar que existen pocos lugares en América Latina donde ella está en desarrollo.

Al señalar algunos puntos particulares, el grupo entendió que debe atenderse, en primer término, a la clasificación y a la precisión que el propio concepto de tecnolo- gía educacional requiere. Ello resulta imprescindible para que las recomendaciones dL rigidas a su promoción, atención y desarrollo no resulten desvirtuadas. Fueron sugerL das algunas medidas concretas, entre ellas :

- Que las universidades y los institutos formadores de profesores incluyan cursos u otras actividades de tecnología educacional en la formación de los futuros docentes.

- Que los docentes universitarios participen en actividades de experimentación y desarrollo educacional. A modo de ejemplo de estas actividades, se sugiere que se destinen fondos y personal para la puesta en marcha de ”unidades de servicio educacional” que impulsen el desarrollo de la tecnología de la educación y que colaboren en la solución de los problemas docentes de sus propias universidades.

- Que se facilite la formación de personal en el campo de la tecnología educacio - en nai, y que las actividades de capacitación o perfeccionamiento de profesores

servicio incluyan entrenamiento en dicho campo,

- Que las autoridades educacionales apoyen a los grupos que trabajan en tecnología de la educación, facilitando la experimentación en las escuelas, permitiendo la participación de docentes en comisión de servicio en el trabajo de instituciones o grupos que se ocupan de tecnología educacional; y se amplíe la definición de trabajo docente de modo que éste signifique también actividades de experimenta - ciÓn educacional.

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En lo que respecta al apoyo que los organismos internacionales pueden prestar en este campo, el grupo sugirió que dichos organismos ayuden a la formación de personal en el campo de la tecnología educacional, ya sea a través de becas para estudio en ces tros establecidos o en seminarios especiales; y que incrementen sus programas de publicaciones en este campo y aseguren una mejor dístribución de ellas, de modo que 11s guen hasta las personas e instituciones interesadas.

8.3 - Diseño y experimentación de nuevos cursos Tanto en los grupos del seminario dedicados a una disciplina científica como en

aquellos que se ocuparon de cada uno de los problemas principales de la enseñanza de la ciencia, se tuvo oportunidad de mencionar la existencia en America Latina de grupos nacionales que están produciendo nuevos materiales, llevando a cabo experiencias con nuevos temas y con nuevas metodologías y aún diseñando nuevos cursos.

Al considerar en detalle estas a.ctividades, se pudo apreciar con mayor nitidezel entrecruzamiento de los problemas didácticos con los problemas especzficos de la ensg ñanza de una ciencia o disciplina cíentífica determinada. Y, aun más, quedó en evidez cia que en la concepción moderna de currículos, el diseño aparece como la estrategia que procura contemplar y coordinar orgánicamente todos los elementos que en la tecno- logía educacional se consideran esenciales y que concurren en una situación de ense - fianza-aprendizaj e.

Los informes escritos y las intervenciones orales de los participantes revelaron que en todos los países se desarrollan actividad.es en este campo en una escala más ag plia que la que generalmente se conoce. Esta comprobación llevó al grupo a plantear 2 na cuestión previa referente a la falta de hformación sobre la situación general de la educación científica en la región, y en particular sobre aquellas actividades diri gidas a su mejoramiento o al ensayo de nuevos currículos. Frente a esta situación, el grupo entendió conveniente recomendar que se debería completar la información relativa a las actividades de mejoramiento de la educación científica en la región, reunida por el seminario, mantenerla actualizada y publicarla a interval.os oportunos.

Se señaló que hace más de una década comenzó en la región la utilización de algx nos materiales correspondientes a cursos y currículos producidos fuera de ella; primero en cursos de actualización y perfeccionamiento de profesores llegando, más tarde, a su incorporación a programas de formación docente y aun a algunos programas escolares. Sin duda, toda esta actividad ha sido muy rica para motivar y promover cambios en la enseñanza de la ciencia en los países que la llevaron a cabo; pero, toda esta experiencia no ha sido difundida suficientemente, y no ha sido procesada en el ámbito más amplio que un buen sistema de información y de intercambio hubiese permitido.

Fue muy ilustrativo hacer una rápida revisión de la historia - recién iniciada, pero rica - de algunos de esos proyectos de nuevos cursos: aquellos que pueden consi derarse como representantes de diversas épocas. Esta evolución es muy elocuente al se- ñalar que las diversas generaciones de proyectos se van caracterizando, en buena me- da, por una mayor preocupación por atender los elementos que la tecnología de la edu- cación va señalando como importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ellos nacieron con el reconocimiento de que algo andaba mal en los cursos existentes. Al co - mienzo estuvieron orientados por el contenido y la preocupación por una participación

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más activa del alumno; y esto llevó, naturalmente, a desplazar cada vez más la aten- ción desde la ”enseñanza” al ‘‘aprendizaje”. Estas preocupaciones llevaron a incluir la psicología del aprendizaje entre los ingredientes para el diseño de currículos, sin llegarse todavía a la intervención de la tecnología educativa, ni a elementos de ella como los objetivos operacionales o el apareamiento de objetivos y evaluación.

Los proyectos que vinieron después incorporan más decididamente otros elementos de la tecnología educacional y en su diseño se atiende a la demanda de especificarlas características de los alumnos a quienes está dirigido el curso, y de especificar los objetivos en forma operacional: ¿qué se pretende que los alumnos sean capaces de ha - cer después del curso, que ellos no eran capaces de hacer antes del curso?

La evolución sigue luego, en buena medida, en el mismo sentido: atención a más elementos de la tecnología educacional. Junto a una mayor flexibilidad que permitió que se reconocieran las diferentes necesidades de los estudiantes en una misma aula y se pusieran a disposición de los docentes una variedad de materiales para dar ayuda o capacitar a distinto nivel a estudiantes diferentes sobre la base de necesidades ig dividuales. En las experiencias actuales, tanto en el diseño de nuevos cursos como en las experiencias sobre problemas específicos de la educación científica, los aportes de la tecnología de la educación están presentes como uno de sus componentes esenciales.

Al recorrer rápidamente las etapas de esta evolución se señalaron otras enseñan- zas también muy valiosas que estas experiencias arrojaron. Entre ellas, el descubri - miento de que las reformas de currículos de ciencia requerían la participación activa de docentes, estudiantes, científicos, administradores de la educación y especialis - tas de varios campos. De esta manera, el entrenamiento de los profesores en el manejo de las nuevas ideas y de los nuevos materiales pasaron a formar parte de la fase de diseño y desarrollo del proyecto mismo en lugar de aparecer como algo agregado al final y después que el curso había sido concebido y producido en su totalidad.

Una de las consecuencias de este análisis hecho por el grupo fue el planteamien- to de la cuestión de si era más conveniente, para la región, desarrollar proyectos lo - cales que usar currículos producidos fuera de los países. Se hizo notar que algunos cursos que resultaron de la utilización en gran escala de proyectos foráneos han ten- dido a volverse permanentes con el consiguiente efecto inhibidor para el desarrollo de nuevos cursos que pudieran superarlos.

Si bien en este aspecto se apoyó la idea de ser flexible en las posicionesaado2 tar pues, como ya ha quedado probado en más de una instancia, resulta igualmente in- sensato ignorar la riqueza de la experiencia ajena como adoptar ciegamente, sin nin- g6n análisis y ponderación, los resultados de aquella experiencia, la opinión del grupo se concretó claramente: no es conveniente utilizar proyectos o cursos que hayan sido simplemente traducidos sin hacer, al menos, una adaptación adecuada. Lo más conveniente es crear cursos o proyectos originales.

Quizás el adjetivo “original” merezca algún comentario para que no resulte carga do de connotaciones excesivas. Original quiere significar que el. diseño de nuevos cu- rrículos en un país - o aún en una de sus regiones si el país las tiene marcadamente distintas - debe ser el resultado del trabajo realizado localmente y encuadrado enlas

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condiciones locales, es decir, con alumnos del lugar, docentes del lugar, materiales del lugar, etc. De esta manera se puede llegar a asegurar la estructuración de solu - ciones locales para los problemas locales. Por otra parte, el conjunto de activida - des desarrolladas y las experiencias concretas realizadas en diverscs países de la re - giÓn están indicando que la recomendación de que lo más conveniente es crear cursos o proyectos originales no es una utopía: sino que, al contrario, parece llegado el momento de iniciar decididamente la preparación e implementación de currículos experi - mentales de enseñanza científica diseñados y elaborados en estos países. Si una tarea de este tipo se monta a nivel sub-regional o regional - como por otra parte otros grs

más fuerzas y con un ámbito más amplio para la experimentación. pos de trabajo lo han propuesto en este seminario - se contará, a la vez, con

El grupo consideró, sin embargo, que las condiciones técnicas y materiales que deben cumplirse para emprender una tarea como la que se recomienda no siempre se dan en la región en la medida necesaria; y sugirió, en consecuencia, que es necesario que se adopten algunas disposiciones tendientes a mejorar aquellas condiciones con el fin de prestar mayor apoyo a los grupos pioneros que están trabajando en este campo. El grupo señaló, en este sentido, que de.be disminuirse la centralización con que se elaboran los programas de estudio y los currículos de ciencia actuales, así como la rigL dez en que se encuadra su estructura; de otra manera será mucho más difícil proceder a la experimentación que debe preceder a todo cambio.

Quizás la primera prioridad para lograr promover, en la medida que se desea, la producción de nuevos cursos de ciencia en los países latinoamericanos es, también, un cambio de actitud; todos los que de alguna manera están vinculados a aquella tarea - autoridades, administradores, docentes y aun alumnos - deben reconocer que el diseño de un curso de ciencia es trabajo esencialmente experimenta.1, y no es el producto de opiniones o de intuiciones que sólo dejarían de ser tales después de pasar la prueba de la experiencia.

Al reconocer el carácter experimental de esta tarea se comprenderá mejor por qué en varios de los grupos de trabajo de este seminario se enfatizó la importancia que para el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia tienen los currículos estructura - dos alrededor de un concepto o de una actividad cier.tífica determinados, los llamados mini-cursos, o módulos, o unidades de enseñanza-aprendizaje. Lo reducido de su contenido facilita la experimentación, el análisis de los resultados que ella arroja y las modificaciones que deben introducirse.

Si el diseño de currículos no fuese un trabajo fundamentalmente experimental, se vería muy limitada la significación que tiene para los docentes su participación en dicho proceso para los fines de su formación y actualización, como se ha señalado en más de una oportunidad en el desarrollo de este seminario. En la situación tradicio - nal el docente se encontraba frente a un tema del programa - que era solamente unalis ta de temas - y a la obligación de enseñarlo: ¿No se le estaba exigiendo, en buenas cuentas, que diseñase un currículo cuyo contenido era precisamente aquel tema? Esta sÓla observación alcanza para medir la distancia entre aquella situación y las condiciones que se quieren desarrollar en la región para el diseño de currículos como conjuntos orgánicos que se preocupan por atender los elementos fundamentales de una si- tuación de enseñanza-aprendizaje.

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Con la preocupación de atender más ampliamente las condiciones y el medio en los que se utilizarán los nuevos cursos, el grupo entendió conveniente señalar que en su diseño se tomen debidamente en cuenta las opiniones, los intereses y las motivaciones de alumnos que tendrán que trabajar con los currículos diseñados.

La significación creciente de la tecnología educacional en el diseño de currícu- los, que la breve revisión inicial de la historia de algunos proyectos puso de relie- ve, motivó un cambio de ideas que señalaron que esta nueva metodología implica una mentalidad nueva y como tal, no puede reducirse a la introducción de nuevos materia - les y nuevos aparatos: es una infraestructura y no algo que se puede imponer sobre un sistema anticuado. Se señaló también, casi como una advertencia, que es fácil comprar, pedir, o recibir grandes equipos, o cantidades de materiales, pero es mucho más imp- tante y requiere esfuerzos mucho mayores formar personal. Considerando los aportes de la tecnología educacional a los métodos de auto-instrucción, se recomendó una mayor atención a estos métodos y a su utilización, tanto formando parte integrante del disg ño mismo de un currículo, como incorporados al desarrollo de otros que no los incluían inicialmente. En este sentido, parece extraño el que no se haya hecho un uso más amplio y sistemático de métodos auto-instructivos para la actualización y perfecciona - miento de profesores.

Se enfatizó también que el diseño de un currículo utilizando los métodos y las experiencias de la tecnología educacional hace necesario previamente un cambio en la metodología del proceso de diseño y desarrollo. En líneas generales, las etapas a seguir son:

(i) Caracterización de las necesidades y propósitos de un currículo e identifica - ciÓn de sus objetivos específicos;

(ii) Estudio y análisis crítico de las ideas y materiales disponibles, tanto los o- riginados en América Latina como en otras regiones, que pudiesen ser utiliza - dos como punto de partida;

(iii) Análisis de las aptitudes de los alumnos que usarán el currículo y de la capa- citación de los profesores de que se dispone para atenderlo;

(iv) Desarrollo delas ideas relativas a los nuevos enfoques y a los contenidos reng vados; y planeamiento del trabajo de laboratorio, de las demostraciones y de todo tipo de actividades a desarrollar por alumnos y profesores;

(v) Diseño y preparación de los nuevos materiales que el currículo requiere (textos para alumnos y profesores, aparatos y equipo de laboratorio, auxiliares di dácticos que empleen todo medio apropiado para la comunicación, materiales su- plementarios de lectura, etc.) y preparación de estos materiales en forma de prototipos;

(vi) Preparación de pruebas adecuadas para la evaluación del progreso de los alumnos tanto a lo largo de su trabajo como al final del curso;

recogiendo y analizando los efectos y evaluando los resultados;

valuaciones .

(vii) Ensayos con el nuevo currículo en un cierto número de escuelas experimentales,

(viii) Ajuste y revisión permanente del currículo a la luz de los resultados de las 2

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B.4 - Equipos de laboratorio de bajo costo Este grupo de trabajo comenzó su tarea con una caracterización y clasificación

preliminar de los materiales de enseñanza experimental y de laboratorio. Se buscaba con ello una precisión Útil, tanto para la claridad de las discusiones, como para la coherencia de las recomendaciones que de ellas pudiesen resultar.

De acuerdo con sus funciones, cabe la clasificación siguiente:

- Equipos de experimentación para ser usados por los propios alumnos; - Equipos de demostración destinados principalmente a ser usados por el profesor; - Instrumentos y aparatos; - Elementos de uso general de laboratorio; - Material de consumo.

En cuanto a la forma de usar el equipo, cabe distinguir diversas modalidades que

- Trabajo individual por parte de los alumnos; - Trabajo de los alumnos en grupos pequeños (por ejemplo, 2 a 6 alumnos, según

- Demostración por parte del profesor y/o experimentos colectivos en grupos mayo -

deben ser tenidas en cuenta al diseñarlo:

el experimento de que se trate);

res.

En cuanto a la escala de producción se refiere, cabe distinguir:

sor con sus alumnos, grupos de apoyo a la acción de la escuela, etc.);

- Producción de pequeñas series en escala semi-industrial (realizada por de desarrollo y evaluación de materiales, pequeñas empresas, instituciones o grg pos ad hoc, etc.);

- Producción masiva en escala industrial (realizada por empresas estatales, privadas o mixtas).

- Producción doméstica (realizada por profesores, grupos de profesores, un profe -

centros

Atendiendo a la manera de presentación o distribución del producto, conviene di2

de

t inguir : - Conjuntos de materiales que son auto-suficientes para una serie determinada experimento s ;

- Conjuntos de materiales críticos, es decir, que contienen los elementos dif’ici - les de fabricar o de obtener, y que deben ser completados con materiales obtenidos localmente;

- Elementos aislados o separados, fáciles de fabricar o de obtener, que se combi - nan entre sí o que completan a los materiales críticos.

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En cuanto al grado de terminación del material, se tiene:

- Material listo para ser usado; - Material que requiere ser armado por los propios alumnos, profesores, clubes de

- Material semi-elaborado que, además de su armado, requiere operaciones de termi-

- Diseños y especificaciones para la fabricacióndetodas las partes del equipo.

ciencias, etc. previo a su uso;

nación simples ;

El grupo puso énfasis en que los equipos de bajo costo, como todo equipo educati vo, deben formar parte de un plan para la enseñanza de la ciencia en el cual la cie; cia aparece como un cuerpo coherente de conocimientos en permanente expansión, y en que se da a los estu'diantes la oportunidad de desarrollar los hábitos de pensamiento y los métodos de trabajo que son típicos de la ciencia.

Entre las características más importantes de estos equipos de bajo costo se seña

- Su utilización debe contribuir a la internalízacíón de los procesos de la cien - cia en el estudiante, y no caer en un simple manipule0 del material;

- El bajo costo del equipo y su eficiencia dependen fundamentalmente de un planea- gran

laron las siguientes :

miento eficiente, de una evaluación crítica previa y de una producción en escala;

- Su diseño debe ser realizado de manera de lograr máxima simplicidad, eficiencia

- El diseño debe permitir la utilización del equipo sin una demora excesiva en y durabilidad;

armado del mismo. el

Como observación general se señaló que el problema de utilización de equipos de bajo costo es, en la etapa actual del desarrollo de la tecnología educativa, un pro - blema ligado fundamentalmente al entrenamiento de los profesores: elequipo sólo es Ú- til sí existe un grupo de docentes preparados para transmitir una actitud científica a los alumnos.

Al considerar la situación de la región respecto a este componente de un currícg lo de ciencia, el grupo entendió que en la mayoría de sus países no se han dado aún las condiciones que posibiliten la producción masiva de estos equipos de bajo costo, reconociendo que existen sin embargo esfuerzos aislados en varios países, algunos de ellos muy importantes.

Reconociendo que el ingrediente fundamental para la producción de este tipo de quipo lo constituyen las ideas para su diseño, las cuales a menudo requieren algo más que una solución Únicamente técnica, el grupo enfatizó la importancia de la informa - ciÓn al respecto en los sectores interesados y responsables de la atención a este prg blema. Por ello,recomendÓ facilitar y apoyar el intercambio de ideas para la elabora- ción de equipos de bajo costo entre instituciones que trabajan para el mejoramiento & la enseñanza de la ciencia. Tal objetivo puede realizarse a través de contactos peric dicos (reuniones, simposios, etc.). Se sugiere, en particular, a los grupos naciona -

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les que han podido concretar realizaciones de importancia que permitan y faciliten a otros grupos de la región la fabricación de equipos basados en las ideas que ya han experimentado como eficaces. Con el fin de fortalecer los medios de comunicación ya g xistentes para el intercambio de información, se sugirió, además, la piiblicacióndeun boletín que divulgue las ideas relacionadas con el desarrollo y el uso de equipos de bajo costo.

Al señalar la falta casi absoluta de bi.bliografía sistemática producida en la rg gi6n sobre este tema, se indicó la conveniencia de publicar un manual que proporcione ideas prácticas para la creación de talleres dedicados al desarrollo de material para la enseñanza de la ciencia. El grupo reconoció también la necesidad de que se promueva el diseño y la producción de este tipo de equipo en las instituciones que por sus funciones pueden atenderlos de una manera permanente y sistemáíica. En este aspecto recomienda propiciar la creación de talleres de desarrollo de material de enseñanza de la ciencia en instituciones formadoras de docentes. Y, como complemento natural de es ta proposición, la inclusión de cussos de diseño, construcción y evaluación de mate - riales para la educación científica en los currículos de las instituciones formadoras de profesores o

Previendo que una consecuencia natural del desarrollo de la producción nacional de equipos será, seguramente, la organización de industrias de material educativo en algunos países, el grupo señaló la conveniencia de sugerir que los gobiernos otorguen facilidades y estímulos fiscales para la fabricación nacional de equipos educativos ,y de sugerir, también, que los organismos de integración latinoamericana incluyan en sus convenios los equipos e instrumentos para la enseñanza de la ciencia.

Consecuente con el significado qese atribuye a los equipos de bajo costo y con los resultados que de ellos se esperan en la educación científica, el grupo se preocg pÓ de enfatizar que, tan importante como la producción de los equipos es la capacita- ción de los docentes para su utilización adecuada y oportuna en el tratamiento de un tema. Para atender a esta otra mitad del problema, el grupo señal6 la necesidad de a- poyar la organización de cursos destinados al entrenamiento de profesores en el uso adecuado del equipo didáctico y en los métodos de evaluación del trabajo de laboratorio. En este punto, las preocupaciones del grupo coinciden con las del grupo de químL ca que dedicó mucha atención al problema de la evaluación del trabajo experimental de los alumnos,

Finalmente, y con la preocupación de dar algunas pautas para una acción concreta

- Recolectar información sobre temas comunes que figuren en los programas de ciencia de los diversos países de la región, con indicación del nivel a que se ense- ñan, con el fin de posibilitar el diseño de materiales y equipos que puedan ser compartidos por esos países;

- Propiciar el desarrollo de prototipos en centros regionales o nacionales y en se minarios de trabajo que puedan organizarse en la región;

- Promover la publicación de una revista o boletín periódico que difunda en la re- gión ideas para estimular y apoyar la producción de equipos de bajo costo y que incluya también información referente a la instalación de talleres para desarrollar y producir prototipos para todos los niveles del sistema educacional.

a nivel regional en este campo, el grupo señaló la conveniencia de:

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B.5 - Objetivos y evaluación El grupo encargado de analizar los problemas de la determinación de objetivos y

de la evaluación de los aprendizajes comenzó por una consideración general de las estructuras educativas y de la formación docente en los países de la región, pasandolus go al estudio específico de los dos temas propios del grupo.

Los comentarios generales relativos a las estructuras educativas y a formación ib- cente mostraron que en varios países de la región hay que se concretan en cambios de currículos, actualización de programas, reformas a los sistemas de evaluación, etc.; pero se hizo notar también que no es posible extender e sas reformas si no se logra producir un profundo cambio de actitud en el profesorado. Se señaló, a título de ejemplo, que aún en sistemas en los que se han renovado los mé todos de evaluación, los profesores siguen "calificando" con la mentalidad del examiz nador tradicional.

una tendencia hacia reformas

Se señaló también que los institutos formadores de docentes en América Latina pg recían seguir ofreciendo con preferencia una preparación pedagógica tradicional, y de contenidos muy especulativos y generales, en lugar de prestar atención a los distin - tos aspectos concretos que integran la problemática de un currículo como son, por e- jemplo, el diseño de objetivos operacionales, los nuevos sistemas de evaluación y la elaboración de pruebas objetivas. Se indicó como un observable negativo el hecho de que los docentes formados - ya sean empíricos o graduados - por ser los más numerosos, inclinan la balanza de los cambios en sentido contrario al que se propone, obedecien- do a una inercia natural que los esfuerzos de actualización no han logrado superar.

El cambio de actitud de los docentes, que el grupo señaló como su premisa fundamental, consiste en que el docente comprenda - y actúe en consecuencia - que el objetivo fundamental de su tarea es lograr que el alumno "aprenda a aprender"; y que el docente se haga capaz de manejar y de diseñar pruebas de evaluación que permitan determinar en qué medida se va alcanzando aquel objetivo supremo de la educación. La enseñanza de la ciencia, por la propia estructura de ésta y por la generalidad de su método, es particularmente apta para colocar al alumno en situaciones problemáticas graduadas y acordes con los procesos del aprendizaje que la psicología ha ido ponien- do en claro, permitiendo a la vez la .estructuraciÓn de pruebas de evaluación que respondan a las nuevas técnicas.

Entrando al análisis particular del problema de los objetivos, el grupo conside- ró que la capacitación de los docentes latinoamericanos en lo que respecta a la elabo- ración de objetivos operacionales es en general insuficiente. Señaló también que esta situación se agudiza al pasar de los niveles elementales al superior, con una confu - siÓn objetivos no permiten determinar la meta que se debe alcanzar y menos aún reconoceren qué medida se ha alcanzado. El análisis de las pruebas de examen y de los tests resui- tan en.la práctica más elocuentes para señalar qué es lo que persiguen los docentes con su enseñanza.

creciente entre "objetivo" y "contenido". La forma vaga en que se formulan los

Como hecho auspicioso se señaló la preocupación que varios grupos de trabajo, eg peñados en el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia en la región, han demostrado por el enunciado de objetivos operacionales y por la determinación de conductas obsex vables y medibles en el alumno. Estos grupos han preparado materiales y han realizado

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experiencias y contincan haciéndolo. La difusión de los resultados de su trabajo se- ría un elemento motivador importante.

Varias puntualizaciones recogen la opi.ni6n del grupo respecto a los modos de ac- ción que podrían ser Útiles para una correcta atención del problema de la formulación de objetivos en la educación científica. Como la formulación de estos objetivos es tarea interdisciplinaria, se sugiere la conveniencia de que en cada país de la regi6n se organice - dentro de las dependencias responsables por la elaboración de currzcu - los de ciencia - un grupo de trabajo destinado a seleccionar los objetivos que se persiguen en la enseñanza de las ciencias. Dicho grupo interdisciplinario debe estar integrado por docentes especializados en la enseñanza de la ciencia, científicos en actividad, especialistas en el diseño de currículos, psicólogos del aprendizaje, soció- logos, evaluadores y supervisores de ciencia.

Los objetivos que se persiguen en la educación cientlfica, además de operacionales, deben ser también plausibles en relación con el medio y las características de la población a la cual van dirigidos. Por ello, para la selección de objetivos deben tomarse en cuenta las experiencias derivadas de la observación de los intereses de los alumnos en los niveles de la educación anteriores al que se está considerando, así como los resultados de la exploración de sus aptitudes. Se sena16 también la necesidad de la vinculación de los cbjetivos específicos de la educación científica con los objetivos más amplios de los planes de desarrollo educativo y de Los planes de desa - rrollo científico y tecnológico de la comunidad, En los institutos de formación de do centes en ciencia, y en las actividades de actualización y perfeccionamiento docentes en el mismo campo, debe ampliarse 7 fortalecerse el entrenamiento del personal en las técnicas de selección y enunciado de objetivos.

El grupo destacó los aspectos de este problema en los cuales la Unesco podría prestar su colaboración: favorecer y estimular las actividades especialmente dirigi - das a las investigaciones educativas tales como la determinación del nlvel de conocimientos de los educandos en las disciplinas científicas, el establecimiento de los nL veles de aprendizaje en las mismas áreas, etc; organizar una reunión de especialistas regionales en elaboración de currículos de ciencia destinada a intercambiar las experiencias logradas y a analizar los resultados obtenidos.

Al pasar a considerar el problema de la evaluación del aprendizaje, el grupo quL SO enfatizar que en este terreno es aGn más urgente un cambio de actitud. En efecto, es frecuente que los currícuios incluyan sólo indicaciones incomp1eta.s e insatisf acto rias acerca de los modos e instrumentos de evaluación. Se señaló por ello la necesi - dad de que tanto en la formación, como en la actualización y el perfeccionamiento docentes, se atienda a la capacitación en técnicas de evaluación y en la elaboración de instrumentos para llevarla a cabo.

Se hizo notar,además, el papel que la evaluación debe desempeñar en toda expe - riencia de nuevos currículos, o en ensayos de una nueva metodología o de un simple e- lemento audiovisual. Y que los resultados de toda evaluación deben ser analizados y utilizados para mantener un proceso continuo de mejoramiento de 10s currículos de cie; Cia. A los efectos de lograr la organicidad necesaria en e1 diseño de curriculos se señaló que entre unidades de planes y programas, de evaluación, de supervisión, de elaboraciónde textos y de tecnología educativa.

debe existir dentro de los sistemas educativos una estrecha coordinación

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Destacó también el grupo que una evaluación adecuada y continua, que forme parte natural del proceso de enseñanza-aprendizaje, eliminará el carácter traumático de algunos tipos de pruebas y exámenes, aclarará la posición del alumno frente a su propio aprendizaje y mejorará las relaciones entre alumnos y docentes.

En la consideración de la evaluación del trabajo experimental y de laboratorio de los alumnos, el grupo coincidió con las preocupaciones que en este problema había manifestado el grupo de química y en la necesidad de dedicarle especial atención, pues es un aspecto en el que todavía hacen falta muchas precisiones. Además la evaluación de este tipo de actividades puede contribuir en forma significativa a la orientación vocacional de los alumnos y a la atención de diferencias individuales.

Considerando que el problema de la evaluación en la educación científica es un problema abierto en la región, el grupo entendió conveniente todo intercambio de matz riales y experiencias y, como una proposición concreta, se insiste en la necesidad de contar en las instituciones docentes de cada país con bancos o archivos de pruebas ob jetivas que faciliten la selección de items, y que se las mantenga actualizadas en función de su validez. Y también que en los centros de educación superior se fomenten las investigaciones sobre tecnología educativa en las áreas de evaluación del aprendL zaje y de evaluación de currículos.

El grupo señaló reiteradamente el papel que pueden llegar a desempeñar las pruebas de evaluación como indicadores implícitos de los objetivos de un currículo. De ellas deducen los alumnos qué es lo que deben aprender y la forma en que deben apren- derlo. Por otra parte, en aquellos sistemas que tienen exámenes externos, es casi inz vitable que los profesores se ajusten a ellos cuando deciden qué enseñar y cómo ense- ñarlo; resultando así que los exámenes terminan por expresar implícitamente los objetivos de la enseñanza y moldear su metodología. Se comprende la gravedad de esta si - tuación en aquellos casos, por lo demás frecuentes, en que las pruebas de evaluación no están conformes con los verdaderos objetivos del curr"iu1o.

Este fue uno de los problemas tratados en el seminario para profesores de física que el Profesor Eric Rogers dirigió en Montevideo en 1971 (*). Dicho seminario se inL ciÓ con una breve discusión de los efectos de las pruebas y exámenes sobre la enseñas za, y con una revisión de los diversos métodos que se usan para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Se pasó luego al trabajo principal, que consistió en que cada uno de los participantes inventase diversos tipos de preguntas y problemas de física destinados a medir una gran variedad de conocimientos, habilidades y actitudes - sobre todo una buena comprensión en lugar de una simple memorización. Dichos problemas ypre- guntas fueron luego analizados y criticados por los demás participantes, y en las di2 cusiones aparecieron muy pronto cuestiones básicas como: dado un conjunto de objeti - vos y estrategias de enseñanza, ¿cuáles son los mejores métodos para evaluar sus resultados? Y, a la inversa: si se tiene un conjunto de preguntas y problemas, ¿cuáles son los objetivos y métodos implícitos en ellos? etc. Lo interesante de esta manera

(*) Véase el informe (91 páginas, con ilustraciones) del Profesor Eric Rogers "Ense - ñanza de la física - su mejoramiento a través de la construcción y discusión de varios tipos de pruebas" publicado por la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina. Se puede obtener un ejemplar de ese informe dirigiéndose a dicha Oficina, Casilla de Correo 859, Montevideo - Uruguay.

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de trabajar fue que en vez de caer en discusiones vagas y generales, como ocurre a r n ~ nudo, se discutió sobre la base de situaciones concretas. Esta metodología puede, por cierto, aplicarse igualmente a cualquiera otra disciplina.

B,6 - Actividades científicas extraescolares Al pasar revista al papel que desempeñan las actividades científicas extraesco-

lares, el grupo señaló la reunión de Grenoble, realizada en 1964 con los auspicios de la Unesco, como la instancia en la que se destacó enfáticamente la importancia de este tipo de actividades, a las que se asignó un papel muy significativo como factor a2 xiliar y complementario de la enseñanza curricular. La necesidad de este factor auxiliar se va agudizando, pues, como lo expresó el Sr. René Maheu, Director General dela Unesco, "es tal la rapidez de las transformaciones sociales y técnicas en el mundo aL tual, que las instituciones de enseñanza - incluso aquellas modernizadas y mejor equ2 padas - no pueden asumir por sí solas toda la responsabilidad que implica una educa - ciÓn digna de este nombre, y es indispensable prestar una atención cada día mayor a la educación extraescolar de la juventud".

Estas actividades tienen ya, en el campo de la educación científica, una larga historia en la región latinoamericana, que se remonta a trabajos iniciados por el JBEE (Sáo Paulo) a camienzos de la década del cincuenta. Los resultados obtenidos indica - ron la eficacia de este tipo de actividades para desarrollar el interés por la obser- vación, la indagación, el estudio y la investigación científica en los jóvenes que participan en ellas. Dicho interés era muchas veces sofocado por las condiciones nega tivas de una enseñanza curricular rígida, con información estandardizada y memorísti- ca, que impide la manifestación de la natural curiosidad de la niñez y de la adoles - cencia. También quedó demostrado que la juventud está interesada por problemas de cien cia y tecnología, y que desea participar en su solución. Su valor esencial es iniciar al joven en la metodología de la investigación y educarlo en el enfrentamiento y sol2 ciÓn de problemas nuevos, es decir en una actitud creadora, fundamental en su forma - ción. Todas ellas - de una manera u otra - abren la posibilidad de iniciar tareas de investigación, no en la frontera de conocimientos del hombre, pero sí en la frontera de conocimientos del joven.

1971) (*) menciona las siguientes: Club de ciencias juvenil Feria de ciencias Congreso científico juvenil Concurso científico juvenil Olimpíada científica juvenil Excursión científica juvenil; campamento juvenil .

El desarrollo de estas actividades científicas extraescolares fue incorporando nuevas modalidades. La "Guía para la realización de actividades científicas extraescolares" publicada por la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina (Montevi

científico juvenil; estada científica

(*) Se ha reeditado en 1973. Ejemplares de la tor de la Oficina de Ciencias de la Unesco video (Uruguay).

misma pueden solicitarse al Señor Dire2 para América Latina, Casilla 859, Monte -

- 76 - Algunas de las actividades extraescolares, como es en especial el caso de las fe

rias de ciencias, constituyen también un vehículo para la popularización de la ciencia ya que en ellas los jóvenes autores le presentan al público los resultados de sus trabajos y las explicaciones pertinentes. Las ferias de ciencias constituyen tambign - y en algunos casos ha sido ese el motivo de su realización - una instancia eficaz para descubrir jóvenes con potencíalidades y capacidades especiales para el estudio y la investigación científica.

También analizó el grupo algunos de los problemas que dificultan el logro del plg no efecto de las actividades científicas extraescolares. Entre ellos se señaló como uno de los más importantes la capacitación insuficiente de los docentes de ciencia pg ra promover, orientar y apoyar a los jóvenes con inquietudes científicas hacia la a- tención y la satisfacción de estas inquietudes a través de realizaciones en este campo de actividades. Se agregan a ello las limitaciones de materiales y equipos, de bi- bliografía adecuada y accesible a los jóvenes - especialmente en materia de revistasy publicaciones periódicas - y aún dificultades de locales.

Un mayor intercambio de información y de personas entre los países latinoamericz nos sería una contribución importante hacia la capacitación de docentes para la prom- ciÓn y desarrollo de actividades científicas extraescolares, esperándose que así esta nueva modalidad de educación científica llegue a encontrar un lugar más importante en los currículos de formación docente y en los programas de actualización y perfeccionz miento de profesores. En este aspecto el grupo sugiere que la Unesco patrocine una sc gunda reunión para la popularización de la ciencia, semejante a la realizada en SSo Paulo en 1969 con el mismo fin. Esta segunda reunión tendría además por finalidad eva luar los progresos alcanzados en este campo en América Latina.

El grupo destacó la importancia de la "Guía para la realización de actividades científicas extraescolares" antes citada, destinada a dar difusión a este tipo de actividades, a informar acerca de lo realizado en la región y a dar algunas orientaciones para su mayor desarrollo. Precisando la necesidad de dar continuidad a esta ini - ciativa, el grupo recomendó a la Unesco la publicación de una serie de monografías des tinadas al estímulo de las actividades científicas extraescolares, en las cuales se presenten descripciones experimentales al alcance de los jóvenes , referencias biblio- gráficas, manuales para profesores que actúan como orientadores en los trabajos, ma - nuales para jurados encargados de la selección de ellos, etc.

En la discusión referente a la promoción y realización de estas actividades se recordó una vez más la Conferencia de Grenoble en la cual se dijo que, si las actividades científicas extraescolares pretenden actuar como contribución a la educación científica, deben cumplir con las exigencias básicas de toda actividad educativa, es decir deben ser planificadas, realizadas como tales y evaluadas, Estas condiciones se- ñalan una vez más la necesidad de la capacitación sistemática de los profesores para su atención. El grupo consideró necesario evaluar las actividades científicas extraescolares para lo cual sería Útil el asesoramiento de especialistas en evaluación de programas. Durante las discusiones fueron mencionados algunos comienzos de evaluación emprendidos en la región, citándose el caso de un grupo, en Córdoba, que ha comenzado a evaluar sistemáticamente el cumplimiento de los objetivos de las ferias de ciencias, aislando variables y diseñando los instrumentos de evaluación correspondientes.

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El grupo de trabajo entiende que el fomento de las actividades científicas extrs escolares puede hacerse también a través de un curso internacional, o una serie de c~ sos, destinados a líderes o animadores. Y que deben ser cursos de alto nivel, dirigidos a personas que tengan funciones que puedan significar un efecto multiplicador en sus países. Completaría estos cursos el seguimiento de las actividades realizadas por los Participantes. Entre las actividades de promoción y apoyo se señaló el significado que tiene la publicación periódica del boletk "Actividades científicas extracurri- culares en América del Sur'', resultado del esfuerzo conjunto del IBECC (Sao Paulo) y del INEC (Buenos Aires). Este esfuerzo necesita apoyo financiero para mantenerse y a2 pliarse.

Entre las contribuciones para la difusión y superación de estas actividades, el grupo mencionó también viajes de Pos ganadores de olimpíadas, concursos, ferias nacionales, etc., para participar en actividades similares de otros países. Y dentro de este temperamento de intercambio, el grupo destacó que es importante organizar campameg tos científicos con participación de estudiantes que tengan un especial interés por la ciencia. Estos campamentos podrlan llevarse a cabo por sub-regiones de América La- tina, por ejemplo: Centroamérica, Región Bolivariana, Cono Sur, etc.

Para una mayor eficacia y sistematización de este tipo de actividades, el grupo estimó que conviene que la Unesco promueva una coordinación de las actividades cientz ficas extraescolares a nivel latinoamericano. En relación con esto, se analizó la responsabilidad que tienen, y el apoyo que pueden brindar, las autoridades educacionales y las instituciones docentes. Un conjunto de recomendaciones recoge las preocupaciones relativas a esta participación. Como, en general, tanto la organización adminis - trativa como la disponibiiidad de locales y equipos no están preparadas para permitir un desarrollo sistemático y permanente de este tipo de actividades no previstas en los sistemas educativos, se recomienda que se apoyen económica y técnicamente a las instituciones y grupos de trabajo que en cada país se dedican a actividades extraeso lares, y que se facilite la estructura técnico-administrativa necesaria para la reali zación de tales actividades.

Con el fin de atender a la capacitación de los docentes de ciencia para la promo- ción y desarrollo de actividades científicas extraescolares, se señaló la importancia de incluir en los currículos de las instituciones formadoras de profesores, y también en los programas de actualización, la información y el entrenamiento necesarios que habiliten a los docentes para tomar parte activa en sus realizaciones. Teniendo presente también que los docentes tienen en general un fuerte recargo de horas de clase, se hace necesario, en opinión del grupo, proveer los medios necesarios para que los docentes primarios, secundarios y universitarios cuenten con tiempo suficiente para dedicarse a estas actividades.

En la discusión de algunos casos particdares, se encontró que entran en juego,a veces, algunos aspectos negativos - por ejemplo, la intervención excesiva de docentes y la intervención excesiva y no declarada de otros adultos. Se hizo notar también que el carácter competitivo de algunas actividades extraescolares como las ferias, las o- limpíadas y los concursos, puede llevar a excesos el celo de familiares y aun algunos docentes. El manejo inteligente y objetivo de estas situaciones puede transformarse en una instancia Útil para actores y espectadores. Uno de los miembros del grupo comentó: "ES humano trabajar en competencia; lo importante es ser honesto y saber perder".

- 7% - Se consideró también la dificultad que en algunos medios se encuentra en la eles

ciÓn de temas de investigación científica para ser sugeridos a los jóvenes. Se hizo notar al respecto que, particularmente en los clubs de ciencia, se observan temas de trabajo que van desde lo trivial a lo muy difícil. Cuando se señaló que una contribu- ción a la solución de este problema podría ser la proposición de trabajos de ínvesti- gación por parte de los científicos, se recogió el comentario de que son excepciona - les los chicos que inventan, pero son también excepcionales los profesores que saben proponer temas de ínvec tigacíón adecuados.

Se hizo notar que en algunos países se publican listas de posibles trabajos que pueden realizarse en un club de ciencia o pueden ser elaborados para presentar en una feria. En relación a este punto se levantó la cuestión de la autenticidad de la preo- cupación de un chico por realizar un trabajo, particularmente cuando ese trabajo puede ser presentado en público: existe la tentación de la espectacularidad. Se opinóque debe alentarse fundamentalmente el interés primario del joven por satisfacer una curiosidad o una inquietud, y que la presentación al público debe ser algo a posteriori que no debe confundirse con la finalidad del trabajo. Esta autenticidad es un aspecto importante del trabajo. Como dijo uno de los miembros del grupo, frecuentemente se tiene "mucha fería y poca cíencía". Esta frase recogió la preocupación del grupo por cuidar el cumplimiento de los objetivos de este tipo de actividades.

* * *

CAPITULO IV

MODOS DE ACCION

CONTENIDO

1. CREACION DE GRUPOS DE TRABAJO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA, Y APOYO A LOS YA EXISTENTES

11. LOS SEMINARIOS-TALLER (ST)

111. DISEÑO DE MINI-CURRICULOS (O MODULOS, O UNIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE)

IV. SERVICIOS DE APOYO: PRODUCCION, DISTRIBUCION Y MANTENIMIENTO DE MATERIA- LES Y EQUIPO

V. FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO DE PROFESORES DE CIENCIA

VI. INTERCAMBIO DE INFORMACION

VII. INTERCAMBIO DE PERSONAS

VIII. INSTITUCIONALIZACION DEL PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

- 80 - 1. Creación de grupos de trabajo para el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia,

y apoyo a los ya existentes

Uno de los modos de acción que el seminario regional entendió unánimemente que podría contribuir con más eficacia al mejoramiento de la enseñanza de la ciencia en los países latinoamericanos, es la formación de grupos de trabajo, tanto a nivel nacional como multinacional, La evolución de la educación científica y la gravitación creciente de la tecnología educacional en ella, han llevado a la convicción de que ez ta modalidad de trabajo se adapta muy bien a la naturaleza del problema. El procesode enseñanza-aprendizaje es un proceso complejo en el que los varios elementos que inte2 vienen deben actuar orgánica y coordinadamente y cuya atención reclama, en consecuencia, el trabajo en equipo. Por otra parte, tanto la experiencia previa de la regiónen la preparación de nuevos currículos de ciencia - algunos de ellos bien conocidos en estos países - como la experiencia de alguna producción local, han demostrado la eficacia del trabajo en equipo. Una experiencia llevada a cabo en la región, a escala i; ternacional, fue la realización del Proyecto Piloto de la Unesco para la Enseñanza de la Física que tuvo lugar en Sáo Paulo, desde mediados de 1963 a mediados de 1964. La característica principal de este proyecto fue que - si bien se contó con la colabora- ción de algunos especialistas del exterior - el equipo de realizadores era íntegramen- te un equipo de docentes latinoamericanos. La calidad del trabajo producido - que fue experimentado en múltiples instancias en los países de la región - pone fuera de duda que está al alcance de los docentes latinoamericanos el resolver sus propios proble - mas, y producir sus propios currículos de ciencia, a condición de organizar las condi ciones favorables para el trabajo en equipo.

Con respecto a ese trabajo realizado en SZo Paulo puede hacerse la misma observz ciÓn que se hace en general, enla sección iii ckeste capítulo, respecto a la difusión de los proyectos de cursos producidos en el exterior. Han sido propagados y han sido conocidos más sus contenidos visibles (textos, materiales y equipos, películas, etc.) que la metodología con que fueron diseñados: los métodos de trabajo empleados por sus autores en su diseño e implementación, y la forma como se abordaron los múltiples pro - blemas que una tarea de esta índole plantea. Cabe hacer notar, a este respecto, que muchos aspectos de esa dinámica y de esa modalidad de trabajo son aplicables a un grx PO nacional que quisiera trabajar en el diseño e implementación de un nuevo currículo de ciencia, ya sea este un mini-currículo o un currículo de contenido más amplio.

Es precisamente esta estrategia y esta dinámica de operación la que el seminario regional se preocupó de recomendar para que se pusiese al alcance de todos los docentes. Como modo de acción para lograrlo se señaló la formación de nuevos grupos de trz bajo y el apoyo a los grupos en actividad.

La mayoría de los grupos que han trabajado y trabajan en el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia en la región se han formado espontáneamente, cuando alguien preocupado por la educación científica ha identificado un problema concreto y siente un fuerte deseo de estudiarlo y resolverlo. Seguramente esta forma de originarse con- tinuará caracterizándolos; ello señala otro de los rasgos que han contribuido a consL derarlos como un modo de acción que debe promoverse y apoyarse, pues ese rasgo indica que cuentan con el mejor combustible para hacer marchar un grupo humano, como 10 es una auténtica preocupación por la tarea propuesta. La flexibilidad de su organización y del trabajo que desarrollan facilita tanto su formación como su mantenimiento.

- 81 -

Varias recomendaciones del seminario señalan la conveniencia de la formación de grupos de trabajo innovadores tanto para estudiar problemas relativos a la enseñanza de cada disciplina científ ica particular, como los problemas generales de la didácti- ca de la ciencia. Algunas de estas recomendaciones van dirigidas a científicos y do - centes, preocupados por problemas comuries para que organicen grupos para trabaj ar en equipo; otras, dirigidas a instituciones vinculadas a la educación científica, tanto oficiales como privadas, para que promuevan y apoyen esta modalidad de trabajo.

Vale decir que las iniciativas para la creación de grupos de trabajo pueden estar a cargo tanto de autoridades nacionales como de grupos de docentes y científicos o de las asociaciones o instituciones que los agrupan. Pueden ser auspiciados,también, por organizaciones internacionales. Estas recomendaciones han tenido en cuenta que los grupos de trabajo constituyen un.a forma ágil y eficiente de promover el estudiode problemas de la educación científica. Pero cabe agregar que las condiciones generales en que trabajan docentes y científicos en los pazses de la región tienden a hacer cada vez más difícil la formación de grupos que funcionen privadamente y al margen de toda ayuda exterior al grupo. Ello obliga cada vez más a buscar apoyo para poder des5 rrollar esta actividad. Y ello señala, también, que tanto las autoridades como las instituciones interesadas por el mejoramiento de la educación científ ica deben aiimen- tar su preocupación por la formación y mantenimiento de tales grupos.

Aunque parezca ocioso, es conveniente subrayar que un grupo de trabajo es un grupo activo - de allí su nombre - que debe producir; ello indica que debe organizar y mantener las condiciones de su funcionamiento de manera tal que pueda cumplir con la tarea que motiva su creación, Su efectividad será consecuencia, en gran medida, de la adecuación de su organización y capacidad de trabajo a la naturaleza y dimensión de los problemas que se propone considerar. Se señaló durante el seminario la conveniencia de que la formación de grupos nacionales innovadores se organice, en buena propor ción, alrededor de los problemas más urgentes que afectan a la educación científica en el país. Tanto las autoridades como las instituciones interesadas deberían promo - ver su formación y brindar apoyo decidido a los grupos de trabajo formados con tal €L nalidad.

La interacción entre los problemas de la didáctica con los problemas específicos de la enseñanza de cada disciplina científica, hacen ver la necesidad de integrar gr2 pos interdisciplinarios, así como la conveniencia del contacto entre los diversos gr2 pos de trabajo de un mismo país. Esta misma interrelación de los diversos problemasde la enseñanza científica, y la conveniencia de la continuidad en la actividad de los grupos, pueden, junto al desarrollo adquirido por el trabajo ya realizado, plantear la conveniencia de institucionalizar la actividad de los grupos creando, en base a ellos, una institución centralizadora. La institucionalización aparece, entonces, como una modalidad para atender el crecimiento funcional de los grupos de trabajo en actividad en el país.

Lo dicho en la sección ii de este capítulo IV, sobre los seminarios-taller,es un ejemplo de la extensión al nivel multinacional de este modo de acción constituido por la formación de grupos de trabajo; pero no constituye la 6nica modalidad de tales grg pos a este nivel, Por el contrario es posible, en principio, organizar grupos de trabajo multinacionales con las características y finalidades de los nacionales. El paso al nivel multinacional persigue, fundamentalmente, ampliar tanto las posibilidades respecto a la interdisciplinaridad de su integración, como el ámbito de experimentación

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y el efecto multiplicador de su trabajo. Su actividad podría verse también facilitada y sostenida por un mayor número de fuentes de apoyo, entre las que será más fácil-por su carácter multinacional precisamente- incorporar algunas fuentes internacionales.

En cuanto a las motivaciones para su formación como a la elección de los problemas a tratar, una primera posibilidad podría ser, a semejanza de los grupos naciona - les, ocuparse de algunos de los problemas más urgentes que afectan a la mayoría de los países participantes en el grupo, y cuya individualización se habría determinado previamente. Se ha señalado precisamente en este seminario la conveniencia de determL nar problemas comunes de la enseñanza de la ciencia en varios países para proceder a su estudio en un grupo integrado por representantes de ellos.

Por el ámbito más amplio en que actúa, un grupo multinacional podría ocuparse de aquellos problemas de la educación científica cuyo estudio y diseño de soluciones posibles serían más difíciles o tomarzan 6 s tiempo a un grupo nacional que se ocupase de ellos. Su carácter multinacional puede señalarlos como más aptos para desarrollar una actividad innovadora en esos campos. También en el caso de grupos multinacionales, su institucionalización debe ser la consecuencia del desarrollo funcional de sus acti vidades; de manera que llegar a ella signifique, realmente, una forma de facilitar su trabajo, de asegurar su continuidad y de aumentar su contribución en el ámbito regional de la enseñanza de la ciencia.

La vinculación entre grupos nacionales y multinacionales será siempre altamente beneficiosa. La actividad de un grupo nacional puede adquirir entidad y dimensionestz les que muestren la conveniencia de ampliarlo a nivel multinacional; también la existencia de grupos nacionales que trabajan en temas comunes, o de vinculación muy estrg cha, puede indicar como solución de apoyo para todos ellos, o una mejor solución para los problemas en estudio, la integración de aquellos grupos en un grupo multinacional.

Un aspecto importante de la actividad de un grupo de trabajo, y hasta podría decirse que es condición indispensable para que pueda considerarse como tal, consiste en redactar y dar a conocer en detalle sus experiencias y sus resultados, señalando - a simismo las dificultades - superadas o no - que el tema estudiado plantea. Ello am- pliará el ámbito de la experimentación de sus resultados, aumentando el efecto multiplicador de su actividad; además facilitará, e incluso motivará, el intercambio de in - formación referente a las actividades vinculadas al mejoramiento de la enseñanza de la ciencia que se llevan a cabo en la región.

11. Los seminarios- tal 1 er (SI) u) CakucketL¿zuc¿a'n de La uc/t¿vidad Es un grupo de trabajo interdisciplinario que participa, tal cual su nombre lo

sugiere, tanto de las características de un seminario - exposición e intercambio de ideas, experiencias e investigaciones - como de las preocupaciones de un taller,es dg cir, producción a cargo de los integrantes de materiales para la enseñanza de la cieg cia como ser textos sobre un determinado tema, equipos para trabajo experimental, materiales audiovisuales, proyectos de exámenes, pruebas objetivas o series de proble - mas, etc.

- 83 - Es fundamental - y también el nombre quiere señalarlo - que no actGe unilateral-

mente: ni Únicamente como seminario (si no produjera materiales), ni solamente como taller (si se dedicara Únicamente a la producción con exclusión de diseño y elabora - ciÓn de prototipos).

El propósito de un ST es reunir a un grupo de personas preocupadas por el mejorz miento de la enseñanza de la ciencia para que trabajen juntos durante un tiempo determinado en un tema o en una actividad dentro de este campo. Estos temas o actividade.s serán caracterizados por dos condiciones:

(i) Selectividad: ser determinados y delimitados para aumentar la atención y facilitar su estudio y discusión con menor exigencia de tiempo y de medios materia les.

(ii) Integración: que integren en forma coordinada en su tratamiento todas las variables de un proceso de enseñanza-aprendizaje que sean significativas para el tema a tratar o para la actividad a realizar.

Otra característica, además de las mencionadas que apuntan a su estructura, se refiere a la forma de participación de sus integrantes: un ST quiere ser una instan - cia en la que sea posible una participación pasiva. Dicho positivamente: un ST se caracteriza por la exigencia de una actividad productiva de todos sus integrantes y debe constituir, a la vez, una atmósfera favorable para su capacidad creadora. Los que aspiran a participar en un ST deben estar bien informados respecto a esta metodología de trabajo que los caracteriza.

b) Finuliduda de un ST Se trata con ellos de atender a una recomendación del seminario que recogió una

preocupación expresada por la mayoría de sus participantes, señalando la necesidad de fomentar la creación y de apoyar el funcionamiento de grupos interdisciplinarios de trabajo. Con ellos se atiende también otra preocupación del seminario encaminada a a- poyar la participación de-los docentes en las tareas de diseño y desarrollo de nuevos currículos de ciencia. Además, se organiza con ellos una forma de actualización activa de los docentes - casi con las características de un internado médico - con el enfrentamiento de problemas de didáctica científica y con la búsqueda de soluciones.

Una intención más general - que necesita por lo tanto de las anteriores -irácon templándose gradualmente con el trabajo y la experiencia adquirida con el funciona - miento de los ST. Ella es la producción local en los países de la región de los cu- rrículos de ciencia que les sean necesarios.

c) E&t~u~c;tuhu, d a m de hbajo y Xerni¿t¿ca de uy1 ST Un seminario-taller estaría caracterizado , fundamentalmente, por las condiciones

siguientes :

- Una duración de unas 3 a 6 semanas, según convenga en cada caso; y un número de participantes de 15 a 30 en promedio.

- Durante el ST, los participantes intercambiar& ideas y experiencias relativas a problemas de la educación científica y, tanto individualmente como en grupos ,pro ducirán materiales didácticos correspondientes al nivel y a las especialidades

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que ellos enseñan (textos, guías, problemas, conjuntos de objetivos operaciona - les, instrumentos de evaluación, equipos de experimentación individual, ayudas visuales, etc.). Al terminar la actividad del ST los participantes llevarán consigo ejemplares de los materiales producidos con el fin de ensayarlos con sus a- lumnos y de reproducir las experiencias con sus colegas.

- El trabajo de los integrantes de un ST será guiado y orientado por un equipo que incluirá especialistas de la región que se hayan destacado por sus trabajos para el mejoramiento de la educación científica, uno o más consultores en tecnología de la educación, y profesores de universidades y de institutos formadores de pro fesores. Habrá un director responsable del ST con el fin de asegurar el éxito de todas las etapas.

- Algunos de los participantes permanecerían luego en la sede del ST trabajando co mo becarios por un período de tiempo que podría variar de algunos meses a un año.

- El tema de trabajo de un ST puede ser muy específico, como por ejemplo: la prepg ración de preguntas, problemas y pruebas de evaluación para un curso de química y la confrontación de éstos con los objetivos y métodos de enseñanza (*); o bien, el análisis de los enfoques más adecuados para la enseñanza de algunos temas de geometría en los diversos niveles; etc. O puede ser más amplio: diseño de parte de un currículo de matemática basado en el concepto de probabilidad, incluyéndo- se por cierto el análisis de los métodos de aprendizaje adecuados y la prepara - ciÓn de todos los materiales didácticos correspondientes a cada uno de los niveles; o bien, elaboración de objetivos operacionales para cursos de ciencia; etc.

Puede apreciarse que, a semejanza de los grupos de trabajo de este seminario-con sus grupos "verticales" A.l a A.6 y sus grupos "horizontales" B.l a B.6 - algunos de esos ST serían de tipo "vertical" y se ocuparían de todos o de algunos de los problemas didácticos que interesan a una disciplina científica o conjunto de disciplinas a- fines; mientras que otros serían de tipo "horizontal" y trabajarían con uno o más pro blemas didácticos aplicables a todas las disciplinas científicas. Evidentemente, el caso particular de un ST muy específico corresponde al elemento intersección entre u- na línea y una columna de la matriz; mientras que uno muy amplio podría abarcar ele - mentos tomados de varías líneas y de varias columnas.

-

d) Ohgan¿zac¿Ún y puenak en mmcha de UIZ ST Sí bien no es necesario ni deseable que los ST respondan a un esquema rígido de

organización - precisamente para que sean siempre un grupo funcional que trabaja- c o ~ viene señalar algunos aspectos que seguramente serán comunes. Por ejemplo, parece con veniente, hasta que se haya adquirido cierta experiencia con el funcionamiento de los ST, comenzar por organizarlos en torno a grupos de trabajo que están en actividad en la región. Algunos de los integrantes de los primeros ST podrán luego actuar como fa2 tores de multiplicación para formar otros grupos de trabajo y organizar otros ST.

(*) Véase, en relación con esto, el informe del Profesor Eric Rogers sobre el seminario que él dirigió en Montevideo en 1971: "Enseñanza de la física - su mejoramien to a través de la construcción y discusión de varios tipos de pruebas". Oficinade Ciencias de la Unesco para América Latina, Montevideo, 1973.

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Sería conveniente que los primeros ST contribuyeran a la preparación de un con - junto de observaciones respecto a los problemas de organización y funcionamiento que se consideren de utilidad para la puesta en marcha y el funcionamiento de nuevos ST. Se podría ir acumulando de esta forma una cantidad de experiencia interesante para es te tipo de actividades.

Problema básico en varios aspectos lo constituye la selección de los participantes. Convendría que todos ellos conociesen con precisión los objetivos y el alcancede las tareas a realizar; y que se comprometan a que, una vez terminado el ST, ellos c o ~ tinuarán trabajando en los problemas que se han tratado en él (ver también la sección vii de este capítulo).

e) Edech rnLLe;t¿pk%xdotL de un ST Como ya se indicó, al terminar un ST cada participante llevará consigo los pro-

tipos de materiales que se hayan producido. Ello tiene por finalidad facilitar el com promiso contraído de continuar experimentando esos materiales en el ámbito más amplio de su propio trabajo docente y, a la vez, dándole a conocer y promoviendo la experi - mentación por sus colegas. Se asegura así que la participación en un ST no significa Únicamente un perfeccionamiento técnico y profesional de sus integrantes - que ya se- ría un resultado valioso - sino, además, una capacitación para producir i?n efecto mul tiplicador de los logros de un ST. Sería conveniente para apoyar, en otro aspecto, e2 ta acción futura que cada integrante de un ST produjera, como corolario de su acción en el ST, un informe en el que diera cuenta de los problemas tratados, de las expe - riencias realizadas y de los materiales producidos, con los comentarios técnicos correspondientes. Este material podría ser Útil para la publicación de los trabajos del CT.

El sistema para publicar y distribuir los resultadosde un ST requiere una aten - ciÓn especial; de lo contrario, o quedará como una aspiración no cumplida, o se hará tarde y en condiciones precarias. Y si no se llegan a publicar los resultados del trz bajo del ST su efecto multiplicador se vería seriamente limitado.

Pueden señalarse dos aspectos claramente separables en este problema:

(i) la parte intelectual de la publicación, es decir la preparación de su texto O- riginal ;

(ii) la impresión y la distribución de las publicaciones.

La preparación del material original debe constituir una parte del trabajo del ST de igual categoría que sus otras actividades y para cuya atención y realización a- ceptasen los participantes el misma grado de compromiso que para aquellas. En la pu- blicación será conveniente describir toda la actividad realizada, presentar los materiales elaborados, las dificultades de cualquier naturaleza - resueltas y no resuel - tas - enfrentadas en su desarrollo, así como sugerencias para el futuro.

En lo concerniente a la impresión y a la distribución de las publicaciones, se enfrentan tanto las dificultades económicas como las materiales de realización. Pare- ce posible confiar la tarea de impresión a la institución sede o a los integrantes 10- cales del ST. En cuanto a la difusión de estos materiales, cabe recordar que los paE ticipantes de este seminario señalaron con énfasis que publicaciones de este tipo -

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- que consideran problemas determinados de la enseñanza de la ciencia y que describen tanto las soluciones y los materiales elaborados que se proponen como el desarrollo& las tareas realizadas para llegar a ellos - pueden constituir uno de los “modos de a2 ciÓn” más fructíferos para el mejoramiento de la educación científica en la región.- ro ello implica encontrar los medios que permitan una difusión profusa de estos materiales (ver sección vi de este capítulo).

Durante el seminario se consideró la conveniencia de organizar algunos cursos a nivel multinacional sobre temas o problemas de la enseñanza científica que presenten una importancia especial o que interesen particularmente a un grupo de países o a toda la región. Por ejemplo, como se señala en la sección iv de este capítulo, el vincg lado a la producción de materiales y equipos de bajo costo. Pero - y de acuerdo a las consideraciones que el propio seminario hizo y a las recomendaciones que elaboró al respecto - esos cursos, cualquiera que sea su finalidad, no pueden caer más en la me- todología tradicional de la clase magistral y del auditorio pasivo. Ellos deben ser - como debiera ser todo curso - una actividad conjunta entre todos los participantes. Y como esos cursos especiales tienen por finalidad atender una necesidad determinada, deben producir algunos materiales que ayuden a atender la misma cuestión en ámbitos más amplios. Todas estas características indican que los cursos especiales pueden con2 tituir una de las actividades que se atienden con la metodología del seminario-taller.

Un ejemplo puede ser de utilidad para aclarar lo descrito. Supóngase que quiere organizarse un curso multinacional sobre formulación operacional de objetivos de la e señanza de la matemática. El curso no se integrará con conferencias de psicología, de didáctica, o incluso de matemática, ni tampoco con un ciclo de conferencias a cargode un especialista de renombre en el tema. El curso será un grupo de trabajo activo que trabajará sobre el problema bajo la dirección y con la ayuda de uno o más especialistas. El Seminario Rogers (Montevideo, 1971) es un claro ejemplo de la nueva metodolo- gía de curso activo en forma de seminario-taller. La lectura del informe (ya citado) correspondiente a aquel seminario puede ilustrar al respecto mejor que cualquier ex- plicación.

Otro campo de aplicación de los ST es el de la formación de supervisores de cieg cia, problema muy grave en muchos países de la región. Quizás convenga aquí reiterar la aclaración que respecto a la denominación de supervisor se hizo al considerar el tema: por supervisor de una cierta disciplina científica quiere entenderse, más que un fiscal o un inspector, un asesor que asisteal docente en su trabajo de aula. Ello indica ya qué capacitación debe tenerse pam ello y qué débil sería esa capacitaciónsi se confiase a un conjunto de cursos sobre algunos temas de la disciplina y sobre di - dáctica general. En cambio, una capacitación como la que podría obtenerse con la me- dología activa y productiva de un ST podría cumplir mejor con las finalidades bus- das.

Entre otros ejemplos de cursos especiales que se mencionaron, para ser a.tendidos en la modalidad de ST están: un curso de probabilidad y estadística para profesoresde biología, y un curso para el entrenamiento de docentes en el uso adecuado de equipos didácticos y en métodos de evaluación del trabajo experimental de los alumnos.

Se ha descrito con más detalle este modo de acción denominado seminario-taller porque su modalidad de trabajo, los productos que puede elaborar y el efecto multiplL cador que puede tener en los países de la región, constituyen algunas de las caracte-

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rísticas que en este seminario se señalaron como las que pueden ser más eficientes en todo esf uerzo tendiente al mejoramiento de la educación científica en América Latina.

1 1 1 . Diseño de mini-currículos (o mádulos, o unidades de enseñanza-aprendizaje)

Las recomendaciones del seminario se refieren, en buena medida, a dar impulso y a reforzar aquellas actividades que están directamente vinculadas con la capacitación para el diseño de nuevos currículos de ciencia. Se ha señalado con qué amplitud sehan utilizado en la región diversos proyectos de nuevos cursos producidos fuera de ella, cómo se han utilizado sus materiales y cómo se han elaborado versiones en español o 5 daptaciones de algunos de ellos. Lo que no se ha analizado aGn suficientemente en la región - por lo menos en la medida en que ello hubiese sido elemento motivador e ins- pirador - fue la filosofía y la estrategia con que fueron diseñados e implementados 2 quellos cursos. Los mismos grupos creadores de dichos currículos publicaron la historia y el proceso de su gestación y desarrollo.

Se analizaron y discutieron los modos de acción que podrlan ir preparando el camino para el diseño de nuevos currLculos, haciendo conocer mejor los problemas y dificultades que deben enfrentarse,estructurando estrategias para poder atender adecuada y orgánicamente todos los elementos que 1.0 componen, para preparar materiales y pro- tipos y, sobre todo, para que todos los docentes se capaciten para poder participaren una tarea de esta naturaleza.

En relación con esta preocupación, varios grupos de trabajo del seminario señal.% ron la contribución que pueden aportar los mini-currículos de ciencia para iniciar esta tarea de diseño de nuevos currículos. Se hizo notar que este tipo de currículo ex- hibe, en la forma más breve, el perfil que caracteriza a un currículo de ciencia tal como se le concibe en la actualidad. Con el diseño de mini-currículos se dispone de un modo de acción que atiende en forma muy eficaz aquella aspiración general manifes- tada enfáticamente por los integrantes del seminario.

En los diversos grupos de trabajo se analizó y se precisó la estructura de estas unidades de enseñanza-aprendizaje; son currículos de ciencia que, si bien están limi- tados en cuanto a su contenido a un sólo tema, atienden a todas las variables que intervienen en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Se hizo notar que su principal vir- tud, desde el punto de vista práctico, es reducir el problema del diceño e implements ciÓn de un currículo a su menor dimensión sin que deje de ser un currículo en el sentido actual que se atribuye a este término. Y es precisamente esta característica la que la hace tarea de magnitud atacable en todo medio donde haya preocupación por la ducación científica. Ya que es posible apreciar con suficiente precisión el comienzo y el fin del proceso de diseño e implementación de un miní-currículo, ellos aparecen como elementos ideales para exhibir y aclarar el concepto de currículo y para ver actuar cada una de las variables del problema en una situación bien determinada y deli- mitada. Esta característica es la que ha llevado a los participantes del seminario a ver en la tarea de preparación de estos módulos una instancia de gran eficacia tanto para el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia en general como para la formación y capacitación de docentes en particular.

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La extensión reducida de estos mini-currículos o unidades modulares facilita taz bién su experimentación así como los ajustes y modificaciones que ésta pueda aconse - jar. Es también su dimensión la que permite diseñarlas más fácilmente sobre un mismo tema pero a diferentes niveles de enseñanza o de edad mental; y poder comparar, como consecuencia, las dificultades que la enseñanza de ese tema presenta específicamente en cada uno de ellos. Su extensión limitada facilita también a los alumnos la aprecia ciÓn de los resultados de su propio aprendizaje.

Finalmente - y en ello han puesto también el acento los participantes del semi- rio - en el diseño de un módulo se tiene una posibilidad de apreciar con mayor niti - dez, y participando en ello, cómo se atienden y realizan cada una de las etapas del proceso de diseño y desarrollo de un currículo (señaladas en las secciones B.2 y B.3 del capítulo 111) ciÓn han indicado como eficaces.

que los métodos y las experiencias de la tecnología de la educa -

Se advierte que el diseño de mini-currículos es trabajo interdisciplinario; y en el grupo que lo llevará a cabo deben figurar científicos, profesores de ciencia, tec- nólogos de la educación, etc. La extensión limitada del contenido facilita también la integración de este equipo interdisciplinario. En las instituciones formadoras de docentes y en los cursos de actualización, el diseño de mini-currículos debe estar presente como una de las actividades específicas en la didáctica especial.

Ya se ha señalado en otro lugar de este informe que la ambigua expresión de cir- culación corriente en la enseñanza de "dar un tema" adquiere con el concepto de mini- currículo una delimitación más precisa, "Dar un tema" aparece ahora como equivalente a "trabajar con un mini-currículo centrado en él". Estas observaciones alcanzan para comprender el énfasis que se puso en todas las discusiones del seminario respecto la necesidad de promover en la región la producción de mini-currículos.

a

Para provocar un efecto multiplicador de la contribución que estos módulos pueden significar tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, los participantes dél seminario recalcaron la importancia de que las autoridades educacionales posibiliten su aplicación experimental en ámbitos más amplios que los utilizados en los ensayos necesarios para su elaboración.

Las instituciones formadoras de docentes y las universidades son instituciones que cuentan con personal para integrar los grupos interdisciplinarios para el diseño de mini-currículos. Ellas deberían, por lo tanto, propiciar la realización de esta as tividad en forma sistemática, de manera que todos los docentes interesados en partici par puedan tener oportunidad de hacerlo a su tiempo. Ello no sería posible con los mz xi-currículos, es decir con el programa de un curso corriente; pero con los mini-cu - rrícuios, sí lo es.

Tanto los seminarios-taller como los grupos de trabajo (ver sección i yii de este capítulo), y por cierto las instituciones nacionales encargadas del mejoramiento de la enseñanza de la ciencia, pueden tener una responsabilidad importante en la prepar2 ciÓn y difusión de mini-currículos. En este sentido, un enfoque modular a través de mini-currículos puede resultar muy Útil como manera de señalar ejemplos para introducir en la enseñanza de la ciencia conceptos sobre cuyo tratamiento a nivel elemental haya poca experiencia en la región.

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El diseño de nuevos currículos a través de la preparación de módulos o unidades de enseñanza-aprendizaje (mini-currículos) tiene una ventaja importante también en la etapa de la implementación y puesta en ejecución a escala nacional. En efecto, es casi imposible llevar en un tiempo corto a todos los alumnos del país, a través de to - dos sus profesores, los objetivos, enfoques y métodos de un curráculo nuevo de la di- mensión de un programa de estudio de un año entero. En cambio, mediante mini-currícu- los, es perfectamente posible alcanzar rápidamente a todos los profesores y ayudarles a trabajar eficazmente con los nuevos métodos.

IV. Servicios de apoyo: producción, distribución y mantenimiento de materiales y equipos

La nueva metodología de la enseñanza de la ciencia, con su mayor énfasis en el "hacer por el alumno", plantea la necesidad de presentar en la mayor medida posibleel fenómeno a estudiar o el material didáctico auxiliar. Ello secala claramente la necesidad de atender un nuevo sector: los materiales y los equipos. Estos elementos forman parte esencial de la infraestructura de que debe disponerse para atender la educa ciÓn científica. Pero, por servicio de apoyo se entiende la producción de material y equipo ya diseñado y experimentado; es decir, que el término producción se refiere a- quí fundamentalmente a producción en gran escala; si es posible, en 1.a dimensión i- deal de abastecer adecuadamente a todo el sistema de educación del país.

Un primer problema que debe contemplarse en los modos de acción - y por cierto de gran importancia tanto por sí mismo, como por la solución. inadecuada que en generalse le ha dado - es el de la relación del material con los currículos de ciencia que se atienden. En otras palabras, un primer modo de acción consiste en hacer comprender que el equipo y los materiales a utilizar en la enseñanza constituyen un componentei'l tegrante del currículo y que, como tal, están allí en función de los otros componen - tes. El no reconocimiento de esta condición ha hecho posible la aparición de una es- cie de "sociedad de consumo" en la educación científica: alguien diseña y produce un equipo; después vendrá el problema de venderlo. No solamente la limitación de recur - sos de los sistemas de enseñanza es razón para defenderse de ello; el mayor daño es que se impide el uso de otros equipos que cumplen mejor su función. En reiteradas o - portunidades se señalaron enérgicamente estos problemas durante el seminario regional.

En lo concerniente a materiales y equipos para la enseñanza experimental, la a- tención se centró en la producción de los equipos llamados de bajo costo (ver sección iv del capítulo 111). En este problema se señalaron dos etapas: la primera, en la que deben atenderse a la producción de prototipos, tanto de equipos como de los materia - les de base que se utilizan en la instalación de un equipo; y la segunda, para aten - der la reproducción de los prototipos en la escala industrial que el sistema de ense- ñanza necesita. Ambos problemas no son independientes, pues tanto su diseño como los requerimientos técnicos y de materias primas para construirlos pueden condicionar la producción en gran escala.

Para estructurar un modo de acción a nivel regional que pudiese atender estospro blemas, se señaló concretamente la conveniencia ¿e organizar seminarios-taller para diseñar y producir prototipos de materiales que pudiesen ser compartidos por países. Para hacer posible el uso en común, estos materiales tendrían que diseñarse

varios

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en base a las partes comunes de los currlculos de ciencia de los países que partici - pan en los seminarios-taller y teniendo en cuenta las materias primas existentes en ellos. Se puede apreciar que la preocupación fundamental de dichos seminarios es faci litar la producción a través de la adecuación de diseños a condiciones locales. Debe reconocerse que en esta adecuación radica, en buena medida, la posibilidad de atender la condición de bajo costo. Estos seminarios-taller funcionarían, a la vez, como verdaderos cursos especiales sobre los problemas de relación entre diseño y producción, comprendiendo también el entrenamiento en mantenimiento y reparación de equipos.

La producción de materiales y equipos a nivel industrial plantea problemas de o- tro tipo, y es también necesario organizar modos de acción que apoyen su solución. Se consideró que uno de ellos podría ser la publicación de una revista o folleto que recogiese la mayor información posible relativa a la instalación de talleres para fabri car materiales y equipos tanto a escala de prototipos como en la escala de 10s currícg los de ciencia que un país necesita..

El desarrollo creciente que en todos los países alcanzará la utilización de e- quipos de bajo costo hace prever que en todos, tarde o temprano, se organizarán verda deras industrias de material educativo, ya sean estatales o privadas. Tanto las autoridades nacionales como las de la educación deben ser conscientes de ello y, a la vez de alentar y facilitar por todos los medios a su alcance el nacimiento de estas industrias, deben tratar de que otras instituciones, como las escuelas industriales y los institutos politécnicos u otros análogos, participen en ello en la medida de sus POSA bilidades.

Se ha señalado repetidamente la conveniencia de que los docentes de ciencia sólo sepan utilizar en su enseñanza el material experimental, sino que sean capaces de atender a su mantenimiento e incluso de repararlo. Se hace necesario capacitarlos para ello, pero no está aún estudiada ni organizada la forma de hacerlo. Una manera de intentarlo es la preparación de un currículo relativo al diseño, producción, mantg nimiento y reparación de equipos de bajo costo, para ser incorporado a los planes de formación docente. Dada la importancia y trascendencia de este problema, parece aconsejable atenderlos a través de un grupo de trabajo propiciado y organizado con apoyo internacional.

no

Es conveniente intercalar una observación de carácter general. El reclamo perms nente de materiales y equipos y los esfuerzos para producirlos y distribuirlos puede llevar a la impresión de que todo el material que se usa en la enseñanza delaciencia debe ser fabricado especialmente para ello; y que el mundo de la experiencia en que vive la enseñanza científica es un mundo ad-hoc ajeno al medio ambiente habitual. Es muy necesario alertar sobre ello, y un primer paso es reconocer que el material de ba jo costo que primero debe usarse es el que ya existe. En otras palabras, el verdadero diseño de tales materiales debe comenzar utilizando como equipo científico los elemez tos familiares que nos rodean y que sean aptos para ello. Y es precisamente en el cu- rrículo para capacitar a los docentes en lo referente a equipos donde debe atenderse esta capacitación para utilizar los elementos del mundo corriente que, aunque algunos puedan ser de alto costo absoluto, resultan de bajo costo a la enseñanza, ya que no fueron producidos expresamente para ella.

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Las ciencias de la naturaleza manejan en su enseñanza animales, plantas y ele - mentos naturales. Los dos primeros, por el hecho de tener que ser usados generalmente vivos, plantean problemas especiales. Puede producirse, además, un desencuentro en - tre el momento en que se estudia uno de aquellos elementos y la época en que se pue - den obtener en la naturaleza. Y este desencuentro ha preocupado siempre a los docen - tes de estas disciplinas.

El grupo de trabajo de biología le dedicó mucha atención al problema del material biológico vivo y a su importancia para los currículos de biología. Ello plantea, como consecuencia, la cuestión de la producción, mantenimiento y disponibilidad de e- se material biológico vivo. Una manera de atacar este problema podría ser la de constituir un grupo de trabajo que estudiase la mejor forma de organizar en cada país un servicio ( o varios servicios) para la crianza, mantención y distribución de material biológico vivo para los currículos de biología. Estos servicios podrían ensayar la PO- sibilidad del uso de nuevas especies que pudiesen ser Útiles en la enseñanza y apoyar el intercambio de materiales entre diversos países en la medida en que ello es posi - ble dentro de las limitaciones y dificultades materiales y legales que rigen. La dis- tribución de material vivo se acompañaría con guías metodológicas relativas a su empleo didáctico. Dichos servicios estarían también en condiciones de asesorar respec- to a la obtención local de material vivo así como a su mantenimiento y al equipo necg sario para ello.

V. FormaciQn y perfeccionamiento de profesores de ciencjz

Durante las sesiones del seminario se ha señalado que la preparación de los do centes de ciencia, de los diferentes niveles de la educación en América Latina, es susceptible de grandes mejoras, tanto desde el punto de vista científico como profe - sional. La formación docente padece de exagerado enciclopedismo y falta de actualiza- ción en el aspecto científico. En cuanto a información y capacitación metodolÓgica,pa rece que de todo el avance producido en la metodología de la enseñanza de la ciencia en los Últimos quince o veinte años, ha llegado muy poco - y a veces nada - a la masa de instituciones encargadas de su formación.

Por otra parte ha habido en todos los países de la región reformas de la educa- ción y con ello nuevos planes y programas para la enseñanza de la ciencia. Y estas r% formas de planes de estudio han marchado más rápido que la evolución de los procesos de formación docente. Esta situación es un ejemplo más de los inconvenientes de atender un componente de un currículo - como en este caso la formación docente - en forma aislada, separado del cuerpo orgánico que un currículo significa.

Esta situación señala la necesidad de estructurar modos de acción que contribuyan a superar las deficiencias señaladas.

Ya se han sugerido algunas, como ser la organización de grupos de trabajo encaz gados del diseño de mini-currículos en las instituciones formadoras de docentes; se enfatizó al respecto que esa tarea de diseño debe estar presente como una actividades- pecífica en los cursos de didáctica especial atendidos en aquellas instituciones. En la sección iii de este capítulo se indicó ya la oportunidad de que las instituciones formadoras de profesores, por contar entre su personal con categorías de especialis - tas necesarias para integrar los grupos interdísciplinarios para el diseño de mini-cg

- 92 - rrlculos, propicien la realización de esta actividad en forma sistemática y continua, de manera que todos los docentes interesados puedan tener oportunidad de hacerlo a su tiempo. La actividad de estos grupos en el seno de la institución constituye una instancia más para que los futuros docentes tengan a mano un panorama más amplio y varia do en este campo.

También se ha propuesto en la sección iv de este capítulo la elaboración de un currículo relativo a diseño, producción, mantenimiento y reparación de equipos, que se incorporaría a los planes de formación docente. En la sección B.6 del capítulo 111, dedicada a actividades científicas extraescolares , se reclamó como impoctergable la inclusión en la formación de profesores de ciencia y en las actividades de actualiza- ción, de capítulos destinados a capacitar a los docentes para tomar parte activa en ellas.

Parece difícil encontrar un sector de la educación científica donde no se señale la necesidad de iniciar la capacitación de los docentes, o por lo menos, de intensi- carla y ampliarla. Esta situación parece indicar que la formación docente es u11 pro- so que se atiende por acumulación. Si bien no puede desconocerse que acciones parciales como las descritas pueden contribuir a mejorar la tarea de producir nuevos profesores, parece que no pueden postergarse las acciones dirigidas a mejorar la concep - ciÓn misma de un docente de ciencias. Si, al estilo en que se procedió en el Semina - rio Rogers (Montevideo, 1971) en relación con los objetivos en la enseñanza de la fí- sica, se procediese, en este caso, a analizar los objetivos alcanzados con la forma - ciÓn de los profesores a partir del análisis de la formación científica y profesional a que se les somete, se llegaría quizás a resultados sorprendentes. En la actualidad, la caracterización del profesor de ciencia parece responder más al perfil administra- tivo que al técnico-profesional,

Los participantes de este seminario lo han entendido as? al punto que enfrenta - ron el problema con una recomendación que señala como muy conveniente y oportuna la organización de un grupo de trabajo multinacional para tratar de determinar las capacidades y las habilidades fundamentales que deben poseerse para poder ser considerado como profesor de ciencia, en un nivel determinado de la enseñanza, en cada especialidad (ver sección B.l, capítulo 111). En otras palabras, en el grupo de trabajo que se propone se tratarían de formular operacionalmente los objetivos que deben integrar un currículo de formación docente determinado.

La entidad y la trascendencia de este problema le asignan una gran prioridad en los esfuerzos para mejorar la formación de los profesores de ciencia, al punto que la organización de un grupo de trabajo, como el indicado antes, podría figurar entre los primeros lugares de los modos de acción en este campo. Los resultados de una tarea cg mo la que se señala, podrían darle a los esfuerzos por mejorar la formaci6n docente 2 na unidad que no posee todavía. Así como se ha señalado repetidas veces que la mejora de un currículo de ciencias obliga a la atención coordinada y simultánea de todos los elementos que lo integran, parece también necesario atender en forma orgánica al mejg ramiento de la formación de un docente.

El grupo de trabajo que se ha mencionado podría también ocuparse de estableceral gunas pautas generales que tendiesen a contemplar una característica que se enfatizó reiteradamente durante el seminario: "enseñar a los fg

en la formación de docentes

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turos docentes en la forma que esperamos que ellos enseñen a sus alumnos".

La importancia y amplitud de la tarea de un grupo como el que se propone no es- pÓ a la consideración de los participantes del seminario. Ello llevó a completar la recomendación, señalando a la Unesco que apoye la formación y el trabajo de dicho gru PO *

La determinación del perfil técnico-profesional básico de un profesor de ciencia prestará también una ayuda muy significativa a las tareas de actualización y de per - feccionamiento. Además de permitir programarlos más sistemática y orgánicamente, y en lugar de tratar de capacitarlos en temas que se determinan en general a priori, se tratarían de individualizar previamente las carencias o debilidades en relación con aquel perfil y, en base a ello, se planificarían y organizarían las tareas de actuali zación necesarias. Esta estrategia podría introducir la flexibilidad reclamada en la formación docente, haciendo posible una atención más individualizada de los docentes participantes. Las tareas de profesíonalización docente - es decir los sistemas que permiten a los profesores empíricos en actividad obtener un grado habilitante para la docencia - podrían organizarse también más sistemáticamente y con mayor atención a las situaciones individuales.

Especial atención, por su decisiva gravitación en el problema de la formación dc cente, merece la capacitación de los profesores que a su vez forman profesores en los institutos de formación docente. Un modo de acción para atenderla se lograría a tra- vés de cursos especiales como los que se describieron en la secciGn ii de este cap$- lo. En aquella misma sección se señaló la organización de este tipo de cursos para a- tender la formación de supervisores o asesores de enseñanza de la ciencia. En muchos aspectos los problemas que atienden los profesores de profesores, y los supervisores, son semejantes. Ello indica la conveniencia de que algunos cursos especiales sean comunes para ambos.

Otro modo de acción que contribuiría seguramente a superar la capacitación delos profesores de profesores, sería su desempeño temporario como supervisores. Esta posibilidad sería particularmente Útil a los profesores de didáctica especial de las instituciones formadoras de docentes: equivaldría a volver temporaria y periódicamente a actividades de "internado" que son usuales en 1.a carrera médica.

En la sección iii de este capítulo se destacó la conveniencia de diseñar mini-cz rrículos sobre un mismo tema, pero para diferentes niveles de la enseñanza. Esta actL vidad es altamente recomendable tanto para la formación como para la actualización y el perfeccionamiento docente. Será muy importante llegar hasta el diseño de mini-cu - rrículos a nivel de formación docente. Ello permitirá analizar, en una relación causa efecto, pares de mini-currículos sobre un mismo tema: uno correspondiente al docente, y otro al alumno que ese docente atiende o tendrá que atender. Por ejemplo, el par : mini-currículo sobre un tema x para primaria, y míni-currículo sobre el mismo tema x para la formación del maestro primario. O el par: mini-currlculo sobre el concepto de fuerza a nivel secundario, y un mini-currículo sobre dicho concepto de fuerza para la formación del docente de física en secundaria. Con este análisis comparativo podrá quedar muy en claro qué relación debe existir entre la capacitación que se da a un dg cente para atender un cierto tema, y las exigencias que la enseñanza del mismo tema le plantea al docente. Este apareamiento de diseños de mini-currículos puede contribuir significativamente para mejorar tanto los procesos de formación como los de ac-

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tualización de profesores, así como contribuir a precisar ción docente.

los objetivos de la forma-

El diseño de mini-currículos, tal como se ha planteado en la sección iii, hace necesario el trabajo aiequipo. Es este un subproducto importante de aquel modo de ac- ción, Se ha señalado repetidamente el aislamiento en que trabajan los docentes. La iniciación de este trabajo en equipo debe fortalecerse; se debe tratar de lograr que los profesores de una institución de enseñanza (o de instituciones próximas entre sí) se reíhan para discutir los problemas que sus experiencias ?rofesionales les plantean y buscar juntos las soluciones de ellos. De este modo podrán compartir los aciertos y alertarse mutuamente respecto a los errores. Si bien este modo de acción corresponde a la organización interna de los sistemas de enseñanza, se subraya la Conveniencia de que se señale - en cada país y por quienes corresponda - como un modo de acción que puede constituir una contribución permanente a la actualización y al perfeccionamien- to docente y cuya organización, por lo menos desde el punto de vista material, debiera ser fácil.

Junto con continuar formando y actualizando el gran número de profesores que hacen falta, es indispensable hacer un intenso esfuerzo de mejoramiento de estos procesos. Es decir, la situación es análoga a la de una industria que tiene en marcha sus líneas de producción y que tiene, al mismo tiempo, sus laboratorios de investigación y desarrollo dedicados a mejorar los procesos y los productos finales.

VI. Intercambio de información

De las discusiones que tuvieron lugar durante el seminario, se desprende que el intercambio de información puede realizarse a través de publicaciones, intercambio de materiales y reuniones,

a) PubR¿cac¿onen El número de publicaciones - incluyendo en ellas todo material impreso desde li

bros y revistas hasta artículos - está en permanente crecimiento, tanto en el mundo en general como en la región latinoamericana en particular y afn en cada uno de países. Este incremento es no sólo consecuencia de una mayor preocupación por la edu- cación científica, sino índice de una mayor actividad en su campo y, particularmente, de que la enseñanza de la ciencia ha llegado a ser una nueva disciplina con sus pro - blemas propios y sus propias técnicas. Este desarrollo, y esta especificidad como dig ciplina, plantean - como en todas ellas - el problema del acceso a la información y el de las estrategias para facilitarlo.

sus

Respecto a la información a nivel internacional, ello parece ser tarea de las instituciones especializadas, tanto oficiales como privadas. En particular, las insti - tuciones formadoras de docentes, las instituciones de enseñanza y los centros nacion5 les para el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia son las encargadas, si no de tener las publicaciones más importantes en este campo, por lo menos de mantener una información actualizada sobre la producción bibliográfica en él.

Donde los participantes del seminario han demostrado mayor preocupaciÓn,es prg cisamente en lo que respecta a la información de lo que ocurre en los países de la rg

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giÓn en el campo de la educación científica. En ellos se han producido y siguen pro- ciéndose cambios e innovaciones, se llevan a cabo ensayos y experiencias y en algunos de ellos existen grupos muy activos que están llevando a cabo trabajos significativos. No es necesario destacar la importancia que tiene la publicación de los trabajos des2 rrolladog tanto para hacer conocer la actividad de un grupo, como - en el sentido O-

puesto - para que un grupo esté informado de lo que se hace en otros lugares. La atención a las varias etapas que hay que organizar hasta llegar a la distr2

bución de la información, plantea tantos problemas como etapas, y las soluciones exigen medios no despreciables.

En primer término es necesario que los grupos o instituciones que están realizando experiencias en el campo de la enseñanza científica comprendan que una forma de colaboración que pueden brindar a la región consiste, precisamente, en dar a conocer sus experiencias, sus logros y sus dificultades; por lo menos redactando la informa - ciÓn correspondiente. En las secciones i y ii de este cap?tulo se ha señalado que u- na de las tareas que se propone un grupo de trabajo o un seminario-taller es, precisa mente, la redacción de los trabajos y experiencias realizadas. Es este un buen princi pio que todos los grupos que trabajen en problemas de la enseñanza de la ciencia debe rían incorporar como una tarea inherente a su plan de trabajo. Muchas veces no se co- nocenlasactividades desarrolladas por un grupo, sencillamente porque el grupo no las ha redactado para darlas a conocer.

En consecuencia, un primer modo de acción para favorecer el intercambio de in- formación es precisamente la producción del original que la contiene. Será el propio grupo de personas el que determine si las actividades realizadas tienen méritos suficientes como paladarlas a conocer. Si se dispone de ese material informativo original se habrá facilitado en buena medida la tarea de difundirlo; su propia existencia será una motivación para propagarlo. La importancia de esta primera etapa justifica que un primer modo de acción que el seminario regional recomienda es que los grupos que trabajan en el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia incluyan, entre las tareas que se proponen, la redacción de los trabajos que lleven a cabo.

Una segunda etapa puede ser la correspondiente a la impresión del informe original. En ella las exigencias materiales pueden ser importantes al punto que, en gen5 ral, se haga necesaria la intervención de una institución o de alguna asociación vin- culada a la educación científica.

La tercera etapa, la de distribución, puede, generalmente, quedar a cargo de la misma institución o grupo que se encarga de la impresión. El aspecto más importante de la distribución es hacerla llegar a las instituciones y personas que realmente pueden utilizarlas. Y, muchas veces, se da aquí el problema inverso al de falta de mz terial; no es raro ver cantidad de publicaciones no distribuidas y constatar la existencia de personas e instituciones que no tienen noticia de su existencia. En el semi nario se señaló al respecto la necesidad de mejorar, incluso, los sistemas de distri- bución de los organismos internacionales.

Aparece entonces como natural un segundo modo de acción y sería el que consiste en proceder al inventario del material significativo que se publica en la región sobre la enseñanza de la ciencia, y en mantenerlo actualizado. La naturaleza de esta

- 96 - tarea hace necesaria la intervención de alguna institución o asociación interesada en el problema. En el seminario, y en relación con estos problemas, se señalaron algunas de ellas, en cada especialidad científica, que podrían tomar a su cargo esta tarea; por ejemplo: el CLAF en lo que se refiere a física, el CIAEM para matemática, etc. En cuanto a la preparación y publicación de un boletín regional que atienda en forma más amplia el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia, ello podría ser tarea de orga - nismos internacionales como la Unesco o la OEA, sobre la base de una red de correspo- sales que cubra la región.

Diversos grupos de trabajo del seminario propusieron la publicación de revis - tas o folletos con carácter periódico, o de manuales y otros documentos determinados. Todas estas propuestas señalan la preocupación por facilitar el acceso a la informa - ciÓn sobre el mejoramiento de la educación científica. El grupo de matemática, por e- jemplo, sugiere la publicación de un fascículo anual - confiado al CIAEM - dando cue- ta de los progresos recientes, las tendencias y los problemas de la matemática en la región; el grupo de evaluación y objetivos, la organización de bancos de pruebas obje tivas y la consiguiente difusión; el grupo de física, la publicación de un boletín pg riódico a cargo de Unesco y del CLAF informando sobre las actividades en este campo; el grupo de actividades científicas extraescolares, una serie de monografías sobre el tema, etc. Para que estas reiteradas sugerencias se concreten, es importante que los integrantes de los grupos de trabajo que hicieron proposiciones de preparar publica - ciones sigan promoviendo la idea en sus países y sigan ocupándose de tan importante problema,

b ) Maten¿deen El seminario tuvo oportunidad de constatar que está tomando impulso en la re-

gión la producción de materiales para la enseñanza de la ciencia, tanto impresos (tez tos y guías para profesores y alumnos, etc.) como materiales para la enseñanza experL mental y otros medios auxiliares. La exposición organizada con motivo del seminario llamó la atención de muchos participantes. Esta sorpresa es en buena parte la medida de la debilidad del intercambio de información en este sector de la educación cientí- fica. Ello explica también por qué varias recomendaciones se dirigen a promover y ma- tener este intercambio. La realización de seminarios-taller y la actividad de grupos multinacionales de trabajo contribuirán, como una consecuencia prevista de su actividad, a fortalecer el intercambio y la difusión de materiales. Los cursos de nivel mui- tinacional que se han propuesto y los currlculos que se sugieren para ser utilizados en grupos de países, serán otro elemento promotor de este intercambio. También contr: buirá a él el envío directo de prototipos de materiales de un grupo de trabajo a otro, lo cual, en este caso, implicará también un intercambio de ideas sobre los temas en estudio y en elaboración didáctica.

Si bien los materiales y equipos deben formar parte de un currículo y, como se ha dicho y enfatizado repetidamente, están integrándolo en función de los otros ele - mentos, ello no significa, ni muy remotamente, que cada currículo contiene una componente equipo que le es absolutamente original. Al contrario, a pesar de la especificidad del equipo correspondiente a cada currículo, hay lugar para un amplio intercambio. Ya se indicó en la sección iv de este capítulo la necesidad de organizar el sumi nistro y el intercambio de material para biología y la solución que se propone con la organización de los servicios de producción, mantenimiento y distribución de material biológico vivo.

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Las actividades científicas extraescolares, particularmente las ferias de ciencia y los congresos científicos juveniles, han iniciado el intercambio de equipos y material original. Puede ser también ilustrativo y motivador el intercambio de pruebas propuestas en las olimpíadas matemáticas.

entre los jóvenes que realizan trabajos en ciencia con alguna contribución

El grupo de trabajo encargado del problema de equipos de bajo costo, señaló expresamente en algunas de sus recomendaciones (ver sección B.4 del capítulo 111) la conveniencia del intercambio de ideas entre instituciones que trabajan en el mejora - miento de la enseñanza de la ciencia, para la elaboración de equipos de aquel tipo;en particular, que los grupos nacionales que han podido concretar realizaciones de impor tancia permitan y faciliten la fabricación en otros países de equipos basados en las mismas ideas. En la sección iv de este capítulo se señaló también la posibilidad del diseño y producción de equipos a ser utilizados en los temas comunes que aparecen en los programas de estudio de diversos países.

Un sector en el que el intercambio de materiales no parece haberse iniciado, y que con el desarrollo de las técnicas de enunciado de objetivos y de evaluación del aprendizaje puede adquirir ahora mayor importancia, es el intercambio de objetivos 2 peracionales de la enseñanza de temas determinados y de pruebas de evaluación. El intercambio de objetivos formulados operacionalmente permitirá comparar finalidades de la enseñanza de una misma ciencia en países distintos y cómo se interpreta en ellos - en algunos aspectos por lo menos - el significado que la enseñanza de una disciplina científica determinada tiene para la educación intelectual en particular y para la educación en general. A su vez - y como complemento - el intercambio de pruebas de e- valuación permitirá comparar las distintas modalidades diseñadas para determinar el logro de aquellos objetivos. El grupo de trabajo de objetivos y evaluación (secciÓnB. 5 del capítulo 111) indicó la conveniencia de organizar bancos o archivos de pruebas objetivas. Estos bancos facilitarían aquel intercambio.

Las películas científicas constituyen un material de enseñanza que por su pro - pia naturaleza están destinadas a la circulación. El grupo de física (sección A.2,del capítulo 111) recomendó la conveniencia de dar a conocer con profusión algunas pelícg las de gran calidad didáctica producidas en la región, así como la preparación de una guía que ayudase a orientar a los profesores sobre el uso eficaz de esas y otras pelg culas en los momentos más adecuados del desarrollo de un currículo y pasando por lo tanto a integrarlo.

Puede apreciarse - y durante el seminario se destacó - que son muchos los tipos de materiales educativos que pueden prestarse al intercambio entre diversos países de la región. Pero también se señaló que la posibilidad de tal intercambio implica en primer término un buen sistema, permanentemente actualizado, de información que permL ta conocer las existencias de ideas y materiales, aspecto ya comentado en la primera parte de esta sección; y, en segundo lugar, que se faciliten los desplazamientos de dichos materiales en lo referente a transporte y a reglamentaciones administrativas.

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Las reuniones, como modalidad de intercambio, serán consideradas separadamente a tres niveles - nacional, nacional internacionalizado e internacional - tal como fug ron clasificadas en el seminario regional. Algunos comentarios previos son válidos pa ra todas ellas.

Ya se ha expresado repetidamente que quizás la preocupación fundamental que o- rientó las recomendaciones enunciadas por este seminario estuvo centrada en la necesi dad de promover e impulsar todas las actividades que de manera más significativa puedan contribuir a la producción, en la región, de sus propios currículos de ciencia.Se ha reconocido y manifestado, tanto en el análisis de la situación actual de la educa- ción científica en estos países como en la proposición de modos de acción, que ya se ha iniciado en América Latina esta nueva época de producción propia en este campo. La mayoría de las actividades vinculadas a la enseñanza de la ciencia tendrán que acep - tar la parte que les corresponde en sus contribuciones para esta tarea. Entre ellas, las futuras reuniones que deberán estar dedicadas fundamentalmente a analizar y eva - luar lo realizado y a proyectar lo que falta por realizar en la tarea general de producir nuevos currículos y en las tareas parciales que colaboran en aquella. Las reu - niones dedicadas a analizar problemas generales de la educación cientí,fica y particularmente para señalar sus carencias y sus deficiencias generales deben dar paso, en buena medida, a las reuniones del nuevo tipo; ellas estarán dedicadas al análisis y evaluación de realizaciones concretas sobre elementos determinados de la enseñanza de la ciencia en cada país o en ámbitos más amplios, y por la discusión de acciones tam- bién concretas para superar algunos de los problemas no resueltos todavía. Se apreciar en qué medida decisiva el nueva tipo de reunión que se está proponiendo hace necesario disponer de una información adecuada sobre lo realizado. En resumen, el nuevo tipo de reunión se caracterizará por su preocupación centrada en lo que se ha hecho en sectores determinados de la enseñanza científica, en lo que se está haciendo, y en lo que se hará en el mismo campo; en lugar de continuar simplemente señalando en forma general lo que tendría que hacerse.

puede

(i) Reuniones nacionales

Dentro de la nueva modalidad, las reuniones a nivel nacional - y precisamente por ser nacionales - aparecerían como las instancias de mayor amplitud para conside - rar las realizaciones concretas alcanzadas y para diseñar las estrategias que puedan atender los problemas que no han sido todavía superados; todo ello en relación con la enseñanza de la ciencia en el país. Una reunión con estas características exige tam- bién una preparación y una organización más precisas. Cabe señalar - y fue puntualizz do con precisión durante el seminario regional - la conveniencia de que estas reuniones, como todas las relativas a la enseñanza de la ciencia, sean interdisciplinarias en la medida que su nueva problemática lo requiere; es decir, que puedan participar en ellas, además de los docentes de ciencia, científicos, educadores, tecnólogos de la educaciÓn,psicÓlogos del aprendizaje, autoridades y administraderes de la educa - ciÓn, y, en determinados casos también estudiantes. Los informes de estas reuniones serán documentos que irán describiendo las formas como cada país ha ensayado soluciones concretas para sus problemas de la enseñanza científica. Estos informes serán documentos muy Útiles para los grupos de trabajo que funcionen en el país.

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(ii) Reuniones nacionales "internacionalizadas"

Varios ejemplos favorables de reuniones nacionales internacionalizadas realizadas en América Latina señalan las ventajas de esta modalidad. Una reunión nacional-organizada como tal y financiada con fondos propios del país - se "internacionaliza" cuando a los participantes locales se agrega un pequeño número de especialistas pertg necientes a países de la región y cuyos trabajos están estrechamente vinculados al tg ma de ella. Esta modalidad permite ampliar el ámbito de las reuniones nacionales, sin llegar a la estructura más compleja y más costosa de una reunión internacional propia mente tal. En la sección 8.2 del capítulo 111 de este 5.iforme se hizo referencia ya a algunos ejemplos de reuniones nacionales internacionalizadas de este modo. Es claro que los gastos adicionales de "internacionalización" podrán estar a cargo tanto de las instituciones nacionales auspiciadoras de la reuní& como de organizaciones int- nacionales.

(iii) Reuniones internacionales

Estas reuniones son organizadas con el auspicio de organizaciones internacionales o regionales, y a veces por iniciativas de éstas. También en estos casos se hace conveniente limitarlac a la consideración de problemas bien específicos y que, a la vez, sean comunes a los países Participantes.

El seminario sugirió temas para algunas reuniones internacionales, algunos de g 110s de interés prioritario para la región y relacionados con nuevos enfoques y nue - vas metodologías que se han comenzado a experimentar en ella. Por ejemplo, en el campo de la enseñanza integrada de la ciencia, se sugirió la conveniencia de realizar reuniones latinoamericanas periódicas para confrontar resultados e intercambiar infoE maciÓn sobre ensayos llevados a cabo. Se propuso comenzar con una tal reunión de ca - rácter regional en 1976. Un tema nuevo, cuya incorporación a los planes de estudio fue sugerida en el seminario, es el de la ciencia del medio ambiente (ver sección A.5 del capítulo 111). La confrontación de experiencias de diversos países sobre su incorporz ciÓn en los diferentes niveles de la enseñanza podrá ser motiva, sin duda , de una reunión regional en un futuro próximo. Las actividades científicas extraescolares, si bien con más desarrollo ya en algunos países, no han logrado todavía la ubicación y la amplitud que parece atribuírseles en general. En particular,. sus relaciones con el sistema formal de educación aparecen como un problema abierto. Esta situación ha llevado al grupo de trabajo que se ocupó de este tema a proponer a la Unesco la realiza- ción en un futuro próximo de una reunión regional, como seguimiento a la que tuvo lugar en Sa"o Paulo en 1969.

VII. Intercambio de personas

u) íi.tte,4.cmbL¿a de p m o n a n em2.e gnupa de Ltabujo Así como el modo de acción en el que se puso más énfasis en el seminario fue el

de la formación de grupos de trabajo, tanto para estudiar problemas concretos y det- minados de la enseñanza de la ciencia, como para producir materiales que integren los currículos, el énfasis en el intercambio de personas se situó también en la coopera- ción entre grupos de trabajo de países de la región.

- 100 - Dentro de la actividad de un grupo de trabajo hay, entre otras, dos necesidades

inportantes: una es la de mantener permanentemente actualizada la información de sus integrantes; otra necesidad es la de renovar el grupo a través del contacto con otros grupos de trabajo, ampliando así el ámbito de ideas y de soluciones propuestas. Ambas necesidades pueden recibir parte de atención con el intercambio entre componentes de grupos que tienen algunos problemas comunes. La incorporación de un grupo de especialistas de otro país es siempre una instancia para reforzar tanto las motivaciones como las actividades del grupo.

Este intercambio es también un medio de difundir la actividad, tanto del grupo de trabajo del visitante como del que lo recibe. Si este intercambio está bien preparado y la persona (o las personas) ha sido convenientemente seleccionada, el intercaz bio se prolonga en intercambio de ideas, de información, de trabajos realizados y de materiales producidos. Puede llegarse, incluso, a publicaciones o a la producción de materiales en cooperación. Una buena organización de este intercambio requiere evide; temente una buena información previa relativa a las actividades y propósitos de otros grupos de trabajo. Sin ella será difícil proceder a un intercambio fructífero. La in- corporación de integrantes de grupos con menos experiencia a otros que ya han adquiri do un buen desarrollo y que han logrado una actividad importante, es una forma de ir extendiendo las características de este modo de acción constituido por la formaciónde grupos de trabajo.

b ) €~pegaeín;tan y pkodaoka vdLtanta En muchos países de la región hay especialidades dentro de la educación cient’i-

fíca que no han adquirido todavía un desarrollo suficiente, o aun, que todavía no se han iniciado. Uno de los modos de acción que el seminario consideró que podría contrL buir a la solución de este problema es la organización de visitas temporarias de espg cialistas que se ocupen del desarrollo de ciertos temas nuevos o del perfeccionamien- to de temas ya iniciados. Estas visitas pueden significar tanto la actualización de la información como la iniciación de una especialidad. En el campo de la investiga - ciÓn y de la información científicas ha sido un recurso usado con profusión en algu - nos países de la región.

Dada la importancia acordada a los grupos de trabajo en la tarea del mejorami- to de la enseñanza de la ciencia en estos países, es natural que se piense, en buena medida, en la función del especialista visitante como alimento a un grupo de trabajo en actividad, o aun, como base para iniciar uno de ellos. Al considerar la visita de especialistas como incorporación a un grupo de trabajo se hace necesario ajustar su duración a los propósitos que se persiguen.

El problema material que se presenta es el de la financiación de las visitas. Respecto a ello siempre existe la posibilidad de financiación por parte de organismos internacionales. Pero será muy conveniente que las instituciones que promueven y mantienen el funcionamiento de grupos de trabajo comprendan que esta modalidad de apoyo a los grupos, constituida por la incorporación temporaria de especialistas extranjeros, forma parte de este modo de acción.

En el caso de grupos que han recibido este refuerzo, la publicación de los resultados obtenidos y su difusión en la región puede constituir una ampliación de la colaboración prestada por el especialista visitante. Un sub-producto importante de e2 tas visitas, además de las conexiones entre instituciones de países distintos, es la

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continuación del apoyo a la labor del grupo, pero planteada ahora con el envío de algunos integrantes del grupo como becarios a la institución sede del profesor visitante.

c) Beca Ya se ha señalado que las actividades dirigidas al avance y a la renovación de

la enseñanza de la ciencia se están constituyendo en una nueva disciplina, con contenidos y métodos propios, y con especialistas que tienen a veces doctorados universitz rios en esta nueva especialidad. Como tal, esta nueva especialidad puede participar también de diversas modalidades de apoyo, por ejemplo, un sistema de becas. Una polí- tica de becas ya ha beneficiado de manera muy significativa el desarrollo de las distintas disciplinas científicas en la región. Resulta natural entonces que esta nueva especialidad - la enseñanza de la ciencia - espere también un fuerte apoyo a su desarrollo mediante el modo de acción constituido por las becas, tanto internas como externas.

El principio mismo que rige las becas, que es el de buscar en otro medio la ca- pacitación que el medio propio no permite lograr, hace posible que las becas puedan ser tanto internas, es decir en el mismo país, como externas.

Es necesario organizar esta modalidad de las becas de manera que puedan rendir, en la mejor medida, los beneficios que son capaces de posibilitar. Para los países de la región es particularmente importante establecer las condiciones para que las becas no signifiquen Únicamente el perfeccionamiento del becarlo. Ellas deben tender en su mayor medida al mejoramiento del sistema al que pertenece el becario y al cual éste debe volver para volcar en el sistema las aplicaciones de su capacitación. Para que esta condición pueda cumplirse, es necesario brindar al becario que se reincorpora a su trabajo, las condiciones para que pueda hacerla realidad, Infelizmente, con dema - siada frecuencia, se aplica este modo de acción de las becas con debilidad y en forma incompleta: no se utiliza la capacitación lograda por el becario para su aplicaciónal medio al que pertenece, o se hace en forma muy limitada, Vinculado al mismo aspecto, debe señalarse - y particularmente en un campo como la educación científica en el que sus varios componentes actúan orgánicamente - que conviene considerar las becas de modo que actúen como integrantes de un sistema y no como hechos aislados. Con algunos becarios individuales e independientes, sin una sistematización de este modo de acción de las becas, la contribución al mejoramiento de la enseñanza de la ciencia será mucho más débil. Un plan racional y orgánico en este campo debe contener un plan de becas.

El sistema de becas internas no ha recibido aún en la región la atención que mg rece. Con ello se pierde una oportunidad para una más amplia y mejor utilización de las posibilidades de capacitación y de superación que el propio país ofrece. Y a ve - ces la indiferencia o la oposición para llevarlo a la práctica ha sido recíproca: indiferencia puede recibirlo. A ello se ha sumado el atractivo social que siempre tiene la beca externa. La amplitud de las necesidades y la urgencia de ciertos problemas de la enseñanza de la ciencia en la región obligan, como una medida previa y de carácter general, a revi sar en cada país las posibilidades con que se cuenta para organizar un sistema de becas internas que motiven y a la vez ofrezcan a las personas con mejores aptitudes para la educación científica las posibilidades de lograr la máxima capacitación que el país puede ofrecer.

del posible becario y poca voluntad de parte de la institución que

- 102 - En lo que concierne a las becas externas valen muchas de las consideraciones h2

chas respecto a las internas. Y a ellas se agregan otras que le son propias. Es muy importante la elección de la institución extranjera en donde estudiaría el becario.En ella debe recibir la capacitación que resulte más en consonancia con las actividades que se espera pueda cumplir el becario a su vuelta. Muchas veces, al regreso, el beca rio se siente un extraño en el medio que le espera; lo encuentra muy distinto del que vivió como becario en el extranjero; se siente frustrado; y como no cuenta con la or- ganización, las posibilidades y los equipos que ponía a su disposición la institución donde cumplió su beca, elige uno de dos caminos que hacen igualmente inoperante para su país la capacitación recibida: o abandona el país, o trabaja en otro campo ajeno a aquella capacitación específica.

Esta situación resulta, en la mayoría de los casos, como consecuencia de haberse considerado las becas externas como hechos aislados, cuyo mayor significado en la capacitación del becario y no en atender la carencia o debilidad que una insti- tución tiene en algunos de los sectores de su actividad. La beca debe significar, en este aspecto, un modo de acción para que una institución, un plan, o un proyecto puedan completar el equipo técnico que necesita para cumplir con sus cometidos o con sus propósitos. Tanto el becario como la institución deben comprenderlo así: el primero, para aceptar el compromiso de colaborar a su vuelta en la medida que su mayor capaci- tación le permita; y la segunda, para crear las condiciones que hagan posible aquella colaboración. Se facilita este propósito si los candidatos a becas externas están aso- ciados al trabajo de la institución ya antes de iniciar su beca.

está

Se desprende de lo anterior que un sistema orgánico de becas es a su vez un c o ~ ponente importante de un plan de mejoramiento de la educación científica. Muchos de los problemas que los planes de reforma de la enseñanza encuentran en su implementa - ción - y es ésta la etapa en la que aparecen los problemas más serios - radican en no haber asegurado, además de los equipos materiales, el equipo humano que la tendrá a su cargo. Y es, precisamente, en la tarea de planificar la integración adecuada y co; pleta de este equipo, que el sistema de becas aparece como un modo de acción que puede contribuir eficazmente.

Al sistema de becas externas suele enfrentarse la modalidad de contratar a los técnicos que se necesiten. Ambos modos de acción tienen sus ventajas e inconvenientes. La mejor solución parece ser tratarlos como complementarios, dependiendo cada caso par ticular de las condiciones y de la situación que debe atenderse.

Finalmente, cabe señalar una manera de utilizar las becas externas dentro de la región como un mecanismo para facilitar el intercambio entre grupos de trabajoeinc- mentar la cooperación regional. Para ello bastaría instituir la reciprocidad en cuan- to al financiamiento de los gastos de estadía de los miembros de grupos de trabajoque se incorporan por un cierto período a otros grupos, Mientras los gastos de viaje que- darían a cargo de la institución a la cual pertenece la persona que se desplaza (o e- ventualmente a cargo de otra institución o de un organismo internacional), los gastos de estadía serían atendidos totalmente por la institución que lo recibe.

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V I I I . Institucionalización del proceso de mejoramiento de la enseñanza de la ciencia

El seminario regional puso un gran énfasis en la formación de grupos de trabajo como un modo de acción que, tanto a nivel nacional como multinacional, permitiría a- tender los problemas del mejoramiento de la enseñanza cientzfica con la mayor partici pación de los docentes y de los científicos interesados en ello, y con modalidades de trabajo que incluyan una capacitación y perfeccionamiento permanentes para los profesores de ciencia que participen en ellos.

En la sección i de este capítulo, dedicada a analizar dicho modo de acción, se señala que el seminario consideró la posibilidad de que algunos grupos de trabajo po- drían adquirir un desarrollo de dimensión e importancia tales que hiciese necesario considerar su transformación en una institución que, como tal, asegurase la continuidad de su labor y reforzase su organización. Existen ya algunos ejemplos en la región, que ilustran la variedad de modalidades que. pueden llevar a esta institucionalización. Dadas las características de cada país, las estructuras y formas de trabajo de las instituciones que se constituyan tendran que presentar diferencias; y sus relaciones con los organismos oficiales de la educación tendrán modalidades que no pueden respon der a un patrón Único.

Con el fin de conocer en más detalle, y para poder completar la discusión res - pecto a este modo de acción constituido por la inctitucionalización de grupos de trabajo, se dedicó una sesión plenaria del seminario a considerar el origen, la estructx ra y las formas de trabajo de algunas de las instituciones de este tipo que están ya funcionando en algunos países de la región. Aprovechando la presencia en el seminario de algunos directores de tales instituciones (o de sus departamentos científicos), la sesión plenaria mencionada comenzó con una breve exposición hecha por cada uno de e- llos relativa a cada institución, seguida de una discusión, primero entre ellos mis - mos y luego con participación del seminario.

Un primer aspecto - y por cierto muy importante - que quedó en evidencia, fue la diversidad de orígenes de las instituciones actuales. Algunas (por ejemplo, en Bra sil: la Fundación Brasileña para el Desarrollo de la Enseñanza de las Ciencias,FUNBEC; la sección de SZo Paulo del Instituto Brasilefío de Educación, Ciencia y Cultura,IBECC; y el Centro para la Formación de Profesores de Ciencias de Sao Paulo, CECISP) naeie - ron del entusiasmo, actividad y perseverancia de una persona preocupada por el mejor2 miento de la enseñanza experimental de la ciencia. Y alrededor de ese líder se inicia un grupo de trabajo que va cobrando gradualmente mayor amplitud y mayor alcance dando luego origen a las tres instituciones actuales, cada una con responsabilidades especí- ficas (por ejemplo, el diseño de nuevos currículos y La producción de kits está a car go de FUNBEC; la actualización de profesores, de CECISP; las actividades científicas extraescolares, de IBECC) pero funcionando en conjunto de acuerdo a un plan orgánico.

Otras, como el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (INEC) en Argentina, fueron consecuencia de la preocupación de consejos de investigación científica por las deficiencias reiteradamente denunciadas de la ense - ñanza en el país y que motivaron la creación de un departamento para la enseñanza de la ciencia dentro del mismo organismo de investigacih, Las actividades iniciadas en él, dedicadas a atender cursos de verano para la actualización y el perfeccionamiento de docentes, revelaron pronto la necesidad de atender otros aspectos de la enseñanza de la ciencia y ello motivó la creación, en el seno del Ministerio de Cultura y Educa ción, de la institución que funciona en la actualidad.

- 104 - En otros casos esas instituciones se originaron como resultado de la decisiónde

los ministerios de educación que entendieron que un problema de la magnitud de la reforma de currículos, necesita esfuerzos sistemáticos más amplios y el apoyo constante de la experimentación. Es el caso de Chile, con su Centro de Perfeccionamiento, Expe- rimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIC); y el de Per6, con su Programa Na- cional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (PRONAMEC).

Pudo apreciarse, también, cómo una universidad puede albergar en su seno un gri PO de científicos y docentes que, en forma sistemática, se ocupan de problemas de la enseñanza de la ciencia a nivel medio. Es el caso del grupo que trabaja en el Institi to de Física de la Universidad de Si30 Paulo en el diseño de un nuevo currículo de fí- sica para el nivel medio. En este caso no se crea en realidad una institución nueva, sino que en una instituciónya existente se organiza un grupo y se pone en marcha un proyecto de alcance nacional. Otro ejemplo de un grupo que se desarrolla en el seno de una universídad, y que trabaja para el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia en elnivel medio, es el que funciona en el Instituto de Matemática, Astronomía y Físi ca de la Universidad de Córdoba (IMAF) en Argentina.

Hay también ejemplos de convenios especiales entre una universidad y el ministg rio de educación del país con el fin de atender en forma más orgánica los diversos a? pectos del problema. Tal es el caso del Paraguay, donde el taller de ciencias (en el Instituto de Ciencias Básicas de la Universidad Nacional de Asunción) se formó para entrenar profesores en el uso de materiales de laboratorio y guías metodológicas preparados en el mismo taller.

Es interesante hacer notar que el trabajo de todos esos grupos comenzó atendiez do problemas concretos que se quería resolver. Y fue el desarrollo del propio trabajo el que fue determinando la ampliación del espectro de problemas tratados y la consoli dación de un grupo o de grupos en una institución. Ello permitió entonces llegar a acciones que, por su amplitud, complejidad o alto costo de financiamiento, habrían eg tado fuera del alcance de un simple grupo de trabajo, Por ejemplo: la puesta en mar - cha de un programa nacional de perfeccionamiento de profesores usando métodos auto - instruccionales combinados con enseñanza por correspondencia; o la organización de c~n_ tros para la producción de material didáctico y para elentrenamiento de profesores en las principales ciudades del país, etc.

También quedó claramente establecido que no es posible transplantar un tipo de institución de un país a otro; las diferencias locales en los problemas mismos, en los recursos humanos y materiales para atenderlos, además de las diferencias institu- cionales y administrativas , obligan a buscar soluciones también locales.

En la sección i de este capítulo se señaló que la institucionalización debe apa recer, en buena medida, como una forma de atender al crecimiento funcional de un grupo de trabajo. Pero, con ello no se pretende excluir, ni mucho menos, la posibilidad de crear una institución para el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia que se i- nicia como tal. Lo importante es que su organización no sólo permita, sino que promueva, la formación de grupos de trabajo; y que la institución funcione en buena me- da a través de dichos grupos activos. A título de ejemplo puede darse el caso de Vene- zuela, donde se está considerando la posibilidad de crear un Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC) con el awspicio conjunto del Mi-

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nisterio de Educación y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y TecnolÓ- gicas. En este CENAMEC actuarían grupos de trabajo para atender los diversos aspectos del problema. Con este enfoque la institucionalización actúa, en cierta manera, en sentido complementario al indicado antes; es decir, en lugar de ser ella la forma a- dulta que puede alcanzar un grupo de trabajo cuyas actividades han crecido suficientemente, la institución aparece como un centro que se crea para promover la formación de grupos de trabajo, atender y apoyar sus actividades, y coordinar sus campos de ac- ción dentro del marco de un programa de alcance nacional.

La creación de instituciones nacionales, o la puesta en marcha de programas nacionales, para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias se ha hecho, en gene - ral, con asistencia técnica de diversas organizaciones internacionales. Cada una de 2 llas actúa en campos bien determinados y con modalidades propias; y ello debe ser tenido en consideración cada vez que se busque la posibilidad de institucionalizar un programa nacional mediante un proyecto de asistencia técnica internacional. Por ejemplo, el PRONAMEC está siendo apoyado por LJNICEF y UNESCO; los cursos latinoamericanos de actualización y perfeccionamiento docente, a cargo del INEC, están apoyados por la OEA; el PNUD, la UNESCO y el BID están prestando asistencia al InsLituto de Ciencias Básicas (Paraguay); en sus etapas iniciales, el INEC y el CPEIP contaron con el auspL cio de la Fundación Ford; el trío IBECC/FUNBEC/CECISP recibieron asistencia técnica de varias organizaciones internacionales y fundaciones privadas, etc.

El análisis de los problemas de la enseñanza de la ciencia, la organización de los diversos modos de acción para atenderlos, y el reconocimiento de la importancia creciente que la educación científica tiene en la cultura del hombre y en el desarrollo de los países, han conducido, por una parte, a la prioridad que se asigna a este campo, y por otra parte a la estructuración de un conjunt:, de métodos de trabajo prg pios y a la formación de sus propios especialistas. La institucionalización de todos estos esfuerzos surge entonces, si ella ocurre .en el momento oportuno, como una manera de atender a ellos en forma orgánica y de ayudar a su mejor realización.

* * *

ANEXO 1

LISTA DE PARTICIPANTES

1. PARTICIPANTES

ARGENTl N A

Dr. Ariel H. GUERRERO Profesor Titular Departamento de Quzmica Inorgánica y Analítica Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires - Buenos Aires Prof. Angel HERNAIZ Director del Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias INEC - Av. Eduardo Madero No 235 Buenos Aires

Ing. Félix MITNIK Instituto de Matemática,Astronomíay Física 1 M A F - Laprida 854 - Córdoba Profa. Marta MORASCHI Jefa del Departamento de Evaluación Pedagógica - INEC Av. Edcardo Madero 235 - Buenos Aires Sra. Carmen PEME de ARANEGA Instituto de Matemática, Astronomía y Física 1 M A F - Laprida 854 - Córdoba Prof. Luis SANTALO Profesor de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - Universidad de Buenos Aires Buenos Aires

BOLlVlA

Ing. Gastón MEJIA Director del Laboratorio de Física C6smica Universidad Mayor de San Andrés La Paz

BRASl 1

Dr . Ernesto GIESBRECHT Instituto de Química Universidede de Szo Paulo Caixa Postal 20.780 Sa"o Paulo

Prof. Ernst W. HAMBURGER Jefe,Departamento de Física Experimental Instituto de Física Universidade de Sao Paulo Caixa Postal 20516 Sáo Paulo

Profa.Ma.Julieta S. ORMASTRONI Directora Ejecutiva Instituto Brasileiro de Educacgo, Ciencia e Cultura - 1 B E C C Caixa Postal 2089 - Sá'o Paulo

Prof. Claudio ZAKI DIB Instituto de Física Universidade de SCío Paulo Caixa Postal 20516 - SZo Paulo

COLOMBIA

Dr. Francisco GNECCO CALVO Director del Instituto de Ciencias Ministerio de Educación Nacional Apartado Aéreo 26960 Bogotá

Dr. Juan HEFXRATH Jefe del Departamento de Física Universidad de los Andes Calle 18-A, Carrera 1-E Bogotá

- 108 -

COSTA RICA PARAGUAY

Dr. Orlando BRAVO Director del Departamento de Química Universidad de Costa Rica San José

Prof. E. GONGORA Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria "Rodrigo Facio" San José

CHILE

Dr. Luis CAPURRO Profesor Titular de Zoología Departamento de Ciencias Naturales y Exactas Sede Sur - Universidad de Chile Santiago

Prof. Claudio GONZALEZ Departamento de Física Casilla 5487 Santiago

Dr. Darío MORENO Departamento de Física Facultad de Ciencias - Universidad de Chile Casilla 653 Santiago

ECUAVOR

Prof. Alonso Bolívar VITERI Programador de textos escolares Ministerio de Educación Pública Quito

NICARAGUA

Dr . Rafael SANCHEZ RICHARDSON Director del Departamento de Matemáticas Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua Managua

PANAMA Prof. Arnoldo MASTERS Facultad de Ciencias Naturales y Farmacia Universidad de Panamá Apartado 3368 Panamá 4

Dr. José Luis BENZA Vicedirector,Centro Nacional decomputación Instituto de Ciencias Universidad Nacional de Asunción Casilla de Correo 1439 - Asunción Dr. Narciso GONZALEZ ROMERO Asesor en Educación Científica Instituto Superior de Educación Ministerio de Educación y Culto Av, España 1111 - Asunción

PERU

Dr. José TOLA PASQUEL Avda. Blas Cerdeña 374 San Isidro, 27 - Lima Profesor de Matemáticas Pontificia Universidad Católica del Perú

URUGUAY

Ing. Enrique M. CABmA Director Instituto de Matemática y Estadística Universidad de la República Avda. Julio Herrera y Reissig 565 Montevideo

Profa. Marta CHARLONE de BARBITTA Profesora de Química Inorgánica del Instituto de Profesores Artigas Montevideo

Dr . Héctor FERNANDEZ ,GUIDO Director de Educación, Ciencia y Tecnología Ministerio de Educación y Cultura Montevideo

Prof. Juan José OLIVET Inspector de Física - Enseñanza Secundaria Uruguay 907 - Montevideo Dr. Francisco SAEZ Instituto de Investigaciones de Ciencias Biológicas Avda. Italia 3318 - Montevideo Prof. Jorge SERVIAN Facultad de Química Universidad de la República Gral. Flores 2124 - Montevideo

- 109 -

VENEZUELA

Profa. Ruth LERNER DE ALMEA EDUPLAN Ministerio de Educación Caracas

Dr. José Alejandro RODRIGUEZ Transversal 31, Qta. Galaxia Urb. Montalbán - La Vega, Caracas 102

2. REPRESENTANTES Y OBSERVADORES

a) Organizaciones del sistema de las Naciones Unidas

Pmghamu de Ran Nuc¿onen Ui.t¿daf, p u m eR DenathoRb Dr. Hugo NAVAJAS MOGRO Sr. César MIQUEL Representante Residente del PNUD en el Uruguay Desarrollo en el Uruguay Cerrito 461 - Montevideo Montevideo

Programa de las Naciones Unidas para el

b) Organizaciones intergubernarnental es

CentiLo Lu&noconeh¿cunu de Fhicu (CLAF) Ongui.t¿zuc¿t;n de Loa Eaitadan Awiuúcawa (OEAJ Dr. Roberto BASTOS DA COSTA

Director Dr. Carlos CHIRIBOGA Centro Latinoamericano de Física (CLAF) Centro de Biología Av. Wenceslau Braz 71 Universidad Central 20.000 Rio de Janeiro ZC-82- Brasil Quito

3. ORGANIZACION DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACION, LA CIENCIA Y LA CULTURA(UNESC0)

Rep3n~neruhvi;te del DLh~c,to/r Gene& Dr. Antonio DE VECIANA Director Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina Bulevar Artigas 1320 - Casilla 859 Montevideo - Uruguay S e c h e W o de Ru Reuvúo'n Dr. Nahum JOEL División de la enseñanza de las ciencias SCT mESC0 7 Place de Fontenoy 75700 - París - Francia

Cooh&nudoh de Ru ?-?eun¿6n Prof. Alberto MAIZTEGUI Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina Bulevar Artigas 1320 - Casilla 859 Montevideo - Uruguay cOUhd¿nUduL Adju&o de La ReurÚún Prof. Oscar DODERA Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina Bulevar Artigas 1320 - Casilla 859 Montevideo - Uruguay Ah eA OLen

Sr. Víctor GARCIA LAREDQ Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina Bulevar Artigas 1320 - Casilla 859 Montevideo - Uruguay

Sech&h¿a Ad.j'un& de Lu Reunión Dr. Albert BAEZ La Ranchería - Carmel Valley California 93924 - USA Prof. K. KEQHANE Chelcea College, University of London Pulton Place, London S.W.6, England

ANEXO 2

DOCUMENTOS DISTRIBUIDOS DURANTE EL SEMINARIO

A) DOCUMENTOS GENERALES - UNESCO/SLAMEC/GEN/~ - UNESCO/SLAMEC/GEN/Z - UNESCO/SLAMEC/GEN/3 - UNESCO/SLAMEC/GEN/4

B) WCUMENTOS DE TRABAJO Documento de base - UNESCO / SLAMEC /DOC /i

Informes por ciencias

- UNES co / SLAME c /REG / 1 - lJNESCO/SLAMEC/REG/2a - UN ES CO / SLAME C / REG / 3

- UNESCO/SLAMEC/REG/3a - UNES CO/ SLAMEC /REG/3b - lJNESCO/SLAMEC/REG/4 - UNESCO /SLAMEC /REG/ 5 - UNES CO / S LAME C /RE G / 5 a - UNES CO /SLAMEC/REG/5b

- UNESCO /SLAMEC/REG/G

Orden del día

Nota de información general

Lista de participantes

Lista de documentos

Tendencias y problemas de la enseñanza de la ciencia en América Latina, por Oscar Dodera.

Enseñanza integrada de las ciencias en América Latina.

La biología y su enseñanza en México (1972), por V?ctor Manuel Toledo.

La situación y problemática de la enseñanza de la física en América Latina, por Juan Herkrath.

Enseñanza de la física en el Uruguay, por Carlos Arruti.

La enseñanza de la física a nivel universitario en Chile, por Claudio González,

La matemática en América Latina, por Luis A. Santaló.

La enseñanza de la química en Latinoamérica, por Ariel H. Guerrero.

Enseñanza de la química en Argentina - Balance y Perspec- tivas, por Ariel H. Guerrero. Reseña de actividades corrientes y planes de futuro en el curso introductorio universitario de física (Facultad de Química, Uruguay), por José Pedro Saenz.

La educación y la investigación en Bolivia, por GastÓn Me - jía.

Respuestas de algunas instituciones nacionales a un cuestionario sobre la situación de la enseñanza de la ciencia en su país

- UNESCO/SLAMEC/NAC/l Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanzade la Ciencia (INEC) . ARGENTINA

- UNESCO/SLAMEC/NAC/Z FundaCáo Brasileira para o Desenvolvimento do Ensíno' das Ciencias (FUNBEC). BRASIL

- UNESCO/SLAMEC/NAC/3 Superintendencia de Educación Pública & &&?,t. CHILE

- UNESCO/SLAMEC/NAC/4 Instituto de Ciencias. COLOMBIA

- 112 -

Documentos sobre problemas particulares de la enseñanza de la ciencia

- UNESCO/SLAMEC/GRUPOS/~ - UN ES CO / S LAME C /GRUPOS / 2 a

- UNESCO /SLAMEC/GRUPOS /2b

- UNESCO/SLAMEC/GRUPOS /3

- UNES CO / SLAMEC/ GRUPOS / 4

- UNESCOfSLAMECfGRUPOSf5 - UNESCO/SLAMEC/GRUPOS/6 - UNESCO/SLAMEC/GRUPOS/7 - UNESCO/SLAMEC/GRUPOS/8

Diseño de nuevos cursos, por Albert V. Baez. Un aspecto de las actividades científicas extraescolares: los contactos y relaciones entre estudiantes y dg centes de enseñanza media con científicos y tecnólogos, por Alberto Pascua1 Maiztegui.

Atividades extraescolares realizadas pelo IBECC - ScIo Paulo - Brasil, por María Julieta Sebastiani Ormastro- ni.

Respuesta de algunos docentes a una encuesta,sobre los problemas más agudos y urgentes de la enseñanza de la ciencia en su país.

Objetivos y evaluación: iqué queremos que los estudian tes aprendan y cómo sabemos que lo han hecho?, porRuth Lerner de Almea.

Gestación y supervivencia de profesores, por Darlo Mo- reno.

New Developments in Science Education, por K.Keohane.

Tendencias y problemas de la enseñanza de las ciencias en el nivel universitario, por Luis A. SantalÓ. Diseño, producción y utilización de equipos de materia les de bajo costo para la enseñanza de las ciencias, por Félix Mitnik.

C) OTROS - Informe final, Conferencia de Ministros - Caraballeda, Venezuela, diciembre 1972 - Nuevas Tendencias en la Enseñanza de las Ciencias. Unesco, París, 1972.

Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina, Montevideo, 1972.

- La Matemática y la Educación. Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina, Montevideo, 1972.

- Actas del Seminario sobre la Enseñanza de la Química. Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina, Montevideo, 1972.

- Guía para la realización de Actividades Científicas Extraescolares. Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina, Montevideo, 1971.

- Boletín No 3, de la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina (julio-diciembre, 1971), Montevideo - 1971. Oficina Regional de Educación de la Unesco (julio-diciembre, 1971), Santiago de Chile, 1971.

- Boletín No 10, de la

* * *

ALGUNAS PUBLICACIONES RECIENTES DE LA OFICINA DE CIENCIAS DE LA UNESCO PARA AMERICA LATINA *

- Nuevas tendencias en la integración de la enseñanza de las ciencias.Montevideo 1972, 21 x 27 cm, 104 p.

- Actas del Seminario sobre la enseñanza de la química. (Montevideo, 10-15 de julio de 1972). Montevideo 1972, 17 x 24 cm, 181 p.

- Enseñanza de la física - Informe de un seminario de trabajo por el Profesor Eric M. Rogers. (Montevideo, 4-16 de enero de 1971). Montevideo 1972, 21 x 27 cm, 93 p.

- Seminario regional de estudios integrados sobre ecología. (Buenos Aires, Argentina, 15 de junio - 8 de julio de 1970). Montevideo 1971, 17 x 24 cm, 342 p. so en 1973).

(Reimpre

- Guía para la real ización de actividades científicas extraescolares. Montevideo 1971, 17 x 24 cm, 93 p. (Reimpreso en 1973).

- Enseñanza integrada de las ciencias en América Latina - informe de la reunión consu" tiva sobre la enseñanza integrada de las ciencias en América Latina. (Montevi- deo, 29 de noviembre - 1 de diciembre de 1972). Montevideo 1973, 21 x 27 cm,20p.

- Educación matemática en las Américas - i 1 1 . Informe de la tercera conferencia inter americana sobre educación matemática. (Bahía Blanca, Argentina, 21-25 de noviem bre de 1972). Montevideo 1973, 21 x 27 cm, 268 p.

-

- La formación de ingenieros y la industria en América Latina - Seminario latinoameri cano sobre cooperación entre instituciones de enseñanza y la industria en la foz maciÓn de ingenieros. (Córdoba, Argentina, 6-12 de mayo de 1973). Montevideo 1973, 21 x 27 cm, 254 p.

- HidrologÍa de nieves y hielos en América Latina (en preparación).

* * *

(*) Las publicaciones mencionadas en esta página pueden solicitarse a la Oficina Ciencias de la Unesco para América Latina, Casilla 859, Montevideo - Uruguay.

de

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