Ser Directivo Libro (1)

8/18/2019 Ser Directivo Libro (1)

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SYLVIAPULPEIRO

SER DIRECTIVO¿UN PRIVILEGIO

O UNA PESADA CARGA ?


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A Matías Alonso, actor y "maestro", a pesar suyo.Por enseñarme a mirar y a escuchar.

Por ayudarme a comprender el arte de la conducción.

Por alentarme a hacer.


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ÍNDICE

PRÓLOGO....................................................................................................... 7

PRIMERA PARTEHABLEMOS DE LOS DIRECTIVOS................................................................ 9

CAP. l. LOS EDUCADORES, ESOS TRABAJADORES DE LAS ESCUELAS¿Qué son y qué hacen los educadores?......................................................... 11Los educadores como pr ofesionales .............................................................. 12

CAP. II. EL DESEMPEÑO DE LOS EDUCADORES EN EL ESPACIOINSTITUCIONAL DE LA ESCUELALa escuela como institución.......................................................................... 17Las dos escuelas............................................................................................ 19Disfunciones en el desempeño de los roles ................................................... 23

CAP. III. DIRECTIVOS EN ESCENALa división de funciones y la estructura jerárquica en la escuela.................... 25El directivo como autoridad y la autoridad del directivo................................ 28

CAP. IV. EL ROL DIRECTIVO, ¿UN ROL SOLITARIO?La dirección unipersonal y el equipo directivo............................................... 33El directivo mediador entre dos audiencias................................................... 36Delegar: una tarea menos y una tarea más ................................................... 37

SEGUNDA PARTEEL DIRECTIVO CO MO CONDUCTOR DEL PROYECTO INSTITUCIONAL..... 43

CAP. V. EL PLANEAMIENTO DIRECTIVO......................................................... 45Características del planeamiento................................................................... 46Problemática específica................................................................................. 48

CAP. VI. EL DIRECTIVO COMO SUPERVISOR DEL PROYECTOINSTITUCIONAL¿Seguir o perseguir?...................................................................................... 51Dinámica de la supervisión............................................................................ 53


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CAP. VII. EL DIRECTIVO Y LA FUNCIÓN DE EVALUA RLa evaluación como proceso y sus escenas temidas...................................... 59

CAP. VIII. LA ESTRUCTURA IMAGINARIA DE LA ESCUELALa realidad externa y la realidad interna ........................................................ 65Los fantasmas del directivo ........................................................................... 67

CAP. IX. SITUACIONES ESCOLARES ILUSTRATIVASLas empresas de familia................................................................................. 71El personal de maestranza............................................................................. 72

Lo femenino y lo masculino en la escuela..................................................... 74

El directivo como formador ........................................................................... 76

CAP. X. REFLEXIONES AL CIERRE................................................................... 79

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA....................................................................... 83


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PRÓLOGO

Escribir un libro es una experiencia muy parecida a la vida misma.Es difícil empezarlo, mucho más terminarlo y transitarlo.También es, como la vida, apasionante.En principio un libro no tiene identidad, es una sumatoria de ideas,

de imágenes, de sentimientos. Después comienza a ordenarse, va to-mando forma, se estructura pero en un equilibrio inestable. Cuandose instala una mediana claridad, provocando complacencia y calma;irrumpe un nuevo desorden, otra estr ucturación y todo recomienza.

Llega un momento en que esta rutina se torna tan familiar que casino per turba y finalmente hasta cuesta abandonarla.Como en toda gestación, se activa la ansiedad por "presentar a la

criatura en sociedad" y al mismo tiempo se desea profundamente r e-tenerla como parte pr opia.

Ahora este libro está aquí. Ya tiene una existencia y una fisonomíapropias.

Nació de un compromiso, en primer término, conmigo misma.Después de tantos años de trabajar en las instituciones educativas de

distintos niveles y modalidades del sistema, como docente, como di-rectora y desde hace más de quince años como formadora de pr ofe-

sionales, siento que he enseñado bastante y aprendido mucho más.Debía y me debía una síntesis de los saberes teóricos y prácticos acu-mulados y elaborados durante este tiempo, dispersos en artículos, tra-bajos, conferencias.

Pero e l com prom iso e s tamb ién con los e ducadores cuyo s desem -peños pre tendo seguir a com p añan do de sd e est a otra m a ne ra de h a-ce r do cenc ia .

En este sentido el libro encierra un objetivo primordial: promover lareflexión acerca d e la d iná m ica d e los roles en las inst itucione s edu-ca tivas. Esto implica estim u la r en los educad o re s la búsqued a y elfortalecim ien to de su identidad pro f esion al, e l e sc la recim ien to de la

índ ole y proble mática esp ecí f ica d e susd esem peñ os pa ra log rar unam ayor funcionalidad y evitar el desgaste excesivo. En el conjunto delos roles se ha elegido el rol directivo como figura protagónica por surelevancia y responsabilidad en la conducción institucional.

En la primera parte de la obra se habla de los educadores como pro-fesionales y en particular de los directivos; las características propias


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de este rol y las dificultades que se le presentan en su accionar en elespacio institucional de la escuela.

Se plantea también la dirección unipersonal o a cargo de un equi -po, lo que introduce un análisis de los vínculos del directivo con suscomplementarios.

En la segunda pa rte se avanza en el roldeld irectivo como conductordel proyecto educativo institucional desde el ejercicio de las funcionesde planeamiento, supervisión y evaluación.

Los capítulos ocho y nueve presentan la estructura imaginaria de laescuela y la fantasmática asociada con el rol del directivo, ilustradas

con situaciones y casos de la cotidianeidad escolar.La obra aunq ue d irig ida en p articular a lo s d irectivos pre te n d elle gar a l m ism o tiem p o a tod os los ed ucadores escolares ya q ueno es po sib le a naliza r un rol sin in volu crar a todo s los que con élse re lac ionan .

Con la convicción de que los temas abordados, por su variedad yamplitud han sido enunciados más que profundizados, deseo otorgar -le a estas páginas simplemente el valor de un punto de partida paraseguir dialogando a través de ellas con los educadores que han sido yseguirán siendo el verdader o motor de mi pasión profesional.

Lic. Sylvia Pulpeiro

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PRIM ERA PARTE

HA BLEM OS DE LOSDIRECTIVOS


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LOS EDUCADORES , ES OS TRABAJADORES DE LAS ESCUELAS

¿Qué son y qué hacen los educadores?

Si bien este libro tiene como propósito fundamental analizar el rol

del directivo en la escuela, es necesario poner en claro algunos aspec-tos del desempeño de los educadores en las instituciones educativasantes de entrar de lleno en la materia específica.

No es fácil encontrar un punto de partida para reflexionar sobre lasprácticas profesionales en el ámbito escolar.

Los muchos años de trabajo en instituciones educativas como do-cente en los distintos niveles del sistema, como directora y como for-madora y consultora de educadores, me permiten destacar dos aspec-tos de interés:

En primer lugar:• La doble definición de la Escuela como A) “gran familia”, lugar de

las interacciones personales y B) espacio institucional para los desem-peños pr ofesionales.En segundo término:• Lasdificultades para que la Escuela sem antenga en la línea de la f un-

ción ed ucativa para la q ue fue p revista, que provocan a la vez, tensio-nes, frustraciones y estereotipias en los roles d e los educad ores.

Estos aspectos que se irán profundizando a lo largo de los distintoscapítulos remiten básicamente a una definición del educador comopr ofesional.

Para aproxim arn os a la mism a partiremos de una pregunta elem ental.¿Qué son los educadores? A esta pregunta le suceden sin procesar y

a trope lladam en te m ucha s y m uy variad as respuestas: apó stoles, tra-ba j adores sociales, p rof esiona les, guardian es d e n iños, segunda sm amás, funcionarios. Las re sp uestas a lude n al HACER, a conduc tas,acciones, funciones.

¿Qué hacen los educadores?¿Combaten la ignorancia como apóstoles?¿Cuidan niños?¿Conducen grupos de aprendizaje?

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¿Cumplen una función educativa que les asigna el Estado?Esto in du ce a indaga r simu lt áneam en te sob re el SER y el HACER

de los e ducado re s p orq ue sólo a sí se de finirá de m an era m ás pre-cisa su rol.

¿Quién es el educador? ¿Es ése que se desempeña? ¿Se desempeñacomo ése que es?

Si bien se define en un sentido amplio al rol como la conducta es-perada para el que ocupa una posición determinada, pocas veces larelación entre posición y conducta se da en forma clara.

La exploración lleva implícito el destrabe de nudos ideológicos y

epistemológicos que tienen que ver con la identidad profesional. ¿Có-mo se ven los educadores? ¿Cómo los ven? ¿Cómo creen que los ven?¿Cómo creen que debieran ser? Son todas imágenes que surgen dedatos provenientes de sus vínculos intrapersonales, intersubjetivos,gr upales, institucionales y de la sociedad en general y que, de mane-ra dialéctica, se construyen a lo largo del tiempo.

El desempeño de los roles tiene que ver también con la superaciónde otras antinomias.

¿Qué hacer? ¿Qué se es capaz de hacer? ¿Qué se cree hacer? ¿Quése espera que haga? ¿Qué se permite hacer?

Desde este nudo del ser y del hacer entramos al análisis del educa-

dor como pr ofesional.Los educadores como profesionales

Si bien es habitual que aparezcan asociados los conceptos de voca-ción y profesión, lo es mucho más en el caso de los educadores.

Educar, se piensa, es algo que cualquiera puede hacer, es un hechovocacional, un llamado ligado a la vida desde el nacimiento mismo.

Si la vocación es un llamado hay que considerar que hay personasllamadas para algo, inclinadas a realizar determinadas tareas. Perotambién dichas tareas tienen requerimientos específicos.

Vocación y profesión aparecen con frecuencia como términos con-trapuestos cuando se identifica al vocacional, solamente, como unpráctico aficionado. En realidad, ambos conceptos guardan una r ela-ción estrecha. Alguien con una predisposición firme puede transfor-marla en profesión y en el otro extremo, un pr ofesional puede no te-ner vocación para su trabajo.

Para ser un profesional no basta con tener vocación. No todo indi-viduo con vocación puede o desea concretarla profesionalmente.

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Desde un nivel de análisis de lo individual y lo social, la forma en quese integran vocación y profesión puede quedar enunciada como la ne-cesidad de:

• hallar la mejor profesión para un individuo.• hallar el mejor individuo para una profesión.

El profesion alism o es un a construcción q ue de pend e de m uchosfactores.

Para los educadores, profesionalizarse ha sido siempre un desafíopor causas que registran variadas procedencias.

El profesionalismo diferencia el saber que proviene del vivir, de la ex-periencia, el saber pragmático, del saber académico. La formaciónprofesional es la preparación especial y superior para una profesióndeter minada. Incluye la formación básica o de grado y la formación

de postgrado o continua. Esta última a su vez contempla:PERFECCIONAMIENTO: como acción prolongada y profunda.ACTUALIZACIÓN: como acción breve y puntual.CAPACITACIÓN: como acción que habilita para un aspecto o aspectosespecíficos.

Por supuesto que esta clasificación, como todas, sólo separa con fi-nes de análisis lo que en la práctica aparece relacionado.

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El diccionario define la profesión como “el trabajo habitual de unapersona: actividad, arte, car rera, ocupación, oficio”.

El trabajo implica saberes:SABER DE: son los saberes disciplinares relativos a los contenidos

particulares de deter minada profesión.SABER CÓMO: son los saberes acerca de la implementación de los

contenidos en la práctica (saberes pedagógicos y didácticos).SABER QUIÉN: son los saberes acerca de la identidad del que hace,

más ligados con lo ético y metafísico.Es fundamental que el profesional sepa, sepa HACER y sepa SER. De-

be tener conocimientos, saber cómo aplicarlos en la práctica o sea, sa-ber y saber hacer en lo específico de su materia pero, a su vez, saberser en el perfil de su rol.

En el caso de los profesionales de la educación, en general y a lo lar-go de los tiempos, la formación profesional se ha ocupado más delSABER y del SABER HACER q ue de l SABER SER, es de cir, de lo s con-ten ido s d iscip linares y pe dagóg ico -did ác ticos m ás q ue de l ser p rofe-sion al del educa dor. Las inc um bencias del desem p eñ o, los aspectosm an ifiestos y la tentes de la tarea, los vínculo s del educad or con suscom plemen ta rio s y con la institu ción , entre otras, son te m áticas des-cuidadas habitualmente por la formación profesional.

En la era tecnológica de grandes y vertiginosos cambios surgen nue -vas relaciones entre el mundo técnico y el orden ético. Muchas veceslo técnico material hace perder de vista lo ético metafísico pero, en ri-gor , la eticidad del hombre debiera ser la cumbre de su formación.

Retornando la relación entre SABER - HACER Y SER caemos en otronudo temático tradicional y polémico que tiene que ver con la TEO-RÍA y la PRÁCTICA en educación.

Sabemos que la identidad profesional del educador es confusa y loes, en gran parte , porque todos se arrogan el d erecho d e sereducado-res, loq ue no suced e con resp ec to a otras profesiones. La educaciónes un tema opinable acerca del cual todos, en algún momento, se

sienten expertos. Si se suman a esto las falencias en cuanto a la forma -ción profesional, el panorama se complica.En las escuelas encontramos con frecuencia trabajadores en terreno

con poco y precario respaldo teórico y con saberes prácticos adquiri-dos en la tarea misma, junto a teóricos de la educación con serias di-ficultades para operar en la realidad concreta. Éstos sobrevaloran ge-neralmente el conocimiento científico y hacen de él la clave del pres-tigio profesional.

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El divorcio entre teoría y práctica es una de las mayores críticas queha recibido la formación de los educadores. Por tal motivo, en la ac-tualidad ésta muestra una marcada tendencia a fortalecer la integra-ción entre la acción y los marcos teóricos referenciales. Se está reivin-dicando el valor de la práctica laboral como fuente de conocimientoy abundan los “diseños curriculares que llevan a una inmersión tem-prana en la actividad práctica: observación, talleres, pasantías. Se es-pera que la realidad de la escuela sirva de campo de aprendizaje alter-nativo y desencadenante de la reflexión”.1

Sin embargo, es necesario diferenciar el concepto de reivindicación

de la práctica de un mero practicismo. Se trata de la necesidad de“conformar una pedagogía específica que incluya la reflexión sobre lapráctica como uno de sus núcleos fundamentales, indague acerca desus dimensiones, formule el conocimiento y los problemas que emer-gen de ella y avance integrando teorías externas’”.

Los marcos conceptuales aprendidos en los lugares de formación nodebieran disociarse de las elaboraciones teóricas producto de las prác-ticas laborales.

La integración teoría-práctica debe darse en varios sentidos:

• teoría en la formación

• aplicación de la teoría a la práctica• elaboración teórica de la práctica laboral

Sin embargo la traslación de la teoría a la práctica no es fácil. El edu-cador como mediador entre ambas no es un sujeto neutr o sino carga -do de supuestos, creencias y valores. Su ser profesional está determi-nado por su ser personal, su formación para el trabajo, las imágenesque sobr e él proyectan los grupos sociales, el sistema educativo; loslugares que le asignen las instituciones escolares. El educador es un sujeto en sí y con los otros, inmerso en procesos sociales y culturales, porlo tanto es importante r econocer el papel que juegan la subjetividad

y los marcos interpretativos de los sujetos en la definición de lo real.En la construcción del profesionalismo influyen de manera funda-mental la formación académica de base y la formación continua depostgrado con la integración de la teoría y la práctica, los saberes eru-ditos y de acción. Pero también debe considerarse parte del pr oceso

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1. Davini, M.C., “La formac ión d ocent e en cue stión : política y pe dagogía” , Buen osAires, Paidós, 1995.


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formativo, la dinámica del desarrollo personal que incluye los trayec-tos personales profesionales, las biografías escolares, la actitud voca-cional y la eticidad, entre otros aspectos. El profesionalismo debe arti-cular la formación profesional con la formación personal; la formaciónque se recibe de los otros y el trabajo de sí mismo sobre sí mismo.

La biografía escolar previa se refiere a las experiencias que los edu-cador es han tenido como alumnos dentr o del sistema educativo y queson fundantes en lo que respecta a su forma de ser profesionales.

Los maestros, director es, profesores, a diferencia de quienes ejercenotras profesiones, se preparan para desempeñarse en un ámbito igual

a aquél en que estudian. Decimos habitualmente que el educador esel único profesional que no se va nunca de la Escuela. Esta vida esco-lar tan prolongada impacta fuertemente el ejercicio de su profesión.2

Con respecto a la formación continua de postgrado es importanteincluir, como ya se dijo, el perfeccionamiento, la actualización y la ca-pacitación que se realicen tanto en servicio como al margen de él.

Se destaca el concepto de socialización laboral para aludir en parti-cular a la formación que se produce en los ámbitos específicos de tra-bajo. Los salarios; la calificación que hagan del rol los funcionarios, co-legas, padres, otros sectores de la opinión pública; los ambientes deinfraestructura escolar; la cultura escolar; los sistemas de capacitación,

en suma: las condiciones laborales todas tanto como los factores per-sonales, determinan muy fuertemente la identidad pr ofesional.A lo largo de este capítulo se ha utilizado el término educador para

re ferirse al p rof e siona l de la e ducació n. Es un inte nto por supe rar elre du ccionismo en que se ca e cuando se u tiliza e l “d ocente” pa rano m bra r a tod os lo s educadores cu alquie ra sea su rol. Éstos son m uyva riados en las instituciones educativas y se de finen p or la especiali-zación de las f uncion es es decir, según las tareas y actividades a cargo:d ocen tes d e distin tos n ive le s, c iclos y disciplina s; d ire ctivos ded istin tos nive le s, ciclo s y m oda lid ades; su pervisores, asesores, in-vestigadores, e tc .

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2.Estudios e investigaciones muestran cóm o los educadores se de sempeñan a partir dee s-quemas prácticos deacción, de base em pírica basados en la tradición y los ritua les escolares.

Gimeno Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”, 1988.


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EL DESEMPEÑO DE LOSEDUCADORES EN ELESPACIO INSTITUCIONALDE LA ESCUELA

La escuela como instituciónEn el capítulo anterior, la temática se situaba en la identidad profe-

sional de los educadores. En éste se considerará la dinámica de los ro-les en la Institución escolar y la problemática que ésta genera.

Desde un punto de vista estructural, las instituciones pueden seranalizadas como sistemas de tres niveles.

La SUPERESTRUCTURA, n ivel d e funcio namiento d e la Instituciónque se reve la a pa rtir d e sus características form ales, su o rganiza-ció n, g esto s técnico s, p erfil y com p orta m ien to p rofesional d e susm iem bros. Es lo que la In stitu ción h ace ver d e ella cu an do se de s-

cribe n sus m oda lida des.En el otro extremo existe la INFRAESTRUCTURA imaginaria com-puesta por los organizadores psíquicos. Éstos son producciones in-conscientes, imagos o fantasmas y actúan “por debajo” en la vida ins-titucional. La infraestructura organiza el trabajo modulándolo a partirde un juego de afectos susceptible de favorecer tanto ésta o aquellaforma de ejecución de los objetivos.

Entre la superestructura y la infraestructura existe una ZONA IDEO-LÓGICA TEÓRICA que contiene los sistemas teóricos y los referentesideológicos que vienen del exterior y que la institución va a utilizar pa-ra conectarse con el afuera del sistema percepción - conciencia.1

Las instituciones en tanto sistemas se presentan como conjuntos en-globantes que aspiran a imprimir su sello distintivo en el cuerpo, elpensamiento y la psique.

Funcionalmente, las instituciones definen roles y prescriben modosdeterminados de desempeño que hacen posible un or den social y una

1. Fustier, P., “La infraestructura imaginaria de las instituciones. A propósito de la infan-cia inadaptada” en Kaes, R. ”La institución y las instituciones”. Buenos Aires, Paidós, 1989.


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compleja red de expectativas mutuas. Esto es lo que las corrientes ins-titucionalistas francesas2 desde un punto de vista dialéctico, conside-ran lo instituido (fijo, estable). Junto a ello se da una fuerza instituyen-te, una pr opuesta de transformación que se le opone, que planteaotr os modos de relación frente al modelo establecido.

Ahora bien, la escuela como institución se define como el espaciodonde tienen lugar los aprendizajes socialmente significativos. Su ta-rea explícita, su función específica es llevar adelante el proceso de en-señanza aprendizaje. Éste se enmarca en un contexto áulico e institu-cional. Ambos le dan significación y lo determinan de manera com-

pleja. Pero la escuela es también el lugar de las relaciones personales,lo que nos permite hablar de una tarea implícita. De acuerdo con ella,cumple funciones psicológicas para los actores institucionales queproyectan en el ámbito escolar componentes fantasmáticos muy liga-dos a experiencias vitales primarias y buscan los medios para realizarsus fantasías o defenderse de las mismas.

La tarea explícita es la propuesta didáctica que incluye objetivos y lasconductas orientadas al logro de los mismos. Se encuadra dentro deun plano manifiesto y es accesible a partir de la observación.

La tarea implícita se refiere a las conductas orientadas a la resoluciónde los conflictos que impiden el desarrollo de la tarea explícita.

Ambos planos de relación (manifiesto y latente) se determinan mu-tuamente y no necesariamente siguen la misma línea de desarrollo loque genera, con frecuencia, obstáculos en el trabajo.

Se puede tomar una definición de tarea escolar como “el conjuntode eventos manifiestos y no manifiestos que se llevan a cabo en la es-cuela, orientados a un objetivo, meta o resultado de aprendizaje”.

Son componentes de la tarea:

• la pr opuesta didáctica del docente• los productos par ciales y finales a los que se llega como consecuen-cia del desarrollo del trabajo en los procesos de producción (con -

junto de operaciones y procedimientos puestos en juego)• los recursos empleados en la elaboración del producto• las repr esentaciones o imágenes que los protagonistas (docentes yalumnos poseen de la situación de tarea)3

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2. Loreau (1975 -1977); Lapassade (1974 -1977 -1980); Barbier (1977).3. Mazza, D., “La ta rea académica vista como un obje to de análisise sencia lme nte

comple jo ” en Souto, M., “Hacia una didáctic a de lo grupa l”, Buenos Aires, Miño yDávila , 1993.


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Si bien, como se dijo, ambos planos,(manifiesto y latente) se inte-gran complejamente en la realidad institucional, la tarea implícita re-viste tanta importancia que muchas investigaciones y trabajos decampo muestran cómo los afectos son más significativos en la escue-la que la tarea de apr endizaje.

La escuela, por su similitud con la familia, es considerada coto de lairracionalidad al generar un espacio simbólico de interacción en elcual se reactivan sentimientos, actitudes y fantasmas propios de cadauno de los actores institucionales. Promueve regr esiones a un yo másarcaico, infantil y en los distintos niveles relacionales se actualizan mo-

delos familiares. Rige la lógica del inconsciente frente a las exigenciasracionales de la tarea.Por otra parte las instituciones tienden a repr oducir la misma estruc-

tura de la función para la que fueron creadas. Así, por ejemplo, loshospitales tienen las características de los enfermos, aislamiento, en-fermedad, de privación sensorial, violencia, muerte. En los Jardines deInfantes, por ejemplo, se observa a menudo en los educadores, con-ductas infantiles, inmaduras; afectividad desbordada; ambivalenciaentr e crecer y no crecer, anarquía en la lucha por la autonomía, etc.Incluso los ele mentos, la vestimenta y e l habla utilizado s por losa dultos,son típicamente infantiles.

Las dos escuelas

Como resultado del análisis anterior se podría hablar de DOS ES-CUELAS por la distancia tan evidente que existe entre la escuela quees y la que se espera que sea tanto desde la lectura de los actores co-mo de los observadores implicados en el proceso institucional.

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La escuela y los roles escolares van definiéndose pues, como hemosvisto, en forma permanente sobr e la base de dos tipos de pautas: ra-cionales e imaginarias.

Se puede intentar la categorización siguiente:

• ROLES NOMINALES FORMALESESCUELA EN SU ESTRUCTURA FORMAL

Estacate goría de análisis se refiere a una d efinición teórica , raciona l ycientí f ica . Se parte de un esq uem a concep tual referen cialque ap ortaunsaber objetivo, compartido.

• ROLES DESEADOSESCUELA IDEAL

Tienen que ver con el deber ser, con modelos ideales a alcanzar. Seapoyan fundamentalmente en tradiciones, creencias, valores, conoci-mientos personales. Es un saber subjetivo.

• ROLES IMAGINARIOSESCUELA FANTASEADA

Esta versión de roles yde escue la se refiere a la dimensión de lo ima gi-nario. Rem ite a las producciones p síquicas inconscientes ya mencionadas.

• ROL REALESCUELA REAL

Corresponde a una lectura desde el nivel fenomenológico, de los he-chos tal como suceden.

Obviamente las categorías mencionadas sirven solamente a los finesde facilitar el análisis ya que la escuela real y los roles reales, los que seponen en juego efectivamente, son una síntesis de la escuela y los ro-les nominales, deseados y fantaseados.

“La acción de ambos tipos de estímulos los provenientes de los man-datos sociales y los emergentes de la activación de significados fantas-máticos) en sus relaciones múltiples, incide sobre la constitución delobjeto institución en todas sus variantes”.4

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4. Fernández, L., “Instituciones educativas”, Buenos Aires, Paidós, 1994.


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La función específica de la escuela tiende a desviarse continuamen-te. Sino se cuida el desarrollo de los objetivos institucionales explícitosse corre el riesgo de que prevalezcan las funciones psicológicas. La es-cuela puede bur ocratizarse en sentido extremo transformando los me-dios en fines.

Los vínculos afectivos entre las personas entre sí, pasan a ser el fininstitucional más que la tarea y los vínculos profesionales inter rolespara dar cumplimiento a funciones educativas específicas.

El educador, como todo pr ofesional que se ocupa de otros, toma uncompromiso personal excesivo y en ocasiones, pierde objetividad, dis-

tancia óptima y operatividad.El compromiso promueve una búsqueda de racionalidad y eficienciatales que, muchas veces, va más allá de los límites deseables e inhibeoperar con objetividad. Esto no se realiza sin costo personal y social.El educador se siente, con frecuencia, frustrado y enajenado a causade un trabajo tan tensionante y fluctúa entre la racionalidad y la feli-cidad que no necesariamente deben enfrentarse sino integrarse en unequilibrio dinámico con avances y retrocesos.

Con frecuencia, la afectividad de docentes y directivos está más vol-cada sobr e ellos mismos que dirigida a los otros y a la tarea. Hay unademanda excesiva de gratificación personal en el vínculo laboral quedebe supeditarse al rol y no a la inversa.

Ma ñana n o puedo llevar a los chicos al museo porque llegota rde. Tengo la primera prueba del vestido den ovia.


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Se cede espacio a lo personal cuando el proyecto institucional no es-tá claro, cuando no son precisas o no están definidas explícitamentelas pautas formales de los distintos roles, cuando no se evalúa el de-sempeño desde una estr uctura de complementariedad sino desde unenfoque parcial.

La afectividad no circula equilibradamente en la escuela o se la blo-quea, o está desbor dada o es la que no corresponde. Hay que reubi-carla diferenciando la afectividad de la familia de la de la escuela; laque los educador es requieren para sí y la que deben brindar en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Esta última debe ser una afectividad

con características profesionales.Los afectos personales serán fondo y no figura. Se espera que el edu-cador se brind e af ectivam en te de sd e su b iogra fía, sup ersonalidad ,sus va lores, su form ación , su ad he sión al pro ye cto institucional y suactitud frente al trabajo con otros.

La “salud” del rol requiere que el educador haya logrado integrar ensí mismo lo personal, lo profesional y lo institucional para poder inte-grar la realidad que debe manejar . Se hace necesario alimentar perma-nentemente los afectos y mantener coherentes los valores y saberespara tener más y mejor que ofrecer a los otros.

El logro y el enriquecimiento de la identidad personal y profesional

y, por ende, la mayor calidad del proceso educativo sólo es posible apar tir de un compromiso afectivo profesional con la tarea.Pa ra “estaren rol” y log rar un d ese m peño e f icie nte de l m ismo no

basta e l ap ren dizaje p rim ario, una buena f orma ción de b ase , sin oque es ne cesario re visarp erm anen teme nte los roles, reto rn an do so-bre la prác tica p ro f e siona l pa ra hacer a justes precisos, de tec tar lolaten te q ue se o cu lta de trás de lo m an if ie sto, confronta r c on trad ic-ciones, recrear p autas y en tre na r los roles en m od e los acordes concad a realidad .

Esa d istancia , a veces a b ism a l, e nt re la f orma ción de b ase y lapráctica pro f esional, e ntre el ap rendizaje del rol y su revisión y en-

tre na m ie nto con tinuos es una d e los causale s m á s f u erte s de l de te-rioro en e l d esem p eño d el ro l. Provoca en los p rof esion ales frustra-ción, tensión excesiva , p érdid a d e eficiencia y en la institució n , dis-funcionalidad .

Esto se agrava en períodos turbulentos cuando la escuela padececambios profundos y no puede brindar un marco de contención ade -cuado para los profesionales que trabajan en ella.


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Cuanto má s claram en te esté n d ef inidos los roles,m ás se dificulta lairrupción sin control de lo imaginario ym ás se mantiene el rum bo fun-cio nal d e la institución .

La distancia entre “las dos escuelas” el rol y la persona, la tarea y losafectos, se acorta cuando se puede diferenciar para integrar, favore-ciendo la salud en el rol y disminuyendo el sufrimiento institucional.

Disfunciones en el desempeño de los rolesAlgunas situaciones recurrentes de la vida escolar sirven para ilustrar

lo tratado en este capítulo.Muestran disfunciones en el desempeño de los roles atribuibles a: in-discriminación entre la necesidad de afecto del educador y el afectoque su pr ofesión le requiere; transgresión de las pautas formales delrol, invasión de roles, predominio del imaginario sobre la definiciónracional del rol, etc.

• Los responsables de evaluar procesos y productos omiten muchasveces lo negativo en la devolución.

En vísperas de la finalización del año escolar, una maestra le informa

a los padres de un alumno que éste no tiene madur ez suficiente parapasar de Jardín a primer grado. Nunca antes les había manifestado di-ficultades en este sentido.

Los padres se muestran sorprendidos, enojados y reclaman hablarcon la directora por no haber sido notificados oportunamente.

Una actitud como ésta centra el vínculo y la complementariedad enlo personal más que en la tarea. La maestra en cuestión se preservaemocionalmente con temor por el presunto enojo de los padres, condificultades para comunicar información difícil, con “pena” hacia elniño y no cumpIe debidamente con las funciones de su rol.

Algo similar sucede con las conducciones del tipolaissez-faire: se de-

ja al otro (adulto o niño) expuesto, sin límites claros en nombre deuna aparente libertad que puede vulnerarlo en lugar de ayudarlo acrecer , a ser más creativo y autónomo.

Los accidentes de los chicos en la escuela suelen producirse comoconsecuencia de estos modelos vinculares.


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• La inserción de los padres en la institución escolar es muchas ve-ces confusa.

• Los vínculos entre los educadores y los padres de los alumnos reac-tivan por ambas partes imagos, figuras arcaicas, escenas anterio-res que se ponen en juego, sin control en el momento pr esente.

• Las actitudes pueden ser contrapuestas: escuelas de puertas “de -masiado” abiertas o escuelas que mantienen a las familias afuera.

• Los festejos de cumpleaños, el día de la familia, el teatro hecho porlos padres ¿para los chicos? ilustran esa falta de definición de losespacios internos y externos en la relación familia-escuela.

• Pactos y alianzas se imponen en lugar de formales vínculos interroles para la tarea.• Esto se evidencia en los encubrimientos, el predominio de la co-

municación informal (rumor es), la vacancia y la salida de roles.

Una mamá s e qu e ja a la dir e c t ora d e qu e la ma e stra t ra t a mala l o s c hi co s.—”M e l o co nt ó la p o rt e ra” —di ce — “p e ro ust e d no se lo di g aa la ma e stra p o rqu e pu e d e t omar r ep r e salias c on mi hij o” .

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DIRECTIVOSEN ESCENA

La división de funciones y la estructura jerárquica en la escuela

La escuela, considerada en su dimensión institucional, diferente dellugar primario y doméstico al que con frecuencia se la relega, debe seruna auténtica unidad de gestión al mismo tiempo que de investiga-ción y desarrollo.

Esto requiere la conducción eficiente de un directivo o un equipo di-rectivo, figuras claves al frente de la dinámica institucional, liderandoel proyecto pedagógico.

No ob stante la im p ortan cia q ue reviste , e l rol directivo ha sido ysig ue sien do , un ro l po sterg ad o y desvalorizado d esd e toda s las ve r-tien tes de análisis,e m pe zando por el sistem a educativo, los rolescom p lem enta rios: d oce ntes, su pe rvisores, ase sores, pad res, alum -nos y, pa rad ó jicam en te, po r los m ismo s directivos en cua nto a suidentidad p rofesional y a su autoestima.

El directivo, a diferencia del docente, no tiene una formación profe-sional de base planteada, sí formalmente desde el sistema. En estesentido, la lógica imperante pareciera ser: la enseñanza-aprendizaje eslo esencial en el proceso educativo y de eso se ocupan los docentes;es a ellos a quienes hay que capacitar prioritariamente. Con este en-foque se excluye el proceso del contexto de la escuela y se descuidaal directivo como conductor de la misma.

El perfeccionamiento y la actualización para directivos al igual quela capacitación en servicio son logros muy recientes y así como recien-tes también, en general, deficitarios.

Los años de gestión, la antigüedad en el desempeño, si bien son in-dicadores de experiencia, no lo son necesariamente de solvencia pro-fesional. Sin embargo, suele suceder que en los concursos para acce-der al cargo, constituyan un factor determinante en r elación con otrosde carácter teórico-técnico.

Otro dato de in teré s q ue proviene del sistema educativo y que m arcauna vez más en qué medida la mayor especialización no es relevante,


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es que aquellos profesionales que hayan recibido una formación supe-rior o universitaria más calificada que la formación docente básica yque los acredita como expertos o especialistas en educación, si no ob-tuvieron pr eviamente título docente o de bachiller pedagógico, nopueden acceder a cargos directivos.

Ene l orden p rivado , frecuentem ente, los “buenos docentes” asciendena cargos de conducción com o si un orden correlativo f uera ga rantí a deexcelencia todo “buen docente” deviene necesariamente un “buendirectivo”.

En este caso no se considera el hecho de que se trata de roles dife-

rentes.Otra explicación para la postergación y desvalorización del rol direc-tivo tiene que ver específicamente con la índole del mismo en lo querespecta a las tensiones y frustraciones que genera la división del tra-bajo en las instituciones.

El sustento básico del accionar de las mismas es una adecuada dis-tribución de funciones según especialización y jerarquía. La tarea de -be asignarse respondiendo a un criterio de idoneidad y no azarosa-mente. Para que una estr uctura funcione con efectividad y eficiencia,cada profesional debe cumplir en ella la actividad para la que está mejor preparado, aunque muchas veces la realidad nos muestra que las

tareas se asignan para cumplir con las personas y no buscando perso-nas competentes para una tar ea.De acuerdo con el principio jerárquico cada cargo se halla bajo el

contr ol y la supervisión de uno superior. Quien ocupa esta posición esresponsable por las acciones y decisiones de los profesionales que deél dependen tanto como por las suyas propias. Es responsable porquetiene autoridad técnica relativa a la actividad que se desempeña.

La división del trabajo supone un sistema de distribución de respon-sabilidades que da lugar, consecuentemente, a la distribución de po-der , autonomía y autoridad.

En términos de Gerard Mendel1 “la división de un acto de produc-

ción completo en actos parciales predispone en grados variables, a laenajenación de los actores institucionales.

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1. Mendel, G., “ Sociopsicoanálisis institucional”, Buenos Aires, Amorrortu, 1972.


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El prod ucto total institu cio na l, cuando se da la división de tareas, re-sulta de la integración d e los actos parciales de cad a sector y la calidaddepend erá de la autonom ía con q ue cada sector pueda m aneja rse ensu trab ajo. La tensión y frustración se in crem e nta cuando dism inuye elcontrol y conocim ie nto de l p roce so global”.

La diná m ica esco la r m uestra , por lo genera l, faltad e un id ad estruc-tu ra l. Las escuelas funcionan más bien com o una sumatoria de secto-res, p ersonas, o tareas, un as sepa radas de las o tra s. Las accione s y lo sresultados son individua les, aislados.

Las familias, por ejemplo, pueden vivir una escuela diferente cadaaño escolar, según el docente que “le toque” a su hijo en lugar de queel proyecto institucional y la dirección del establecimiento les garanti-cen la continuidad, coherencia e integración necesarias.

Una mamá de Jar dín de Infantes se quejaba a la dir ectora por -que ese año hacían “menos música” en relación con el año ante -rior, a lo que la dir ectora respondió:

—“Lo que pasa es que Mariana (la maestra del año anterior) esmuy musical”.

La m úsica d epen de e n est e caso, d e la fo rm ación o vocac ión d eldocen te , en lugar d e tene r un a relevancia determ inada según su in-


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serción en e l p laneam ien to curricula r por la cua l todo s losm a estrosd eb an imp lem e ntarlad e m an era aco rde.

El principio jerárquico provoca la organización de grupos homogé -neos (integrados por profesionales que desempeñan el mismo rol consemejantes asignaciones de autonomía y poder, por ejemplo GRUPODOCENTE) e instalar relaciones de cada grupo con otr os que estánpor encima o por debajo. Vemos GRUPO DIRECTIVOS en relación conGRUPO DOCENTES, éste con GRUPO ALUMNOS, entre otr os.

Desde el punto de vista del concepto de estructura jerárquica, sepuede definir al directivo como un superior responsable de la conduc-

ció n instituc ion al. Com o tal, de tenta pod er p ara de cidir a cerca d elm anejo d e los recursos ne ce sarios qu e con duzcan al log ro de losob jetivos de la escuela.

En el enfoque dialéctico de los grupos, Sartr e muestra cómo en lainstitución se da el poder constituido: “Cada tercero no puede ser r e-gulador soberano. En esta imposibilidad se funda la aparición de unsob era no, titular jura mentado de la regulación que concen tra laviolencia com o pode r de im pon er. Ap are ce la auto rid ad con las e s-tru ctu ras de mando y de obediencia”2 .

Estas desiguales relaciones de poder son las que influyen junto conotr os factores para que el rol directivo no sea uno más de los roles es-

colares sino un rol po lé m ico , d epositariod e pe nsam iento s y se n ti-m ien to s amb iva len te s de a m or od io, idealización y de sva lo rización,

jerarquizaciones y postergaciones.

El directivo como autoridad y la autoridaddel directivo

Cuando el poder del que dirige es un poder legitimado, está confor-mado por leyes, se puede hablar de un directivo con autoridad formal,nominal, legal.

Sig u ien do una c lasificac ión d e Max Webe r3 , p uede d ese m peña resa a utoridad d e m anera TRADICIONAL con el p eso d e los uso s yco stu m b res que h istó ricam en te se repiten sin lug a r a d iscusión o

2. Sartre, J.P., "Crítica de la razón dialéctica", Buenos Aires, Losada, 1979.3. Weber , M., "Economía y sociedad", Méjico, Fondo de Cultura Económica, 1972.


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e n form a CARISMÁTICA, im p on ié nd ose desde una p ersona lid adatrac tiva y do minan te .

La expectativa es que la autoridad nominal sea en su práctica profe-sional una AUTORIDAD FUNCIONAL, es decir, que use el poder deri-vado de la legalidad y la idoneidad para la realización de la tarea.

Una autorid ad fun ciona l es gene ralm ente, una autoridad carismática.Una autoridad formal nominal puede o no ser una autoridad funcio-nal. En este último caso se trata de un directivo designado legalmen-te para ocupar un cargo y que, sin embargo, no está en condicionespr ofesionales de guiar a la institución al logro de sus objetivos básicos.

En algunos colegios privados, de colectividades nacionales o confesio-nales conviven, a menudo, autoridades de distintos tipos: los directi-vos que vienen del extranjero que ejercen una autoridad tradicionalmuy fuerte con los directivos del país; los directivos religiosos confron -tados con los directivos pedagógicos. La coexistencia de autoridadesde índole tan diversa no siempre claramente definidas e integradasgenera muchas dificultades en la vida institucional.

En la escuela, la interacción entre personas y grupos de iguales o dis-tintas jerarquías se va cumpliendo de acuerdo con las expectativasmutuas de los roles complementarios. Cuando hay claridad, precisión,coher encia y continuidad en el sistema normativo que pauta los dis-

tintos roles, las expectativas compartidas por todos los que interac-túan llegan a incorporarse de manera tan natural que difícilmente seadvierte el ser guiado por ellas.

En esta dinámica todo rol tiene funciones prescriptas, permitidas yprohibidas. El no cumplimiento de las primeras o la realización de fun-cione s p rohibid as, ge ne ra una ten sión ent re la autoridad y lo s q ueestán en re lación con e lla .

La autoridad tiene el derecho y la obligación de evaluar y actuar enconsecuencia; de igual forma, los demás implicados deben hacerseresponsables de las consecuencias de esas funciones mal cumplidas.

El tema del control en las instituciones es uno de los más complejos

y controvertidos porque pone en evidencia la diferencia entre las ne-cesidades de la organización y las de los actores institucionales.


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En un modelo ideal en el cual ambos tipos de necesidades son com-patibles, es necesario poco control pero, en la realidad, esto se da po-cas veces.

Para atenuar las tensiones es fundamental incorporar el sistema nor-mativo como parte del propio pensamiento. De esta manera, lo quesería una mera sumisión a las exigencias de un superior se convierteen una acción más voluntaria.

Es ob vio q ue no se pued e incorporar e l siste m a norm ativo alp en samiento sin an tes conoce rlo. En ocasion es, losd irectivos ejer-cen contro l sobre las accione s d e los otros sin hab er exp licitado ,previam en te, la s pau tas a cum p lir. Las au torid ad es no está n o bliga-d as a funda menta r o exp licar en form a acab ada y p e rm ane nte , lasnorm a s q ue reg u lan la interacción pe ro la mayo r pa rticip ación aligu al que e l tip o d e autoridad (id ónea , ca rism á tica ) p red isp on en alcu m p lim iento de las m ism as.

En la s e scu elas se disting ue n d iverso s m od e los de d esem p eñ o d elrol direc t ivo. Uno de e llo s es la AUTORIDAD AUTOCRÁTICA. En estaform a de conducción es posible observar algunas constantes.

En principio, al desarrollar un liderazgo centrado en sí mismos, es-tos directivos no tienen en cuenta la complementariedad de roles,pierden fácilmente de vista al otro, no atienden a sus necesidades si-no a las propias, no se realimentan con la comunicación.

No es necesaria la reitera ción const ante de la norma . Esto seevit a cuando una vez esta blecid a y comun icad a la misma,

t ambién se informa sobre los efectosde su no cumplimiento.


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Al elaborar o implementar en la práctica el marco normativo de lainstitución lo hacen pensando más en requerimientos personales quefunc ionales; n o adm iten d isc usión de l m ism o y tamp oco f und a-m entan la s p au tas. Esto provoca en los q ue deb en cu mp lirlas, m e-no r ad hesión a las mismas. La rigidez y la estereotipia son caracterís-ticas de la conducción autoritaria; los roles no se revisan en función dela realidad y se van deteriorando en su capacidad creativa.

Los d irectivos autoritarios son im p revisib les en su co nd ucta ; en eldesem peñ o d e sus fun ciones pueden p rem iar y sa nc ion ar la s m is-m as c osas e n distin tos m om entos sina tende r a criterios firm es deracionalidad .

Pueden planificar todo sin dejar espacio para que otros realicen sutar ea o bien pueden exigir de los otros lo que les corresponde y lo queno, haciendo vacancia de una parte de su r ol... Pueden supervisar enforma compulsiva con fines exclusivamente persecutorios para encon-trar el error y ap licar el “ ca stig o” o p ueden no sup ervisar nu nca y

e xig ir de spu és logros para los cua les no colaboraro n con e l ap ort etécn ico desde su rol.En otro modelo extremo a veces confundido con el democrático, se

reconocen directivos con dificultades para asumirse como tales parahacerse cargo de la autoridad. Al igual que los directivos autoritariossuelen tener desempeños que atentan contra la funcionalidad de lasinstituciones.

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El perfil confuso de un rol provoca ineludiblemente confusión en loscomplementarios. Un directivo que no lo es totalmente, dirigirá a do-centes poco esclarecidos en lo que respecta a sus tareas.

Si el directivo elude el ejercicio de su autoridad puede caer en algu-nas de las siguientes conductas:

• No fijarnorm as, fi jarlas im precisam e n te o fijarlas y n o com uni-carlas.

• No ejer cer control en la convicción de que no es necesario o es re-pr esivo.

Muchas veces c uando ese directivo reconoce una tarea ma l realizada,

el enojo y la frustración que eso le provoca y que silencia, se canalizadespués por vías no formales y en momentos inoportunos.• Aplicar sanciones arbitrariamente.• Integrar el grupo docente considerándose uno más entre ellos.

Desde esa posición, es difícil disociarse y desempeñar las funciones co-rrespondientes.

En una estructura de roles como la descripta no hay complementa-ción sino superposición o sustitución.

Los docentes pueden, entre otras conductas posibles, verse inclina-dos a:• usurpar el rol directivo.

• alentar la fantasía de que la autoridad es innecesaria, o negarla(“todos somos iguales”).• frustrarse por carecer de guía y continente.Los directivos que temen ser identificados como líderes autocráticos

se hacen cargo del supuesto que atribuye a la autoridad solamente loarbitrario, el castigo o la inflexibilidad.

Las dos modalidades descriptas son formas extremas de desempe -ñar la autoridad. El ejercicio más equilibrado, propio de la AUTORI-DAD DEMOCRÁTICA no aparece en ninguna de ellas. Ésta se basaráfundamentalmente en un sustento racional y científico, usará el poderasignado a su rol en su justa medida sin eludirlo y sin abusar de él,

promoverá la participación de todos los miembros en función de la ta-rea, r eteniendo la responsabilidad de la conducción e implementarásus tareas de manera reflexiva y crítica.


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EL ROL DIRECTIVO,¿UN ROL SOLITARIO?

La dirección unipersonal y el equipo directivo

Con frecuencia se asocia el r ol directivo con un r ol solitario, si bienen las estructuras escolar es modernas cada vez más se compar te la di -rección en un equipo de pr ofesionales.

E l se nt imient o de soled ad est á rela cionad o dire ctame nte con la í ndo-le d e la fun ción que e nt raña una exige ncia m uy grande sobre todo a lahor a de la t om a de decisiones, r asg o d istint ivo del rol de co nd ucció n .

Tanto la dir ección unipersonal como el equipo directivo tienen as -pectos positivos y negativos.

La dir ección compar tida requiere una planificación muy cuidadosade las diversas funciones y una comunicación per manente a través devariados canales.

Hay equipos dir ectivos de pares como por ejemplo dir ector es de dis -tintos niveles de una institución (Inicial, EGB, Polimodal), dir ectivos deáreas: castellano, idiomas, ciencias naturales, expresión; dir ectivos pe -dagógicos y dir ectivos administrativos. Otr os equipos muestran unaestructura jerárquica que se r epr esenta gráficamente en or ganigramashorizontales y ver ticales, por ejemplo:

• dir ectivos y vicedir ectivos• dir ectivos y coor dinadores (de nivel o ár eas)• dir ectivos generales y directivos inter medios

En los equipos es impor tante delimitar con claridad el alcance de losroles de cada uno, difer enciándolos por tar eas específicas. La difer en -cia, en muchos casos, es sólo nominal. En las escuelas se obser va confrecuencia que los coor dinadores son director es “encubier tos” y, enrealidad, dirigen en lugar de coordinar . Se elude esa for ma de desig -nar el car go ”DIRECTIVO” por que se lo identifica con un r ol r epr esivoper o contradictoriamente se lo juega desde otra nominación ”COOR -DINADOR” no connotada con la supuesta r epr esión y “violencia” delmando. Más r ecientemente se ha incorporado la figura de ASISTENTE

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DE DIRECCIÓN para r eemplazar, sólo nominalmente, el car go de VI -CEDIRECTOR.

Lo cier to es que, no se trata de una cuestión de nombr es sino defunciones y la necesaria cor respondencia entr e ambos.

Si el equipo dir ectivo está bien consolidado, la función se enriquecey se afianza per o una estr uctura de este tipo también es más comple -

ja y puede suceder que su accionar se convier ta en un fin en sí mismoen lugar de ser un medio para la conducción institucional.

Es i mport an te tomar algun os reca ud os para q u e el e qu ip o fu ncio-ne b ien :

• Distribuir funciones y tar eas de manera clara y explícita, delimitan -do los tiempos discr ecionales.

• Apoyar la dir ección colegiada con el apor te de un exper to extrainstitución que asesor e y oriente.

• Intercambiar ideas y conocimientos que faciliten la interacción apar tir de un esquema referencial común.

• Establecer un sistema de comunicación per manente y formal conreuniones sistemáticas del equipo.

En otro modelo, el dir ectivo que ejerce una dirección unipersonal

tiene una autoridad claramente recor tada. Es la instancia ejecutivamáxima y r esume en su r ol la totalidad de la vida de la institución. Po -see poder y autoridad suficientes como para tomar e instr umentar de -cisiones velozmente, lo que da a la institución un gran dinamismo enrelación con lo que sucede cuando funcionan equipos dir ectivos.

Sin embar go padece la falta de un gr upo de per tenencia y refer en -cia, lo que puede desplazar los límites de su autoridad tor nando el po -der en absoluto ante la falta del contr ol que ejer ce lo grupal.

También la soledad puede acar rear sentimientos de inseguridad yhac er dec r ecer la motiva ción. Cu an do esto suc ed e se t ie nd e a in-teg rar g ru po co n o tr os que, desde e l i ma g inario, f un cio na n com o

pares: docentes, secr etarios, por teros, padr es. Estas alianzas estr uctu -ran vínculos disfuncionales y traban la dinámica institucional.Es pr eciso que el dir ectivo único busque realimentación y sostén en

super visor es, asesores, colegas y en la for mación continua.La integración entr e la dir ección pedagógica y la dir ección adminis -

trativa mer ece un pár rafo apar te.Uno de los equipos más difíciles de ar monizar es el de los educado -

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res con los administrador es porque sus funciones están -aunque nodebieran- habitualmente escindidas en la escuela.

Lo administrativo es el sopor te que hace posible la puesta en mar -cha de la Pedagogía.

En muchos casos los educadores desvalorizan o se desligan dir ecta-mente del manejo administrativo y los administrador es anteponen suscriterios y pautas a las pedagógicas y didácticas.

Etzioni 1 , dice que la función de los administrativos es arbitrar losmedios para la actividad principal a car go de los pr ofesionales de lamisma pero sur gen pr oblemas al quer er deter minar quién es superior ,

“El dilema de combinar autoridad pedagógica y administrativa se r e-suelve dividiendo las r esponsabilidades” per o aún así, subsisten pr o-blemas cuando los educadores no están preparados suficientementepara hacerse cargo de lo administrativo o cuando los administrador esno se compenetran de los fines pr ofesionales de la educación.

Per o ya sea que se trate de un equipo directivo inter disciplinario ode una dir ección pedagógica y administrativa unipersonal es funda -mental la integración equilibrada de ambos aspectos (técnico admi -nistrativo y técnico pedagógico), lo que r equier e de una capacitaciónespecial por par te de los pr ofesionales de ambas ár eas.

La escuela necesita funcionar sin trabas para el cumplimiento de sus

objetivos específicos y sin minar la or ganización.La dir ección integrada por pr ofesionales de las dos ramas sólo se daen nuestra r ealidad en las instituciones escolar es privadas. Las escue -las oficiales, en cambio, dependen de la administración central de losor ganismos estatales cor respondientes, lo que pr ofundiza más la br e-cha entr e pedagogos y técnicos en administración, marcando la ver -ticalidad en la distribución del poder .

Unos días antes de la fecha de entr ega de boletines, el pr ofesorde Lengua comunica a la dir ectora que este año decidió no elabo -rar los infor mes cor r espondientes a sus alumnos como una mane -

ra de pr otesta por no estar confor me con su sueldo .

Este ejemplo, como tantos otr os, ilustra las dificultades que se pr e-sentan al equipo de conducción cuando no se pueden integrar ade -cuadamente criterios pedagógicos y administrativos.

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1. Etzioni, A., “Or ganizaciones moder nas”, Méjico, Uteha, 1965.


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El directivo mediador entre dos audiencias

Una característica del r ol directivo en la institución escolar que com -plejiza su gestión, es la atención de dos tipos de audiencia: inter na yexterna.

Por un lado coordina, orienta, evalúa, super visa, planifica la activi -dad de los pr ofesionales escolar es a su car go a los efectos de cumplircon la tarea educativa y llevar adelante el pr oyecto institucional. Per oéste se elabora, en gran par te y especialmente, a partir de las deman -das de los alumnos y sus padres que r epr esentan a la audiencia exter -

na como usuarios del ser vicio educativo.Reconociendo estas dos orientaciones del dir ectivo: hacia el interiorde la institución y hacia el afuera, se pueden obser var algunas desvia -ciones en la práctica.

El apego des med ido a la act ivida d in t erna , de esp ald as a las de-ma nd as fa m iliar es y d e la co mun idad to da pued e provo ca r un a r i-g id ización y aislam iento qu e inf alib leme n te gene ra p érd ida de fu n-cionalidad.

En el polo opuesto, la excesiva atención centrada en la audiencia ex -ter na instala una dependencia extr ema de ésta y debilita la motiva -ción, la cr eatividad y el espíritu de cuerpo de los educador es institu-

cionales.Los límites entr e lo inter e intra institucional son muy lábiles per o sinembargo , existe n . L a pendu lación ent r e f en ó men os de r eclusió n yais lam ien to y f en óme no s de invasión, qu e se ha ce más n otor ia en s i-tua cion es crít icas cuando los marco s nor mat iv os se de b ilitan , n o esfuncional a los fines educativos.

En el caso específico del accionar conjunto de la familia y la escuelase observan, en for ma explícita y encubier ta, continuas luchas de po -der de las cuales los niños no sólo son destinatarios sino, muchas ve -ces, protagonistas.

En una escuela primaria privada se pr opone para los alumnos de

5º g rad o co mo part e de l pro g ra m a d e e duca ción física, d o s c am-pam ent o s anual e s obli g at or ios y aranc e larios. Ésta e s una prácticat radici o nal y los padr e s son n otificados y ac e p t an las c o ndici o ne sd e sd e co mie nz o d e l añ o . Tr anscu r rid o e l pr im e r campam e nt o , ungr up o de padr e s d e cid e qu e no e nviarán a sus hij o s al s egundocampam ent o p o r raz on e s e co n ómicas. Esta d e t e rminaci ó n pr ovocaque las autoridades decidan suspender el campamento y genera

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un mar cado descontento y r eclamos por par te de los r estantes pa -dr es y alumnos que se ven privados de la experiencia.

Los padr es transgr eden una nor ma cr eada por los dir ectivos y hacenque ellos mismos también la transgr edan, desnivelando la balanza enfavor de un sector de la audiencia externa y desestructurando el desa -rrollo curricular , limitando el rol de los profesores, afectando losapr endizajes de los alumnos.

No es el cometido de este apar tado pr ofundizar la compr ensión delos vínculos entr e ambas instituciones per o sí llamar la atención sobr eel hecho de que el directivo tiene como una función más -y no la me -

nos importante- la de procurar la integración entre esos dos ámbitoseducativos.

Delegar: una tarea menos y una tarea más

Los educ ad ores particip an en la d in ámica esco lar en mayor o me -nor m ed ida se gú n el lu gar que o cup an en la estr uctura, la í nd o ledel te ma o t area e n c u estión y la ca pa cidad para abo rd arlos, ent r eotras cos as.

Se entiende por participación el grado de compromiso con que ca -da uno de los miembr os de un equipo se implica en la consecución

de los o b jet ivos co munes y exist e u na r elació n d ire cta entre ese gra-do d e im plicació n y la p ert e ne ncia ( no m ina l y p sico lóg ica) a ungrupo o i nst itución . El se n t im ie n to de pert en encia t ien e qu e verco n la convicción de que la escuela es una constr ucción de todos ycada uno de los pr ofesionales que la integran y de que los logros ins -titucionales son logr os de todos los miembr os del equipo.

El interés por la par ticipación y el clima de integración, difícil de con -seguir y mantener , no se verán obstaculizados si se conduce adecua -damente la dinámica institucional y esto es resorte del liderazgo deldir ectivo.

En efecto, a él le cor responde la máxima r esponsabilidad con r es-

pecto al proceso educativo total y concomitantemente debiera serquien tuviera el más alto grado de adhesión institucional. Per o anteuna demanda de tal magnitud r esulta obvio que no podría cumplircon todas sus funciones si no se involucrara en ellas con distintos gra -dos de compr omiso. Por esto, el dir ectivo tiende a pr opiciar par ticipa -ción en el grupo de sus complementarios, facilitando así las accionesen razón de las ur gencias y de la especialización que ellas r equier en.

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Esta delegación de funciones en otr os es, en la práctica, compleja y la -boriosa ya que se apoya básicamente en un manejo muy minuciosode los pr ocesos comunicativos y r equiere de tiempos suficientes deconcentración y de personal idóneo y entr enado.

Se puede decir que existen, generalizando, tres grados de par ticipa-ción:

• Conocimiento del pr oblema.• Estudio de posibles soluciones al mismo.• Elección de una de ellas (decisión) 2 .

En el primer caso no se busca una contribución dir ecta al estudio delas soluciones per o se par ticipa de la infor mación. La segunda instan -cia es de análisis y asesoramiento, sin existencia de la facultad de de -cisión. Repr esenta un grado de par ticipación más amplio que el delprimer nivel y pr omueve un clima de pertenencia elevado.

E n e l c aso de la de cisió n n os en contra mos an te un a a cción q u esup o ne la au tor idad como f aculta d d e ele g ir y p on er e n prácticaun a o pción .

La par ticipación que el dir ectivo propicie en el gr upo de sus comple -mentarios podrá afectar una, dos o las tr es fases mencionadas. Se con -

sidera que el concepto de par ticipación es opuesto al de autoritarismoy, a la vez, complementario. En el extr emo de una par ticipación des -contr olada se encontraría la anar quía o ausencia de dir ección, mien -tras que el autoritarismo a ultranza r educe la par ticipación de maneratotal y absoluta. Entr e ambos extr emos se pueden analizar todos losmatices de este pr oceso.

Nos referimos de manera más pr ecisa a la delegación de funcionespor parte del dir ectivo y a la par ticipación que ésta promueve en quie -nes desempeñan los diversos r oles escolar es.

Cuando se desempeña un car go en una institución no siempre setiene clar o hasta dónde el hacer cor respondiente deviene de una de -

cisión pr opia o es una tar ea encomendada por otr o. Gran par te de losdesajustes institucionales pr ovienen tanto de no conocer acabada -mente la idiosincrasia de la propia tar ea como de no saber con exac -titud el lugar que cada uno ocupa en el engranaje total.

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2. Delibes Setien, J.R., "La función de mandar", Madrid, España, Paraninfo, 1984.


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La escuela tiene una estr uctura or gánica r epr esentada gráficamentepor los organigramas. En ellos se establecen los car gos necesarios pa -ra cump lir los o b jet ivos inst itu cion ales, las fu ncio nes inh ere n tes a c a-da c argo, la for ma e nq ue se relacio nan entre s í y el esqu ema de de-le gac ión . Hay org anigram as horizont ales y v ertic ales . Los pri merosest ab lecen las clas es d e o bligacio nes; me diant e u n pr oceso de de-partamentalizació n van su bd ividi en do las fu ncion es hast a llegar al nivelmás inferior de la ejecución.

Lo s org anigr am as vertica l es marcan los grados de responsab ilid ad co nrespe cto a las ob liga cion es, es de cir, muestran el pro cesod e delegación

de aut oridad p ara el cu mplim ient o d e las func iones parciales.“Lo que se persigue es dividir el conjunto de tal for ma que en el sen -tido horizontal se señalan CLASES de obligación mientras que en elsentido ver tical figuran GRADOS de r esponsabilidad, todo a favor deun despliegue de posiciones or gánicas unidas entr e sí por unas líneasque deter minan las relaciones entre ellas y el camino establecido pa -ra la delegación.” 3

E l o b jet ivo ge neral d e la institució n est á c on t en id o en e l n ivel s u-perior del or ga n igra ma pero se sub d ivid e e n ob je t ivos esp ecíficos ,parciales, sig uien do un a or dena da desc entral izac ió n. Es impor tanteque la d elegació n sea un proc eso racio nal y s istemático y como con-

secu en cia n o se d eb iera deleg ar cualqu ier t area n i a cu alquier perso-na, en c ualq uier mo mento. Si s e d ele ga con m iras a u n au mento dela fu ncio nalida d es necesario q ue quie nes a su men lo dele ga do se anespe cialist as o est én capa cita dos p ara la fu nción qu e se les h a e n-co mendado.

Aquél en quien se delega asume responsabilidad por que puede par -ticipar con distintos grados como ya se dijo. Se puede delegar autori -dad sin compartir autoridad; esto se da cuando el que r ecibe la dele -gación va a implementar alguna decisión en la que no inter vino o seaque no ha completado toda la escala posible de par ticipación, limitán -dose sólo al nivel de la ejecución. El compr omiso del delegado para

con el que le delegó se mantiene en el sentido de dar cumplimientoa lo encomendado.Esta presentación del tema DELEGACIÓN puede ser completada

mostrando algunas características que asume el pr oceso en el accio -nar cotidiano de la Escuela.

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3. Delibes Setien, J.R., "La función de mandar", Madrid, España, Paraninfo, 1984.


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La no delegación

Dice una directora: “Cuando estoy a punto de delegar en alguienuna tar ea me digo: mejor la hago yo, más rápido y como a mí megusta”.

Esta afir mación tiene que ver con la tendencia a absorber la totali -dad del pr oceso, sin posibilidades personales ni pr ofesionales de com -par tir y sin crear espacio para la r eflexión junto a la acción. La planifi -cación del dir ectivo es un instr umento didáctico de gran ayuda a esterespecto. El pr ever con la debida anticipación, acciones, agentes deejecución y un cr onograma, va cr eando un ter reno pr opicio para ladelegación, evita impr ovisaciones y mejora la calidad educativa.

Un a a ctitud c omo la ant erio r se pued ec omplet ar p ara el a nálisis co n

otra: “Quisiera delegar per o no encuentr o en quién”. Ésta nos lleva a

reflexionar acer ca de la impor tancia de una cor recta selección de per -sonal y de la per manente capacitación en ser vicio.

Otra dir ectora comenta con una colega:“¿Para qué voy a delegar? En la escuela somos todos iguales. Es -

tamos todos en todo y para todo. Somos inter cambiables”.

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Se desvaloriza así la or ganización for mal que r equiere toda institu -ción, la estructura de car gos y jerar quías necesarias para su funciona -miento y se pr omueven las r elaciones domésticas, no pr ofesionales.

La delegación aparente

Muchas veces los que han r ecibido una delegación se quejan.Una docente r efiriéndose a la dir ectora dice: “me explica de qué

me tengo que hacer car go, cómo lo tengo que hacer , mil mar ca-ciones, recomendaciones, me largo a hacerlo entusiasmada y no

me deja: inter fier e, me cor rige delante de los alumnos, de miscompañeras...”.

En este caso estamos ante una delegación ficticia. Es muy posibleque en el otr o extremo, el que ha delegado piense:

“No sé qué pasa con esta maestra, no ter mina de asumir total -mente tar eas, le falta iniciativa, es insegura”.

La delegación debe ser auténtica

Elliot Jaques 4 elaboró el concepto de tiempo discr ecional - TIME SP AN - para aludir al “período máximo durante el cual un subordina -do puede actuar sin que su superior se asegur e que no ha dado pr ue -ba de insuficiencia mar ginal en la liber tad de acción que le ha sidootorgada”.

En este período el que ha delegado confía en el criterio de su cola -borador y éste actúa bajo su r esponsabilidad.

El nivel del car go está r elacionado dir ectamente con la duración delnivel de autonomía.

Se d ele gan atribu ciones, deberes pero n un ca la r esponsabilidadtotal c on r espec to a lo delegad o. De a hí q u e si b ien es fu nd ame n tale jercer una su per visión progr amada co n respecto al deleg ad o , esasupervisión no de be confu ndirse co n una persec ución e int erfer e n -cia p erma ne n tes q u e no resp onda n esp ecífica ment e a ne cesidadesde la t area sino de otra índole.

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4. Jaques, E., “Manual de valoración de puestos”, España, Index, 1974.


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Delegar y desligarse

Una maestra comenta con su compañera “La dir ectora me enco -mienda tar eas y me deja sola; yo las hago a mi manera per o lo ma -lo es que después ella se enoja”.

La delegación es un pr oceso para auxiliar la tar ea pero es tambiénuna tarea en sí que se convier te en funcional cuando es el resultadode una planificación sistemática y adecuada. De lo contrario, es unmer o desligarse como cuando se encomienda a los demás aquellas ta -reas del car go que desagradan o son más difíciles, sin tomar demasia -

do en cuenta en quién r ecaen, por qué se delegar on y sin volver so -br e la delegación para evaluarla.Insistiendo sobr e los aspectos salientes de lo tratado, la delegación

requier e:

• conocer la función que se va a delegar .• definir el sentido de la delegación. Esto es no delegar ir racional -

mente sino como consecuencia de la or ganización de la tar ea.• seleccionar muy bien en quién se va a delegar .• delegar con pr ecisión mar cando los límites de lo delegado.• delegar r ealmente no inter firiendo en la tar ea del delegado.

• no desligarse de lo delegado conservando la responsabilidad de su -per visar el cumplimiento de la función.

Las fallas en el pr oceso de delegación suelen pr ovocar serias altera -ciones en el desar rollo de los objetivos institucionales.

Si los r equisitos enunciados y tal vez algunos otr os no contempladosaquí, no se cumplen o se cumplen deficitariamente es mejor r econsi-derar la posibilidad de la delegación y r etener las funciones hasta quese den las condiciones adecuadas.

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S EG U N D A PA RT E

E L D IR E C T IV O C O M O

CONDUCTOR DEL PROYECTO INSTITUC ION AL

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EL PLANEAMIENTO DIRECT IVO

En el análisis de la escuela en tanto establecimiento educativo sepueden tomar en cuenta algunos componentes constitutivos básicos.Ellos están pr esentes en los orígenes, en la fundación, y van impactan -do la vida institucional de diversas maneras y con distinta intensidad.

Se pueden clasificar en: recursos materiales, r ecursos humanos, unproyecto institucional y una estr uctura de autoridad y división de fun -ciones que hace posible la tar ea específica necesaria para el logr o delos objetivos.

En la dinámica cotidiana, esta estr uctura transcur re en un tiempo yun esp acio det ermina dos , co n multi p licid ad de tar eas y r elacionesy requiere de un trabajo integrado, de equipo, más que de conductasindividuales aisladas.

E l rol d ire ct ivo o del equipo directivo se torn a e nton ces fundame ntalal constituirse en conductor y animador del pr oyecto educativo insti -tucional y al ser r esponsable, en primera instancia, de organizar , mo -

vilizar , a comparar y r eajustar los componentes antes mencionadospara concr etar las metas propuestas.Toda gestión moder na se apoya en tr es funciones básicas del dir ec-

tivo: el planeamiento, la supervisión y la evaluación, punto de par tidapara una escuela eficiente y abier ta a los pr ocesos de transfor mación.

En la práctica institucional, cada una de las funciones genera ten -siones diferentes. La tensión que se lee por detrás del planeamientotiene que ver con la ORGANIZACIÓN - RIGIDEZ versus FLEXIBILIDAD– CREATIVIDAD, mientras que la super visión y la evaluación se r elacio-nan en for ma directa con la INTEGRACIÓN - REALIMENTACIÓN ver -sus el AISLAMIENTO - PERSECUSIÓN.

El análisis de las tr es funciones se hará con un enfoque dinámico encuanto a la problemática que las mismas plantean al desempeño delrol directivo. Durante el mismo se irán poniendo en evidencia las ten -siones mencionadas.

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Características del planeamiento

En términos generales, un pr oyecto supone pr ever medios para lo -gr ar f ines, lo que pla n te a u n futur o inme diato o me diato y la n ecesariaadecuación de medios y fines para factibilizar la r ealización.

A este r especto hay que decir que cada vez va cobrando más fuer zala idea del planeamiento a lar go plazo y de gran alcance, o sea, abar -cativo en cuanto a tiempo y cantidad de ár eas, aspectos y niveles.

No obstante, esta tendencia no pier de de vista el pr esente y el cor -to plazo, los que también r equieren decisiones estratégicas. El planea -miento es una función, como ninguna, ligada al tiempo ya que debeanticiparse al futuro, plasmarlo y equilibrar metas.

“El planeamiento no se r efier e a decisiones futuras sino al carácterfuturo de las decisiones actual es. El p ro blema n o es lo qu e o cu rrirá

en el futu r o sino d ar co n el cará cter de futuro qu e d ebe mo s incor-porar a nuestro p ens amien to y acció n a ctual es, c on ocer qué perío-d o d e t iempo d ebemos co n te mplar y có mo usar est a infor maciónpara adoptar ahora una decisión racional. Las decisiones existen sóloen el presente”. 1

1. Spraggon, J.A., Confer encia "Claves para el desar rollo de una escuela hoy", Buenos Air es,1993.

“Crisis... a quí estoy” fragme n t o obr a teatralGru po de los Jueves. Dirección : Sylvia Pulp eiro .


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2. Schlemenson, A., "Análisis or ganizacional y empr esa unipersonal", Buenos Air es, Paidós,1987.

De acuer do con estos conceptos r esulta clar o que el planeamientose constituye en una función esencial del dir ectivo así como desde unpunto de vista lógico no es pensable una escuela sin pr oyecto.

En el comienzo está siempr e la idea r eferida a algo que puede sercreado para satisfacer necesidades de una audiencia externa y tam -bién de los miembros de la or ganización.

“La idea constituye el aspecto más general y abstracto que justificala existencia de una or ganización. Nace de la cristalización de intuicio -nes que se van transfor mando pr ogresivamente en un pr oyecto” 2 .

El planeamiento dir ectivo no debe constituirse en un fin en sí mismo

sino que debe valorarse como un medio para mejorar la práctica pr o-fesional y la dinámica institucional. El mejor pr oyecto pier de su valorsi no se transfor ma en trabajo, compr ometiendo r ecursos para la ac -ción. Los pr oyectos son la resultante de la función de planeamiento.El dir ectivo es r esponsable tanto del pr oyecto educativo institucionalcomo de otr os a más cor to plazo o menos abar cativos. T odos, porigual, deben r eunir ciertas características básicas:• SER P A R TICIPATIVOS: Dar cabida a todos los actores institucionales

definiendo con claridad sus r oles y los grados de r esponsabilidadcon que cada uno se implica. Así como los directivos super visan yevalúan los pr oyectos del personal a su cargo, es deseable la par ti-

cipación de éstos en la discusión del proyecto institucional y en laelaboración de las políticas. Esta práctica reduce el aislamiento ypromueve bienestar , identificación y compr omiso.

• PER TINENCIA: Acordar con las características y demandas genuinasde la realidad tanto intra institucional como exter na. Esto suponeun diagnóstico pr evio completo y bien fundamentado.

• FLEXIBILIDAD: Que admitan el per manente cuestionamiento y po -sibilite los cambios y transfor maciones.

• COHERENCIA: Que pr esente una integración equilibrada de todossus aspectos: fundamentos teóricos; teoría y práctica; lo nuevo y loviejo para no ceder ante la fascinación de las “modas” sin una r e-

visión crítica, etc.• VIABILIDAD: Susceptibles de implementación. Esto se liga estr echa -mente a la etapa de elaboración. Muchos pr oyectos “impecables”en su estructura teórica resultan impracticables por no haber pr e-visto convenientemente los r ecursos -de toda índole- para llevarlosa la práctica.


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Problemática específica

En ocasiones, los dir ectivos no comparten su planeamiento y no loexplicitan ante sus par es o el resto de los actor es institucionales. Sibien es cier to que no necesariamente la totalidad del planeamientodebe ser infor mada por razones operativas y de pertinencia, sí debeserlo lo que involucra dir ectamente a los demás.

Si se trata de un equipo dir ectivo, los proyectos específicos -pr oduc -to de los planeamientos individuales por la índole de los roles y tar easdiferenciadas- necesitan de una cuidadosa integración y compatibili -

zación antes de ser trasladados a los gr upos docentes u otr os, evitan-do así la atomización que puede pr ovocar caos.Otra disfunción fr ecuente se pr oduce cuando el dir ectivo abandona

su planeamiento sin retorno y r esponde a ur gencias. Por supuesto queesto se puede considerar disfuncional cuando se tor na una prácticahabitual ya que queda clar o que una de las características salientes delrol directivo es la ejecutividad y la capacidad para actuar eficazmenteante impr evistos.

En la escuela, muchas veces, el equipo de conducción o el conduc -tor , es conducido, una razón más para r emar car la impor tancia delplaneamiento. Si éste no existiera o los pr oyectos fueran pr ecarios e

indefinidos, el dir ectivo podría quedar atrapado por las demandas yper der su condición de líder institucional.

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“No sé en qué se me fue la mañana hoy .No paré un momento y cr eo que no hice nada.”


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Esta expr esión, que r esultará familiar para muchos, ilustra la vivenciade quedar alienado del pr opio trabajo como si no nos perteneciera.

La función de planeamiento tomada como hilo conductor posibilitalos desvíos con r etor no al eje central.

Los ajustes incesantes de planes y pr oyectos, siempr e que no r es-pondan a criterios lógicos o a un fundamento racional pueden serconsiderados “patologías” del planeamiento.

Los pr oyectos tar dan en alcanzar ver dadera efectividad, por eso esimpor tante que sean operativos un largo tiempo, siempr e que esto noatente contra el carácter flexible del planeamiento antes mencionado.

Cuando los cambios no son pr oducto de una r eflexión pr ofunda ycompar tida sino de hechos circunstanciales e intrascendentes, se obs -taculiza el desar rollo del pr oyecto.

En todo planeamiento hay momentos claves: diagnóstico y planteode problemas, elaboración del pr oyecto propiamente dicho, imple -mentación, seguimiento y evaluación. Es necesario cuidar que cadamomento tenga su contenido y tiempo pr opios. No obstante, a me -nudo se obser van desviaciones como por ejemplo: A) una lar ga etapadiagnóstica que contrasta con un pr oyecto frágil, mal estructurado. B)un pr oyecto originado en un buen diagnóstico bien elaborado e im -plementado pero que no se super visa ni evalúa. C) un pr oyecto con

fallas en los tiempos de implementación. Los cr onogramas - or dena -miento del planeamiento en el tiempo - son excelentes medios paracon contrar restar esa dificultad. Además de la evaluación cualitativa(relativa al contenido), la evaluación cuantitativa (qué o cuánto secumplió) es fundamental en r elación con el proyecto. En los cr onogra -mas se enfatiza la cantidad de tar eas a realizar en cada lapso. Si bienesa cantidad depende de las características de cada tar ea, éstas no sonobjeto de análisis de los cr onogramas.

El p la ne am ient o d el directiv o t ien e que inc lu ir necesaria me n te t o-dos los asp ectos d e su tare a. El ser int eg ral es un a de sus cara cte -rí stic as básic as. E n oc asion es se de jan sin p lan if icar algunas ár eas o

te mas po r d escon ocimi ento, o porq ue no r evist e n inte r és para e ldir ectivo. E s b u en o recorda r que el p la ne am iento, e nfoc ad o con el cr iterio

de racio nalidad qu e me rece, n o d ebe qu edar librado a los requeri-m ien t os o necesidades d el d ire ctivo sin o de la t are a. E jem p lo : “Yo,de lo adm in ist rat ivo me d esentie ndo . N o me gust a; que se oc up enotros”.

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El planeamiento inexistente es una disfunción relativa por que, pormínimo que sea, siempr e existe un planeamiento aún a cor to plazo:la agenda del dir ectivo.

Muchas veces se puede r egistrar y or ganizar a posteriori un hecho ouna práctica que se obser vó y que no estaba pr evista para incluirla enfuturos planeamientos. Esto daría cuenta del planeamiento como al -go abier to y dinámico.

Esta función, generalmente, es vivida por los dir ectivos como una ta -rea bur ocrática, de escritorio, que se contrapone con la acción. Sen -tarse a pensar, a hacer planes y proyectos, para muchos es sinónimo

de pér dida de tiempo. T rabajar , piensan, es llevar a cabo entr evistas,coordinar reuniones, solucionar pr oblemas prácticos, obser var situa-ciones de clase, etc. Desde esa óptica, el planeamiento que da lugar yorienta todas esas acciones, no merece una atención y dedicaciónequivalentes.

En su quehacer cotidiano, el directivo no valora suficientemente sufunción como planificador y por ende no la muestra convenientemen -te, lo que desdibuja su identidad pr ofesional y su r ol de gestor de ladinámica institucional.


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EL DIRECTIVOCOMO SUPERVISOR DELPROYECTO INSTITUCIONAL

¿Seguir o perseguir?

Al analizar la super visión como función del directivo es impor tante,en primer tér mino, incluir la evolución sufrida por el concepto.Tradicionalmente se asociaba super visar con “inspeccionar” para en -

contrar una falla o er ror . El enfoque moderno incluye junto a esa fasefiscalizadora una fase cr eativa de estimulación y asesoramiento. Am -bas coexisten y alter nan en el pr edominio.

No obstante, los “fantasmas” de la inspección r esurgen con fuerzay fr ecuentemente. Como dos actitudes extr emas frente a ellos, los di -rectivos los activan o bien los r ehuyen al connotarlos con el autorita -rismo y la r epr esión. En el primer caso la función se empobr ece al que -dar librada solamente al contr ol, uno de los componentes per o no el

único de la misma. En el segundo, se puede llegar a hacer vacancia dela supervisión. Cuando, por el contrario, se la ejer ce plena e integral -mente, compar tida por el directivo con todos sus complementarios(docentes, asesor es, pares, etc.) se enriquecen la tar ea educativa y losprofesionales. Al compar tir la super visión se for talece en todos la to -ma de conciencia de que seguir, acompasar , no es perseguir y de queno es una acción sobr e lo personal sino sobr e el desempeño pr ofesio-nal para optimizar la actividad.

Para sintetizar un concepto de super visión se puede r ecurrir a la de -finición de Imídeo Nérici 1 ... que la considera “una función que asis -te a las actividades de los educador es (dir ectivos, docentes, super viso-

res) de manera de darles coordinación, unidad y continuidad para quela escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos”. Desar rollandoesta idea se puntualizarán algunas características de la super visión.

Es una actividad for mal, legal, centrada en la tarea. Por lo tanto, esnecesario que sea reconocida y valorada por todos los que par ticipand

Ser Directivo Libro (1)

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