UNIDAD COORDINADORA DE ESTUDIOS NO

PRESENCIALES- UCENP

FACULTAD DE SICOLOGÍA CLÍNICA

PRIMER CICLO

SICOLOGÍA

CONTENIDO CIENTÍFICO

Profesor: Sic. Cl. Galo Bravo Corral

CUENCA - ECUADOR

2015-2016

Ucenp-2014

1

UNIDAD # 1

SICOLOGÍA: DEFINICIÓN E HISTORIA

OBJETIVOS OPERACIONALES Durante el proceso de estudio de la presente unidad, usted será capaz de:

Conceptualizar a la Sicología, Sicólogo y determinar sus propósitos

Clasificar las áreas de estudio de la Sicología

Detallar los antecedentes y comienzos de la Sicología

Diferenciar los campos de especialización de la Sicología

Ejemplificar casos de la Sicología, en su propia realidad

Comprender los diferentes modelos Sicológicos

Clasificar los diferentes métodos de la investigación Sicológica

Conocer la importancia de los diversos modelos en Sicología

CONTENIDOS 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS

2.1.- QUE ES UN PSICOLOGO 3.- ÁREAS DE ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO

3.1.-HUMANOS Y ANIMALES 3.2.-HERENCIA Y AMBIENTE 3.3.-CONSCIENTE E INCONSCIENTE 3.4.-NORMAL Y ANORMAL 3.5.-RANGOS DE EDAD 3.6.-TEORÍA O APLICACIÓN

4.- ANTECEDENTES Y COMIENZOS DE LA SICOLOGÍA 4.1-INFLUENCIAS NO CIENTÍFICAS Y SEUDO-CIENTÍFICAS 4.2-EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA SICOLOGÍA

5.- LOS CAMPOS DE ESPECIALIZACIÓN DE LA SICOLOGÍA 5.1.-SICOLOGÍA CLÍNICA 5.2.- CONSEJERÍA SICOLÓGICA 5.3.-SICOLOGÍA EXPERIMENTAL 5.4.-SICOLOGÍA FISIOLÓGICA Y COMPARADA

5.4.1.-LA SICOLOGÍA FISIOLÓGICA 5.4.2.-LA SICOLOGÍA COMPARADA

5.5.-SICOLOGÍA EDUCATIVA Y ESCOLAR 5.6.-SICOLOGÍA SOCIAL 5.7.-SICOLOGÍA DEL DESARROLLO O EVOLUTIVA 5.8.-SICOLOGIA GERONTOLOGICA 5.9.-SICOLOGIA FORENCE 5.10.- SICOLOGIA TRANSPERSONAL 5.11.- OTRAS SICOLOGÍAS APLICADAS

5.11.1.-SICOLOGÍA INDUSTRIAL 5.11.2.-SICOLOGÍA DEL CONSUMIDOR 5.11.3.-INGENIERÍA SICOLÓGICA 5.11.4.-SICOLOGÍA COMUNITARIA

Ucenp-2014

2

6.- MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA 6.1.- MÉTODOS DE ACERCAMIENTO INTERNO.

6.1.1.- LA INTROSPECCIÓN 6.1.2.-LA HIPNOSIS

6.2.- MÉTODOS DE ACERCAMIENTO EXTERNO 6.2.1.-LA OBSERVACIÓN NATURAL 6.2.2.-LA OBSERVACIÓN CONTROLADA 6.2.3.-LA EXPERIMENTACIÓN

6.2.3.1.- LA OBSERVACIÓN Y LA ENTREVISTA COMO HERRAMIENTAS DE APOYO AL MÉTODO EXPERIMENTAL

7.- MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN PSICOLOGÍA 7.1.- MODELOS BIOLÓGICOS 7.2.- MODELOS PSICODINÁMICOS 7.3.- MODELOS COGNITIVOS 7.4.- MODELOS CONDUCTUALES 7.5.- MODELOS HUMANISTAS

ACTIVIDADES Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluación, a través de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas, es el 20% de su calificación de aporte personal; por tal razón deben ser oportunamente realizadas con esmero, dedicación y de manera responsable, según se avance en el estudio de cada uno de los temas, sin dejar la tarea para el último momento.

DESARROLLO PEDAGÓGICO

1.-INTRODUCCIÓN De todas las múltiples maravillas que el ser humano ha explorado en la tierra y fuera de ella, parece que la más interesante es el ser humano mismo. Basta tan sólo con examinar los libros, las películas y los programas de televisión actuales para darnos cuenta de que la gente está realmente mucho más interesada en la naturaleza humana, en saber cómo actúa la gente. No solamente se desea saber qué sucede, sino el por qué. Aunque estas preguntas generalmente se responden en forma vaga e imprecisa, se ha desarrollado un conjunto de conocimientos con respecto al comportamiento, al que se denomina Sicología.

2.-DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS Etimológicamente, la palabra psicología proviene de las palabras griegas PSIQUÉ = ALMA y LOGOS = TRATADO, que se traduce "estudio o tratado de/ alma”. Sin embargo no es muy aceptada esta definición debido a que el término alma no se lo puede definir con facilidad; aunque posteriormente se incorpora la palabra mente. Se han planteado otras definiciones de psicología, entre ellas tenemos las siguientes: "La psicología es la ciencia de la conducta de los organismos". Entendiendo por conducta las actividades o procesos que pueden observarse objetivamente. "La psicología trata de comprender el comportamiento de todo lo viviente, en particular, del hombre". "La psicología trata de nuestros sentimientos, pensamientos y modos de hacer las cosas". Moore, dice que la psicología "es la ciencia de la personalidad humana" entendiendo por personalidad (según Allport) la "Organización dinámica dentro del individuo, de los sistemas psicofísicos que determinan su adaptación única al ambiente". Psicología es el estudio científico de la conducta y la experiencia, de cómo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías para su comprensión. Estas teorías ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasión incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.

Ucenp-2014

3

La Sicología es el estudio científico del comportamiento. Como tal, la Sicología describe el comportamiento el qué y trata de explicar las causas del mismo el por qué. Por ejemplo: cuando un sicólogo pregunta a alguien ¿Por qué viajó usted a Quito? ¿Qué espera obtener con ese viaje?, lo realiza para saber qué hace la gente y por qué lo hace. Casi todas estas definiciones se resumen en una sola "la psicología es la ciencia de la conducta y de los procesos mentales" La descripción del comportamiento, como resultado del estudio sicológico, no es casual o carente de objetivo. El estudio del comportamiento tiene como propósito la predicción y el control del mismo. Básicamente la predicción ocurre cuando el sicólogo anticipa correctamente eventos que ocurren en circunstancias naturales; mientras que el control significa que el sicólogo de algún modo manipula la situación para obtener un resultado esperado. Por ejemplo: enseñar a un alumno las cuatro operaciones aritméticas fundamentales, es controlar el comportamiento. Anticipar que el estudiante pueda operar con los números es predecir el comportamiento. 2.1.-QUE ES UN PSICOLOGO Distintos títulos se les dan a los expertos que están interesados en el tipo de problemas que plantean las proposiciones anteriores. Uno de ellos es, desde luego, el de «psicólogo». También se emplean los títulos de «psiquíatra» y «psicoanalista». ¿Qué diferencia hay entre ellos? En primer lugar se diferencian por sus fines. El psicólogo es un científico interesado en descubrir los principios sistemáticos, o leyes, que rigen los hechos de la conducta. Tal como hemos indicado, habrá de estudiar las fuerzas intrínsecas y extrínsecas que atañen a la actividad de la persona. El psicólogo, en todo caso, es un individuo que utiliza el método científico para responder a los interrogantes sobre la conducta. Trata de desarrollar las teorías basadas en los hechos descubiertos de esta forma. Su objeto de estudio abarca todo el campo de fenómenos representado por la percepción, aprendizaje, memoria, realización y trabajo, sentimientos, impulsos y pensamiento En cuanto que los hechos forman parte del sistema biológico, el psicólogo mantiene ciertas afinidades con la fisiología, en cuanto que necesita considerar las relaciones entre los individuos, la psicología se aproxima a la sociología y antropología. Indudablemente podemos considerar a la psicología como una ciencia que se sitúa en el centro de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, participando de ambas, pero al mismo tiempo distinto de cada una de ellas. La psicología se centra en la conducta, mientras la fisiología estudia fundamentalmente los tejidos y sus propiedades; la psicología se interesa por la persona, mientras la sociología centra su interés en los grupos de individuos y en las propiedades de los grupos. Evidentemente tales divisiones son arbitrarias y no siempre se pueden percibir con exactitud. Resulta imposible, por ejemplo, entender los procesos cognitivos sin tener en cuenta los hechos del sistema nervioso, como también es imposible comprender la motivación sin hacer referencia a los estados biológicos de los tejidos. Y todavía más, los actos de la conducta no aparecen aislados del contexto social, en el que la

interacción humana desempeña un papel importante.

3.-ÁREAS DE ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO

3.1.-HUMANOS Y ANIMALES El comportamiento se define como cualquier respuesta observable y medible de una persona o animal. La Sicología en cambio es el estudio de todo el comportamiento, incluyendo el humano y el animal. Cuando el sicólogo trabaja con sujetos humanos, se enfrenta a problemas éticos: disponibilidad de los sujetos, duración del tratamiento y costos especiales.

3.2.-HERENCIA Y AMBIENTE

Una de las preguntas que el sicólogo intenta responder se refiere a los comportamientos resultantes de características heredadas -influencias hereditarias - o como efecto del aprendizaje -influencias ambientales-. La controversia respecto a la importancia relativa de estas dos influencias se ha manifestado en la Sicología durante largo tiempo y permanece insoluble. Los hallazgos generales parecen indicar que ambas influencias afectan el comportamiento, aislada y conjuntamente.

Ucenp-2014

4

3.3.-CONSCIENTE E INCONSCIENTE El comportamiento es con frecuencia el producto de una elección consciente. Algunos comportamientos, sin embargo, pueden resultar de motivos desconocidos. Muchos teóricos aluden a esos comportamientos como inconscientes. Tanto los motivos conscientes como los inconscientes pueden orientar las respuestas: por lo tanto, la Sicología los estudia a ambos; esto es al comportamiento consciente y al comportamiento inconsciente.

3.4.-NORMAL Y ANORMAL La Sicología estudia tanto el comportamiento normal como el comportamiento anormal. Con frecuencia se presentan dificultades para decidir qué comportamiento debería ser clasificado como tal. El criterio común de selección es juzgar el comportamiento como anormal si crea problemas para el individuo o la sociedad. Obviamente la decisión depende tanto del individuo como de las características particulares de

la sociedad en la cual vive.

3.5.-RANGOS DE EDAD La Sicología estudia el comportamiento en todas las etapas de la vida. Realmente, al depender el comportamiento tanto de las características hereditarias como del aprendizaje, los sicólogos están comprometidos con el individuo desde la concepción hasta la muerte. Sin embargo, muy pocos sicólogos estudian los rangos completos de edades; la mayoría prefiere concentrarse en una etapa determinada, como primera infancia, adolescencia o vejez.

3.6.-TEORÍA O APLICACIÓN Finalmente, la amplitud de la Sicología es tal, que incluye tanto los análisis teóricos como la aplicación de sus principios a problemas específicos. Probablemente la mayoría de las especializaciones

sicológicas podrían considerarse como aplicadas.

4.-ANTECEDENTES Y COMIENZOS DE LA SICOLOGÍA El deseo de comprender la experiencia y el comportamiento humanos es tan viejo como la historia escrita. La primera teoría enunciada para explicar la naturaleza humana atribuía la conciencia del ser humano a un espíritu interior, un "hombrecito" localizado en alguna parte del cuerpo. Pensamientos posteriores -como los griegos Platón y Aristóteles- hablaron del "psyche", o del alma, como centro de experiencia. De esta palabra tomó la "Sicología" -Sicología- su nombre. En tiempos más recientes los filósofos continuaron teorizando acerca de la experiencia y comportamiento de la naturaleza humana. En 1960, el inglés John Locke en su "Essay Concerning Human Understanding", expuso la idea de que el conocimiento humano se adquiere durante la vida; no se hereda ni está basado en ideas "innatas"; creía que la mente humana era al nacimiento una tabla rasa o "pizarra en blanco" sobre la cual se hacían impresiones, contraria a la idea de Platón que creyó que el hombre nacía con cierto conocimiento y habilidad innata determinada. Sucede que Locke estuvo en lo cierto. Pero igualmente pudo haberse equivocado. No había entonces medio de determinarlo. Las teorías, por muy buenas que sean, no son más que conjeturas si no se comprueban objetivamente.

Ucenp-2014

5

4.1-INFLUENCIAS NO CIENTÍFICAS Y SEUDO-CIENTÍFICAS Algunas áreas del estudio sicológico surgieron porque los investigadores quisieron demostrar que los enunciados comúnmente aceptados sobre el comportamiento, eran erróneos. A menudo, estas formulaciones incorrectas parecían tener algo de "sabor científico", fueron clasificadas con sonoros y sofisticados nombres como: fisiognomía, frenología, tipología. Los fisiognomistas creían que la apariencia de la cara y cabeza revelaba las características de la personalidad. Los frenologistas elaboraron "mapas" de las áreas del cráneo humano, en un esfuerzo por clasificar las funciones cerebrales y sus consecuentes efectos en el comportamiento humano. Los fipologístas, trataron de relacionar el tipo corporal con las características del comportamiento. Aunque todas estas especulaciones fueron señaladas como inexactas, las preguntas que ellos promovieron, dieron origen a investigaciones que ampliaron las explicaciones acerca del comportamiento.

4.2-EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA SICOLOGÍA El desarrollo inicial de la Sicología, se caracterizó por un período de sistemas sicológicos. Estos sistemas intentaron explicar todo el comportamiento partiendo de un conjunto básico de principios. Aunque ninguno continúa teniendo mayor importancia, todos contribuyeron significativamente al desarrollo actual de la Sicología. Los principales sistemas sicológicos son: estructuralismo, sicoanálisis, Gestalt, conductismo; y, la sicología contemporánea.

5.- LOS CAMPOS DE ESPECIALIZACIÓN DE LA SICOLOGÍA El intento de explicar todo el comportamiento refiriéndose únicamente a una posición sistemática, como se dijo, no resolvió el problema. Por sí mismo, un solo sistema, no podía explicar todas las formas de comportamiento, y la teorización sistemática en este sentido falló. La tendencia común en la Sicología es limitar áreas de estudio del comportamiento. Las teorías de aprendizaje, personalidad y desarrollo, ahora son más especializadas de lo que fueron las teorías generales de los sistemas sicológicos. Actualmente hay para elegir algunos cientos de especializaciones en Sicología. No obstante, la Sicología como ciencia, puede organizarse en amplias aproximaciones generales al estudio del comportamiento.

5.1.-SICOLOGÍA CLÍNICA La Sicología Clínica tiene el campo más amplio de la Sicología. Según Amo F. Wittig, aproximadamente el 30% de todos los sicólogos se encuentran en esta área. Ellos están comprometidos con el uso de técnicas sicológicas para reconocer y tratar desórdenes del comportamiento o investigar conductas que puedan causar tales desórdenes. Los desórdenes de comportamiento se consideran anormales; o sea, que crean problemas para el individuo o para la sociedad.

5.2.- CONSEJERÍA SICOLÓGICA De acuerdo con Wittig, cerca del 10% de todos los sicólogos están comprometidos con la consejería sicológica. Ellos usan las técnicas de Sicología para asistir individualmente el tratamiento de problemas personales normales. Las personas que solicitan esta ayuda, no se consideran como anormales o mentalmente enfermos, ellos buscan ayuda a problemas como orientación vocacional o relaciones interpersonales. El consejero sicológico puede usar técnicas sicoterapéuticas, pero el tratamiento de severos problemas anormales es remitido al sicólogo clínico o al siquiatra.

Ucenp-2014

6

5.3.-SICOLOGÍA EXPERIMENTAL Los sicólogos experimentales están interesados en conocer el comportamiento, aun si la información obtenida de sus estudios no tiene aplicación directa. En otras palabras, la Sicología experimental se orienta a la exploración de preguntas fundamentales del comportamiento. Los estudios experimentales se realizaron (y se siguen realizando) con frecuencia utilizando diseños especiales del método experimental. Se usan tanto sujetos humanos como animales en la amplia

variedad de problemas investigados.

5.4.-SICOLOGÍA FISIOLÓGICA Y COMPARADA Los sicólogos fisiológicos y los sicólogos comparativos, con frecuencia emplean técnicas experimentales para estudiar problemas dentro de sus áreas de especialización. Cuando lo hacen, podrían ser vistos dentro del campo de la Sicología experimental, pero aun así ambos están en diferentes escenarios por su énfasis en aspectos particulares del comportamiento y por lo tanto se les clasifica separadamente. 5.4.1.- LA SICOLOGÍA FISIOLÓGICA.- Es el estudio de la fisiología o fundamentos orgánicos del comportamiento. Gran parte de la información de estos estudios se recoge simplemente para fomentar la comprensión del comportamiento, pero algunas aplicaciones de los principios fisiológicos son importantes en áreas como la industrial, la clínica o la Sicología educativa. 5.4.2.- LA SICOLOGÍA COMPARADA.- Algunas veces estudia los procesos corporales, pero el interés primordial es hacer comparaciones entre el comportamiento de una especie con el de otras. Un sicólogo comparativo puede emplear el método experimental o cualquier otra técnica para comparar el comportamiento de las especies.

5.5.-SICOLOGÍA EDUCATIVA Y ESCOLAR

La Sicología educativa se interesa en el uso de principios sicológicos que incrementen la efectividad de la experiencia pedagógica. Esto con frecuencia incluye el estudio de facilidades de aprendizaje, curriculum, técnicas de enseñanza o estudio de problemas particulares. Un sicólogo que específicamente atiende a la evaluación, consejería o guía de estudiantes es referido como sicólogo escolar, mientras que el alcance más general de la Sicología educativa abarca la Sicología escolar y muchas otras materias.

5.6.-SICOLOGÍA SOCIAL

A la Sicología le concierne el comportamiento de los individuos; la Sociología estudia el comportamiento de los grupos, como grupos. La Sicología social investiga la influencia del grupo sobre el comportamiento de los individuos. El comportamiento de la gente en multitudes, grupos de trabajo, grupos recreativos,

grupos culturales y muchos otros tipos de grupos son estudiados por la Sicología social.

5.7.-SICOLOGÍA DEL DESARROLLO O EVOLUTIVA

El estudio del comportamiento de un individuo en un largo período determinado de tiempo se llama Sicología del desarrollo. La Sicología del desarrollo puede concentrarse en todo el comportamiento de un determinado lapso o período de la vida de un individuo, como primera infancia, adolescencia o vejez. Alternativamente, el énfasis puede ser únicamente el desarrollo del aprendizaje, el desarrollo social o el desarrollo físico y su influencia en el

comportamiento.

Ucenp-2014

7

5.8.-SICOLOGIA GERONTOLOGICA Denominada también como psicología del envejecimiento o gerontopsicología, conjunto de Investigaciones de la psicología del desarrollo, de la psicología social, de la psicología clínica y del estudió de la Personalidad sobre el conjunto de los cambios y singularidades en la experiencias y los sentimientos relacionados con la vejez y el envejecimiento, y sobre la percepción en el aprendizaje, el pensamiento y, el proceder. Según la definición usual, el -envejecimiento empieza en el momento en el que la capacidad físico, psicológica., supera su momento más álgido y comienza un paulatino -proceso de declive. Debido a que este declinar se produce en cada individuo de forma distinta, sólo es posible manifestar generalidades acerca del envejecimiento en sí. En muchas personas se observa, por ejemplo, un rejuvenecimiento psíquico simultáneo a la decadencia corporal o, de forma paralela al paulatino retroceso de la memoria, una capacidad de reflexión mental absolutamente clara. En general, el proceso de envejecimiento se caracteriza por el retraso de las reacciones de conducta que rige el sistema nervioso central, aunque también su intensidad difiere según

cada individuo.

5.9.-SICOLOGIA FORENCE Es una rama de la psicología aplicada que se ocupa de determinadas cuestiones legales a petición de la justicia, la abogacía del Estado y los tribunales, que implican conocimientos sobre la conducta humana. La psicología forense forma parte de la psicología - judicial o legal, también denominada psicología criminal. A la psicología forense pertenecen, entre otras cuestiones, la aptitud del delincuente para asumir su culpabilidad, la madurez de los jóvenes y adultos reincidentes, y la credibilidad de los acusados y los testigos. Asimismo, estos psicólogos intervienen en la ejecución de la pena, la rehabilitación de la víctima, y en la terapia y socialización de los delincuentes. Además de proveer métodos para llevar a cabo los interrogatorios y los informes policiales, delimitan los círculos de culpables por medio de sólidas hipótesis de culpabilidad, desarrollan procedimientos para la citación de las partes y actúan en los delitos de secuestro y retención de rehenes. Los psicólogos forenses ejercen, también. Como peritos, en Los -juicios de Derecho de familia en relación con la decisión sobre la tutela de los hijos de matrimonios separados), así como en Derecho laboral y social (en lo que respecta a capacidades laborales y similares). En los procedimientos por delitos de conducción (tráfico), por ejemplo, sus dictámenes son de especial significado para decidir la concesión de la licencia o permiso de conducción a una persona a la que se le ha retirado por cuestiones de embriaguez.

Ucenp-2014

8

5.10.- SICOLOGIA TRANSPERSONAL El término "Psicología Transpersonal" hace referencia al hecho de que su objetivo excede la salud del "yo" y trabaja en el campo de las posibilidades que solamente se abren cuando se trascienden los estrechos límites de la identificación obsesiva con el propio melodrama personal para realizar la Conciencia Universal (El "Yo"). En otras palabras, dejar de "ser lo que creo que soy" para Ser "lo que realmente Soy". Por esto la psicología transpersonal busca "desbloquear" este proceso y proporcionar las herramientas para una evolución que pasa necesariamente por la trascendencia de un ego que siendo imprescindible inicialmente para permitir al niño el construir una identidad adulta y adaptarse a la realidad, es posteriormente en sus adicciones, apegos, temores, prejuicios, etc., un obstáculo para el acceso a la experiencia Supraconciente.

5.11.- OTRAS SICOLOGÍAS APLICADAS Algunos sicólogos son teóricos, sus descubrimientos no tienen aplicación práctica inmediata. Otras Sicologías que se han discutido, son aplicadas, esto es, tienen aplicación práctica directa. La Sicología moderna es una vasta disciplina que incluye muchas otras especialidades. Algunos ejemplos de esas Sicologías aplicadas son: 5.11.1.-SICOLOGÍA INDUSTRIAL.- La Sicología industrial aplica principios sicológicos a la solución de problemas de trabajo: mano de obra, administración, productividad, salarios, problemas de contratación y despido, con frecuencia son tópicos de la Sicología industrial.

5.11.2.-SICOLOGÍA DEL CONSUMIDOR.- Comprender la motivación de los consumidores y aplicar este

conocimiento para influir en sus hábitos de compra, es el interés básico del sicólogo del consumidor. Esto significa que el sicólogo del consumidor con frecuencia trabaja en áreas de investigación del

mercadeo.

5.11.3.-INGENIERÍA SICOLÓGICA.- La ingeniería sicológica estudia la relación persona-máquina con la

intención de mejorar tales relaciones. Esto puede incluir: rediseñar equipo, mejorar el ambiente de trabajo, cambiar la forma en que las personas utilizan la máquina o cambiar el lugar donde se realiza el trabajo. 5.11.4.-SICOLOGÍA COMUNITARIA.- Algo que recién se inició en la Sicología es el estudio del efecto en la estructura social sobre el comportamiento de un individuo. Los sicólogos comunitarios tratan de

mejorar la "calidad de vida" dentro de la comunidad.

6.- MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA "Método" significa "procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla", también significa "camino hacia" Los métodos utilizados en la investigación en el campo de la psicología son, similares a los utilizados por otras ciencias, como la observación, la experimentación, estadística, etc. Otros métodos son exclusivos de la psicología como la introspección, la hipnosis, el psicoanálisis, etc. Las realidades psíquicas son de doble naturaleza: interna o subjetiva (como los estados de conciencia, las emociones, los recuerdos, etc.), y externa u objetiva (como la conducta, el crecimiento, la adaptación social, etc.). El acercamiento a esta doble realidad tiene también una doble dimensión: acercamiento interno y acercamiento externo.

6.1.-MÉTODOS DE ACERCAMIENTO INTERNO. Es el más antiguo de los dos; se creía que lo que pasa en el interior de una persona solo podía ser conocido por ella misma y que los demás, llegan-a conocer lo que ella piensa, siente o quiere, porque la persona exterioriza o expresa. De esta manera nació el método de la introspección; más tarde cuando se conoció la insuficiencia de este método se usó la hipnosis como otro método subjetivo de indagación psicológica.

Ucenp-2014

9

6.1.1.- LA INTROSPECCIÓN: Fue el primer método psicológico que estuvo en uso hasta mediados del siglo pasado. La mayoría de trabajos y estudios psicológicos fueron realizados con este método. La introspección consiste en el auto-análisis, o examen de uno mismo. El individuo actúa y se observa mientras realiza su acción, tratando de sorprender sus ideas, pensamientos, actitudes, motivaciones a fin de poder describirlos enseguida. Desde el punto de vista de la Psicología más reciente, la introspección ha demostrado tener algunas desventajas: 1) En primer lugar, la persona que realiza la introspección tiene que ser sujeto y objeto a la vez y eso altera la cualidad e la experiencia. Por ej.: una persona en pleno acceso de ira trata de observarse a sí misma para analizar ese fenómeno. De esto puede resultar que: no puede hacerlo porque la ira se lo impide o triunfa a su empeño, pero entonces la ira ha desaparecido o por lo menos ha disminuido. 2) Otro problema de la introspección es que no puede ser verificada por otra persona. Aunque tal persona sea honesta en su análisis hay factores emocionales que impide que todos los hechos sean relatados objetivamente. 3) En tercer lugar, no podrían hacer una introspección los dementes o personas con retraso mental, es decir personas con un bajísimo nivel de inteligencia. 4) Por último, la-objeción más importante consiste en que la introspección alcanza solamente los procesos consientes (aquello de lo que nos damos cuenta) pero deja sin explorar la inmensa zona del inconsciente. 6.1.2.-LA HIPNOSIS: Los científicos como Breuer y Freud que se dieron cuenta que la introspección no era suficiente para explorar la vida psíquica, recurrieron a la hipnosis para demostrar la existencia del inconsciente y para explorarlo. La hipnosis podría definirse como un estado de sugestionabilidad excesiva en la cual la persona pierde el dominio consiente de su comportamiento y acepta las sugestiones de que la ha hipnotizado. En estado hipnótico la persona es capaz de recordar experiencias pasadas, conscientemente olvidadas, que se remontan hasta los primeros años de la niñez, y que muchas veces perturban la personalidad. Hubo un tiempo en que se abusó de la hipnosis; incluso cayó en manos de charlatanes y entretenedores. Fue abandonada como método y como técnica por mucho tiempo; sin embargo en los últimos años algunos psicoterapeutas lo han vuelto a usar con mucho éxito en su práctica profesional. La hipnosis se utiliza como técnica terapéutica para desarrollar el autoconocimiento y las capacidades personales. También se emplea para tratar problemas fisiológicos y del comportamiento. Puede aliviar dolores de espalda, dolores provocados por quemaduras y por cáncer. Algunos ginecólogos la han utilizado como analgesia en el parto. La hipnosis puede emplearse también para tratar problemas físicos con un probable componente psicológico, como en el síndrome de Raynaud (enfermedad circulatoria) y la incontinencia fecal en los niños. Los investigadores han demostrado que el beneficio de la hipnosis supera el efecto placebo y probablemente sea el resultado del cambio del centro de atención. Sin embargo, son pocos los médicos que incluyen la hipnosis como parte de su práctica. Algunos problemas del comportamiento, como el tabaquismo, la bulimia y el insomnio pueden ser tratados a través de la hipnosis. Por el contrario, la mayoría de los psiquiatras creen que las enfermedades psiquiátricas fundamentales se tratan mejor con el paciente en estado de conciencia normal. A pesar de que la hipnosis podía ayudar al psicólogo introspectivo a explorar el sector inconsciente de la vida, todavía se sentía que faltaba algo que pudiera "medir y pesar, el comportamiento de una persona. Surgen entonces los métodos objetivos. Recordemos que al inicio de la etapa científica en la historia de la psicología se debe a la formación del primer laboratorio psicológico en el cual se llevan a cabo verdaderos experimentos en este campo. Se desarrolla entonces el acercamiento externo a las realidades psíquicas.

Ucenp-2014

10

6.2.-MÉTODOS DE ACERCAMIENTO EXTERNO Cuando se definió que la psicología no estudia ni el alma ni la mente, sino la conducta, surgieron investigadores que insistían que la Psicología al estudiar un hecho objetivo, observable como la conducta, debía usar también métodos objetivos. Los métodos objetivos son los que aplican las Ciencias Naturales (la física, la química, la biología). Estos métodos son la observación y la experimentación, de tal forma que se implementaron varias maneras de aplicar estos métodos a la Psicología. La Observación se aplica a la Psicología de dos formas: natural y controlada.

6.2.1.-LA OBSERVACIÓN NATURAL. Es realizada por personas expertas en la materia y se procura

hacerla en el ambiente más natural posible a fin de evitar la reacción de quien se siente observado. Se toman apuntes y esos datos son sometidos a una elaboración estadística para extraer conclusiones. Éste método se ha utilizado, por ejemplo, para establecer el tipo de reacción que se provoca en la gente durante el tiempo de guerra, o ante la subida brusca de los precios en el mercado, los prejuicios raciales, etc. Como es necesario observar individuos y grupos pequeños, y no solo a grandes masas, la técnica moderna ha creado una "habitación con dispositivo visual". Esta habitación tiene una ventana preparada de tal forma que desde fuera se puede ver lo que pasa dentro, sin que la persona se dé cuenta que la observan. Así se pude observar con toda libertad a niños jugando, a pacientes en sus actividades, a enfermos mentales, a grupos de interacción, etc. 6.2.2.-LA OBSERVACIÓN CONTROLADA. Esta se efectúa cuando se han preparado de antemano las condiciones. Por ejemplo, se quiere saber quiénes aprenden a leer más rápidamente: los niños que son elogiados por sus progresos o los que son reprendidos por sus errores. Para esto se divide a los estudiantes en dos grupos, procurando que cada uno tenga las mismas características: igual nivel de inteligencia, iguales capacidades, etc. Entonces se lleva a cabo la observación y se extraen las debidas conclusiones. Otros grupos de fenómenos pueden ser hoy observados por medio de aparatos. En algunos aspectos, estos aparatos son más exactos que la observación humana, pues tienen la ventaja de eliminar las influencias subjetivas. Existe, por ejemplo, el "detector de mentiras", usado por la policía en algunos países. Ese aparato capta la corriente nerviosa que experimenta un individuo cuando dice una mentira, aunque a los ojos humanos aparezca tranquilo como si dijera la verdad. Hay otros instrumentos que pueden que pueden registrar con exactitud la capacidad visual o de cualquier otro sentido, la velocidad de los reflejos, y hasta el grado de ansiedad y angustia. A pesar de estos adelantos, todavía el hombre logra hacer observaciones que ningún artefacto puede hacerlo. No se ha inventado aún un aparato que registre cada rasgo de la personalidad o que encuentre las causas de una neurosis. 6.2.3.-LA EXPERIMENTACIÓN. Para muchos psicólogos, el conocimiento más digno de confianza procede de experimentos objetivos en el laboratorio. Sostienen que el laboratorio es el lugar ideal para conocer un fenómeno de la forma que todos sus aspectos y factores pueden ser científicamente determinados, medidos y controlados. La esencia del método experimental es simple: 1. Se cambia o se altera una variable, 2. Se mantienen constantes lastras condiciones y 3. Se observa el efecto o el cambio-operado en la variable. Aunque la experimentación tiene un lugar muy importante en la investigación que realiza la Psicología, se reconoce las limitaciones: no siempre puede ser aplicada, corresponde a un arreglo artificial y a veces interfiere con el fenómeno que se intenta examinar.

En la actualidad algunos psicólogos tratan de hacer una combinación del acercamiento interno y del externo. En el acercamiento externo utilizan la observación de la conducta, la elaboración estadística de hechos y fenómenos que se repiten, la investigación clínica de la vida del paciente, etc. En el acercamiento interno o subjetivo, piden que la misma persona exprese sus sentimientos, sus preocupaciones, sus sueños, sus anhelos, que dé rienda suelta a su imaginación, etc. Estos psicólogos dicen que en lugar de ser siervos de un método, más usan los métodos como sus siervos

Ucenp-2014

11

6.2.3.1.- LA OBSERVACIÓN Y LA ENTREVISTA COMO HERRAMIENTAS DE APOYO AL MÉTODO EXPERIMENTAL

Complementando al método experimental estaría la observación sistematizada y controlada, base de cualquier metodología científica, pudiendo indicarse como rasgos distintivos de ésta los siguientes (Anguera, 1978):

1. Que sirva a un objetivo de investigación previamente formulado.

2. Qué esté sistemáticamente planificada.

3. Que no consista sólo en aglutinar un conjunto de curiosidades interesantes, debiendo por tanto estar adecuadamente controlada y vinculada con proposiciones generales, esto es, con presupuestos teóricos y técnicos relacionados con el objeto de tal observación.

4. Que esté sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad.

Para llevar a cabo esto, los observadores expertos, denominados así por haber sido antes formados (o entrenados) en distintas técnicas de registro, pueden usar distintas formas para registrar lo que les interesa, siendo antes preciso que se pongan de acuerdo en qué van a observar y cómo. Así, por ejemplo, si se desea observar las conductas de juego de unos chicos durante el recreo, será necesario ponerse antes de acuerdo en qué entenderemos por juego, al existir distintos tipos (cooperativo, paralelo o en solitario), como en qué momento y durante cuánto tiempo observaremos éste (al inicio del descanso, al final o en función de otros criterios previamente establecidos). El análisis de tales comportamientos supondría la pérdida de validez interna del estudio, ganándose en cambio en validez externa, al llevarse a cabo tales observaciones en un hábitat más natural que el del laboratorio, donde muchas más variables podrían ser controladas, aunque los chicos posiblemente se sentirían más extraños y cohibidos que en el patio de recreo. Pero también, aunque en un contexto más restringido, limitado a una consulta particular, gabinete psicopedagógico, etc., sirviéndonos del método clínico, podría investigarse las problemáticas psicológicas de tales alumnos, cuyo abordaje sería diferente según la teoría que maneja el psicólogo, su experiencia o la casuística que posee al respecto. Así, por ejemplo, en caso de usar la terapia de conducta, aquél llevará a cabo una entrevista de corte conductual, interrogando al alumno de forma que sus respuestas se atengan a aspectos objetivos y evidentes de su vida, que puedan ser claramente clasificables entre categorías previamente dadas, siendo muy útil para esto usar tests, cuestionarios o pruebas similares. Cuando, por las razones que fuere, la terapia de conducta no sea la técnica psicoterapéutica apropiada para compensar los conflictos del paciente (estudiante o cualquier persona de la calle), tal profesional deberá derivar tal sujeto a otro colega digno de su confianza y que juzgue competente para compensar los problemas del paciente, como pudiera ser un psicólogo de orientación dinámica o uno que realice psicoterapia corporal, como por ejemplo bioenergética o terapia gestalt. De ellos, es el primero el que sigue en su praxis clínica las enseñanzas de Freud, bien al pie de la letra, como serían los analistas freudianos o convencionales, o bien aunque inspirados en tales premisas freudianas, introduciendo ingredientes teórico- técnicos en su ejercicio distintos a los postulados por el creador del psicoanálisis, como sería el caso de los psicoterapeutas dinámicos breves. Unos y otros, aunque de forma diferente, dada la participación más activa de los dinámicos breves respecto a los analistas clásicos o freudianos en el proceso terapéutico, se sirven de la llamada entrevista de corte dinámica, caracterizada por dirigir pocas preguntas al entrevistado e incluir en su trabajo clínico aspectos subjetivos de la vida psíquica del sujeto. Sea cual sea la modalidad de entrevista utilizada pueden aparecer errores que proceden de tres fuentes: de la situación donde se desarrolla aquélla, del entrevistador y del entrevistado. En cuanto a la situación, los fallos pueden proceder de factores físicos (ruido de la calle, mala acústica del lugar, etc.) o psicológicos (presencia de objetos religiosos como crucifijos o señas de identidad de algún partido, al atentar esto contra la neutralidad que debe imperar en el entorno clínico) referidos al ambiente y atmósfera donde tenga lugar el encuentro. Respecto al entrevistado, éste puede captar o interpretar mal las cuestiones que se le plantean, como tener dificultad para expresar aspectos de su conducta, etc. Por último, en lo que afecta al entrevistador, puede que use preguntas en un lenguaje de difícil comprensión para el paciente o que formule las preguntas de forma confusa o poco clara (Sánchez-Barranco, 1991a).

Ucenp-2014

12

6.2.4.-El Psicoanálisis. Finalmente, un método que no podría clasificarse muy claramente es el Psicoanálisis. Este método pertenece a toda una teoría de la personalidad pero también tiene sus pasos concretos en el tratamiento de los trastornos de la personalidad. El Psicoanálisis como método trata de recoger la mayor parte de los datos de la vida mental inconsciente, a través de historias clínicas, de la libre asociación de ideas y del relato de sueños. Lo característico de este método es que se logra "sacar a la luz" (a la vida mental consiente) los-problemas que han estado guardados en la oscuridad de la mente y que han venido ejerciendo su influencia en- la vida, muchas veces disfrazados de tal manera que el individuo no los podía reconocer.

7.-MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN PSICOLOGÍA

7.1.- MODELOS BIOLÓGICOS De acuerdo con el modelo biológico, el comportamiento, atento de las personas como de los animales, se debe considerar, desde la perspectiva de su funcionamiento biológico: Cómo están organizadas las células nerviosas individuales, cómo la herencia de determinadas características de los padres y otros antepasados influyen sobre el comportamiento, cómo el funcionamiento del cuerpo tiene efectos sobre las esperanzas y los temores, cuáles son los tipos de comportamiento que obedecen a los instintos, etc. Incluso se considera que comportamientos más complejos -las respuestas emocionales tales como la ansiedad, por ejemplo- poseen componentes biológicos cuando se asume la perspectiva que brinda este modelo. Debido a que todo comportamiento puede en cualquier momento puede descomponerse en sus componentes biológicos, este modelo goza de una amplia aprobación. Los psicólogos que se suscriben al biológico cuando se asume la perspectiva que brinda este modelo.

7.2.- MODELOS PSICODINÁMICOS Para muchas personas que nunca han tomado un curso de psicología, esta disciplina comienza y termina con el modelo psicodinámico. Los que apoyan este modelo creen que el comportamiento está motivado por fuerzas internas sobre las cuales el individuo tiene un control mínimo. Los sueños y los errores que uno comete al hablar son concebidos como indicadores de lo que una persona siente realmente en un caldero hirviente de actividad psíquica inconsciente. Aunque muchos de los principios básicos del pensamiento psicodinámico han sido severamente criticados el modelo derivado de los trabajos de Freud ha proporcionado un medio útil no solamente para el tratamiento de los desórdenes mentales, sino también para comprender fenómenos cotidianos tales como los prejuicios y la agresividad.

7.3.- MODELOS COGNITIVOS El camino hacia la comprensión del comportamiento lleva a algunos psicólogos directamente hacia la mente. Evolucionando a través del Estructuralismo, que sería la identificación de las distintas partes de la mente, el modelo cognitivo se centra en estudiar cómo la gente, conoce, comprende y piensa con relación al mundo.

7.4.- MODELOS CONDUCTUALES En tanto los anteriores modelos centran su atención hacia dentro del individuo, este utiliza un enfoque muy distinto. El modelo conductual surge a partir de un rechazo del énfasis inicial que ponía la psicología en el funcionamiento interno de la mente, sugiriendo en lugar de ello el comportamiento observable, que debería ser el punto central de atención.

7.5.- MODELOS HUMANISTAS Los psicólogos humanistas, sostienen que la persona tiene una inclinación natural hacia el desarrollo en busca de mayores niveles de madurez y realización, y que, si se les da la oportunidad, trataran de alcanzar su mayor potencial. Por lo tanto se hace hincapié en el libre albedrio: la capacidad humana para

tomar decisiones acerca de la vida propia.

Ucenp-2014

13

AUTOCONTROL # 1 Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya está en condiciones de resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del período determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que allí se le indica. Recuerde que en última instancia, la resolución del autocontrol le permitirá verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendrá dos oportunidades para resolver el autocontrol, con el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente las dudas, ya que la herramienta informática califica automáticamente la prueba.

Ucenp-2014

14

UNIDAD # 2

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

OBJETIVOS TERMINALES

Luego del estudio de la presente unidad, usted estará en condiciones de:

Definir a la sensación, y percepción frente a los diferentes estímulos

Describir los factores objetivos de la percepción.

Identificar los factores subjetivos de la percepción

Enunciar y demostrar los engaños de la percepción.

Diferenciar los aspectos prácticos del estudio de las percepciones

CONTENIDOS

1.- LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 1.1.-SENSACIÓN SIN PERCEPCIÓN 1.2.-CÓMO PERCIBIMOS 1.3.-PERCEPCIÓN Y LA NATURALEZA DEL ESTÍMULO

1.3.1.- LEY DEL CONTRASTE

1.3.2.-SIMILITUD: 1.3.3.-PROXIMIDAD

1.3.4.-CONTINUIDAD

1.3.5.-TOTALIDAD

1.3.6.- PRINCIPIO DE LA DIRECCIÓN

1.3.7.- PRINCIPIO DE LA DISPOSICIÓN OBJETIVA, 1.3.8.- PRINCIPIO DE LOS LÍMITES COMUNES 1.3.9.- PRINCIPIO DE LA AGRUPACIÓN EN FUNCIÓN DE UNA RELACIÓN CAUSA-EFECTO

1.3.10.- PRINCIPIO DE LA EXPERIENCIA PASADA O COSTUMBRE

1.3.11.- PRINCIPIO DE LA PREPARACIÓN O EXPECTATIVA

1.4.-PERCEPCIÓN Y EL FONDO O ESCENARIO DEL ESTIMULO 1.4.1.- CONTEXTO EN LA PERCEPCIÓN DE TAMAÑO 1.4.2.- PUNTOS DE REFERENCIA Y PERCEPCIÓN DE MOVIMIENTO 1.4.3-TAMAÑO DE OBJETOS Y FONDO VS. EXACTITUD DE PERCEPCIÓN 1.4.4-FLUCTUACIONES DE PERCEPCIÓN

1.5.-PERCEPCIÓN EN FUNCIÓN DE EXPERIENCIAS ANTERIORES RELACIONADAS 1.5.1.-REACCIÓN ANTE SÍMBOLOS O SUGESTIONES

1.6.- ILUSIONES 1.6.1- ILUSIÓN DE LONGITUD

1.6.2- ILUSIÓN DE ÁREA

1.6.3- ILUSIÓN DE DIRECCIÓN

1.6.4- ILUSIÓN DEL CINE

1.7- PERCEPCIÓN Y SENTIMIENTOS 1.8- PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN 1.9-EFECTOS DEL ENTUSIASMO EN LA PERCEPCIÓN 1.10.-TERGIVERSACIONES PERCEPTIVAS DEBIDAS A UN FUERTE IMPULSO 1.11-PERCEPCIÓN Y ADAPTACIÓN

2.-FACTORES OBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN (La acción del mundo exterior en nuestra mente) 2.1.- PSICOLOGÍA DE LA GESTALT O TEORÍA DE LA FORMA 2.2.- PRESUPUESTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE LA GESTALT

3.-FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN 4.-LOS ENGAÑOS EN LA PERCEPCION

4.1-LAS ILUSIONES 4.2-LAS ILUSIONES ÓPTICAS

5.-ASPECTOS PRÁCTICOS DEL ESTUDIO DE LAS PERCEPCIONES

Ucenp-2014

15

ACTIVIDADES Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluación, a través de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas, es el 20% de su calificación de aporte personal; por tal razón deben ser oportunamente realizadas con esmero, dedicación y de manera responsable, según se avance en el estudio de cada uno de los temas, sin dejar la tarea para el último momento.

1.- LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN Sicológicamente existe una diferenciación sutil entre los procesos de sensación y percepción. Sensación, hemos dicho, es-el acto de recepción de un estímulo por un órgano sensorio. Percepción, es el acto de interpretación de un estímulo, recibido por el cerebro por medio de uno o más mecanismos sensorios. Aunque la mecánica o la fisiología que hacen posible la recepción de estímulos son similares en todos los individuos, la interpretación de esos estímulos puede fácilmente diferir. Para ilustrar la diferencia entre sensación y percepción basta con recurrir a la analogía entre la fotografía de un paisaje y la pintura del mismo paisaje por un artista. La fotografía reproduce el paisaje tal como lo reciben los órganos sensorios mientras que el cuadro lo reproduce tal como el artista lo percibe. Podríamos decir, sucintamente, que el ojo "recibe" mientras la mente "percibe".

1.1.-SENSACIÓN SIN PERCEPCIÓN Son raros los casos de sensación pura en experiencias humanas. Si se oye un ruido peculiar, por muy extraño que sea, se le asocia inmediatamente con algo familiar. Si se ve un objeto totalmente desconocido y extraño, inconscientemente se trata de relacionarlos, en su forma o configuración, con algo que se ha visto antes. Lo más próximo a una sensación pura tal vez sea el instante en que se presenta un color, por vez primera, a una persona ciega de nacimiento que haya recobrado súbitamente la facultad de ver. Nadie puede mirar un objeto, oír una voz o probar un manjar y recibir estas sensaciones sin proyectar en ellas algún aspecto de experiencias anteriores. A cualquier edad, la acumulación de experiencias sensorias de toda una vida va a formar parte de nuestras percepciones. Así, al describir el fenómeno de la percepción llegamos a una evidencia psicológica, tan adecuadamente expuesta por el filósofo Enmanuel Kant: "Las cosas no son, sino como somos nosotros" Dicho esto en otra forma: la percepción representa la comprensión de una situación presente sobre la base de experiencias pasadas. En consecuencia, Io que percibimos en un momento dado depende, no solamente de la, naturaleza del estímulo existente, sino también de antecedentes que le afectan: nuestras propias experiencias sensorias, nuestros sentimientos del momento, nuestros prejuicios, deseos, actitudes y fines generales. Aunque estos distintos elementos están presentes, en un sentido general, en nuestras percepciones, uno de ellos será más influyente que los otros, en lo que afectan nuestras reacciones perceptivas ante aspectos específicos del medio ambiente. Para facilitar el análisis y la comprensión del papel de cada uno de estos elementos esenciales en la percepción., podemos enumerarlos así:

Naturaleza sensoria del estímulo

Antecedentes o escenario

Previas experiencias sensorias afines

Sentimientos, actitudes, impulsos y fines personales

1.2.-CÓMO PERCIBIMOS De ordinario no nos damos cuenta de los procesos que determinan nuestras percepciones. Sean percepciones de la vista, el oído o el tacto, raramente nos detenemos a analizar las sensaciones que recibimos y la base de nuestras interpretaciones.

Ucenp-2014

16

Solamente sabemos que vemos oímos y respondemos a situaciones en su literal significado. Éste es el enfoque humano característico de todo lo que es familiar en el medio ambiente. Como demostración de esta tendencia a percibir las cosas como un todo organizado, mírese la siguiente figura. No se ven solamente unas cuantas líneas dibujadas en negro; se ve un hombre con sombrero y espejuelos, fumando una pipa. Este concepto de "cómo percibimos" es la hipótesis más importante de la escuela gestáltica de Sicología.

1.3.-PERCEPCIÓN Y LA NATURALEZA DEL ESTÍMULO Los seguidores de la escuela gestáltica alegan que, en nuestras percepciones, estamos propensos a organizar los estímulos siguiendo el curso de ciertas tendencias naturales que pueden muy bien estar relacionadas con una función organizadora y agrupadora del cerebro. Algunos sicólogos contemporáneos sostienen que estas, llamadas "tendencias naturales, son los resultados de experiencias aprendidas. Sea cual fuere su origen, esas tendencias existen y siguen normas casi universales. Según estos principios, cuando la organización se mueve hacia un mínimo (de tensión) se caracteriza por la simplicidad de la uniformidad, y cuando se mueve hacia un máximo (de armonía) se caracteriza por la simplicidad de la perfecta interrelación o articulación de sus elementos. Así pues, toda organización psicológica tiende a moverse hacia un estado de pregnancia, hacia una buena configuración o gestalt. Pongamos un ejemplo a nivel físico: Toda excitación tiende a dirigirse o a tratar de convertirse, si es lo suficientemente fuerte y lo permiten las condiciones existentes, en una necesidad clara, precisa y con sentido. A la ley de la buena forma se le añaden subleyes que rigen el agrupamiento. Éstas son: 1.3.1.- LEY DEL CONTRASTE: Su enunciado es que siendo iguales los demás factores, cuanto mayor sea el contraste entre los elementos de la figura y los del fondo (sea brillo, color o forma) tanto más fácilmente se formarán figuras. Esto lo podemos observar en fotografías o cuadros. 1.3.2.-SIMILITUD: Es más probable que objetos de la misma forma, tamaño o cualidad sean vistos como grupo o conjunto que como elementos disímiles En la figura siguiente hay una fuerte tendencia a ver cuatro grupos alternos, en doble fila, como consecuencia de nuestra inclinación a unir las "equis" y "oes" similares pese a estar las filas idénticamente espaciadas.

XXXX0000XXXX0000XXXX0000XXXX0000 XXXX0000XXXX0000XXXX0000XXXX0000

En virtud de esta misma tendencia organizadora, cuando miramos un paisaje desde lo alto de una colina, el ojo de la mente aísla los sembrados de maíz o patatas, las hileras de árboles frutales y otras zonas de siembras. El que pasa en avión sobre una gran ciudad no puede por menos que aislar del resto de su campo de visión los grupos de casas similares que, aquí y allá, representan zonas recientes de nuevas construcciones. 1.3.3.-PROXIMIDAD: En nuestras percepciones tendemos a agrupar cosas u objetos que están muy próximos los unos de los otros. Al mirar la siguiente figura, vemos los cuatro grupos de letras cada uno.

dis abil est ish

Aunque en tal forma carecen de sentido, los vemos como dislabilestish. Si, empero, los unimos, no veremos ya cuatro grupos sino una sola palabra carente igualmente de sentido: disabilestish.

Ucenp-2014

17

1.3.4.-CONTINUIDAD: Al mirar un diseño como el de la figura de abajo, prevalecen dos factores. Vemos los puntos como líneas rectas y no como puntos separados. Más aún los puntos se agrupan como dos líneas perpendiculares más bien que como cuatro líneas cortas unidas en un punto central común.A esto es a lo que se llama el factor de continuidad e ilustra nuestra oposición natural a quebrar la corriente continua de una línea, modelo o diseño en nuestra disposición perceptiva.

1.3.5.-TOTALIDAD: Si miramos las formas geométricas de la figura, las veremos como triángulo, cuadrado, círculo y trapecio. Aunque no están completas, existe una fuerte inclinación a percibirlas como unidades enteras. Tendemos así a llenar o "cerrar" mentalmente el triángulo, el círculo el cuadrado y el trapecio. A esto se le llama el fenómeno de totalidad o "encierro" en percepción. Podría tal vez describirse mejor como la tendencia organizadora a completar un diseño incompleto.

1.3.6.- PRINCIPIO DE LA DIRECCIÓN, por el cual tendemos a ver las figuras en una dirección continua y fluida. 1.3.7.- PRINCIPIO DE LA DISPOSICIÓN OBJETIVA, por el cual tendemos a seguir viendo una organización como estable aún después de haber desaparecido los factores estímulo. 1.3.8.- PRINCIPIO DE LOS LÍMITES COMUNES, por el cual tendemos a disminuir las diferencias que existen entre dos elementos que están uno junto a otro. 1.3.9.- PRINCIPIO DE LA AGRUPACIÓN EN FUNCIÓN DE UNA RELACIÓN CAUSA-EFECTO, por el cual agrupamos los elementos de un campo en función de su causa-efecto. 1.3.10.- PRINCIPIO DE LA EXPERIENCIA PASADA O COSTUMBRE, por el cual tendemos a juntar los elementos conocidos y que formaron parte de experiencias anteriores. Este principio se da mucho en lo que llamamos preconceptos o prejuicios: acerca de los negros, los judíos, los gitanos, etc. 1.3.11.- PRINCIPIO DE LA PREPARACIÓN O EXPECTATIVA, por el cual organizamos el campo en función de nuestras expectativas.

1.4.-PERCEPCIÓN Y EL FONDO O ESCENARIO DEL ESTIMULO Es probable que todos hayamos tenido la experiencia de comentar lo diferente que un objeto o acontecimiento parecen en escenarios o fondos diferentes. Esto se relaciona con el hecho de que no percibimos los objetos como elementos aislados Por razón de nuestra inherente tendencia a ver las cosas en totalidad organizada, las vemos siempre en un contexto o fondo general o escenario. Y el contexto o fondo total en que ocurren ciertos estímulos influye en la percepción de esos estímulos.

Ucenp-2014

18

1.4.1.- CONTEXTO EN LA PERCEPCIÓN DE TAMAÑO El popular dibujo del pescador, se utiliza en muchos textos de Sicología para ilustrar los efectos del contexto en la percepción de tamaño. Se notará que el pescado parece ser relativamente mayor en relación con el hombre y más pequeño en relación con la mano, como se ve en la figura de la derecha. 1.4.2.- PUNTOS DE REFERENCIA Y PERCEPCIÓN DE MOVIMIENTO Cuando se está de pies en una estación de autobuses y el autobús comienza a andar, no hay dudas en la mente de que es el autobús, y no la persona que lo mira, el que se mueve. Sin embargo, cuando se está sentado en un asiento de un autobús y se mira por la ventanilla al autobús que está en la vía adyacente, se tenderá a pensar que es el propio autobús el que se mueve cuando es el otro en realidad el que se ha puesto en movimiento. Esta impresión errónea se debe a la poca familiaridad con los puntos de referencia, cuando se está sentado dentro de un autobús, en comparación con lo que sucede cuando se está de pies en un andén. 1.4.3-TAMAÑO DE OBJETOS Y FONDO VS. EXACTITUD DE PERCEPCIÓN El hacer juicios comparativos acerca del tamaño de objetos en relación con lo que les sirve de fondo, conduce a cometer muchos errores insospechados. Mírese, por ejemplo, el dibujo de la mesa. ¿Cree usted que sea posible colocar una moneda de diez centavos de dólar dentro del tablero de la mesa sin tocar ninguno de sus bordes? Ensáyelo y compruebe hasta dónde el conjunto total ha influido en la exactitud de su percepción. 1.4.4-FLUCTUACIONES DE PERCEPCIÓN Se ha observado que en algunas situaciones el fondo o escenario de un estímulo no son definitivos. En tales casos experimentamos el fenómeno de percepciones cambiantes. Este fenómeno tiene mejor demostración con lo que la Sicología llama relación entre figura y terreno. Mírese la figura a continuación Al principio se verá una copa negra sobre un fondo blanco. Vuélvase a mirar y anótese las observaciones que se hagan.

Ucenp-2014

19

La figura siguiente es otro ejemplo, igualmente popular, de la relación entre figura y "terreno"; a este ejemplo se le conoce por el nombre de la "escala cambiante." ¿Se ve la escalera desde arriba o desde abajo?

Quizás una de las pruebas más demostrativas de las dificultades que tenemos para percibir, es posiblemente la que se ilustra en el gráfico de abajo, que presenta un dibujo clásico de alta difusión, donde al preguntarle a un grupo qué es lo que ve allí, unos dicen ver "una mujer vieja y desagradable", y otros "una mujer joven y agradable". En este ejercicio, sólo después de observaciones más detenidas, algunos alcanzan a ver una joven y una vieja superpuestas, y conviviendo en el mismo dibujo. Otros, en cambio, se dan por vencidos y no logran ver más que lo primero que vieron. “La vieja" o "la joven".

Esto habla elocuentemente de las dificultades que tenemos para percibir la realidad. Si bien los ejercicios comentados tienen alguna complicación justamente por su finalidad pedagógica, lo cual puede de pronto entorpecer la percepción, también la realidad que nos rodea tiene complicaciones naturales que hacen que muchas veces nos hagan ver lo que no existe, o haga que dos personas vean dos realidades cuando efectivamente hay una sola.

1.5.-PERCEPCIÓN EN FUNCIÓN DE EXPERIENCIAS ANTERIORES RELACIONADAS La forma en que percibimos una situación actual está inevitablemente relacionada con alguna experiencia sensoria previa. Si tal previa experiencia ocurrió con frecuencia, nuestra reacción se convierte en hábito. La expresión popular de que "el hombre es víctima del hábito" es científicamente cierta en lo que se refiere a sus reflejos perceptivos. Probablemente el 90% de nuestras experiencias sensorias diarias son percibidas de manera habitual por estar basadas en la repetición de experiencias previas. 1.5.1.-REACCIÓN ANTE SÍMBOLOS O SUGESTIONES Hemos aprendido a reaccionar ante sugestiones o símbolos más bien que ante estímulos totales originales, porque gran parte de nuestras actividades diarias dependen de experiencias previas. Por tanto, en la mayoría de las situaciones, la percepción es, en gran parte, un proceso de inferencia basado en experiencias previas. Vemos una figura que se mueve en el cielo e "inferimos" que se trata de un aeroplano aunque, en realidad no podemos ver lo que es. Oímos un ronroneo rítmico y, sin volver la cara, damos por sentado que se trata del escape de un automóvil.

Ucenp-2014

20

En la práctica, muchas de nuestras diarias actividades consisten en reflejos de sugestiones o símbolos familiares. Vemos una luz roja en mitad del camino y deducimos que indica una zona de peligro. Vemos, por la mañana, una cazuela de agua hirviente y nos imaginamos que se está preparando el café para el desayuno. Los niños oyen que se abre la puerta del "garaje" y llegan a la conclusión de que es la hora de comer y que el padre ha llegado a la casa. Al reaccionar ante sugestiones o indicios nos hemos, en realidad, adiestrado para llegar a conclusiones, en lo que se refiere a percepciones sensorias corrientes, teniendo como base estímulos parciales y familiares. Al depender, como lo hacemos, del hábito y de pasadas experiencias, cometemos muchos errores de percepción Algunos de nuestros errores perceptivos, al aquilatar situaciones externas, son tan comunes que en Sicología se les da el nombre de “ilusiones normales”.

1.6.- ILUSIONES Cuando existe discrepancia definitiva entre lo que percibimos y el hecho real, a esta experiencia se le llama ilusión. Si, por ejemplo, se mete un lápiz en un vaso de agua, el lápiz lucirá quebrado. Mas, desde luego, se sabe que esto no es así. A la percepción del lápiz quebrado, que es falsa, se le llama ilusión. Las ilusiones se confunden en el lenguaje común, con las alucinaciones, las cuales son percepciones de “estímulos” que realmente no existen. Nuestros sentidos pueden engañarse de muchas maneras y estas decepciones ocurren en todos los sentidos. Sin embargo, las ilusiones ópticas han sido objeto de la mayor atención en la experimentación psicológica. 1.6.1- ILUSIÓN DE LONGITUD: La más conocida de las ilusiones ópticas es la de Muller Lyer. (Este fenómeno ha tomado el nombre de los dos experimentadores que originalmente lo expusieron en forma gráfica. 1.6.2- ILUSIÓN DE ÁREA.- El la figura que sigue, el círculo interior de (a) parece más grande que el círculo interior de (b). Mídanse los diámetros de ambos. 1.6.3- ILUSIÓN DE DIRECCIÓN.- Aunque parecen curvadas, todas las líneas verticales de la figura, son rectas y paralelas.

Ucenp-2014

21

Aunque hemos indicado que hábito y experiencias previas son factores en la creación de estas ilusiones ópticas, sería incorrecto llegar a la conclusión de que son las causas absolutas del fenómeno. En cada caso, la naturaleza del estímulo contribuye al error perceptivo. Por esta razón son vistos por todos de la misma ilusoria manera. Sería erróneo creer que tales errores de percepción representan defectos sensorios de alguna clase. En aplicaciones prácticas, artistas, decoradores, escultores y arquitectos deben tener en cuenta, en la realización de sus obras, tales efectos perceptivos. Con frecuencia se toman ciertas libertades curvando de propósito algunas líneas si quieren que se "vean" como líneas rectas. 1.6.4- ILUSIÓN DEL CINE.- En la creación del cinematógrafo tenemos un caso de aplicación de un efecto ilusorio universal. Lo que llamamos cinematógrafo o "fotografías en movimiento" es en realidad la presentación, en sucesión rápida de una serie de fotografías estacionarias, cada una de ellas ligeramente distinta de la que le precede. Cuando son proyectadas en la pantalla, a un promedio de 24 fotografías por segundo, vemos fotografías "que se mueven". El movimiento, en realidad, está en nuestra percepción y no en la pantalla. El psicólogo, experimental llama fenómeno, PHI a esta ilusión de movimiento.

1.7- PERCEPCIÓN Y SENTIMIENTOS

Según vamos explorando el proceso de la percepción se hace cada vez más evidente que lo que produce resultados específicos no es un simple proceso mecánico de recepción de estímulos específicos. El proceso de percepción, sea ilusión o sea perspectiva verdadera de una realidad exterior, es fenómeno de doble característica. Es algo así como una fórmula química reversible. Es el resultado de acción y reacción. Así como el 'fondo", "ocurrencia previa" y "naturaleza" de un estímulo afectan la percepción, también la afectan los "antecedentes", "fondo" y "naturaleza" del individuo. Puede, así notarse que cualquier factor mental, estado emotivo, deseo vehemente o actitud, influye en los reflejos perceptivos.

1.8- PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN Es axioma psicológico, como premisa general, que los sentimientos y las emociones influyen en la capacidad personal para percibir con objetividad o precisión. Se ha demostrado, una y otra vez, que la descripción de acontecimientos por testigos emocionalmente excitados no es cosa digna de confianza. Se ha sabido de juicios por asesinato en que dos o más testigos, sin razones para mentir, han prestado declaraciones totalmente contradictorias con respecto al mismo acontecimiento. La ley prescribe, en algunos países, que no se puede obligar a los cónyuges a declarar el uno contra el otro porque, entre otras consideraciones, se toma en cuenta que las relaciones emotivas que les unen les imposibilitan la prestación de testimonio digno de confianza. Por la misma razón, los jueces se declaran incompetentes en aquellos casos en que están comprendidos miembros de su familia. De la misma forma, con mucha frecuencia médicos y cirujanos notables que se abstienen de tratar y consultar a sus propios familiares.

1.9-EFECTOS DEL ENTUSIASMO EN LA PERCEPCIÓN Se ha notado que aun en situaciones de complicaciones emotivas menores el deseo vehemente de salir airoso puede interferir con la percepción sensoria exacta. Todo el mundo, de joven y aún en los años de la madurez, se ha visto alguna vez que otra involucrado en la controversia de "dónde dio la pelota". Jugando "tenis" o "vóley ball", dos individuos, uno al lado del otro y con la misma visión, ven caer la pelota en relación con la "línea de saque". Uno insiste en que la pelota pasó la raya y el otro en que no la pasó. Ninguno de ellos miente a sabiendas ni tiene intención de hacer trampa. La sensación retinal de donde dio la pelota es idéntica para ambos. Uno de ellos cometió un error de percepción. Esta interpretación errónea estuvo influida del entusiasmo por ganar un tanto. Este tipo de cálculo perceptivo equivocado es mucho más corriente en las experiencias diarias de lo que nos gusta admitir. Es una de las razones por las cuales muchos deportes -el fútbol, por ejemplo- requieren más de un árbitro.

Ucenp-2014

22

1.10.-TERGIVERSACIONES PERCEPTIVAS DEBIDAS A UN FUERTE IMPULSO La literatura sicológica está repleta de ejemplos de situaciones en las cuales el individuo es susceptible de cometer errores de percepción cuando actúa animado de un fuerte deseo, impulso o emoción. El difunto catedrático de la universidad norteamericana de Purdue, Frederic Knight, describió un experimento que hizo en su clase destapando una botella que dijo contener un perfume delicado. Pidió a los alumnos que levantaran las manos tan pronto como sintieran el olor. Aunque el contenido de la botella era inodoro, casi todos los alumnos de la clase habían levantado las manos a los pocos minutos. Se cree que el conocido “truco de la soga" hindú es un caso de sugestión colectiva. Bajo la influencia de la descripción vívida y persuasiva del actor, los miembros del auditorio, "ven" como la cuerda se desenrosca y permanece erecta sin nada que la sostenga en el espacio. No es muy difícil lograr que, por medio de la sugestión, algunas personas experimenten sensación de náusea o que alumnos sentados confortablemente en un aula con calefacción sientan frío hasta el extremo de rechinarles los dientes. Algunos lectores podrán darse cuenta de que estos extremos de la sugestión lindan con los efectos de la hipnosis. Ciertamente es así. Antes de llevar a cabo una demostración hipnótica ante una nutrida concurrencia, la mayoría de los hipnotizadores hacen sugestiones que requieren una reacción sensoria o motora y observan cuidadosamente al auditorio. Aquellos que más rápida y más definitivamente responden a la sugestión son considerados como los mejores sujetos para la hipnosis.

1.11-PERCEPCIÓN Y ADAPTACIÓN Es evidente que la percepción juega papel esencial en la conformación de nuestra general adaptación. Es premisa sicológica que si muchas más personas se dieran cuenta de la fragilidad e incertidumbre de nuestros llamados "poderes de percepción", todos seríamos menos positivos y más tolerantes en la justipreciación y los errores de los otros. Con tal propósito en la mente, el estudio de la "percepción", desde los días iniciales de la Sicología como ciencia hasta nuestros días, ha sido una de las zonas más importantes de investigación. Como resultado de innumerables estudios en el campo de la percepción, la investigación y el análisis sicológicos han contribuido a que comprendamos mejor el comportamiento humano al explorar el "cómo" y el "por qué" en virtud de los cuales percibimos los acontecimientos, las gentes y las cosas de nuestro diario medio ambiente.

2.-FACTORES OBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN (La acción del mundo exterior en nuestra mente) Experimentamos hechos por la escuela de las formas o Gestalt han demostrado que en nuestras percepciones no captamos aspectos aislados o dispersos de la realidad sino más bien conjuntos, estructuras o configuraciones globales. Es decir, vemos, oímos, palpamos las cosas como totalidades con sentido, antes que como elementos simples que luego unimos en la mente por ejemplo, cuando miramos un cuadro no vemos la suma de pinceladas y brochazos de colores, sino que lo integramos en la impresión total de la pintura. Cuando escuchamos una composición musical no oímos una suma de sentidos aislados, sino que los agrupamos en forma natural en una unidad totalizadora. En realidad, la percepción no es la simple suma de sensaciones. Las sensaciones simples parecen no existir sino sólo como fruto del análisis abstracto. El campo perceptivo se encuentra en todo momento altamente organizado y estructurado. Por ejemplo, cuando nos presentan a una persona, tenemos una impresión global de ella en los primeros segundos. Somos capaces de percibir en un instante sus principales rasgos físicos y hasta ciertos aspectos de su personalidad. Incluso podemos sentir si esa persona nos cae simpática o antipática. Cuando volvemos a encontrarla sabemos que ya le conocemos. Aunque todos tenemos dos ojos, una nariz y una boca, hay algo particular de cada rostro que le da su característica personal. Para llegar a la percepción de una realidad tan compleja como es una persona, nos han sido suficientes unos breves segundos. No hemos tenido que unir todos los elementos componentes sino que hemos captado la totalidad de un solo golpe. En la vida mental el todo precede a las partes. Esta es la llamada "Ley de la Totalidad". En efecto, desde que nacemos captamos el mundo en unidades globales. Por lo que se ha comprobado, el niño comienza viendo un todo confuso, cuyos elementos se puede distinguir. Su cuarto, según la expresión de psicólogo, "es un caos de manchas de diversos colores, sin límites precisos y desprovistos de significados". De éste conjunto global, el niño va separando poco a poco conjuntos más pequeños. Al principio, la mamá y el biberón son una sola unidad. Después la mamá y el biberón son conocidos como dos cosas diferentes.

Ucenp-2014

23

Algo parecido ocurre en el reino animal: la araña no puede reconocer la mosca si ésta se la presenta fuera de la tela. Tampoco la golondrina reconoce su nido si éste ha sido movido unos cuántos decímetros del lugar en donde ha estado. A estas unidades globales significativas que percibimos en nuestra vida corriente, los psicólogos han denominado "estructura", "configuración", "forma", o simplemente «Gestalt que es la palabra alemana para describir este fenómeno.

2.1.- PSICOLOGÍA DE LA GESTALT O TEORÍA DE LA FORMA La psicología de la gestalt o teoría de la forma tiene su punto de partida en los psicólogos alemanes de principios del siglo XX: Koffka (1973), Köhler (1963), Wertheimer (1925) y Brown y Voth (1937). La gestalt surge de las teorías visuales y auditivas en una época en que los sentimientos, las emociones y cualquier otro contenido que procediera del interior de la persona y que expresara su personalidad más profunda, no eran tomados en cuenta. Básicamente sus principios psicológicos partían de estímulos externos. Estos psicólogos experimentaban con figuras externas, en especial las visuales y las auditivas, y no se preocupaban de las figuras que se producen dentro del organismo y que son también auténticas gestalts, que ya estudiaremos más detenidamente, y en las que puso especial interés F. Perls. De momento entraremos en la teoría de la gestalt tal y como fue desarrollada y expuesta por los primeros psicólogos que la estudiaron. Tanto Wertheimer, como sus discípulos Köhler y Koffka, se enfrentaron muy tempranamente con las psicologías imperantes en ese momento al atacar, con sus ideas y experimentos, las teorías científicas que explicaban los fenómenos psicológicos en función de los elementos que los componen y de sus combinaciones. Su posición fue precisamente todo lo contrario a lo que predominaba en ese tiempo en el campo de la investigación científica: partía del fenómeno como totalidad. Wertheimer (1925) señaló que la percepción tiene un carácter de totalidad, y que una configuración, una gestalt, se destruye precisamente en el mismo momento en que se pretende comprenderla y analizarla a través de la división y la fragmentación de sus partes. En pocas palabras, si queremos estudiar un fenómeno a través de sus partes, en cuanto lo fragmentamos para estudiarlo lo destruimos. La psicología de la gestalt ve la necesidad de retornar a la percepción sencilla, a la experiencia inmediata. Los individuos no percibimos sensaciones aisladas que posteriormente vamos integrando en totalidades, sino que más bien tenemos una sensación de totalidad. Por ejemplo, cuando miramos un cuadro, lo que vemos primero es la totalidad de ese cuadro sin más, es decir, un paisaje, un bodegón y, posteriormente, podemos ver las distintas partes de que se compone: si es un bodegón con frutas, primero advertimos el bodegón, luego podemos ir viendo separadamente unas frutas u otras, una esquina u otra. Pero en cuanto nos fijamos en un detalle, el bodegón como fenómeno y totalidad desaparece. El vocablo gestalt se ha traducido de muy diversas maneras: configuración, forma, figura, entre otras. Quizás la más aceptada haya sido la de “forma”, y de aquí el nombre de “teoría de la forma”. Configuración, en cambio, a veces sugiere una composición de elementos, algo totalmente contrario a la gestalt, cuya idea principal es la de totalidad. Por otro lado, la palabra figura tiene como objeción que induce a pensar en un campo muy limitado, mientras que la palabra forma es el sinónimo que más se asemeja a la palabra alemana gestalt y expresaría su significado como “la experiencia tal y como se le da al observador de un modo directo”. (Köhler, Koffka y Sander, 1969) Las investigaciones realizadas por los primeros gestaltistas alemanes sobre los fenómenos de la percepción permitieron a Wertheimer formular la teoría de la gestalt. Este psicólogo trató de demostrar el carácter global de la percepción tal y como se daba en la naturaleza y en los seres humanos. Wertheimer (1925) fue el primero en hacer un intento de sistematizar y realizar la síntesis de la percepción a través de la psicología organísmica; sin embargo, todavía estaba lejos de la síntesis que finalmente realizó Perls al unir definitivamente la percepción con las sensaciones, los sentimientos y las emociones. Esta división entre lo interno y lo externo, entre lo físico y lo psíquico, venía arrastrándose desde la época de los atomistas de la Edad Media.

Ucenp-2014

24

La psicología de la gestalt desarrolló dos conceptos fundamentales, a saber: • Que la percepción está organizada. • Que la organización tiende a ser tan buena como lo permiten las situaciones estímulo. Con respecto al primer punto, hay en el individuo una tendencia a organizar cualquier campo visual en totalidades o figuras globales y a no percibir los elementos aislados unos de otros. La teoría de la gestalt tiene algunos estudios realizados con rasgos de escritura (puntos, círculos o rayas) para demostrar esto en forma simplificada. En estos estudios se puede ver cómo al serles presentados a los sujetos, éstos tienden espontáneamente a juntarlos en unidades con un sentido y un orden. Y si esta organización es dominante entonces se resiste a la modificación. Véase la figura 1.1.

Con respecto al segundo punto, lo veremos a continuación en los supuestos básicos, ya que está relacionado con la ley de la buena forma.

2.2.- PRESUPUESTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE LA GESTALT La teoría de la gestalt se ocupa de acontecimientos que ocurren dentro de un campo fundamentalmente visual. Éste se estructura en la medida en que existen en él diferencias de intensidad o cualitativas. Por ejemplo, una pared lisa no es un campo, ya que en ella no hay elementos que se estructuren, ni existen diferencias dentro de su superficie. Cualquier campo para ser considerado como tal tiene que presentar diferencias en su composición que permitan obtener figuras con cierto sentido. Según Wertheimer, la teoría de la percepción debería ser una teoría de campo, porque para él, los hechos y los fenómenos están localizados en un medio continuo, y son hechos perceptuales que ocurren en ese medio continuo e influyen sobre los que tienen lugar en otras regiones o campos próximos, en la medida en que las propiedades de ambos se hallan mutuamente relacionadas. Es decir, que todo influye sobre todo en función de la proximidad de los campos y de los elementos. En la teoría de la gestalt hay muchas observaciones que prueban que el concepto de campo debe colocarse en el centro mismo de la teoría de la percepción. Incluso algunos investigadores van más lejos al afirmar que debería llamarse teoría del campo en lugar de teoría de la forma. Y esto es fácilmente comprobable y demostrable, ya que si el problema de la percepción espacial (fenómenos visuales) es de importancia primordial, y la conducta organizada tiene lugar en un campo espacial organizado (o campo visual), la comprensión de cómo se organiza el campo es una tarea fundamental para la gestalt. Los fenómenos ocurren dentro de un campo, y estos fenómenos no se dan como algo aislado –unos elementos no están aislados de otros– sino que están en función de la organización de ese campo. Imaginemos que el cuerpo es un campo; pues bien, todos los fenómenos que se dan en él no se dan aislados, sino que están en función de las características y del estado general de esa persona, y el conocimiento de los elementos por separado no nos permite deducir el sistema en el que se encuentran. Por lo tanto, a ese campo llamado persona no podemos conocerlo a través de sus elementos sino como una totalidad. Lo que podemos ver es cómo se organiza ese campo: los procesos psicológicos que se producen dentro de él tienden a lograr un estado tan bueno como lo permiten las condiciones prevalecientes en ese campo. Esta es una ley que enunció Köhler (1969) y que se conoce con el nombre de pregnancia. ¿Cuáles son las fuerzas que operan dentro del campo visual? Köhler enuncia en 1940 la ley de la proximidad, cuyo significado podría definirse de la siguiente manera: “Cuanto más cerca están en el espacio o en el tiempo procesos semejantes, tanto mayor es la tendencia cohesiva entre ellos”. (Köhler, 1969) De aquí se deduce que la fuerza cohesiva entre los procesos varía de acuerdo a leyes casi cuantitativas. Leyes que pasamos a describir:

a. Cuanto mayor es la semejanza cualitativa entre procesos que se dan en un campo visual, tanto mayor es la fuerza cohesiva entre ellos. Por ejemplo, si tenemos en un panel bombillas de diversos colores encendidas, la fuerza cohesiva de las bombillas que tienen un mismo color será superior al que puedan tener con las otras de colores diferentes.

Ucenp-2014

25

b. Cuanto mayor es la semejanza intensiva entre procesos, tanto mayor es la fuerza cohesiva entre ellos. Por ejemplo, aquí la fuerza cohesiva dependería de la intensidad de las bombillas.

c. Cuanto menor es la distancia entre procesos semejantes, tanto mayor es la fuerza cohesiva

entre ellos. Aquí, como vemos, es la distancia relacionada con la proximidad de las luces lo que crea cohesión.

d. Cuanto menor es el intervalo de tiempo entre procesos semejantes, tanto mayor es la fuerza

cohesiva entre ellos. Por ejemplo, si encendemos sucesivamente por un espacio de tiempo pequeño luces separadas entre sí, tienden a aparecer como unidas en un proceso, como si estuvieran en movimiento.

Si el tiempo entre el encendido de una luz y otra es largo o desigual el fenómeno desaparece. Estas leyes están mejor ejemplificadas en el fenómeno “phi”, también llamado fenómeno de la percepción del movimiento aparente. Será Wertheimer (1945) el primero en describir el fenómeno “phi” de la siguiente manera: “Cuando dos estímulos se dan en rápida sucesión y a cierta distancia entre sí, tienden a aparecer como un solo objeto visual en movimiento, produciéndose y desplazándose este movimiento desde el lugar del primer estímulo hacia el del segundo”. Esta sensación o efecto de movimiento también se conoce con el nombre de efecto estroboscópico, fenómeno en el que se basan los dibujos animados del cine y que producen la sensación de estar en movimiento. Este fenómeno del movimiento aparente o estroboscópico depende fundamentalmente del intervalo de tiempo que media entre el primero y el segundo estímulo o fogonazo, que suele oscilar entre 55 y 65 milisegundos, si se quiere conseguir un buen movimiento aparente. El fenómeno queda destruido si se intenta analizar las partes de que se compone, demostrando que el fenómeno de la percepción tiene un carácter de totalidad. La aplicación más precisa de esta teoría general gestáltica o fenómeno “phi” de la percepción, ya aparecía en los estudios de Brown y Voth y se refería a este efecto de movimiento aparente. En resumen, vemos cómo el intervalo de tiempo entre un estímulo y otro, el tiempo de exposición, la diferencia de intensidad y la distancia adecuada pueden provocar una sensación de movimiento aparente. Los que se dedican a los dibujos animados saben que para reducir los movimientos bruscos en las películas animadas tienen que establecer diferencias muy ligeras entre los dibujos sucesivos, es decir, disminuir el intervalo de tiempo entre fogonazos alternantes, para que el movimiento aparente sea mejor y más real. Cuando queremos estudiar este fenómeno aislando los distintos elementos que lo componen, si separamos los distintos fogonazos para ver si hay diferencias entre ellos de intensidad, o medimos cómo están colocados unos al lado de otros, o cualquier otro estudio que queramos realizar con los diferentes componentes de ese fenómeno, lo que conseguimos es destruirlo debido a la característica de totalidad que tiene la percepción. Lo mismo sucede al aislar un sentimiento o emoción de su contexto, al separar sus elementos para su estudio. No son, pues, los elementos los que hay que estudiar, sino la disposición de esos elementos: es el “cómo”, no el “por qué”. Koffka llega a la conclusión de que las fuerzas cohesivas que mantienen unidos los elementos que forman esa totalidad tenderán hacia la regularidad, la simetría y la simplicidad; de ahí la ley de la pregnancia, según la cual: “La organización psicológica será tan buena como lo permitan las condiciones existentes”. (Koffka, 1973). Por tanto, la organización de un campo no es arbitraria, ni casual, sino que tiende hacia un estado ideal de orden y simplicidad, existiendo un mínimo de tensión e inestabilidad y un máximo de armonía y estabilidad internas. Esta misma tendencia existe en el organismo, que tiende a estructurarse y realizarse utilizando un mínimo de tensión e inestabilidad y un máximo de armonía, estructurándose siempre tan bien como lo permiten las situaciones estímulo –es decir, tan bien como lo permiten las condiciones y los estímulos internos y externos–. Cuando las condiciones internas o externas son altamente negativas, como sucede en el caso de la psicosis, la organización es muy negativa, pero a pesar de todo la persona tiende a reorganizarse lo mejor que puede dadas todas las condiciones existentes.

Ucenp-2014

26

3.-FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN (La acción de nuestra mente en la percepción del mundo exterior) Nuestra mente interpreta los objetos cuando los percibe. Cada persona da un significado propio a lo que ve, oye, palpa, etc. Veamos un ejemplo: Varias personas ven un mismo río. Un muchacho verá en el río un lugar ideal para nadar, un pescador verá un buen sitio para pescar; un ingeniero industrial verá una fuente de energía eléctrica; un pintor verá un paisaje de gran belleza; un agricultor verá el agua para sus sembríos. Todos han visto un río, y estarán de acuerdo que lo que han visto es río, pero cada uno ha visto de acuerdo a sus intereses, a sus experiencias, y a su imaginación. Efectivamente, las realidades objetivas son percibidas en forma subjetiva por cuanto nuestras experiencias, nuestros intereses y nuestra imaginación se "vuelcan" sobre los objetos para percibirlos. Al hacerse presente una sensación en el cerebro, inmediatamente se relaciona con otras impresiones y recuerdos, se vincula con lo que llama nuestra atención y estimula nuestra fantasía. Si oímos un ruido, por raro que este sea, lo asociamos con algo conocido. Si nos dan a comer una fruta que nunca antes habíamos probado decimos: "Esto se parece… a tal cosa". Un olor desconocido nos hace imaginar su procedencia. En segundo lugar nuestra mente, al percibir el mundo exterior, COMPLETA los datos que percibe, a fin de tener una idea global de lo que oye, ve, etc. Por ejemplo: nos vasta oír cierto ruido para decir "es un carro" o "es una avión" aunque no veamos en efecto al carro o al avión. Por último, nuestra mente RECTIFICA los datos que recibe del mundo exterior. Es decir, cuando los órganos de los sentidos nos dan una imagen incorrecta de los objetos que conocemos nuestra mente los corrige. Por ejemplo, sabemos que el anillo que se encuentra en el dibujo siempre tiene la forma circular aunque en el dibujo se muestra en forma atachada. En una fotografía o en un cuadro sabemos que las cosas se ven más pequeñas cuanto más lejos están Así, aunque veamos un edificio a la distancia más pequeño que una persona que está cerca, sabemos que el edificio es más grande que la persona. Nuestra mente, automáticamente ha corregido la falsa impresión. En resumen, cuando nuestra mente percibe el mundo que le rodea, actúa en forma "creativa". No se limita a responder en forma mecánica a las sensaciones que recibe, sino que las interpreta, las completa y las rectifica de acuerdo a las experiencias. Los intereses y la imaginación de cada persona. La influencia social puede ser considerada también como un factor subjetivo en la percepción. La manera de percibir el mundo depende mucho del hogar, en que hemos crecido, de la forma en que hemos sido educados, de las experiencias previas, del grado de conocimientos, etc. Todos estos aspectos de la realidad exterior han sido internalizados de tal forma que han llegado a ser parte de nuestro ser más íntimo. Entre los factores sociales de mayor influencia en la percepción se destacan dos: la sugestión y la influencia del grupo. La sugestión es la acción de dominar la voluntad de otra persona por medio de palabras llevándole a pensar y actuar en determinado sentido. Los comerciantes, por ejemplo, son muy hábiles en usar la sugestión para sus propósitos. Toda la propaganda consiste en manipular la voluntad de la gente para el consumo. Por ejemplo la propaganda del cigarrillo hace resaltar cualidades de "frescura", "suavidad", "pureza" que son contrarios a la naturaleza del producto. Sin embargo, más y más gente consume cigarrillos por efectos de la propaganda. El poder de sugestión sobre una persona es sumamente grande en la hipnosis. Como sabemos, la hipnosis es una especie de sueño artificial inducido en el que la persona pierde el dominio de su voluntad y actúa de acuerdo a los mandatos del que la ha hipnotizado. Una persona hipnotizada es capaz de percibir cosas que no existen o percibirlas de manera muy extraña. Por ejemplo, si el hipnotizador le dice a una persona hipnotizada que hace frío, ésta, aunque haga mucho calor, se pondrá a temblar. O si se le da a beber agua, pero le dice que es leche la persona hipnotizada la percibirá como tal.

Ucenp-2014

27

La influencia del grupo consiste en la fuerza que tiene la comunidad o el conjunto de personas cercanas sobre el individuo. Esta fuerza es capaz de cambiar en la persona la forma de percibir el mundo. La Psicología Social conoce que un fenómeno muy común en grupos y en reuniones masivas es la pérdida de la individualidad, al punto que las personas actúan en la dirección en que "todos" actúan. Conceptos como "Histeria Colectiva" y "Psicología de las Masas" han surgido de observar estos fenómenos. Se sabe que un grupo de ciudades pacíficas puede convertirse en un escuadrón criminal como consecuencia de la influencia social en un determinado momento.

En el campo de la Psicología Social se han llevado a cabo experimentos para demostrar en qué medida las convicciones políticas, religiosas, raciales, económicas, etc. Influyen en la percepción de símbolos y personas. Por ejemplo, se han hecho experimentos con muchachos ricos y pobres sobre la percepción del tamaño de las monedas, y se ha demostrado que los niños más pobres tendían a sobreestimar el tamaño de las monedas, sobre todo de las de más valor. Otras experiencias han puesto de manifiesto cómo la presión de un grupo puede distorsionar la percepción de una realidad física obvia. Un psicólogo, por ejemplo, tomó varios sujetos para que comparen el tamaño de una recta con contra tres desiguales.

Todos los participantes menos uno (que era el sujeto puesto a prueba) expresaban en voz alta sus juicios comparativos falsos, de acuerdo con instrucciones previamente recibidas. Todos los del "acuerdo" decían que eran iguales las líneas como iguales.

El resultado escalofriante de estos experimentos fue que más de un 5 % de los sujetos tomó este último camino, es decir, ajustó inconscientemente sus propias percepciones a las consignadas del grupo.

Por suerte, no todas las personas son susceptibles por igual a la presión del grupo; pero los ejecutores de los "lavados cerebrales" saben muy bien cuál es el tipo de persona que, colocada en determinadas circunstancias, experimenta un cambio total de sus convicciones.

Sin llegar a tanto, la publicidad comercial, la propaganda política, y las campañas informativas realizan con los medios de información masiva una profunda influencia en los hábitos de compra, usos y convicciones del público. Esto se combina con el hecho de que los medios de comunicación social son manejados y controlados por los grupos de poder que mantienen intereses económicos en la sociedad.

4.-LOS ENGAÑOS EN LA PERCEPCION

Los engaños de la percepción son básicamente dos: las ilusiones y las alucinaciones. Nuestra mente., al interpretar los estímulos, puede equivocarse y ofrecer una falsa percepción. A esto se llama ilusión. El término sicológico "ilusión" no debe confundirse con el significado popular del término que equivale a aspiraciones o deseos. La palabra "ilusión" en la materia que estamos estudiando significa la falsa interpretación de los estímulos.

4.1-LAS ILUSIONES obedecen a diversas causas. La causa más común es el parecido de un

estímulo con otro ya conocido. Por ejemplo, a todos nos ha pasado alguna vez que saludamos a alguien muy amablemente, pensando que es una persona conocida, cuando en realidad ha sido un extraño pero muy parecido a nuestro amigo. También el mal estado de los órganos de los sentidos o alguna deficiencia en ellos, puede ocasionar la mala interpretación de los estímulos. Tales son los casos de sordera, de miopía, de ceguera de colores, etc. Otras causas de las ilusiones son las condiciones ambientales que rodean un objeto. Ya hablamos bastante de esto al tratar de los factores de la percepción. Basta entonces un ejemplo, para el caminante una aldea vista en una mañana despejada, e iluminada de frente por el sol, le parecerá más cercana de lo que realmente está. Otra causa importante en las ilusiones es la expectativa. Cuando se espera ansiosamente que alguien aparezca o que algo ocurra, la ilusión se produce con facilidad, Por ejemplo, en las reuniones de campesinos las historias de espíritus y aparecidos son los temas favoritos. Es muy fácil que un campesino, de vuelta a su casa, tome por un fantasma cualquier cosa, por ejemplo, una sábana o una camisa que alguien ha dejado colgada en el patio de la casa.

4.2-LAS ILUSIONES ÓPTICAS (o sea las que se dan por la vista) no son las únicas. Estos

fenómenos ocurren también con los otros sentidos. Así, podemos tener ilusiones auditivas, gustativas, olfativas, ilusiones del movimiento, etc.

Ucenp-2014

28

Las ilusiones ocurren en toda persona como cosa normal. Además, tienen sus aplicaciones prácticas. El maquillaje hace aparecer más bonita a una mujer. “no hay mujer fea sino mal arreglada" dice un proverbio popular. El cine no es otra cosa que una ilusión de movimiento, ya que consiste en una serie de fotografías inmóviles que pasan en secuencia por un lente a una velocidad establecida. Mientras las ilusiones son frecuentes en las personas normales, las alucinaciones son rarísimas en estas personas. Las alucinaciones son casos de percepción imaginaria. Consisten en “captar" un estímulo cuando en realidad ese estimulo no existe. Una persona que sufre de alucinaciones está segura de oír, ver o palpar algo cuando objetivamente no existe tal realidad. Por ejemplo, un paranoico (tipo de locura) oye voces que le amenazan de muerte, en un lugar donde hay absoluto silencio. Un alcohólico se pone a pelear en la calle con alguna persona imaginaria. Hay enfermedades que se caracterizan por alucinaciones, la paranoia, los grados avanzados de alcoholismo y ciertos grados de la histeria. El uso de substancias tóxicas y drogas ocasionan generalmente alucinaciones. Las personas que sufren de alucinaciones necesitan tratamiento y cuidado especial, pues son considerados enfermos de cierta gravedad. Hay casas de salud en donde pueden recibir el tratamiento adecuado.

5.-ASPECTOS PRÁCTICOS DEL ESTUDIO DE LAS PERCEPCIONES ¿Qué utilidad práctica tiene el estudio de las percepciones? En primer lugar nos hace darnos cuenta de la limitación de nuestros sentidos. No todo lo que existe percibimos, ni todo lo que percibimos existe. Es decir la realidad perceptiva no siempre corresponde a la realidad física y viceversa. Al estudiar las percepciones podemos entender mejor por qué hay discrepancia en la manera de percibir y apreciar el mundo. Y esto no sólo en el plano de la vida diaria, sino inclusive en el quehacer científico. A medida que se profundiza en una ciencia y mientras menos exacta sea ésta, uno se da cuenta de la pluralidad de opiniones respecto al mismo asunto. Esto, en lugar de ser un impedimento al desarrollo del conocimiento humano es más bien un elemento impulsor de la ciencia. Por esta razón, recordemos, hay psicólogos mecanicistas, vitalistas, y humanistas, y hay "experimentales" y "exploradores". Por eso, los análisis que se hagan de la sociedad por más científicos que pretendan ser siempre revelarán el color del cristal ideológico por el cual se mira. Nosotros mismos no siempre percibimos y apreciamos las cosas y las personas de igual forma. La percepción del mundo depende mucho de nuestro estado de ánimo, de nuestra salud, de nuestra disposición emocional, etc. Así la persona más querida se transforma en la más desagradable cuando nos disgustamos con ella. Nuestro plato favorito nos parece el más insípido cuando estamos enfermos. Viviendo en comodidad es muy difícil que percibamos las necesidades de la gran mayoría de nuestros compatriotas. Al estudiar las percepciones, aprendemos además, cuán fácil es ser influido por otra persona o por el grupo al cual pertenecemos. Los antropólogos nos hablan de los "patrones culturales" que condicionan a una persona a percibir el mundo en concordancia con las normas, costumbres y reglas del conglomerado humano al que se pertenece. Llevar un zarcillo en la nariz y tener la cabeza achatada es percibido como suprema belleza en un grupo determinado. La costumbre de limpiarse la nariz con un pañuelo que luego se guarda en el bolsillo sería lo más absurdo para ciertos grupos que consideran lo más desagradable guardar los desechos de la nariz en el bolsillo. La moda tan cambiante, que hace aparecer ridículo a quien insiste en vestirse como hace apenas tres años, es una clara muestra de la influencia del grupo en nuestras percepciones de la realidad circundante. Ya que la percepción se realiza en función de nuestra personalidad, hay una estrecha relación entre las dos. Esta relación ha sido cultivada en base de la percepción. Vale mencionar unos pocos:

• El Test de Rorscharch presenta manchas de tinta que el individuo los interpreté revelando así sus conflictos, motivaciones y conducta.

Ucenp-2014

29

• El Test de Color que consiste simplemente en escoger los colores comenzando con los más agradables.

Pero las aplicaciones personales no representan todo el valor del estudio de las percepciones. Hay muchos problemas prácticos que dan origen a un interés académico por la percepción. Citemos algunos ejemplos:

• Un pintor tiene a menudo el problema de inducir en el que percibe algo que no está presente en el mundo real, por ejemplo, la percepción de profundidad en un cuadro que es netamente bidimensional.

• El desarrollo técnico del cine y la televisión depende en gran parte de una firme fundamentación en los principios de percepción visual.

• Los principios de la percepción van siendo cada vez más importantes por reemplazar el trabajo humano con máquinas. Por ejemplo, se están haciendo experimentos en los bancos tratando de usar máquinas para la lectura de las firmas con mayor rapidez y eficacia que los hombres. Para ello es necesario conocer a fondo el proceso perceptual de un observador humano que pueda identificar las firmas a pesar de la amplia variación de las escritas por una misma persona. De modo que las aplicaciones prácticas del estudio de las percepciones son muchísimas en la arquitectura, los anuncios gráficos, el maquillaje, el camuflaje, el cine, la televisión, los ilusionistas, los test de personalidad, la psicoterapia, etc.

AUTOCONTROL # 2

Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya está en condiciones de resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del período determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que allí se le indica. Recuerde que en última instancia, la resolución del autocontrol le permitirá verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendrá dos oportunidades para resolver el autocontrol, con el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente las dudas, ya que la herramienta informática califica automáticamente la prueba.

Ucenp-2014

30

UNIDAD # 3

APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO

OBJETIVOS TERMINALES Luego del estudio de la presente unidad, usted estará en condiciones de:

Puntualizar la relación entre percepción y aprendizaje.

Establecer la forma cómo respondemos a los estímulos.

Determinar los elementos que intervienen en el proceso del aprendizaje.

Describir críticamente cómo los animales resuelven sus problemas y recuerdan sus soluciones.

Sintetizar el proceso del aprendizaje animal.

Establecer comparaciones entre el aprendizaje animal y el humano.

Definir al razonamiento y determinar su influencia en la creación de la civilización.

Reconocer las etapas del razonamiento.

Describir con ejemplos el pensamiento del tanteo.

Identificar cómo se forman los conceptos.

Describir las fases del proceso creativo.

Diferenciar las operaciones racionales.

Certificar que el análisis y la síntesis son operaciones racionales fundamentales.

Verificar la naturaleza del acto de pensar.

CONTENIDOS

1.- PERCEPCIÓN Y APRENDIZAJE 2.- CÓMO RESPONDEMOS A LOS ESTÍMULOS

2.1.- LOS ESTÍMULOS Y LOS REFLEJOS 2.2.- LOS REFLEJOS PÚBLICOS Y LOS REFLEJOS OCULTOS

3.- PREDOMINIO DE LO APRENDIDO 3.1.- EL PENSAR 3.2.- LOS HÁBITOS 3.3.- LA MEMORACIÓN

4.- EL APRENDIZAJE ANIMAL 4.1.- CÓMO LOS ANIMALES RESUELVEN SUS PROBLEMAS 4.2.- PROCESO DE TANTEO 4.3.- CÓMO RECUERDAN LOS ANIMALES LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 4.4.- REFUERZO DE UN REFLEJO DESEADO 4.5.- ACONDICIONAMIENTO

4.5.1.- EXPERIMENTOS DE PAVLOV 4.6.- GENERALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN 4.7.- EXTINCIÓN Y REACONDICIONAMIENTO 4.8.- COMPRENSIÓN GESTALTISTA DE UN PROBLEMA 4.9.- ¿SE FORMAN CONCEPTOS LOS ANIMALES?

5.- COMPARACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE ANIMAL Y EL HUMANO 6.- TÉCNICAS TERAPÉUTICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Ucenp-2014

31

7.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE 7.1.- EXPERIMENTOS DE SKINNER 7.2.- PROCESOS BÁSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

7.2.1.- ADQUISICIÓN DEL APRENDIZAJE 7.2.2.- EXTINCIÓN 7.2.3.- GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN 7.2.4.- REFORZAMIENTO 7.2.5.- REFORZADORES NEGATIVOS Y REFORZADORES POSITIVOS 7.2.6.- CASTIGO

7.3.- TÉCNICAS TERAPÉUTICAS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE 8.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

8.1.- EXPERIMENTOS DE BANDURA 8.2.- PROCESOS PARA EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

9.- RAZONAMIENTO 10.- ETAPAS DEL RAZONAMIENTO

10.1. - PENSAMIENTO DE “TANTEO” PRIMERA ETAPA DEL RAZONAMIENTO 10.1.1.- EL DISCERNIMIENTO Y LA EXPERIENCIA 10.1.2.- TANTEO, DISCERNIMIENTO Y RAZONAMIENTO

10.2. - CÓMO SE FORMAN LOS CONCEPTOS SEGUNDA ETAPA DEL RAZONAMIENTO

10.2.1.- LA ABSTRACCIÓN 10.2.2.- ANÁLISIS DEL RAZONAMIENTO POR JOHN DEWEY

10.3.- CREATIVIDAD, TERCERA ETAPA DEL RAZONAMIENTO 10.3.1.- PREPARACIÓN 10.3.2.- INCUBACIÓN 10.3.3.- INSPIRACIÓN

10.4.- LÓGICA, CUARTA ETAPA DEL RAZONAMIENTO 11.- OPERACIONES RACIONALES

11.1.- EL ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS COMO OPERACIONES RACIONALES FUNDAMENTALES 11.1.1.- EL ANÁLISIS 11.1.2.- LA SÍNTESIS

11.2.- LA COMPARACIÓN 11.3.- LA GENERALIZACIÓN Y LA SISTEMATIZACIÓN

11.3.1.- LA GENERALIZACIÓN 11.3.2.- LA SISTEMATIZACIÓN

11.4.- LA ABSTRACCIÓN Y LA CONCRECIÓN 11.4.1.- LA ABSTRACCIÓN 11.4.2.- LA CONCRECIÓN

12.- NATURALEZA DEL PENSAMIENTO

ACTIVIDADES Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluación, a través de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas, es el 20% de su calificación de aporte personal; por tal razón deben ser oportunamente realizadas con esmero, dedicación y de manera responsable, según se avance en el estudio de cada uno de los temas, sin dejar la tarea para el último momento.

1.- PERCEPCIÓN Y APRENDIZAJE

En el capítulo precedente hemos visto que la percepción consiste de las maneras en que la mente interpreta las sensaciones producidas por estímulos de nuestros mecanismos sensorios. Ya estamos,

pues, preparados para comprender el proceso de aprendizaje que consiste de las formas en que

modificamos nuestros reflejos según nos afectan esos estímulos.

Parecerá extraño que conectemos la idea de aprendizaje con la idea de trastorno. Un solo instante de

reflexión bastará para comprender que el acto aparentemente más poco práctico de aprendizaje sirve un propósito práctico aunque a veces obscuro. Tomemos un caso tan extremo como aprender a contar

hasta diez en birmano por medio de un artículo en una revista. Este hecho, aparentemente inútil, puede

reafirmarnos en nuestra capacidad de aprender y de recordar.

Ucenp-2014

32

Tal reafirmación no sería necesaria si ocasionalmente no nos preocuparan las dudas de nuestros

poderes mentales; dudas que, ciertamente, nos confundieran si se confirmaran.

La mayoría de los actos de aprendizaje están obviamente relacionados con situaciones amenazadoras.

La amenaza es a veces física: estamos hurgando en un sótano que no nos es familiar cuando se apaga el foco y debemos aprender a encontrar la ruta de regreso a las escaleras, en la obscuridad. Otras

veces la amenaza es emotiva: hemos ofendido a una persona que nos ha invitado a su casa y debemos

pedirle pronto disculpa si no queremos perder su estimación o las ventajas sociales que ella nos

representan. En una y otro situación tenemos que recordar, descubrir o inventar lo que está indicado

hacer. Si no podemos llegar a una solución, experimentaremos una pérdida o dolor real.

En muchas situaciones problemáticas el no llegar a una solución adecuada puede resultar en algo más

que simple molestia. En muchas situaciones la propia supervivencia depende de nuestra capacidad para

resolver el problema que se nos presenta. Si no aprendemos la manera de obtener el agua y los

alimentos que nuestro cuerpo demanda, no podremos continuar viviendo mucho tiempo. Debemos

atribuir la supervivencia a nuestra capacidad para aprender la forma de adaptarnos a situaciones de zozobras internas y peligros externos. Sicológicamente dicho: supervivimos porque podemos asociar

reflejos correctivos con estímulos perturbadores.

2.- CÓMO RESPONDEMOS A LOS ESTÍMULOS

Recordando el capítulo sobre sensaciones, vimos que los estímulos son cambios en nuestro medio

ambiente. Nuestros ojos, nuestros oídos y todos nuestros demás sentidos están constantemente trayéndonos mensajes de tales cambios. Algunas sensaciones proceden de estímulos dentro del

cuerpo. Expresan nuestra necesidad física de aire, agua, alimento, calor y sueño y nuestras

necesidades emotivas de seguridad, satisfacción y compañía. Otras sensaciones proceden de estímulos

en el mundo exterior de cosas y personas. Comunican cambios en condiciones materiales, de espacio,

climáticas, tanto como personales, sociales, comerciales y políticas.

2.1.- LOS ESTÍMULOS Y LOS REFLEJOS Vemos, pues, que los estímulos provocan cambios de comportamiento que llamamos reflejos. La

especie, la estructura, el estado orgánico y las experiencias pasadas de un organismo determinan si

habrá o no reflejos de un estímulo dado. No todos los organismos vivientes responden a un estímulo

cualquiera. Los gusanos no reaccionan ante la música. Una ardilla se aleja corriendo del hueso que se

le arroja a un perro. El idiota no puede apreciar una frase sentenciosa. Un hombre durmiendo y otro con

náuseas reaccionan en forma distinta ante el olor de un pedazo de carne cocida de la forma en que reacciona ante ella un hombre con hambre. El hombre que sonríe con deleite a la mención de la palabra

“desfile militar” puede tener un gemelo de su mismo sexo que frunce el ceño ante el recuerdo de la

marcha fatigante que implica la palabra.

2.2.- LOS REFLEJOS PÚBLICOS Y LOS REFLEJOS OCULTOS

La sonrisa y el fruncimiento del ceño que acabamos de mencionar son reflejos musculares de un estímulo. Los reflejos pueden ser también glandulares como cuando derramamos lágrimas en momentos de tristeza o segregamos saliva cuando tenemos hambre. Los reflejos musculares o glandulares, como los mencionados, se llaman públicos. Se dice que los reflejos de una persona son ocultos cuando reacciona ante un estímulo sin actividad externa que los haga visibles. Puede que escuchando música no digamos nada y aparentemos no estar haciendo nada. Sin embargo, estamos respondiendo a ella no sólo intelectual sino emotivamente y, en consecuencia, también fisiológica y físicamente. Lo que se trata de demostrar es que todo estímulo capaz de llegar al cerebro causa, en una forma u otra, reflejos por muy ligeros que sean. Sólo los organismos muertos ignoran todos los estímulos mientras que el comportamiento por entero de los organismos vivos consiste de la producción de reflejos debido a estímulos. Como hemos visto, muchos de los estímulos en nuestros mundos interior y exterior amenazan perturbar la propia estimación, la felicidad o la seguridad. El proceso en virtud del cual llegamos a la producción de reflejos que contrarrestan o dominan los estímulos amenazantes, se llama aprendizaje.

Ucenp-2014

33

3.- PREDOMINIO DE LO APRENDIDO Aprender es, ciertamente, experiencia universal. Todo el mundo tiene que estar aprendiendo siempre, sea cual fuere la edad. Los niños tienen que aprender a hablar, a vestirse, a alimentarse por sí solos. Los adolescentes tienen que aprender hábitos sociales aceptables a la comunidad. Los adultos tienen que aprender a desempeñar sus trabajos y a hacer frente a las responsabilidades de la vida familiar. La vida diaria es una sucesión de problemas mayores y menores que tienen que resolverse aprendiendo. Si reflexionamos sobre los ejemplos de aprendizaje ofrecidos en el párrafo anterior llegaremos a la conclusión de que “aprender” puede tener tres significados distintos. “Aprender” puede significar:

Descubrir o inventar; Confiar a la memoria; Ser eficiente.

Aludimos al primer significado cuando hacemos esta pregunta: “¿No has aprendido aún a resolver este rompecabezas?” Aludimos al segundo significado cuando preguntamos: “¿Te has aprendido la letra del Himno Nacional?” Y aludimos al tercer significado al preguntar: “¿Has aprendido a conducir un automóvil?”.

3.1.- EL PENSAR A veces aludimos a los tres significados conjuntamente como cuando preguntamos: “¿Has aprendido a hacerte el nudo de la corbata sin mirar a un espejo?” En este caso estamos, en realidad, haciendo tres preguntas. Primero, si la persona, interrogada ha resuelto el problema por sí misma. Segundo, de haber sido así, si ha confiado a la memoria las etapas del proceso. Tercero, si ha desarrollado la habilidad de poner en práctica la sucesión de etapas que representa la solución del problemas. Esto es: se ha pensado

3.2.- LOS HÁBITOS Algunas ocasiones, naturalmente, la mejor y hasta la única forma de demostrar que se recuerda la solución de un problema es ponerla en práctica. Es mucho más fácil, ciertamente, demostrar cómo se atan los cordones de los zapatos que describir cómo se atan. En este caso la tercera etapa del proceso total de aprendizaje parece contener la segunda. Se ha confiado la solución a la memoria para ser eficiente en la realización del acto. Esto es: se ha creado un hábito.

3.3.- LA MEMORACIÓN Puede decirse que otras veces la solución consiste en su descripción. Este es el caso de aprender de memoria. Aquí la prueba de haber aprendido consiste en reproducir las palabras que supuestamente expresan la idea de solución del problema con toda exactitud. En este caso, la segunda etapa del proceso total de aprendizaje parece incluir la tercera. Se ha logrado eficiencia en la reproducción de la solución por haberla confiado a la memoria. Esto es: se ha memorado. Para resumir: el proceso de aprendizaje puede consistir de todas o alguna de estas tres etapas:

Inventar una solución original para el problema, o pensar; Confiar la solución a la memoria, o memorar; Hacerse eficiente aplicando la solución a un problema, o crear un hábito.

Mucho se sabe de las leyes que gobiernan la ejecución de estas etapas y de la distribución, entre los

seres humanos, de la capacidad para ejecutarlas. Hacen falta cuatro capítulos para esbozar

sucintamente tan siquiera los puntos importantes de estos actos y cualidades importantísimos. En este

capítulo investigaremos el proceso total de aprendizaje según se produce en su forma más simple:

aprendizaje animal. En el capítulo siguiente trataremos de la primera etapa, pensar, tal como ocurre en

los seres humanos. En el capítulo que sigue a éste, estudiaremos la memoria humana y la creación de

hábitos, o memorar. Y en el subsiguiente nos ocuparemos de las capacidades para pensar y recordar, o

inteligencia y aptitudes.

Ucenp-2014

34

4.- EL APRENDIZAJE ANIMAL

4.1.- CÓMO LOS ANIMALES RESUELVEN SUS PROBLEMAS

La primera etapa del aprendizaje es pensar, o inventar soluciones de los problemas. En lo que respecta

a la solución de sus problemas, puede decirse que los animales piensan. Su manera de pensar es muy

simple puesto que no emplean símbolos y, en consecuencia, no puede decirse que razonan. Cómo

podemos, en virtud de ellos, estudiar el aprendizaje en su forma más simple y como los animales son

accesibles y fáciles de manejar, han sido utilizados como sujetos en muchos experimentos de

aprendizaje.

Puede decirse que fue a fines del siglo pasado que comenzó el estudio moderno y científico del

aprendizaje animal o pensamiento. En aquellos días el biólogo inglés Lloyd Morgan observó a su perrillo

“fox terrier” Tony aprender a abrir la puerta del jardín levantando la aldaba con el hocico. El perro había

sido encerrado en un reducido patio rodeado de una empalizada. Ansioso, aparentemente, de salir del

encierro, el perro se puso a meter el hocico por todos los espacios entre los palos, uno detrás del otro.

La aldaba estaba precisamente en uno de estos espacios intermedios. Cuando Tony metió el hocico en

ese espacio, saltó la aldaba, se abrió la puerta y el perro salió del patio.

Conviene hacer constar que Tony no había visto previamente la puerta abierta ni cómo se manipulaba la

aldaba. El perro, en consecuencia, no se había puesto a imitar un comportamiento humano que le era

familiar. ¿Pudo haber razonado la probabilidad de que existieran una puerta y una aldaba?

Al comentar sobre la tentación de explicar el proceder de su perro como evidencia de alta inteligencia,

Morgan formuló el principio que desde entonces, en honor a su nombre, se conoce como el Cánon de

Lloyd Morgan. Advierte, en efecto, a los sicólogos que no deben ver cualidades humanas en sus sujetos

animales si el comportamiento del animal puede ser suficientemente explicado en virtud de cualidades

más simples y más humildes. Para Morgan tal personificación de los animales era una regresión

moderna al antropomorfismo del ser humano, la tendencia del salvaje a la concentración egoísta que

veía motivos humanos en actividad en todos los objetos naturales, organismos y acontecimientos. No

debe pensarse en Tony, el perro de Morgan, como motivado por los sentimientos que hoy en día animan

al perro Pluto, de Walt Disney. Todo lo que puede legítimamente decirse de la solución del problema por

el perro es que el animal aprendió a abrir la puerta por medio de un proceso que Morgan llamó sondeo

diverso con utilización de la perspectiva de éxito.

Los psicólogos, partiendo de las sugestiones de Morgan, iniciaron una serie de experimentos de

laboratorio sobre aprendizaje animal. Entre las primeras observaciones sistemáticas se encuentran las

del sicólogo norteamericano E.L. Thorndike que comenzó estudiando el comportamiento de gatos en la

solución de problemas. Antes de su muerte ya se le conocía como una de las principales autoridades

del mundo en los estudios del aprendizaje. Hizo aportes valiosísimos en el campo de estudios que

conocemos como Sicología Docente. En uno de sus primeros experimentos con gatos, el profesor

Thorndike metió a un gato hambriento en una caja en forma de laberinto; una caja que se abría

únicamente si el gato tiraba de cierta cuerda, pisaba cierto pedal o activaba otros mecanismos que había

dispuesto al mismo fin para la realización de su experimento. Puso un plato con alimento fuera de la

caja, a plena vista del gato hambriento. Desde el primer instante el gato se puso a arañar, a saltar, a

tratar de escurrirse por entre los barrotes de la caja y, en general, a emplear distintos vigorosos reflejos.

A veces, durante estas actividades al azar, el gato activaba el mecanismo particular de escape, la

contrapuerta se abría y el animal quedaba en libertad.

4.2.- PROCESO DE TANTEO

De las observaciones de Morgan y del experimento de Thorndike podemos derivar una descripción

general del proceso que de ahora en adelante llamaremos proceso de tanteo. Un sujeto motivado hacia

una satisfacción (que puede ser evitar un malestar e inconveniencia) se encuentra con un obstáculo en

el camino de su propósito. Pone en práctica actividades diversas y múltiples hasta que al fin sus reflejos

incluyen uno o más que constituyen la solución del problema.

Trataremos más ampliamente de los pasos de este proceso. Los primeros factores que deben

considerarse son el motivo y el obstáculo.

Ucenp-2014

35

Tomados juntos constituyen el problema que ha de resolverse. Si ha de aprenderse, son necesarios un

motivo o urgencia inicial de actividad. Como hemos visto se puede estar motivado por una amenaza a la

condición real o ideal del sujeto: por hambre o por un sentido de constricción. El gato dentro de la caja

laberíntica tenía hambre suficiente para querer salir de ella. También debe el sujeto reconocer el

obstáculo y tener el deseo de vencerlo. Dicho con las palabras tergiversadas de un viejo adagio: se

puede situar a un individuo frente a un problema pero no se le puede obligar a pensar. Tiene que tener

el deseo de resolver el problema. El gato no fue demasiado perezoso, ni demasiado indolente, ni

demasiado holgazán para tratar de salir de la caja.

La capacidad para reaccionar ante un obstáculo nos conduce al siguiente punto: la necesidad de

muchos reflejos al azar. Es necesario que el sujeto enfrentado con el problema se empeñe en

actividades lo suficientemente variadas para que en ellas se encuentre la acción correcta entre los

diversos reflejos infructuosos. No se lograrán progresos hacia la solución si se repite una y otra vez un

reflejo infructuoso. El perro investigó todos los espacios de la cerca; el gato hizo todo lo posible por

escapar. La actividad incesante condujo al éxito.

La cuestión no es si el perro y el gato sabían lo que estaban haciendo –parece seguro que no- sino si

llegaron a saber lo que habían hecho. Si lo damos por sentado, entonces el perro y el gato habían

“aprendido” (en el primer significado de la palabra) a resolver sus problemas.

Mas surge esta pregunta: “¿aprendieron? ¿Recordaron sus soluciones y se hicieron expertos en su

aplicación a la repetición de sus problemas?

4.3.- CÓMO RECUERDAN LOS ANIMALES LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Como los animales no pueden hablar la única forma en que pueden demostrar que tienen conocimiento

de la solución que han descubierto es repitiéndola cuando se enfrentan al mismo problema. Volvamos al

perro de Morgan y al gato de Thorndike para ver hasta qué punto recordaron lo que habían descubierto.

Encerrado de nuevo al día siguiente de haber aprendido a abrir la cancela metiendo el hocico en el

espacio en que estaba la aldaba y encerrado también durante varios días después, el perro aún siguió

sus tanteos diarios de escape metiendo el hocico en diversos espacios. Sin embargo, cada día que

pasaba el perro comenzaba sus tanteos en un punto más cercano de la aldaba. Finalmente, se fue

directamente al lugar preciso y alzó la aldaba con el hocico. Igualmente, Thorndike observó que el

número de movimientos al azar del gato decrecía durante repetidos ensayos hasta que finalmente,

respondió con el reflejo correcto tan pronto como fue metido en la caja.

Hablamos anteriormente de que los reflejos de un organismo ante un estímulo están determinados por

cuatro factores: especie, estructura, estado orgánico y experiencias pasadas. Aquí tenemos un ejemplo

de la importancia de pasadas experiencias en la conformación de los reflejos. Cada acto que realiza un

animal o un ser humano produce un cambio en su forma, de manera que no es exactamente el mismo

que era antes. Las resultantes modificaciones del sistema nervioso aparecen en el comportamiento

posterior. Cada reflejo futuro es modificado a causa de los resultados de reflejos previos. El perro de

Morgan y el gato de Thorndike eliminaron gradualmente los reflejos infructuosos de entre los muchos

que habían hecho en sus situaciones problemáticas. Lenta, pero seguramente, seleccionaron el reflejo

correcto. Estuvieron asociando el acto de escapar con el reflejo específico que los libertó.

Ajustándonos al Cánon de Lloyd Morgan no debemos teorizar que el gato y el perro abstrajeron el

concepto de escape y lo asociaron al reflejo correcto. Por una parte, el hecho que les costó muchas

repeticiones fijar el reflejo correcto, excluye tal premisa. Por otra, es más adecuada para explicar su

eventual eficiencia la idea, más simple, de refuerzo.

4.4.- REFUERZO DE UN REFLEJO DESEADO Refuerzo es el juicio involuntario del individuo sobre su propia actividad. Es su manera de comprobar los

resultados.

El refuerzo continuo de un reflejo lo “canaliza”; lo hace selección primordial en una repetición de

estímulos.

Ucenp-2014

36

Ciertos experimentos en aprendizaje de laberinto confirman el papel importante de los reflejos reforzados

en la consecución de un fin. Los laberintos son una red de corredores a lo largo de los cuales resulta

difícil encontrar la salida. Un animal hambriento, colocado en la entrada de un laberinto tiene que

aprender a evitar los recodos sin salida que no conducen a los alimentos situados al final del laberinto.

Al principio, entra al azar en todos los recodos, el sujeto va tomando cada vez más el camino correcto, evitando los

recodos sin salida. Hasta que finalmente aprende a correr,

rápidamente y sin errores, por entre el laberinto. Lo

interesante de notar es que los primeros errores eliminados

son aquellos que están más cercanos a la meta. Los más

remotos a ella son los más difíciles de eliminar. En otras palabras: el animal aprende “de la meta hacia atrás”. Si

consideramos el acto de recorrer con éxito y eficiencia todo

el laberinto como una serie de reflejos, podemos entonces

decir que, de todos ellos, el reflejo aprendido más

rápidamente es el reflejo más inmediato y evidentemente fructífero. El último reflejo de la serie correcta es el más

vívidamente reforzado.

4.5.- ACONDICIONAMIENTO

Hemos tratado de la forma en que el reflejo correcto de un estímulo es seleccionado de entre muchos

reflejos posibles. Tenemos ahora que examinar la forma en que tal reflejo se produce cuando es

evocado por un estímulo distinto al original, pero asociado a él.

Los ejemplos más precisos de esta forma de aprendizaje fueron ofrecidos por los famosos experimentos

de reflejos condicionados del sicólogo ruso Ivan Pavlov. Notó que inmediatamente antes de dárseles

comida, los perros de su laboratorio segregaban saliva. En sus primeros experimentos, el Dr.- Pavlov

sirvió comida a sus perros al mismo tiempo, o un poquito después, que hacía sonar una campanilla.

Después de 20 o 40 “presentaciones” conjuntas de alimentos y campanilla, los perros segregaban saliva

con sólo oír sonar la campanilla. El sonido de la campanilla había llegado a substituir el estímulo original efectivo de los alimentos de forma que la campanilla, por sí sola, hacía babear a los perros. En el

lenguaje sicológico, el reflejo de salivación había quedado condicionado al nuevo estímulo del

campanilleo.

Ivan Pavlov (1849-1936) psicólogo ruso ganador del Premio Nobel por su investigación sobre la

digestión, realizó experimentos para comprobar la idea de que se aprende por asociación. Las historias cuentan que Pavlov estaba tan obsesionado con su investigación, que una vez regañó fuertemente a su

asistente porque llegó tarde al laboratorio.

Figura 4.1

Ucenp-2014

37

El asistente se defendió del regaño de su jefe diciéndole que había tiroteos en la calle a consecuencia de

la revolución y que lo habían detenido por tratar de esquivarlos. A lo que Pavlov contestó: “¡Qué

diferencia marca una revolución cuando tú tienes trabajo pendiente en el laboratorio! La próxima vez que

haya una revolución, ¡amanece más temprano!” Aparentemente, para Pavlov la revolución rusa no era

una buena excusa para detener el trabajo en su laboratorio.

Pavlov y Watson compartían su desdeño por los conceptos como conciencia, y pensaban que las leyes

del aprendizaje eran iguales para los hombres y los animales.

4.5.1.- EXPERIMENTOS DE PAVLOV

Pavlov estaba estudiando el papel de la saliva en el proceso digestivo de los animales, cuando se topó con lo que él llamó “reflejos psíquicos”. Como todos los investigadores, descubrió esto de manera

accidental, aunque tuvo la suficiente inteligencia como para darse cuenta de que lo que había

encontrado era significativo. Sus sujetos de estudio eran perros amarrados con su correa en una cámara

experimental (véase figura 4.1).

El científico construyó este laboratorio para eliminar todas las influencias de los estímulos extraños (lo

que en psicología experimental llamamos variables extrañas). La saliva de los perros era recogida en un

tubo implantado quirúrgicamente en sus glándulas salivales.

Pavlov les rociaba en el hocico polvo de carne y recogía la saliva para medirla. Con estos estudios se dio

cuenta de que los perros empezaban a salivar antes de que se les presentara el polvo de carne.

Digamos que respondían salivando desde que escuchaban el sonido del instrumento con el que les

presentaban el polvo de carne. Intrigado por este descubrimiento, Pavlov decidió presentar el polvo con

otros estímulos, por ejemplo sonando una campana. Así, primero tocaba la campana y presentaba el

polvo, pero después sólo tocaba la campana sin presentar el polvo. Todo esto le ayudo para darse

cuenta de que los perros salivaban de igual manera.

La campana empezó como un estímulo neutral, pues al inicio no producía la respuesta de salivación.

Pavlov logró que ese estímulo disparara la respuesta de salivación, uniendo el sonido con el polvo de

carne; para después separar el sonido del polvo y darse cuenta de que la respuesta iniciaba. Como la

salivación como respuesta a la comida en la boca no era algo aprendido, la llamó respuesta

incondicionada; y, como la comida de manera automática, incondicional, disparaba el reflejo del perro de salivar, la llamó estímulo incondicionado.

La salivación en respuesta a la campana era condicionada. La respuesta aprendida se llamó respuesta

condicionada. Por su parte, la campana (estímulo neutro), que de manera accidental estimulaba la

salivación condicional, se llamó estímulo condicionado. El reflejo psíquico comenzó a llamarse reflejo

condicionado. Las respuestas del condicionamiento clásico han estado caracterizadas como reflejos, logrados involuntaria o automáticamente. Condicionado es igual a aprendido. Incondicional es no

aprendido.

Pavlov demostró la asociación estímulo-respuesta, y a partir de esto construyó una teoría del aprendizaje

que intentó explicar la emoción, el temperamento, la neurosis y el lenguaje

El método de reflejos condicionados se emplea con frecuencia para amaestrar animales. Para enseñar a

un perro de caza que recobre una pieza, sin destrozarla con la boca, se le manda a recobrar un “pájaro”

de juguete que se ha atravesado con alfileres. El perro pronto aprende que morder a un pájaro significa

dolor y que conduciéndolo sin hacerle daño significa caricias y comida. En lo adelante tiene buen

cuidado con los pájaros de verdad. Otro ejemplo: a los osos que bailan se les enseña a bailar subiéndolos a una plancha de hierro caliente. Cuando el animal levanta una pata para evitar quemarse,

se toca un órgano de mano. Pronto la música por sí sola hará que el oso levante las patas o “baile”. La

música, en sustitución del estímulo original de calor, inicia el reflejo de danza.

4.6.- GENERALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN

Los reflejos condicionados acabados de aprender tienden a generalizarse tanto en estímulo como en

reflejo. El perro al que se ha enseñado a salivar cuando suena una campanilla de un tono musical

determinado, salivará lo mismo cuando se hace sonar una campanilla de otro tono. Igualmente reaccionará con otros reflejos tanto como el de salivación.

Ucenp-2014

38

Puede, no obstante, con mayor práctica, enseñarse a los animales a diferenciar entre estímulos. Si se le

da alimentos únicamente conjuntamente con el sonido de una campanilla de un tono determinado, el

animal cesará de reaccionar ante sonidos de un tono diferente.

4.7.- EXTINCIÓN Y REACONDICIONAMIENTO

Como, según hemos visto, muchas reacciones condicionadas son indeseables, resulta alentador hacer notar que es posible hacerlas desaparecer tanto como es posible hacer que se aprendan. Una de las

formas de abolir un reflejo condicionado es repetir el reflejo sustituto con refuerzo. En el caso del perro

sería cuestión de hacer sonar la campanilla sin darle de comer. Al cabo del tiempo el perro dejaría de

salivar al escuchar la campanilla. El reflejo habría quedado extinguido. La extinción guarda, en cierta

forma, la misma relación con el refuerzo que la que existe entre olvidar y aprender de memoria. Lo mismo que olvidar, la extinción parece ser una pérdida más bien temporal que permanece de un reflejo,

puesto que es mucho más fácil aprender de nuevo un reflejo extinto que aprenderse un hábito totalmente

nuevo.

La extinción puede mejor definirse como acto de aprendizaje adicional. Volviendo al caso del perro: el

estímulo del sonido de la campanilla cesa de estar asociado con alimentos y, por lo tanto, se convierte en señal de no salivar. En algunos casos, empero, los reflejos condicionados han sido tan firmemente

establecidos que no puede lograrse la extinción con simple repetición reforzada.

Tiene que enseñarse al sujeto a tener un reflejo directamente opuesto al reflejo indeseable. A esto se le

llama reacondicionamiento.

Afortunadamente, el vínculo estímulo-respuesta no dura indefinidamente. Si así fuera, el aprendizaje sería rígido y las personas tendrían dificultades para adaptarse a las nuevas situaciones. Las

circunstancias apropiadas producen la debilidad gradual de la respuesta condicionada hasta su completa

extinción.

El caso de lo que parece ser reacondicionamiento involuntario de parte de un animal condujo a la fundación de la escuela Gestaltista de tanta influencia en la Sicología.

4.8.- COMPRENSIÓN GESTALTISTA DE UN PROBLEMA

En uno de sus experimentos iniciales, Wolfgang Kohler, uno de los fundadores de la escuela Gestaltista

de Sicología, metió a un chimpancé llamado Sultán dentro de una jaula que contenía dos tramos de caña

de bambú, uno más largo que el otro. En la parte exterior de la jaula, fuera del alcance de Sultán y del

de las dos cañas de bambú, Kohler colocó un plátano con alguna de las dos cañas de que disponía.

Luego, puso una de las cañas en el suelo y la empujó con la otra hasta tocar el plátano. Con esto no

resolvió su problema pero pareció derivar cierta satisfacción como si hubiera sido una gran conquista el

simple hecho de haber establecido contacto con el plátano. Después, volvió a meter las dos cañas

dentro de la jaula y se puso a jugar con ellas al azar hasta que, por casualidad, tocó el extremo de una

de ellas con uno de los extremos de la otra, haciendo una caña de un largo adecuado e inmediatamente

la metió por entre los barrotes de la jaula y se atrajo el plátano.

El comportamiento de Sultán contrasta ciertamente con el incierto ir y venir de los gatos en la caja

laberíntica. Sultán estableció las asociaciones pertinentes para resolver la tarea con seguridad y con

prisa. Parece que Sultán combinó una imagen mental de “atracción del plátano hacia la jaula” con una

imagen sintética integrada del recuerdo de “sacar una caña de bambú por entre los barrotes de la jaula” y una percepción de “caña de bambú compuesta”. Sultán tuvo que reacondicionarse a sí mismo; tuvo

que disociar la imagen de la “atracción del plátano hacia la jaula” de la imagen de “sacar una caña de

bambú por entre los barrotes de la jaula” y asociarla con la imagen sintética de “sacar una caña de

bambú compuesta”.

Podrá recordarse, por haberse tratado de ello en el capítulo dedicado a la percepción, que existe una marcada inclinación a percibir imágenes incompletas como imágenes completas y que los objetos

colocados los unos cercanos a los otros tienden a agruparse. A estos fenómenos se les conoce como

las leyes de “totalidad” y “proximidad”. En el caso de Sultán parece, marcadamente, que actuaron los

principios de totalidad y de proximidad reaccionando los elementos de la situación con el reflejo

adecuado. Sultán recombinó imágenes pasadas y presentes de la misma forma, exactamente, en que los seres humanos trasponen los símbolos algebraicos.

Ucenp-2014

39

Sultán estaba en un plano muy bajo de la escala de símbolos en la cual el plano más alto está

representado por lenguaje, lógica y matemáticas. Al llegar a la solución de su problema el animal

pareció demostrar lo que los sicólogos llaman comprensión “gestáltica” de un problema.

4.9.- ¿SE FORMAN CONCEPTOS LOS ANIMALES?

Otras de las cualidades humanas que poseen algunos animales, en forma cruda y limitada, es la de formarse conceptos. Concepto es el conocimiento de una cualidad que se forma disociando la cualidad de las otras cualidades con las cuales está asociada en el medio ambiente. “Estar a la extrema izquierda” es un concepto; concepto que pueden formarse algunos animales. Cuando se les enfrenta a una serie de grupos de cajas, una de las cuales siempre contiene alimentos, las ratas, los gatos y los cerdos pueden aprender a escoger una caja determinada de los extremos y, a veces, a alternar los extremos. Los chimpancés pueden resolver problemas que comprenden selección del extremo, de la caja más próxima al extremo y de la caja del medio. El hecho de que algunos animales pueden abstraer las cualidades de “extremo” y de “medio” no es más que otra indicación de la similitud parcial de animales de bajo nivel y el hombre. Sin embargo, en general, los animales se forman muy pocos conceptos. Más aún: son absolutamente incapaces de formar proposiciones que son exposiciones de relación entre conceptos. La razón de esta incapacidad es la incapacidad de los animales para dar nombres verbales a más de unos pocos objetos y actos. Solamente el hombre se vale del acondicionamiento para asociar palabras y conceptos y solamente el hombre se forma conceptos en gran escala.

5.- COMPARACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE ANIMAL Y EL HUMANO Hasta ahora hemos estudiado los principios de solución de problemas comunes al aprendizaje animal y al aprendizaje humano. Puede que las identidades hayan causado desasosiego al lector que habría preferido que no se pusiera énfasis en la naturaleza animal del ser humano. Otros lectores podrán estar más interesados en el aprendizaje planificado y útil de los humanos que en el aprendizaje mecánico e incomprensible de los animales. Todo tratado sobre solución de problemas que deje de mencionar las similitudes entre parte del pensamiento humano y todo el pensamiento animal, no estará completo. Por otra parte, es positivamente cierto que cualquier tratado sobre solución de problemas que no abarque desde pensamiento de “tanteo” hasta razonamiento inteligente y provechoso, estará aún más incompleto todavía. Una comparación entre la capacidad de aprendizaje de los seres humanos y la de los animales, tal como se ha determinado en los laboratorios sicológicos, revela la evidente superioridad del ser humano. Es posible sintetizar las principales diferencias de la manera siguiente: (1) El ser humano es más fácilmente motivado hacia una tarea específica; responde a una gama más

amplia de incentivos. (2) El ser humano tiene mejor control de sus emociones. Es menos propicio a confundirse. Emplea

mayor determinación y destreza al hacer frente a un problema. (3) El ser humano es mejor observador. Ve muchas características de las cosas, de las gentes y de las

situaciones que están fuera del alcance de la percepción de los animales. Es más apto, que los animales, para ver asociaciones pertinentes y para diferenciar entre las partes de un todo.

(4) Por medio del uso de símbolos -lenguaje, números, mapas, modelos- el ser humano está más

capacitado para considerar verbalmente alternativas sin tener que recurrir a movimientos puramente físicos. Siendo mucho más fácil combinar los símbolos que realizar las operaciones que ellos representan, el ser humano puede ensayar muchas más posibilidades en un tiempo dado.

Todas las cuatro diferencias indicadas anteriormente permiten al ser humano aprender más rápidamente que al animal. Mas las dos últimas son más bien más importantes porque brindan al ser humano la oportunidad de resolver problemas por un método que los animales no pueden emplear: el de razonamiento.

Ucenp-2014

40

6.- TÉCNICAS TERAPÉUTICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Hay un tipo de terapias derivadas de los principios desarrollados por Pavlov. Como este teórico y sus

seguidores nos mostraron, aprendemos algunas conductas y emociones mediante el condicionamiento

clásico. Y para ello, propusieron esencialmente dos técnicas para erradicar una conducta condicionada:

la desensibilización sistemática y la aversión condicionada.

Desensibilización sistemática. Consideremos al pequeño Alberto que tenía miedo de los conejos. La

estrategia que siguió Mary Cover Jones en 1924 fue sustituir el miedo a los conejos de Pedro por una

respuesta condicionada que era incompatible con el miedo. Decidió entonces asociar al conejo que

evocaba temor con una respuesta placentera, asociada con comer. Cuando Alberto se disponía a

disfrutar de su merienda, Jones introducía un conejo en una jaula, lejos de Pedro, al otro lado del cuarto enorme que hacía las veces de comedor. Mientras Alberto saboreaba su comida difícilmente se daba

cuenta de que el conejo estaba a unos pasos de él. Pero Mary Cover Jones le acercaba la jaula cada día

un poco más. Dos meses después, Alberto ya toleraba al conejo en su regazo e incluso lo acariciaba

mientras comía. Además, desapareció su temor a otros animales con pelo. Treinta años después de esta

historia, John Wolpe refinó la técnica de Jones y la convirtió en una terapia conductista muy usada: terapia de exposición, mediante cuyas técnicas exponen a las personas a lo que usualmente evitan.

Una de las terapias de exposición es la desensibilización sistemática. Wolpe pensaba que uno no puede

estar angustiado y relajado al mismo tiempo.

Así que si alguien que se encuentra frente a un estímulo que le provoca repetidamente ansiedad y, al

mismo tiempo, mediante otro estímulo distinto se puede relajar, es posible eliminar gradualmente la ansiedad. La clave de esta terapia está en lo gradual de la exposición al estímulo que provoca ansiedad.

La técnica para relajar a la persona se llama relajación progresiva: el terapeuta relaja cada músculo de

su paciente hasta que éste alcanza una relajación completa y permanece con los ojos cerrados.

El terapeuta entonces lo enfrenta a que evoque la situación que le provoca ansiedad.

Si la escena imaginada lo lleva a sentir ansiedad, el paciente levanta la mano y el terapeuta lo lleva a

cambiar la imagen para continuar con la relajación. Esta situación se repite hasta que el paciente no sienta ningún vestigio de ansiedad. Aversión condicionada. El terapeuta trata de sustituir una

respuesta positiva (placer) a un estímulo dañino (el alcohol) con una respuesta negativa, hostil (vómito). Es el reverso de la técnica de desensibilización sistemática, pues busca la aversión a algo que el

paciente tiene que evitar. El terapeuta asocia la conducta no deseada con sentimientos desagradables.

Por ejemplo, para tratar de no comerse las uñas se creó un barniz de uñas con un sabor desagradable.

¿Funciona este tipo de terapia? Se ha visto que en el corto plazo tal vez sí, pero la persona sabe que si deja de ponerse el barniz desagradable puede volver a morderse las uñas. Esto limita la efectividad de

este tratamiento.

7.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El condicionamiento clásico no es la única forma de condicionamiento. El condicionamiento clásico

explica la respuesta refleja, automática y controlada por un estímulo que precede a la respuesta. Esto no tiene que ver con enseñar a un niño a decir “gracias” o “por favor”. Otro tipo de aprendizaje llamado

condicionamiento operante es el que permite a las personas asociar su comportamiento con su

conducta.

Cuando el niño le dice a su mamá gracias y ella sonríe y le da un beso, este acto supone una consecuencia agradable que puede ser llamada recompensa. Mientras que, si no dice gracias y la mamá

le grita, la consecuencia desagradable se llamará castigo.

En 1930, Skinner (1904-1990) trabajó con una idea que Thorndike llamó la ley del efecto: la conducta

recompensada se repite. Usando esta idea Skinner desarrolló los principios del control del

comportamiento.

Ucenp-2014

41

7.1.- EXPERIMENTOS DE SKINNER

Skinner demostró que los organismos tienden a repetir las respuestas que son recompensadas.

Este principio lo llevó a desarrollar el concepto de

reforzamiento. La respuesta se repite por su

consecuencia agradable. Lo interesante de esto no es

sólo que la conducta se puede controlar, sino que el

investigador se puede dar cuenta de si el animal o el niño distinguen colores, perciben formas o forman

conceptos. Por ejemplo, si recompensas a una paloma

después de haber picado una cara humana y no

cuando pica otras imágenes, aprende a reconocer la

cara humana. En el experimento, después de ser

entrenadas para discriminar entre flores, personas, carros y sillas, las palomas podían identificar a qué

categoría pertenecía cada nueva foto. ¡Imagínate que

las palomas han podido discriminar entre la música de

Bach y la de Stravinsky!

Éstos son algunos ejemplos de lo que se podía hacer con el reforzamiento. Skinner creó un

procedimiento experimental que tenía que ser probado miles de veces. Típicamente usaba una rata o

una paloma y la colocaba en lo que se llegó a conocer como “Caja de Skinner”. Era una caja (ver figura

4.6) en donde el animal podía tener una respuesta específica que se anotaba sistemáticamente,

mientras que las consecuencias de la respuesta eran controladas.

Lo que busca el condicionamiento operante son respuestas voluntarias, no reflejas. De ahí que no todas

las respuestas llevaban al reforzamiento. Típicamente, el experimento manipula el tipo de consecuencia;

si el animal realiza una respuesta deseada, se le ofrece una consecuencia positiva que por lo general es

un poco de comida. Había que mantener a los animales con hambre para que esta condición ayudara a

la comida a funcionar como reforzador. En casi todas las investigaciones de condicionamiento operante,

la variable dependiente es el índice de respuesta del sujeto en un tiempo determinado.

7.2.- PROCESOS BÁSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

7.2.1.- ADQUISICIÓN DEL APRENDIZAJE

En el condicionamiento operante, la adquisición es la formación de una nueva tendencia de respuesta.

Las respuestas operantes se establecen mediante un proceso gradual llamado moldeamiento, que

consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada. Esto es indispensable

cuando el organismo no emite la respuesta deseada por sí mismo. Por ejemplo, cuando se pone a una rata en la Caja de Skinner, puede ser que no presione la palanca. En este caso, ese experimento inicia

moldeando: ofreciendo comida cada vez que la rata se acerca a la palanca, esto último se hace

gradualmente y cada vez se le pone la comida más cerca de la palanca. Cuando la respuesta deseada

se hace más frecuente, el investigador empieza a pedir aproximaciones más cercanas a la respuesta

deseada, por ejemplo, ofreciéndole comida sólo cuando la rata toque la palanca. De esta manera, un

reforzador aumenta la tendencia de la rata de tocar la palanca. La mayoría de los animales en los circos son entrenados de esta manera.

7.2.2.- EXTINCIÓN

En el condicionamiento operante, la extinción se refiere al debilitamiento y la desaparición de la

respuesta. Se deja de reforzar la respuesta; en los animales, se les deja de dar comida y la respuesta empieza a extinguirse progresivamente. Esto también se mide, es importante saber cuánto tiempo

continúa respondiendo el organismo después de que se ha eliminado el reforzador. Skinner llamó a esto

resistencia a la extinción; por otra parte, se piensa que mientras la resistencia es mayor la respuesta

continúa durante más tiempo.

Ucenp-2014

42

En el ámbito de la educación este condicionamiento es muy importante pues, por ejemplo, a la mayoría

de los padres les gustaría ver que sus hijos sigan estudiando aunque ya no saquen buenas calificaciones

(reforzador).

7.2.3.- GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN

Las respuestas están controladas por las consecuencias, los organismos aprenden la asociación

respuesta-resultado. No obstante, el estímulo que precede a la respuesta también influye en la conducta.

Por ejemplo, los niños saben que es más fácil pedir dulces cuando sus padres están de buen humor.

Esto se llama discriminación de estímulo: señales que influyen en la conducta operante indicando las

consecuencias probables de respuesta. La generalización extiende la conducta adquirida a otras

respuestas, por ejemplo, el perro que ya sabe que si abres la alacena y haces cierto ruido le vas a dar de comer, o se pone contento cada vez que te acercas a la alacena. Esto es la generalización del estímulo.

7.2.4.- REFORZAMIENTO

Recuerda que para los conductistas no importa la experiencia de placer que puede tener un individuo al

hacer cualquier tarea. Esta experiencia no es observable ni cuantificable y, por tanto, no le interesa al investigador conductista.

De ahí que el reforzamiento se define en términos de efecto en la conducta. La comida funciona como

reforzador sólo si la paloma tiene hambre. Por eso no podemos definir a un reforzador meramente como

un estímulo que ayuda al organismo a satisfacer sus necesidades biológicas.

Existen dos tipos de reforzadores: primarios y secundarios. Los primarios son eventos que satisfacen

necesidades básicas. Los secundarios, o condicionados, adquieren cualidades de reforzar pues se

asocian con los reforzadores primarios. En los seres humanos los reforzadores secundarios pueden ser

dinero, buenas calificaciones, atención, reconocimiento, halagos. Casi todas las cosas materiales por las que trabajamos son reforzadores secundarios.

Sería muy bueno que cada vez que hiciéramos algo recibiéramos un reforzador. Imagínate que cada vez

que presentes un examen, invites a salir a alguien o le pegues a la pelota recibas un reforzador. La

mayoría de las respuestas sólo son reforzadas en ocasiones. Es decir, hay algunas cosas que hacemos (respuestas) que son continuamente reforzadas.

Hay otras a las que hay que poner horario para reforzar. Esto tiene que ver con la programación que el

investigador tiene que hacer para administrar un reforzador frente a la conducta. De manera que el

reforzador se puede dar después de cierto número de respuestas, o después de que ha pasado un

tiempo determinado por el investigador.

7.2.5.- REFORZADORES NEGATIVOS Y REFORZADORES POSITIVOS

Así, pues, un reforzador es lo que aumenta la frecuencia de la respuesta. Un reforzador positivo es un

premio tangible, puede ser un regalo, una atención o una actividad, como por ejemplo, que tus papás te

presten su coche. Aunque muchos piensan que un reforzador es siempre un premio, en realidad es

cualquier cosa que aumente la conducta, si el alumno que estudia más cuando le gritan, el grito es el

reforzador.

Mientras que el reforzador negativo ocurre cuando la respuesta se fortalece porque disminuye el

estímulo adverso. Es decir, tomar aspirina para quitar el dolor de cabeza o quitar la alarma de tu

despertador por la mañana, es reducir el estímulo hostil.

Por ejemplo, un alumno que está preocupado porque obtuvo malas calificaciones y estudia más para los próximos exámenes. Estudiar significa para este alumno un reforzador porque reduce la ansiedad

(reforzador negativo) y porque se traduce en mejores calificaciones (reforzador positivo). Por lo tanto, un

reforzador consiste en dar algo agradable o reducir algo hostil; es cualquier consecuencia que fortalezca

la respuesta.

Ucenp-2014

43

7.2.6.- CASTIGO

Skinner pensaba que el castigo era lo contrario al reforzador, y que debilita y reduce cualquier respuesta.

Ocurría cuando un evento era seguido de una respuesta que debilitara la tendencia de obtener esa

respuesta. En la Caja de Skinner el castigo era presentar un estímulo adverso; en los niños puede ser

darles una nalgada. Pero también el castigo puede ser dejar de darle el premio. La diferencia entre el reforzador negativo y el castigo, es que en el reforzador negativo se quita el estímulo adverso y la

respuesta se hace más fuerte. En el castigo, en cambio, se le presenta un estímulo hostil que debilita la

respuesta. Estos dos procedimientos son opuestos y tienen efectos contrarios en la conducta.

El castigo no tiene que ver con el procedimiento disciplinario usado por la autoridad. El castigo se da

cuando queremos debilitar una respuesta. Por ejemplo, si estrenas ropa y tus compañeros de clase se burlan de ti, es muy probable que ya no te pongas la misma ropa, se te castigó esa conducta. Si vas a un

restaurante y pides algo de comer que no te gusta, tu respuesta se castigó y es posible que dejes de ir a

ese restaurante.

7.3.- TÉCNICAS TERAPÉUTICAS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El condicionamiento operante busca influir en la conducta por su consecuencia. Este hecho ha permitido

que se usen técnicas que refuercen las conductas deseadas y que se deje de reforzar, o se castigue, la conducta no deseada. Este método ha sido exitosamente probado con niños con retraso mental a los

que se ha podido enseñar a cuidar de ellos mismos. Lo mismo sucede con los niños autistas, ya que ha

sido un método excelente para enseñarles cosas de cuidado diario. Los terapistas usan el reforzamiento

positivo a efecto de moldear la conducta, de la misma manera que lo indicamos líneas arriba, con el

método de moldeamiento progresivo.

8.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

Este tipo de aprendizaje es el que obtenemos imitando y observando a los demás. No necesitamos

aprender todo a través de la experiencia, también aprendemos observando a los demás. No necesito caerme en un bache si veo que el coche de adelante ya se cayó antes de mí, y se le ponchó una llanta.

Muchos de nuestros hábitos, ideas y moda los adoptamos por imitación. Recientemente, los

neurocientíficos han descubierto en el lóbulo frontal del cerebro, lo que han llamado neuronas “espejo”,

que son las encargadas del aprendizaje por observación. En estudios realizados con monos, se ha visto

que estas neuronas se disparan, no sólo cuando realizan una actividad, sino cuando ven a otro animal haciendo esa misma actividad. Estudios de imagenología cerebral han mostrado que los seres humanos

también tienen neuronas espejo que ayudan al lenguaje. Estas neuronas permiten a los niños aprender

simplemente por observación cuando aprenden a hablar. Las neuronas espejo también ayudan a la

empatía. Como adultos, sabemos sentir lo que otros sienten y nos es difícil fruncir el ceño cuando vemos

a alguien sonreír.

El aprendizaje por observación ocurre cuando la respuesta de un organismo es influida al observar a

otros a los que llamamos modelos.

8.1.- EXPERIMENTOS DE BANDURA

Albert Bandura nació en 1925 en Canadá y es el pionero de las investigaciones en el aprendizaje por

observación. Lo interesante es que este autor no ve el

aprendizaje por observación tan diferente como el

condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, sino

más bien como una extensión de éstos. Los investigadores del condicionamiento han enfatizado la necesidad de la experiencia

directa para aprender, mientras que Bandura ha demostrado que

el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante

pueden ocurrir mediante la observación.

El aprendizaje por observación tiene que ver con estar condicionado, indirectamente, al observar a otro condicionado.

Por ejemplo, si ves cómo un amigo compra por Internet un viaje

maravilloso y barato, el reforzador es la experiencia de tu amigo.

Ucenp-2014

44

Y seguramente la compra que hizo tu amigo va a fortalecer tu manera de buscar en Internet y tu

tendencia a hacer lo mismo se verá fortalecida indirectamente.

Bandura y sus colaboradores mostraron la manera en que los modelos influyen en el desarrollo de la

agresividad, los roles sexuales y los estándares morales en los niños. Su investigación en cuanto a

modelar la conducta agresiva en ellos, mostró cómo los niños que observaban una conducta agresiva en una película eran a la vez agresivos.

8.2.- PROCESOS PARA EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

Bandura identificó cuatro procesos cruciales para aprender observando: 1. Atención: necesitas prestar atención a la conducta de la otra persona y sus consecuencias.

2. Retención: tienes que almacenar en tu mente una representación de la respuesta observada, por si

no tienes la oportunidad de verla en un tiempo. 3. Reproducción: reproducir una respuesta depende de tu habilidad para convertir la imagen mental

almacenada en una respuesta conductual.

4. Motivación: para poder reproducir una respuesta observada tienes que estar motivado a hacerlo. La

motivación tiene que ver con que te encuentres ante una situación que creas que vale la pena.

9.- RAZONAMIENTO Se ha dicho que los animales no pueden valerse del razonamiento para ayudarse a resolver sus

problemas. Razonamiento es la manera de pensar en virtud de la cual las soluciones posibles

son ensayadas simbólicamente. Como únicamente los seres humanos cuentan con lenguajes y

sistemas de anotación adecuados, solamente los seres humanos razonan.

Los animales tienen que ensayar físicamente sus reflejos.

No existe nombre generalmente aceptado que designe este tipo de pensamiento animal como lo hay

para el razonamiento.

Ucenp-2014

45

La razón de tal ausencia de nombre puede hallarse en la historia de la actitud del ser humano ante el

trabajo. En la mayoría de las culturas, y en partes de la nuestra, el pensamiento simbólico ha sido

generalmente evaluado como superior al pensamiento a simbólico. El matemático ha sido loado más

que el hombre de ciencia; el hombre de ciencia más que el ingeniero; éste más que el mecánico y éste

más que el obrero manual, aunque cada uno de ellos cuente con antecedentes de éxito similares a los

de los demás, en la solución de problemas en su campo específico de actividades.

Una de las causas de esta actitud familiar parte del hecho de que aunque el razonamiento procede muy

similarmente a como lo hace el pensamiento físico, cuenta con unos cuantos refinamientos cuya

importancia no guarda proporción con su número. La simple invención de símbolos, como palabras y

números hizo, en verdad, posible la creación de la civilización. No es de extrañar, pues, que el

razonamiento sea ensalzado por aquellos seres humanos que no consideran la civilización como hecho consumado y final.

Otra de las razones de la preferencia favorable al pensamiento simbólico está en el hecho de que los

animales pueden pensar a simbólicamente.

Los seres humanos, naturalmente, no se limitan al razonamiento para la solución de sus problemas.

10.- ETAPAS DEL RAZONAMIENTO

10.1- PENSAMIENTO DE “TANTEO” PRIMERA ETAPA DEL RAZONAMIENTO

Generalmente, a menos que se vea impedida de actuar libremente, la persona que se enfrenta a una

tarea de aprendizaje comienza en forma de “tanteo” o ensayo, modificando sus reflejos hasta dar con la

secuencia adecuada de acciones correctas. La gente se muestra más inclinada a “probar, fracasar y

volver a probar” en el caso de tareas mecánicas extrañas como, por ejemplo, resolver un rompecabezas de alambre, deshacer un nudo apretado o en el laboratorio sicológico duplicar un diseño que sólo se

puede ver en un espejo. En este último caso, por ejemplo, serán muy pocos los que traten de resolver el

problema razonando de acuerdo con las leyes de refracción. Por el contrario, la mayoría tratará

simplemente de mover el lápiz en una dirección al comprobar que no es así, ensayará otra dirección

hasta dar con el reflejo correcto.

Hasta parece que algunas personas prefieren el pensamiento de tanteo al razonamiento. Podemos

recordar lo que respondió Alba Edison a la persona que le llamó la atención por el método de tanteo que

empleaba para encontrar una substancia que sirviera de filamento incandescente para bombillas

eléctricas: “Ahora conozco un centenar de substancias que no sirven al propósito”. Hasta este famoso

inventor prefería, a veces, probar centenares de substancias, una tras otra, que utilizar la vía más

abstracta de deducir las cualidades requeridas en la substancia correcta.

Así, la gente es capaz de aprender “a duras penas” probando, no simbólica sino físicamente, reflejos

potencialmente correctos. En ciertas situaciones, empero, tal forma de pensar “probando, fracasando y

volviendo a probar” es la única prácticamente posible. Es, en verdad, mucho menos eficiente tomar nota

de todas las posibles soluciones de un rompecabezas de alambre que tratar de resolverlo con las manos.

En experimentos con sujetos humanos puestos a resolver rompecabezas mecánicos, el sicólogo Ruger

comprobó que el análisis de la solución se produjo después de ser hallada y no antes. La comprensión

generalmente se producía en dos etapas. Primero, el sujeto percibía que parte del rompecabezas había

manipulado con éxito. Después percibía qué movimientos había hecho. A cada etapa de la comprensión se llegaba más bien súbitamente. Después de tantear y fallar en varias

pruebas, el sujeto de pronto “veía claro” y llegaba a la solución rápidamente. A este logro abrupto se le

llama discernimiento, que es la primera etapa del razonamiento.

10.1.1.- EL DISCERNIMIENTO Y LA EXPERIENCIA

Arquímedes es clásico ejemplo de la reacción humana cuando el discernimiento ocurre súbitamente.

Cuando el gran físico de la vieja colonia griega de Siracusa descubrió el principio de la gravedad

específica mientras tomaba un baño, dio un salto exclamando: “!Eureka! ¡Lo he hallado!” y salió

corriendo a las calles de la ciudad siciliana. Tanto se entusiasmó con la solución del problema que lo

preocupaba que no se dio cuenta de su poco edificante desnudez.

Ucenp-2014

46

La anécdota pone de manifiesto la fuerza con que puede afectar a una persona el logro súbito de una

comprensión. Tal abrupto discernimiento de la estructura de un problema lleva generalmente hasta a las

personas más dueñas de sí mismas, a algún tipo de expresión de satisfacción. En consecuencia, a

menudo se le llama la “experiencia ¡AJAJA!”.

Si el discernimiento precede más bien que sigue a la solución de un problema, acortará materialmente,

desde luego, el tiempo necesario para llegar a la solución. Este tipo bien rápido de pensamiento de

“tanteo” fue estudiado antes que nadie por la escuela Alemana Gestaltista de Sicología como vimos en el

capítulo anterior.

10.1.2.- TANTEO, DISCERNIMIENTO Y RAZONAMIENTO

La mejor manera, tal vez, de demostrar la naturaleza y superioridad del razonamiento es poner a tres

individuos imaginarios pero típicos a la solución de un rompecabezas. Llamémosles Juan, Luis y Pablo.

Demos a cada uno de ellos un juego de cinco pequeños trozos de madera -como los de la figura- y

digámosles que es posible, con ellos, formar un cuadrado perfecto. Cada uno de ellos atacará el problema de una forma distinta.

Juan parece no tener una perspectiva general del problema ni idea que lo guíe. Se limita a colocar los

trozos de madera en posiciones distintas con la esperanza de que en cierta cantidad de actividades,

aparentemente infructuosas, estará el reflejo correcto. Según Juan sigue “probando, fracasando y

probando otra vez”, probablemente observará ciertas características en los trozos de madera que podrán ser útiles a la solución. Es muy probable, empero, que si llega a dar con la solución la haya logrado

solamente por casualidad.

Luis se da cuenta, en seguida, de que los extremos sobresalientes de los trozos de madera iguales se

ajustan a los cuatro ángulos interiores de la cruz. Ha tenido lo que él considera discernimiento. Y hasta

exclama ¡Ajajá!, seguro de estar en el camino correcto. Manipule las piezas mental o físicamente, acabará por formar un rectángulo o una cruz pero no el cuadrado perfecto que pide el problema. Un

estudio más extenso de la configuración de las partes de sus soluciones incorrectas hará ocurrir en Luis

verdadero discernimiento en cuanto a las modificaciones necesarias para obtener la solución correcta.

Puede, sin embargo, no tener mayor discernimiento del cual depender.

Pablo emplea un método indirecto de ataque. Se pregunta de qué tamaño habrá de ser el cuadrado

final. Comprueba que puede hallar respuesta fácil a esta pregunta. La cruz es divisible en cinco

pequeños cuadrados imaginarios y, aunque en forma distinta, lo mismo puede hacerse con las demás

piezas. Como el área del cuadrado final será 25 de estos pequeños cuadrados, uno de los lados del

cuadrado final será cinco veces el largo de uno de los lados de los pequeños cuadrados. Pablo se

pregunta entonces en qué forma podrá colocar las piezas para obtener lados rectos del largo requerido. Inmediatamente se da cuenta de cómo hacerlo y resuelve el problema.

Es evidente que el procedimiento empleado por Pablo es más racional que los de Juan y Luis. Más que

en cualquiera de los otros dos, no pierde de vista la finalidad que se persigue, al tiempo que estudia el

material que se le ha suministrado, en forma tal, que su método indirecto no se desvía por tangentes sino

que lo lleva a rebasar el obstáculo. Lo que vemos suceder en este experimento es la formación de conceptos abstractos por medio de

generalización y su modificación por medio de diferenciación. Definamos estos conceptos.

10.2.- CÓMO SE FORMAN LOS CONCEPTOS SEGUNDA ETAPA DEL RAZONAMIENTO Como dijimos anteriormente, los conceptos son ideas generales de una cualidad, independiente de sus

casos particulares o aplicaciones concretas, a la cual se le da un nombre y se trata como una entidad.

Ucenp-2014

47

Cualidades como dureza y verdura son conceptos; fuerzas como electricidad y gravedad son conceptos;

estados anímicos como temor o alegría son conceptos.

10.2.1.- LA ABSTRACCIÓN

Para poder formar un concepto es necesario abstraer, que es la segunda etapa del razonamiento. Esto es: es necesario poder notar las características comunes de objetos individuales distintos. Todos

los pares de cosas, por ejemplo, tienen en común la cualidad de dualidad que hemos llamado “dos”. La

dualidad de una pareja nada tiene que ver con que se trate de un par de zapatos o de un par de medias.

Habiendo abstraído una característica común, se está en condiciones de generalizar acerca de los

objetos en cuestión. Se puede hacer una exposición general de la característica esencial. Si, además, se distingue entre la clase de objetos con la característica en cuestión y aquellos objetos que comparten

otras características con los miembros de su clase, se habrá formado un concepto abstracto.

Hay distintas clases de conceptos. Unos están basados en cualidades sensorias como “rojo”, “amargo”

y “duro”; otros están basados en cualidades no sensorias como “amistad”, “seguridad”, “felicidad”. Los conceptos de razonamiento más importantes quizás son los de relaciones como “idéntico”, “más grande

que” y “más pequeño que”. También existe el concepto de relación de alternativa.

10.2.2.- ANÁLISIS DEL RAZONAMIENTO POR JOHN DEWEY

Ejemplos de pensamiento, como el que acabamos de describir, pueden ser analizados según el plan general propuesto, allá en el año 1910, por John Dewey. En este plan el razonamiento está considerado

como una serie de pasos, que se siguen unos a los otros, en una forma ordenada. Estos pasos son:

(1) DISCORDANCIA. La persona motivada encuentra un obstáculo.

(2) DIAGNOSIS. Localiza el origen de su problema y considera una estructura. Éste es el campo

de la capacidad analítica para abstraer y formar conceptos.

(3) HIPÓTESIS. Hace una o más suposiciones. Este es el campo de la imaginación creativa.

(4) DEDUCCIÓN. Trata de sacar una consecuencia de su suposición que será cierta únicamente si

es cierta la suposición. Éste es el campo de lógica y experiencia.

(5) VERIFICACIÓN. Compara la consecuencia con la realidad. Este es el campo de comprobación

y experimento.

10.3.- CREATIVIDAD, TERCERA ETAPA DEL RAZONAMIENTO

El proceso creativo, en su totalidad, parece consistir de tres pasos: Preparación, Incubación e

Inspiración. 10.3.1.- PREPARACIÓN

La preparación para un acto de pensamiento creativo puede ser voluntaria e involuntaria. La preparación

de un investigador científico o de un artista es más probable que sea voluntaria porque el científico tiene que ser académico y el artista artífice para que les sea posible llegar a una verdadera originalidad. En la

vida diaria, empero, nuestras continuas experiencias pueden estarnos preparando, inadvertidamente,

con hechos o puntos de vista que pueden con el tiempo ser los necesarios para resolver un problema.

10.3.2.- INCUBACIÓN

A la incubación, se le llama así porque parece que la mente del pensador está “empollando” algo. No

está aún, en verdad, dando vida al discernimiento. Al pensador le parece que las ideas le dan vueltas en

la cabeza. Puede encontrarse caminando de un lugar a otro en su habitación o golpeando los nudillo

sobre una mesa; o, más corrientemente, no se dará cuenta de sus actividades corporales. Puede estar

realizando una tarea física o puede estar durmiendo. Tarde o temprano le vendrá súbitamente una idea.

Ha experimentado.

Ucenp-2014

48

10.3.3.- INSPIRACIÓN

Es un reagrupamiento perceptivo súbito y gozoso del problema que pone cierto discernimiento en su

estructura esencial.

Se han dado diversas explicaciones al fenómeno incubación - inspiración. Una de las teorías sostiene que durante la incubación se produce trabajo mental “inconsciente”. Otra teoría alega que, durante la

incubación, las cualidades abstractas de los elementos de un problema se convierten en reflejos ocultos

y que la inspiración es la traducción súbita en lenguajes de los reflejos físicos ocultos. Otra explicación

dice que el reposo permite impedir que se extingan los reflejos no reforzados, haciendo posible al

pensador que se reacondicione con el cuadro correcto de estímulos y reflejos. Estas explicaciones no se

excluyen entre sí. Puede que todas sean ciertas; y hasta puede que sean equivalentes.

Aunque parece virtualmente inevitable la ocurrencia de períodos de frustración en la incubación, aun

para los genios creadores, es posible a veces acortarlos o hacerlos al menos soportables atacando

activamente el problema dado. He aquí una lista de preguntas de comprobación que no está demás

hacerse cerca de los elementos de una situación problemática. Cualquiera de éstas, o similares preguntas, pueden conducir al discernimiento que servirá para resolver el problema.

¿Qué estoy tratando de lograr?

¿He hecho antes algo por este estilo?

De ser así, ¿qué?

¿Cómo lo han logrado otras personas?

¿Y si uso alguna otra cosa?

¿Y si lo hago más grande?

¿Más pequeño?

¿Y si lo hago a la inversa?

¿Qué puede combinar con esto?

¿Y si uso varios?

¿Con qué clase de gente estoy tratando?

¿Muy lejos? ¿Muy cerca? ¿En qué dirección?

¿Cuándo? ¿Con qué frecuencia? ¿Por cuánto tiempo?

¿Y si hago lo opuesto?

¿Y si no hago nada?

10.4.- LÓGICA, CUARTA ETAPA DEL RAZONAMIENTO

Habiéndose inspirado con una hipótesis, el pensador hace de ella, entonces, deducciones. Éstas,

generalmente, parecen adoptar la forma de “Si A es cierto entonces B es cierto”, como si todo lo que se

tuviera que hacer es comprobar si B es cierto y, de ser cierto, entonces proclamar la certeza de A. No es

tan simple como eso. B puede ser cierto y A falso. Hagamos que, por ejemplo, A represente la proposición “Juan se suicidó” y hagamos que B represente la proposición “Juan ha muerto”. Es

evidentemente cierto que si A lo es, también lo es B; más no es necesariamente cierto que si B es cierto

también lo sea A. Asegurar esto sería cometer lo que se llama una “falacia lógica” o sofisma.

Vemos, pues, que las implicaciones que derivamos de nuestra hipótesis deben adoptar la forma de “Si A

entonces B y si B entonces A”, o, más simplemente, “B sí y solamente si A”. Para estar seguros de que esta doble implicación resulta cierta, para que podamos inferir con seguridad A de B, es preciso un

estudio de la lógica más detallada del que podemos intentar aquí. Nos limitaremos a exponer que toda

exposición que puede ser relacionada en la doble implicación descrita anteriormente, nos permite inferir

lógicamente una exposición de la otra exposición.

Habiendo derivado una o más deducciones de su hipótesis, el pensador las somete después a la prueba

de verificación experimental. Este acto puede ser real o simbólico. Los científicos físicos emplean

experimentación real. Los matemáticos, con mayor frecuencia, tratan de formular una deducción

adicional lógica pero falsa, demostrando así la falsedad de la hipótesis. Esto es: si la B es falso en “B sí

y solamente si A”, entonces A debe ser también falso. Como A es la hipótesis inspirada, el pensador

debe entonces pasar de nuevo por todo el proceso de razonamiento, experiencia frecuente como todos podemos atestiguar.

Ucenp-2014

49

11.- OPERACIONES RACIONALES

11.1.- EL ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS COMO OPERACIONES RACIONALES

FUNDAMENTALES

El análisis y la síntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento

y están ligadas entre sí inseparablemente en todo tipo de actividad mental. El análisis y la síntesis

ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una función analítico-sintética cerebral y está constituido por distintos grados de análisis y síntesis.

11.1.1.- EL ANÁLISIS.- El análisis es la división mental del todo en sus partes o la disgregación mental

de algunas de sus cualidades o aspectos aislados. El análisis se hace cuando se percibe un objeto o

fenómeno, cuando se representa algo en forma de imagen y cuando el sujeto piensa en algo en forma generalizada, haciendo caso omiso de las particularidades individuales del objeto de pensamiento. Se

diferencian dos tipos de análisis: (a) El análisis consistente en la división mental del todo en las partes

que lo constituyen, como por ejemplo: mentalmente se puede dividir en partes cualquier cosa, una

planta, un animal; se puede pensar por separado sobre el tablero o sobre las patas de la mesa; cualquier

actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas, se pueden separar

mentalmente distintos episodios de un relato, distintas partes de una obra musical, cualquier proceso o acontecimiento se puede dividir en distintas etapas, períodos, etc. (b) El análisis que consiste en la

separación mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo, como por ejemplo: la descripción

del color, el tamaño y la forma de las cosas, las particularidades aisladas de la conducta o del carácter

de una persona, las particularidades del idioma de una obra literaria, las propiedades químicas de

cualquier sustancia, etc.

11.1.2.- LA SÍNTESIS.- En contraposición al análisis, la síntesis es la unificación, la reunión mental de

las partes de los objetos, o la combinación mental de sus síntomas, cualidades y aspectos. Igual que el

análisis, la síntesis puede tener lugar cuando percibimos los objetos o los fenómenos, cuando nos

representamos sus imágenes y asimismo en el proceso del pensamiento sobre ellos. También se

diferencian dos tipos de síntesis: (a) la que consiste en la unificación mental de las partes de un todo y (b) la que reúne distintos síntomas, propiedades y aspectos de los objetos y fenómenos de la realidad.

Como ejemplo del primer tipo de síntesis puede servir la construcción mental de cualquier mecanismo, la

recapacitación sobre la composición de una obra literaria, la representación mental de objetos, plantas o

animales desconocidos partiendo de la descripción de sus partes. Como ejemplo del segundo tipo de

síntesis puede servir la representación mental de cualquier cosa o fenómeno basándose en la descripción de sus distintos síntomas y cualidades.

Aunque el análisis y la síntesis son dos operaciones antagónicas, están ligadas entre sí

inseparablemente. Cuando leemos, separamos distintas frases, palabras y letras del texto y, al mismo

tiempo, las ligamos unas con otras: las letras las reunimos en palabras, las palabras en oraciones, las

oraciones en unas u otras partes del texto. Cuando se relata algún acontecimiento, mentalmente se disgregan algunos episodios aislados; pero, al mismo tiempo, se marca la relación de unos con otros, la

dependencia entre ellos. Esto mismo tiene lugar en todas las actividades del pensamiento.

11.2.- LA COMPARACIÓN

La separación mental de distintas partes o cualidades de los objetos permite compararlos unos con

otros, establecer la semejanza o diferencia entre ellos. La comparación siempre se hace en una relación

determinada cualquiera: se compara los objetos y fenómenos siempre por uno u otro aspecto o cualidad,

por una u otra particularidad (según el color, la forma, la velocidad del movimiento, la construcción, la utilización del objeto, etc.). Para comparar dos o más cosas es necesario separar aspectos

determinados de ellas. Solamente separando unos aspectos de otros, estableciendo cómo están

representados en cada uno de los objetos que se comparan, se puede determinar la semejanza y la

diferencia que hay entre unos y otros. La comparación es imposible sin un análisis consecuente. El

análisis es una de las partes constituyentes e indispensables de la comparación.

Sin embargo, la comparación no se reduce a un análisis; con ella siempre se establece una relación

determinada entre los objetos o entre las cualidades o partes de éstos. Por esto la comparación es, al

mismo tiempo, una operación sintética, es decir, que incluye en sí la síntesis como una de sus partes

indispensables.

Ucenp-2014

50

La comparación es muy importante para el conocimiento de la realidad. No será una exageración decir

que todo lo existente se conoce por medio de la comparación de unos objetos y fenómenos con otros

parecidos o distintos de ellos. El ser humano, solamente cuando compara los objetos y fenómenos,

puede orientarse en el mundo que le rodea, puede reaccionar de la misma manera ante objetos

semejantes y actuar de forma distinta según la diferencia que hay entre ellos.

11.3.- LA GENERALIZACIÓN Y LA SISTEMATIZACIÓN 11.3.1.- LA GENERALIZACIÓN.- La generalización, es la separación mental de lo general en los

aspectos y fenómenos de la realidad, y, basándose en ella, en su unificación mental. La comparación de

los objetos y fenómenos es una premisa indispensable para la generalización. Sólo por medio de la

comparación, el sujeto puede descubrir lo que hay de general en ellos, si son parecidos entre sí, y

solamente comparando los objetos y fenómenos de la realidad se puede establecer cuáles son sus

aspectos generales, se les puede reunir mentalmente en un mismo grupo, se les puede generalizar.

La generalización puede apoyarse en distintos aspectos o cualidades de objetos parecidos, pero la más

importante es la basada en la separación de los que, además de ser generales para determinados

objetos, son esenciales. Este tipo de generalización es el que conduce a la formación de conceptos, al

descubrimiento de las leyes, y al conocimiento de las conexiones reales. El ser humano piensa sobre lo

general, después de separarlo de lo particular, por medio de la palabra que lo expresa. 11.3.2.- LA SISTEMATIZACIÓN.- Destacando lo general en los objetos o fenómenos y, al mismo

tiempo, descubriendo las diferencias entre ellos, el individuo tiene la posibilidad de clasificarlos. La

sistematización o clasificación de los objetos y fenómenos es su distribución mental en grupos y

subgrupos, según la semejanza y la diferencia que hay entre ellos. Por ejemplo, la clasificación de los

animales está basada en la semejanza y la diferencia que hay entre distintos representantes del mundo animal. Igual se clasifican las plantas, los minerales, las construcciones, los elementos químicos, etc.

Los grupos pequeños se reúnen en otros mayores sobre la base de algunas semejanzas y, por el

contrario, los grupos amplios se dividen en una serie de grupos más pequeños fundándose en las

diferencias existentes entre algunos de sus representantes. Así, por ejemplo, los vegetales se dividen en

tipos, los tipos en clases, las clases en órdenes, las órdenes en familias, las familias en géneros y los

géneros en especies. La comparación de los objetos, es una premisa indispensable para la clasificación.

11.4.- LA ABSTRACCIÓN Y LA CONCRECIÓN 11.4.1.- LA ABSTRACCIÓN.- El sujeto cuando generaliza los objetos o fenómenos, separa lo que es

general y hace caso omiso de otras cualidades que los diferencian entre sí. Él no piensa en estas

cualidades, tiene en cuenta únicamente aquello que ha destacado en general. Este proceso mental es la

abstracción. Se puede pensar, por ejemplo, sobre el color de objetos parecidos haciendo caso omiso de

su tamaño, forma, movimiento, uso, etc. Se puede pensar sobre la forma de las hojas del roble o sobre la altura de las montañas haciendo caso omiso de las otras particularidades, o sobre la velocidad del

sonido sin tener en cuenta de qué sonido se trata, y así en muchos otros casos.

La abstracción y la generalización están estrechamente ligadas entre sí. El ser humano no podría

generalizar si no hiciera caso omiso de las diferencias que hay entre lo que generaliza. Es imposible

unificar mentalmente todos los árboles si no nos abstraemos de las diferencias que existen entre ellos.

Pero al mismo tiempo, las cualidades que son objeto de abstracción se conciben en un aspecto general.

Cuando el sujeto unifica mentalmente las montañas según su altura sobre el nivel del mar, no piensa en

la altura concreta o determinada de una u otra montaña, sino tiene en cuenta la particularidad general de

las montañas caracterizada en este sentido, aunque esta particularidad en cada caso sea distinta. Por

cuanto, la cualidad que se separa se hace objeto de generalización. Siguiendo por este camino se llega a los conceptos abstractos, como altura (no solamente de las montañas o de un grupo cualquiera de

objetos, sino también de cualquier objeto), color (no sólo del azúcar, ni de las hojas del roble, sino como

cualidad general de todos los objetos) y muchos otros.

Igual que la generalización, la abstracción está ligada inseparablemente a la palabra. Únicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total del objeto

determinado.

Ucenp-2014

51

11.4.2.- LA CONCRECIÓN.- Es el proceso opuesto a la abstracción. Se concreta sobre lo particular

que corresponde a lo general determinado. En este caso no hacemos caso omiso de los caracteres que

existen en el objeto particular, sino que pensamos sobre él dentro de la multitud de particularidades que

le son peculiares -teniéndolo en cuenta, sin embargo, como caso particular de algo general-. Cuando a

un alumno se le pregunta qué clase de triángulos hay según el tamaño relativo de los lados, y él

contesta: equilátero, isósceles y escaleno, piensa sobre el triángulo que se caracteriza por unas particularidades determinadas y que lo diferencia de los otros triángulos, pero todos los que él denomina

los concibe como casos particulares de un grupo más general de objetos que se incluyen en cualquier

triángulo. El pensamiento sobre algo concreto está unido inseparablemente al pensamiento sobre algo

general.

La concreción de lo general permite comprenderlo mejor, relacionándole con aquello que nos es dado en la experiencia sensorial. El triángulo en general, independientemente de las relaciones entre sus lados,

se puede concebir solamente en la experiencia inmediata de un triángulo determinado, para el cual es

característica una relación determinada de sus lados. La concreción nos aproxima a lo que percibimos

por la experiencia sensorial, a lo que es más objetivo y más conocido. En esto radica precisamente la

importancia esencial de la concreción para comprender mejor lo general. En esto se basa la ayuda que ofrecen los ejemplos y las ilustraciones de lo general.

El alumno siempre comprende mejor las explicaciones del maestro cuando este muestra ejemplos y

casos concretos en los que se manifiesta aquello sobre lo que ha hablado en términos generales.

Sin embargo, la concreción no debe separarnos del pensamiento sobre lo general. Cuando el alumno

dibuja en la pizarra un triángulo concreto para demostrar un teorema, debe comprender que éste es únicamente un caso particular de aquello general a lo que se refiere la demostración. Cuando el maestro

pone un ejemplo, muestra cómo en este caso particular se pone de manifiesto lo general que se ilustra

con el ejemplo. Solamente estos ejemplos son ventajosos. Únicamente en estas condiciones lo

particular ayuda a comprender lo general.

12.- NATURALEZA DEL PENSAMIENTO Podemos ahora hacer un enunciado más comprensivo de la naturaleza del acto de pensar. Nuestro

análisis del pensamiento ha demostrado que el proceso consiste de originación, crítica y aceptación o

repudiación de hipótesis. En la solución a simbólica de problemas -en la solución de rompecabezas, por

ejemplo- la sugestión y crítica de la hipótesis se producen simultáneamente en la manipulación al

descubierto de pruebas y de errores. Los reflejos son prolongados movimientos musculares.

En la solución simbólica de problemas por razonamiento, la sugestión de una hipótesis es distinta de la

crítica. La sugestión es siempre simbolizada, y la crítica puede ser simbolizada. De ser así son

simbolizadas por reflejos que difieren sólo en grado de los reflejos hechos en la solución de problemas a

simbólicos. Estos reflejos ocultos pueden ser sensaciones, imágenes, secuencias idiomáticas, o muy

ligeros movimientos incipientes.

Llegamos a la conclusión de que la gente piensa no solamente con el cerebro sino con todo el cuerpo.

Aunque el sistema nervioso tiene el papel estelar en el pensamiento por integrar todas las demás partes

del organismo, los órganos sensorios, músculos y glándulas desempeñan también papeles importantes

en el pensamiento. No habrá de sorprendernos, en consecuencia, comprobar que las leyes que

gobiernan la memoria son idénticas a las que gobiernan la formación de hábitos. Cuáles son esas leyes y cómo aplicarlas a la vida diaria son los temas del capítulo siguiente: Cómo retener lo que se ha

aprendido.

AUTOCONTROL # 3

Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya está en condiciones de resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del período determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que allí se le indica. Recuerde que en última instancia, la resolución del autocontrol le permitirá verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendrá dos oportunidades para resolver el autocontrol, con el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente las dudas, ya que la herramienta informática califica automáticamente la prueba.

Ucenp-2014

52

UNIDAD # 4

MEMORIA Y HÁBITO

OBJETIVOS TERMINALES Al finalizar el estudio de la presente unidad, usted estará en condiciones de:

Conceptualizar al recuerdo y a la memoria.

Describir los cuatro tipos de recordación.

Reconocer que la memoria y el hábito se refieren al mismo tipo de función humana.

Asociar las leyes del aprendizaje.

Comprobar que los seres humanos muestran reacciones condicionadas.

Apreciar los experimentos de Ebbinghaus acerca de la memoria y los principios de economía de la adquisición del aprendizaje.

Explicar la formación y el dominio de hábitos.

Reconocer la curva típica de aprendizaje e identificar las formas de retención y la curva típica del

olvido.

Establecer las razones por las que olvidamos.

Demostrar que las inhibiciones interfieren en la transferencia de aprendizaje.

CONTENIDOS

1.- ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

1.2.- MEMORIA SENSORIAL 1.2.- MEMORIA A CORTO PLAZO 1.3.- MEMORIA A LARGO PLAZO

1.1.1.- LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO 1.1.2.- MEMORIA POR EL TIPO DE INFORMACIÓN

2.- EL RECUERDO 3.- CUATRO TIPOS DE RECORDACIÓN

3.1.- RECONOCIMIENTO 3.2.- REMEMORACIÓN 3.3.- REPRODUCCIÓN 3.4.- EJECUCIÓN

4.- MEMORIA VERSUS HÁBITO 5.- LEYES DEL APRENDIZAJE

5.1.- LEY DE INTENSIDAD 5.2.- LEY DE ORGANIZACIÓN 5.3.- LEY DE CONTIGÜIDAD 5.4.- LEY DEL EJERCICIO 5.5.- DEL EFECTO

6.- ACONDICIONAMIENTO HUMANO 6.1.- ACONDICIONAMIENTO SECUNDARIO O INDIRECTO 6.2.- GENERALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN DE REFLEJOS CONDICIONADOS 6.3.- APRENDIZAJE POR ACONDICIONAMIENTO

7.- EXPERIMENTOS DE EBBINGHAUS ACERCA DE LA MEMORIA

Ucenp-2014

53

8.- PRINCIPIOS DE ECONOMÍA EN LA ADQUISICIÓN 8.1.- LA PRÁCTICA FRACCIONARIA ES MÁS EFECTIVA QUE LA PRÁCTICA DE CONJUNTO 8.2.- APRENDER DEL TODO ES GENERALMENTE MEJOR QUE APRENDER EN PARTE 8.3.- BUSCA DE SIGNIFICADO 8.4.- VALOR DE LA RECITACIÓN 8.5.- INSTRUCCIÓN 8.6.- MOTIVOS 8.7.- IMITACIÓN 8-8.- CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS 8.9.- RECOMPENSA Y CASTIGO

9.- FORMACIÓN Y DOMINIO DE HÁBITOS 9.1.- CONVERSIÓN DE UN VIEJO HÁBITO INVOLUNTARIO EN VOLUNTARIO 9.2.- REEMPLAZO DE UN VIEJO REFLEJO POR OTRO NUEVO 9.3.- INICIO DE UN NUEVO HÁBITO CON TODAS LAS INICIATIVAS POSIBLES

10.- CURVA TÍPICA DE APRENDIZAJE 11.- RECORDACIÓN DE IMÁGENES 12.- RETENCIÓN DE LO QUE SE HA ADQUIRIDO 13.- ¿POR QUÉ OLVIDAMOS?

13.1.- FALLOS EN LA CODIFICACIÓN 13.2.-TEORÍA DEL DECAIMIENTO 13.3.-EL OLVIDO COMO REPRESIÓN 13.4.- TEORÍA DE ATROFIA 13.5.- TEORÍA DE INTERFERENCIA

14.- INHIBICIÓN Y TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE 15.- LA MEMORIA Y EL ESTUDIO

ACTIVIDADES Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluación, a través de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas, es el 20% de su calificación de aporte personal; por tal razón deben ser oportunamente realizadas con esmero, dedicación y de manera responsable, según se avance en el estudio de cada uno de los temas, sin dejar la tarea para el último momento.

1.- ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Alrededor de los años setenta, las teorías de la memoria habían formulado una analogía entre la forma

en que las computadoras almacenaban la información y la manera en que lo hacían las personas. La

contribución más importante de estas teorías de procesamiento de información fue dividir la memoria en

tres grandes tipos.36 Usaremos el modelo teórico de Richard Atkinson y Richard Shiffrin porque es el

que mayor influencia ha tenido en las teorías sobre procesos de información.

1.2.- MEMORIA SENSORIAL

La memoria sensorial guarda la información en su forma sensorial original por un corto tiempo,

generalmente por una fracción de segundo. Este tipo de memoria permite que un patrón sensorial visual,

auditivo o táctil perdure por un momento después de que la estimulación sensorial termine. Si quieres

probar esto, ráscate el brazo y verás cómo la sensación en tu piel dura por un momento más después que has dejado de rascarte. Esta memoria es la que nos da el sentido de continuidad en un estímulo.

1.2.- MEMORIA A CORTO PLAZO

La memoria a corto plazo tiene capacidad limitada de almacenar información; se mantiene alrededor de

20 segundos sin ensayar o repetir la información dada. Por ejemplo, si hablas a casa de un amigo y no

se encuentra, pero su mamá te da su teléfono celular para que le marques y no lo haces inmediatamente, después de colgar se te olvidará el número; lo puedes recordar sin repetirlo

verbalmente y sin pensar en la información que se te ha dado. Es más, si su mamá te da el teléfono y te

pregunta cómo está tu mamá, en ese momento se te olvidará el número. Por lo general cuando nos dan

un número de teléfono y no tenemos en dónde anotarlo, lo repetimos para recordarlo hasta que

marcamos o podemos anotarlo.

Ucenp-2014

54

La memoria a corto plazo también tiene una capacidad de almacenamiento limitada. George A. Miller

mostró en sus investigaciones que las personas sólo pueden recordar siete cosas de una tarea

desconocida para realizar; por ejemplo, si necesitas memorizar una lista con diez invitados para la fiesta

sorpresa que les vas a dar a tus papás, pero entre los invitados hay personas con las que no estás

familiarizado(a), recordarás los primeros siete nombres y tendrás dificultad para acordarte de los restantes. Lo mismo te sucederá si, por ejemplo, estás repitiendo un teléfono para memorizarlo antes de

que puedas llamar y alguien te pregunta algo, pues contestar esa pregunta te va a hacer olvidar parte de

los números del teléfono; Miller dice que recordarás entre cinco y siete números.

Alan Baddeley propuso un modelo más complejo de memoria a corto plazo y lo llamó memoria de

trabajo. Este investigador ha trabajado con su teoría y en fechas recientes (2001) le agregó otro componente. El primer elemento es el ensayo fonético, esto es, cuando repetimos un número de

teléfono. El segundo elemento es hacer un dibujo espacio- visual que permite a las personas sostener y

manipular una imagen visual. Es lo que hacemos cuando queremos mover los muebles de nuestra

recámara, primero los arreglamos mentalmente. El tercer componente es el sistema de control ejecutivo

que controla el desarrollo de la atención, la divide si es necesario, repite la información por fragmentos.

El cuarto componente es la regulación por tiempos, que es una capacidad limitada para almacenar los

distintos elementos, integrar la información y un paso hacia la memoria a largo plazo.

Esto es igual para la memoria de trabajo, pero el modelo de Baddeley nos dice que la memoria a largo

plazo tiene funciones más complicadas que la memoria a corto plazo.

1.3.- MEMORIA A LARGO PLAZO Es la capacidad de almacenar información y mantenerla por un periodo largo. El almacenamiento es

indefinido, los recuerdos son durables y hay recuerdos que duran toda la vida. Hay quienes dicen que la

información que se almacena en la memoria de largo plazo está ahí permanentemente. Los olvidos

ocurren por asuntos emocionales, pero los recuerdos están ahí. Otro punto de vista dice que hay algunos

recuerdos que desaparecen cuando se almacenan en la memoria de largo plazo. La teoría psicoanalítica nos diría que tendríamos que pensar por qué olvidamos algo, ya que este análisis nos daría pista sobre

vivencias afectivas reprimidas en el inconsciente por su contenido doloroso, vergonzoso y/o

displacentero

1.1.1.- LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Es más fácil recordar información que organizarla en unidades significativas o en partes. Por ejemplo, si estás escribiendo y necesitas encontrar el significado de una palabra, pero el diccionario se encuentra en

otra habitación, una vez que lo lees, lo divides en partes para poder transcribirlo. Lo mismo hacemos con

los números: los partimos y los recordamos con más facilidad.

Otra manera de organizar la información es haciendo jerarquías de los conceptos; muchas personas

estudian de esa manera: hacen categorías y las dividen y subdividen. Hacemos diagramas como el esquema 1.1:

El conocimiento también se organiza en cadenas

semánticas, lo que significa que vamos uniendo

conceptos por la relación que hay entre ellos. Es

importante que tengamos claro las relaciones que existen. Si te digo piensa en una palabra,

naturalmente piensas en la palabra y algo con lo

que se relaciona. A ver, piensa en un automóvil

y verás que lo relacionas con otras palabras que

pueden ser: deportivo, medio de transporte,

convertible, rojo, estándar…

Ucenp-2014

55

RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN

De nada nos sirve intentar ejercitar la memoria a largo plazo si cuando necesitamos recuperar lo que

aprendimos para un examen no podemos. Cuando estamos frente a un examen lo que tenemos que hacer es buscar sistemáticamente la información almacenada en nuestra memoria de largo plazo.

1.1.2.- MEMORIA POR EL TIPO DE INFORMACIÓN

Los experimentos realizados con personas que han sufrido algún tipo de amnesia han ampliado la

comprensión que tenemos sobre la memoria. Se ha visto que hay personas que no pueden reconocer

conscientemente una cara, aunque muestran respuestas fisiológicas cuando ven ese rostro. Esto ha llevado a pensar que lo que se ha dañado ha sido el recuerdo consciente de esas personas, pero no la

capacidad inconsciente de aprender. De tal manera que hay dos tipos de memoria.

MEMORIA IMPLÍCITA

Este tipo de memoria también es conocido como procedimental. Es recordar algo que deliberadamente

no se pensó en recordarlo más tarde; es como aprender a manejar, uno aprende y lo hace de manera

automática sin recordar los pasos que tuvimos que dar para hacerlo. También es el tipo de memoria que

se necesita para aprender a abrocharnos las agujetas, escribir en la computadora o andar en bicicleta. Es inconsciente y se accede a ella de manera indirecta. Curiosamente a la persona que sufre de

amnesia no se le afecta la memoria implícita. Este tipo de memoria tampoco es afectada ni por la edad,

el alcohol o la ingesta de alguna droga.

MEMORIA EXPLÍCITA

Este tipo de memoria se conoce también como memoria declarativa, e involucra una intencionalidad de

recordar una experiencia anterior. Esta memoria sí se ve afectada por la edad y la ingesta de sustancias.

Asimismo, es la encargada de recordar palabras, definiciones, nombres, fechas, rostros, eventos,

conceptos e ideas.

MEMORIA EPISÓDICA Y SEMÁNTICA

La memoria declarativa o explícita se divide en episódica y semántica. Ambas contienen información de hechos, pero la episódica contiene hechos personales, relativos a experiencias o vivencias; la semántica,

en cambio, está formada por hechos de conocimiento general. La memoria episódica se hace de

recuerdos cronológicos, de experiencias personales sobre lo que hemos hecho, escuchado o visto.

Cuando estás con tu novia o novio y recuerdan el primer concierto al que fueron juntos están usando su

memoria episódica.

La memoria semántica contiene conocimientos generales que no están sujetos a la temporalidad, al momento en que aprendimos ese conocimiento. Por ejemplo, nos permite poder contestar que la

constitución divide al gobierno en tres poderes, el Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial.

Ucenp-2014

56

2.- EL RECUERDO

¿Qué queremos decir al manifestar que una persona ha logrado aprender algo? Queremos, por lo

menos, decir que esa persona -lo haya o no descubierto ella misma- recuerda. La memoria es la

prueba de haber aprendido.

Todos nosotros recordamos muchas cosas en el curso del día. Nuestro comportamiento está continuamente influido por alguna experiencia pasada que se recuerda.

Recordar, en consecuencia, puede definirse como el conocimiento presente de una experiencia pasada.

3.- CUATRO TIPOS DE RECORDACIÓN

3.1.- RECONOCIMIENTO

Recordar puede ocurrir en varias formas. La más simple es recordar algo cuando está presente a los

sentidos. A esta forma de recordar se le llama reconocimiento. Reconocemos las caras de nuestros amigos, composiciones musicales, pinturas, cuadros, en suma, reconocemos las conformaciones físicas

que han sido previamente captadas por nuestros receptores sensorios.

3.2.- REMEMORACIÓN

Es una forma algo más difícil, aunque no la más difícil, de recordar. Se dice que rememoramos algo

cuando, sin estar presente a los sentidos, nos damos cuenta de haberlo experimentado en el pasado.

Por ejemplo, “rememoramos” el nombre de un libro que se terminó de leer una semana antes.

3.3.- REPRODUCCIÓN

Más difícil aún es recordar los suficientemente bien como para reproducir el material que se ha aprendido. Se pueden recordar los Diez Mandamientos y rememorar la experiencia de haberlos una vez

aprendido pero, ¿podemos reproducirlos?.

3.4.- EJECUCIÓN

El cuarto tipo de recordación es la ejecución de hábitos tan bien aprendidos que son altamente

automáticos.

Sin embargo, sea que reconocemos, rememoramos, reproducimos o ejecutamos, debemos primero, en cada caso, adquirir el material recordado. Adquisición es el primer paso en el proceso completo que culmina en la recordación. Con cada una de las formas de recordación está asociada una forma particular de adquisición. Con objeto de reconocer y rememorar debemos primero percibir. Con el fin de reproducir debemos memorizar. Con objeto de ejecutar un hábito debemos formar el hábito. Como adultos responsables estamos interesados en aprender cómo aprender; en aprender cómo memorizar, cómo desarrollar aptitudes, cómo formar buenos hábitos y cómo desechar los malos. Las reglas para estudiar con éxito y para formar hábitos están basadas en los principios generales de aprendizaje. Como memorizar y formar hábitos son tipos de aprendizaje, a ambos se aplican los principios generales del aprendizaje.

Ucenp-2014

57

La

Involucra

de de de

que es que implica que consiste en

para ser

en otras

4.- MEMORIA VERSUS HÁBITO Todos los postulados científicos sobre la memoria, por ejemplo, tienen también validez en cuanto a los hábitos y viceversa. En el lenguaje corriente la palabra “hábito” se considera distinta de la palabra “memoria”, como si no se refirieran al mismo tipo de función humana. Usualmente se aplica la palabra “memoria” a la adquisición y retención de palabras, símbolos y experiencias conscientes mientras que se usa la palabra “hábito” para indicar actos no verbales. En realidad, la distinción es más aparente que real. Muchos actos de destreza muscular han sido aprendidos con la ayuda de indicios verbales e instrucciones -guiar un automóvil, escribir a máquina, jugar al tenis, por ejemplo- mientras que casi todos los actos de recordación están basados en movimientos musculares, aunque sea tan sólo con el aparato vocal como cuando se toma un examen, se llama a alguien en la calle o se presta declaración ante un tribunal. En el lenguaje corriente la palabra “hábito” es generalmente aplicada tan sólo a reflejos externos aprendidos como por ejemplo, amarrarse los cordones de los zapatos, hacerse el nudo de la corbata, escribir a mano o en maquina, conducir un automóvil, manera de comer y así sucesivamente. En la terminología técnica de Sicología la palabra “hábito” también se aplica a juegos de reflejos internos. Así, por ejemplo, leer en silencio y hacer aritmética mental son cosas habituales. Existen también reacciones emotivas y habituales como temor a los insectos, serpientes y obscuridad. Hay también formas habituales de prestar atención y de percibir; en un ómnibus, unos pasajeros leen los anuncios mientras unos observan a los demás pasajeros. Las actitudes también son habituales como cuando una persona desprecia consistentemente a los miembros de otras razas, religiones, naciones o clases económicas distintas de la suya. El fenómeno del aprendizaje está involucrado en todos los tópicos de la Sicología. No se puede comprender la personalidad, el desarrollo individual, el pensamiento o la recordación sin estudiar el proceso de la formación de hábitos. Para poder brindar el conjunto de reglas de estudio y de formación de hábitos debemos antes tratar de los principios o leyes del aprendizaje puramente humano.

Procesos básicos de la memoria

Memoria

Procesos

Codificación Almacenamiento Recuperación

Registrar Guardar Localizar

Información

Utilizada

Situaciones

Ucenp-2014

58

5.- LEYES DEL APRENDIZAJE Con el correr de los años los sicólogos han descubierto ciertas influencias que contribuyen al aprendizaje o lo entorpecen. Generalmente se les llama Leyes del Aprendizaje a las exposiciones de estas influencias. Son las leyes de: Intensidad, organización, contigüidad, ejercicio, y del efecto.

5.1.- LEY DE INTENSIDAD: La ley de intensidad, sostiene que el grado de aprendizaje depende

del vigor de los reflejos en una situación de estímulo.

5.2.- LEY DE ORGANIZACIÓN: La ley de organización, expone que el aprendizaje es más rápido

cuando se organiza el material en relaciones significativas.

5.3.- LEY DE CONTIGÜIDAD: Que quiere decir “proximidad” dice que para que ocurra

asociación, los acontecimientos asociados deben estar comprendidos dentro de cierto límite de tiempo.

Al recorrer un laberinto, o en otros actos de secuencia como memorizar un poema, cada parte queda

conectada con la parte ejecutada antes que ella, que es contigua en el tiempo.

5.4.- LEY DEL EJERCICIO: Dice que la ocurrencia repetida de condiciones favorables al

aprendizaje le da fuerza adicional.

5.5.- DEL EFECTO: Dice que es más probable aprender un reflejo que conduzca a resultados

satisfactorios y que es más probable que se extinga el reflejo que conduce a resultados inapetecibles.

La idea de satisfacción en este caso significa mucho más que el mero placer. Para ser satisfactorio un

acto tiene que cumplir con alguna necesidad o motivo del sujeto que aprende.

Algunos sicólogos prefieren la idea del refuerzo a la idea del efecto, alegando que las consecuencias

insatisfactorias pueden ser tan efectivas en la selección de reflejos como las consecuencias

satisfactorias, si son vívidas, novedosas o llamativas. Todo el mundo, por ejemplo, ha aprendido la

desagradable secuencia de “relámpago seguido de trueno” porque ha sido bien reforzada.

6.- ACONDICIONAMIENTO HUMANO

El lector recordará la descripción que hicimos de los famosos experimentos de Pavlov sobre el

aprendizaje condicionado con perros. También en los seres humanos normales ocurren reacciones

condicionadas.

Son innumerables los ejemplos diarios del proceso de substitución de estímulos. La boca se nos hace

agua con sólo mencionar un buen trozo de carne asada; el niño que una vez sufrió una quemada se

echa hacia atrás cuando ve llamas; el estudiante de habla española que asiste a clases de alemán

aprende a decir “el perro” cuando ve escrito “das hund”. En todos estos casos un reflejo original ante un

estímulo ha sido asociado con un estímulo substituto. El aprendizaje de un idioma es un proceso de acondicionamiento en el cual una palabra se convierte en estímulo capaz de causar un reflejo

originalmente evocado sólo por el objeto real. El temor a cosas tan relativamente inofensivas como

insectos, serpientes y perros es aprendido por acondicionamiento. A veces el aprendizaje de reflejos

condicionados es definitivamente desajuste. El niño que ha asociado a los médicos con el dolor se

muestra obstinadamente renuente a someterse a exámenes médicos. El niño que ha sido enseñado a

temer de todos los extraños puede llegar a la edad adulta abrigando desconfianza de todos los extranjeros. Si todas las personas no familiares fueran peligrosas, este hábito adulto de la sospecha

sería útil y práctico; pero como la mayoría de las personas desconocidas son inofensivas, el temor

aprendido es desafortunado y exponente de desajuste.

6.1.- ACONDICIONAMIENTO SECUNDARIO O INDIRECTO

El aprendizaje puede también ocurrir en cierta forma indirecta por medio de un proceso conocido con el

nombre de acondicionamiento secundario o indirecto. Si se toma en jugo de naranja una medicina desagradable, la vista de una naranja puede que haga estremecer al paciente. La vista de una naranja,

que está directamente asociada con el sabor de la naranja, se ha asociado indirectamente al gusto

desagradable de la medicina. El aprendizaje humano es tan complejo que tales acondicionamientos

indirectos y hasta cadenas de acondicionamientos indirectos son más que corrientes.

Ucenp-2014

59

Dos ejemplos simples de tales secuencias de reflejos aprendidos son la conducción de un automóvil y la

escritura de una carta. El dinero, que no tiene valor intrínseco, representa un valor por medio de

acondicionamiento indirecto ya que los niños aprenden que con él pueden comprar lo que deseen.

6.2.- GENERALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN DE REFLEJOS CONDICIONADOS

Son bien corrientes en la vida diaria. Un niño aprende a llamar “conejito” a un pequeño animal de piel;

luego generaliza y llama también “conejito” a todos los animalitos de piel. Después de oír continuamente

la palabra “conejo” asociada solamente con este animal, el niño aprende a diferenciar. Los adultos generalmente generalizan de una experiencia, agradable o desagradable. Una verdad aprendida acerca

de un miembro de un grupo es atribuida a todos los miembros del grupo, por lo general indebidamente.

Experiencias adicionales con los otros miembros del grupo harán que el individuo diferencie. Es,

evidentemente, uno de los fines de la educación enseñar al alumno a diferenciar más bien que a

generalizar.

6.3.- APRENDIZAJE POR ACONDICIONAMIENTO

Las personas, al igual que los animales, pueden también aprender por acondicionamiento; esto es, enseñándoles a producir un reflejo directamente opuesto al reflejo indeseable.

Tomemos, por ejemplo, el caso de un niño que tiene temor condicionado de los animales, generalizado

al extremo de que teme hasta a los abrigos de pieles. Durante varios días, varias veces al día, se lleva

un gatito a la habitación y se le coloca a cierta distancia del niño, poco después de darlo un caramelo.

Cada vez que el niño gusta del caramelo se le acerca el gatito un poco más hasta que finalmente el niño termina jugando con él. El niño ha sido reacondicionado; un estímulo de temor fue asociado con tanta

frecuencia con un estímulo de placer que el reflejo de temor se extinguió. Finalmente, la generalización

del reacondicionamiento hace que el niño pierda el temor a los animales y a los abrigos de pieles.

Hasta ahora solamente nos hemos ocupado de un principio el de organización que no habríamos podido derivar de experimentos con animales. Veamos ahora un famoso experimento con aprendizaje

puramente humano en el cual veremos nuestros principios generales modificados y ampliados por la

superior capacidad del ser humano y su posesión única del lenguaje.

7.- EXPERIMENTOS DE EBBINGHAUS ACERCA DE LA MEMORIA En el año 1885 un sicólogo alemán llamado Ebbinghaus inició una famosa serie de experimentos para

estudiar el tema de la memoria. Su técnica no requirió más aparatos que un reloj y un metrónomo. Él

fue su propio sujeto experimental. El material que concibió para aprenderse de memoria fue una serie

de sílabas sin significado y arbitrarias como, por ejemplo, MOG, FID, TAZ y JUP. Creó las sílabas

intercalando vocales entre dos consonantes, todas escogidas al azar. Ebbinghaus leyó la serie de

sílabas una y otra vez hasta que pudo reproducirlas con precisión. Llevó la cuenta del total de tiempo empleado, leyendo a un ritmo normal fijado por el metrónomo que se movía a razón de 150 oscilaciones

por minuto.

Durante el período de aprendizaje Ebbinghaus mantuvo las condiciones del experimento todo lo

constante que le fue posible. Mantuvo su actitud de concentración. Controló las condiciones objetivas

de su vida para eliminar irregularidades fisiológicas. Evitó dar sentido a las sílabas sin sentido para evitar que el parecido con palabras verdaderas produjera perturbaciones accidentales. Siempre después

de aprenderse una serie descansaba exactamente 15 segundos.

8.- PRINCIPIOS DE ECONOMÍA EN LA ADQUISICIÓN

Ebbinghaus vio recompensada su objetividad con descubrimientos que han sido repetidamente confirmados en investigaciones posteriores. Se les conoce como Principios Ebbinghaus de Economía

en la Adquisición. Incluiremos en ellos principios adicionales descubiertos por experimentadores

posteriores.

Ucenp-2014

60

8.1.- LA PRÁCTICA FRACCIONARIA ES MÁS EFECTIVA QUE LA PRÁCTICA DE

CONJUNTO

Ebbinghaus comprobó que 38 repeticiones distribuidas en un período de tres días eran tan efectivas

como 68 repeticiones hechas en un solo día. Estudios hechos desde entonces han confirmado su

conclusión de que la práctica fraccionaria es más efectiva que la práctica de conjunto. Dos períodos de

veinte minutos de ejercicios aritméticos son definitivamente superiores a un período de cuarenta minutos. Sin embargo, en disciplinas que requieren que el alumno “entre en calor” los períodos de estudio no

deben ser tan cortos que gran parte del período se emplee en el “entrar en calor” preliminar.

El principio de práctica fraccionaria explica el porqué “embutir” es método de estudio tan deficiente. La

mayoría de los estudiantes aprendería más si la gran cantidad de tiempo dedicado a estudio “de último minuto” se distribuyera a lo largo de todo el curso.

Este principio no debe interpretarse erróneamente en el sentido de que es más eficiente leer la mitad de

un capítulo de una sentada y la otra mitad de otra sentada. Esto sería contradicción del principio

siguiente sobre economía en la adquisición.

8.2.- APRENDER DEL TODO ES GENERALMENTE MEJOR QUE APRENDER EN

PARTE

Si tiene uno que aprenderse de memoria un poema, un discurso o un papel teatral, son posibles dos

métodos de ataque. Uno, conocido como el método total, consiste en leer el material desde el

principio hasta el fin de cada repetición. El otro, llamado método parcial, divide el material en un número de partes y aprende bien cada parte antes de pasar a la siguiente. Comparaciones

experimentales de la eficiencia de los dos métodos demuestran que la mayoría de la gente aprende más

pronto cuando usa el método total. La minoría que aprende más efectivamente con el método parcial

consiste, aparentemente, de aquellos que dividen el material en porciones lógicas. Estudian por párrafos

o por estrofas. Parece que estos casos la deficiencia inherente en el método parcial es vencida por los

efectos beneficiosos de la presencia del significado.

8.3.- BUSCA DE SIGNIFICADO Ebbinhgaus se valió de estrofas del poema “Don Juan”, de Byron, para determinar si material con

significado se memorizaba más fácilmente que material sin significado. Comprobó que las 80 sílabas de

una estrofa promedio requerían de 8 a 9 repeticiones. El mismo número de sílabas sin significado, en

una serie, requería de 70 a 80 repeticiones. En otras palabras; es 9 veces más fácil aprender material

con significado que aprender, de memoria, material sin significado.

Thorndike se ha valido de la noción de incumbencia para describir la relación entre dos o más cosas que

hacen que el aprendiz las integre en una sola unidad.

8.4.- VALOR DE LA RECITACIÓN

Se ha demostrado, en virtud de experimentos, que si un estudiante trata de recitarse a sí mismo una

lección después de haberla leído varias veces, ahorra tiempo en el empeño de fijar la lección

permanente en la memoria.

Un investigador que practicó con una serie de sílabas sin sentido, trató doce combinaciones distintas de

lectura y recitación -“soplándose” así mismo cada vez que perdía la ilación- y comprobó que, en su caso

al menos, el método más económico resultó ser una combinación de seis lecturas y quince recitaciones.

Las recitaciones tempranas, naturalmente, desperdician el tiempo. Es preciso “soplarse” con mucha frecuencia. Debe primero, como en el método total, explorarse el material. El momento de recitación

propicio es cuando se ha familiarizado uno con el material.

Ucenp-2014

61

8.5.- INSTRUCCIÓN

Ciertos experimentos sencillos demuestran la importancia de instrucciones específicas en el aprendizaje.

En un experimento se muestran al sujeto, de una en una, las palabras de una breve lista. Si se le pide

que aprenda las palabras de la lista en su orden de aparición, poco trabajo le costará lograrlo después

de mostrárselas repetidamente. Sin embargo, a otro sujeto al que no se le dice que aprenda las palabras

informa no haber aprendido nada, o muy poco, aun después de habérselas mostrado tantas veces como

se le mostraron al sujeto a quien se le dio instrucción específica. Cuando se le pregunta por qué, el sujeto no instruido responde que no se le dijo que aprendiera las palabras y que, por tanto, se limitó a

mirarlas.

En otro experimento se muestran a los sujetos parejas de palabras y se les dice que las aprenda bien

para que puedan expresar la segunda palabra cuando se les dice la primera. Después de comprobar el

resultado de esta encomienda instruida, se pone a prueba su capacidad para decir la primera palabra cuando se les dice la segunda. La segunda prueba, es, generalmente, una décima parte menor exitosa

que la primera. Al igual que en el experimento de “incumbencia” de Thorndike, la contigüidad de las

palabras pareadas es la misma en una dirección que en otra, pero a los sujetos se les ha instruido a

aprender su asociación en una dirección y no en la otra.

Evidentemente, aprendemos según los requerimientos de la tarea, y no por una especie de impresión

fotográfica. La repetición sin refuerzo no nos enseña asociaciones automáticamente; tenemos que

participar activamente en el proceso de aprendizaje.

8.6.- MOTIVOS

Los motivos actúan como la espuela que hinca al aprendiz para que actúe. Ponen en marcha al

aprendiz y lo mantienen en marcha. De la especie, sexo, edad, inteligencia, interés y personalidad del

aprendiz depende en que los motivos sean eficientes en cada caso particular. Un muchacho de nueve años se aprende más fácilmente las reglas de un deporte que las partes de la oración gramaticales.

Los motivos no siempre son eficientes y varían de tiempo en tiempo. Pero al menos algún motivo debe

estar presente en el comienzo del aprendizaje. Una vez que se ha comenzado a aprender, la

satisfacción del logro del éxito o la vergüenza de un posible fracaso pueden mantener vigente la

actividad. A tales motivos se les llama motivos derivados. Son importantes al mantenimiento de las actividades que conducen al aprendizaje y a veces hacen que pierda importancia el motivo original.

8.7.- IMITACIÓN

La imitación requiere observación cuidadosa del modelo si el aprendiz ha de producir adecuadamente

los reflejos precisos. Se dice que los animales aprenden con frecuencia por imitación, pero la

experimentación ha demostrado que el comportamiento de copia, en el caso de monos, no ocurre en

más del 50% de los casos. Aparentemente los monos no “copian” en el sentido de “imitación” tanto

como popularmente se cree. En los animales de más baja clasificación que los monos en la escala evolucionaria -perros y gatos por ejemplo- no se tienen evidencias ciertas de verdadera imitación.. La

reproducción exacta de juegos de reflejos requiere la alta capacidad perceptiva del ser humano.

Naturalmente, no sólo con observación se aprende; es preciso ejecutar los actos imitados. Mas una

demostración puede reducir el período “probar, fracasar y volver a probar”. Las demostraciones ponen de manifiesto inmediatamente la mejor combinación de movimientos y permiten al imitador eliminar

movimientos falsos o innecesarios. Más aún: el maestro hábil indica las asociaciones que pueden pasar

por desapercibidas al alumno, corrige los errores antes de que se hagan fijos y provee refuerzos

inmediatos de reflejos correctos llevando a cabo aplicaciones prácticas en el terreno del interés del

alumno.

8-8.- CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

Determinar cómo se va progresando ofrece fuerte incentivo al aprendiz para realizar esfuerzos

adicionales. Los niños escolares laboran con entusiasmo para sobrepasar las notas de otra clase o para

mejorar las propias notas anteriores.

Ucenp-2014

62

Si el estudiante es tímido o fácil de desalentarse es con frecuencia más aconsejable hacerlo trabajar

teniendo como base su propio expediente que comparándolo con el de otro estudiante. No es probable

que el estudiante “corto de genio” se sienta emotivamente conturbado ante la imposibilidad de mejorar su

propio expediente; más probable es que esto le ocurra si comprueba su fracaso en el empeño de mejorar

el de otro compañero.

8.9.- RECOMPENSA Y CASTIGO

Elogios, regalos y otras recompensas por el estilo actúan como incentivos al aprendizaje cuando proveen refuerzos y son resultados directos del éxito. Es importante la evaluación de la recompensa por el

aprendiz. Un niño tímido, por ejemplo, que carezca de confianza en sí mismo se siente más seguro de sí

mismo con una palabra de elogio que un niño confiado en sí mismo.

Cabe preguntar: ¿es la recompensa más efectiva que el castigo para reforzar un reflejo determinado?.

Los experimentos han demostrado que cada vez que un castigo acelera el aprendizaje, lo logra obligando al aprendiz a descartar rápidamente los reflejos que conducen al castigo y haciendo que

acepte más decididamente los reflejos que no conducen al castigo.

Por lo general, sin embargo, la gente aprende más rápidamente cuando el reflejo correcto es reforzado

con una recompensa que cuando el reflejo incorrecto es seguido de castigo.

9.- FORMACIÓN Y DOMINIO DE HÁBITOS

Para muchas personas la palabra “hábito” tiene implicaciones desagradables. Parece con mayor

frecuencia significar comportamiento condenable que comportamiento útil. A la mayoría de nosotros nos

preocupa, generalmente, más la eliminación de malos hábitos que la formación de hábitos buenos.

Existen varias reglas sicológicas válidas para eliminar hábitos que la formación de hábitos involuntarios y crear otros. Se basan todas en las leyes de principios del aprendizaje de que hemos tratado en este

capítulo.

Sin embargo, las leyes especiales de creación exitosa de hábitos difieren en detalle de las reglas de

memorización porque los músculos del cuerpo desempeñan papel más vasto en la creación de hábitos que en las otras formas de recordación.

9.1.- CONVERSIÓN DE UN VIEJO HÁBITO INVOLUNTARIO EN VOLUNTARIO

El ejercicio deliberado de un mal hábito puede dar dominio sobre un reflejo indeseable para que sea

posible inhibirlo a voluntad. Las taquígrafas, por ejemplo, a menudo corrigen el mal hábito de escribir

“dle” en vez de “del” practicando conscientemente “dle”.

9.2.- REEMPLAZO DE UN VIEJO REFLEJO POR OTRO NUEVO

La mejor forma de eliminar un mal hábito es reemplazándolo con otro bueno. Debe asociarse un nuevo

reflejo con un estímulo dado, por reacondicionamiento. Los fumadores con frecuencia reemplazan la cadena de reflejos “tomar, encender y fumar un cigarrillo” con “tomar, desenvolver y mascar goma”.

9.3.- INICIO DE UN NUEVO HÁBITO CON TODAS LAS INICIATIVAS POSIBLES

Comprometerse públicamente en cuanto al propósito para que el temor al ridículo robustezca el

incentivo.

No permitir el regreso del viejo hábito.

Ejercitar el nuevo hábito voluntariamente con tanta frecuencia como sea posible. La repetición

aporta refuerzo regular. Los hábitos no reforzados tienden a extinguirse.

Hay algunas excepciones, sin embargo, del viejo adagio que dice “la práctica hace la perfección”. La

repetición mecánica puede hacerse que la persona se “pasme”; esto es: que pierda motivación. Los

períodos de descanso, además, pueden permitir al aprendiz a regresar a su tarea con renovado celo.

Ucenp-2014

63

10.- CURVA TÍPICA DE APRENDIZAJE

Examinemos el comportamiento de un sujeto (telegrafista) que, por sí mismo, ha aprendido a enviar y

recibir mensajes en el código Morse. ¿Cómo difiere su comportamiento de lo que fue la primera vez que

trató de alcanzar tales fines?. Su reflejos actuales son ahora más definitivos; casi no comete errores. Su

destreza está ahora mejor organizada; su ejecución es acción fácil, rápida y continua en vez de una serie

de pasos salteados de pruebas y errores. Le costó muchas horas de práctica llegar a ese plano de experta eficiencia.

¿Qué cantidad de práctica hace falta para llegar a la perfección absoluta?. Más tal vez de lo que es

fisiológicamente posible. Solamente podemos llegar a la perfección que nuestros cuerpos permitan.

Generalmente, empero, no practicamos hasta llegar a este límite. Una gráfica de nuestra curva de aprendizaje demostraría que con la práctica no hemos dejado de mejorar.

La figura siguiente representa una curva típica de aprendizaje; la del telegrafista a que nos hemos

referido anteriormente.

Vemos que los adelantos del telegrafista en velocidad fueron rápidos al principio y después

progresivamente más lentos según continuó la práctica. Esta pérdida de aceleración en el aprendizaje

es muy corriente, aunque no universal. En una de las curvas vemos también un largo tramo plano. A tales períodos de estancamiento, si son seguidos de más mejoría, se les llama “mesetas”. Las mesetas

son resultado de debilitamiento de la motivación y de métodos ineficientes. Nuevos incentivos y formas

mejoradas de ejecución pueden hacer que siga ascendiendo la curva de aprendizaje hacia su meseta

final o, más exactamente, hacia el nivel del límite fisiológico de un aprendiz determinado, que es el límite

superior de la capacidad de una persona para recordar palabras y hechos apropiados.

11.- RECORDACIÓN DE IMÁGENES

Las experiencias pueden recordarse en imágenes tanto como con palabras y hechos. Las imágenes son

experiencias subjetivas, parecidas a la percepción, en ausencia de los estímulos originales. Puede uno,

por ejemplo, tener imágenes auditivas de música y voces. Todo el mundo puede recordar el gusto de

una piña, el olor de caucho quemado, el dolor de las muelas, la sensación de náuseas o la experiencia de girar sobre sí mismo. Muchas imágenes son múltiples; comprenden varios sentidos de vez o en

rápida sucesión.

Experimentos hechos en este campo demuestran que las personas se diferencian vastamente en cuanto

a la capacidad para experimentar imágenes. Algunas personas alegan que jamás han tenido imágenes, mientras que otras las tienen frecuentes, variadas y vívidas. Aunque la gente tiende individualmente a

tener un sentido en el cual ocurren las imágenes con mayor frecuencia, casi todo el mundo tiene

imágenes en más de uno de los sentidos.

Ucenp-2014

64

12.- RETENCIÓN DE LO QUE SE HA ADQUIRIDO

Habiendo tratado ya de los distintos aspectos de adquisición y recordación, llegamos ahora a la

retención. Retener es la palabra que se aplica a la condición del aprendiz entre el momento en que

adquiere y el momento en que recuerda. Los sicólogos no han descubierto aun la naturaleza de los

cambios físicos que se presume implican la retención; los llamados pasos de la memoria del sistema

nervioso. Como no podemos localizar estas reagrupaciones infinitesimales, sólo podemos estudiar la retención midiendo el ritmo de su declinación.

La figura anterior muestra dos curvas típicas de olvido. Como en la gráfica de la curva de aprendizaje en

este mismo capítulo, la altura vertical representa la cantidad de aprendizaje y la línea horizontal el transcurrir del tiempo. Aunque una de las dos curvas indica un proceso más lento de olvido que la otra,

ambas tienen la misma característica general: olvido muy rápido en las primeras horas después del

aprendizaje, seguido de olvido gradual adicional.

13.- ¿POR QUÉ OLVIDAMOS? El investigador de la memoria D. Schacter en un reciente libro (Schacter, 2003) caracteriza el olvido como el pecado de transcurso: los olvidos que se producen con el paso del tiempo. Para ponerlo en

evidencia menciona una investigación con estudiantes de la Universidad de California sobre el recuerdo

del veredicto que absolvió a O. J. Simpson de asesinato (el 3 de Octubre de 1995). Los estudiantes

proporcionaron descripciones detalladas de cómo se enteraron de la decisión del jurado a una serie de

investigadores. Éstos examinaron nuevamente los recuerdos de los estudiantes quince meses después,

sólo la mitad recordaba con exactitud cómo había llegado a sus oídos la decisión. Al cabo de tres años, eran precisos menos del 30 por ciento de los recuerdos; y en casi la mitad había errores importantes.

Aunque antes dijimos que los contenidos de la MLP duran toda la vida el problema del olvido afecta a la

MLP en el sentido de no poder recuperar un determinado contenido. Se suele considerar el olvido como

fallos relativos a la codificación o a la recuperación. Hay varias teorías que tratan de explicar el olvido en

la MLP.

13.1.- FALLOS EN LA CODIFICACIÓN Una razón principal para olvidar es que el material nunca fuera codificado adecuadamente.

Si bien quizás utilicemos el material en la memoria operativa, puede que no hubiera suficientes

estrategias de repetición o repaso activo o elaborativo para transferirlo a la memoria a largo plazo. Esto

puede ocurrir, por ejemplo, cuando no somos capaces de recordar información en un examen, porque

nunca la codificamos cuando estudiamos, esto es, nunca la llegamos a aprender.

13.2.-TEORÍA DEL DECAIMIENTO

Es el paso del tiempo el que afecta a la huella de un determinado material si ésta no es activada. Esta

teoría no explica por qué determinados contenidos, no recordados durante largos años, son recuperados

en un momento determinado. Si la falta de uso de la huella ocasionara su decaimiento tales fenómenos no deberían suceder.

Ucenp-2014

65

13.3.-EL OLVIDO COMO REPRESIÓN

Esta explicación del olvido tiene que ver con el psicoanálisis. Freud propuso que nuestra memoria se

autocensura cuando el contenido a recordar es doloroso. Para proteger el concepto que tenemos de nosotros mismos y para minimizar la ansiedad, supuestamente reprimimos los recuerdos dolorosos, pero

el recuerdo sobrevive de alguna manera y con paciencia y esfuerzo podemos recuperarlo con un

tratamiento o, más tarde, con alguna clave de recuperación.

El mecanismo de represión es fundamental en la psicología freudiana y forma parte del conocimiento vulgar de la psicología. Muchos terapeutas lo admiten y la gente termina creyéndolo. Sin embargo, la

mayoría de los investigadores de la memoria opinan que la represión se produce en muy raras

ocasiones, o nunca. En realidad, olvidamos experiencias negativas, pero también positivas.

13.4.- TEORÍA DE ATROFIA

La teoría de atrofia sostiene que olvidar es el resultado del deterioro progresivo de los pasos de memoria en el cerebro y en el sistema nervioso, de la misma forma en que van desapareciendo las marcas que se

hacen en la piel con las uñas. Este punto de vista, de mucho sentido común, puede explicar ciertos

olvidos, especialmente el causado por algunas enfermedades y en el estado senil de edades avanzadas.

13.5.- TEORÍA DE INTERFERENCIA

Sin embargo, la mayoría de los olvidos de todos los días es causada probablemente por la interferencia y

confusión de lo viejo con lo nuevo, más bien que por el desgaste de viejos pasos de memoria. Muchos sicólogos, en verdad, sostienen que nada de lo que se ha aprendido una vez en realidad se olvida,

aunque puede resultar difícil revivirlo. Existen muchas evidencias favorables a la teoría de la

interferencia:

a) La recordación espontánea de cosas “largamente olvidadas”.

b) La invariable mayor velocidad con que se puede volver a aprender un material aprendido

previamente.

c) La capacidad de recordar hechos experiencias “olvidados” durante mucho tiempo, cuando se

está hipnotizado.

d) La capacidad, después de la hipnosis, para cumplir instrucciones dadas durante la hipnosis y en

tal momento conscientemente “olvidadas”.

e) El hecho de que olvidar es proceso más lento cuando se duerme -cuando no hay casi estímulos

que evoquen nuevos reflejos- que cuando se está despierto, en que andanadas de estímulos

bombardean el sistema nervioso.

El hecho, naturalmente, de que se produce por lo menos algún olvido aun cuando se duerme

descansadamente aboga en favor de que algún olvido se debe a deterioro o atrofia.

El ejemplo de una persona aprendiendo inglés tras haber aprendido francés muestra cómo se produce

este fenómeno en la vida real. Podemos pensar en la palabra en castellano como el término estímulo de

la lista de pares asociados. Cuando aprendemos francés aprendemos a asociar un estímulo (ventana) a

una respuesta (fenetre), posteriormente, al aprender inglés, aprendemos a asociar ese mismo estímulo

(ventana) a una nueva respuesta (window). El aprendizaje de esta segunda respuesta interferirá con el

recuerdo de la primera.

14.- INHIBICIÓN Y TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE

A la interferencia o confusión del aprendizaje presente por aprendizajes subsiguientes se le llama

inhibición retroactiva. Es más perceptible cuando dos situaciones de aprendizaje comprenden

asociaciones similares como, por ejemplo, el alumno que está aprendiendo inglés y francés al mismo

tiempo; se encuentra con que está mezclando los dos vocabularios.

Ucenp-2014

66

Cuando, por otra parte, el aprendizaje en una situación es aplicable, en todo o en parte, a otras

situaciones decimos que se produce transferencia de aprendizaje. Los sicólogos modernos hace tiempo

que han descartado la vieja idea de que el simple estudio en cualquier ramo causará por sí mismo un

mejoramiento en el estudio de otro ramo cualquiera. Estudiar “latín” no mejora la “mente” ni el estudio de

las matemáticas mejorará la capacidad personal de razonar lógicamente, excepto en el campo de las matemáticas. Estudiar latín simplemente le enseñará a uno el latín y la manera de mejorar la capacidad

personal de razonar lógicamente es estudiar lógica. El mejoramiento por medio de la enseñanza ocurre

solamente cuando el mismo material o el mismo método pueden utilizarse en las dos situaciones.

La limitada extensión de la transferencia da lugar a una interrogante interesante relacionada con la

capacidad para el aprendizaje. Si no hay transferencia pura y sólo transferencia de material y transferencia de método, ¿no hay, entonces, inteligencia general? ¿Es la inteligencia simplemente una

colección de tantas capacidades como de tantas materias? De estos puntos trataremos en el capítulo

siguiente que también tratará de otras fases de las importantes capacidades de pensar y de recordar que

son aspectos de la inteligencia, de las aptitudes y de la creatividad.

15.- LA MEMORIA Y EL ESTUDIO

Aplicar los conocimientos sobre la memoria y los procesos de memorización puede ser útil y eficaz para

el estudio y la recuperación de contenidos, siempre que se apliquen consistentemente al material que

hay que memorizar. La clave para guardar el material nuevo de aprendizaje en la memoria a largo plazo

consiste en crear asociaciones entre ese material y la información contenida en su propia memoria a largo plazo. Las mnemotecnias son recursos muy eficaces para crear asociaciones y claves de

recuperación que posteriormente harán más eficaces el trasvase de los contenidos de la memoria a largo

plazo a la memoria de trabajo. Las mnemotecnias lo que hacen es añadir una codificación de memoria

adicional a la codificación original, permitiendo dos vías de recuperación en vez de una. Por ejemplo, si

creamos una canción para recordar algo, este permite dos formas de recuperar esa información más tarde: recordar las palabras o recordar el tono y utilizar éste para recuperar o reconstruir las palabras.

Este es el motivo de que muchos anuncios cantados perduren tanto en nuestra memoria.

La mejor manera de usar las reglas mnemotécnicas es dándole significado a los elementos que deben

memorizarse y que, de lo contrario, tendrían poco o ningún significado.

Por ejemplo para recordar que las consonantes oclusivas sordas son P T K es posible recordar la frase

«Me ensordeció tu petaca».

AUTOCONTROL # 4 Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya está en condiciones de resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del período determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que allí se le indica. Recuerde que en última instancia, la resolución del autocontrol le permitirá verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendrá dos oportunidades para resolver el autocontrol, con el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente las dudas, ya que la herramienta informática califica automáticamente la prueba.

Ucenp-2014

67

UNIDAD # 5

INTELIGENCIA, APTITUDES Y CREATIVIDAD

OBJETIVOS TERMINALES Al finalizar el estudio de la presente unidad, usted estará en condiciones de:

Expresar definiciones de inteligencia y de aptitud.

Establecer las relaciones entre inteligencia y aptitud.

Describir las formas de medición de la inteligencia general.

Diferenciar a la edad mental de la madurez mental.

Explicar el cociente de inteligencia o CI.

Determinar los niveles de inteligencia.

Comparar los niveles de CI de la gente mentalmente defectuosa con los intelectualmente talentosos.

Declarar si se puede cambiar el CI.

Clasificar las diferentes teorías acerca de la inteligencia múltiple

Verificar la importancia de la teoría inteligencia emocional y enlistar sus principios.

Conceptualizar a la creatividad y desarrollar ideas sobre la importancia de ser personas creativas.

CONTENIDOS 1.- GENERALIDADES 2.- LOS SIGNIFICADOS DE LA INTELIGENCIA 3.- MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA GENERAL 3.1.- PRUEBAS DE EJECUCIÓN 3.2.- PRUEBAS VERBALES 3.3.- PRUEBAS DE INTELIGENCIA GENERAL 4.- MADUREZ MENTAL 5.- EDAD MENTAL 6.- EL COCIENTE DE INTELIGENCIA O CI 7.- NIVELES DE INTELIGENCIA 8.- GENTE MENTALMENTE DEFECTUOSA 9.- LOS INTELECTUALMENTE TALENTOSOS 9.1.- CUIDADO DEL NIÑO TALENTOSO 9.2.- ¿PUEDE CAMBIAR UN CI? 10.- TEORIAS DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES 10.1.- INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA VERBAL 10.2.- INTELIGENCIA LÓGICA MATEMÁTICA 10.3.- INTELIGENCIA MUSICAL 10.4.- INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL 10.5.- INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉTICA 10.6.- INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 10.7.- INTELIGENCIA INTERPERSONAL O SOCIAL 11.- TEORIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 12.- LA CREATIVIDAD 12.1.- PENSAMIENTO CONVERGENTE Y PENSAMIENTO DIVERGENTE 12.2.- LA PERSONA CREATIVA 12.3.- MEDIDA DE LA CREATIVIDAD

Ucenp-2014

68

ACTIVIDADES Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluación, a través de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas, es el 20% de su calificación de aporte personal; por tal razón deben ser oportunamente realizadas con esmero, dedicación y de manera responsable, según se avance en el estudio de cada uno de los temas, sin dejar la tarea para el último momento.

1.- GENERALIDADES

Los sicólogos creyeron en un tiempo que la inteligencia era una entidad aparte. No siempre estuvieron

acordes con la definición científica de la inteligencia. Algunos la llamaron la capacidad de aprender.

Otros la designaron como la capacidad para adaptarse adecuadamente al medio ambiente. Y aun otros la llamaron tendencia general hacia la realización de un fin. Pero todos estuvieron de acuerdo en que, al

igual que el chorro de luz de un proyector eléctrico, una persona es más brillante cuando enfoca un

asunto que cuando enfoca otros.

Luego algunos sicólogos expusieron que existen personas que parecen ser más inteligentes en algunas

ramas que en otras. Y formularon la teoría de que la inteligencia es una combinación de habilidades particulares llamadas aptitudes.

Algunos sicólogos trataron de reconciliar las dos posiciones sugiriendo que la capacidad total de una

persona es la suma de sus muchas habilidades especiales y su inteligencia general. Otros expusieron la

idea de que hay varios tipos de inteligencia general. Uno de los primeros en ofrecer esta teoría fue el profesor E. Thorndike, famoso por su caja-laberinto, quien sugirió que el comportamiento inteligente se

podía clasificar, poco más o menos en tres categorías: mecánico, social y abstracto.

Por inteligencia mecánica, el profesor Thorndike, entendía la habilidad para manipular herramientas y

aparatos y para atender el trabajo de máquinas. Inteligencia social, comprensión de las gentes y

capacidad para actuar hábilmente en las relaciones humanas. Inteligencia abstracta, la capacidad para manejar símbolos e ideas como palabras, números, fórmulas y principios científicos.

Los creyentes en la teoría de las aptitudes replicaron que Thorndike no había sido lo suficientemente

amplio en sus clasificaciones. Parece ocasionalmente haber talentos dentro de cada uno de los tres

grupos que exceden a los demás en el mismo grupo. Aunque la inteligencia abstracta incluye tanto

talento numérico como verbal, algunos lingüistas son deficientes calculadores y algunos calculadores son lingüistas muy pobres. Se comprobó, por otra parte, que estos casos son excepciones. Las

aptitudes de una persona dentro de cada uno de los grupos de Thorndike tienden a ser iguales. En

verdad, es lo más probable que una persona con talento de uno de los grupos, no lo sea dentro de los

otros dos grupos.

Progresos hechos en Sicología han demostrado que existen factores de grupo entre aptitudes tan

específicas como encontrar errores cuando se lee una prueba de imprenta y los amplios tipos de grupos

sugeridos por Thorndike. Estos factores de grupos comprenden tales capacidades como la habilidad

para imaginar relaciones espaciales. A la identificación de estos grupos se le llama análisis factorial. En

general, la concepción moderna de la inteligencia puede representarse con esta disposición de factores:

Muchísimas aptitudes particulares

Muchos factores de grupo

Muchos tipos de inteligencia

Inteligencia general

Existen muchos medios para medir la inteligencia en cada uno de los niveles de la disposición anterior.

Pero estos cuatro niveles son más bien puntos de una escala continua que pasos independientes.

Ucenp-2014

69

2.- LOS SIGNIFICADOS DE LA INTELIGENCIA

Cada uno de los cuatro niveles del detalle ofrecido en el párrafo anterior puede interpretarse teniendo

como base lo que hemos dicho del aprendizaje en general. Puede considerar la inteligencia general

como tendencia a discernir. Los tipos de inteligencia son las capacidades para abstraer clases

distintas de cualidades; para formar conceptos de partes distintas del medio ambiente. Los factores de

grupo son maneras habituales de pensar simbólicamente o de razonar. Las aptitudes son la capacidad para crear hábitos eficientemente.

Definición interesante de la inteligencia es la que dio en 1942 George D. Stoddard, Comisionado de Educación del Estado de Nueva York en aquella época, en su obra “El significado de la inteligencia”: “… la habilidad para realizar actividades que se caractericen por (1) dificultad, (2) complejidad, (3)

abstracción, (4) economía, (5) adaptabilidad a una finalidad, (6) valor social y (7) emergencia de

originales; y el mantenimiento de tales actividades bajo condiciones que demanden concentración de

energía y resistencia a fuerzas emotivas”.

Descriptiva más bien que explicativa, esta definición señala las muchas facetas de la inteligencia, cada una de las cuales puede ser y ha sido destacada por sicólogos particulares. Es natural que la

inteligencia se revele en actividades con tantas cualidades ya que los problemas que el ser humano

reconoce como solubles son numerosos e intrincados. Sin embargo, como todos los problemas son

similares y el método de solución de problemas es básicamente cosa establecida, es permisible hablar

de inteligencia general, especialmente teniendo en cuenta que esta habilidad es susceptible de soportar

medición.

Desde 1916 una cantidad de diferentes test de inteligencia se han creado, pero ninguna definición de

inteligencia ha llegado a predominar. –La inteligencia ha sido siempre llamada como lo que el test de

inteligencia mide-. Otras definiciones sugieren que la inteligencia está compuesta de características

personales constantes que permiten solucionar problemas. Otra definición explica la inteligencia como la combinación de un potencial heredado de la persona y la medida de ejecución.

3.- MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA GENERAL

Desde que la inteligencia fue sometida al proceso de experimentación han prevalecido dos tendencias

paralelas, una hacia pruebas de ejecución y la otra hacia pruebas verbales. Pruebas en las cuales las

instrucciones se dan en palabras y en que buena parte de la ejecución es también en forma de palabras.

3.1.- PRUEBAS DE EJECUCIÓN Las pruebas de ejecución pueden hacerse con individuos que no saben el idioma y no ha ido a la

escuela. Se les hace, con frecuencia, a individuos de visión pobre o defectos auditivos o a niños cuyos

impedimentos parecen ser mayores en la zona verbal que en otras.

En pruebas como ésta, la persona que es examinada puede ser requerida a que coloque trozos de madera de distinta configuración en huecos de configuración correspondiente. Puede pedírsele que

trace una trayectoria dentro de un laberinto o que llene las partes que faltan de un dibujo que se le

presenta incompleto.

Ucenp-2014

70

3.2.- PRUEBAS VERBALES

Los elementos naturalmente, de las pruebas verbales son diferentes de éstos. Se pone énfasis en la

comprensión verbal, especialmente en pruebas de vocabulario. Debe uno conocer el lenguaje aun cuando la cualidad que se prueba es la capacidad para razonar por analogía, como en esta pregunta de

prueba: “¿Qué guarda relación con la yerba tanto como el azul guarda relación con el cielo?”.

3.3.- PRUEBA DE INTELIGENCIA GENERAL

La primera prueba de inteligencia general realmente práctica fue ideada a principios de este siglo por el médico y sicólogo francés Alfred Binet. En su forma actual sigue aún siendo la mejor de su clase.

Requería de los niños ejecutar simples órdenes; nombrar objetos familiares; copiar dibujos; pensar en

forma rimada; decir qué harían en ciertas situaciones corrientes; definir palabras; y así sucesivamente.

Era prueba tanto de ejecución como verbal.

Trabajando con un colega francés llamado Simón, Binet revisó su prueba original convirtiéndola en escala práctica para probar la inteligencia de niños y de adolescentes, desde tres a dieciocho años de

edad; llegó a ser conocido como la escala de inteligencia Binet-Simón. A continuación damos unos

cuantos ejemplos de la escala original publicada en 1908 que indican las clases de habilidades que eran

consideradas como promedio de niños en los niveles de tres y siete años de edad.

TRES AÑOS DE EDAD: Capacidad para señalar la nariz, los ojos, la boca

Repetir dos números

Habilidad para decir el apellido.

Nombrar los objetos en un cuadro.

Repetir sentencias con palabras de seis sílabas

SIETE AÑOS DE EDAD: Habilidad para indicar lo que falta en dibujos familiares incompletos.

Conocimiento del número de dedos en cada mano, sin contarlos.

Habilidad para copiar un diamante.

Repetir cinco números.

Contar 13 centavos. Conocimiento de los nombres de cuatro monedas corrientes.

La escala original Binet-Simón ha sido posteriormente revisada por los profesores Terman y Miles y

sigue siendo el tipo preferido de prueba individual de inteligencia en el caso de niños y adolescentes.

Conocida con el nombre de Prueba de inteligencia Stanford-Binet, es preciso que sea administrada por

un examinador experimentado que se siente frente a la persona que se somete a la prueba. Solamente puede ser probada una persona de cada vez, con esta escala, en un período de tiempo de dos horas.

Con posterioridad a este inicio de pruebas de inteligencia, son muchas las pruebas de inteligencia, con

lápiz y papel, que se han concebido para administrarlas a grandes grupos de niños y adultos y que

pueden ser administradas por maestros y personal capacitado. Estas pruebas contienen generalmente

sectores que requieren razonamiento lógico, pensamiento original, solución de problemas, razonamiento deductivo y otros ejercicios mentales que se consideran como innatos y que no pueden directamente

mejorarse con la práctica. A continuación algunos sectores típicos susceptibles de encontrarse en

pruebas de inteligencia de papel y lápiz:

(1) Razonamiento de sentido común:

El oro es más apropiado que el hierro para acuñar monedas porque:

el oro es bonito

el hierro se oxida

el oro es más valioso y más escaso

(2) Comprensión de pensamiento:

Explique el significado del siguiente proverbio:

Un pájaro en mano vale más que dos volando.

(3) Ingeniosidad de pensamiento:

Ucenp-2014

71

Es necesario sacar cuatro litros, exactamente, de alcohol de un tanque de 100 litros. Se tienen

solamente dos latas una de las cuales tiene capacidad de 3 litros y la otra de 5. ¿Cómo mediría

usted exactamente 4 litros?

(4) Razonamiento Lógico:

Juan corre más a prisa que Luis

Raúl corre más despacio que Luis

¿Cuál de los tres corre más despacio?

(5)Razonamiento por analogía.

Cielo tiene relación con azul como yerba tiene relación con:

mesa verde calor grande

4.- MADUREZ MENTAL

Si se sometiera dos veces a un niño a la misma prueba con tiempo suficiente entre ambas para que

olvide las preguntas se encontraría que sus marcas mejorarían al ir creciendo en edad. A los ocho años,

ciertamente, contestaría mejor que a los cuatro años.

Sin embargo, llegaría el momento en que su capacidad para responder las preguntas de la prueba ya no mejoraría. Habría entonces que decir que había llegado a la madurez mental.

Las personas no cesan de aprender cuando llegan a la madurez mental. Muestran simplemente un alto

en el mejoramiento de su capacidad para responder las preguntas generales de las pruebas de

inteligencia. Pueden seguir aun mejorando su capacidad para responder preguntas en ramas específicas de estudio o negocios.

Es difícil determinar exactamente a qué edad las personas llegan a la madurez mental, tanto como es

difícil decir cuándo las personas cesan de ganar en estatura. Los sicólogos están acordes en que se

llega a la madurez mental en algún punto entre los 14 y los 18 años de edad. La edad generalmente

aceptada es los 15 años.

5.- EDAD MENTAL

Imaginémonos dos hombres mentalmente maduros (Antonio y Jaime, digamos) de la misma edad.

Supongamos que Antonio pudo contestar a los cinco años preguntas que Jaime no pudo contestar hasta

los 10. Y supongamos que Jaime tiene una inteligencia normal. Como Antonio fue tan inteligente como un niño normal de 10 años cuando solamente tenía 5, decimos que Antonio tenía una edad mental de 10

años cuando tenía una edad cronológica de 5.

Pero, ¿qué es inteligencia normal? Binet y Simón consideraban que un niño tenía inteligencia normal si

podía hacer algo que podían hacer la mitad de los niños de su misma edad. La mitad, por ejemplo, de

los niños de tres años pueden señalar sus narices, ojos y bocas; pueden repetir dos números; pueden dar sus apellidos; pueden enumerar ciertos objetos en un dibujo y pueden repetir una sentencia de seis

sílabas. En consecuencia, Binet y Simón clasificaban de normal o promedio al niño de 3 años si podía

hacer estas cosas.

Si un niño desde luego, es anormal bien más o bien menos inteligente que normal su edad mental será mayor o menor que su edad cronológica, como en el caso anterior imaginario de Antonio.

Ucenp-2014

72

6.- EL COCIENTE DE INTELIGENCIA O “CI”.

Se le ocurrió al sicólogo alemán Dr. William Stern que sería fácil obtener un número que mostrara lo

inteligente que es una persona, dividiendo su edad mental por su edad cronológica. El profesor Lewis M.

Terman, sicólogo norteamericano que revisó una de las escalas de Binet para darle aplicación

norteamericana, popularizó la idea. Como la palabra para designar el resultado de una división es

“cociente”, a los números llegados en esta forma se les llamó cociente de inteligencia. La frase es corrientemente abreviada con las iniciales de la versión inglesa, “IQ” (Intelligence Quotient), o con las

iniciales de la frase española, “CI”.

En realidad un “CI” no es el cociente de dos edades. Es el producto de ese cociente multiplicado por

cien, con el fin de prescindir del, a veces inconveniente, punto decimal. La fórmula exacta para calcular cocientes de inteligencia es

Cociente de Inteligencia = Edad mental x 100

Edad cronológica

O, abreviada CI = EM x 100

EC

El concepto de madurez mental da origen a un problema interesante. Supongamos a un joven de 15

años con una edad mental de 15. Claramente su CI es 100, o normal. ¿Qué sucede cinco años

después cuando tiene 20 años? Como es mentalmente maduro su edad mental sigue siendo,

presumiblemente, 15. En consecuencia, si nos ajustamos a la fórmula, su CI ha descendido a 15 x 100 20 o, a 75 que es decididamente inferior. Esto no puede ser. Para computar el CI de adultos debemos

considerar como 15 la edad denominador.

Otra forma de vadear la dificultad es asignar las personas a su casilla de porcentaje. Esto es: podemos

decir que un adulto dado está a un nivel en que solamente el 10 por ciento de la población es más

inteligente que él. O podemos decir que una persona está en el “2 por ciento superior” de la población.

O podemos descartar el método de Binet en favor de escalas como la escala de inteligencia de adultos

Wechler-Bellevue. En ésta el resultado final no se calcula teniendo como base los valores de edad mental de las pruebas realizadas por la persona que se examina sino el número total de puntos

alcanzados por ella en todas las pruebas.

7.- NIVELES DE INTELIGENCIA

Hemos utilizado el término normal para designar un “CI” de 100. Tal vez promedio habría sido término mejor. “Normal” se interpreta con demasiada frecuencia como “ideal”. No existe nada ideal en lo que se

refiere a una inteligencia promedio. Nadie optaría por ser de inteligencia promedio si pudiera optar por

ser de inteligencia superior.

La tabla que sigue da las palabras descriptivas corrientes de las clasificaciones usuales de “CI”.

DISTRIBUCIÓN NORMAL DE NIVELES DE INTELIGENCIA

CI

DESCRIPCIÓN

0 – 19 20 – 49 50 – 69

70 – 79 80 – 89

90 – 109 110 – 119

120 – 129 130 – 139 140 – 179

180 – para arriba

Idiota

Imbécil Torpe

Inferior Lerdo

Promedio Brillante

Superior Muy superior

Talentoso Genio

Ucenp-2014

73

Debemos tener cuidado en la aplicación de estas clasificaciones. No existen en realidad divisiones

tajantes que correspondan a las líneas arbitrarias trazadas entre los niveles de CI. Una persona

“brillante” con un CI de 110 está nueve veces más cerca de su vecino “promedio” con un CI de 109 de lo

que está de su vecino “brillante”, en ningún sentido, igual con un CI de 119.

8.- GENTE MENTALMENTE DEFECTUOSA A las personas cuyo CI está por debajo de 70 se les llama mentalmente defectuosas o de mente débil.

Sufren de amnesia o “falta de mente” muy diferente de “demencia” que quiere decir “mente perturbada”.

Idiotez es término legal y pedagógico que se aplica a los niveles más bajos de debilidad mental. Aunque

estas personas pueden llegar a los treinta y cuarenta años de edad, su edad mental nunca es mayor que

de un niño de dos años. Son tan inútiles que no comprenden el peligro de un fuego ni de la altura de un techo. Caminan pero no hablan. Tienen que ser bañadas, vestidas y atendidas en sus más perentorias

necesidades, aun en la edad adulta. Dan a veces muestra de temor o de ira pero con poca razón.

Expresan el reconocimiento de los padres o del médico con gruñidos. La mayoría son plácidos y

tranquilos. Unos cuantos son excitables y destructivos de sí mismos y de cuanto les rodea. Algunos

idiotas, llamados “idiotas completos y profundos” no tienen ni siguiera reflejos de amamantarse al nacer

ni sienten forma alguna de placer o dolor. Nunca hablan ni caminan. Estas anomalías humanas no viven mucho.

La idiotez ocurre una vez cada dos mil nacimientos, poco más o menos. Todos los países deben estar

preparados a institucionalizar todas las formas de idiotez. Aunque miembros inútiles de la sociedad,

estos aumentos de la naturaleza merecen el cuidado de médicos y personal especializado. Retenidos

en el hogar son carga y dolor para sus padres y para los demás miembros de la familia.

La línea divisoria entre imbecilidad e idiotez es concepto creado por el ser humano. El nivel más alto de

la idiotez está a la sombra de la imbecilidad. En realidad, aquellas personas cuyos CI no sobrepasan los

50 o cuya inteligencia no va más allá de la de un niño de siete años, son consideradas imbéciles. Ya en

la infancia dan muestras de ser extremadamente apáticas y morosas. Sus historias demuestran que no caminaron solas hasta los tres o cuatro años de edad. No usan palabras hasta que tienen poco más o

menos cinco años. Sus hábitos personales tuvieron un retardo de tres o cuatro años. Llegados a la

edad adulta, a las personas de capacidad imbécil se les puede enseñar peligros corrientes como el

fuego, la proximidad de un automóvil o ahogarse en el mar.

El ingreso de retardados mentales en este nivel en instituciones adecuadas, es cosa esencial. En ellas, en virtud de esfuerzos técnicos de adiestramiento, aprenderán a hablar, a comer por sí mismos y a

vestirse solos. Bajo supervisión adecuada pueden realizar menesteres como barrer, cuidar un jardín y

recoger frutas.

Si son colocados voluntariamente en instituciones caritativas u oficiales, la vasta mayoría de este grupo irá a parar allí por disposición de tribunales de justicia. Es opinión de los sicólogos que tales niños no

deben ser enviados a escuelas sino más bien a instituciones supervisadas, antes de que comentan actos

delictuosos reprobables.

El grupo torpe de los mentalmente débiles es el mayor problema de la sociedad. En la edad adulta se

considera que el grupo de torpes tiene una inteligencia igual a la de niños de siete a diez años. Sus CI varían de 50 a 70. En la escuela rara vez pasan del quinto grado.

Estos individuos, característicamente, tienen los impulsos, deseos y emociones normales pero carecen

de la inteligencia para dominar o prever las consecuencias de su comportamiento. El promedio de

ilegitimidad es más alto entre mujeres de mentalidad torpe. Los ladrones y las prostitutas con frecuencia

proceden de esta clase de mentalidad.

Las personas de mentalidad torpe, en el sentido sicológico, pueden a veces a aprender a leer y a escribir

un poco. Pueden aprender tareas rutinarias y pueden seguir desempeñándolas mientras la rutina no sea

alterada en alguna forma significativa.

9.- LOS INTELECTUALMENTE TALENTOSOS

Hacia el otro extremo de la escala de “CI” están los intelectualmente talentosos. En este grupo están la

mayoría de las personas famosas o eminentes que no son genios.

Ucenp-2014

74

La mayoría de ellas revela temprano sus talentos y sobresale notablemente sobre sus compañeros de

clase. Pese a las excepciones que los envidiosos gustan de hacer notar, la mayoría de los talentos se

ajusta mejor que la gente promedio a los problemas de la vida. Aunque integran algo menos del uno por

ciento de la población, más del ochenta por ciento de la población, termina estudios universitarios. Se

gradúan con más honores, tienen más diplomas, ocupan posiciones más elevadas, se divorcian menos y

acusan menos casos de enfermedad y de muerte prematura. (Con respecto a menos divorcios son muchos los factores, inclusive los económicos, que pueden ser causas determinantes).

Todo esto es mucho más cierto en el caso de genios. La característica se hace evidente a muy

temprana edad. Es posible que a los dos años aprendan a leer, por ejemplo, y a los cuatro algún idioma

extranjero. El genio intelectual no expira más temprano que el talento musical o artístico. El deterioro

mental no es típico del genio. Es opinión generalizada entre los sicólogos clínicos que, como difieren intelectualmente, los individuos de esta categoría pueden enfrentarse a problemas especiales en su

desarrollo social y emotivo.

9.1.- CUIDADO DEL NIÑO TALENTOSO

A los niños con un CI superior a 140 no se les debe considerar como hecho consumado. Representen

problemas graves, no en el sentido social de causar inconveniencias, sino más bien para que sus padres

y guardianes que desean contribuir a su felicidad. No es ésta una tarea fácil puesto que puede ser muy bien que el niño con un CI alto se considere a sí mismo un gigante intelectual en medio de un mundo de

gentes de tamaño mediano.

Al igual que el defectuoso mental, el mentalmente precoz integra el uno por ciento de la población. A

diferencia del defectuoso mental, el mentalmente precoz no recibe atención especial de parte de los

poderes del estado. En tiempos normales, el estado reconoce la sabia conveniencia de ofrecer cuidado y atenciones especiales a los de mente débil, desde aquellos considerados como de mente torpe, hasta

los desdichados e imposibilitados idiotas. Por otra parte, los niños talentosos y sus padres son dejados a

su propio albedrío, excepto en los casos de concesión de becas universitarias o escolares. Los padres y

maestros de estos niños especiales deben procurar, por sí mismos, que sus brillantes descendientes y

alumnos no se convierten en desajustados sociales y emotivos.

Los niños talentosos se enfrentan a muchos problemas particulares distintos de aquellos con los que se

enfrentan los niños normales o promedio. Les aburren los juegos de sus contemporáneos, sin embargo

son demasiado pequeños para participar en los juegos de los mayores que ellos. Si pasan a clases

superiores a las normales de su edad, se encuentran con que son demasiado jóvenes para participar en

ciertas fiestas y paseos de sus compañeros de clase. Los alumnos más grandes y más viejos los amedrentan y pueden muy bien ser ridiculizados por sus demostraciones emotivas infantiles. Es

evidente que los niños superiores necesitan de cuidadosa conducción si se quiere que no sean lo que las

mentes simples creen que son: altaneros, malcriados, débiles y neuróticos.

9.2.- ¿PUEDE CAMBIAR UN “CI”?

A principios de este siglo el sicólogo Robert S. Woodworth sintetizó las opiniones sobre la variabilidad del

nivel intelectual con estas palabras: “Niño brillante, adulto brillante; niño torpe, adulto torpe. Esta es la

regla y las excepciones no son tan numerosas como para ponerla en dudas”.

Hoy las excepciones continúan siendo insuficientemente numerosas para desvirtuar la “regla” de

Woodworth. Sin embargo, ciertos estudios indican que un medio ambiente favorable o desfavorable

puede hacer fluctuar el CI dentro de ciertos límites. (Medio ambiente favorable aquí quiere decir un

hogar en el cual hay amor y cultura; desfavorable significa un hogar en que el amor y la cultura no

existen).

No se ha determinado hasta qué punto el CI depende del medio ambiente. Parece ser, al menos, unos

15 puntos. Esto es: una persona que tendría un CI de 100 si hubiera sido criada en un medio ambiente

promedio, lo tendría solamente de 85 de haber sido criada en un medio ambiente desfavorable y lo

tendría de 115 de haber sido criada en un ambiente favorable.

Algunas de las variaciones encontradas en estos estudios pueden deberse a la confiabilidad imperfecta

de aun las mejores pruebas modernas de inteligencia.

Ucenp-2014

75

Sometida tres veces a la misma prueba, a intervalos adecuados, una persona que obtiene 100 la primera

vez puede obtener 95 la segunda y 105 la tercera.

Las otras variaciones encontradas en estos estudios deben atribuirse al efecto que el medio ambiente

tiene sobre la inteligencia. Sin embargo, ningún tipo de adiestramiento y enseñanza, por muy diligentes

que sean, convertirá a un imbécil en persona de normal inteligencia, ni a una persona de inteligencia normal en genio. Todo empeño inconsulto, por muy bien intencionado que sea, de forzar a un intelecto

más allá de su capacidad, sólo resultará en frustración y desconsuelo.

Lo que estos estudios ponen realmente de manifiesto es que en virtud de una cultivación afectuosa se

puede ayudar a un niño a acercarse mucho más a la utilización completa de sus potencialidades.

10.-TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983 'Las estructuras de la mente", un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de Cl y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla. Según Howard Gardner, creador de la "Teoría de las Inteligencias Múltiples", "la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura". Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes.

10.1.-Inteligencia Lingüística-Verbal: Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva

al escribirlas o hablarlas. Describe la capacidad sensitiva en el lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas, comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingüística. Esta inteligencia incluye también la habilidad de usar efectivamente el lenguaje para expresarse retóricamente o tal vez poéticamente. Implica La utilización de los dos hemisferios. "Esta inteligencia es normal en escritores, poetas, abogados, líderes carismáticos y otras profesiones que utilizan sobre otras habilidades la de comunicarse efectivamente".

10.2.-Inteligencia Lógica-Matemática: Es la capacidad para emplear los números de manera

efectiva y de razonar adecuadamente a través del pensamiento lógico. "Comúnmente se manifiesta cuando trabajamos con conceptos abstractos o argumentaciones de carácter complejo. Un ejemplo de ejercicio intelectual de carácter afín a esta inteligencia es resolver exámenes de cociente intelectual".

10.3.-Inteligencia Musical: Es la capacidad de expresarse mediante

formas musicales. No sólo la capacidad de componer e interpretar piezas con tono, ritmo y timbre, sino también de escuchar y de juzgar.

10.4.-Inteligencia visual-Espacial: Es la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos

como: color, línea, forma, figura, espacio y la relación que existe entre ellos.

Percibir la realidad, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales.

Reproducir mentalmente objetos que se han observado.

Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias, la imagen queda tan fija que el sujeto

es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posición o situación en que el objeto se

encuentre.

Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales y adelantarse e imaginar o suponer

cómo pueda variar un objeto que sufre algún tipo de cambio.

Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos.

Identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor de sujeto.

Ucenp-2014

76

10.5.-Inteligencia Corporal-Cinestética: Está relacionada con la expresión corporal y la

manipulación de objetos. Capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Implica alta coordinación motora, que consiste en organizaciones coordinadas a niveles neurológicos y musculares de forma armoniosa, en donde participa también la corteza motora de ambos hemisferios. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.

10.6.-Inteligencia Intrapersonal: Es la autocomprensión, el acceso a la propia vida emocional, a

la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Está relacionada con las emociones, y permite entenderse a sí mismo. No está asociada a ninguna actividad concreta.

10.7.-Inteligencia Interpersonal o social: Está relacionada con la actuación y propia

comprensión a cerca de los demás. Capacidad para entender a las demás personas con empatía; está relacionada con las emociones. Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. También es denominada Inteligencia emocional. "Por ejemplo notar las diferencias entre personas, entender sus estados de ánimo, sus temperamentos, intenciones, etc.".

11.-TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional lntelligence, "Inteligencia Emocional", que adquirió fama mundial. El concepto de inteligencia emocional tiene un precursor en el concepto de "inteligencia Social', del psicólogo Edward Thorndike quien en 1920 la definió como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas".

La expresión "inteligencia emocional" la introdujeron por primera vez en el campo de la psicología en

1990 los investigadores Peter Salowey y John D. Mayer definiéndola como "la capacidad de percibir los

sentimientos propios y los de los demás, distinguir entre ellos y servirse de esa información para guiar el

pensamiento y la conducta de uno mismo".

La inteligencia emocional, según D. Goleman "Es la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo

y en otros, siendo hábil para manejarlos al trabajar con otros".

Principios de la inteligencia emocional:

Recepción: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.

Retención: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar

información) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa información almacenada.

Análisis: Función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la información.

Emisión: Cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del pensamiento.

Control: Función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas. Estos cinco

principios se refuerzan entre sí.

Ucenp-2014

77

Por ejemplo, es más fácil recibir datos si uno está interesado y motivado, y si el proceso de recepción es

compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la información de manera eficiente, es más

fácil retenerla y analizarla. A la inversa, una retención y un análisis eficientes incrementarán nuestra

capacidad de recibir información. De modo similar, el análisis que abarca una disposición compleja de

las tareas de procuramiento de información, exige una capacidad para retener (recordar y asociar)

aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de análisis se verá afectada por nuestra capacidad

para recibir y retener la información.

Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisión o expresión ya sea mediante el mapa

mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado.

La quinta categoría, la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual éste se

constituye en "organizador" de todas nuestras funciones mentales y físicas, incluyendo la salud general,

la actitud y las condiciones ambientales. Esta categoría es de particular importancia porque una mente y

un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen: recibir, retener, analizar y emitir

puedan operar en la plenitud de su potencial.

A continuación exponemos un cuadro en el cual se visualiza a mas de la clasificación de Garden otras

dos propuestas pos Sternberg y Goleman.

12.- LA CREATIVIDAD

Un acto creativo es aquel que es nuevo u original, con un fin determinado, que representa una solución

única a un problema.

12.1.- PENSAMIENTO CONVERGENTE Y PENSAMIENTO DIVERGENTE 12.1.1.- PENSAMIENTO CONVERGENTE.- Es el que conduce a soluciones acertadas de problemas

considerados rutinarios o comunes.

12.1.2.- PENSAMIENTO DIVERGENTE.- Es el que lleva a utilizar nuevas respuestas para resolver

problemas. El pensamiento divergente con frecuencia lleva a respuestas que son vistas como actos

creativos.

12.2.- LA PERSONA CREATIVA

Mientras la medida de inteligencia no parece ser un aspecto importante de la creatividad, existen algunas

características que parecen diferenciar a las personas creativas de las que no lo son. En general, la persona creativa es bastante flexible en los patrones de pensamiento, interesada en ideas complejas y

muestra un patrón de personalidad complicado. Adicionalmente, tiende a ser sensible a lo estético,

interesada en lo inusual y nuevo, muestra una personalidad amplia.

Ucenp-2014

78

12.3.- MEDIDA DE LA CREATIVIDAD

Se han realizado intentos para desarrollar medidas de la creatividad. Todas tienen en común el ánimo de evaluar las soluciones únicas o nuevas a problemas que puedan revelar la característica de

creatividad.

Entre estos tests se encuentran los siguientes:

Test de asociaciones remotas: presenta algunas palabras estímulos y determina si el sujeto puede

“encontrar” la asociación común para todas.

Test de anagramas: presenta una palabra estímulo y determina cuántas y que palabras menores

pueden crearse utilizando la letra de la palabra estímulo.

Test de completamiento de dibujos: presenta un estímulo parcial y pide al sujeto que termine el

dibujo.

En el test de completamiento de un dibujo, por ejemplo, el administrador de la prueba podría presentar

un estímulo como el de la figura al sujeto, y pedirle que “complete” el dibujo en la forma que él quiera. La

respuesta (b) podría indicar una falta de creatividad, mientras que la respuesta (c) podría considerarse

creativa.

En conclusión; por muy grandes que sean los dones o el talento en cualquiera de estos campos, no existe garantía de éxito ya que mucho del mismo depende de cualidades personales sociales y otras por el estilo con respecto a las cuales las pruebas carecen de valor. Sin embargo, la vasta variedad de información que suministran, puede hacer que una persona se vea más claramente a sí misma de lo que se veía antes de someterse a las pruebas. En consecuencia el aconsejamiento vocacional e industrial tiene un valor definitivo.

AUTOCONTROL # 5

Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya está en condiciones de resolver el

autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del período determinado y resolverlo

en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que allí se le indica.

Recuerde que en última instancia, la resolución del autocontrol le permitirá verificar el cumplimiento de los objetivos

propuestos. En la Plataforma, usted tendrá tres oportunidades para resolver el autocontrol, con el fin de que, en caso

de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente las dudas, ya que la herramienta

informática califica automáticamente la prueba.

Ucenp-2014

79

UNIDAD # 6

EMOCIONES Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

OBJETIVOS TERMINALES

Al finalizar el estudio de la presente unidad, usted estará en condiciones de:

Conceptuar a la emoción.

Identificar los cambios que fisiológico y orgánicos que provoca la emoción.

Explicar y ejemplificar la Teoría de la “Urgencia” de Cannon.

Determinar las relaciones entre el encéfalo y la emoción.

Diferenciar la terminología entre frustración y conflicto

Definir a la afectividad.

Verificar que el tono afectivo de un sentimiento emocional depende del significado total del estímulo.

Explicar el desarrollo del cuadro emocional.

Certificar que las emociones pueden causar enfermedades sicosomáticas.

Identificar algunas reglas para el control de la emoción.

Determinar cómo las emociones influencian en el desarrollo de la personalidad.

Establecer que las cualidades o rasgos de la personalidad son abstraídos del comportamiento.

Enumerar algunos rasgos de la personalidad.

Describir al rasgo de honestidad.

Conocer algunas pruebas de proyección de la personalidad.

Identificar algunas pruebas de actitud.

Verificar los perfiles de la personalidad.

Certificar la influencia de las glándulas endocrinas en la personalidad.

CONTENIDOS

1.- LA EMOCIÓN 1.1.- SENTIMIENTOS EMOTIVOS

1.2.- OTROS ASPECTOS DE LA EMOCIÓN 1.3.- CAMBIOS INTERNOS POR LA EMOCIÓN

1.3.1.- EL DETECTOR DE MENTIRAS

1.3.2.- IDENTIDAD DEL TEMOR Y LA IRA

1.4.- LAS EMOCIONES BÁSICAS 1.4.1.- AFECTO, HUMOR, EMOCIÓN Y SENTIMIENTO 1.4.2.- IDENTIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES BÁSICAS 1.4.3.- LA CARACTERÍSTICA EXPRESIVA DE LAS EMOCIONES

1.4.- TEORÍA DE LA “URGENCIA” DE CANNON 1.5.- ANATOMÍA DE LA EMOCIÓN

1.5.1.- ANTAGONISMO DE LOS NERVIOS

Ucenp-2014

80

1.5.2.- IMPORTANCIA DEL ANTAGONISMO DE LOS NERVIOS, EN SICOLOGÍA

2.- EL ENCÉFALO Y LA EMOCIÓN 2.1.- AFECTIVIDAD 2.2.- TONO AFECTIVO DE LAS SENSACIONES EMOCIONALES

3.- DESARROLLO DEL CUADRO EMOCIONAL 3.1.- PAPEL DEL ESTÍMULO EN LA PRODUCCIÓN DE EMOCIÓN 3.2.- HÁBITOS EMOCIONALES EN LA VIDA DIARIA

3.2.1.- EL ACONDICIONAMIENTO

3.2.2.- PREJUICIOS CONDICIONADOS 3.3.- MULTIPLICACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS 3.4.- DIFERENCIACIÓN DE COMPORTAMIENTO

4.- EMOCIONES Y ENFERMEDAD 4.1.- ELIMINACIÓN DE LAS EMOCIONES 4.2.- CONTROL DE LAS EMOCIONES 4.3.- ALGUNAS REGLAS PARA EL CONTROL DE LA EMOCIÓN

5.-FRUSTRACIONES Y CONFLICTOS 5.1. FRUSTRACIÓN

5.2. CONIFILICTO. 6.- INTRODUCCIÓN SOBRE PERSONALIDAD 7.- CLASES DE RASGOS DE PERSONALIDAD

7.1.- ELECCIÓN DE RASGOS PARA MEDICIÓN 7.2.- EL RASGO DE HONESTIDAD

8.- PRUEBAS DE PROYECCIÓN DE LA PERSONALIDAD 9.- PRUEBA DE ACTITUDES

9.1.- MÉTODO DE CUESTIONARIOS

9.2.- ESCALA DE EVALUACIÓN

9.3.- EXTROVERSIÓN E INTROVERSIÓN

9.4.- DIMENSIONES PRIMARIAS DE LA PERSONALIDAD

9.5.- CLASIFICACIÓN DE LA PERSONALIDAD 10.- PERFIL DE LA PERSONALIDAD 11.- PERSONALIDAD Y FÍSICO

11.1.- CUATRO GRUPOS DE KRETCHMER

11.2.- LOS TRES EXTREMOS DE SHELDON 11.3.- OTROS RASGOS FÍSICOS 11.4.- LOS CUATRO HUMORES

12.- ENDOCRINOLOGÍA Y PERSONALIDAD

ACTIVIDADES

Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluación, a través de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas, es el 20% de su calificación de aporte personal; por tal razón deben ser oportunamente realizadas con esmero, dedicación y de manera responsable, según se avance en el estudio de cada uno de los temas, sin dejar la tarea para el último momento.

1.- LA EMOCIÓN

La emoción ha sido indistintamente definida como “un estado de agitación”, “una perturbación del equilibrio” y “una reacción

intensa, al azar y desorganizada, de un estímulo”.

Es de notarse que en cada una de las definiciones mencionadas

se conviene que el estado emocional implica una desviación de lo normal. El estado normal es, en consecuencia, una condición de

“calma” o “un estado de equilibrio físico y social”.

Aunque se supone que el estado de calma es la condición

“normal”, parece que en la vida moderna los estados emocionales

Ucenp-2014

81

son más característicos de individuos que la ausencia de emoción. Dentro del ritmo de la vida moderna

las emociones exigen mayor comprensión por sus efectos penetrantes en comportamiento, personalidad

y salud.

1.1.- SENTIMIENTOS EMOTIVOS

Cada vez que experimentamos una emoción su aspecto más sobresaliente es el sentimiento que produce. Una experiencia de temor, tristeza o contento produce una sensación vívida inmediata.

Parece ser incontable el número de estos sentimientos emocionales. Cuando, sin embargo, se nos pide

que describamos un sentimiento emocional nos resulta con frecuencia difícil decir algo más que del

sentimiento.

1.2.- OTROS ASPECTOS DE LA EMOCIÓN

Hay otros aspectos de la emoción que investigar aparte de los sentimientos subjetivos. Para el observador objetivo los aspectos más notables de la emoción son los cambios que causan en el

comportamiento inmediato; actos externos como pelear, huir, reír, llorar, enfadarse y sus equivalentes

verbales. Las personas que pueden controlar tal rudo comportamiento pueden aún revelar sus

sentimientos con expresiones faciales. Aunque mantengan “caras de palo” como los jugadores

profesionales o los diplomáticos, experimentarán de todos modos sensaciones corpóreas como nudo en la garganta, zumbido en los oídos, sequedad de la boca o sudores fríos. Estas sensaciones expresan

únicamente algunos de los muchos cambios internos que ocurren como reflejos de estímulos que

provocan estados emocionales.

1.3.- CAMBIOS INTERNOS POR LA EMOCIÓN

Durante una fuerte emoción son muchos los cambios que ocurren en los órganos del cuerpo. Estos

cambios son interesantes y sirven para explicar muchas de las variadas reacciones que exteriorizan las

personas que experimentan una emoción:

Las pupilas de los ojos se dilatan. Los párpados se ensanchan inusitadamente y parece que los ojos

quieren salirse de sus órbitas.

Aumentan el ritmo y el vigor de los latidos del corazón.

Sube la presión de la sangre. También aumenta el volumen de sangre en las extremidades al

contraerse las grandes arterias del torso impulsando la sangre hacia la piel. El sonrojamiento

resultante es una de las señales más evidentes de emoción.

Los cabellos tienden a “ponerse de punta” y la carne se hace “de gallina”.

Cambia el ritmo y la profundidad de la respiración aunque no en una proporción determinable. A

veces la respiración es más rápida y a veces más lenta. Puede hacerse también más profunda o

más superficial o más irregular en su ritmo. Existe sin embargo un cuadro constante que puede

encontrarse en la respiración perturbada. Es la relación que existe entre el tiempo que se tarda en

inhalar y el tiempo que se tarda en exhalar. La razón entre inhalación y exhalación, o razón I/E, aumenta en los estados emocionales. Esto es: La inhalación es más lenta que lo normal y la

exhalación más rápida. Los conductos bronquiales de los pulmones se dilatan por lo cual la persona

consume más oxígeno que de ordinario. Este aumento de consumo de oxígeno puede ser hasta del

25%.

Se afectan las secreciones de las glándulas tabulares. El hígado derrama más azúcar hacia los

músculos.

Las glándulas sudoríferas de la piel segregan cantidades excesivas de sudor, el bien llamado “sudor

frío”. El ácido adicional cambia la reacción galvánica o eléctrica de la piel por el cual se mide la

proporción de sudor excesivo.

A diferencia de las glándulas sudoríferas, las glándulas salivares se inhiben con las emociones. La

contención de la saliva produce lo que conocemos con el nombre de sensación de la “boca seca”.

Ucenp-2014

82

También se inhibe con la emoción la secreción de fluidos gástricos. Esto es sólo parte del efecto de

las emociones sobre el sistema digestivo. Las emociones también detienen los movimientos

digestivos del estómago y los intestinos con la retirada de sangre de las vísceras.

Las glándulas suprarrenales, también reaccionan a las experiencias emocionales. Segregan en la sangre la hormona adrenalina. Esta substancia química tiene varios efectos, como es posible

demostrarlo elevando artificialmente con inyecciones el nivel de adrenalina en la sangre. La

adrenalina hace que el corazón lata más a prisa, hace que el hígado vuelque azúcar sobre la sangre

para dar energía a los músculos y aumenta la capacidad de la sangre, para coagular rápidamente.

En realidad, refuerza casi todos los otros efectos.

1.3.1.- EL DETECTOR DE MENTIRAS. A excepción de la respiración, ninguna de estas funciones

orgánicas que ocurren cuando se está presa de un fuerte estado emocional puede ser controlada por la

voluntad, a menos que sea cierto lo que alegan los “yogas”. Desgraciadamente, la ciencia ha tenido muy

poca oportunidad de poner a prueba la supuesta capacidad de los “yogas” para controlar la circulación

de la sangre y la digestión. Por tanto, las alteraciones corporales son las señales más confiables de un estado emocional.

Para medir con precisión estas alteraciones corporales, el Dr. John A. Larsen construyó una máquina lo

suficientemente sensitiva para que registrara las más leves variaciones de presión de la sangre. Ritmo

del pulso, ritmo de la respiración y electricidad cutánea. El profesor Leonard Keeler, que perfeccionó el

aparato, lo llamó “polígrafo” por razón de que trazaba una gráfica de estas medidas de variación.

La capacidad del polígrafo para registrar hasta el más leve grado de emoción lo ha hecho famoso como

“detector de mentiras”. Naturalmente, en realidad no revela mentiras. Registra las alteraciones

corporales que generalmente acompañan a la enunciación de una mentira. Decimos “generalmente”

porque la mayoría de las gentes que dice mentiras lo hace por miedo. No decimos “siempre” porque ciertas personas, las de personalidad sicopática, pueden no sentirse culpables diciendo mentiras o

quebrantando las leyes. Por esta razón y porque los códigos disponen que ninguna persona puede ser

condenada solamente con las pruebas que ella aporte, los resultados de los detectores de mentiras no

son aceptados por los tribunales de justicia de muchos países, inclusive los Estados Unidos. Sin

embargo, muchos hombres inocentes se han salvado de ser condenados por crímenes que no

cometieron cuando los detectores de mentiras comprobaron sus protestas de inocencia. 1.3.2.- IDENTIDAD DEL TEMOR Y LA IRA. Resultados obtenidos con el polígrafo demuestran que no

puede establecerse diferencia entre el temor y la ira por medio de reflejos involuntarios. En ambas

emociones el corazón late con mayor intensidad y rapidez, fluye la adrenalina a la sangre, la piel se

sonroja, cesa la digestión, suda la piel, se seca la boca y la presión de la sangre sube en las

extremidades y en la cabeza. En efecto, el cuadro de alteraciones corporales típico del temor también lo es típico de la ira.

Evidencia adicional de esta identidad puede hallarse en la ocasional indecisión de comportamiento de un

adulto alarmado. Excitado por el estímulo amenazante, vacila entre atacar o huir, produciéndose tan

sólo cambios musculares al pasar de una actitud a otra.

Ucenp-2014

83

1.4.- LAS EMOCIONES BÁSICAS

Es fácil constatar cómo, de forma sistemática, se ha utilizado con bastante flexibilidad un gran número de

términos para referirse a los procesos emocionales. De todos ellos, las denominaciones de «afecto», «humor» y «emoción» son las que más frecuentemente han sido consideradas como intercambiables.

Incluso, particularizando un poco más, de los tres términos reseñados, el humor y la emoción son los que

con mayor frecuencia inducen a la confusión. Por esta razón, consideramos que es conveniente

proponer algunos matices que permitan entender mejor cuáles son las ventajas y cuáles las limitaciones

cuando se utiliza cada uno de los términos, tanto en las formulaciones teóricas como en la investigación. 1.4.1.- AFECTO, HUMOR, EMOCIÓN Y SENTIMIENTO

AFECTO: Si consideramos los conceptos de «humor», «emoción» y «afecto», podemos observar que

este último es el más general de los tres. Además, desde un punto de vista filogenético y ontogenético,

es el más primitivo. El afecto posee tono o valencia, que puede ser positiva o negativa, e intensidad, que puede ser baja o alta. Se especula con la posibilidad de que el tono o valencia esté directamente

relacionado con algunas estructuras diencefálicas (hipotálamo), y la intensidad con la formación reticular.

El afecto tiene que ver con la preferencia; permite el conocimiento del valor que tienen para el sujeto las

distintas situaciones a las que se enfrenta. Existe una tendencia innata hacia el afecto positivo, de tal suerte que la meta de un sujeto es obtener placer.

Podríamos decir que el afecto representa la esencia de la conducta, entendida ésta en la formulación

más elemental de aproximarse a lo que gusta, gratifica o satisface, y de alejarse de aquello que

proporciona las consecuencias opuestas.

HUMOR: El humor, o estado afectivo, es una forma específica del conjunto de los procesos afectivos.

También implica la existencia de tono e intensidad. El humor, además, denota la existencia de un

conjunto de creencias acerca de la probabilidad que tiene el sujeto de experimentar placer o dolor en el futuro; esto es, de experimentar el afecto positivo o el afecto negativo. Un humor concreto puede durar

varios días, variando según lo haga la expectativa de futuro del sujeto. Relacionado con el afecto, tiene

una duración más breve, pero, relacionado con la emoción, suele ser más duradero.

EMOCIÓN: También es una forma específica del conjunto de los procesos afectivos.

Se corresponde con una respuesta multidimensional, con connotaciones adaptativas, que suele ser muy breve, muy intensa y temporalmente asociada con un estímulo desencadenante actual, tanto externo

como interno; esto es: hace referencia a una relación concreta del sujeto con su ambiente en el momento

presente. Los procesos emocionales, como parte de los procesos afectivos, puede que no se encuentren

presentes en todas las formas de vida, pero tampoco son patrimonio exclusivo del ser humano, pudiendo

ser localizadas en diversas especies. Sin embargo, la conexión entre emociones y procesos cognitivos en el ser humano nos lleva a sugerir la relevancia que adquiere la dimensión subjetiva de la emoción: el

sentimiento.

SENTIMIENTO: Hace referencia a la toma de conciencia respecto a la ocurrencia de una emoción.

Cuando la emoción es considerada como proceso, y así tiene que ser considerada, el sentimiento es una

fase o etapa en dicho proceso. Aunque no es necesario para poder hablar de proceso emocional, es imprescindible para que un individuo «sepa» que está experimentando una emoción. Hablar de

sentimiento implica la referencia obligada a la consciencia. Filogenéticamente hablando, la emoción es

un proceso anterior a la consciencia, ya que ésta es un producto de la propia evolución, que aparece

cuando el cerebro adquiere la suficiente capacidad de desarrollo. Por ese motivo, cabe perfectamente

hablar de emociones en los individuos de especies inferiores, sin que tengamos que admitir de forma

obligatoria la existencia de sentimiento emocional en dichos individuos. En cuanto a la duración, entendido como percepción súbita de una emoción, el sentimiento emocional es muy breve,

probablemente la más breve de las distintas variables incluidas en los procesos afectivos. No obstante,

el sentimiento puede dar lugar a una experiencia sostenida en el tiempo, apreciablemente más duradera

incluso que el propio proceso emocional: el humor.

En la siguiente tabla, proponemos un resumen de cada uno de estos procesos afectivos.

Con estos presupuestos, hablar de emociones básicas implica referirse a una forma particular de

procesos afectivos relacionados directamente con la adaptación, con la funcionalidad y con la

supervivencia.

Ucenp-2014

84

1.4.2.- IDENTIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES BÁSICAS

Las emociones básicas representan un apartado muy atractivo para el estudio del ámbito emocional en

Psicología. Al mismo tiempo, pueden representar un puente que permita el estudio comparado de las

emociones en el ser humano y en otras especies.

Como hemos expuesto en un trabajo anterior (Palmero, sometido a revisión), es muy probable que la primera utilización de la expresión «emociones básicas» se deba a Descartes, quien, en su trabajo

Pasiones del Alma. Meditaciones Metafísicas (1649/1985), propone la existencia de seis emociones

básicas: felicidad, tristeza, amor, odio, deseo y admiración. El resto de las posibles emociones es, para

Descartes, una combinación de estas seis. El énfasis en la existencia de emociones básicas se consigue

con el trabajo de Darwin, La Expresión de las Emociones en el Hombre y en los Animales (1872/1965), con claras repercusiones en el campo de la Biología y la Psicología.

Ha habido múltiples aproximaciones al estudio de las emociones básicas, apreciándose argumentos a

favor y en contra. Quienes argumentan a favor de la existencia de emociones básicas proponen unos

criterios basados en la expresión (Ekman, 1992b), en la respuesta fisiológica (Levenson, Cartenson,

Friesen y Ekman, 1991), y, más recientemente, en la valoración (Power y Dalgleish, 1997).

El denominador común a todas estas formulaciones tiene que ver con la existencia de una asociación

específica, concreta y diferencial entre un patrón expresivo y una emoción, entre un perfil de respuesta

fisiológica y una emoción, entre una valoración relacionada con una meta y una emoción.

Por su parte, quienes cuestionan la existencia de emociones básicas lo hacen criticando la metodología utilizada —reconocimiento de la expresión mediante la elección forzosa, o la utilización frecuente de

expresiones fingidas—, las muestras estudiadas —con mucha frecuencia, muestras de personas

occidentales—

(Russell, 1994), y la validez de la expresión facial —lo auténticamente universal es la activación de los

músculos sencillos, los cuales dan lugar a la configuración de la expresión facial— (Ortony y Turner, 1990).

1.4.3.- LA CARACTERÍSTICA EXPRESIVA DE LAS EMOCIONES

En cuanto a la característica expresiva, es un argumento clásico, localizado en el trabajo de Darwin

(1872/1965), y defendido por autores como Plutchik (1991), Izard (1994), y, fundamentalmente, por Ekman (1992a). Desde esta perspectiva, se defiende la universalidad de algunas emociones a partir de

la existencia de una expresión facial y de unos cambios fisiológicos específicos para cada una de dichas

emociones básicas.

Ucenp-2014

85

Las emociones básicas lo son en la medida en la que se puede demostrar su existencia en los distintos

grupos humanos, independientemente de las influencias culturales; lo son en la medida en la que se

puede apreciar su existencia en los niveles más bajos de la escala filogenética. De hecho, como indicaba

Plutchik (1991), las emociones básicas son relevantes en la escala filogenética entera, ya que juegan un

papel importante en la adaptación.

Uno de los autores que más ha defendido el carácter básico de algunas emociones a partir de la

característica expresiva ha sido Ekman (1992a, 1992b). Para este autor, algunas emociones son

universales, entendiendo con el término «universal» la propiedad de algunas emociones para producirse

de forma indefectible ante estímulos que son considerados con las mismas características por las

personas que se enfrentan a ellos, independientemente de la cultura, el grupo social, la raza, etc. Es más, incluso llega a proponer que ciertas características expresivas, que denotan la existencia de una

determinada emoción, son susceptibles de ser observadas en individuos de especies inferiores

filogenéticamente próximas a la especie humana. En la Tabla 9.2 se explicitan las características que

distinguen a las emociones básicas en el ser humano según Ekman.

El resultado de sus trabajos pone de relieve la existencia de un pequeño grupo de emociones básicas: la

ira, la tristeza, el miedo, el asco, la alegría (en ocasiones, también se ha incluido la sorpresa). No obstante, como hemos señalado anteriormente, en trabajos más recientes (Ekman, 1999a, 1999b), el

autor ha modificado su propuesta, refiriéndose a un conjunto más amplio de características distintivas de

las emociones básicas. Al final, Ekman se refiere a un conjunto de emociones básicas entre las que se

incluyen: diversión, ira, desprecio, alegría, turbación, excitación, asco, miedo, orgullo, alivio,

tristeza/distrés, satisfacción, placer sensorial y vergüenza.

1.4.- TEORÍA DE LA “URGENCIA” DE CANNON

El renombrado sicólogo de la universidad norteamericana de Harvard, Walter B. Cannon, ha dicho que estos cambios internos son útiles para quien debe bien atacar o bien huir.

El cese de la digestión, el aumento del ritmo del pulso, la expansión de vasos sanguíneos evidenciada

con el sonrojo de la piel, hacen mayor la afluencia de sangre a los músculos de las piernas y brazos.

Como se ha dicho anteriormente, la adrenalina secretada en tales ocasiones no solamente acelera la

función del corazón sino que promueve la coagulación de la sangre. Estos son cambios beneficiosos a la persona que se encuentra en una situación de urgencia en la cual debe esforzarse y en la cual puede

salir herido:

Lo primero, que se nota en el comportamiento de una persona presa de una emoción es la

exageración de sus energías. No habla, sino grita; no cierra la puerta, sino la tira con estrépito; no se queda sentado e inmóvil, sino que gesticula, da saltos o se pone a caminar de un lado para otro.

Segundo, esta energía extra puede ser útil en ciertas situaciones. El ser humano que ve su casa en

llamas encontrará que le es posible hacer cosas que en tiempos normales ni se atreve a acometer.

La emoción no solamente eleva la energía al máximo sino que prolonga el tiempo que una persona

Ucenp-2014

86

puede continuar sus esfuerzos. El ser humano que corre para salvar la vida no sólo correrá más de

prisa sino mayores distancias de lo que haría por causas menos importantes.

Tercero, el efecto del brote emocional es la anestesia temporal, que confiere a la persona

emocionada. Los jugadores de fútbol, por ejemplo, pueden permanecer ajenos a accidentes tan

graves como la rotura de un hueso hasta que sus cuerpos dañados se desploman. Más evidentemente beneficioso es el hecho de que personas gravemente lesionadas en un accidente o

en un combate pueden con frecuencia ayudarse a sí mismas o ayudar a otras en tales contingencias.

Sólo cuando no hay más nada que hacer, se desploman finalmente a consecuencia de sus lesiones.

La teoría de Cannon es que, como la excitación emocional prepara al ser humano para habérselas en

situaciones de urgencia, los hombres primitivos con tales reflejos estuvieron mejor preparados para sobreponerse a la lucha evolucionaria por la existencia.

1.5.- ANATOMÍA DE LA EMOCIÓN

Investigaciones anatómicas han demostrado que existe una emoción básica, la excitación contraria al

estado de calma. Se ha comprobado que el cerebro controla los órganos internos por medio de uno y otro de los dos grupos de nervios que son antagónicos entre sí. Uno de estos, los nervios simpáticos

gobiernan el cuerpo en casos de urgencia; el otro, los nervios parasimpáticos lo mantienen en estado de

funcionamiento normal.

Todas las funciones vitales ordinarias están gobernadas por los nervios parasimpáticos. Protegen los

ojos de la luz haciendo que las pupilas se contraigan. La digestión de alimentos, su paso por los canales alimenticios y la eliminación final de despojos inútiles están gobernados por nervios parasimpáticos.

Este sistema suministra también a los órganos genitales la sangre extra necesaria durante la excitación

sexual.

En ciertas situaciones extraordinarias, empero, el cerebro envía impulsos motrices al cuerpo a lo largo de un juego distinto de nervios autónomos llamados simpáticos.

Se sabe que los nervios simpáticos asumen control en estas cuatro condiciones:

- Cuando la vida está amenazada por frío intenso;

- Durante dolor continuo; - Durante ejercicios o esfuerzos violentos; y

- Durante temor o ira; esto es: cada vez que la persona espera experimentar cualesquiera de los tres

previos estímulos.

Según el punto de vista de Cannon, el juego de nervios parasimpáticos, por tanto, es el “mozo” que realiza la tarea diaria de la vida y se hace cargo de urgencias menores. El sistema simpático es el

“deshacedor de entuertos”, alerta siempre para hacerse cargo de verdaderas urgencias.

Ucenp-2014

87

1.5.1.- ANTAGONISMO DE LOS NERVIOS.- La mayoría de los órganos del pecho y del abdomen

reciben nervios de ambos sistemas. Cuando esto sucede, la acción de los dos sistemas es siempre

antagónica. Dependiendo de lo que el órgano haga en el cuerpo, los nervios parasimpáticos no excitan

ni inhiben sus actividades; pero si el nervio parasimpático excita el órgano, el simpático lo inhibe y

viceversa. Los simpáticos y parasimpáticos actúan como freno y acelerador, aunque de la función del órgano dependen qué es una cosa y qué la otra.

1.5.2.- IMPORTANCIA DEL ANTAGONISMO DE LOS NERVIOS, EN SICOLOGÍA.- Este antagonismo

entre nervios involuntarios es muy importante en Sicología. Significa que los reflejos emocionales que

dependen de un sistema de nervios no pueden coexistir con los reflejos emocionales que dependen del

otro. Los órganos sexuales, inflamados de sangre por los nervios parasimpáticos, son privados de suministro de sangre por los nervios simpáticos antagónicos con el resultado de hacerse flácidos. Ni el

afecto ni el deseo pueden generarse en momentos de temor o ira.

De la misma forma, el temor de un niño amedrentado puede disiparse acariciándole o dándole

palmaditas ya que estas sensaciones placenteras inducen al cerebro a regresar a los parasimpáticos de los simpáticos. Para citar el Nuevo Testamento: “El amor perfecto disipa el temor”.

2.- EL ENCÉFALO Y LA EMOCIÓN

Al estudiar la emoción es conveniente distinguir dos

partes importantes del encéfalo. Una de esas partes, la

más compleja de las dos, recibe el nombre de cerebro. Los sicólogos norteamericanos le llaman el nuevo

cerebro porque sólo en el ser humano está altamente

desarrollado por haber evolucionado más recientemente

de formas más inferiores de animales. La parte más

importante del encéfalo es el cerebro propiamente dicho, especialmente su superficie o corteza. El cerebro

controla la facultad de pensar y las acciones

deliberadas.

La otra parte del encéfalo, el cerebelo, llamada el viejo

cerebro, es mucho más animaloide que el cerebro; controla las acciones automáticas, tanto innatas como

adquiridas. Es el cerebelo primitivo el que ordena actuar

a los nervios simpáticos en casos de urgencia. El

cerebelo tiene que ser, en consecuencia, el lugar donde

se sienten sensaciones como frío o dolor ya que estas sensaciones ponen sobre aviso a los nervios simpáticos.

Para decirlo en lenguaje sicológico: el cerebelo es el

asiento de la afectividad.

2.1.- AFECTIVIDAD En Sicología se da el nombre de afectividad a la dimensión de sentimiento cuyos dos extremos son

placer y desagrado. Estos pueden designarse con las iniciales P y D.

De nuestro estado orgánico depende la forma de juzgar el tono afectivo. El niño con hambre situará

muy alto en las escalas de P-D un trago de leche; el niño satisfecho lo situará mucho más bajo; y el niño desganado muy bajo.

El tono afectivo de las impresiones sensorias también varía de acuerdo con la repetición y con la

intensidad de la estimulación.

Hablando primero de repetición sabemos que lo agradable de una pieza de música puede variar con su familiaridad. Puede hasta medirse su valor artístico notando si su posición en la escala P-D. Asciende o

desciende.

Ucenp-2014

88

Lo más probable es que una posición “que mejora según se le va conociendo” tenga méritos artísticos

mientras que aquella en que la “familiaridad genera el desacato” puede ser de valor artístico

cuestionable.

La intensidad de la estimulación determina también su lugar en la escala P-D. El agua ligeramente

salada es neutral o ligeramente agradable; un poquito más salada, decididamente agradable, pero muy salada decididamente desagradable. En general, para cada sentido hay un nivel particular de intensidad

a la altura del cual su estimulación resulta más agradable. Intensidades menores serán neutrales o

desagradables mientras que mayores intensidades serán siempre desagradables.

2.2.- TONO AFECTIVO DE LAS SENSACIONES EMOCIONALES

Aunque no hay duda de que las sensaciones emocionales pueden ser agradables o desagradables,

ninguna sensación emocional tiene tono afectivo constante. La ira, por ejemplo, es a veces agradable y

a veces desagradable. Igualmente, no hay impresión sensoria que necesariamente despierte una sensación emocional particular. Los sentimientos no dependen de sensaciones y ni siquiera de

percepciones, sino de concepciones. La emoción es una reacción a una situación total tal como se

interpreta en el momento dado. En consecuencia, el tono afectivo de un sentimiento emocional

depende del significado total del estímulo.

Parte del significado de una situación depende de su agradabilidad inmediata tanto como de sus futuros

resultados. Un sentimiento emocional es entonces, en parte, una reacción a un placer o desagrado

anticipados. Estas anticipaciones, al igual que otras formas de comprensión, ocurren en el cerebro.

Resumamos el papel del encéfalo en la emoción. El cerebelo experimenta sensaciones y controla los

reflejos automáticos del cuerpo y del comportamiento. El cerebro experimenta significados y controla el comportamiento deliberado.

Siguiendo el curso de un impulso desde su inicio en un órgano sensorio es ahora posible contestar en

detalle la cuestión de orden expuesta por la teoría de James-Lange. El orden en que ocurren los

aspectos de un reflejo emocional es: estímulo, experiencia de dolor, placer o desagrado (afectividad);

sentimientos; reflejos; y el inicio de cambios internos, reflejo deliberado de comportamiento.

3.- DESARROLLO DEL CUADRO EMOCIONAL

Existe un sistema de nervios en virtud de los cuales el cerebro puede controlar al cerebelo. Los nervios

que conducen de regreso del cerebro al cerebelo son de la mayor importancia. Como el cerebro puede

interpretar estímulos reinterpreta los estímulos de dolor, frío o esfuerzo como de muy poco o ningún daño y puede así inhibir el grado de reacción emocional. Uno puede acostumbrarse a casi cualquier

cosa, a veces imprudentemente pero por lo general beneficiosamente. Mientras más débil sea el reflejo

emocional de un estímulo, más en libertad estará una persona para seleccionar reflejos de conducta más

adaptada que primitiva.

Al nacer, estos nervios que conectan el cerebro con el cerebelo no están totalmente desarrollados. En consecuencia, los reflejos emocionales de los infantes son incontrolados. El infante reacciona totalmente

sin diferenciar entre los diferentes grados y los diferentes tipos de estimulación.

Tampoco está totalmente desarrollado en el momento de nacer otro importante sistema de conexiones.

Es éste el de conexiones dentro del cerebro en virtud de las cuales un tipo de experiencia se liga con otro. Como resultado, el infante responde emocionalmente a menos estímulos que el adulto. El infante

tiene también menos sentimientos y muchos menos reflejos de comportamiento.

Con el crecimiento normal, las conexiones nerviosas se desarrollan dentro del cerebro y entre éste y el

cerebelo. Al progresar esta maduración, los reflejos emocionales del individuo se desarrollan a través de

cuatro conductos distintos. Corresponden éstos a los cuatro aspectos de la emoción de los que ya hemos hablado; estímulo, sentimiento, reflejos internos y comportamiento. Comparando los reflejos

emocionales de un infante con los de un adulto vemos que estos desarrollos van, en cada caso, de

simplicidad a complejidad.

Teniendo ya una idea de la mecánica que gobierna el proceso emocional podemos pasar a cómo está relacionada nuestra vida diaria con esos cuatro aspectos de la emoción.

Ucenp-2014

89

3.1.- PAPEL DEL ESTÍMULO EN LA PRODUCCIÓN DE EMOCIÓN

Por el proceso de acondicionamiento puede lograrse que casi todos los estímulos

provoquen un reflejo emocional En presencia

de un infante se oye un alarido que parte de

un aparato de televisión. El niño se

sobresalta y comienza a llorar. Posteriormente, tan sólo la vista de un aparato

de televisión puede actuar de “estímulo de

temor” en el mismo infante. Por el mismo

proceso, el estallido de un globo y el aullido

de una sirena se convierten en fuentes de

temor para un niño a la vista de un vendedor de globos o de una bomba de incendios

estacionada en la calle.

Por acondicionamiento similar, niños mayores y adultos llegarán a reaccionar con temor ante muchos más estímulos que los infantes que cuando nacen reaccionan solamente al dolor o a choques sensorios intensamente desagradables. No es de sorprenderse que no se hayan formulado cuadros específicos de la larga lista de estímulos complicados por sicólogos precursores como James. Como hemos visto, casi todas las cosas pueden despertar emociones, según la asociación o significado que tengan para una persona. Estímulos perfectamente inofensivos pueden despertar las tensiones y la excitación de una urgencia. Por repetición y hasta por una asociación, si es lo bastante impresionante, los individuos pueden llegar a temer a la obscuridad, los animales, el agua u otros estímulos cualesquiera como resultado de tal acondicionamiento negativo. En nuestro capítulo sobre Aprendizaje se demostró que los temores condicionados pueden extinguirse por reacondicionamiento. Generalmente cuesta más tiempo eliminar un temor que adquirirlo. Sin embargo, puede hacerse. La situación previa creadora del temor debe más tarde asociarse con un estímulo atractivo y agradable.

3.2.- HÁBITOS EMOCIONALES EN LA VIDA DIARIA El proceso de adquirir hábitos emocionales no se circunscribe a los temores. Es igualmente poderoso en las emociones de ira y amor. Se ve a la gente con frecuencia, por ejemplo, gustar o sentir aversión por muchas cosas de la vida aunque no las han experimentado previamente. La razón de este comportamiento irrazonable está en que las nuevas cosas están asociadas en sus mentes con objetos que ya les ha gustado o disgustado. Hasta la negativa a probar un nuevo alimento puede estar basada en su similitud, en ciertos aspectos, con algo desagradable. Con frecuencia tal semblanza inquietante está en la categoría del color. Así, el color amarillo parece estar asociado en las mentes de muchas personas con cosas tan desagradables que a veces provoca náuseas en ellas en lugares donde se sirven comidas. Las empresas de transporte aéreo han tenido que eliminar el amarillo del decorado interior de los aviones porque se demostró que empeoraba las náuseas de las personas que se mareaban en el aire. Algunos interpretan como señal de la enfermedad mental que eventualmente llevó al suicidio al pintor Vicente Van Gogh su predilección por la pintura amarilla. No sólo predomina en sus cuadros más famosos, como “Girasoles” sino que pintó toda su casa del mismo tono amarillo vivo. Naturalmente, la tolerancia o la predilección del amarillo no son indicios de enfermedad mental. En el caso de Van Gogh parece que le recordaba la brillantez de la luz solar. En otras palabras, sucedía que para él tenía una asociación agradable que era tan fuerte como la asociación desagradable que tiene para los que consideran la predilección de Van Gogh por el amarillo como síntoma de locura.

Ucenp-2014

90

3.2.1.- EL ACONDICIONAMIENTO.- En virtud del acondicionamiento, el rojo ha llegado a ser ampliamente considerado como color vigorizante. A veces, como en el caso de labios rojos y mejillas sonrosadas, el poder del rojo para despertar emoción es agradable. En las señales de tránsito y en la sangre, sin embargo, el rojo puede implicar peligro, provocando temor e ira. Parece probable que las dos reacciones al rojo fueran originalmente condicionadas de variaciones primitivas ante la sangre; sin ser derramada, en el caso de reflejos desagradables. Otros colores tienen efectos igualmente poderosos. En virtud de acondicionamiento, el color negro ha adquirido connotaciones negativas que van desde el conservadorismo en el vestir hasta la pasmosa negación de la muerte. El azul está asociado con tristeza. El verde tiene asociaciones más placenteras, basadas en el florecimiento de la vida vegetal y en la natural abundancia. Parece razonable conjeturar que la decisión de muchos países de imprimir con tinta verde o en papel verde su papel moneda ha estado basada en la asociación condicionada con el concepto de reproducción de las hojas de los árboles. Tales asociaciones no son invariables ni inevitables. Hemos visto que una persona reconocidamente anormal como Van Gogh tenía un reflejo anormal de color. Sería interesante determinar las asociaciones de color de las personas con daltonismo. Hasta las personas normales, sin embargo, pueden tener y tienen, asociaciones personales de color contrarias a las de la mayoría. Al igual que las asociaciones más usuales, éstas también son adquiridas por acondicionamiento.

3.2.2.- PREJUICIOS CONDICIONADOS.- Además de las reacciones a los colores, otros muchos

aspectos del comportamiento diario están gobernados por el acondicionamiento de actitudes

emocionales. Los prejuicios raciales y religiosos, que no son causados por la adaptación irracional de

las actitudes paternales, son frecuentemente el resultado de simples incidentes. Una sola experiencia

con el miembro de una raza o de una religión puede ser lo suficientemente vívido como para producir el acondicionamiento de una asociación desagradable con la raza o religión dadas.

Los prejuicios pueden ser tanto positivos como negativos. Muchos anuncios tienden a trasladar una

actitud emocional agradable de figuras del mundo teatral o deportivo hacia los productos asociados con

ellas.

El casi principio reconocido entre anunciantes y sus agentes que para “empujar un producto”, apelar a las emociones del comprador potencial es mucho más efectivo que persuasión dirigida a su intelecto.

Se presentan a artistas del cine y estrellas del béisbol fumando cierta marca de cigarrillos. Una artista

teatral duerme bajo un cobertor hecho de una nueva fibra sintética. A una cantante de ópera se le

muestra comiendo sus cereales preferidos.

El método en el fondo de tales anuncios es acondicionamiento sicológico. Lo que se persigue es que el

posible comprador asocie caras bonitas, poderío atlético y toda suerte de actividades superlativas con el

producto que se quiere vender. El comparativamente insignificante espacio que se utiliza para describir

el producto es testimonio concluyente del poder del acondicionamiento emocional indirecto.

3.3.- MULTIPLICACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS

Se ha hecho notar que en el momento del nacimiento solamente podemos distinguir dos sentimientos emocionales: dolor o incomodidad implicados en la tensión y énfasis de la “excitación” y la calma

placentera de la emoción que Watson llamó “amor”.

A temprana edad, la excitación general se divide en angustia y deleite. Cada una de ellas desarrolla una

familia de emociones. La angustia se subdivide en ira, temor, disgusto y celos. El deleite se ramifica

primero en gozo y después en alegría.

La emoción del amor carece de la naturaleza violenta de las emociones que se derivan de la excitación

hasta que la pubertad pone en actividad las glándulas sexuales. Las hormonas que libera tienen algo de

los efectos de “urgencia” interna de la adrenalina, pero actúan a través de los nervios parasimpáticos de

la “normalidad”.

El amor sexual participa así de las naturalezas tanto de urgencia como de normalidad. Esto explica por

qué las emociones sexuales pueden ser más poderosas que otras emociones que están relacionadas

solamente con uno o el otro estado del cuerpo.

Ucenp-2014

91

En los niños el amor sexual no es tan fuerte como el amor por agradecimiento. Tienen hambre de

placeres en general y no avidez de placer erótico en particular. Una mera gratificación sensoria lo hará

feliz y les devolverá la calma, aunque sea simplemente un caramelo.

Desdichadamente, los niños pueden aprender a interpretar una falta de gratificación como amenaza de

dolor o incomodidad. En otras palabras; puede aprender a dar una “rabieta” si sus deseos no son satisfechos inmediatamente. Esta actitud con frecuencia se lleva hasta la adultez. Puede producir

personas que les rodean, dependiendo esto de que la excitación tome la forma de temor o de ira. Se

convierten en adultos ansiosos o irritables cuando se les niega esta atención de tipo infantil.

3.4.- DIFERENCIACIÓN DE COMPORTAMIENTO

El niño en crecimiento adquiere un gran número de hábitos físicos que le permiten ajustarse a su medio

ambiente. Al hacerlo así sus acciones pasan, en general, de simples a complejas; de acción al azar a

acción selectiva. De la misma forma la selectividad y refinamiento de sus reflejos emocionales.

Es fácil comprender lo útil que fue para el hombre primitivo un fuerte reflejo emocional. Los valores de

urgencia de la carga de adrenalina le prepararon para combatir a sus enemigos, huir de peligros e ir en

busca de sus necesidades. Tales reflejos emocionales tuvieron valor esencial de supervivencia en la

evolución del ser humano.

En las culturas civilizadas se tienen circunstancias casi opuestas. Es impedimento para una persona

dejarse gobernar por sus emociones con demasiada frecuencia y con demasiada facilidad. La emoción

impide el pensamiento y el pensamiento es el instrumento mejor conocido del ser humano para resolver

los problemas de la vida.

La persona emocionalmente excitable dice y hace cosas que no sólo no resuelven sus problemas sino

que les crea otros. Hasta en el más benigno estado emocional la persona emocionada experimenta

cierta confusión mental y no es capaz de pensar objetivamente como es debido.

Más grave es la condición conocida con el nombre de difusión. En esta caso la persona emocionada o

perturbada hace muchos movimientos inútiles. Camina de un lado para otro, se tira de los cabellos y

tamborilea con los dedos sobre una mesa. Realiza actos corrientes con violencia excesiva, tirando

puertas y gritando en vez de hablar.

La difusión de la emoción es similar a los reflejos al azar del animal que tiene frente a sí el aprendizaje

de un problema por el método de tanteo. En el caso de las personas excitadas, hacer muchos y

variados reflejos reduce la tensión muscular. Consume parte de la energía que el cuerpo suministra para

casos de urgencia.

En un caso de verdadera urgencia, la energía expresada en la difusión entraría en juego. Las

emociones fuertes son valiosas cuando son necesarios los despliegues de esfuerzo violento.

Sin embargo, la necesidad de verdadera violencia es poca o ninguna en las cuestiones diarias, mientras

que es grande la necesidad de razonar. “Perder la cabeza” lo coloca a uno en desventaja frente a quien

la conserva en su sitio.

Hay un grado emocional más extremo aún que la difusión. La emoción puede ser tan fuerte que el

individuo caiga en un estado conocido como “shock”. En este estado las reacciones emocionales de las

personas son incoherentes y el comportamiento es bien delirante o bien sorprendente.

4.- EMOCIONES Y ENFERMEDAD

Además, de tener efecto inhibitorio temporal sobre la capacidad de pensar, la emoción puede tener

efecto permanentemente dañino para el cuerpo. Hace mucho tiempo que los médicos saben que las

enfermedades y los excesos de emoción van de la mano, como van la salud y la felicidad.

Investigaciones recientes en este campo han conducido al desarrollo de una rama de las ciencias

médicas y de la Sicología aplicada conocida con el nombre de sicosomática o medicina sicosomática.

Ucenp-2014

92

El punto fundamental de la medicina sicosomática es que muchos males físicos están relacionados con

la reacción del paciente ante la vida. El mal físico, por ejemplo, de úlceras pépticas puede tener su

origen en desórdenes emocionales. Estos desórdenes emocionales están acompañados de secreción

excesiva de ácido clorhídrico en el estómago que conduce a la formación de úlceras y a hemorragias.

La colitis es otra de las enfermedades del sistema digestivo que puede tener causas sicosomáticas.

Además de los órganos digestivos, otras partes del cuerpo son susceptibles de enfermedades

sicosomáticas. A veces se ha comprobado que las fuertes emociones figuran entre las causas de

enfermedades precipitantes como enfermedades de la piel como urticaria, dificultades circulatorias como

presión alta y afecciones respiratorias como asma.

Los dolores de cabeza conocidos con el nombre de migraña son precipitados por reacciones de

violencia.

Puede colegirse que ciertas expresiones vulgares, que médicos y sicólogos conocen como órganos del

lenguaje, son más acertadas de lo que podría suponerse. Frases como “me deja frío”, “se me parte el

corazón” y “no tengo lo que hay que tener” expresan bien precisamente las realidades de la medicina

sicosomática.

Aún cuando la emoción no cause una enfermedad, puede afectar el curso de un mal. La emoción puede

definitivamente actuar en contra del tratamiento exitoso de la tuberculosis, enfermedades cardíacas,

diabetes y epilepsia. Los efectos de la emoción son especialmente perjudiciales en la tuberculosis. El

tuberculoso no debe acometer ejercicios físicos vigorosos. De esta forma le está negado el medio de

gastar el exceso de energía de sus emociones.

4.1.- ELIMINACIÓN DE LAS EMOCIONES Advertida de los muchos efectos negativos de las emociones incontroladas, alguna gente arguye que deben eliminarse las emociones. Cuando a tal gente se le dice que las emociones pueden eliminarse

solamente a costa de la destrucción de gran parte del cerebro, a veces sugieren un sustituto. Sería

suficiente, dicen, eliminar la advertencia de las emociones. Para lograr esto, continúa diciendo,

precisaría muy poco daño al cerebro. No hay más que cortar los nervios que conducen los sentimientos.

Tal operación ha sido practicada, no una sino muchas veces, en seres humanos tanto como en animales

de laboratorio. Se llama lobotomía y consiste en cortar las conexiones nerviosas con los lóbulos

prefrontales del cerebro. Las lobotomías generalmente se practicaban en personas mentalmente

enfermas cuyas reacciones son incontrolables e impredeciblemente violentas y que no han

experimentado mejoría con otros tratamientos. El efecto calmante es definitivo más siguen aún en dudas

sus valores terapéuticos. Después de la lobotomía el paciente pierde su terrible excitación. Puede volverse relativamente tranquilo, menos violento y a veces apático.

Ucenp-2014

93

Durante un tiempo puede retornar a hábitos infantiles. Después de un tiempo hacen progresos y venden

sus regresiones, pero el alcance de la corrección predecible sigue siendo cuestión muy discutible a

juzgar por recientes estudios.

4.2.- CONTROL DE LAS EMOCIONES

Es evidentemente innecesario someterse a una lobotomía para evitar los perjudiciales efectos de la

emoción descontrolada. No hace falta eliminar las emociones si se pueden controlar.

Los sicólogos serían los últimos en decir que el control debe llevarse al límite de la eliminación de toda

emoción. Sin embargo, un sicólogo, Laurence F. Shaffer, ha argüido que a una emoción por lo menos,

el temor, nadie le echaría de menos. Dice Shaffer que “el temor es un estado puro de desajuste que no

tiene utilidad por mucho que se la busque”. Felicidad, empero, y afectos cuentan con la aprobación de

todos los sicólogos, inclusive Shaffer. Pero todos consideran que las personas que no están a merced

aun de estas emociones tienen mejores perspectivas de triunfar en sus propósitos.

4.3.- ALGUNAS REGLAS PARA EL CONTROL DE LA EMOCIÓN La primera es hacer frente a la emoción. La persona que alardea de no tener miedo ante el peligro,

duplica su carga de temor. No sólo teme el verdadero peligro sino que teme que se le descubra el

temor. Estas fuentes adicionales de emoción puede evadirse dando la cara al hecho de que se tiene

miedo o se siente ira.

La segunda regla es reinterpretar la situación si ello es posible. Una emoción es el producto de una interpretación. No es un estímulo en sí mismo sino un estímulo-interpretación que provoca la

reacción emocional. Ordinariamente, por ejemplo, un niñito mostrará miedo si se le deja caer pero si

el padre aparenta la caída acompañándose de una carcajada el niñito responderá con gozo. El

empleado adulto al que se le ordena que vaya a la oficina del presidente de la compañía puede

reducir su emoción pensando en que no se le manda a llamar por algo malo sino para que rinda un informe. Las reinterpretaciones no son fáciles de hacer. Requieren pensamiento objetivo e

imaginativo. A veces la persona puede necesitar la ayuda de un tercer objetivo que vea su propia

situación desde un punto de vista distinto.

A veces una situación es tan urgente que no da tiempo a una meditada reinterpretación. En tales

casos la capacidad para ver la situación con humor u realismo, resulta útil. Reír, aunque sea sin justificación, reduce las tensiones emocionales. El realismo hace que las personas no se tomen muy

seriamente a sí mismas. Parte del efecto relajante del humor se debe al hecho de que cualquiera

actividad contribuye a aliviar la tensión de la emoción. La energía extra aportada por los cambios

internos que produce la emoción debe consumirse. Así, buena regla para un inmediato alivio es

acometer una actividad. Las viejas ideas de darle vuelta a la cuadra y cortar leña “para soltar vapor” son sicológicamente sólidas.

Naturalmente, la mejor manera de resolver una situación emocional es desarrollar una actividad que sea directamente apropiada para corregir la condición provocadora. Es más fácil atacar un problema que controlar las emociones a que da lugar. En lugar, por ejemplo, de tratar de controlar un temor general de perder el empleo debe uno tratar de hacerse tan experto en su trabajo que la preocupación por la seguridad del empleo carezca de base.

Esta recomendación, nos lleva a una regla final para el control de las emociones: Practicar para

enfrentarse a los problemas. Los sentimientos dependen del cálculo que haga uno de sus relaciones con una situación cualquiera de prueba. El estudiante bien preparado se congratula de la perspectiva de un examen como medio de demostrar lo que sabe; el estudiante mal preparado teme a la prueba. La gente que teme a situaciones sociales puede ir muy lejos en la adquisición de confianza en sí misma aprendiendo a dormir las amenidades y los giros sociales. Los sentimientos sociales de uno dependen de tales artes y éstas pueden desarrollarse y ampliarse en alcance por medio de pensamiento consciente y práctico.

Todas estas reglas para el control de las emociones dependen del hecho de que el cerebro puede sobreponerse al cerebelo. O, en lenguaje vernáculo: la “cabeza” puede gobernar al corazón si quiere hacerlo y, si quiere, aprende cómo hacerlo.

Ucenp-2014

94

Esta premisa tiene vigencia solamente en los casos de gente de salud normal. Las personas cuyos órganos internos no funcionan propiamente pueden estar sujetas a emociones fuera de su control. No siempre podemos culpar el mal humor o control deficiente o los temores infundados a condicionamientos negativos. Muchas cualidades de temperamento son el resultado de desequilibrios glandulares. La determinación orgánica del temperamento se ve más claramente en las mujeres durante el ciclo menstrual. Los cambios químicos del cuerpo que producen el ciclo menstrual pueden también causar cambios en las reacciones emocionales usuales de la persona y tender a alterar la personalidad.

5.-FRUSTRACIONES Y CONFLICTOS

Las motivaciones que tiene el individuo hacia determinadas metas despiertan y orientan sus conductas

hacia el logro de las mismas. Cuando éstas se alcanzan se habla de éxito. El fracaso se produce cuando

una necesidad o el logro de una meta es obstaculizada por factores de cualquier tipo.

La frustración y los conflictos son un quehacer ordinario de nuestras vidas. Ellos no sólo interactúan

entre sí, sino que vienen a ser una de las fuentes más importantes del comportamiento humano. Y de tal

modo, que la manera como el individuo los resuelva, dependerá, en gran medida su salud mental,

5.1. FRUSTRACIÓN.- La vivencia del fracaso se llama frustración. Es cuando un organismo

motivado interrumpe su conducta hacia una meta. Para que se produzca la frustración es necesario: que

exista una privación, es decir que esté presente un impulso para lograr algo que no se tiene y que exista

un impedimento, algún tipo de interferencia que impida la gratificación o la realización de la acción.

Un ejemplo sería cuando un alumno se prepara para una prueba final que el docente realizará en forma

oral. Aunque el alumno sabe que domina todos los contenidos, al llegar el momento de responder, en

lugar de hablar, se bloquea y comienza a tartamudear sin lograr expresarse claramente, ocasionado un

fracaso provocado por la situación de emoción que suscita la prueba oral.

Las frustraciones son de dos tipos: en primer lugar, tenemos las frustraciones de origen externo, que

pueden ser "físicas", como la imposibilidad de encender el carro antes de salir al trabajo, y "sociales",

como la falta de dinero para llevar a una fiesta a una amiga, o las negativas de la misma a

acompasamos.

En segundo lugar, tenemos frustraciones de origen interno: que son, entre otras, la inadaptación

emocional y la falta de tolerancia a las mismas. De este modo el logro y el fracaso, así como la

dependencia e independencia, son las principales fuentes internas de frustración y de acción.

La repetición de la frustración tiende a desarrollar la distancia entre su causa y la reacción; y puede

llegar el momento en que se ha perdido la noción del origen de la frustración.

5.2. CONIFILICTO.- Es un estado de tensión incrementado que se caracteriza por vacilación y duda,

fatiga e incluso bloqueo, provocado por dos motivaciones o necesidades de igual intensidad, -ente las

cuales el sujeto debe elegir por seguir una y dejar la otra. Pueden considerarse cuatro tipos:

Ucenp-2014

95

Cuando la elección debe ser hecha entre varias alternativas agradables, como la elección de

carrera.

Cuando la elección debe hacerse ante un solo camino, cuyo recorrido deseamos o no

deseamos.

Un tercer tipo de conflictos se da cuando se representan dos metas a elegir, pero una de ella es

desechada pero no todo.

Existe un cuarto tipo de conflicto, que sucede cuando debe hacerse una elección entre dos

cosas malas.

6.- INTRODUCCIÓN SOBRE PERSONALIDAD

Muy pocas personas están totalmente satisfechas con ellas mismas. La mayoría cree que carece de

ciertas cualidades intangibles que son responsables del “éxito social”. Entre estas deseables cualidades está la que popularmente se llama “personalidad”. Para los sicólogos, la palabra personalidad quiere

decir algo más que la cualidad de atractivo que hace exclamar a la gente: “He ahí un hombre (o una

mujer) con gran personalidad”. La personalidad de un individuo se compone de todas sus cualidades.

Estas cualidades, o rasgo de la personalidad, son abstraídas de su comportamiento.

7.- CLASES DE RASGOS DE PERSONALIDAD

Algunos rasgos están relacionados con la manera cómo una persona actúa. “Persistencia” y “velocidad”

son rasgos típicos de manera de actuar. Otros rasgos son más bien como actitudes; rasgos como

“sociabilidad” y “patriotismo”. Aún estos rasgos relacionados con la actitud, sin embargo, nos dicen más

acerca del estilo de comportamiento de una persona que de su naturaleza verdadera. Conservadores y liberales, por ejemplo, son igualmente patriotas pero están en desacuerdo en cuanto a las medidas de

tipo político que mejor servirían los intereses del país. Otros rasgos aún describen interés: estético,

deportivo y así sucesivamente. Entre los rasgos están comprendidas cualidades como optimismo y

pesimismo, irritabilidad y moderación, excitabilidad y calma.

7.1.- ELECCIÓN DE RASGOS PARA MEDICIÓN

Existen millares de cualidades humanas que la sociedad ha comprobado que son necesarias mencionar

con el fin de describir a sus miembros. El sicólogo Gordon W Allport encontró 4.500 palabras, que definen distintas formas de comportamiento personal, en la edición de 1925 del diccionario inglés

Webster’s. Del fin que se persiga depende exclusivamente la selección de rasgos a medir. Los que

reclutan hombres para trabajar en submarinos están generalmente interesados en rasgos de

temperamento como “placidez”. Los jefes de personal de oficinas están principalmente interesados en

rasgos de “inteligencia personal”, “persistencia” y “honestidad”. Las pruebas concebidas por sicólogos

industriales y militares reflejan estos intereses. No podremos nunca, naturalmente, observar la “honestidad” de un ser humano. Solo podemos deducirla de los resultados de pruebas y experimentos lo

mismo que deducimos la “inteligencia” por las pruebas de “CI”:

7.2.- EL RASGO DE HONESTIDAD

Dos sicólogos del Instituto de Relaciones Humanas de la universidad norteamericana de Yale

concibieron una serie de experimentos para aislar y medir el rasgo de honestidad. Los profesores Hugh

Hartshorne y Mark A. May crearon situaciones dentro de las cuales los niños de una escuela eran

enviados a la tienda con más dinero de la cuenta. Concibieron otras situaciones en las cuales los niños podían alterar las respuestas al juzgar sus propios cuestionarios de prueba, copia del libro del maestro,

mirar por debajo de venda cuando juegan a la “gallinita ciega” y resolver acertijos por métodos ilegales.

Hartshorne y May hicieron hallazgos. Primero, casi todos los niños sometidos a las pruebas resultaron

deshonestos en una de las tentaciones al menos. Algunos se apropiaron del dinero sobrante, otros copiaron, muchos mintieron y un número crecido resultó reo de todas las ofensas.

Tal vez, empero lo más significativo del resultado de estas pruebas fue que parece no existir un rasgo

general de honestidad o de su anverso, deshonestidad. Esto es; los niños que fueron escrupulosamente

honestos en una situación no vacilaron en mentir, robar o copiar en las otras situaciones o viceversa.

Ucenp-2014

96

Se hicieron luego observaciones y experimentos con personas de más edad y los resultados con

personas de más edad y los resultados fueron similares. Por “confesiones” se supo de algunas personas

que no vacilaban en engañar a las compañías telefónicas o sistemas de tránsito depositando en sus

cajas contadoras arandelas de hierro en vez de las monedas correspondientes pero consideraban

reprochable e imperdonable tratar de “pasar” un billete falso en la tienda de víveres de la esquina de sus

casas. Igualmente, personas que no se atrevían a tocar un centavo de dinero que no es suyo, no tenía escrúpulos en llevarse de los hoteles toallas, ceniceros y otros “recuerdos”.

8.- PRUEBAS DE PROYECCIÓN DE LA PERSONALIDAD

Si confrontamos un individuo con una tarea que requiere el uso de la imaginación, podemos analizar el

producto de fantasía para determinar sus formas característica de pensar y de sentir. Una persona tiene mayor tendencia a ser ella misma cuando se empeña en una actividad libre, sin restricciones. Proyecta

su personalidad por la forma en que procede para realizar la tarea creativa.

Hay muchas pruebas distintas de proyección de la personalidad. Una de éstas requiere que el sujeto

termine el principio clásico de un cuento cualquiera. En otra, la de percepción temática, se le

presenta al individuo una serie de ilustraciones y se le pide que escriba una narración acerca de cada una de ellas. Los detalles escogidos para dar énfasis y las actitudes reveladas con respecto a ellas,

dicen al analista capacitado los intereses y actitudes del sujeto.

Otra prueba de proyección interesante es la que instruye al sujeto a “dibujar una persona”. Al evaluar

los resultados, el analista prescinde de los valores artísticos. Se interesa en sexo, edad, postura,

continuidad, distorsiones, énfasis y omisiones en la figura dibujada está siempre basada en la idea que el sujeto tiene de sí mismo. En los pocos casos en que no se obtiene un autorretrato, el hecho es por sí

informativo.

La prueba de proyección de la personalidad más famosa es tal vez la prueba de Rorschach, bautizada

con el apellido de su creador. Rorschach y sus seguidores quisieron uniformar las impresiones que hacían en los sicólogos los sujetos sometidos a pruebas de proyección de la personalidad. Para hacerlo,

tuvieron que anotar y evaluar, por algún sistema objetivo, los reflejos de muchas personas sometidas a

una serie de pruebas típicas.

Rorschach se valió de una colección de diez figuras de ésas que se forman echando una gota de tinta en

un papel doblado, oprimiéndolo después; la mayoría de las gentes pueden “ver” formas y figuras determinadas como las “caras” que pueden “percibirse” en las nubes. La mayoría de estas figuras de

tinta son en blanco y negro. Otras son en colores. La figura siguiente muestra el tipo general de

manchón de tinta usado, pero no forma parte de la serie concebida por Rorschach, ya que queremos

evitar restarle autoridad a la prueba.

Cuando se le presenta al individuo la serie de manchones típicos se le pide que diga lo que ve. Puede ver una cosa primero, después otra en el mismo manchón. Sus reflejos son evaluados de acuerdo con

respuestas a preguntas como éstas:

¿Cuántos reflejos tiene?

¿Responde al manchón como unidad entera o como partes distintas?

¿Con qué rapidez responde?

¿Qué originalidad hay en sus reflejos?

¿Qué proporción de ellos son figuras humanas?

Ucenp-2014

97

¿Están estas figuras humanas, si las ve, en movimiento o en reposo?

¿Con qué facilidad las figuras que él ve pueden también ser vistas por observadores objetivos?

¿Reacciona ante los manchones en colores en forma distinta a como reacciona ante los

manchones en blanco y negro?

De la evaluación del sujeto sobre esta base, los investigadores de Rorschach dedujeron sorprendentes

conclusiones. Ver, por ejemplo, los manchones como una sola unidad indica preferencia por las ideas

abstractas mientras que reaccionar ante sus detalles muestra una preferencia por realidades concretas.

Ver figuras humanas en movimiento indica preferencia por la meditación. Un reflejo diferente ante el

color, revela impulso emocional Ver varias formas definibles sugiere originalidad creativa.

La mejor comprobación de los resultados de pruebas de proyección de la personalidad, como la de

Rorschach, es compararlos con los de otras pruebas. Cuando se ha hecho esto con los análisis de

personalidad por aplicadores especializados de la prueba Rorschach, el resultado de la comprobación ha

sido favorable a este método. Sin embargo, no es la última palabra en las pruebas de personalidad

porque mayormente prueba rasgos estilísticos de la personalidad. Para medir actitudes siguen siendo

necesarias otras clases de pruebas.

9.- PRUEBA DE ACTITUDES

9.1.- MÉTODO DE CUESTIONARIOS.- Se usa el método de cuestionarios para comprobar y

medir las actitudes frente a distintas ideas, instituciones y gentes. Éstas son, tal vez, las menos

confiables de las pruebas de personalidad ya que el cálculo que haga del sujeto, de la opinión que de él

tiene quien lo está sometiendo a la prueba, influirá en sus respuestas.

A veces también, el sujeto tiene “dos ideas” en el caso de ciertas preguntas y aún no ha llegado a

formarse un criterio único. Muchas personas ponen aún en dudas los resultados de un famoso experimento a base de cuestionarios: el del Dr. Kinsey sobre el tipo y la frecuencia de ciertos actos

sexuales.

9.2.- ESCALA DE EVALUACIÓN.- La forma más precisa de expresar el grado en que una

persona posee rasgos determinados es por medio de una escala de evaluación. Una pareja de rasgos

opuestos como “jovialidad” y “melancolía” se coloca a ambos extremos de una línea que presenta una

dimensión de personalidad. La línea luego se divide en secciones y en esta escala se marca la posición

del sujeto.

Los cálculos de los rasgos de personalidad son susceptibles de incurrir en dos errores: el “efecto de

halo” y el “error de generosidad”. El efecto de halo es el error de evaluar a una persona cerca del punto

culminante (o del inferior) en todos los rasgos, si el examinador se ha impresionado favorablemente (o

desfavorablemente) por la excelencia (o diferencia) de un rasgo del sujeto. La mala o buena impresión

son cosas difíciles de eliminar cuando se está evaluando a una persona. Los comprobadores cometen el error de generosidad cuando evalúan a los conocidos más favorablemente que a los desconocidos.

A veces para compensar otro: el de evaluar al sujeto más hacia el centro de la escala de lo que

primeramente pensaban evaluarlo.

Hay métodos estadísticos para contrarrestar los efectos de estos errores. Conjuntar los hechos

estimados con frecuencia resulta en la cancelación de los errores al quedar equiparados los cálculos favorables y desfavorables de los examinadores.

Las evaluaciones exactas de personalidad son valiosas para patronos, superiores y consejeros. Los

ascensos y otras decisiones importantes están basados al menos en parte en resultados de pruebas de

personalidad. Los intereses particulares contribuyen a determinar cuáles son los rasgos a probar. Las

pruebas creadas por los sicólogos abstractos deben generalmente su existencia a la creencia de los inventores en la prístina importancia de uno y otro rasgo para determinar la personalidad general. El

sicólogo Jung, por ejemplo, creyó que el hecho más importante acerca de una persona es su posición en

una dimensión de personalidad cuyos extremos son lo que él llamó “extroversión” e “introversión.

9.3.- EXTROVERSIÓN E INTROVERSIÓN.- Durante muchos años, ninguna dimensión de

personalidad fue objeto de tanta atención como la expresada por esta pareja de palabras “extroversión –

introversión”.

Ucenp-2014

98

Jung definió al extrovertido como la persona mayormente interesada en su mundo exterior de objeto y

de personas y al introvertido como la persona mayormente interesada en sus propios sentimientos y

pensamientos.

Jung y sus seguidores concibieron muchas formas de diferenciar al extrovertido del introvertido. El extrovertido vive en el presente y aprecia sus pertenencias y sus éxitos; el introvertido vive en el futuro y

aprecia sus propias normas y sus sentimientos. El extrovertido se interesa en lo visible, en el mundo

tangible y en la realidad concreta; el introvertido se interesa en las fuerzas y leyes que sustentan la

naturaleza. El extrovertido es práctico, ser humano de “sentido común”; el introvertido, imaginativo e

intuitivo. El extrovertido se inclina hacia la acción y toma decisiones fácilmente; el introvertido prefiere el

análisis y el planeamiento y duda antes de decidirse.

Estos términos son aún populares entre los legos. Los sicólogos objetivos, empero, han comprobado que se pueden hacer dos críticas importantes en lo referente a los rasgos del extrovertido y del

introvertido.

La primera es que la dimensión de extroversión - introversión no describe en verdad un rasgo sino tres. Combina en unas tres dimensiones separadas:

Preferencia por acción vs. Preferencia por pensamiento; Preferencia por la sociedad vs. Preferencia por la soledad; e, Inclinación a contentarse con las cosas tal como son vs. Inclinación a encontrar dificultades en la

vida. Esta confusión no tendría importancia si los tres rasgos estuvieran siempre asociados conjuntamente en

la personalidad. Estos rasgos, sin embargo, son independientes.

9.4.- DIMENSIONES PRIMARIAS DE LA PERSONALIDAD.- Al método que los sicólogos

emplean para demostrar que dos rasgos son independientes o no entre sí, se le llama método de

correlación. Una porción seleccionada de una comunidad se prueba primero en una dimensión de

personalidad, digamos “jovialidad-melancolía” y después en otra dimensión de personalidad; “bondad-

crueldad”, por ejemplo. A las personas sometidas a la prueba se les cataloga de acuerdo con su posición en cada dimensión. Si las dos listas coinciden esto es: si la persona más jovial es también la

más bondadosa y así sucesivamente hasta el final de las listas, entonces las dos dimensiones son

equivalentes. Decimos que hay correlación de uno. Si, empero, hay cero correlación, las dos

dimensiones son separadas y distintas.

Estas pruebas de correlación se han hecho con la mayoría de los rasgos que son confiablemente

medidos con las pruebas existentes. La siguiente tabla enumera doce dimensiones llamadas

dimensiones primarias de personalidad que tienen correlaciones muy bajas entre sí, pero cuyos rasgos

definitivos tienen muy altas correlaciones los unos como los otros. (1) Despreocupado, generoso, afable, cálido vs. frío inflexible. (2) Independiente, inteligente, confiable vs. tonto, frívolo, irreflexivo. (3) Emocionalmente estable, realístico, firme vs. emocionalmente variable, evasivo, neurótico. (4) Ascendente, dominante, asertivo vs. sumiso, atemoradizo. (5) Jovial, plácido, sociable, comunicativo vs. agitado, deprimido, retraído melancólico. (6) Sensible, conmiserado, tierno de corazón vs. franco, colérico, inconmovible. (7) Culto, moral vs. inculto, grosero. (8) Consciente, responsable, trabajador vs. emocionalmente dependiente, impulsivo, irresponsable. (9) Aventurero, despreocupado, bondadoso vs. cauteloso, inhibido, reservado, retirado. (10) Enérgico, persistente, rápido, vigoroso vs. soñador, lánguido, cansado, flojo. (11) Calmoso, tolerante vs. excitable, irritable, (12) Amistoso, confiado vs. sospechoso, hostil.

Ucenp-2014

99

9.5.- CLASIFICACIÓN DE LA PERSONALIDAD

La segunda y más importante crítica a la extroversión - introversión de Jung es la tendencia, entre los

que emplean su método, a pensar en los dos extremos como nombres o tipos de clases más que como

puntos extremos de 100% extroversión y 100% introversión. Las pruebas demuestran que las personas

nunca son extrovertidas o introvertidas completas. La mayoría de la gente es ambivertida, a veces más interesada con su medio ambiente y a veces en ella misma.

Este afán de tipificar personalidades, de colocar a las personas en ficheros, es tan viejo como

anticientífico. En el año 180 de nuestra era se hizo un esfuerzo por clasificar a las personas de acuerdo

con sus rasgos sobresalientes de temperamento. En aquella época Galeno, famoso médico y escritor griego, alegó que todos los seres humanos eran predominantemente coléricos (irritables), melancólicos

(deprimidos), sanguíneos (joviales) o flemáticos (tranquilos).

En los tiempos modernos, un siquiatra austriaco, el Dr. Ernest Kretschamer, describió dos tipos de personalidades a las que llamó ciclotímicos y esquizoide.

El tipo ciclotímicos comprendía las personas joviales, emocionalmente inestables, sociales, intratables y

de buen carácter. El esquizoide comprendía los reservados, sensitivos, amantes de los libros, carentes

de humor, bondadosos, honestos y cortos de palabra. La semblanza con los tipos de Jung es evidente.

Una clasificación de las personalidades mucho más reciente es la del Dr. William H. Sheldon. Define

tres componentes del temperamento: viscerotonía, o calma interior; somatotonía, o energía y cerebrotonía o freno. Sin embargo, ninguno de estos planes simplificados de situar a los individuos

dentro de una y otra categoría ha resultado práctico o válido.

10.- PERFIL DE LA PERSONALIDAD

El método más útil para comparar personalidades individuales se conoce con el nombre de perfil de la personalidad. Muestra el nivel que una persona ocupa al comparársele con un grupo general de

individuos en cada uno de varios rasgos. Se prepara con los resultados de pruebas de personalidad

normales.

Cuando se califican los resultados, las escalas son combinadas en un diagrama al que se ha dado el nombre de sicógrafo. No puede sostenerse que un perfil sicógrafico sea el cuadro completo de la

personalidad de un individuo. La gente es demasiado compleja, demasiado rica en potencialidades para

que sea cierta y totalmente representada por un sicógrafo, por detallado que resulte.

Uno de los primeros sicólogos en describir la riqueza de la personalidad adulta e indicar la ineficiencia de

probar la caracterización categórica del individuo fue William James a quien con frecuencia se llama “el padre de la Sicología norteamericana”. En 1892 escribió: “El hombre tiene tantas personalidades

sociales como el número de grupos distintos de personas cuya opinión le preocupe. Generalmente

ofrece una carta distinta de sí mismo frente a cada uno de estos diferentes grupos”.

11.- PERSONALIDAD Y FÍSICO Si el comportamiento de un ser humano es indicio totalmente confiable de su personalidad, ¿cuál de sus

aspectos puede hacer predecible su futura personalidad? ¿Existe alguna manifestación objetiva de su

personalidad?

11.1.- CUATRO GRUPOS DE KRETCHMER.- Desde hace tiempo persiste la idea de que

ciertos atributos corporales están relacionados con ciertos rasgos particulares de la personalidad. El

estudio que, a este respecto, ha sido objeto de mayores atenciones es el del Dr. Ernst Kretschmer, quien

clasificó a 260 pacientes anormales en 4 grupos basándose en lo físico. Existían muchos sistemas de clasificación física que Kretchmer podía usar. En el año 450 A.C. el

filósofo griego Hipócrates definió dos tipos básicos de constitución física: “flacos” y “gruesos” que asoció,

respectivamente, con tuberculosis y embolia. En los 1700, el Dr. Haller habló de “delgados” “gruesos” y

Ucenp-2014

100

“atléticos”. A fines de los 1800 el italiano D. Giovanni volvió a dividir la gente en dos tipos, según fuera

delgada o gruesa.

Kretschmer, no obstante, utilizó 4 categorías, a cada una

de las cuales él mismo dio un nombre. A los adiposos

les llamó pyknic; a los altos y delgados, leptosome.

Entre pyknics y leptosomes situó al atlético. Todos los

que no cabían dentro de alguna de estas tres categorías

fueron agrupados en otra que llamó dysplastic o

asimétricos.

Llevando su teoría al terreno de las personas normales,

Kretschmer creó dos tipos de personalidad y asoció con

ellos los tipos corporales. Según Kretschmer la mayoría

de los pyknics son cyclothymes, que tienen la alternativa

de altas y bajas de temperamento y la mayoría de los

leptosomes son esquizothymes que tienden a ser

retraídos y egocentristas en su aspecto general.

11.2.- LOS TRES EXTREMOS DE SHELDON

Los tipos de Kretschmer son tan “sin ton ni son” que cuando el Dr. William H. Sheldon, de la universidad

de Chicago quiso clasificar a 400 estudiantes, sólo pudo encasillar a 112. Le sobraron 288 como

“mezclas dysplásticas”. Sheldon llegó a la conclusión de que tratar de clasificar físicos humanos dentro

de tres categorías era algo así como querer construir un lenguaje con sólo tres adjetivos.

Posteriormente, Sheldon creó métodos eficientes y científicos para medir constituciones físicas. De sus

estudios, llegó a la conclusión de que las constituciones físicas no forman clases sino que deben hacerse

descender en una escala como combinaciones de tres componentes. Estos tres componentes son:

endomorfia o blandura, redondez o adiposidad; mesomorfia o musculosidad y extomorfia o delgadez.

Afirman haber encontrado relaciones entre evaluaciones corporales y cuadros sicográficos. Esto,

empero, sigue siendo cuestión debatible.

La mayoría de los sicólogos cree que la relación entre constitución física y personalidad es cuestión

individual y altamente variable. Gente distinta reacciona de modo diferente ante el hecho de ser alta o

bajita, delgada o gruesa. Aunque la personalidad de un individuo guarde relación con su físico particular,

la relación puede ser de muchas formas distintas.

11.3.- OTROS RASGOS FÍSICOS

Los rasgos de la personalidad han sido con frecuencia “relacionados” con rasgos faciales. La seudo-

ciencia de la fisiognomía está basada en ciertas creencias falsas que aún circulan. Entre éstas figuran la

de una frente ancha indica inteligencia; una quijada pronunciada, determinación; dientes separados,

pasión; cejas pobladas, villanía; belleza, estupidez y nariz alargada, refinamiento.

Investigaciones sicológicas objetivas han demostrado que absolutamente no existe guía exacta de

relación entre rasgos de la personalidad y esos rasgos faciales. Tampoco el color de los ojos, de los

cabellos o de la piel tiene relación con cuadros de personalidad.

11.4.- LOS CUATRO HUMORES

Cuando Galeno clasificó a los hombres en cuatro temperamentos, asoció a sus tipos con los cuatros

“humores” o líquidos internos que Hipócrates había descrito. Galeno manifestó que cada tipo era el

resultado de un cuadro particular de desequilibrio de los cuatro humores del cuerpo. Demasiada bilis

amarilla hacía al sujeto colérico o irritable. Demasiada bilis negra, o melancole, lo hacía melancólico

o deprimido. El exceso de sangre lo hacía sanguíneo o eufórico. Y el predominio de flemas lo hacía

flemático o calmoso.

Ucenp-2014

101

12.- ENDOCRINOLOGÍA Y PERSONALIDAD

Las glándulas endócrinas juegan un papel importante en el desarrollo de la personalidad, no caben

dudas de sus efectos en el temperamento. Además de los estados emocionales transitorios de

irritabilidad, depresión o estupidez que hemos mencionado, las reacciones sociales a los rasgos de

temperamento tendrán también un efecto emocional sobre la víctima de deficiencias glandulares. La persona cuyo equilibrio glandular lo haga altamente enérgico, será diferente en actitud, maneras y

hasta intereses, de la persona con un metabolismo bajo. De las glándulas endocrinas puede decirse que

son factor contribuyente en el desarrollo de la personalidad puesto que el nivel de energía de una

persona puede conducir a la experiencia particular que de otra manera habría podido evitarse o

buscarse.

Sin embargo, van demasiado lejos los especialistas en endocrinología que afirman que “las glándulas

regulan la personalidad”.

Los entusiastas de las glándulas endocrinas cometen el error de exagerar, principalmente porque no se

detienen a distinguir entre personalidad y temperamento. Ignoran la gran diferencia de clase que existe entre simples rasgos de temperamento como excitación, irritabilidad, apatía y caprichosidad y rasgos

intrincados de la personalidad como egoísmo, orgullo, altruismo, desconfianza y realismo.

El hecho es que las tensiones producidas por actividad glandular se incorporan a las otras tensiones que

dictan el comportamiento personal. Supongamos, por ejemplo, que las glándulas suprarrenales

segregan exceso de adrenalina. Su afluencia probablemente ocasionará una vaga excitación emocional.

La forma en que esta excitación es manipulada dependerá de la personalidad del individuo. Los cambios

químicos inducidos por edad o enfermedad, adolescencia y menopausia y hasta por castración, todos

son tratados por el individuo en forma que se ajusten a sus habilidades bien establecidos y actitudes y

hasta a su religión o filosofía de la vida. El significado de la actividad sexual para una persona es mucho

más importante para el control de su naturaleza y la frecuencia, que el vagar de sus deseos sexuales. La urgencia del deseo, en otras palabras, puede aminorarse por su conflicto con otros motivos de la

persona.

La personalidad, en suma, es la complicada distribución de fuerzas internas que trazan el camino

que sigue una persona para ser la persona que es. Es el sistema de deseos e intenciones que da

forma a su modo personal de ajustarse a su medio ambiente. Los motivos son las llaves que abren las puertas a una comprensión más plena de la estructura y funcionamiento de la

personalidad y al desarrollo del temperamento emocional.

Los motivos, por ejemplo, explica la aparente contradicción en personalidad como es el hecho de que

una y la misma persona sea respetuosa en la iglesia, mal hablada en el gimnasio, cortés en la oficina y exigente en el hogar.

En el fondo de tales rasgos contradictorios de personalidad están motivos perfectamente consistentes,

en este caso el deseo de ser aceptado y de sentirse importante. Para comprender a una persona es

preciso determinar qué deseos y qué necesidades le impulsan a comportarse como lo hace.

AUTOCONTROL # 6

Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya está en condiciones de resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del período determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que allí se le indica.

Recuerde que en última instancia, la resolución del autocontrol le permitirá verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendrá tres oportunidades para resolver el autocontrol, con el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente las dudas, ya que la herramienta informática califica automáticamente la prueba.

Ucenp-2014

102

BIBLIOGRAFÍA

Abraham Sperling, (2004) Sicología Simplificada México D.F Octava reimpresión Aceves José Psicología General México D.F: Edaf Baddeley, A. (1998). Memoria Humana. Teoría y práctica. Madrid: McGraw Hill. Davidoff , Linda .( 989). Introducción a la Psicología México: McGraw Hill. Fernández Humberto, (2008) Memoria humana: El modelo multialmacen, Buenos Aires – Argentina, Universidad del Salvador.

Mestre , José .(2004) ,Procesos Psicológicos Básicos Una guía académica para los estudios en Psicopedagogía, Psicología y Pedagogía Madrid: McGraw Hill. Morris, Charles. 2005 Introducción a la Psicología México: Pearson Educación Silva Arturo, (2011) Fundamentos filosóficos de la Psicología .México: Manual Moderno