SOLIS CARMEN GRACIELAProfesora de HistoriaINSTITUTO DE FORMACION DOCENTE CONTINUA-SAN LUISgraciela_3042@yahoo.com.arTel: (02652) 426946MARTINEZ MAXIMILIANOProfesor-Licenciado en HistoriaUNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUANFACULTAD DE FILOSOFÍA HUMANIDADES Y ARTESINSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA-SAN LUISmrmpucara@yahoo.com.arC.P: 5400Tel: (0264)4202626

MARGINALIDAD Y EXCLUSIÓN SOCIAL. COMPROMISOS PARA SU DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO EN EL AMBITO EDUCATIVO ARGENTINO”

Introducción

Durante los últimos treinta años, en nuestro país, diversos procesos económicos,

sociales y políticos han propiciado y acrecentado la pobreza, exclusión y vulnerabilidad

social .Sabemos que la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y lo

ancho de nuestro territorio nacional. Niños, jóvenes, padres y docentes, son parte de una

realidad donde la desocupación, la pobreza y exclusión social son moneda corriente.

La educación no es ajena a esta situación. El crecimiento de las brechas sociales las

vivenciamos a diario en la fragmentación de nuestro sistema educativo, que reproduce

las desigualdades de origen, por medio de las diferenciadas trayectorias y aprendizajes

que produce, y en las múltiples dificultades por las que enfrentamos los docentes al

momento de enseñar.

Consideramos importante el análisis histórico, social y económico de nuestro pasado

reciente para descubrir, las incidencias que se generan en el campo educativo, y que se

ponen en evidencia en nuestra realidad cotidiana y así poder acercarnos a esta de una

manera más comprensiva, desprejuiciada y objetiva.

1

Este trabajo realiza algunas reflexiones básicas en torno a los fenómenos de

pobreza, marginalidad y exclusión cuyo conocimiento es indispensable a la hora de

plantear o diseñar estrategias de acción. Para ello: en una primera instancia se analiza

el contexto latinoamericano en general y argentino en particular. Posteriormente se

describen las distintas visiones y enfoques que la temática de la pobreza ha suscitado,

finalizando con el diseño de posibles estrategias de acción para el diagnóstico y

abordaje del fenómeno en el ámbito educativo

Contexto Latinoamericano y argentino

Durante la década de los 80 del siglo pasado, la mayoría de los países de América

Latina atravesaron una gran crisis que generó una profunda contracción económica,

deteriorando los ingresos de la actividad productiva con una creciente desigualdad en su

reparto y el inminente aumento de la deuda externa. Esta crisis se inicia a mediados de

los 70 en nuestro país y su impacto ha sido vasto y nefasto para amplios sectores de la

sociedad nacional generando disminución de los ingresos de los trabajadores, creciente

desocupación, alcanzando picos históricos en nuestra nación para 1995, donde la

distribución de la riqueza se hizo más regresiva, beneficiando principalmente a los

sectores sociales más acomodados. Paralelamente el perfil industrialista que hasta 1970

constituyó una perspectiva deseable para las mayores fuerzas políticas y sociales de

nuestro país terminó haciéndose trizas. Las medidas tomadas consecuentemente para

obtener financiamiento externo al inscribirse en la reducción del gasto estatal afectaron

seriamente áreas como la de la salud y la educación. En este contexto fueron

impulsadas primordialmente políticas de privatización, descentralización, modernización

y flexibilización del mercado, destinadas a reordenar las estructuras, competencias y

funciones del ente público, y a otorgar mayor espacio de intervención y decisión al sector

privado, tras lo que se aspiraba finalmente a lograr una mejor organización de los

recursos e inversiones sociales (modernización) y la transposición de una nueva lógica

política basada en los valores de la equidad, eficiencia y competencia.

 La necesidad de sanear y modernizar la inversión fiscal catalogada como deficitaria e

improductiva provocó que la clase política, los sectores sociales y económicos más

poderosos y gran parte de la sociedad civil, acordaran la pertinencia de una

2

instrumentación inmediata y necesaria de reformas estructurales orientadas a

modernizar la mayoría de las instituciones y dependencias públicas encargadas de

brindar servicios en el área de salud, seguridad social, educación, comunicación,

transporte, vivienda, etc. Para ello fue impulsada la reducción del gasto público y la

desautorización del estado como principal regulador y garante del bienestar social. Este

panorama se combina y potencia con la crisis del sector público, la disminución de los

servicios sociales y el desmoronamiento de la calidad de los mismos.

La desocupación y la precarización de las condiciones de trabajo castigaron en forma

particular a los sectores medios populares, el trabajador industrial se transformó en uno

de los más afectados .Luego de los años 90 la sociedad argentina está mas

fragmentada, la brecha social se ha profundizado y las diferencias de situación social y

económica entre provincias son mas notorias. Este proceso con profundas

transformaciones en la estructura y funciones del Estado Nacional condicionó la vida de

la población y plasmó transformaciones en la estructura de la sociedad de nuestro país

que nace a partir del análisis de la indagación “cuantitativa”1 y nos permite enunciar que

durante el proceso de crisis de estabilización y ajuste se incrementó la pobreza, donde

los pobres estructurales: los sectores sociales que presentan una larga historia de

pobreza, profundizaron sus carencias en el mismo contexto que algunas familias que en

el pasado dejaron atrás dicha condición, la retoman mientras que otras que no la

conocían comienzan a convivir con ella, es decir “aquellos que debido a una fuerte y

permanente movilidad descendente han visto caer sus condiciones de vida “2 .No se trata

de una pobreza heredada sino a la que se han visto forzados por el proceso de ajuste y

estabilización. Siendo este último grupo el que experimentó el mayor crecimiento relativo

durante las décadas del 80 y 90.

Ante lo descrito nos cuestionamos acerca de las repercusiones palpitantes de tan

profundas transformaciones sociales en nuestra realidad actual. Sin lugar a dudas, las

secuelas repercuten en permanencias de nuestro presente, que nos permiten visualizar

una sociedad menos equitativa, empobrecida y principalmente con menos recursos.

1MINUJÍN Alberto “Cuesta Abajo. Los nuevos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina”, UNICEF- Losada. Buenos Aires. 1995.Pág.23, 24, 26,30,31,32, 33, 36,37,2 Ibíd. Pág.17

3

Caída de los ingresos, precarización de los empleos, y la desocupación reinante que

origina estrés y temor, desánimo e incertidumbre.

El campo educativo no está exento de estas problemáticas. El fantasma del desempleo

crea la impresión de que en cualquier momento perdemos nuestros trabajos. La

impresión de los docentes incluidos en el sistema es la de marchar cada vez más

precipitados para poder retener nuestros puestos de trabajos. ”El problema es que el

número de carriles de la pista ocupacional es cada vez más reducido”3

Presupuestos públicos escasos para la educación que genera una comercialización

competitiva de la educación. Instituciones lujosas, con propuestas diferenciadas, con

equipamientos excelentes y escuelas sin el equipamiento mínimo y saturado de

alumnos. Escuelas ricas para niños ricos y pobres para los pobres. Vivimos en la ilusoria

igualdad, en la simulada oportunidad para todos, “todos tenemos la misma oportunidad

en la escuela”,”todos tenemos derecho a la educación”4.Esta igualdad transmitida por

todos los medios oculta la injusticia que genera la diferencia social de fondo.

Recortes de cargos educativos que contribuían en el quehacer pedagógico: gabinetes

psicopedagógicos, escuelas asumiendo roles que anteriormente eran del área asistencial

del estado, etc.

Entendemos que la presente crisis educativa que afecta a niños, jóvenes y sus familias,

como también a docentes se corresponde con las profundas transformaciones del campo

político, económico y social, vivenciadas por nuestro país en las últimas décadas. Esta

crisis estructural que afecta a la sociedad en su conjunto se traduce principalmente en la

acumulación de desventajas y aplazamientos en torno a la participación legítima a la

educación, el trabajo, la vida digna, la seguridad social, etc. Deducimos que este cuadro

conflictivo se acentúa más entre los grupos populares que históricamente se encuentran

en situación de desventaja y vulnerabilidad con una endeble participación en las ofertas

de formación educativa. Es en este contexto que los grupos vulnerables condicionados

por limitaciones que restringen su acceso a los bienes y servicios sociales mínimos

experimentan marginación, en tanto que una visión estigmatizadora y tajante presente 3FARELL, Gerardo, “Argentina, Tiempos de cambios”. Ediciones San Pablo. Buenos Aires. Pág.: 85 4 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”,Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 Pág. 42

4

en la sociedad desde la cual se les atribuye en reiteradas ocasiones la situación de

exclusión como la materialización de un desinterés, pasividad, apatía, dejadez y

vagancia individual, voluntaria y conciente

Las políticas neoliberales redefinen los espacios públicos y, entre ellos, el escolar es uno

de los más afectados. La escuela es más pobre, más chica y menos importante. Las

transformaciones políticas erigidas desde el neoliberalismo en nuestro país producen

una crisis orgánica del sistema educativo nacional y provincial, donde se fracturan los

vínculos constitutivos de la organización político-institucional, de las diferencias

generacionales y sociales y de la transmisión de la cultura.

Apreciaciones en torno a las Visiones y Enfoques referidos a esta temática.

Coexisten diferentes modos de ”regulación de la pobreza” en Argentina y América Latina

acordes con “visiones” que esta temática ha suscitado, las que se pueden identificar

dentro de tres paradigmas descriptos por Lo Vuolo que caracterizaremos a

continuación: la “modernista –tecnocrática”: que posee dos vertientes: la “estructuralista”

que interpreta la problemática como una falla de integración a la normalidad identificada

con la asiduidad salarial de la población. Mientras que su segunda variante la “tecno-

liberal“: cuya propuesta sostiene que la situación normal que esta por venir por medio del

crecimiento económico basado en una política económica sana que permitirá a largo

plazo, que los pobres revaloricen sus activos, los que por diferentes circunstancias no

pueden serlo actualmente Esta concepción es principalmente sostenida por los

organismos internacionales de asistencia financiera y técnica que promueve una

reeducación económica y la persuasión a un comportamiento eficaz en el mercado.

En tanto que la visión “asistencial – represiva” percibe la pobreza como peligro social y

político que para revertirlo habría que asistir, reeducar y reprimir, en cierto sentido se le

atribuye al pobre la falta de perspectiva y emprendimiento por haber llegado a esa

condición.

Por último la visión “caritativa”, que, concibe la pobreza como inaceptable desde un

fundamento ético y solicita solidaridad hacia los afectados. La caridad se ejerce por

5

medio de organizaciones que se especializan en esa actividad y fundamentan su

existencia por ella.

Advertimos al igual que el autor que existe en las visiones descriptas una “lógica de

regulación”5 lo que implica que los pobres tienen que ser socialmente regulados de una

forma diferente, con instituciones distintas en relación a los asalariados plenos.

No percibimos en ellas la intencionalidad de eliminar la pobreza sino de “gestionar el

problema para que sea funcional al modelo social”6.Lo descrito nos permite comprender

el por que se naturaliza la existencia de situaciones de vulnerabilidad e inseguridad

social, por medio de la asistencia en escenarios de emergencia.

Otro ámbito importante a la hora de considerar el estado de tratamiento que esta

problemática ha suscitado, es el referido a las reflexiones y metodologías en relación a

los fenómenos de exclusión y pobreza urbana, las que han generado una sucesión de

teorías y argumentos para analizarla, con propuestas y alternativas de poco éxito para

revertir la situación de marginalidad. Donde encontramos tres enfoques

comparativamente contradictorios entre sí, sobretodo en cuanto a las conclusiones a las

que arriban.

El primero de ellos es el enfoque ecológico: que considera a la marginalidad como un

producto del desfasage producido entre un proceso precipitado de urbanización y uno

mas lento de reconocimiento económico y social; este análisis ha promovido la puesta en

marcha de numerosos programas para promover la integración de los núcleos

poblacionales periféricos (villas miserias; barriadas). Se trata de núcleos de población

que no cuentan con sistemas de servicios urbanos, con viviendas precarias construidas

sobre terrenos generalmente ocupados ilegalmente.

En esta perspectiva de análisis la marginalidad pasa por la calidad y ubicación del

hábitat por ello se puede caracterizar de ser un enfoque principalmente macro social que

presumía que al remplazar estos centros poblacionales por grandes complejos

habitacionales modernos, se enmendaría mecánicamente la problemática de la

5

? LO VUOLO, “La pobreza…de la política de la pobreza”, Miño y Dávila. Buenos Aires.1999. Pág. 107. 6 Ibíd.

6

marginalidad, concepción que ha sido refutada por los numerosos casos y situaciones

históricas. Sostenemos que la solución propuesta no es por si sola la que conduciría a la

reversión de la marginalidad, posee una óptica de análisis muy limitado de la

complejidad del entramado de la problemática. Advertimos las limitaciones de este

enfoque que supone la uniformidad de la situación social de la población de los barrios

periféricos con características comunes en lo referente a la situación económica, rasgos

culturales o psicosociales.

Otros autores en cambio, sostienen: el enfoque económico de la marginalidad, que se

basa principalmente en el materialismo histórico, centrándola dentro del movimiento de

la economía. Su dimensión esencial de análisis está relacionada con la situación en el

mercado del trabajo y con el desempeño de la masa marginal en la economía,

considerando que dicha situación es producto de una exclusión exclusivamente

económica.

Otro de los enfoques es el cultural, que puede presentar en su seno dos ópticas de

análisis disímiles entre si. La primera que interpreta que existe una acentuada

diferenciación cultural, reconocible en aspectos vinculados con el individuo, las familias y

las comunidades marginales y el resto de la sociedad y la segunda que supone lo

contrario que no se presentan diferencias culturales de ningún tipo.

Hasta aquí hemos descrito aspectos puntuales de los distintos enfoques que se han

conformado en torno a la problemática de la marginalidad como una herramienta de

análisis de la pobreza urbana, siendo primordial reconocer que un punto clave de esta

problemática y fundamento del debate intelectual reside en la apreciación de los

individuos que viven en situación de pobreza como “marginales” o” no integradas” al

conjunto de la sociedad global

Estrategias de acción para el diagnóstico y abordaje del fenómeno en el ámbito educativo

El individualizar a la situación de la marginalidad en nuestras instituciones como una

manera de estar ubicado en el sistema, más que por estar fuera del mismo nos permitirá

enfocar esta problemática de una forma superadora desligada de concepciones

7

prejuiciosas o dualistas (marginalidad integración). Por ello creemos importante tomarla

como premisa o herramienta teórica metodológica preliminar que junto al análisis de los

“sistemas de relaciones, redes de intercambio recíproco y las estrategias de

sobrevivencia y las de reproducción social”7 nos permitirán la explicación y comprensión

de las prácticas sociales de los sujetos que viven en situaciones de pobreza.

Entendemos que en toda sociedad las relaciones económicas son de vital importancia

sin embargo no son las únicas que se tienen que tener en cuenta a la hora de realizar un

diagnóstico ya que aisladamente no pueden explicar las distintas diversas posiciones

sociales.

Para poder comprender y explicar las estrategias de reproducción social deben

analizarse los diferentes tipos de bienes: económicos, culturales y simbólicos y

principalmente sociales que poseen las familias, rescatando tanto su situación actual o

dimensión sincrónica como la diacrónica o histórica. El análisis de estas dimensiones

posibilita a los docentes la reconstrucción de las prácticas relacionadas con la

educación. Es usual que si en la comunidad en estudio, o cercana a la institución

educativa, se presente un pasado evidente de contextos de exclusión y pobreza que los

chicos no finalicen por ejemplo la escuela primaria o que presenten dificultades para su

finalización. Por el contrario una posición económica más favorable de los progenitores

sumados a un superior nivel educativo de los mismos, posibilitara la permanencia de los

niños en el sistema educativo.

También creemos oportuno prestar especial atención al capital social, para el

entendimiento de las distintas estrategias en contextos de pobreza, porque constituye un

recurso que tiene valor en contextos muy diferentes. Es el capital que encarna una red

de relaciones por ejemplo con los amigos, los contactos políticos, los parientes en la que

se sostienen los agentes, que los vincula entre si, que está presente en los distintos

7 GUTIERREZ, A.”Reflexiones teórico –metodológicas en torno al análisis de la pobreza”, en Rodríguez Manuel Ángel y Rozé, Jorge Próspero (comp.) Ciudades Latinoamericanas : Una Visión Social del Urbanismo, Fomento Universitas, Colección Memorias, Universidad Autónoma de Guerrero, Guerrero, México .2000 En lo referente a estas categorías analíticas el citado autor sostiene la necesidad de encontrar los elementos o pautas distintivas de los “pobres” sino también todas aquellas configuraciones y relaciones que comparten con la sociedad en su conjunto. Plantea el no desconocimiento de los procesos macrosociales pero al mismo tiempo analizar la “pobreza desde adentro” desde las familias comprometidas en esos procesos y que deben resolver su reproducción social en un espacio social estructurado en relaciones de dominación – dependencia.

8

espacios donde ellos transitan (trabajo, escuela, barrio) .Tener capital social, constituye

un bien y un medio que permite la movilización de capitales particulares. Es además el

que posibilita el acceso a otros vienes y servicios claves para la sobre vivencia en

situaciones de fragilidad social.

Tal como ocurre en numerosos contextos tanto urbano- marginales como rurales donde

el comedor que posee la escuela representa para los padres de los chicos un recurso

fundamental de sus estrategias de reproducción, no tanto por el capital cultural que

debería representar sino por su papel asistencialista. En este ejemplo nos quisiéramos

detener pensamos que ha pesar de las múltiples quejas y lamentaciones válidas de los

docentes que vivencian esta realidad en sus escuelas, sería importante superar esta

actitud y reconocer que la escuela es la única institución del Estado que pese a sus

múltiples problemáticas y carencias sigue de pie y que para otras tantas familias

representa escapar al destino social de excluidos gracias al aporte y compromiso

silencioso y anónimo de los docentes. Rescatemos esta estrategia de reproducción

relacionada con la necesidad de alimentación de los chicos en contextos de pobreza

para potenciar otras valoraciones posibles como las relacionadas con el capital escolar y

cultural. Este ejemplo que forma parte de una realidad naturalizada y cotidiana de

nuestro país nos permite afirmar que en situaciones de pobreza, el invertir en capital

cultural esta marcadamente condicionada por las posibilidades que tenga la familia de

resolución de las mínimas condiciones de vivienda y alimentación.

En otros casos en cambio, el grupo familiar asume y concibe la educación como

estrategia de inversión en el campo escolar para superar su destino social, proyectando

en ella esperanzas y expectativas para ascender socialmente

En tanto que para el análisis de las prácticas sociales que permiten la reproducción de

los agentes que ocupan lugares de dominados en el espacio social tendremos que dar

respuestas a posibles interrogantes como ¿Qué hacen las familias de nuestros

alumnos, para sobrellevar sus necesidades diarias desde la posición que ocupan en la

sociedad? ¿Qué clases de estrategias implementan para al procurar sus ingresos, para

atender la educación de sus hijos, salud, alimentación, etc.?¿Qué estrategias de

solidaridad e intercambios se establecen entre vecinos y parientes’? ¿Qué otros agentes

9

articulan sus propias prácticas de reproducción con las prácticas de reproducción del

grupo? ¿La escuela que lugar ocupa en este contexto? ¿Cuáles son los dispositivos

institucionales que poseen las mismas? ¿Cuáles son los recursos que constituyen su

capital económico, simbólico, cultural y social?

Como se observa los cuestionamientos propuestos consideran los bienes que dichas

familias poseen, esto implica que partiríamos de ”lo que se posee“ y no exclusivamente

de las necesidades de “lo que se carece” o les falta, como sugiere Gutiérrez .En síntesis

poder explicar como a pesar de la desigualdad, de lo que no se tiene, de las carencias,

los sujetos pueden continuar su reproducción social. Esto nos posibilita posicionarnos

frente a la temática de un modo diferente y ampliamente superador. Creemos que este

acercamiento al análisis socio económico y cultural de los alumnos, basado en lo

descrito, nos acercara a un conocimiento mas objetivo de la realidad

Concientes de que recorremos una época de perplejidad, de controversias y fracasos.

No nos alcanza con lo que poseemos ni con lo que sabemos. Por ello sostenemos la

necesidad de optar por una actitud positiva, recuperando el optimismo ya que nuestro

quehacer puede contribuir a unir lo que está roto a enlazar los fragmentos, a trazar

puentes entre nuestro pasado y nuestro futuro, donde la pobreza y los obstáculos que

esta representa no nos impidan concebir nuestras propuestas pedagógicas a partir de la

premisa de que la misma es nuestro punto de partida pero de ninguna forma nuestro

punto de llegada. El focalizar el diagnóstico en la categoría de las “estrategias” 8 nos

permitirá resolver una sucesión de aspectos metodológicos muy significativos: por

ejemplo nos posibilitará la conexión de lo micro (individuo- familia ) con lo macro ( el

medio social más amplio) Comprenderemos gracias a esta vinculación que a pesar de

los condicionamientos estructurales, los actores sociales condicionados por las

necesidades logran reproducirse por medio de los márgenes de libertad que las mismas

privaciones posibilitan. En este punto creemos que las instituciones educativas tienen

que plantearse seriamente su capacidad como posibilitadores para la generación de

estrategias de cambios.

8 Recuperamos el aporte de BOURDIEU para quien representa un” conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden de manera conciente o inconciente a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones sociales”

10

Creemos que el estudio de la pobreza desde el concepto de estrategias de reproducción

social nos permitirá visualizar el contraste de las prácticas realizadas por las familias en

estrategias de sobrevivencia que son las que contienen la reproducción de las mismas

condiciones de precariedad y de estrategias de cambio que son las que dejan concebir

alguna oportunidad de modificar esas posibilidad.

Nuestra perspectiva de análisis debe fundarse en la observación de la sociedad las

familias, y la escuela, mirar los actores individuales y colectivos (los docentes, alumnos,

padres, y otros actores) en la escuela y en el contexto específico el espacio social rural o

urbano.

Otro aspecto a trabajar sobre todo desde los espacios de formación es el relacionado

con los factores subjetivos de los docentes, las imágenes sobre las familias de los

alumnos que viven en contextos de pobreza y la socialización. Si bien el modelo

homogenizador imperante en el sistema educativo ha sido reiteradamente cuestionado

por especialistas de distintos campos académicos. Es evidente que existe un modelo

que intenta imponerse y que suele estar bastante alejado de las condiciones de vida, los

intereses y las expectativas de gran parte de la población de nuestro país. Visualizamos

en reiteradas ocasiones diagnósticos taxativos sobre “la falta de motivaciones del

entorno familiar” la idea que a estas familias por ejemplo “no les interesa progresar”

”viven el hoy y no planifican el futuro”

En relación a estos contextos, los docentes suelen definir a los alumnos, por la

carencia o por la ausencia de pautas y hasta costumbres. La definición por la pura

carencia empobrece las miradas y suele hacerse desde parámetros predefinidos de

bienestar y normalidad .Por ello realizan apreciaciones peyorativas sobre sus “familias

inestables”, “mal constituidas”, “incompletas” “parejas informales”, “falta de cuidados

físicos” “abandono”, “falta de estimulación hogareña ““falta de motivaciones para

progresar” .Los citados comentarios sugieren la cercanía (posiblemente no conciente y

absoluta) con un modelo único de sociedad, de cultura y educación. Parecería que más

que tratar de de entender las expectativas escolares de los alumnos que viven en

situación de pobreza, los juzgan. En definitiva las familias emergen no solo

11

estigmatizadas, sino aparecen en gran medida responsabilizadas por el fracaso de los

niños.

Valoramos los aportes que nos ha acercado Foucault para recrear muchas de las

realidades que propiciamos o vivenciamos, del mencionado autor rescatamos que es

determinante tener en cuenta que la exclusión no ocurre solo a niveles macro y

externos, también se presenta reiteradamente “la instancia sutil de producción de

conductas microscópicas de poder”9 Tanto las instituciones educativas y los docentes

participamos de situaciones de discriminación o exclusión. Podemos enunciar al

respecto reiterados ejemplos: escuelas pobres para los pobres y de ricas para los ricos,

las que presentan una escasa propuesta pedagógica ya que a ella concurren los chicos

del barrio o de la villa, donde la lógica que prima en ellas es la de disciplinar, contener,

encerrar, en tanto que las segundas que pueden ser caracterizadas como competitivas,

aisladas frente al empobrecimiento del resto de la población, en las que se pone énfasis

el individualismo la competitividad.

Creemos que con asiduidad, conciente o inconcientemente “los docentes participamos

de esta dinámica de exclusión cuando nos negamos a reconocer que en la dinámica

social del aula se configuran identidades”10 y contribuimos en algunas instancias, quizás,

sin darnos cuenta en penetrantes formas de configuración de identidades “anormales”.

Como negar en este punto que dijimos o nos dijeron en alguna oportunidad respecto a

algún alumno en particular o en forma genérica, “con este material no se puede

pretender demasiado” “son vagos”, “no puede”, “a ellos no les puedes pedir más ,no les

da”, “también que pretendes, con la familia que tiene”, “no le da la cabeza”, y otros

tantas etiquetas que condicionan de antemano y perjudican nuestras prácticas áulicas ya

que partimos con preconceptos formulados que de algún u otro modo nos invitan al

fracaso antes de comenzar, no tan solo nuestro sino principalmente de ellos. En síntesis

es muy frecuente que generemos dinámicas de conductas que segregan, discriminan

emitiendo apreciaciones que desvalorizan, estigmatizan y causan dolor. 9 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”, Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 .

10 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”, Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 . .

12

Creemos oportuno recuperar los aportes de la resiliencia en la educación pues su

tratamiento enriquece cualquier enfoque pedagógico siendo muy positiva tanto para

docentes y alumnos el trabajarla en contextos de pobreza, pues incluye una mezcla

equilibrada de exigencia y afecto. La exigencia significa que se confía en la capacidad

del alumno para aprender, y ubicarnos como docentes comprometidos con su capacidad

potencial de construcción, creación y crítica. En términos de resiliencia se promueven “.el

soy (capaz), el tengo (alguien que me ayuda) y el (puedo aprender)”11 El componente

afectivo con el trato con los alumnos es parte inseparable del requerimiento en tanto

eluda la piedad, que en entornos de pobreza es tan usual y apele a la alegría de un amor

vivificante

Otro aspecto importante a identificar para crear instancias de revisión y superación es

que el gran problema de la escuela es su paulatina pérdida de sentido, además de estar

a espaldas por desconocimiento u omisión de la realidad social en la que se vive en

general y en la que viven en particular los alumnos en su vida cotidiana. En la medida

que el proceso educativo parta del análisis de procesos, hechos y fenómenos de la

realidad que le atañen al sujeto se generara una mayor riqueza cognitiva para

comprender la realidad resolver problemas y tomar decisiones. Esta razón nos llevó a

considerar que sería muy importante rescatar la adaptación curricular como una forma

de permitirle al alumno de contextos de pobreza adquirir las herramientas que necesita

para desenvolverse en una realidad cada vez más cambiante con una sociedad cada vez

más competitiva. Implementar la adaptación curricular, es un trabajo que se debería

llevar a cabo dentro de la institución a través de un equipo multidisciplinario, que

investigará cuales son las necesidades de los alumnos, su entorno, vida cotidiana, sus

inquietudes e intereses para que luego el docente tenga los medios para responder a la

complejidad con la que se encuentra día a día en el aula.

Los Programas educativos deben reflejar el conocimiento del origen de los alumnos para

la concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades no con la

finalidad de enseñar menos o disminuir la calidad

11 MELILLO, Aldo, Resiliencia y educación. Paidos. 2001.Pág. 128

13

En los sectores excluidos visualizamos imágenes contradictorias y conmovedoras. Niños

que en un turno trabajan como adultos lavando autos en la calle o vendiendo todo tipo de

artículos (en el mejor de los casos) o atendiendo a sus hermanos menores, aprendices

de estrategias de sobrevivencia en su agobiante vida cotidiana para pasar al otro turno a

ser tratados como inmaduros, reprendidos y desaprobados por no lograr analizar

saberes que no responden a la realidad que viven. Sujetos que forman parte de una

cultura subalterna que disputa por su sobrevivencia “que se resiste y crea códigos

propios y que en la escuela son obligados a centrar su atención en una cultura

dominante, ajena y enajenante” 12

Advertimos en concordancia con Patricio Bolton que la cultura popular no atraviesa las

propuestas escolares de los sectores empobrecidos. Es usual encontrar en el imaginario

colectivo de la población nacional, entre ellos docentes y directivos una asimilación de la

cultura popular como cultura atrasada, primitiva, precaria y hasta se la relaciona con la

carencia de moralidad, por ello resulta comprensible que si no trabajamos en instancias

de análisis y reflexión esta realidad que persista en nuestros alumnos (futuros docentes

una percepción despreciativa de la cultura donde provienen los sujetos empobrecidos

con los cuales interactuarán .)

El advertir esta realidad nos permite enfatizar en la necesidad de trabajar en una

concepción de la cultura popular superadora, que centra su concepción en los aspectos

altamente positivos de esta cultura como lo son: la creatividad, su solidaridad, dinamismo

sus mecanismos de resistencia y reproducción y producción sostenida por actores

individuales y colectivos por intermedio de un conjunto de relaciones y dinamismo propio.

Este enfoque posibilita el alejamiento de la visión etnocéntrica de nuestra sociedad, que

con tanta frecuencia individualiza a la cultura popular como aquella cultura de la

carencia, la de los sectores empobrecidos, por ende, atrasada y bárbara en abierta

oposición a la cultura de la civilizada o alta cultura.

La educación formal pública tiene entre sus funcionalidades la de reproducir el sistema

dominante y contener a un sector social determinado, sin embargo no es menos cierto

que esta realidad posee un margen de error que es directamente correspondiente a la

12 Ibíd.

14

precariedad que posee para funcionar y mantener dispositivos de control. No se puede

dejar de lado la tarea de maniobrar en el margen de error que el sistema escolar

tiene .Desde estos espacios modulados para la opresión se puede construir una práctica

liberadora. Es prioritario derribar lo que obscurezca la conciencia de los oprimidos, entre

esto la cultura dominante que se configura en las formas de convivencia hegemónica” No

es que los oprimidos no se sepan oprimidos, sino que su conocimiento de sí mismos se

encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad del opresor” 13

De la lectura que realicemos acerca de la pobreza, de la cultura popular, de la exclusión,

de las desigualdades económicas y sociales, en nuestras instituciones, dependerán las

respuestas educativas que generemos. Por ello sostenemos la necesidad de espacios

de reflexión, que nos ayuden a superar la incertidumbre, la incomprensión o la

indiferencia docente sobre estas situaciones, que forman parte de nuestra realidad

cotidiana.

Recapacitar acerca de nuestro proyecto pedagógico, analizar la realidad social del

contexto en el que vivimos y para que contexto queremos formar, sumado al

convencimiento fundado y certero de la capacidad del otro como sujeto con un profundo

potencial creador, puede contribuir a que la escuela sea pensada como importante

alternativa para superar la pobreza

En la medida que nuestras aulas, capacitaciones, proyectos de investigación, sean

espacios donde podamos someter a revisión y crítica la sociedad que nos rodea,

protegiendo y promoviendo el derecho de todos los niños y jóvenes de acceso a los

saberes que son imprescindibles para participar en ella, generaremos desde este

accionar instrumentos para transformarla.

Bibliografía

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estrategias adaptativas, en Ruana .Archivos para las Ciencias del Hombre Vol. XIV.

Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.1984.

13 FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido Siglo XXI Editores, Madrid.1985.Pág. 46

15

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