1

García Molina, J. y Páez, M.: “Subjetividades posmo dernas / educaciones modernas, en

Ana Barabtarlo (coord.) (2009): La historia de vida. El encuentro con nuestra subjetividad,

México, Castellanos editores, pp. 147-160.

1. Introducción. 1

Vivimos en un tiempo extraño, vertiginoso, problemático. En otras palabras, vivimos en un tiempo

de crisis económicas, sociales, vitales. Aunque cabría preguntarse: ¿qué tiempo no ha sido más o

menos así?; ¿qué tiempo no ha estado sometido a los designios de alguna crisis? Si pudiéramos

contestar, siquiera hipotéticamente, que de una u otra forma todos los tiempos han recibido esta

visita inesperada o han sido víctimas de esta dama cruel, podríamos afirmar que lo nuevo de este

tiempo y de estas sociedades en las que vivimos no es que haya problemas, pobreza, desigualdad,

falta de posibilidades para vivir una vida digna, precariedad, vulnerabilidad o, simplemente,

miedo u otras formas de malestar. Definitivamente, esta sucesión más o menos intencionada de

sustantivos nos remite a situaciones y predicados vividas por los hombres de todos los tiempos y

lugares.

Del mismo modo, en el pasar de unas generaciones a otras, en los momentos en los que

presentimos que se acerca el tiempo de ceder el testigo del mundo y sus asuntos a aquellos que

van llegando a la edad adulta, siempre nos asalta la sensación de que los nuevos –los jóvenes- no

están suficientemente preparados para la tarea. Pensamos, en voz alta o calladamente, que la

mayoría de ellos no son más que una panda de díscolos, poco aplicados, desobedientes, y que

“pierden su tiempo y nuestro esfuerzo” pensando en divertirse en vez de trabajar. Desde la

antigua civilización griega, pasando por la gran Roma y hasta llegar a la generación de los Beatles,

el Flower-Power, el hardrock, el rap o el reguetón, hemos encontrado testimonios de este temor.

Pareciera que, con cada nueva generación, el mundo vaya definitivamente a destruirse cuando, en

realidad, lo único que hemos podido constatar hasta el día de hoy es que, simplemente, re-

comienza.

Hanna Arendt articuló la cuestión de la educación justamente con la de la novedad que la

natalidad introduce en el mundo.2 La educación sería una suerte de responsabilidad de unos

adultos que deben transmitir un mundo viejo a aquellos que llegan a él como nuevos, con toda la

fuerza bruta que la novedad despliega. La novedad llega al mundo con cada nacimiento; irrumpe

en él provocando alegría y extrañamiento, ilusión pero también rechazo o resignación. ¿Por qué?

La alegría de la descendencia, de la ilusión de continuidad suele acabar hecha añicos cuando nos

apercibimos de que los chicos, los jóvenes, ya no son lo que nosotros fuimos. Y entonces, nos

1 En primer lugar es necesario reconocer la deuda que este artículo tiene con la producción escrita de -pero más si cabe con las conversaciones mantenidas con- la profesora Silvia Dustchatzky. 2 Hanna Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1996.

2

molesta su presunto afán por contrariarnos, su inclinación a introducir elementos caóticos en

nuestro mundo (más o menos) organizado desde la seriedad de la política y el trabajo adultos.

Probablemente, y esto como todo no es más que una hipótesis a pensar, la novedad y su irrupción

sólo son la forma que la vida tiene de resistirse a la rigidez de las tumbas y sepulcros que la

continuidad del mundo adulto quiere imponerle bajo los textos y pretextos que sancionan y

glorifican la ley, el mañana, el valor del esfuerzo y del trabajo. A poco que nos parásemos a mirar

en qué tipo de mundo vivimos, en qué tipo de mundo hemos vivido más o menos siempre,

sabríamos que no hay ni una sola prueba a favor de las alabanzas a las supuestas bonanzas del

trabajo y el esfuerzo. Antes al contrario, podríamos demostrar -sin esfuerzo alguno- que millones y

millones de personas han trabajado hasta el agotamiento, la extenuación o la muerte, sin encontrar

por ello dignidad, reconocimiento o riqueza ninguna.

2. Hay crisis y crisis

Dejemos aparcadas, de momento, estas disquisiciones y volvamos a la crisis de nuestro tiempo.

Decía que la sensación de crisis no es nueva. Lo nuevo, en todo caso, es la forma en la que las crisis

se dan, las dimensiones que cobran, las expectativas que sacuden, los movimientos que generan.

Podríamos decir, para avanzar, que hay crisis y crisis, cambios y cambios, revoluciones y

revoluciones. Los sabemos hace mucho tiempo y, sin embargo, no logramos acostumbrarnos a su

omnipresencia. Acabamos pensando que nuestras crisis son las peores, seguramente porque son

nuestras, porque nos tocan a nosotros, porque están aquí y ahora. Por todo ello, no alcanzamos un

estado de ánimo distanciado, ni la tranquilidad requerida para poder pensarlas sin lanzarnos a

proclamar que cualquier tiempo pasado fue mejor… cuando la verdad es que sólo fue pasado.

Entonces podríamos decir, en una fórmula tan auto-circular como necesitada de

explicaciones, que “hay crisis y crisis”. Me explico, las primeras son aquellas en las que percibimos

y experimentamos un giro dentro de una misma racionalidad, episteme, paradigma o narrativa o

forma de entender el mundo. A pesar de los cambios que la crisis introduce, el mundo en el que

vivimos y las situaciones que nos acontecen pueden seguir siendo explicadas desde los marcos de

análisis y los discursos ya existentes. No obstante, también hay crisis, cambios y revoluciones, que

adquieren la forma de un devenir caótico, de un estallido que provoca inconmensurabilidad

(¿recuerdan a Thomas Kuhn y Paul Feyerabend?). Inconmensurabilidad con el presente que

vivimos, con las aspiraciones del pasado y con las escasas herramientas que tenemos para pensar

ambas cuestiones. En estas crisis, nada indica que la descomposición, el giro, la ruptura de la lógica

o la narrativa maestra, venga acompañada de una recomposición general, diferente en su forma

pero idéntica en su función totalizadora, totalizante, explicadora, tranquilizadora.

El problema toma, en este punto, otros matices. Obviamente, no es que nuestras crisis sean

peores, sino que estamos mucho menos entrenados para pensar los cambios de paradigma (o

3

narrativa) que los cambios en el paradigma. El problema es que esta transformación no puede -al

menos a priori- ser pensada con los recursos con los que pensábamos la narrativa anterior. Y ahí

nos sentimos desamparados, inválidos, como niños chiquitos que aún no tienen las palabras para

decir lo que les pasa y por qué les pasa. Pero, justamente por ello -porque las herramientas a

nuestro alcance son infinitamente más escasas- deberíamos atrevernos a permanecer mucho más

atentos a los signos que emite la nueva configuración, acercarnos a ella sin demasiados

prejuicios, acercarnos como quien llega “a ver qué pasa”, a fisgonear. Podríamos entonces,

aquellos que nos llamamos científicos sociales, intentar (d)escribir lo que vemos sin emitir

demasiado apresuradamente juicios. El problema es, entonces, el de la mirada y el de la escritura.

La dificultad es tan grande como las intenciones: pensar y escribir sobre aquello, pero sobre todo

entre aquello, que nos es desconocido, extraño, inquietante. ¿Cómo escapar en esta tesitura a la

tradición de la escritura del experto y su monólogo, del informe de cuentas, del reformador y sus

juicios y críticas? ¿Cómo escapar a los formalismos y las jerarquías de los textos científicos,

demostrativos y prescriptivos sin perder el interés y capacidad para sugerir, seducir y guardar

cierta coherencia y penetración analítica? Aún no tengo respuesta, pero sí una convicción: para

examinar este presente de la educación no hay manual de instrucciones. Cabrá empezar a

escribirnos uno.

Creo que para empezar a construirnos este manual, por ahora, sólo contamos con dos tipos

de herramientas. De un lado, ciertos análisis sociológicos más o menos generales acerca de las

causas que nos han conducido a las situaciones en las que nos encontramos enredados. De otra,

nuestra decisión de acercarnos a las situaciones, de ir a ver qué pasa allí donde las cosas pasan

para ver qué signos emiten. Y aquí surge una primera dificultad; a saber, la primacía de lo primero

sobre lo segundo. Y es que demasiadas investigaciones que afirman querer estudiar lo que

acontece en los territorios educativos acaban teniendo como objeto de estudio a los libros y como

territorio de verificación la biblioteca o el despacho. Si queremos saltar por encima de todo el bla

bla bla imperante en los territorios educativos, si queremos zafarnos de todos esos automatismos

del pensar, del decir y del escribir, del “cielo de la mente lleno de loros” -como llamaba el poeta

Paul Valéry al uso de esas palabras que lo dicen todo pero no explican nada3-, si queremos

realmente zafarnos de ello, cabe prestar atención a los signos que las situaciones emiten y mostrar

disposición para poder convertir las texturas de las realidades vivas en textos; para intentar un

imposible: que nuestros textos sean tan vivos como la propia realidad. Trabajar para que, en algún

punto, seamos capaces de acortar la brecha que hay entre los territorios educativos que

observamos y los mapas que construimos para transitarlos y hacerlos habitables.

3 Paul Valéry, La idea fija, Madrid, Visor, 1998.

4

3. Signos de nuestro tiempo

La última década del siglo pasado fue escenario de la emergencia, al menos en las llamadas

sociedades desarrolladas, de transformaciones significativas en la configuración de la estructura y

morfología social (cabe recordar, entre otros, los estudios de Castells, Bech, Bauman, Chomsky,

etc.). De todos es sabido que estos analistas de lo social coinciden en señalar que los cambios

acaecidos en las últimas décadas configuran nuevas leyes y formas de relación que rigen en lo

económico, lo político y lo cultural (contextos en los que se juega la materia prima con la que se va

constituyendo nuestra subjetividad). Los cambios económicos pasan por la lógica violenta de las

multinacionales, sus monopolios y expansiones, el mercado global financiero global y la

precarización del trabajo. Los cambios en lo político (en las relaciones de gobierno y de poder) se

observan en la crisis del Estado-nación como entidad soberana que ostentó el monopolio legítimo

de las políticas económicas, sociales y educativas, hoy en día sometidas a las leyes y designios del

mercado global. Por su parte, los cambios en las configuraciones culturales encuentran suelo en la

imposición de las tecnologías de la información; el auge de nuevos movimientos sociales y

culturales que ponen en jaque las formas de autoridad clásica (desde el antiautoritarismo, el

feminismo, el ecologismo y distintas formas de armar movimientos colectivos); las migraciones (de

todas partes y a todos lados); las paradojas de la globalización que por un lado mcdonalizan el

mundo y la cultura y por otro hacen resurgir un auge de los localismos, etc. Todos estos elementos

han configurado nuevos códigos y formas de representación, de comunicación y de relación con

los demás y, también, con nosotros mismos. Es decir, todos estos cambios configuran un nuevo

escenario en los modos de objetivación del mundo que, necesariamente, afectan a los modos de

subjetivación de sus habitantes.

En esta era del informacionalismo, la generación de riqueza, el ejercicio del poder y la creación

de códigos culturales (de relación social e, incluso, amorosa) han pasado a depender, en buena

medida, de la capacidad tecnológica de las sociedades y las personas. Las tecnologías posibilitan

modelos de relación bien diferenciados a los que hemos conocido hasta el momento. Este modelo

define una estructura social compuesta de redes interconectadas donde los individuos no se

organizan preferentemente en clases sociales dominantes y dominadas, sino en circuitos, que

posibilitan o limitan los accesos a los flujos de información, de capital, de trabajo o relaciones.

Gilles Deleuze defendía que hemos pasado de las sociedades disciplinarias de los siglos XVII al XIX

(tan ampliamente estudiadas por Michel Foucault) a las sociedades de control del siglo XX y XXI.4 El

sujeto disciplinario era un productor discontinuo de energía regulada por un mismo amo o

instancia trascendente (el Estado, la Ley, Dios) que imponía un orden y otorgaba cierta analogía a

los tránsitos de los individuos por la escuela, el cuartel, la fábrica, etc. Pero el sujeto de las

4 Gilles Deleuze, “Postscriptum a las sociedades de control”, en Conversaciones, Valencia, Pre-Textos, 1998.

5

sociedades de control es ondulatorio, está en órbita, en una red continua producida por las

corporaciones o las multinacionales de todo tipo de servicios que, entre otras desregulaciones,

marcan los caminos para la configuración mass-mediática de la subjetividad. Si aceptamos las

premisas y desarrollos de estos estudios, creo que es oportuno hacerse algunas preguntas, al

menos, como casi siempre, a modo de hipótesis.

Hipótesis y/o premisa. La escuela es una institución moderna (un cierto lugar de encierro,

si seguimos la lógica disciplinar descrita por Foucault) en un mundo posmoderno (de tránsitos

fugaces, de desregulaciones o, en palabras de Michel Maffesoli, de arraigos dinámicos,

vagabundeos y nomadismos). La época es hija de la racionalidad moderna, de la burocratización

de las sociedades y la fe en la ciencia y el progreso; pero habita un tiempo de nuevos

reencantamientos del mundo. En una época de desfondamiento de las instituciones trascendentes,

de los saberes universales, de la autoridad moral de los líderes… la escuela se empeña en albergar

y producir un tipo de subjetividad sólida; una subjetividad que, quizás, no esté claro que pueda

habitar –al menos no completamente- ese modelo de escuela. Leído de otro modo. La escuela

aspira a configurar un dispositivo que albergue estudiantes (una institución que pretende instituir

la memoria, la conciencia, el tiempo lento de la lectura, el saber y la formación); pero, hoy en día, a

la escuela llegan sobre todo alumnos (chicos que están en un aula pero que llegan socializados y

subjetivados en la actualidad de la imagen mass-mediática, la opinión, la fluidez y rapidez de la

información). Los chicos viven buena parte de su vida en la pantalla (televisión, ordenador,

consola, reproductor…) y en las animaciones de la pantalla, todo es mas rápido y espectacular,

más intuitivo, conectivo y, sobre todo, entretenido.5 Es posible que la experiencia que relata el

ensayista estadounidense Nicholas G. Carr nos haya acontecido a muchos de nosotros; al menos a

aquellos que no nos hemos negado a acceder y trabajar con las TIC. Carr asegura que ya no piensa

como antes y se apercibe de ello sobre todo cuando lee. Antes se sumergía en un libro y era capaz

de zamparse páginas y páginas hora tras hora. Pero ahora sólo aguanta unos párrafos y se

desconcentra, se inquieta y busca otra cosa que hacer. La lectura se ha convertido en un verdadero

esfuerzo. En un artículo titulado Is Google making us stupid? (¿Está Google volviéndonos tontos?),

publicado en la revista The Atlantic, Carr achaca su desorientación a una razón principal: el uso

prolongado de Internet. Los medios suministran el material del pensamiento, pero también

modelan el proceso de pensar.6 Entonces, si Internet se está convirtiendo en el medio universal

asumido por mayoría parece que nos hemos lanzado definitivamente a la recepción de la

información rápida, en pequeñas porciones y de manera interactiva… Está bien, pero entonces no

nos extrañemos de la disminución de nuestra capacidad para contemplar, concentrarnos, pensar,

5 Sherry Turkle, La vida en la pantalla, Barcelona, Paidós, 1998. 6 Puede consultarse esta información en el artículo Internet cambia la forma de leer.. ¿y de pensar?, en El País digital del 10/10/2008.

6

reflexionar. No nos sorprendamos del aburrimiento de los chicos y los jóvenes en la escuela o las

universidades. ¿No será este aburrimiento un indicador claro de los cambios en los modos de

subjetivación?

Diciéndolo un poco a la brava… ¡esto es lo que hay! No cabe lamentarse y suspirar por

tiempos pretéritos que, como de costumbre, no volverán. Con la queja, tan comprensible como

ineficaz, no lograremos que la educación, y mucho menos el mundo, vuelva a ser lo que un día fue.

No podremos cambiar a los chicos porque no podemos cambiar el mundo. Pero tampoco

queremos –y me atrevería a decir que tampoco debemos- eliminar la escuela de nuestras

sociedades. Lo que nos queda, al menos a algunos, es preguntarnos por las formas posibles de

habitar este mundo y no uno que, afortunada o desafortunadamente, no existe. Lo que nos queda a

algunos educadores es preguntarnos qué tipo de escuela puede albergar esta nueva configuración

de la subjetividad.

Una forma de empezar a pensar en como habitar este mundo podríamos buscarlo en la

máxima de Castells: estamos pasando de los flujos de poder al poder de los flujos. Haciendo un

ejercicio de importación conceptual, ampliamos el sentido de flujo y sus alcances al tránsito y

circulación de las personas. El tránsito de un espacio a otro, de un nodo a otro de la red, posibilita

a los individuos, como ocupantes de un espacio y un tiempo para la educación, establecer

relaciones con aquellos que circulan al tiempo por los mismos lugares, apropiarse (quizás

ligeramente, quizás de forma frágil o diferente a lo que se ha entendido hasta ahora) o usar

productos y capitales culturales que pertenecen a la red, sumarse y desligarse a corrientes, modas

y otras tendencias. Aquel que puede transitar por la diversidad de redes que la actualidad social

propone, dispone de una posibilidad para un desarrollo diverso y diversificado.

Esta nueva estructura y morfología social define, también, formas innovadoras de exclusión

social. La exclusión ya no habla sólo de pobreza, de falta de recursos materiales, también habla de

la limitación o imposibilidad de acceso a los recursos. En otras palabras, la pertenencia a/exclusión

de una red condiciona las dinámicas de inclusión/exclusión de los lugares económica, social y

culturalmente relevantes. Podemos pensar que la distancia entre los distintos elementos que

conforman una red es “cero”, mientras que la distancia entre elementos de redes diferentes es

“infinita”. Pertenecer a una red nos da acceso, no pertenecer a ella, o la falta de redes por las que

transitar puede hacer que paradójicamente, aunque tenga un servicio educativo cualquiera al lado

de mi casa, el acceso me esté vetado. Por ello, aunque la distancia geográfica sea apenas de unos

metros, acaba siendo infinita.

Entonces, una pregunta se me hace inevitable: ¿Puede el sistema escolar configurar esas

redes? ¿Puede hacer red con otras instituciones o nodos sociales y educativos que faciliten los

7

tránsitos y apropiaciones de los sujetos de la educación? ¿Puede la escuela habitar estas nuevas

configuraciones subjetivas?

4. ¿Y ahora qué?

Me encantaría tener algunas soluciones guardadas en la chistera. Me encantaría que estos años de

pensamiento hubieran hecho aparecer algunas recetas para aplicarlas. Sin embargo, lo único que

han hecho es aumentar la cantidad de preguntas y afianzar algunas creencias (sin valor científico

alguno). Por lo que he podido investigar creo que ahora ya sabemos que los problemas de la

escuela son, cada vez más, problemas sociales. Sabemos también que los crecientes problemas y

procesos de inclusión y exclusión sólo pueden abordarse como dinámicas sociales complejas, sin

reducirlos a simples fórmulas sectorializadas en el interior de las paredes escolares. Las múltiples

crisis de la educación y de la transmisión no están en los medios utilizados, ni en los maestros, ni

en los contenidos, sino en una red de procesos interdependientes que superan con mucho al

propio sistema educativo. Son procesos económicos, culturales y vitales de carácter personal y

colectivo que movilizan muchos factores a la vez. Son procesos que requieren ir más allá de los

campos estrictos de los profesionales implicados y generar espacios de encuentro transversales.

Son, por tanto, procesos muy vinculados a los territorios en los que el individuo, la comunidad y

las relaciones sociales devienen elementos clave. En este contexto, la educación (y también la

escuela) juegan y pueden jugar ciertos papeles y algunos son, a mi parecer, significativos. Pero que

no pueden seguir siendo los de antaño o, al menos, no pueden jugarse como antaño.

Se me ocurre que la escuela no tiene porqué ser un lugar analógico con lo que pasa en el

mundo; y menos aún cuando lo que pasa en el mundo no nos acaba de convencer. Pero ello no

autoriza, en ningún caso, a ir en contra del mundo. Una escuela, una educación, que así fuera, iría

contra su propia naturaleza. La escuela tiene la oportunidad de ocupar un lugar entre el mundo y

los sujetos, ni fuera de él, ni siendo lo mismo. La escuela, si se piensa, tiene el privilegio de poder

ofrecer algo que el mundo de hoy no nos ofrece. Y eso, no pasa efectivamente por el uso de las

tecnologías en el aula (aunque tampoco lo anula), ni de ciertos valores, ni de ningún contenido

específico o particular. Lo cierto es que el mundo, la televisión, la familia o los amigos, ofrecen

todo eso a los chicos y, generalmente, de manera más directa, rápida y amena. Aquello que la

escuela –quizás y sólo quizás- pueda dar y que los chicos no encuentran en otros lados es…

tiempo. Tiempo para ralentizar un poco la corriente inmensa de los estímulos; tiempo para pensar,

hablar (preferiblemente con-versando) y debatir sobre ese mismo mundo, sus particularidades y

singularidades… Tiempo… frenar por un instante el flujo de sensaciones, el bombardeo de

imágenes y palabras, de canciones y discursos… tiempo para perder y reencontrar. ¿Puede ser esta

una oportunidad para una escuela posmoderna (aunque no del todo)?

8

Tendrá finalmente razón el viejo Rousseau cuando se atrevía a afirmar que “la regla más

grande, la más importante y más útil de la educación, no es el ganar tiempo, sino perderlo”.

5. Bibliografía de referencia.

Deleuze, G., “Post-scriptum sobre las sociedades de control”, en Conversaciones, Valencia, Pre-

Textos, 1996.

Deleuze, G., “¿Qué es un dispositivo?”, en VV.AA., Michel Foucault, filósofo, Barcelona, Gedisa,

1999, pp-155-163.

Duschatzky, S., Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie, Buenos Aires, Paidós,

2007.

Duschatzky, S. y Corea, C., Chicos en banda, los caminos de la subjetividad en el declive de las

instituciones, Buenos Aires, Paidós, 2005.

García Molina, J., Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social, Barcelona, Gedisa, 2003.

García Molina, J. Imágenes de la distancia, Barcelona, Laertes, 2008.

Maffesoli, M., El tiempo de las tribus, Barcelona, Icaria, 1990.

Maffesoli, M., El nomadismo: vagabundeos iniciáticos, México, FCE, 2004.