Sudáfrica - Fundación Botín - Desarrollo integral de la sociedad y … · 2017-05-09 · til...

Sudáfrica

ResumenEl contexto histórico de Sudáfrica es único, ya que hasta 1994 no se instauró la democraciaen el país. Transcurridos 18 años, los retos a los que se enfrenta son enormes: el 60% de losniños vive en la pobreza, existe una marcada segregación social, un alto índice de delincuen-cia y la formación del profesorado tiene graves carencias.

El nuevo gobierno formado en 1994 se propuso proporcionar acceso igualitario a la educacióna todos los niños y diseñar un nuevo plan de estudios fiel a la idea de Nelson Mandela de Nación Arco Iris. Para hacer frente a estos retos inherentes a la sociedad sudafricana, el gobiernodesarrolló un programa global de Orientación para la vida (Life Orientation), que se implantó en1997. Su principal impulso es la atención a la educación emocional y social de los niños.

En este capítulo se recogen cinco ejemplos del plan de estudios de Orientación para la vida, im-partido tanto en el Grado R (niños de 5-6 años), como en los Grados del 1 al 12 (7-19 años).Ilustran auténticos esfuerzos para vencer los riesgos evolutivos a los que están expuestos losniños y adolescentes en Sudáfrica. El plan de estudios detalla el contenido que debe cubrirse,aunque carece de un método de enseñanza y aprendizaje eficaz para desarrollarlo. Los recursosdidácticos recomendados por el Gobierno sudafricano se basan en las teorías constructivistasde Piaget y Vygotsky; sin embargo, dado que muchos profesores se formaron durante la épocadel apartheid, tienden a aplicar un método de enseñanza anticuado, con enfoques docentes detipo colonial del siglo XIX centrados principalmente en el profesor, basados en los métodospedagógicos de transmisión directa.

Aquí se sugiere que los niños aprenden mejor de forma experimental, y que el enfoque cons-tructivista podría mejorarse usando el aprendizaje imaginativo recomendado por Kieran Egany Rudolf Steiner (van Alphen, 2011). Según estos autores contar historias por ejemplo invo-lucra más a los niños en el aprendizaje que los métodos de enseñanza tradicionales. Por lo tanto,se describen tres fuentes de historias que fomentan el bienestar emocional y social (Murris,2009; Perrow, 2008; 2012; Donald, 2012).

A continuación se recogen tres casos prácticos: El primero es sobre un centro educativo pú-blico en el que se utilizan enfoques pedagógicos bastante tradicionales, pero donde el profe-sorado, gracias a su implicación, consigue involucrar al alumnado en el aprendizaje deOrientación para la vida.

En el segundo caso se describe un proyecto implantado en una zona rural, aplicado en los cen-tros públicos locales, donde, por una parte se recurre a la narración de historias y diversas ac-tividades creativas y, por otra, a técnicas de visualización para liberar las emociones negati-vas del pasado. Las primeras actividades las pueden realizar los propios profesores, mientrasque para aplicar las técnicas de visualización es necesaria la participación de un psicólogo pro-fesional o de alguien con cualificación similar.

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La educación emocional y social en Sudáfrica:los retos de la Nación Arco Iris

Peter Van Alphen

Informe de país #5 | Sudáfrica

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En el tercer caso se describen las experiencias de dos centros educativos situados en distin-tos contextos sociales donde se aplica la pedagogía Steiner/Waldorf: uno de educación infan-til para niños de 6 meses a 5 años en una comunidad marginal del extrarradio; y un programade Orientación para la vida basado en las artes, aplicado en una escuela de primaria con pe-dagogía Steiner/Waldorf consolidada. Ambos casos parten de la base de que rodear a los ni-ños pequeños de valores humanos, entornos bellos y una educación creativa, supone una basefundamental para alcanzar la sensibilidad social y el bienestar emocional.

A continuación se aborda la formación del profesorado y se plantea la siguiente pregunta: “¿Quétipo de profesores necesitamos para aportar equilibrio y resiliencia a los niños, dada la situa-ción actual en Sudáfrica, e incluso en el resto del mundo?”. Se necesita un gran cambio en lasnecesidades educativas para que la educación emocional sea mucho más eficaz y significativa.

Para ello, se sugiere que tanto en las escuelas y facultades de magisterio, como en la forma-ción continua impartida a los docentes en ejercicio, se incluyan modelos creativos de enseñanzaexperimental: métodos de enseñanza y aprendizaje basados en la imaginación, como la na-rración y creación de historias, el pensamiento metafórico, el pensamiento ecológico (vanAlphen, 2011), y un amplio desarrollo de habilidades artísticas, tales como el canto, la mú-sica, la dicción y el teatro, el movimiento, el dibujo, la pintura y el modelado de arcilla (Cen-tre for Creative Education, CCE, 2013). De este modo, todos los profesores podrían utilizar es-tas herramientas para incorporar al aprendizaje cognitivo un componente más afectivo y ricoen emociones al impartir los contenidos del plan de estudios.

Por último, se sugieren algunas medidas a adoptar en Sudáfrica para educar y cicatrizar lasheridas de generaciones futuras de niños en lo que respecta a su vida emocional y social, ta-les como desarrollar una educación basada en valores humanos y atención de calidad para los

…rodear a los niños pequeños de valores humanos,entornos bellos y una educación creativa, supone una basefundamental para alcanzar la sensibilidad social y elbienestar emocional.

Se necesita un gran cambio en las necesidades educativaspara que la educación emocional sea mucho más eficaz y significativa.


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más pequeños, algo que se consigue educando a los padres y a los cuidadores; proporcionaruna educación infantil integral y rica; y aplicar métodos de enseñanza experimentales y crea-tivos en los centros de educación primaria. Todas estas medidas tienen el potencial de aumentar desde la raíz el bienestar emocional y social, puesto que los niños crecerían en unentorno de amor, vivirían experiencias de calidad en su aprendizaje, tendrían una percepcióny una sensibilidad profundamente enraizadas en sus relaciones sociales, y construirían su pro-pia vida emocional. Todo ello contribuiría en gran medida a garantizar la formación de ciudadanos sanos y equilibrados, la base de una nación que ofrece libertad y autonomía en cual-quier ámbito.

Peter van Alphen inició su carrera profesional como profesor de música, pero pronto se vioarrastrado hacia los enfoques creativos adoptados en la docencia de las asignaturas en las es-cuelas Waldorf/Steiner. A esto le siguieron 16 años de enseñanza en la Michael Oak WaldorfSchool de Ciudad del Cabo, Sudáfrica, como maestro de primaria.Durante la transición del régimen del apartheid a una Sudáfrica democrática, Peter promovióun programa de perfeccionamiento docente en las barriadas marginales de la periferia de Ciu-dad del Cabo. Esto se tradujo en la creación, un año antes de que naciera el nuevo gobiernodemocrático, del Centre for Creative Education en 1993, con los siguientes objetivos:Apoyar la formación de cuidadores y profesores de educación infantil en planteamientos ho-lísticos y regeneradores para trabajar con niños de 6 meses a 5/6 años. Proporcionar for-mación al profesorado en métodos holísticos y creativos para niños escolarizados de 6/7 a 13años. Como cofundador del Centro, Peter ocupó el cargo de director general durante 9 años yfue responsable del desarrollo de programas de formación del profesorado. Los trabajos so-bre primera infancia los desarrolló Ann Sharfman, experta en la materia.Desde 1997, Peter y Ann iniciaron la aplicación de programas de formación parcial del pro-fesorado en África Oriental. Gracias a dichos programas se han creado escuelas Waldorf enKenia, Uganda y Tanzania, con maestros formados en esa pedagogía.Peter está especializado en el desarrollo de programas de formación del profesorado, apren-dizaje de adultos y perfeccionamiento docente en entornos africanos. Fue galardonado por sutrabajo en las comunidades africanas cercanas a Ciudad del Cabo, siendo bautizado con el nom-bre de “Sipho”, que significa “regalo” en lengua xhosa. Aunque continúa con su trabajo en elCentre for Creative Education de Ciudad del Cabo y en el programa de perfeccionamiento do-cente en África Oriental, también se dedica a la investigación en materia educativa. Le entu-siasma la idea de aplicar una enseñanza imaginativa en todas las escuelas, como herramientapara inculcar valores humanos en el aprendizaje escolar.

Antecedentes históricos de SudáfricaLos primeros pobladores conocidos del ex-tremo meridional de África fueron los pueblostribales san (pequeños clanes de cazadores-recolectores) y khoi (pastores nómadas que setrasladaban en busca de pastos para su ga-nado). Se cree que cuando los europeos bor-dearon el cabo de Buena Esperanza en 1487-1488, hacía ya siglos que diversas tribus deorigen bantú poblaban el sur de África. Seasentaron en las regiones orientales y sep-tentrionales de Sudáfrica, dedicándose al pas-toreo y a la agricultura.

En 1652, los primeros colonos europeos (deorigen holandés) desembarcaron en el cabo deBuena Esperanza y poco a poco reclamarontierras que habían sido territorio común de lospueblos san y khoi. Trajeron esclavos deOriente, especialmente de Indonesia/Malasia,y de otros lugares de África, y emplearon acada vez más pobladores khoi y san. Fruto delos matrimonios mixtos entre estas gentes y lacreciente población blanca, apareció una nuevaetnia integrada por los llamados mestizos.

Como los colonos se desplazaron hacia eleste, se encontraron con las tribus xhosa,quienes, sintiéndose amenazados por su pre-sencia, se enfrentaron a ellos y empezaron arobarles el ganado. El cabo de Buena Espe-ranza fue anexionado a Gran Bretaña, y en1820 ya se habían asentado numerosos co-lonos británicos en las fronteras de la naciónxhosa para “defender” la Colonia del Cabo.Dada la toma del cabo por parte de los britá-nicos, se extendió el descontento entre los co-lonos holandeses, que constituyeron allí supropia nación, conocidos como bóeres oafrikáneres. Grandes grupos de bóeres aban-donaron la Colonia del Cabo y ocuparon te-rritorios libres situados al norte y al este delo que años después sería Sudáfrica.

Se sucedieron distintas guerras entrebóeres y zulúes, y más tarde entre británi-

cos y bóeres, que habían creado sus propiosestados en las zonas ocupadas. Por último,los británicos consiguieron imponerse yconstituyeron en 1910 la UniónSudafricana, como colonia de la corona bri-tánica. En 1918, el nacimiento del Con-greso Nacional Africano (African NationalCongress, ANC) marcó el inicio de la resis-tencia frente a la dominación blanca, for-mando parte del movimiento anticolonia-lista de África. En 1948, los afrikáneresganaron las elecciones con sufragio censi-tario de la Unión y llegaron al poder, mar-cando el inicio de la época del apartheid(separación), en la que los ciudadanos cla-sificados como asiáticos, mestizos o negrostenían prohibido el voto y eran tratadoscomo ciudadanos de segunda, tercera y úl-tima categoría, respectivamente.

Durante los 45 años del apartheid, la ense-ñanza se dividió en diferentes departamentosen función de los grupos raciales. Las perso-nas consideradas de raza blanca recibían laeducación de mejor calidad; las asiáticas ymestizas una más pobre, aunque relativa-mente buena, y las clasificadas como negras,la gran mayoría de la población (en torno al96%), recibían una educación muy precaria.A finales de la década de los 80 y principiosde los 90, el régimen del apartheid fue des-mantelándose poco a poco, dando paso a unatransición relativamente pacífica y a las pri-meras elecciones democráticas, que tuvieronlugar en 1994 y cuyo presidente electo fueNelson Mandela (SouthAfrica.info, informa-ción consultada el 16/01/2013).

El legado del pasado desempeña un papelmuy importante en la estructura y tendenciasactuales de la nación sudafricana. Había mu-chas esperanzas de poder trabajar todos jun-tos en armonía para formar lo que NelsonMandela acuñó con el término de Naciónarco iris, una nación con igualdad de dere-chos y oportunidades para todos. Pero aunque


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la llegada de la democracia trajo consigo laesperanza de que naciera una NuevaSudáfrica, muchos de sus ciudadanos sientenuna gran decepción al considerar que la Na-ción arco iris no es una realidad. Los conflic-tos políticos y laborales, la persistente exten-sión de la pobreza y la creciente delincuenciason las principales causas de dicha decepción.

Según el censo de población de 2011,Sudáfrica tiene 51.800.000 habitantes, cla-sificados de la siguiente manera:

• el 79,2% como negros africanos; • el 8,9%, como mestizos;• el 2,5%, como asiáticos, y • el 8,9%, como blancos.

(Información del Gobierno sudafricano,2013).

La sociedad sudafricana sigue viviendo en co-munidades en gran medida segregadas, prin-cipalmente debido a las políticas aplicadas porel gobierno hasta 1994, los 45 años que duró

el apartheid, en los que se apartaba por lafuerza a determinadas comunidades. La inte-gración ha sido lenta y todavía no se ha con-seguido una relativa igualdad económica.Dado que la mayoría del 79,2% de la pobla-ción ha sido la más desfavorecida, tanto eco-nómicamente como en otros aspectos, elnuevo gobierno democrático ha tratado depropiciar un cambio a través de una políticade discriminación positiva a favor de la po-blación negra (Black Economic Empowerment,BEE).

Esta política (BEE) no es una mera iniciativaética para enmendar los errores del pasado,sino una estrategia pragmática de crecimientocuyo objetivo es desarrollar plenamente elpotencial económico del país y, al mismotiempo, facilitar la inclusión de la poblaciónnegra mayoritaria en la corriente económica.

A pesar de los numerosos avances económi-cos registrados en el país desde 1994, sigueexistiendo una división racial entre ricos y po-bres. Tal y como apunta el Ministerio de


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La sociedad sudafricana sigue viviendo en comunidades en gran medida segregadas, principalmente debido a laspolíticas aplicadas por el gobierno hasta 1994, los 45 añosque duró el apartheid, en los que se apartaba por la fuerzaa determinadas comunidades.

A pesar de los numerosos avances económicos registradosen el país desde 1994, sigue existiendo una división racialentre ricos y pobres. (Sudáfrica.Info, 2013).

Comercio e Industria sudafricano (Depart-ment of Trade and Industry, DTI), estas des-igualdades pueden repercutir profundamenteen la estabilidad política:

“No es probable que aquellas sociedades ca-racterizadas por una arraigada desigualdadde género o por disparidades en la distribu-ción de la riqueza en función de la etnia oraza, sean social y políticamente estables, es-pecialmente teniendo en cuenta que el creci-miento económico puede exacerbar fácil-mente dichas desigualdades.”

[La política BEE] no pretende quitar ri-queza a los blancos para dársela a losnegros. Se trata esencialmente de unaestrategia de crecimiento centrada en elpunto más débil de la economíasudafricana: la desigualdad.

(Sudáfrica.info, 2013).

No obstante, aunque esta política ha benefi-ciado a la creciente clase media negra y a uncierto número de emprendedores con cargosde alta dirección, el 27 de febrero de 2013,Ntsakisi Maswanganyi declaró en el diariode economía Business Day Live que: el creci-miento económico de Sudáfrica se encuentra«muy por debajo de su pleno potencial». Estasensación está muy extendida, tal y como sepone de manifiesto en la valoración que hace

la analista Marian Tupy sobre la situación delpaís:

Sudáfrica es ahora más libre en el ám-bito económico que en la época delapartheid, pero su crecimiento econó-mico sigue siendo lento… Es importantesaber que es posible registrar un creci-miento económico rápido. Sudáfricatiene las mejores infraestructuras y elmejor sistema bancario de África. Tam-bién posee un gobierno estable y de-mocrático (Tupy, 2004).

Es importante considerar que el desarrolloeconómico constituye el mayor reto para lasociedad sudafricana, tanto por su potencialpara agravar las enormes desigualdades en-tre ricos y pobres y, suponer así una amenazapara la educación, la salud, la seguridad y elbienestar de los pobres, como para revertiresta situación.

La población blanca, en su mayoría, siguellevando una vida privilegiada con acceso auna buena educación. En las comunidadesanteriormente desfavorecidas, se ha produ-cido un aumento de la clase media y ha sur-gido una pequeña, pero poderosa clase alta,capaz también de costear una mejor educa-ción para sus hijos. Sin embargo, la mayoríade las familias tienen problemas para llegar afin de mes y la pobreza (tal y como se


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“el crecimiento económico de Sudáfrica se encuentra «muypor debajo de su pleno potencial».”(Business Day Live, 2013).

…la mayoría de las familias tienen problemas para llegar a finde mes y la pobreza …sigue suponiendo un enorme desafío.

expondrá más adelante) sigue suponiendoun enorme desafío.

Los retos educativos en SudáfricaLa situación de Sudáfrica es única, ya que latransición de un régimen opresivo como elapartheid, donde el privilegio de la educaciónse concedía en función de la raza, tuvo lugarhace relativamente poco. En los 18 años quehan transcurrido desde 1994, la lucha por lademocracia se ha convertido en una luchapor lograr una educación de calidad para to-dos los sudafricanos.

Esta lucha debe contemplarse a la luz del pa-sado del país, cuando la gran mayoría de lapoblación recibía una educación precaria y deestilo colonial que no permitía a los alumnospensar por sí mismos, tener acceso a cual-quier conocimiento que no sirviera a las ne-cesidades de la minoría blanca dominante, niconvertirse en adultos autónomos y segurosde sí mismos en sociedad.

La educación en Sudáfrica se enfrenta a tresgrandes retos:

1 El elevado índice de pobreza; 2 La situación social y el alto índice de de-

lincuencia;3 La formación del profesorado.

1. La pobrezaSegún los informes oficiales, aproximada-mente el 48% de una población de 50 millo-nes y medio de habitantes, vive en la pobreza

(SouthAfrica.com, 2008, 2012). No obs-tante, en un informe de prensa (Cape Times,18 de octubre de 2012) se hace referencia aun estudio llevado a cabo por el Children’sInstitute en la University of Cape Town, que in-dica que el 60% de los niños sudafricanosvive en la pobreza, en hogares con rentasmensuales inferiores a los 575 ZAR (58 eu-ros aproximadamente). La mitad de estos ni-ños viven sólo con su madre, mientras queotro 28% no vive con ninguno de sus proge-nitores. Además, en Sudáfrica, el 26% de losniños sufre hambruna (Hall, 2012).

Los niños que viven en la pobreza estánmuy expuestos a riesgos para la salud (porej., enfermedades y malnutrición) y la segu-ridad (por ej., abandono, violencia y abusos).Se considera que dichos riesgos constitu-yen los principales factores ambientales queactúan como barrera y ocasionan retrasosen el aprendizaje. David Donald (Donald,Lazarus y Lolwana 2010), destacado psicó-logo educativo en Sudáfrica y actualmenteprofesor emérito de la University of CapeTown, describe cómo la pobreza tiende a“reciclarse” constantemente y cómo los ni-ños criados en la pobreza acabarán casi in-evitablemente criando a sus hijos del mismomodo y en las mismas condiciones en lasque ellos fueron educados.

Donald et al. (2010, p. 156) expone los efec-tos de la pobreza sobre la educación como uncírculo vicioso que se alimenta a sí mismoconstantemente de la siguiente manera:


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…los niños criados en la pobreza acabarán casiinevitablemente criando a sus hijos del mismo modo y enlas mismas condiciones en las que ellos fueron educados.(Donald, 2010).

Este diagrama recalca que las dificultades enel aprendizaje pueden estar motivadas o verseagravadas por la malnutrición (desarrollo ce-rebral insuficiente), las enfermedades(VIH/SIDA o enfermedades relacionadas conla falta de higiene), la precaria situación fa-miliar o la inestabilidad en el hogar (trasladoscontinuos de la familia o violencia doméstica),el acoso escolar, el acoso físico y/o sexual, losembarazos en adolescentes, las drogas, etc. Eldiagrama también pone de manifiesto que,generalmente, las zonas pobres de Sudáfricatambién tienen una educación precaria, tantopor la falta de profesores capacitados, comode servicios educativos, instrumental, librosde texto, bibliotecas, laboratorios, etc.

La cimentación del desarrollo emocional y so-cial en las escuelas públicas debe abordarse te-niendo en cuenta el tremendo retraso en in-fraestructura escolar, provisión de recursos yformación del profesorado existente.

2. La situación social y la delincuenciaAdemás del elevado índice de pobreza, quetantas carencias lleva consigo, la sociedadsudafricana está en transición. Las políticasestatales de la época del apartheid que defen-dían un “desarrollo separado” se tradujeron enel desplazamiento (y a menudo segregación)de numerosas comunidades, provocando la

destrucción de las estructuras sociales quemantenían unidos a estos grupos. La mano deobra inmigrante, que obligó a los hombresque iban a trabajar en las minas y en las fá-bricas a dejar atrás a sus familias, fue una delas principales causas de ruptura familiar. Elincesante traslado a las ciudades, con el fin deencontrar trabajo y una mejor educación paralos hijos, ha llevado a la creación de enormesasentamientos marginales que plantean seriosretos en materia de higiene, suministro deagua potable y masificación.

La vulnerabilidad del núcleo familiar enla sociedad actual ha desembocado enla desintegración general de la vida fa-miliar. Rara vez encuentran los niñosseguridad y protección (incluida seguri-dad emocional) en la vida familiar mo-derna. Las familias monoparentales oenvueltas en la violencia, así como losniños huérfanos sin apoyo familiar nicualquier tipo de cuidador, están a la or-den del día… El porcentaje de niños sud-africanos que no tienen cubiertas susnecesidades básicas aumenta cada día(Prinsloo, 2005, p. 33).

Estos factores han favorecido una alteraciónprofunda de las condiciones de vida y un elevado índice de delincuencia. Todos los sec-


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Figura 1: Típico ciclo negativo de la pobreza y barreras al aprendizaje

Desventajas contextuales:barreras para el aprendizaje

Condiciones educativasdeficientes: barreras para el

aprendizaje

Discapacidades y dificultades:barreras para el aprendizaje

Pobreza Riesgos para la salud y la seguridad

tores de la sociedad tienen miedo a posiblesataques, robos, violaciones de mujeres y ni-ños, y riesgo de ser asesinados. Los ciudada-nos más afectados por la delincuencia son losque viven en las comunidades desfavorecidas.Las estadísticas generadas en los últimos añoshan suscitado grandes inquietudes por elbienestar de la población. La tabla 1 muestraunos cuantos indicadores del nivel de delin-cuencia en Sudáfrica:

Las estadísticas anteriormente indicadas se re-fieren a los delitos denunciados, por lo que esprobable que no reflejen el alcance real de losactos delictivos. Resulta interesante comprobarque el abandono infantil y los malos tratos a ni-ños han descendido drásticamente. Dicho des-censo se debe tanto a las nuevas legislacionesy reestructuraciones, como a los servicios pres-tados por el Ministerio de Servicios Sociales deSudáfrica (más información en Department ofSocial Services, 2003 y 2009).

En los últimos meses, los casos de violación,que suelen acabar con la muerte de la víc-tima, han reavivado la indignación en el país:

Sudáfrica es uno de los países con másviolaciones del mundo. He aquí las es-pantosas estadísticas: entre un cuarto yun tercio de los hombres encuestadosadmitieron que habían cometido algúntipo de violación. En 2010 se registraronmás de 56.000, lo que supone una me-dia de 154 violaciones al día. Y estos da-tos corresponden únicamente a lasagresiones denunciadas a la policía (latasa de condena para los violadores estan reducida y la carga emocional tanfuerte, que la mayoría de las supervi-vientes prefiere guardar silencio). ElConsejo de investigación médica(Medical Research Council) calcula quecada día se producen hasta 3.600 vio-laciones. La cultura del abuso hace que


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Tabla 1: Extracto de las estadísticas de delincuencia en Sudáfrica 2004-2012

Estadísticas de delincuencia hasta 2012 - Sudáfrica

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL

Abandono y malos tratos a niños6.504 5.568 4.828 4.258 4.106 4.034 4.014 3.473 3.011 39.796

Total delitos sexuales66.048 69.088 68.045 65.176 63.788 70.514 68.332 66.196 64.419 601.606

Delincuencia relacionada con las drogas62.689 84.001 95.690 104.689 109.134 117.172 134.840 150.673 175.823 1.034.711

Robos en comercios71.888 66.525 64.491 65.489 66.992 80.773 88.634 78.383 71.844 655.019

(fuente: http://crimestatssa.com/national.php)

Los ciudadanos más afectados por la delincuencia son losque viven en las comunidades desfavorecidas.

muchos no consideren la violación comoun delito, sino como algo cotidiano (In-forme de Avaaz, 14/02/2013).

La mayoría de los sudafricanos se sientendesamparados ante el elevado índice de de-lincuencia del país y ante su propia vulnera-bilidad y la de sus hijos en el día a día. Las es-tadísticas son crudas: en ese mismo periodo(2010) se registraron unos 18.000 asesina-tos. Esta brutal violencia afecta de maneradesproporcionada a aquellos que no perte-necen a las clases media y alta (De Vos,15/02/2013).

El desempleo, que también es mayor en las co-munidades más desfavorecidas, sin acceso auna educación y formación de calidad, es otrode los factores que favorece la delincuencia yla violencia. La tasa de desempleo se sitúa ac-tualmente en el 25,5% (StatsSA, 2013).

Las desigualdades existentes en la sociedadsudafricana de la época del apartheid persis-ten. Se ponen de manifiesto a través de con-flictos laborales frente al Gobierno y la pa-tronal, que recientemente (2012) provocaronsangrientos enfrentamientos en las minas,donde los trabajadores en huelga demanda-ban salarios más dignos; en estos altercadosfueron asesinados 34 mineros (para ampliarinformación, véase el artículo de DemocracyNew! del 21 de agosto de 2012). El aumentode la indignación, también presente en lasmanifestaciones de 2013 en las que los tra-bajadores agrícolas exigían un salario digno(véase Cameron Jacobs, 2012), también esindicativa de que las desigualdades no se es-tán solventando. Está claro que en Sudáfricadebe producirse un profundo cambio si elpaís quiere alcanzar el ideal de convertirse enla Nación arco iris.

Por el momento, Sudáfrica parece incapazde resolver estos problemas. Quizá se deba aldesconocimiento de una receta para darle la

vuelta a la situación; es decir, restablecer losvalores humanos, desarrollar una educaciónde calidad y basar el empleo en una forma-ción superior. Un buen punto de partida (dehecho, la piedra angular más necesaria) es elbienestar de los niños. En palabras de ErnaPrinsloo (2005, p. 33):

Las siguientes medidas son condicionesnecesarias para la realización personal:el niño debe implicarse activamentepara entablar relaciones consigo mismo,con sus compañeros, con sus padres,con sus profesores y con su comunidad,así como con las cosas y las ideas. Debedisfrutar y triunfar en la mayoría de di-chas relaciones, con el fin de darle sen-tido a su mundo. Sólo a través de unaimplicación dinámica, unas vivenciaspositivas y una suficiente dotación designificado al mundo real, será capazde verse a sí mismo de manera positiva,lo que, a su vez, se traducirá en unaadecuada autorrealización.

3. La formación del profesoradoEn Sudáfrica, la gran mayoría de los profe-sores (aquellos que estudiaron antes de latransición a la democracia en 1994) ha re-cibido una formación profesional insuficiente,lo que ellos llaman “educación de alcantarilla”.Hoy en día, 18 años después, este legado si-gue poniendo trabas a los esfuerzos para con-seguir una educación universal de calidad:

Por lo general, los educadores en activocursaron sus estudios y empezaron aejercer la docencia cuando la educaciónera parte integrante del proyecto lle-vado a cabo durante el apartheid y es-taba organizada en subsistemas dividi-dos según la raza y la etnia (OCDE,2008, p. 84).

La mayor parte de los profesores se formó enel viejo estilo colonial, basado en el modelo de


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enseñanza europeo del siglo XIX. Este modelolo introdujeron en Sudáfrica los misioneros y,más adelante, profesores llegados de Europa.Las reformas educativas que se produjerondurante la segunda mitad del siglo XX en lospaíses desarrollados, no tuvieron eco enSudáfrica debido a los embargos comercialesy culturales impuestos al gobierno del apar-theid. Así, la gran mayoría de los profesoresaplica generalmente un único método didác-tico: el de la transmisión directa de conoci-mientos, conocido comúnmente como de “tizay teoría”.

Este antiguo modelo colonial se apoya en unatransmisión de conocimientos directa, repe-titiva, basada en el contenido y centrada en elprofesor. El Ministerio de Educación sudafri-cano ha tratado de modificar este enfoque y

ofrecer más formación a los docentes a tra-vés de un programa de formación profesio-nal continua (FPC). Se prentende que losprofesores completen 150 créditos de for-mación profesional en un periodo de tresaños (South African Council of Educators -SACE, 2012) mediante su participación encursos de formación reconocidos por el Es-tado. El objetivo de la FPC consiste en garan-tizar que los educadores:

• Aumenten sus conocimientos;• Mejoren sus habilidades;• Se mantengan al día de las últimas inves-

tigaciones;• Aprendan de sus compañeros.

Sin embargo, es más sencillo plasmar por es-crito estos objetivos que ponerlos en práctica.Los investigadores Matseliso Mokhele yLoyiso Jita (2012) de la University of SouthAfrica y la University of the Free State con-cluyeron en un análisis titulado: Cuando laformación profesional continua funciona:perspectivas de los profesores sudafricanos(When Professional Development Works:South African Teachers’ Perspectives) que:

A pesar de la aceptación general de quelos programas de formación profesionalcontinua (FPC) resultan esenciales parala mejora de la educación, las investiga-ciones sobre formación profesional con-tinua hablan constantemente de la inefi-cacia de la mayoría de dichosprogramas. Es más, muchos profesores

expresan su insatisfacción con la ofertade formación profesional que se lesbrinda en los centros educativos e in-sisten en que los programas de forma-ción profesional más eficaces son losque han realizado por iniciativa propia.

Los investigadores sostienen que, cadaprofesor recibe la FPC, por muy bienin-tencionada y bien ejecutada que esté, dedistinta manera de acuerdo con sus cir-cunstancias personales e implicación enel programa. A continuación, los inves-tigadores indican que cuanta más con-cordancia exista entre las circunstanciasy motivaciones personales de los


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En Sudáfrica, la gran mayoría de los profesores …harecibido una formación profesional insuficiente, lo queellos llaman “educación de alcantarilla”.

profesores y las de la intervención enFPC, más provechosos serán los resulta-dos para los profesores participantes endichos cursos (Mokhele y Jita, 2012).

Otros investigadores de la University of SouthAfrica, Pitsoe y Maila, concluyen en su estu-dio que para mejorar la FPC:

Se debe dar también, entre otras cosas,un giro radical al planteamiento de laformación profesional continua, aleján-dola del modelo de enseñanza de trans-misión directa hacia un modelo muchomás complejo, situacional/contextual einteractivo (Pitsoe y Maila, 2012, p.324).

Desafortunadamente, este cambio no resultafácil, tal y como se expondrá más adelante.

Afrontando los retos en la educación sudafricanaEn cuanto el nuevo gobierno democrático sa-lió elegido, la primera y más importante ta-rea a la que se enfrentó el Ministro de Edu-cación fue ofrecer una educación igualitaria yuniversal a todos los ciudadanos sudafricanos.Desde la época del apartheid, se han realizadograndes progresos en el acceso universal a laeducación (OCDE, 2008), aunque aún hoy endía la dotación de escuelas, instalaciones yprofesores con buena formación sigue nece-sitando mejorar. Al mismo tiempo, era nece-sario crear un nuevo plan de estudios querespondiera a las necesidades de toda la po-blación y se basara en un planteamiento edu-cativo mucho más holístico. Inevitablemente,había que centrarse en reestructurar todo elsistema educativo.

El nuevo plan de estudios nacionalDesde 1994, el gobierno sudafricano se diri-gió a las naciones desarrolladas para solicitarasesoramiento en materia de reestructuracióneducativa. Esto se tradujo en la publicación de

la Declaración del plan de estudios nacional(National Curriculum Statement, NCS) (RNCS,2002) en 1997, inspirado en el método ba-sado en resultados que ofrecía a los profeso-res la libertad de preparar sus clases con vis-tas a alcanzar los resultados estipulados paracada curso escolar. La mayoría de los profe-sores, dada su falta de formación, no estabanen condiciones de utilizar este complicado sis-tema, que exigía un enorme trabajo de docu-mentación, ni tampoco de diseñar sus propiasclases de manera creativa y de acuerdo con lasnecesidades de sus alumnos:

[…] la adopción del modelo basado enresultados se consideró como un ejem-plo de “préstamo de políticas” interna-cionales, fruto de los debates sobrecompetencias protagonizados en NuevaZelanda, Australia, Escocia, Canadá y Es-tados Unidos (en determinados círculos)(Chisholm, 2005a, p. 86), pero inapro-piado para las condiciones a las que seenfrentaba el sistema educativo deSudáfrica […] la aplicación del modelose vio obstaculizada por una inadecuadaasignación de recursos y una infravalo-ración de las realidades locales (OCDE,2008, p. 170).

La NCS fue revisada en tres ocasiones (2000,2009 y, a través de la Declaración sobre laspolíticas de planes de estudios y evaluación–CAPS en 2011) con el fin de que resultaramás comprensible y, en palabras de la actualMinistra de Educación Básica, Angelina Mots-hekga, de ofrecer a los profesores unas di-rectrices claras sobre el contenido que debenimpartir y evaluar cada trimestre […] la sim-plificación del plan de estudios será muy útilpara salvar otras barreras que impiden con-seguir una educación de calidad (Ministeriode Educación Básica, CAPS R-3, 2011).

En mi opinión, la CAPS de 2011 no parece útilen términos generales, ya que en la práctica se


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exige a aquellos niños con carencias a causadel idioma y la situación familiar, que apren-dan a un ritmo que no les deja el tiempo ne-cesario para consolidar conceptos básicos. Estoocurre porque los docentes deben atenerse alos plazos del programa, con independencia delprogreso de los alumnos. Aunque la CAPS de2011 proporciona un marco simplificado paracubrir el contenido del plan de estudios na-cional, el principal problema reside en la ma-nera en que se presenta y posteriormente seconsolida su contenido (véase apartado sobreModalidades de enseñanza).

Educación de calidad en los centrosDesde el principio de la era democrática sedejó claro que la gran mayoría de los profe-sores debían perfeccionar su formación y me-jorar sus habilidades docentes, a través de laformación continua. En la actualidad, todos losprofesores están obligados a asistir a 50 ho-ras anuales de formación profesional continua

(FPC) con el fin de mejorar sus habilidadesdocentes; además, las escalas salariales pre-mian a aquellos profesores que obtienen me-jores cualificaciones. A pesar de todos estosesfuerzos, sigue habiendo un problema:

Sigue siendo difícil conseguir una edu-cación de calidad. Los centros educati-vos presentan carencias en recursos,medios y profesores cualificados. En es-tas circunstancias, resulta sumamentedificil poder lograr una educación eficaz,

efectiva y de calidad […] el artículoapunta que existe una alta tasa de es-colarización, pero una escasa calidadeducativa (Ministerio de Educación Bá-sica, 2010, p. 74).

Está claro que no es fácil dejar atrás el pasadoni transferir nuevos planteamientos educativosa través de la formación continua. No obstante,se vislumbran buenas expectativas, ya que losresultados de la llamada “matriculation” (exa-men final similar a la selectividad) de 2012registraron un 73,9% de aprobados entre losalumnos matriculados (Mail and Guardian, 4 a10 de enero, 2013, p. 5).

¿Pero qué esconden estos resultados? El dia-rio Mail and Guardian (4-10 de enero,2013:5) cita a Ruksana Osman, directora dela Facultad de Magisterio de la University ofthe Witwatersrand, quien subraya la necesidadde analizar estos resultados de forma más

exhaustiva con el fin de: determinar dónde es-tán sus debilidades. En referencia al hecho deque los centros educativos más desfavorecidosse encuentran en zonas rurales y barrios ur-banos precarios, un analista de la ONG EqualEducation, al que se cita en el mismo artículodel diario Mail and Guardian, indica que: Dadoque sus recursos siguen siendo insuficientes,sus resultados son peores a los obtenidos encentros mejor dotados […] Es injusto que elGobierno no se esfuerce por asignar suficien-tes recursos a estos centros.


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Sigue siendo difícil conseguir una educación de calidad.Los centros educativos presentan carencias en recursos,medios y profesores cualificados. (Ministerio de EducaciónBásica, 2010, p. 74).

Más adelante, el artículo añade que: “Los re-sultados publicados indican que los porcen-tajes de aprobados en 429 centros educati-vos desfavorecidos del país fueron del 40% oinferiores a esta cifra.” Equal Education re-calca además que: “El porcentaje de aproba-dos en 95 de dichos centros fue inferior al20%.”

Los centros educativos en SudáfricaSegún el trabajo de investigación llevado acabo por Arianne De Lannoy y KatharineHall, del Children’s Institute de la University ofCape Town (2010), el 96,4% de los niños yadolescentes de Sudáfrica con edades com-prendidas entre los 7 y los 17 años(11.173.000) están escolarizados en cen-tros educativos de primaria y secundaria; y el

42% de 3 a 5 años (algo más de 1.300.000niños) acuden a algún tipo de centro de edu-cación infantil. Se pretende que, para 2025,la escolarización sea obligatoria para los ni-ños de 5 a 6 años. Este trabajo de investiga-ción concluye que:

Dado que la escolarización es obligatoriahasta los 15 años o la finalización del grado

9, el índice de asistencia escolar cae en pi-cado a partir de los 16 años. Los porcentajesde asistencia registrados son del 92% entrelos jóvenes de 16 años, del 87% entre los de17, y del 73% entre los de 18. El coste de laeducación es el motivo fundamental que llevaa abandonar los estudios entre el grupo deedad de educación secundaria, seguido de laidea de que “no sirve para nada”. Otros mo-tivos de abandono son las enfermedades y elfracaso escolar. Los embarazos suponen en-tre un 11% y un 20% de los casos de aban-dono escolar entre las adolescentes que no si-guen sus estudios (De Lannoy y Hall, 2010).

La nueva estructura de escolarización im-plantada en el Plan de estudios nacional(1997) es la siguiente:

En Sudáfrica existen 26.000 centros educa-tivos (de primaria y secundaria) para12.200.000 niños. Estos centros se dividenen dos tipos: los “Centros públicos” (es decir,pertenecientes al Estado), al que acude el96% de los alumnos escolarizados, y los “Cen-tros independientes” (religiosos, privados yalternativos), al que asiste el 4% restante(OCDE, 2008, p. 20). El Estado subvenciona


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El coste de la educación es el motivo fundamental que llevaa abandonar los estudios entre el grupo de edad deeducación secundaria, seguido de la idea de que “no sirvepara nada”. Otros motivos de abandono son lasenfermedades y el fracaso escolar. Los embarazos suponenentre un 11% y un 20% de los casos de abandono escolarentre las adolescentes que no siguen sus estudios (De Lannoy y Hall, 2010)

los centros escolares independientes queatienden a comunidades marginales y favo-rece con estas subvenciones a aquellos contasas más reducidas. Los restantes centros in-dependientes se autofinancian.

Ambos tipos de centros se subdividen en di-ferentes categorías:

Centros públicos: • La mayoría de los niños sudafricanos asis-

ten a colegios públicos. Dichos centros es-tán plenamente financiados por el Estado,aunque a los padres se les pide que abonenciertas tasas por servicios adicionales (porejemplo, equipos deportivos).

• Centros escolares tipo C: se trata de cen-tros públicos, pero gestionados y finan-ciados parcialmente por los padres de losalumnos. Son colegios sin distinción racial,para aquellas familias que pueden permi-tirse colaborar económicamente para ma-

tricular en ellos a sus hijos. Disponen demejores instalaciones y profesores mejorcualificados; los órganos de administra-ción contratan a más profesores, ya quegeneralmente los alumnos proceden de fa-milias más acomodadas que pagan tasas(Roodt, 2011).

La ratio media de alumnos por maestro en loscentros escolares públicos está fijada en 32:1(OCDE 2008, p. 20). No obstante, dicha ra-tio difiere de un centro a otro. Puede serconsiderablemente más alta, especialmenteen las zonas rurales.

Centros escolares independientes: Suponen el 4% de las escuelas de Sudáfrica yestán regidos por la legislación sudafricana,se dividen en tres amplias categorías:

• Centros religiosos: Gestionados por misio-neros y por la iglesia, han existido desde


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Tabla 2. Nueva estructura del marco de enseñanza y formación en Sudáfrica desde 1997

Etapa inicialAño escolarización (Grado R) Niños de 5 a 6 añosGrado 1 Niños de 6 a 7 añosGrado 2 Niños de 7 a 8 añosGrado 3 Niños de 8 a 9 años

Etapa intermediaGrado 4 Niños de 9 a 10 añosGrado 5 Niños de 10 a 11 añosGrado 6 Niños de 11 a 12 años

Etapa superiorGrado 7 Adolescentes de 12 a 13 añosGrado 8 Adolescentes de 13 a 14 añosGrado 9 Adolescentes de 14 a 15 años

Educación y formación secundariaGrado 10 Jóvenes de 15 a 16 añosGrado 11 Jóvenes de 16 a 17 añosGrado 12 Jóvenes de 17 a 18 años

Educación obligatoriaGrados 1 – 9

Grado R obligatorio paratodos los niños desde 2025

los inicios de la época colonial. Actual-mente son numerosas las confesiones cris-tianas que tienen centros educativos, desdecolegios bien dotados y de élite a centrospara comunidades marginales. Existen es-cuelas islámicas en zonas en las que resi-den un gran número de musulmanes.

• Centros privados: Generalmente se trata decentros educativos con cuotas mensualeselevadas, para niños procedentes de fami-lias de clase media y alta.

• Centros alternativos: colegios que aplicanmétodos de enseñanza y aprendizaje máscreativos, como las escuelas Waldorf/Steiner y los colegios Montessori.

Los centros independientes tienen libertad paradeterminar sus propias ratios alumno: docente.

La educación emocional y socialEn 1997, el Ministerio de Educación trató dedar respuesta a la crítica situación existenterespecto a los riesgos de desarrollo a los quetantos niños se enfrentan en Sudáfrica intro-duciendo en la declaración de su Plan de es-tudios nacional (NCS) un programa denomi-nado Orientación para la vida.

Una de las principales aportaciones de la pri-mera publicación de la NCS en 1997 fue lareestructuración del plan de estudios here-dado del modelo educativo del apartheid, di-vidiendolo en áreas de aprendizaje que atien-den a las necesidades de una educación

integral universal. Este plan de estudios fueelaborado a través de una consulta públicaformalizada por el Ministerio de Educación.Entonces, por primera vez en el sistema edu-cativo sudafricano, se introdujo como mate-ria de aprendizaje el programa de Orientaciónpara la vida, cuyo componente fundamentales el aprendizaje de Orientación para la vida.La materia de Orientación para la vida estuvomuy influenciada por el alto índice de delin-cuencia registrado en Sudáfrica; en este sen-tido, presenta una especial preocupación porla seguridad y la salud de los niños. La socie-dad sudafricana estaba horrorizada ante lapublicación de las estadísticas de delincuen-cia nacional (véase Tabla 1) y, en general,ante la desaparición de la disciplina, el altonúmero de alumnos por clase y la escasaparticipación familiar en las escuelas (OCDE,2008, p. 61). En este sentido, hay unaenorme concienciación sobre la necesidadde proteger a los niños frente al acoso sexualy otro tipo de abusos y situaciones de violen-cia y abandono. El objetivo del programa deOrientación para la vida es enseñar a los ni-ños cómo velar por su seguridad en todo mo-mento y en cualquier lugar, y qué hacer encaso de emergencia.

A continuación se citan, varios extractos delos temas abordados por el plan de estudioscorrespondiente a Orientación para la vidaimpartidos en cada uno de los cursos (desdeel Grado R hasta el 10—de 5 a 15 años):


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La ratio media de alumnos por maestro en los centrosescolares públicos está fijada en 32:1 (OCDE 2008, p. 20).No obstante, dicha ratio difiere de un centro a otro. Puedeser considerablemente más alta, especialmente en laszonas rurales.


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Tabla 3. Extracto del plan de estudios sobre Orientación para la vida.

Grado R/5 años (CAPS R-3, 2011, pp. 15-18)

Tema: Mi cuerpo (2 horas)• Identificar y nombrar las partes del cuerpo (incluyendo el número de cada una de ellas=• Funciones de las diferentes partes del cuerpo• Quién puede tocar mi cuerpo y quién no• Qué es necesario para mantener mi cuerpo sano

Tema: Seguridad (2 horas)• Cómo estar seguro en casa• Lugares seguros para jugar• Lugares inseguros para jugar• Seguridad en la calle

Grado 3/8 años (CAPS R-3, 2011, p. 54)

Tema: Sentimientos (6 horas)• Cosas que me hacen estar contento y las que me ponen triste• Reconocer sentimientos, como la ira, el miedo, la preocupación o la soledad• Formas de expresar sentimientos apropiadamente• Disculpas (cómo pedir perdón)Observación: Usar dibujos, cuentos, poemas, marionetas y máscaras

Tema: La seguridad de mi cuerpo (6 horas)• No estamos seguros con todo el mundo• Normas para mantener mi cuerpo a salvo• Confianza en el “Sí” y el “No”• Cómo decir “No” frente a cualquier tipo de abuso• Cómo contarle a alguien un abusoObservación: Este tema debe centrarse en la prevención de los abusos físicos y sexuales.

Grado 4/9 años (CAPS 4-6, 2011, p. 16 )

Tema: Desarrollo personal (4 horas y media)Emociones• Entender un amplio abanico de emociones: Amor, alegría, tristeza, miedo y celos• Comprender nuestras emociones: Maneras adecuadas de expresar nuestras emociones• Cómo entender y tener en cuenta las emociones de los demás• Lectura semanal de los alumnos: Lectura como entretenimiento• Lectura sobre formas de expresar las distintas emociones

Tema: Desarrollo personal (3 horas)• Acoso escolar: Cómo protegerse frente a actos de acoso escolar

• Ejemplos de acoso escolar• Respuestas adecuadas frente al acoso escolar: dónde pedir ayuda

• Lectura semanal de los alumnos: Lectura como entretenimiento• Lectura sobre cómo afrontar correctamente el acoso escolar


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Grado 5/10 años (CAPS 4-6, 2011, pp. 19-20)

Tema: Desarrollo personal (4 horas y media). Recursos recomendados: Libro de texto, librossobre gestión de las emociones • Abordar las emociones: Empatía, compasión, enfado, decepción y tristeza

• Habilidades para gestionar las emociones de forma positiva• Trascendencia de los amigos en momentos tristes, trágicos o de cambio

• Habilidades para la lectura: Comprensión lectora y uso del diccionario• Lectura sobre amistades comprensivas y que nos apoyan: Recordar y relacionar

Tema: Responsabilidad social (4 horas y media). Recursos recomendados: libro de texto, artículosde prensa, pósters sobre tipos de abusos, libros sobre abusos• Abuso de menores:

• Diferentes tipos de abusos de menores: Físicos y emocionales• Efectos de los abusos sobre la salud• Estrategias para hacer frente a los abusos • Dónde pedir ayuda y denunciar casos de abusos

• Habilidades para la lectura: comprensión lectora y uso del diccionario• Lectura sobre protección de uno mismo y de los demás frente a los abusos: Recordar

y relacionar

Tema: Responsabilidad social (3 horas). Recursos recomendados: libro de texto, pósters desituaciones violentas, libros sobre situaciones de violencia• Hacer frente a las situaciones de violencia: Identificar potenciales situaciones violentas en casa,

escuela y comunidad • Responder con eficacia frente a situaciones de violencia • Modos de evitar y protegerse frente a situaciones de violencia y dónde pedir ayuda

• Habilidades para la lectura: Comprensión lectora y uso del diccionario • Lectura sobre organismos de protección y lugares seguros para los niños: Recordar

y relacionar

Grado 10/15 años (CAPS 10-12, 2011, pp. 12 y 15)

Tema: Desarrollo personal en sociedad (3 horas). Recursos recomendados: Libro de texto • Estrategias para aumentar la autoconciencia, la autoestima y el desarrollo personal: Factores que

influyen en la autoconciencia y autoestima, como los medios de comunicación• Estrategias para generar confianza en uno mismo y en los demás: Comunicación,

ejecución satisfactoria de tareas o proyectos, participación en la comunidad, adopción de buenas decisiones y consolidación de otras.

• Reconocer y respetar la diversidad de uno mismo y de los demás (raza, género y capacidad)

• Definición de conceptos: Poder, relaciones de poder, masculinidad, feminidad y género• Diferencias entre el hombre y la mujer: Reproducción y roles en la sociedad,

estereotipos y responsabilidades de género, diferencias entre ambos sexos en actividades físicas

• Influencia de la desigualdad de género en las relaciones y el bienestar general: Abusos sexuales, embarazo en adolescentes, violencia y enfermedades de transmisión sexual como: VIH y SIDA

• Importancia de la participación en programas de ejercicios físicos que fomentan la buena formafísica: Salud cardiovascular, fuerza muscular, resistencia y flexibilidad

• Relación entre salud física y mental

El plan de estudios de orientación para lavida supone un verdadero intento de facilitarel desarrollo personal de niños y adolescen-tes, y proporcionarles unas pautas de con-cienciación sobre cómo prevenir los peligrosexistentes en la sociedad. Indica qué conte-nido se debe abordar para alcanzar estos ob-jetivos, siendo los profesores libres para de-cidir cómo introducir este material didácticoen sus clases. Y aquí es donde reside el prin-cipal problema: la mayoría de los docentes nohan recibido formación sobre modelos deenseñanza eficaces para modificar conductas,entender problemas emocionales y sociales einculcar qué hacer y qué no hacer para pro-teger la salud y la seguridad.

Las universidades, actualmente los principa-les centros de formación del profesorado,imparten clases sobre Orientación para lavida como parte de sus programas de post-grado en magisterio (Post-GraduateCertificate in Education, PGCE), de maneraque los futuros profesores dispongan de másherramientas eficaces para conseguir que laeducación emocional y social sea para susalumnos una vivencia educativa experimen-tal y basada en procesos. Sin embargo, sonpoquísimos los profesores del sistema educa-tivo que están asistiendo a cursos de reciclajede este tipo, de manera que la gran mayoríade ellos sigue aplicando antiguos métodostradicionales para impartir los contenidos delplan de estudios de orientación para la vida.

Métodos didácticosPoco a poco están cambiando los conceptossobre los mejores modos de aprendizaje paralos niños en Sudáfrica. Al diseñar el nuevoplan de estudios nacional, se recomendaronenérgicamente diferentes métodos de ense-ñanza especialmente basados en el trabajo deJean Piaget (1896-1980) sobre la necesidadde los alumnos de crear su propia interpre-tación del contenido del plan de estudios, y deLev Vygotsky (1896-1934), en lo que atañe

al aprendizaje a través de la interacción conel contexto social y, sobre todo, al uso del tra-bajo colaborativo y la importancia del de-sarrollo del lenguaje para mejorar la capaci-dad de pensamiento (WCED, 2006, pp.4-15).

El fomento de enfoques docentes constructi-vistas supone un paso importante hacia la im-plicación del alumno en el aprendizaje. Sepide a los profesores de Sudáfrica que cons-truyan conocimientos junto a sus alumnos,que les formulen preguntas reflexivas y quelos involucren en el aprendizaje social. Losdebates en clase y el trabajo en grupo les dael tiempo necesario para estudiar en profun-didad un tema concreto, resultando más efi-caces que la simple escucha de las explica-ciones del profesor. El hecho de compartiropiniones personales en un contexto socialestimula la curiosidad y dota el aprendizaje demucho más significado.

No obstante, a pesar de las recomendacionesdel NCS, los métodos docentes aplicados enlas escuelas se han quedado, por lo general,anticuados: La mayoría de los profesorestiende a apoyarse en la explicación directa y,como mucho, pregunta a sus alumnos cosasque ya saben. Son excepciones los profesoresque introducen cambios en la educación yaplican métodos de enseñanza y aprendizajediferentes en las aulas.

Por otra parte, se observa cómo el aprendi-zaje experimental va ganando terreno con-ceptual en Sudáfrica. Aunque, Donald (2012)apunta que los trabajos de investigación uni-versitarios han tenido escasas repercusionesen la práctica docente en las escuelas, afir-mando que el tema de Orientación para lavida y su docencia con todo su sentido… sue-len brillar por su ausencia.

Además, la enseñanza mediante libros detexto se sigue considerando la principal


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forma de enseñanza, pues ayuda al profeso-rado y proporciona a los alumnos textos enlos que basar su aprendizaje. De esta ma-nera, en 2010, la ministra de EducaciónBásica volvió a recalcar la importancia de loslibros de texto en la enseñanza y el apren-dizaje (Ministerio de Educación Básica,2010, p-. 57).

Formación en enseñanza y aprendizaje experimentalExisten diversas formas de aprendizaje ex-perimental, que quedarán bien ilustradas enuna conferencia internacional organizada porla University of Cape Town que se celebraráen agosto/septiembre de 2013. En dichaconferencia se pretende “analizar la teoría yla práctica de enseñar con pensamiento crí-tico, un aprendizaje basado en la investiga-ción y la filosofía para niños, tanto en el con-texto escolar como en contextos educativosinformales” (ICPIC, 2012). En la conferenciatambién se hablará sobre el uso de historias,novelas, artes gráficas, música y teatro comomodos de fomentar el pensamiento crítico yel aprendizaje basado en la investigación.Sara Stanley (2013) expresa esto de la si-guiente manera:

La declaración que establece la políticadel plan de estudios nacional y de eva-luación (CAPS), última versión de la NCS,sugiere que enseñar a pensar y razonardebe ir de la mano de la docencia de lalectoescritura, las matemáticas y laOrientación para la vida. Esto […] puedehacerse de un modo participativo, ima-ginativo y dinámico.

Para esto es importante la forma de entenderel proceso madurativo del niño y el método deenseñanza más apropiado para cada etapaevolutiva. A diferencia de lo que propugnaPiaget en su teoría, afirmando que los niñostienen pensamientos concretos1 hasta los 12años, Kieran Egan, profesor de magisterio

en la Simon Fraser University de Canadá,postula que los niños necesitan aprender deforma imaginativa hasta los 15 años.

Se ha hecho especial hincapié en lashabilidades intelectuales que los niñospequeños manejan peor y desarrollande forma más lenta (cálculo y lógico-matemáticas), olvidando lo que hacenmejor (el pensamiento metafórico eimaginativo) (Egan, 1997, pp. 52-53).

Esta idea fue mantenida por Rudolf Steiner(1862-1925), fundador de las escuelasWaldorf, al considerar que la enseñanza ima-ginativa era indispensable para educar a losniños. La imaginación, herramienta principala la hora de contar historias y conseguir unaenseñanza más rica, es experimental:

Tanto Egan como Steiner afirman que laimaginación constituye una forma decognición reforzada, capaz de transfor-mar los conocimientos y las habilidadesque se van a adquirir en vivencias másintensas. Dichas vivencias estimulan lacreatividad en el pensamiento y desatanlas emociones de los alumnos, de ma-nera que la relación establecida con elmaterial didáctico adquiere un mayorsignificado (van Alphen, 2011, p. 1)2.

El poder de los cuentosEn la antigüedad, niños y adultos se reuníanen torno a una hoguera a escuchar historiasque les educaban sobre cómo dirigir sus vi-das, tanto en el ámbito ético como en el cul-tural. Dichas historias eran valiosos tesoros delos clanes, las tribus y las primeras nacionesde épocas anteriores a la alfabetización, quesostenían y preservaban su civilización. Losfundamentos morales y culturales de sus vi-das se transmitían de manera simbólica através de la historia, nunca de manera di-recta, como tiende a hacerse en nuestro en-foque moderno de enseñanza. Todos, tanto


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niños como adultos, comprendían las verda-des que dejaba traslucir la historia, con el al-cance cognitivo correspondiente a su edad.

Cada vez hay más consenso sobre el hecho deque la educación emocional y social consigueuna mayor implicación de niños y jóvenes ala hora de reconocer valores y habilidadeséticas e interpersonales a través de cuenta-cuentos y de la lectura de libros y novelas(Murris, 2009).

También se pueden utilizar historias paraabordar conductas de rebeldía infantil, tantoa nivel individual como de grupo. El trabajode Susan Perrow, cuentacuentos australiana,se basa en la tradición Waldorf de encontrarjusto la historia adecuada para cualquier niñocuya conducta o situación sugiera que nece-sita ayuda de una u otra manera. Perrow hapublicado más de 100 cuentos terapéuticos

que ha escrito ella misma y más de 100 es-critos por otros autores en sus dos libros ti-tulados Healing Stories for Challenging Behaviour (Perrow, 2008) y TherapeuticStorytelling: 101 Healing stories for Children(Perrow, 2012). En ellos ofrece pautas a pa-dres y profesores para que creen sus propiashistorias en función de las necesidades delniño. El niño (o el grupo implicado) no debesaber que el cuento se le narra a él en con-creto, ni se le debe dar explicaciones o pre-guntas, ya que los cuentos conocen el camino(Perrow 2012, p. 16). Se debe dejar, portanto, que lo absorba y aprenda por sí mismo.

En el aula, todos los niños sacan provecho deun cuento que se narra para uno en particu-lar, aprendiendo situaciones emocionales ysociales de manera intuitiva e imaginativa.Estos cuentos se pueden utilizar en centros deeducación infantil y con alumnos de educa-ción primaria hasta los 11 años aproxima-damente. También se obtienen buenos resul-tados con una narración más intencional deeste tipo de historias, en sesiones de orienta-ción individual para adultos y adolescentes.David Donald (2012a, 2012b) escribe cuen-tos para adolescentes, basados en situacionescotidianas de Sudáfrica, con el fin de facilitarla implicación de los chicos en la adquisiciónde Orientación para la vida: en el cuento ti-tulado I am Thabeka, una joven de 20 añosque ha perdido a todos sus seres queridos de-bido a una enfermedad mortal, es un ejem-plo de resiliencia, coraje y determinación,ayudando a los demás; en Gogo’s Song, una

valiente huérfana que pierde a su madre acausa del SIDA, vive con su abuela (gogo sig-nifica abuela en zulú) y, a pesar de los com-plicados retos a los que se enfrenta, acaba sa-cándose el título de enfermera.

A continuación se exponen tres ejemplos condiferentes enfoques de enseñanza de Orientación para la vida. En primer lugar, sedescriben las clases de Orientación para lavida impartidas en un centro escolar públicode una zona urbana, en el que los profesoresprefieren usar métodos pedagógicos de ma-yor alcance que una pedagogía directa


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En el aula, todos los niños sacan provecho de un cuento quese narra para uno en particular, aprendiendo situacionesemocionales y sociales de manera intuitiva e imaginativa.

tradicional. El segundo describe un proyectono gubernamental dirigido a impartir inno-vadoras clases de Orientación para la vida enuna escuela rural. Dichas clases se basan enun aprendizaje experimental a través decuentacuentos y técnicas de visualización, conel fin de ayudar a los alumnos a perdonar yofrecerles nuevas perspectivas. El tercerodescribe dos contextos en los que se aplicanlos principios de la pedagogía Waldorf/Stei-ner: un centro infantil de una zona urbanadesfavorecida, y una clase de primaria deuna escuela para familias acomodadas. Am-bos centros trabajan con una educación envalores a través de las artes y los cuentos.

1: Clases de Orientación para la vida en un centro público de primariaEl centro educativo que visité está situado enuna zona relativamente pobre en las afuerasde Ciudad del Cabo, donde asisten alumnosde las comunidades cercanas integradas pormestizos y musulmanes. Las instalaciones delcentro son las típicas de los colegios del Mi-nisterio de Educación: edificios grises y bas-tante sombríos con largas hileras de clasestipo barracón. Sin embargo, el profesoradoestá a gusto y comprometido con su trabajo yse respira un ambiente agradable que con-trasta con una disciplina relativamente es-tricta (por ejemplo, los alumnos saludan alprofesor cuando entra a clase, forman unafila ordenada y se dirigen a ellos con respeto).

En los primeros cursos (niños de 6 a 9 años),las clases de Orientación para la vida tienen lu-gar a diario durante unos 15 minutos, en losque se trabajan temas concretos cada semana.Las clases a las que asistí versaban sobre la au-toestima. En una de las aulas de Grado 1 (6 a7 años), el profesor empezó la clase recitandoun poema relacionado con el tema que iba atratar y que empezaba con las palabras: Soyespecial…. A los niños se les iluminó la cara ydisfrutaron recitando el poema con toda suenergía y gesticulando al mismo tiempo. Fue

una actividad maravillosa para empezar laclase sobre Orientación para la vida, que ade-más sirvió para revitalizar a los niños, puestoque era ya la segunda mitad de la mañana.

Al poema le siguió un análisis de los nombresde los compañeros y sus significados, que lamayoría desconocía. El profesor despuésplanteó la idea de que todos tenemos rasgosfaciales que nos diferencian, pregun-tando:¿Qué tienes tú de especial?. Algunosejemplos de lo que respondieron los niñosfueron: Tengo unos ojos marrones muy boni-tos, Tengo unos labios muy bonitos, Tengounos mofletes redonditos preciosos. Justocuando toda la clase parecía empezar a per-der concentración, el profesor les pidió quegritaran: ¡Guau, qué especial soy!. A conti-nuación pasaron a la clase de dibujo, en laque el profesor pidió a los alumnos que di-bujaran su rostro en una hoja de papel.

La profesora del Grado 6, integrado por niñosde 11 a 12 años, también empezó la clase conun poema:

Soy una Promesasoy una Posibilidadsoy una Promesacon “P” mayúscula.

Después de recitar el poema unas cuantas ve-ces, con gestos de confianza, la profesora ha-bló de la posibilidad de alcanzar todo nuestropotencial, como una opción que tenemos to-dos. La profesora se centró en afirmar que to-dos los seres humanos somos iguales, ya quetodos empezamos siendo un ser unicelular ytenemos la misma estructura corporal. Co-mentó que esto es lo que nos hace igualescomo seres humanos, a pesar de los diferen-tes contextos en los que crecemos y de las di-ferencias físicas entre unos y otros.

A continuación colocó en la pizarra una granlámina del esqueleto humano y los músculos.


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La profesora hizo a los alumnos algunas pre-guntas, pasando a hacer movimientos paraejemplificar los distintos huesos y músculos.Quería suscitar sentimientos de gratitud yadmiración por el cuerpo humano, y me co-mentó: así los niños valoran lo que tienen.

Por último, la clase terminó dividiendo a losalumnos en grupos y contemplando trabajosque habían hecho sus compañeros de la claseanterior del Grado 7, en los que se exponían,a través de la técnica del collage, con pala-bras, dibujos, fotografías e imágenes sacadasde revistas y de internet, todas las etapas deldesarrollo humano, desde el cigoto unicelular,hasta el desarrollo posterior en el útero, elnacimiento, crecimiento, edad adulta, vejez yla muerte. Los alumnos quedaron muy im-presionados con los trabajos y los leyeron ycomentaron con mucho interés.

En lo que a mí respecta, en las clases a las quetuve el privilegio de asistir, me impresionó elverdadero deseo de los profesores de trans-mitir los aspectos sociales y éticos de la vida.

Lamentablemente, hasta la fecha no se hallevado a cabo ningún trabajo de investigaciónpara evaluar si estas clases de Orientación/Orientación para la vida son eficaces, si hancambiado la vida de los alumnos y su bienes-tar emocional y social, o si han mejorado laconducta y el clima de aprendizaje en loscentros.

2: Llevar una vida sana y feliz.Proyecto de desarrollo ruralCarmen Clews, una antigua empresaria, afin-cada en la franja verde denominada GardenRoute, de la costa meridional sudafricana, di-rige un proyecto llamado Living Healthy andHappy Live (Llevando vidas saludables y feli-ces), que tiene por objeto propiciar el bienes-tar de los niños de la zona. En esta bonita re-gión rural situada en la costa, las familiasmestizas y blancas viven en comunidades se-paradas.

Carmen imparte unas clases denominadasÁrbol de la vida (Tree of Life) (Clews, 2011)en escuelas públicas de la zona, en las comu-nidades locales de mestizos. Además, ha par-ticipado en la formación y asesoramiento deprofesores que imparten programas deOrientación para la vida en estos centros,con el fin de que sus clases sean más parti-cipativas y tengan sentido. Dado que no sedispone de tiempo suficiente para incluir enlos horarios escolares sesiones intensivas máscompletas sobre Orientación para la vida,Carmen organizó grupos de voluntarios porlas tardes (una vez por semana, en un centroeducativo, durante 8 meses en 2012), paralos que solicitaron plaza más niños de losque podía acoger.

El planteamiento de Carmen es ecléctico, uti-liza ideas de diversas doctrinas. En particular,su trabajo se inspira en los libros titulados


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Dado que no se dispone de tiempo suficiente para incluiren los horarios escolares sesiones intensivas máscompletas sobre Orientación para la vida, Carmenorganizó grupos de voluntarios por las tardes…, para losque solicitaron plaza más niños de los que podía acoger.

Non-Violent Communication (NVC)–a Languagefor Life (la comunicación no violenta–un len-guaje para la vida) de Marshal Rosenberg(2009), y The Journey–A Practical Guide to He-aling Your Life and Setting Yourself Free (Elviaje–Una guía práctica para sanar tu vida ysentirte libre), de Brandon Bays (2003).

La comunicación no violentaCarmen percibió que el modo en que se co-municaban los niños entre sí, especialmenteen dos de los centros de la zona, era extre-madamente violento. Buscando la manera deabordar esta complicada situación investigósobre ello, y encontró y estudió la llamada co-municación no violenta (NVC, en sus siglasen inglés). Un pilar fundamental del trabajode Carmen es el principio de la NVC que de-fiende que los niños aprenden a expresarsemás conscientemente conectando con sussentimientos y expresándolos. Dicho princi-pio también tiene el efecto de animar al otroa ser más flexible.

Carmen ha estado impartiendo NVC en cua-tro aulas utilizando el role-playing en situa-ciones relevantes, lo que permite a los niñoscomprobar por sí mismos cómo se aplicanmétodos no violentos en la resolución de con-flictos y la eficacia de la NVC para neutrali-zar situaciones potencialmente dañinas.

Clases de Árbol de la vidaCarmen (Clews, 2012) ha creado numerosasclases (25 de 50 minutos repartidaos en unaño escolar) que cubren los distintos temassobre orientación para la vida del plan de es-tudios nacional. En ellas utiliza planteamien-tos experimentales recurriendo a la narraciónde historias y a distintas técnicas artísticas yde visualización para lograr un equilibrio en-tre las reflexiones y los debates cognitivos ylas actividades creativas y aquellas más basa-das en el ámbito emocional. El objetivo con-siste en implicar integralmente al niño, tantosu mente como sus emociones y sentimientos,

con el fin de que pueda expresarse con nor-malidad a nivel emocional en un contextoseguro y enriquecedor.

Las clases, específicamente concebidas paraniños de 12 a 14 años, están compuestas porlas siguientes actividades en función del tematratado:

• Ejercicios de activación energética, que ac-tivan la llamada energía chi (de la que sehabla en acupuntura, artes marciales,yoga…) para que fluya por el cuerpo. Estofacilita la concentración y el aprendizaje enclase.

• Introducción del instructor y/o un debatesobre un tema determinado.

• Visualización de 5 a 10 minutos pensandoen un espacio relajado, restaurador y tran-quilo e imaginar de manera creativa de-terminadas características del tema que seaborda (como la importancia de ser va-liente, ser agradecido o ser capaz de per-donar), desarrollando un estado de cons-ciencia en los niños.

• La narración de una historia de la serie en-cargada por Carmen, todas ellas sobre elÁrbol de la vida, donde queda implícito eltema tratado en clase (disponibles previasolicitud en [email protected]).

• Actividad creativa: un collage, canciones,role-playing…, de manera que el mensajequede integrado en una actividad que tras-lade el concepto a la vida personal y a lascircunstancias de los alumnos.

• Tiempo para compartir experiencias per-sonales y de grupo.

• Reflexión sobre lo que se aprendió en laclase de la semana anterior. Por ejemplo,si se habló sobre la capacidad de perdonar,los alumnos pueden exponer cómo lo apli-caron en su vida cotidiana. Estas activida-des facilitan semana tras semana el de-sarrollo de una percepción consciente queles permite utilizar lo aprendido en su vidacotidiana.


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El director de uno de los centros de primaria,refiriéndose a las clases del Árbol de la vidaimpartidas por Carmen, indicó: No hay dudade que los niños han aprendido algo en susclases. Se han producido muchas menos in-fracciones y los profesores no han mandadoa los niños con tanta frecuencia a mi despa-cho para que les reprendiera (26 de octubrede 2012).

El viaje–El aula conscienteCarmen colabora con una psicóloga infantil,Carol Surya (2012), en la gestión del pro-grama El viaje-El aula consciente (Journey–Conscious Classroom), basado en la obra deBrandon Bays (2003), en los centros dondetrabaja. Carol recibió su formación directa-mente de Brandon Bays y su equipo TheJourney South Africa (2010) y obtuvo el títulode terapeuta de El viaje e instructora del Aulaconsciente) para dirigir el programa El Viajedel aula de niños.niños. En él se utilizan téc-nicas de visualización guiadas. El programaAula de niños permite trabajar con grupos in-tegrados por un máximo de 20 alumnos, demanera que se puede apoyar a muchos másjóvenes en su crecimiento emocional, ya quetodos procesan al mismo tiempo sus emocio-nes en un lugar seguro y protegido. En el pro-ceso se van desvelando y liberando emocio-nes dolorosas del pasado e interiorizandorecursos positivos y útiles, de modo que sefortalece a los alumnos a nivel emocional.

Dada la imperiosa necesidad de sanar a los ni-ños de Sudáfrica e introducir la enseñanza deOrientación para la vida en las escuelas, esteplanteamiento podría ser un buen punto departida. Se pretende que los profesores y psi-cólogos adjuntos que enseñan Orientación parala vida reciban cursos de formación cortos e in-tensivos para después utilizarlo en los centros.

En este capítulo no se puede describir una se-sión completa al ser muy largas; pero se pre-sentará lo más destacado:

Asistí a dos sesiones dirigidas por Caroldel proceso de El viaje del programaClase Consciente. Se llevó a los niños, de12 años, al salón de actos, el único lu-gar tranquilo disponible en el centro.Todos los alumnos hablaban afrikaans yse sentaron en silencio, en espera deque empezara la sesión. Estaba claroque sabían que aquello iba a ser muydistinto a una jornada normal.

Carol se presentó como “médico de sen-timientos” y arrancó con una actividadpara estimularles. Un alumno, sabia-mente, desveló al resto de la clase queera psicóloga. Al presentar el tema delos sentimientos, Carol dibujó cuatro cír-culos en la pizarra. Círculo por círculo,dibujó los ojos y la boca en aquellas“caras”, preguntando cuál era la emo-ción que representaba cada una deellas. La primera era la alegría, seguidade la tristeza, el enfado y el miedo. Losniños estaban atentísimos, respondiendoante los sentimientos retratados a lapregunta “¿Has tenido este sentimientoalguna vez?”, respondían con un sí cate-górico.

Carol les explicó que almacenamosnuestros sentimientos, aunque los haya-mos olvidado, en algún lugar de nuestrocuerpo. Esto pareció ser una novedadpara ellos. Dibujó una figura humana enla pizarra y les preguntó respecto a latristeza, la ira y el miedo: “¿Dónde sen-tís esta emoción?”. Sus respuestas fue-ron interesantes: “en el corazón, en todoel cuerpo, en el estómago…” y Carolpintó de oscuro estas zonas del cuerpo.Al preguntar a los alumnos por sus mie-dos, también hubo respuestas intere-santes: un niño dijo que “a los fantas-mas”, otro “a los perros”, e incluso otrohizo alusión “a las serpientes”.


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Por último, tras decirles que necesitamoslimpiar nuestro cuerpo de estos senti-mientos malos del pasado, Carol les ex-plicó que harían un viaje al interior desu cuerpo para encontrar, con ayuda deunas linternas imaginarias, algún senti-miento del pasado que estuviera ahí es-condido. Dado que el grupo era dema-siado grande, la mitad de los alumnosharían aquel viaje primero y los demásvolverían a clase hasta que llegara suturno. Se pidió a la primera mitad delgrupo (unos 12 alumnos) que se dis-persaran por el espacio disponible, ale-jados unos de otros y que hablaran ba-jito cuando les preguntara, para que suscompañeros no pudieran oír lo que de-cían. Les explicó que al expresar algo,podían liberarse de ello.

Corrió las cortinas del escenario paracrear un ambiente de intimidad y reco-gimiento. La visualización comenzó de lasiguiente manera: Bueno, este es otrotipo de aventura… un viaje en el que vi-sitaréis el interior de vuestro cuerpo. Seles pidió que cerraran los ojos duranteel viaje y que se prepararan para lamarcha cogiendo mucho aire y expul-sándolo suavemente. Esto se repitió tresveces para poder relajarse.

Mediante la visualización se introdujeronen el interior de su cuerpo, sintiendouna calidez luminosa allá por dondefueran. Se les dijo que se encontraríancon cualquier superhéroe o un ángelque eligieran, que nacería de su propiaimaginación y les estaría esperando de-trás de la puerta que tenían que abrir.Curiosamente, varios niños gesticularoncon las manos el acto de abrir sus puer-tas imaginarias. Algunos estaban com-pletamente relajados, pero a otros seles notaba tensos. La niña 1 estaba re-clinada en la silla, con los brazos

extendidos sobre las piernas y las manoscerradas. El niño 1 se encontraba sen-tado con bastante rigidez, abrazándoseel cuerpo. La niña 2 estaba inclinada ha-cia delante en la silla y el niño 2 un pocoinquieto, tocándose la cara de vez encuando.

Iban escoltados de su superhéroe paraencontrar, en algún sitio de sus cuerpos,un mal sentimiento y el hiriente re-cuerdo que lo provocó en el pasado. Elprocesamiento de aquel dolor resultaríamás sencillo si le dieran a ese “yo ante-rior” (el que vivió aquel dolor) unos glo-bos imaginarios que funcionarían comouna herramienta interna para afrontarmejor la dolorosa experiencia, una vezllegado el momento, y salir fortalecidosde ella:

Vuestro superhéroe o ángel os regalaun precioso manojo de globos y cadauno lleva dentro un superpoder defuerza interna que podría haberos ayu-dado en aquellos momentos. Veamosqué tiene cada globo… ¿qué tal un pocode amor? Ahora [en la imaginación]desatad el nudo del globo e inhalad pro-fundamente ese amor que lleva dentro.Todos los alumnos realizaron una pro-funda inhalación, aspirando el amor, se-guida de una exhalación. A este globo lesiguieron otros cargados de valor, capa-cidad para expresarse y para ser bueno.

Para entonces, los alumnos estaban re-lajados, incluso aquellos tensos al prin-cipio, se habían relajado en cierta me-dida. La niña 1 tenía los brazos relajadosy su rostro parecía menos estresado queantes. A medida que se desarrollaba elproceso, se volvía a poner tensa, vol-viendo a adoptar una postura reclinada,aunque menos rígida que al principio.Estaba claro que ciertas cosas se


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estaban removiendo en su interior. En elniño 1, el único cambio perceptible fueque se había llevado una mano al cora-zón (a todos se les pidió que hicieranesto en algún momento) y la había de-jado allí. La niña 2 estaba menos incli-nada, y el niño 2, más tranquilo.

Durante el proceso, se pidió a los alum-nos que “expulsaran” los sentimientosque habían experimentado en aquelmomento, susurrándolos. Carol com-probó que los alumnos seguían partici-pando, puesto que según el plantea-miento de trabajo de El viaje de BrandonBays, esos malos sentimientos sólo sepueden liberar articulándolos en pala-bras. Si veía que algún alumno dejabade mover los labios, Carol le susurrabaal oído que siguiera expresando sus sen-timientos, de manera que su cuerpo seliberara de ellos. Sólo unos cuantos ne-cesitaron que se les recordara esto o seles animara a continuar.

El proceso continuó con la imagen delyo anterior (el que vivió la situación do-lorosa) reviviendo el recuerdo, esta vezcon la ayuda del superpoder internoque se les había proporcionado, visua-lizando el suceso como si lo estuvieranviendo en una pantalla de televisión. Losalumnos, acompañados de su superhé-roe o ángel, pudieron conseguir que suyo anterior recordara y liberara verbal-mente aquella vivencia frente a la per-sona que les había hecho daño, imagi-nándose estar en torno a una hoguera.Se les orientó para que expresaran eldaño que les había hecho y para que sedieran cuenta de que esa persona habíahecho todo lo que había podido y quetambién había sufrido.

A través del diálogo, la imagen del yoanterior puede llegar a perdonar (o por

lo menos en cierta medida). Por último,visualizaron la imagen del yo anteriorfundiéndose con su yo presente pararegresar del viaje tal y como se habíanido. Abrazaron a su superhéroe y le die-ron las gracias, sabiendo que siempreiba a estar ahí. A continuación Carol lesguió para que salieran de la visualiza-ción y volvieran a la vida normalabriendo los ojos.

Quedó patente que a los alumnos lesbenefició mucho aquella visualización.Cuando se les preguntó si querían re-petir aquello una vez a la semana, res-pondieron con un entusiasmado ¡sí!. Laniña 1 parecía haberse desahogado es-pecialmente y estar contenta. La niña 2parecía tranquila y el niño 2 charlabaalegremente con sus amigos. En esosmomentos se les invitó a que dibujaranimágenes del antes y después de la vi-sualización, y todos los alumnos mos-traron una respuesta positiva a la sesión.

Carol se acercó al niño 1 para mantenercon él una larga conversación mientraslos demás dibujaban. En los casos en losque un alumno reflejaba necesitar unmayor apoyo, Carol se lo ofrecía. Haorientado a alumnos en comunidadesde otras zonas de Sudáfrica que hansufrido un daño mucho más grave. Amedida que los alumnos iban entre-gando sus dibujos, se producía un cálidointercambio entre ellos y Carol, quiendedicaba unas palabras a cada uno deellos.

Me sorprende que en las escuelas se ofrezcaun lugar destacado a una profesional como Ca-rol, a quien los alumnos acogen con tanta fa-cilidad, sin que haya existido vínculo previoentre ellos que facilite este trabajo de intros-pección o actividades similares. Los alumnosaprenden, con su propia experiencia, que


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entrar en su espacio interior y encontrarsesentimientos como el dolor, el miedo o la an-siedad es un proceso sano, que puede ayudar-les a liberarse de ellos, proporcionándoles ungran alivio y cicatrizando sus heridas. Losalumnos también se acostumbran a acceder asu vida emocional, algo que generalmente nose aprende ni en casa ni en el colegio.

El programa El viaje-El aula consciente seinició en 2004. El Dr. N. D. Gopal, de laUniversity of KwaZulu-Natal llevó a cabo unaevaluación oficial del programa piloto en2004. Se pidió a los alumnos, docentes, di-rectores de centros educativos y padres/cui-dadores que respondieran a cuestionarios re-lativos a sus experiencias con el programa.

En la siguiente tabla se ve en porcentajes lasrespuestas de una muestra de 376 alumnosde los Grados 4 a 7 (aproximadamente, 10-13 años) en la provincia de KwaZulu-Natal(Gopal, 2004), sobre sus propias impresionesrespecto al programa El viaje.

Del informe de evaluación se extraen las si-guientes conclusiones:

En general, el programa El viaje reper-cutió positivamente en los alumnos. Lamayoría de ellos indicaron que sus re-sultados académicos y sus habilidadessociales habían mejorado enormemente.Esto es un buen augurio para el pro-grama, dado que podemos constatar quelos beneficios que aporta a los alumnossuperan con creces las desventajas (Go-pal, 2004 p.13).

En general, los docentes calificaron elprograma con notas bastante altas. El100% asistió a cursos intensivos y lamayoría de los encuestados tienen con-fianza al impartir el programa y hanconseguido conocimiento pedagógicodel mismo. La mayoría también indicóque consideraba útiles los manuales yque el lenguaje que utilizaban les pare-cía accesible. Todos los encuestados


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Figura 2: Dibujo de una niña en el que se retrata a sí misma al final del proceso de visualización. Primer retrato:antes, triste; Segundo retrato: después, contenta

creían que el programa El viaje deberíaincluirse en el plan de estudios nacionaly la mayoría opinaba que el Ministeriode Educación sudafricano debía asumirla responsabilidad de formar a los do-centes (Gopal, 2004 p.9).

En 2007 tuvo lugar otro proyecto piloto en elque participaron 16.152 alumnos de 6 a 18años pertenecientes a escuelas de cuatro pro-vincias sudafricanas. El informe esboza lascircunstancias en las que viven los niños delas zonas visitadas de la siguiente manera:

En la actualidad, Sudáfrica tiene unacceso insuficiente al proceso de cica-trización, que lleva a la superación detraumas. Los participantes habían su-frido una gran variedad de problemasen su entorno: violación, asesinato,muerte de los padres, VIH, abandono,soledad, etc. En algunas ciudades se

producen alrededor de 60 muertes porsemana y, en consecuencia, muchos ni-ños se quedan en situación de desam-paro, asisten hambrientos al centro es-colar, tienen la sensación de nopertenecer a ningún sitio y de no tenercapacidad de elección en sus vidas(Journey Outreach–África, 2007 p.6).

Se pidió a los centros escolares donde sellevó a cabo el programa que facilitaran lasconclusiones sobre la mejoría o falta de ellaen los exámenes tras la aplicación del pro-grama. En los centros de primaria, la mediaporcentual de aprobados aumentó un 19,4%tras la aplicación del programa El viaje (enuna muestra de 2.668 alumnos). En los cen-tros de secundaria, la media porcentual deaprobados aumentó un 34,2% (en unamuestra de 2.027 alumnos) (Journey Outre-ach–África, 2007 p. 14).


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Tabla 4: Respuestas de los alumnos, en porcentajes, de sus impresiones del Programa Elviaje (Gopal, 2004 p.13).

Nada Poco Algo Bastante Mucho

¿En qué medida han mejorado tus resultados académicos gracias al programaEl viaje? 1 7 17 37 38

Relación con amigos 3 3 10 32 52

Relación con la familia 2 3 7 17 71

Relación con los docentes 2 4 10 34 50

POR ASIGNATURAS

Inglés 1 8 20 41 30

Afrikaans/Isizulu 2 5 5 31 57

Matemáticas 2 6 17 34 41

Ciencias Naturales 4 10 24 45 19

Ciencias de Gestión Económica 1 9 22 40 28

Ciencias Humanas y Sociales 3 9 18 37 33

Orientación para la vida 2 7 17 32 42

Arte y Cultura 5 9 17 33 36

Tecnología 4 6 23 35 32

3: Educación emocional y social en las escuelas Waldorf/Steiner de SudáfricaEn ellas se concede una gran importancia aldesarrollo holístico del niño, integrando laeducación intelectual, emocional, social y es-piritual (esto es, proporcionando valores per-manentes y sentido a la vida) desde la etapainfantil hasta la edad adulta.

Desde la primera infancia hasta los 9 añosaproximadamente, la educación emocionaly social no se considera como un conjuntoindependiente de habilidades que se deba

enseñar y aprender, sino que forma parteintrínseca de cada uno de los aspectos delprograma cotidiano. Toda enseñanza debeestar impregnada de valores éticos que de-ben vivir y sentir, tanto los maestros comolos alumnos, sin llegar a explicarlos ni en-señarlos. Tal y como apunta Bo Dahlin(2008:20-22) respecto a los casos prácti-cos de su análisis:

… el enfoque Waldorf/Steiner de la edu-cación emocional y social se calificaríacomo un planteamiento principalmenteindirecto que más que en habilidadesconcretas, hace hincapié en los valores.

Todo el plan de estudios desde la guardería(niños de 2 y 3 años), pasando por educación

infantil (4 a 6 años), hasta primaria y se-cundaria (18 o 19 años), tiene el objetivo dedesarrollar valores humanos y sentimientoshumanos hacia todo lo existente, como basepara conseguir una sensibilidad y bienestaremocional y social.

Según la teoría del desarrollo evolutivo deRudolf Steiner, los niños no están preparadospara entender ni debatir temas de una ma-nera más consciente hasta los 12 años apro-ximadamente, que es cuando comienza unanueva etapa de desarrollo en la que se inicia

espontáneamente un despertar intelectual.Hasta entonces, lo mejor es dejar que los ni-ños adquieran el aprendizaje emocional y so-cial de manera indirecta, tal y como se ha in-dicado anteriormente (Steiner, 1996b pp.99-111).

Esto no significa que en el proceso educativono sean necesarias intervenciones directas. Enla sociedad sudafricana, es necesario poner alos niños en guardia continuamente con el finde evitar que se expongan a situaciones deriesgo como: abusos, violación, tráfico de me-nores y drogadicción a edades muy tempra-nas. Tal y como se ha apuntado en la intro-ducción del capítulo, los niños pueden sufrirperturbaciones en el hogar o en la comunidad,rupturas matrimoniales, desplazamientos,


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Desde la primera infancia hasta los 9 años aproximadamente,la educación emocional y social no se considera como unconjunto independiente de habilidades que se deba enseñar yaprender, sino que forma parte intrínseca de cada uno de losaspectos del programa cotidiano.

falta de un hogar estable, ausencia de los de-beres de protección por parte de los padres,etc.

Rudolf Steiner (1996a, 1996b) recalca quelos niños de entre 7 y 14 años aproximada-mente necesitan aprender a través de lossentimientos y la imaginación y recomiendaque todo el contenido impartido por los do-centes esté cargado de sentimientos y pre-sentado de manera creativa e imaginativa.Con ello se evita que los niños aprendan sólocon la cabeza y se garantiza que lo hagan,también con el corazón y las manos de formaintegrada (van Alphen, 2011 p. 24).

El trabajo de Kieran Egan (1997, 2005) rei-tera la idea de Steiner, pidiendo al profeso-rado que transforme el aprendizaje mera-mente factual o mecánico en imaginativo yemotivo (Van Alphen, 2011). El uso de cuen-tacuentos, metáforas, humor y actividadesartísticas y manuales tiene el potencial detransformar cualquier aspecto del plan de

estudios en métodos de desarrollo positivos alservicio del crecimiento y aprendizaje de losniños.

Este planteamiento indirecto para el de-sarrollo del crecimiento emocional y social serespeta en todas las etapas del proceso edu-cativo, generando en los niños ciertos hábi-tos que les lleven siempre a incorporar emo-ciones positivas en sus intenciones y acciones.

La sensibilidad hacia uno mismo y los demás,la flexibilidad y la aceptación, se conviertenen una forma natural de ser.

Pedagogía Waldorf en la etapa de educación infantilEn 1993 se creó el Centre for CreativeEducation en Ciudad del Cabo. Entre sus prin-cipales funciones destaca la de ofrecer unaeducación holística y creativa a través de losllamados centros “educare”, término que eninglés engloba el concepto care en referenciaal cuidado de bebés y niños menores de 3años, y el de education en referencia a la edu-cación de niños de 3 a 5 años en las barriadas(tanto poblados de chabolas como asenta-mientos urbanizados) en la periferia de la ciu-dad (Centre for Creative Education, 2013).

La mayoría de los centros educare los hancreado mujeres de las barriadas sin forma-ción comprometidas con el cuidado de niñosy con su educación infantil, con el fin deatender a los pequeños cuyos padres trabajan

durante el día. Trabajan con niños desde los6 meses hasta la edad de escolarización. Hastala fecha, son 305 las mujeres que han con-seguido el nombramiento de maestras y cui-dadoras siguiendo los planteamientos del mé-todo Waldorf. Este título está homologado porel Gobierno, conforme a la normativa sobreeducación y formación superior (FurtherEducation and Training Standards) (Centrefor Creative Education, 2012).


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La mayoría de los centros educare los han creado mujeres delas barriadas sin formación comprometidas con el cuidadode niños y con su educación infantil, con el fin de atender alos pequeños cuyos padres trabajan durante el día.

Centro educare Ikwezi LokusaUna de las mujeres que participó en estosprogramas de formación es Zoleka Khutshwa,una mujer dinámica que vive en una de lasbarriadas de Ciudad del Cabo. Fundó su pro-pio centro Educare en el año 2000 para cui-dar y educar a niños entre los 6 meses y los5-6 años, repartidos en cuatro grupos:

• 6 meses–2 años: grupo de bebés y niñosmenores de 2 años (16 niños, 2 cuidadoras)

• 2 años–3 y medio: grupo de ocio (36 ni-ños, 2 profesoras, 1 voluntaria)

• 3 y medio–5 o 6 años: centro infantil (32niños, 2 profesoras, 1 voluntaria)

Las voluntarias son jóvenes estudiantes ale-manas que trabajan como auxiliares en loscentros durante un año.

Zoleka (2013) describe la zona en la que re-side de la siguiente manera:

Los niños necesitan más seguridad,amor, un buen entorno… todo lo que no

tienen en casa. Estamos en una zonapeligrosa. Hay demasiada delincuencia,mafiosos por todas partes, los tiroteossurgen de la nada, los niños tienen mu-cho miedo. Todos los días necesitan sen-tir que aquí están a salvo, sentir eseamor porque los padres están muy pocotiempo con ellos. Estamos aquí desde las7 de la mañana hasta las 5 o las 6 de latarde e intentamos llenar esas carenciasque tienen los niños. En casa, están muylimitados. Si viven en un poblado dechabolas, tienen que quedarse dentrode casa por seguridad. Queremos queaquí se sientan libres, que puedan hacerlo que quieran.

La mayoría de los niños proceden depoblados de chabolas; en algunos luga-res hay tiroteos y peleas continuas (in-cluso en zonas no chabolistas), espe-cialmente en los alrededores de lastabernas. Además, se utiliza un vocabu-lario muy violento. Ésa no es manera devivir. Si levantamos la voz a determina-dos niños, vemos que se asustan muchí-simo. Algunos de ellos ven mucha vio-lencia, también en sus casas.

En este contexto, Zoleka y las demás profe-soras aplican un enriquecedor programa enun entorno seguro y apacible.

En el centro infantil de Zoleka se aplica unaeducación emocional y social indirecta, a tra-vés de los siguientes aspectos:


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(los niños) “En casa, están muy limitados. Si viven en unpoblado de chabolas, tienen que quedarse dentro de casapor seguridad.” (Zoleka Khutshwa, 2013).

• Un entorno bonito y cuidado. Las dos au-las de Zoleka están pintadas de color na-ranja, lo que proporciona un entorno cá-lido y acogedor a los niños. Se necesitanmuchas más cosas en el aula, que se iránañadiendo a medida que se tengan sufi-cientes recursos económicos (el Ministeriode Asuntos Sociales sudafricano financiaparcialmente la estancia de cada niño en elcentro, pero el resto se costea mediante lasaportaciones de los padres y las recauda-ciones de fondos).

• La profesora orienta y anima a los niñosa participar en el cuidado y embelleci-miento del entorno. En el centro educarede Zoleka, los niños participan en un pro-yecto de jardinería. Como tienen muy pocoterreno, el huerto es pequeño, y el suelo esarenoso y seco, pero el hecho es que losniños se familiarizan con el ciclo de lasiembra, su cultivo y, por último, la cose-cha de verduras y hortalizas. Actualmente

están cultivando espinacas que se comeránlos niños más adelante.

• Los actos y actitud de las cuidadoras delos niños deben servir constantementecomo ejemplos de conducta humana, ha-ciendo hincapié en el respeto a los demás,la aceptación de personas diferentes y laconcienciación de la necesidad de seragradecido y admirar toda la creación. Zo-leka ha recibido toda su formación en elCCE, que la ha contratado a tiempo parcialcomo orientadora de alumnos de este cen-tro. Las demás profesoras del centro edu-care Ikwezi Lokusa se encuentran actual-mente en fase de formación. Son todaspersonas comprensivas y se inspiran enlos ideales de la conducta positiva. Los ni-ños parecen estar contentos y bien cuida-dos, sin miedo a que les peguen o les gri-ten. Vi cómo los atendían con cariño,dejando que florecieran y tuvieran fe en labondad de su mundo.


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Al final de la mañana, antes de que se sir-viera la comida, asistí al cuentacuentos. Seprodujo una silenciosa espera mientras losniños más mayores (3 años y medio – 5/6años) se ponían en fila para entrar en lasala. En el centro educare se trabaja con ru-tinas diarias estables, de manera que sabenque la hora del cuentacuentos es un mo-mento especial del día. La sala se preparacon las sillas en círculo antes de que entrenlos niños. Estos permanecen en silencio ytranquilos mientras escuchan el cuento ymiran cómo se mueven las marionetas, amedida que avanza la historia. Al final, si-guen sentados embelesados… hasta que laprofesora empieza a sacarlos del aula.

• Más tarde se realizan actividades de tra-bajos manuales. Se hace hincapié en crearcosas bonitas, que tengan el efecto de cal-mar y ayudar a superar los traumas a to-dos los niños y les permita sentir que con-siguen un logro.

Resulta crucial que profesoras y padres tra-bajen de forma conjunta para crear el mejorentorno posible, teniendo en cuenta sus cir-cunstancias. Además, la colaboración es unelemento clave de la educación infantil, yaque con ella se intenta, en la medida de lo po-sible, aplicar un planteamiento de continuidaden casa y en el centro. En palabras de Zoleka:

Trabajar con niños no es demasiadocomplicado, lo peor es trabajar con sus

padres. No entienden el desarrollo in-fantil, no saben qué es. Tengo que hacertalleres con ellos a todas horas, tienenque aprender… no se trata sólo de quetengan que irse a trabajar y que los ni-ños tengan alguien que les cuide… A ve-ces vemos que su hijo está sufriendoverdaderos abusos en casa y sus padresno lo entienden. No quieren que vaya-mos a sus casas, simplemente tenemosque presentarnos allí.

Algunos niños proceden de hogares bas-tante sensatos. Sus padres apoyan mu-cho al centro y hablan también con otrospadres. En la primera reunión se sientanjunto a los recién llegados. Nos ayudana explicarles en qué se diferencian loscentros educare de los demás. Algunospadres se limitan a mandar a sus hijosal centro, pero unos pocos tienen ver-dadero interés en el proyecto y se com-prometen con él.

Zoleka implica todo lo que puede a los padresde niños que acuden al centro educare. Or-ganiza talleres en los que se enseña a los pa-dres a hacer distintas manualidades; cuandohay que arreglar algo o se inicia un proyectode construcción, los padres que no trabajanayudan a hacerlo; el grupo de recaudación defondos y los miembros del consejo son padresque se ofrecen a invertir su tiempo y dedica-ción para apoyar el centro.

Zoleka organiza talleres educativos para pa-dres sobre cuidados paternos y desarrolloinfantil; se invita a profesionales sanitarios aparticipar dando charlas sobre salud infantil;hay un empleado parlamentario que se ase-gura de que el centro educare adquiera uncarácter prioritario en nuevos proyectos par-lamentarios. Se están haciendo grandes es-fuerzos para intentar implicar a los padres enel centro y hacerles entender las diferenciasentre este y los demás centros.


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Tanto las directoras como las maestras delos centros educare viven en circunstanciascalamitosas, en la pobreza y generalmente enzonas carentes de higiene. Sin embargo, sonmujeres con un objetivo y amor propio, sevalen de los escasos recursos que consiguenreunir, acogen a los niños de sus comunida-des con el fin de conseguir cambiar sus vidas.Reciben algo de apoyo financiero de fuentesestatales, de manera que puedan proporcio-nar a los niños una comida contundente aldía, pero para el resto de actividades y parapoder seguir cuidando y educando a los pe-queños, necesitan el apoyo económico de lacomunidad.

El curso de formación a tiempo parcial decuatro años que recibieron estas mujeres enel Centre for Creative Education fue diseñadopor Ann Sharfman, experta en primera in-fancia y profesora de magisterio que ha dise-ñado actividades experimentales para enten-der las etapas del desarrollo infantil. A travésde las artes y de un análisis filosófico de loque significa ser un ser humano y de lo quenecesitan los niños para convertirse en adul-tos autónomos y con sentido ético, estas mu-jeres tomaron consciencia de su propia valíay dignidad como seres humanos. Esto desatósu pasión por ofrecer una educación que ayu-dara a los niños de sus propias comunidades

a sacar todo su potencial y cicatrizar sus he-ridas, venciendo los obstáculos a los que seenfrentan para conseguirlo.

Una escuela Waldorf de primariaPara este ejemplo, visité un centro escolarcon niños principalmente de familias aco-modadas, de clase media y alta, cuyos padresmuestran un gran interés y se implican pro-fundamente en su educación. Se trata de uncentro bien edificado, que lleva más de 50años en funcionamiento y que sigue conser-vando una intensa tradición artística deacuerdo con los principios Waldorf/Steiner.

Uno de los maestros de esta escuela, DavidGarb (2012), impulsado por su interés en eldesarrollo emocional y social de los jóvenes,a principios de los 90 empezó a organizar ta-lleres en el centro para adolescentes. Supreocupación por el bienestar emocional dedichos alumnos se vio dramáticamente in-tensificada a causa de un accidente que ocu-rrió en un campamento escolar, en el que unaniña de 13 años de la que era tutor sufriógraves daños cerebrales y murió poco des-pués. David tuvo que dar un gran apoyo a suscompañeros de clase, a sus padres y a los pa-dres de los demás alumnos por la terriblepérdida, orientándoles para afrontar su dolor.


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Tanto las directoras como las maestras de los centroseducare viven en circunstancias calamitosas, en la pobrezay generalmente en zonas carentes de higiene. Sinembargo, son mujeres con un objetivo y amor propio, sevalen de los escasos recursos que consiguen reunir, acogena los niños de sus comunidades con el fin de conseguircambiar sus vidas.

El trabajo de David surge de la comprensiónde las necesidades del adolescente, que apartir de los 13 años experimenta unanueva sensibilización y una gran necesidadde explorar. Aprende a abordar diferentessituaciones y presiones a través de resulta-dos inciertos… Muchos de los problemas quesurgen durante la adolescencia se puedenmitigar impartiendo habilidades sociales y de

comunicación. Según los últimos trabajosde investigación, el aprendizaje en talleresconstituye el medio más eficaz para conse-guir inculcar a los adolescentes importanteshabilidades sociales.

El objetivo de dichos talleres sobre ha-bilidades sociales consiste en inculcar-les unas habilidades que les permitanabordar con eficacia las relaciones(tanto con los demás como consigo mis-mos) y les animen a ser responsables yautónomos a la hora de afrontar losproblemas sociales que vayan surgiendoa lo largo de la vida (Garb, 2012).

Los propios alumnos y sus progenitores, va-loran mucho estos talleres que se celebran

una vez al año, mediante un curso intensivode una semana de duración. La labor de Da-vid Garb fue retomada por otro maestro in-novador, Leigh Whitesman, en una escuelahermanada con la anterior, basándose en laidea de que todos los niños deben adquirirconciencia de sus emociones e interaccionessociales incluso antes de la adolescencia ynecesitan desarrollar un lenguaje rico para

expresarlas. Así, a partir de los 10 años apro-ximadamente, los niños pueden participaren métodos creativos de análisis, comunica-ción, dibujo y dramatización de emociones yrelaciones sociales.

Este planteamiento facilita que estén prepa-rados para afrontar la turbulenta etapa quepuede suponer la preadolescencia (12-14años) y la propia adolescencia (especial-mente, de 15 a 17 años), sentando las basespara adquirir una conciencia emocional y so-cial. A la vista del enorme impacto que su-pone la vida moderna, con el atractivo queejercen los medios de comunicación, las dro-gas y la sexualidad, se considera que el plande estudios de la pedagogía Waldorf, a pesarde estar concebido para apoyar el proceso de


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Muchos de los problemas que surgen durante laadolescencia se pueden mitigar impartiendo habilidadessociales y de comunicación. (Garb, 2012).

…todos los niños deben adquirir conciencia de susemociones e interacciones sociales incluso antes de laadolescencia y necesitan desarrollar un lenguaje rico para expresarlas.

individualización y conseguir una vida emo-cional sana a través del uso extensivo de laimaginación y las artes en el aprendizaje,debe ser complementado inculcando a losalumnos una percepción más consciente desu vida emocional y social.

Yvonne Herring (2013), formadora de pa-dres junto a Leigh Whitesman, es maestrade Orientación para la vida en la primerade las escuelas mencionadas, e imparte alos alumnos de los Grados 4 a 7 (10 a 13años) un programa consistente en unaclase por semana. Su trabajo con este grupode edad culmina en el Grado 7, donde seimparte un programa intensivo semanal aprimera hora de la mañana sobre la reso-lución de conflictos.

Yvonne entra en el aula de Grado 4 (10años) hacia el final de una mañana de clase.Los alumnos están un poco inquietos y des-concentrados, por lo que necesita captar suatención de alguna manera. Resulta sorpren-dente cómo alzando la voz solo un poco porencima del ruido existente en el aula, losalumnos se calman, preguntándose qué van ahacer en esa clase.

Yvonne empieza resumiendo a los alumnoslos resultados de las clases de las dos sema-nas anteriores, en las que se introdujo a losniños la educación emocional y social. Parece

tener el don de simplificar las cosas, pero deforma eficaz. En la primera sesión empezósimplemente preguntando a los niños: ¿Quépalabras hablan de sentimientos? A esta pre-gunta le siguió un debate sobre cómo expre-sar los sentimientos y se habló detenida-mente de dos ejemplos: el enfado y la tristeza.

Tras el debate, repartió dos hojas de papel acada niño y les pidió que dibujaran repre-sentando los dos sentimientos que habíananalizado: no podían dibujar personas ni re-tratos, sólo escoger un color que expresaraesa emoción y darle la forma en la que la sen-tían. En la siguiente sesión hablaron sobreotras emociones y, en esta ocasión, los niñosdibujaron sentimientos de alegría, miedo yamabilidad.

Yvonne pegó en cartulinas las hojas de papelque habían pintado los niños y las colgó en elaula. Los alumnos contemplaron sus propiosdibujos y los de los demás. Estuvieron unrato entusiasmados y nerviosos comentandolos dibujos, pero pronto se dieron cuenta deque iban a hacer algo diferente.

A continuación Yvonne dijo que iban a hacermímica con palabras que denoten sentimien-tos y que les daría un papel a cada uno conuna palabra relacionada. Los niños podían es-coger a un compañero y sólo compartirían lapalabra con él. Para ello se pusieron a pensar


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Figura 3. Dos murales con los dibujos de los alumnos del Grado 4.

por parejas cómo escenificarían la palabraante el resto de sus compañeros. Podían op-tar entre hacer una pequeña escenificaciónconjunta, o hacer cada uno sus propios ges-tos y después el resto de la clase tendría queadivinar la palabra-sentimiento.

Uno de los niños quiso cambiar su palabrapor la de otro compañero, a lo que Yvonnese opuso firmemente. Pronto empezaron alevantar las manos aquellos que ya estabanlistos para empezar; los típicos impacientes.Pero Yvonne decidió que primero lo hicie-ran las parejas más silenciosas del fondo dela clase.

¡Bueno, allá vamos! ¡Shhhh…! Todos los niñoshabían decidido hacer mímica, y a pesar deque sus habilidades gestuales solían ser esca-sas y algunos no podían vencer la timidez nidejar de reírse, generalmente los compañerosadivinaban rápidamente la palabra: ¡eranbuenos adivinando!

Palabras como tranquilo, triste, valiente,egoísta, enfadado, irritado, aburrido, mie-doso… consiguieron mantener a todo elmundo atento durante un buen rato. Poco apoco, algunos de los niños desconectaron yempezaron a jugar con las pinturas o a hablarcon sus compañeros, pero en cuanto se mi-mificaba una palabra que denotaba un senti-miento peliagudo, rápidamente levantaban lacabeza. Por ejemplo, con una palabra, pro-baron las siguientes opciones:

molestoenfadadohorrible

hasta que por fin acertaron:

¡rencoroso!

Yvonne consiguió que los 26 niños de la claserepresentaran su palabra, toda una proeza

teniendo en cuenta la escasa atención queprestan generalmente al final de la mañana.Con esto finalizó la clase. En las siguientes se-siones, Yvonne trabajaría la autoafirmación yempezaría pidiendo a los niños que dibujasenun autorretrato.

El futuro: la formación del profesoradoEn el contexto sudafricano, así como en losejemplos descritos, la pregunta decisiva es:¿Qué tipo de profesores necesitamos paraconseguir fortalecer a los niños y cicatrizarsus heridas, dada la situación actual enSudáfrica?.

Obviamente, los centros escolares desempe-ñan un importantísimo papel en la educaciónemocional y social y, sin embargo, sólo unospocos profesores, generalmente de centrosprósperos, cuentan con las habilidades y pers-pectiva necesarias para impartir este tipo deeducación de una manera eficaz y significativa.Es necesario buscar enfoques más amplios einnovadores para la formación continua delprofesorado, a fin de que todos puedan utili-zar métodos experimentales que faciliten elaprendizaje de Orientación para la vida.

La mayor dificultad para lograrlo reside enconseguir que los profesores actualesdesarrollen las habilidades necesarias, ya quesu antigua formación consistía en enseñarcontenidos y no en fomentar experiencias deaprendizaje en su trabajo con los niños. Comomejor aprenden los alumnos en clase es desdesu propia experiencia: lo que significa que elprofesorado debe saber crear estas experien-cias de aprendizaje. Es probable que tantoprofesorado como alumnado vean la docenciaemocional y social como una asignatura que sedebe aprender (¡para luego olvidar!), comoocurre con otras asignaturas del currículo.

En muchos casos, especialmente el de losadolescentes, los debates en clase con el pro-fesor y las conversaciones de grupo entre


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compañeros facilitan la consideración de lostemas emocionales y sociales como objeto dedebate resultando más efectivos. Sin em-bargo, la experiencia nos dice que en el ám-bito de la sexualidad, el abuso de drogas y al-cohol y la conducta social, no siempre seconsigue cambiar su comportamiento, ya quelos alumnos no cuentan con una base sólidade valores compartidos por su familia, suscompañeros y la comunidad en general, demanera que generalmente se repiten los mis-mos problemas.

La formación del profesorado de los niñosmás pequeños (desde la edad infantil hastalos 11 ó 12 años) debe incluir tanto métodosimaginativos de enseñanza y aprendizaje(cuentacuentos, invención de cuentos, pen-samiento metafórico, pensamiento ecológico),como un amplio desarrollo de habilidadesartísticas (canto, música, dicción y teatro,movimiento, dibujo, pintura y modelado dearcilla), de manera que los profesores puedanutilizarlos para conseguir integrar en elaprendizaje cognitivo un componente másafectivo en la docencia. Los profesores notienen por qué ser expertos en estos camposartísticos, pero sí deben tener la suficienteexperiencia como para incluir actividades ar-tísticas en las clases.

El profesor Karin Murris (2009), de laUniversity of Cape Town, está dirigiendo unplanteamiento multidimensional de ense-ñanza y aprendizaje para niños: en 2014 seprevé poner en marcha un nuevo programade formación del profesorado para PrimeraEtapa (niños de 6 a 9 años), centrado en re-saltar y mejorar el aprendizaje cognitivo através de los cuentos, la imaginación y las ar-tes, el uso de filosofía con niños, un aprendi-zaje basado en la investigación y el desarrollodel pensamiento crítico.

En el Centre for Creative Education (2013)hace 20 años que se imparte un modelo de

formación del profesorado basado en las ar-tes y la imaginación para la enseñanza en elaula (todas las asignaturas, para niños de 7 a12 años). Desde 2004, el Estado sudafricanootorga una titulación en pedagogía a aquellosque completen dicho curso de formación, seprevé que este programa establezca coopera-ción con el del profesor Murris.

El perfeccionamiento y ampliación de estaformación del profesorado con la enseñanzade más habilidades, tal y como se ha ex-puesto anteriormente, tendrá hondas reper-cusiones sobre la impartición de educaciónemocional y social. Sus contenidos y habili-dades se pueden aprender de maneras muyexperimentales y flexibles, contribuyendo aconseguir una nación más sensible y con unaética sólida.

ConclusiónEn Sudáfrica es necesario instaurar una vi-sión más amplia en materia de educaciónemocional y social, empezando por los máspequeños. Debe implantarse en todo el paísun acceso universal a una educación paternaque cubra las necesidades de seguridad yamor que tienen los bebés, seguida de unaeducación infantil holística y rica durante losprimeros años.

El aprendizaje experimental de la educaciónemocional y social, tal y como se ha expuestoanteriormente, es esencial para provocarcambios especialmente urgentes en nuestrasociedad. En el ejemplo 1 podemos compro-bar cómo la implicación para realizar pro-yectos en los que el alumnado puede descri-bir e ilustrar de manera creativa un temaconcreto sobre orientaciones para la vida,inspira a otra clase de alumnos más peque-ños, a quienes se permite ver estos proyectos.Podemos imaginar que, dado el enorme in-terés que ha despertado, estos alumnos máspequeños querrán realizar proyectos simila-res cuando lleguen al Grado 7.


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En el ejemplo 2 vemos el uso del cuenta-cuentos como base para impartir temas deeducación emocional y social, así como eluso de breves visualizaciones dirigidas a ad-quirir cualidades positivas, tales como ser va-liente, agradecido o ser capaz de perdonar. Esmuy urgente reconocer la necesidad de con-tar con profesionales cualificados, tal y comose ha visto en el apartado del proyecto El

viaje–La clase consciente, con el fin de que lapróxima generación cicatrice sus heridas, almismo tiempo que mientras sigue abierto alcambio y a la transformación.

El ejemplo 3 ilustra la importancia de crearun entorno hermoso y un plan de estudiosenriquecedor lleno de cuentos y juegos ima-ginativos como pilar para el desarrollo holís-tico de los niños en su primera infancia (6meses a 6 años), especialmente en quienesviven en situaciones desfavorables. En el casode los niños de primaria, el uso de las artescomo un medio docente más experimental enmateria emocional, se muestra como un mé-todo de enseñanza de Orientación para lavida participativo y agradable.

En Sudáfrica hay innovación y desarrollo,pero es necesario que reciba reconocimientoy promoción. La Formación Profesional Con-tinua (FPC) para docentes debe centrarseen inculcarles métodos de aprendizaje

infantil experimentales, de manera que losniños consigan aprender de forma activa ygeneren conocimiento propio sobre manerassaludables y adecuadas de dirigir sus vidas.Esto requeriría que los programas de FPC seimpartieran de manera experimental y no di-recta. La formación inicial del profesoradotambién debería pasar de una formación ba-sada en la teoría a otra basada en las artes y

el aprendizaje imaginativo, de manera quelos docentes del futuro puedan adoptar estosmétodos para educar de manera holística alos niños.

La inversión en formación del profesorado, taly como ya se ha sugerido, podría ayudar a su-perar muchos traumas y fortalecer el de-sarrollo emocional y social, así como promo-ver un aprendizaje más efectivo en nuestrasescuelas. Sus beneficios pueden generar aho-rro para el país en forma de reducción de laviolencia, las enfermedades físicas y mentales,o el desempleo y contribuir así a resolver losproblemas que tanto nos preocupan a todos.


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La Formación Profesional Continua (FPC) para docentesdebe centrarse en inculcarles métodos de aprendizajeinfantil experimentales, de manera que los niños consiganaprender de forma activa y generen conocimiento propiosobre maneras saludables y adecuadas de dirigir sus vidas.

Notas

1 Piaget defendía que hasta los 12 años aproximada-mente, los niños aún no son capaces de pensar demanera abstracta y, por consiguiente, se les debeenseñar a través de métodos literales y basados en larealidad. Kieran Egan critica esta idea argumentandoque los niños tienen “competencia metafórica” y queel uso de la imaginación implica la realización de po-derosas abstracciones. La intensidad con la que Piagetdefendió que el desarrollo del pensamiento lógico-matemático no tenía lugar hasta los 12 años “ha he-cho que el nivel intelectual en cualquier aula de edu-cación básica sea inferior al que debería”. (Egan,1997, p. 50)

2 Se remite al lector a un artículo de van Alphen(2011) que compara el trabajo de investigación deKieran Egan, profesor de magisterio en la SimonFraser University de Canadá, con el de Rudolf Steiner,fundador de las escuelas Waldorf/Steiner.

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Entrevistas

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Zoleka Kutshwa (2013). Entrevista grabadaen el Ikwezi Lokusa Educare Centre, Ciu-dad del Cabo, 12 de febrero de 2013.


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Sudáfrica - Fundación Botín - Desarrollo integral de la sociedad y … · 2017-05-09 · til...

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