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Modalidad Mixta (P.F.S.) Modalidad Mixta (P.F.S.) “EDUCAR POR RESPETO AL SER”

UNIDAD 1

Escuela como organización Elementos para la construcción de lenguajes de descripción

Oscar L. Graizer

Resumen El presente artículo pretende acercar algunos elementos para responder a la pregunta ¿cómo describir-explicar a la escuela en tanto organización? y así elaborar elementos que permitan construir lenguajes de descripción. Primero se realiza una rápida presentación de teorías de la organización utilizadas para el análisis de la escuela y se exponen algunas de sus debilidades y fortalezas. El segundo apartado trabaja sobre una primera clasificación de "efectos" de la utilización de estas teorías. Luego se presenta una propuesta preliminar de los criterios con los que debería cumplir un lenguaje para la descripción de la escuela en tanto organización. El artículo finaliza con algunas consideraciones respecto de la "economía" de la investigación en este campo.

Introducción

El objetivo de este artículo es formular una serie de preguntas y posibles líneas de trabajo para la construcción de lenguajes de descripción de la escuela en tanto organización de transmisión cultural.

Los planteos aquí desarrollados intentan generar aportes para una discusión acerca de la investigación del curriculum y la organización escolar, de políticas educacionales y prácticas pedagógicas. Algunas de las preguntas que han sido base de esta ponencia son: ¿Cómo describir la escuela en tanto organización? ¿Qué posee de similar y de disímil con otras instituciones? ¿Cuál es el modo para identificar sus peculiaridades? ¿Qué marcos teóricos y metodológicos facilitan su comprensión e investigación? ¿Qué posición ocupa el estudio de la escuela en tanto organización en el campo de la teoría educacional?

Teorías e investigación de la organización escolar

Según puede observarse, en diversa literatura de las últimas décadas se han utilizado desarrollos teóricos y metodológicos para la descripción, explicación y diseño organizacional de la escuela desde muy variadas fuentes y perspectivas. Pueden encontrarse desarrollos provenientes de las teorías de la organización y administración (gestión) de empresas, así como de la "traducción" de marcos conceptuales del campo de la psicología, como la gestalt y teorías de la percepción, o del psicoanálisis y desarrollos posteriores vinculados tanto al psicosocioanálisis cuanto a otros que formaron parte de la psicología social (sólo consideramos aquí aquellos trabajos vinculados al campo organizacional). Se pueden encontrar, también, trabajos sobre la organización escolar desde la etnografía, los cuales han influenciado, principalmente, en la modificación de las metodologías de investigación, y en el estudio de las relaciones a nivel del aula y de la disciplina en la escuela, entre otros. La sociología, desde diversas perspectivas (funcionalista, estructuralista, crítica, reproductivista), ha sido otra fuente fundamental para el estudio de la escuela.

La primera pregunta que nos hacemos, respecto de estas teorías, es ¿qué resultados se obtienen de los procesos de ajuste o adaptación que han generado (o han sufrido) para poder comprender este objeto que es la escuela? Planteando el problema desde otro punto de vista, cuáles son los sesgos y limitantes que el uso de tales teorías imprimen en el estudio de la escuela en tanto organización.

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Pareciera que, al menos en parte de estos cuerpos teóricos, el potencial se encuentra más en los referentes internos de la teoría -su estructura lógica-, que en su capacidad descriptiva (o explicativa). Ésta se debilita cuando las teorías deben "traducir" una determinada sintaxis interna en un lenguaje de descripción externo (1), que permita conformar la "topología" de fenómenos, procesos, a diversos niveles de la organización, de su estructura y de sus relaciones sociales. La definición y utilización de categorías, aún cuando poseen fortaleza en la lógica interna del cuerpo conceptual, ven mermada su potencia a la hora de ser utilizadas para la descripción, en sus diversos niveles (inclusive, la explicación). Esto define una circularidad estéril. Se corre el riesgo de conformar una autorreferencialidad conceptual que impide la descripción del objeto en cuestión, al menos en su totalidad.

Tal circularidad (imposibilidad de traducción de la sintaxis interna en un leguaje de descripción externo) dificulta, sino impide, acequir los procesos de formación de la estructura de una organización particular, los modos de su producción, reproducción y cambio (2). Muchos estudios centran su atención en los "resultados" de la escuela, en las relaciones de la organización con su entorno, sin definir con claridad cuál es la organización que se vincula y qué procesos internos se suceden. En términos de Bernstein, cuando mapea el campo de investigación en sociología de la educación, se ocupan de las "relaciones con" más que las "relaciones dentro de" (Bernstein, B. 1990, pág. 168-180).

Por otra parte, algunas de estas teorías, en una primera aproximación, tienen poderío descriptivo (y hasta explicativo) de un segmento del objeto organización, lo cual ha producido importantes proyectos de investigación y cuerpos teóricos.

Estas líneas teóricas han centrado su atención (algunas de modos más explícitos que otras) en un elemento, una dimensión o una parte de este objeto complejo que es la escuela en tanto organización; lo cual ha permitido el estudio en profundidad de elementos de la vida institucional de la escuela. Consideramos necesarios estudios de estas características pero no pueden suplir aquellos que permitan describir y comprender la compleja totalidad que es la escuela en tanto organización.

"Efectos"

Podríamos decir que se producen tres tipos de "efectos" en la producción teórica acerca de la escuela como organización, además del problema de descripción de los procesos de formación y reproducción internos de la organización señalado más arriba. Estos efectos, que se describen en los parágrafos subsiguientes, son (3): el efecto del "concepto-maestro", el "metafórico-metonímico" y el de la "yuxtaposición" (4).

Efecto del "concepto-maestro"

El efecto del "concepto-maestro", se genera por la utilización de un cuerpo teórico acerca de las organizaciones (o de un tipo específico como la escuela) a partir de la conceptualización y estudio de uno de sus elementos, dimensiones, o procesos. Al utilizar un "concepto-maestro" (5) (Morin, E. 1993a; b), o aún una dimensión, para explicar todos los procesos que se suceden en la organización, se constituye en un concepto base que supuestamente permite explicar ya no sólo aquello para lo que fue construido y definido sino el resto de los aspectos existentes en una organización, perdiéndose el carácter de



totalidad de la organización escolar, con una determinada identidad, en toda su complejidad, como una organización.

Efecto de la "metáfora-metonimia"

El segundo efecto, "metafórico-metonímico" (utilización no literal del concepto utilizado por Bernstein, B.; 1996), es aquel por el cual se utiliza para la descripción de las organizaciones una metáfora, como la de máquina, de organismo, de cerebro o cultura(s), entre otras. El problema, aquí, es el empleo de un recurso propio de la retórica como base para la construcción teórica. Se exponen "imágenes", que debieran ser de utilidad para la ilustración de un discurso troncal, acerca de "otro" discurso que no aparece. Así, el lenguaje central es una metáfora acerca de algo que no se predica de otro modo. A su vez, esta metáfora se convierte en metonimia, puesto que tal metáfora (la parte) es la manifestación de un todo, la metáfora puede describir y explicar, es manifestación de la complejidad del todo. Un todo que no se describe, del cual no se encuentra predicado alguno, puesto que es inherente a la metáfora. Se utilizan lenguajes "inventados" para predicar respecto de objetos propios de otras disciplinas (de la biología: funciones, intercambio de energía, luego información), como metáforas para las organizaciones, con lo cual no se desarrolla un lenguaje propio para y de las organizaciones. Sabemos que la organización es "como" otra cosa, pero no sabemos lo que sí es.

Efecto de la "yuxtaposición"

El tercer efecto, de la yuxtaposición, se encuentra tanto a nivel de la investigación, de la teoría, cuanto de documentos oficiales de organismos nacionales e internacionales para el diseño de políticas para la organización escolar. Defino a la

yuxtaposición como la utilización de diversos marcos teóricos sin ninguna otra relación entre ellos que la de suplementariedad. Cada uno predica acerca de aspectos que los otros no. Este efecto no tendría grandes dificultades, como consideramos que posee, si se integraran de algún modo no forzado las diversas teorías y perspectivas.

Esta utilización de diversas teorías no es en el sentido de un eclecticismo científico, el cual no sólo no criticamos sino que consideramos es de gran potencialidad. No se han desarrollado las "relaciones" entre diferentes marcos teóricos acerca de las organizaciones como para poder utilizarlos de modo articulado. De hecho, cuando se producen fuertes intercambios entre disciplinas o entre discursos provenientes de diferentes marcos teóricos, se pierden, en alguna medida, las identidades de cada uno de los interlocutores para generar un cuerpo teórico nuevo (que no necesariamente niegue a los anteriores), o se integran en un marco teórico "principal", y los conceptos son utilizados en tanto herramientas para interactuar con algo más que con ellos mismos.

El efecto de la "yuxtaposición" posee otra manifestación, de un gran riesgo: la "superficialidad" en el uso y sentido de determinadas categorías (no utilizo la expresión "vaciamiento", puesto que nunca tenemos conceptos vacíos; pueden tener una gran polisemia, o no ser claros, pero no podemos sostener que están "vacíos"). Conceptos tales como sistema, estructura, cambio, intercambio, entorno, cultura organizacional, poder, conflicto, relaciones sociales, identidad, son utilizados de modos muy diversos en contextos similares, con sentidos poco claros respecto de qué, precisamente, predican.



Esta "superficialidad" adquiere mayor riesgo cuando se utiliza en contextos como el de documentos de organismos oficiales, en la capacitación de directivos y docentes, o en la formación universitaria. Esta manifestación de la yuxtaposición no permite, a los destinatarios, la visibilidad de los discursos, o sea no permite identificar sus propósitos y consecuencias, y dificulta su reconocimiento/adquisición y discusión/realización por parte de otros actores sociales.

Los argumentos expuestos hasta el momento no concluyen en que a) no se deben utilizar diversas producciones teóricas o b) se requiere del desarrollo de una gran narrativa al estilo siglo XIX y primer mitad del XX. El desafío se encuentra en considerar la complejidad del objeto organización de la escuela y generar un lenguaje de descripción específico que, utilizando diferentes marcos conceptuales, se integre para la comprensión del objeto de estudio, la escuela, y no en una circularidad autorreferencial al marco teórico.

Hay, al menos, un elemento más a destacar. Más allá de las discusiones respecto de la utilización de teorías generales de la organización aplicadas a la escuela y de la especificidad, o no, de una teoría de la organización escolar, muy pocos autores (entre otros Lundgren, Ulf; Bernstein, Basil; Varela, Julia) permiten una elaboración conceptual consistente que sirva de base o matriz para trabajar en la construcción de un lenguaje de descripción acerca de las relaciones entre organización escolar ycurriculum. En general se estudian separadamente, o se toma a la organización como una dimensión a considerar, de modo general, en el estudio del curriculum o viceversa; sin que implique una comprensión compleja de las relaciones.

Hacia un lenguaje de descripción de la escuela en tanto organización

A efectos de avanzar en la tarea de la construcción de un lenguaje de descripción acerca de la escuela en tanto organización, un primer paso, tal vez elemental, es la definición de criterios a los que debieran responder lenguajes de la descripción de la escuela en tanto organización. Estos criterios deben ser objeto de discusión y validación en la utilización del cuerpo teórico y en la investigación empírica.

La construcción de estos criterios se ha realizado, fundamentalmente, sobre dos cuerpos teóricos, uno respecto de las organizaciones y otro respecto de la transmisión cultural. Hasta el momento, esta tarea se ha producido tomando como matriz la teoría de la transmisión cultural, también llamada de los códigos elaborados, generada por Basil Bernstein, y en cuanto a la teoría de las organizaciones se ha utilizado los desarrollos de Humberto Maturana y parte de investigadores que trabajan en el marco de su teoría.

A continuación se presentan algunos de los criterios a los cuales debiera responder el producto de la tarea que he planteado. Para el estudio de la escuela en tanto organización es necesario que se constituya un lenguaje de descripción el cual permita:

a) Describir los procesos internos de la organización

Este lenguaje debiera ser capaz de describir la estructura de la organización y las relaciones sociales que se producen, los procesos de reproducción y producción de la escuela (organización). Esta descripción debe estar comprendida en una teoría mayor de la transmisión cultural, que permita



comprender a la escuela en una matriz de producción/reproducción cultural. De cómo la organización se produce/transmite/ reproduce, cuáles son las reglas, principios y estrategias de las cuales las prácticas pedagógicas organizacionales son realizaciones (Bernstein; 1990, 1996) .

Según Maturana y Varela (1980; Maturana, 1994; ver también Bronstein, 1986) la organización social es en el lenguaje, es el conjunto acuerdos que estructuran una identidad/organización determinada. Los principios que (auto)regulan estas conversaciones y las realizaciones en prácticas, conflictos, recontextualizaciones, deben ser objeto de nuestra descripción.

b) Establecer similitudes y diferencias

La descripción de los procesos internos, presentada en el punto anterior, debiera permitir, a su vez, establecer las similitudes y diferencias entre distintas organizaciones. Estas comparaciones debieran ser dables de ser realizadas dentro de un mismo subsistema o entre subsistemas. Esto, creemos, permitiría asombrarnos más por las similitudes entre las organizaciones que por sus diferencias, sea en el estudio de escuelas pertenecientes a un mismo subsistema o entre establecimientos de sistemas diferentes. Por otra parte, el cumplimiento de este criterio permitiría obtener datos para la definición de principios y reglas básicas que definen a la escuela en tanto organización, y para la caracterización de los elementos y relaciones que las realizan.

c) Identificar (diferenciar) cambio, variación y permanencia

Este lenguaje debiera ser capaz de presentar reglas que permitan al investigador decir "esto es lo mismo", "esto es una

variación", "esto es un cambio". En el caso de la escuela esta diferenciación adquiere mayor importancia puesto que, según algunas proposiciones teóricas aún vigentes, se debería esperar el cambio total de la estructura económica o en la "base social" para poder visualizar cambio al nivel de la escuela, a su vez la escuela es objeto de permanentes propuestas de "cambio", de propuestas para elevar su efectividad, y de intervenciones de diversa índole.

Desde otro punto de vista, el concepto de cambio, en la teoría desarrollada por Humberto Maturana, adquiere un sentido diferente si éste opera a nivel de la organización, cuando perdería su identidad y pasaría a conformar otra organización, que cuando el cambio se produce a nivel de la estructura de la organización, donde la identidad de la organización no sufre, necesariamente, desafío alguno.

Según Bernstein el cambio es constitutivo del código pedagógico, y es posible a nivel de las relaciones sociales, el nivel del control social, que podrían "desafiar" los principios de distribución de poder.

d) Identificar los elementos reguladores

Es necesario que se puedan identificar las dimensiones que regulan y "sesgan" el funcionamiento y constitución de las organizaciones, sean estas provenientes del interior o del exterior de la organización. La potencia de estas regulaciones, de las tensiones entre externas e internas, se realiza en determinadas recontextualizaciones en el marco de la organización, que definen niveles de autonomía. Esto implica el estudio de los procesamientos que la organización (como unidad compleja, no como la simple suma de sus partes y sus relaciones) realiza de dichas regulaciones.



En el marco de la teoría desarrollada por Humberto Maturana, la noción de regulación es específica de la descripción de la heteropoiesis (espacio del diseño humano) que refleja simultáneamente la observación y la descripción por parte del diseñador (o los equivalentes que inciden en la conformación de una determinada topología organizacional). En este marco, la autonomía organizacional es una condición por la cual todos los cambios se subordinan al mantenimiento de la identidad de la organización.

En el caso de la escuela las relaciones con el Estado (tensión entre regulación / recontextualización) cobran especial interés en la construcción de lenguajes para la descripción de la escuela.

f) Identificar las posibilidades de cambio y los limitantes

El desarrollo teórico-metodológico debiera ser capaz de describir los espacios de posibilidad de cambio, sus potenciales direcciones, las fuentes de dichas posibilidades y sus límites para que no se "quiebre" la organización perdiendo su identidad, desapareciendo, constituyéndose en una organización diferente. En otro nivel de descripción, se debiera permitir identificar las "tensiones" que tales espacios de cambio generan, como los diferentes posicionamientos respecto del cambio tanto desde el interior como del exterior de la organización.

g) La articulación con niveles macro y micro

El lenguaje de descripción debiera ser capaz de vincular lo macro en lo micro y lo micro en lo macro con el mismo cuerpo conceptual, el análisis de las relaciones entre y dentro de diferentes contextos. En el caso particular de la escuela este

criterio cobra particular importancia puesto que es una agencia central en la transmisión cultural, donde los espacios sociales e individuales se vinculan de un modo específico. En este sentido la constitución de las identidades de los sujetos, los procesos de resistencia, el cambio a nivel del campo de reproducción cultural son algunos de los aspectos que requieren de dicha articulación entre los niveles macro y micro sociales.

h) Potencialidad para el diseño

Es necesario constituir dichos lenguajes en el sentido que sean capaces de generar un nuevo nivel, el del diseño. Este nivel del diseño se refiere a la capacidad que pueda tener un cuerpo descriptivo-explicativo para predecir procesos y situaciones. En términos de Maturana, el potencial de diseño esta dado por la capacidad de predecir quiebres en la organización que se está diseñando. Estos quiebres se vinculan tanto a la pérdida de autonomía por parte de la organización en sí, como de los elementos (en sentido amplio) que la componen, los cuales son también otro nivel de organización y complejidad que debe tenerse en cuenta.

La tarea de construcción de un lenguaje de descripción de la escuela en tanto organización requiere, por un lado, de la integración de estos criterios en la dinámica de un marco conceptual y metodológico; por otro, requiere de investigación empírica (en diversos contextos) en la cual evaluar y desarrollar los lenguajes de descripción y, por último, requiere de la discusión e intercambio entre investigadores pertenecientes a este campo (6). De todas las condiciones necesarias para la realización de estas tareas, la economía de la investigación es un eje central a considerar.



Economía de la investigación acerca de la escuela

En otro nivel de análisis, debemos considerar aspectos relacionados a lo que algunos autores han denominado la economía de la investigación. Nos referimos, en este caso, al impacto en el diseño y desarrollo de investigaciones de las condiciones económicas de su producción. En tanto podemos decir, que cada vez más los tiempos se reducen, se requieren "respuestas más rápidas y efectivas", se requiere "información" para la implementación de políticas en el corto plazo que tendrían efectos en el largo plazo. El criterio implícito es el de generar información en el corto plazo para procesos de largo plazo, con lo cual la investigación no puede "demorarse".

Otro elemento es que la dificultad económica, y tal vez política, de generar equipos de investigación no permite que los proyectos se continúen, que se prolonguen en el tiempo con equipos realmente constituidos y con una formación adecuada, y no organizados ad-hoc, a efectos de responder a requerimientos, sea de organismos nacionales o internacionales de financiamiento que, por otro lado, se han convertido en los grandes empleadores de investigadores y de proyectos de investigación ligados a la legitimación de sus políticas.

Este proceso se da particularmente en América latina, donde "se deben" dar señales concretas a dichos organismos para que permanezcan otorgando financiamiento a proyectos y programas enmarcados en las políticas vigentes "negociadas" con ellos.

Bibliografía

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Tyler, William (1991): "Organización escolar"; Morata, Madrid. Varela, Francisco: "L'Auto-organisation, de la Physique au Politique"; Seuil, París.

Notas:(1) Definimos lenguaje de descripción, siguiendo a Bernstein (1996, p. 136), como: "a translation device whereby one language is transformed into another. We can distinguish between internal and external languages of description. The internal language of description refers to the syntax whereby a conceptual language is created. The external one refers to the syntax whereby the internal language can describe something other than itself." (2) Tales procesos implican, a su vez, la conformación de las identidades organizacionales, aquello que las hace particulares. (3) Los tres efectos señalados no son necesariamente excluyentes, se pueden encontrar en el mismo "texto" uno, dos o todos los efectos. Esta categorización es absolutamente provisoria, seguramente se podría realizar una mejor, mucho más precisa, en un estudio específico sobre el tópico. (4) Por razones de espacio, en el presente trabajo no se presenta un análisis y crítica de cada una de las corrientes teóricas más importantes a la luz de la categorización de "efectos". (5) "Con ellos, se dice también que romper la circularidad, eliminar las antinomias, es precisamente volver a caer bajo el imperio del principio de disyunción/simplificación del que queremos escapar. Por el contrario, conservar la circularidad, es rechazar la reducción de un dato complejo a un principio mutilante; es rechazar la hipóstasis de un concepto-maestro (la Materia, el Espíritu, la Energía, la Información, la Lucha de clases, etc.). Es rechazar el discurso lineal con punto de partida y término. Es rechazar la simplificación abstracta. Romper la circularidad parece restablecer la posibilidad de un conocimiento absolutamente objetivo. Pero es esto lo que es ilusorio: conservar la circularidad, es, por el contrario, respetar las condiciones objetivas del conocimiento humano, que comporta siempre, en alguna parte, paradoja lógica e incertidumbre." (Morin, 1993a, pág. 31) (6) En este momento nos encontramos realizando un trabajo de investigación en Centros Educativos de Nivel Secundario (escuelas de nivel medio para adultos) de la Capital Federal.



UNIDAD 2Gestión de Proyectos

Gestión de Proyectos

En la implantación en la empresa de una gestión por proyectos se debe tener en cuenta la importancia de dar a conocer en la organización de la complejidad propia de todo proyecto. Esto implica que, para la consecución de los objetivos que se persiguen, es necesario realizar una planificación, que para alcanzar los resultados necesarios será necesario seguir una trayectoria compuesta por una serie de pasos que deber haber sido previstos y que se recorren en un orden determinado. La única forma de planificar, ejecutar y controlar el proyecto es identificar “a priori” las etapas que lo componen, seguir el orden lógico que las mismas determinan y comprobar periódicamente si la situación real se ajusta a lo previsto o se producen desviaciones significativas. Las distintas fases han de articularse de forma coherente, acometiéndolas en el orden preciso y empleando en cada momento los recursos adecuados.

Siguiendo todo ello; en esta sección se van a incluir artículos realizados por profesionales que van a tratar la temática derivada de la implantación de la gestión por proyectos en el mundo empresarial.

Introducción a la Gestión por Procesos

GESTIÓN DE PROYECTOS : INTRODUCCIÓN A LA GESTIÓN POR PROCESOSActualmente, las organizaciones, independientemente de su tamaño y del sector de actividad, han de hacer frente a mercados competitivos en los que han de conciliar la satisfacción de sus clientes con la eficiencia económica de sus actividades.

Tradicionalmente, las organizaciones se han estructurado sobre la base de departamentos funcionales que dificultan



la orientación hacia el cliente. La Gestión de Procesos percibe la organización como un sistema interrelacionado de procesos que contribuyen conjuntamente a incrementar la satisfacción del cliente. Supone una visión alternativa a la tradicional caracterizada por estructuras organizativas de corte jerárquico - funcional, que pervive desde mitad del XIX, y que en buena medida dificulta la orientación de las empresas hacia el cliente.

La Gestión de Procesos coexiste con la administración funcional, asignando "propietarios" a los procesos clave, haciendo posible una gestión interfuncional generadora de valor para el cliente y que, por tanto, procura su satisfacción. Determina qué procesos necesitan ser mejorados o rediseñados, establece prioridades y provee de un contexto para iniciar y mantener planes de mejora que permitan alcanzar objetivos establecidos. Hace posible la comprensión del modo en que están configurados los procesos de negocio, de sus fortalezas y debilidades.

La Gestión por Procesos implica realizar una labor de consultoría en:

- Mapas de Procesos. Una aproximación que define la organización como un sistema de procesos interrelacionados. El mapa de procesos impulsa a la organización a poseer una visión más allá de sus límites geográficos y funcionales, mostrando cómo sus actividades están relacionadas con los clientes externos, proveedores y grupos de interés. Tales "mapas" dan la oportunidad de mejorar la coordinación entre los elementos clave de la organización. Asimismo dan la oportunidad de distinguir entre procesos clave, estratégicos y de soporte, constituyendo el primer paso para seleccionar los procesos sobre los que actuar.

- Modelado de Procesos. Un modelo es una representación de una realidad compleja. Realizar el modelado de un proceso es sintetizar las relaciones dinámicas que en él existen, probar sus premisas y predecir sus efectos en el cliente. Constituye la base para que el



equipo de proceso aborde el rediseño y mejora y establezca indicadores relevantes en los puntos intermedios del proceso y en sus resultados.

- Documentación de procesos. Un método estructurado que utiliza un preciso manual para comprender el contexto y los detalles de los procesos clave. Siempre que un proceso vaya a ser rediseñado o mejorado, su documentación es esencial como punto de partida. Lo habitual en las organizaciones es que los procesos no estén identificados y, por consiguiente, no se documenten ni se delimiten. Los procesos fluyen a través de distintos departamentos y puestos de la organización funcional, que no suele percibirlos en su totalidad y como conjuntos diferenciados y, en muchos casos, interrelacionados.

- Equipos de proceso. La configuración, entrenamiento y facilitación de equipos de procesos es esencial para la gestión de los procesos y la orientación de éstos hacia el cliente. Los equipos han de ser liderados por el "propietario del proceso",

y han de desarrollar los sistemas de revisión y control.

- Rediseño y mejora de procesos. El análisis de un proceso puede dar lugar a acciones de rediseño para incrementar la eficacia, reducir costes, mejorar la calidad y acortar los tiempos reduciendo los plazos de producción y entrega del producto o servicio.

- Indicadores de gestión. La Gestión de Procesos implicará contar con un cuadro de indicadores referidos a la calidad y a otros parámetros significativos. Este es el modo en que verdaderamente la organización puede conocer, controlar y mejorar su gestión.

Autor: José Manuel Jiménez Valentín Mail: [email protected]: (Consultor de Dirección)


mailto:[email protected]


¿Qué es un proceso?

GESTIÓN DE PROYECTOS : ¿QUÉ ES UN PROCESO?Un proceso puede ser definido como un conjunto de actividades enlazadas entre sí que, partiendo de uno o más inputs (entradas) los transforma, generando un output (resultado).

Las actividades de cualquier organización pueden ser concebidas como integrantes de un proceso determinado. De esta manera, cuando un cliente entra en un comercio para efectuar una compra, cuando se solicita una línea telefónica, un certificado de empadronamiento, o la inscripción de una patente en el registro correspondiente, se están activando procesos cuyos resultados deberán ir encaminados a satisfacer una demanda.

Desde este punto de vista, una organización cualquiera puede ser considerada como un sistema de procesos, más o menos relacionados entre sí, en los que buena parte de los

inputs serán generados por proveedores internos, y cuyos resultados irán frecuentemente dirigidos hacia clientes también internos.Esta situación hará que el ámbito y alcance de los procesos no sea homogéneo, debiendo ser definido en cada caso cuando se aborda desde una de las distintas estrategias propias de la gestión de procesos. Quiere esto decir que, a veces, no es tan evidente dónde se inicia y dónde finaliza un proceso, siendo necesario establecer una delimitación a efectos operativos, de dirección y control del proceso.

Un proceso puede ser realizado por una sola persona, o dentro de un mismo departamento. Sin embargo, los más complejos fluyen en la organización a través de diferentes áreas funcionales y departamentos, que se implican en aquél en mayor o menor medida.

El hecho de que en un proceso intervengan distintos departamentos dificulta su control y gestión, diluyendo la responsabilidad que esos departamentos



tienen sobre el mismo. En una palabra, cada área se responsabilizará del conjunto de actividades que desarrolla, pero la responsabilidad y compromiso con la totalidad del proceso tenderá a no ser tomada por nadie en concreto.

Evidentemente, la organización funcional no va a ser eliminada. Una organización posee como característica básica precisamente la división y especialización del trabajo, así como la coordinación de sus diferentes actividades, pero una visión de la misma centrada en sus procesos permite el mejor desenvolvimiento de los mismos, así como la posibilidad de centrarse en los receptores de los outputs de dichos procesos, es decir en los clientes. Por ello, tal vez la gestión por procesos es un elemento clave en la Gestión de la Calidad.


Características de la Gestión por Procesos

GESTIÓN DE PROYECTOS : CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN POR PROCESOSTal vez sean los objetivos que pueden plantearse la principal característica de la Gestión de Procesos:

- Incrementar la eficacia.- Reducir costes.- Mejorar la calidad.- Acortar los tiempos y reducir, así, los plazos de producción y entrega del servicio.

Estos objetivos suelen ser abordados selectivamente, pero también pueden acometerse conjuntamente dada la relación existente entre ellos. Por ejemplo, si se acortan los tiempos es probable que mejore la calidad.

Además están presentes, en la gestión de procesos, otras características que le




confieren una personalidad bien diferenciada de otras estrategias y que suponen, en algunos casos, puntos de vista radicalmente novedosos con respecto a los tradicionales. Así, podemos aproximar las siguientes:

Identificación y documentación. Lo habitual en las organizaciones es que los procesos no estén identificados y, por consiguiente, no se documenten ni se delimiten. Tal y como se expuso anteriormente, los procesos fluyen a través de distintos departamentos y puestos de la organización funcional, que no suele percibirlos en su totalidad y como conjuntos diferenciados y, en muchos casos, interrelacionados.

Definición de objetivos. La descripción y definición operativa de los objetivos es una actividad propia de la gestión. La característica del enfoque que nos ocupa es definir explícitamente esos objetivos en términos del cliente. Esto permitirá orientar los procesos hacia la Calidad, es decir hacia la satisfacción de necesidades y expectativas.

Especificación de responsables de los procesos. Al estar, por lo común, distribuidas las actividades de un proceso entre diferentes áreas funcionales, lo habitual es que nadie se responsabilice del mismo, ni de sus resultados finales.

La gestión de procesos introduce la figura esencial de propietario del proceso. El dueño del proceso es una persona que participa en sus actividades. Será esta persona la responsable última, teniendo control sobre el mismo desde el principio hasta el final. Generalmente este papel es asignado a un mando o directivo.

El propietario del proceso puede delegar este liderazgo en un equipo o en otra persona que tenga un conocimiento importante sobre el proceso. En este caso, es vital que el dueño del proceso esté informado de las acciones y decisiones que afectan al proceso, ya que la responsabilidad no se delega.

- Reducción de etapas y tiempos. Generalmente existe una sustancial diferencia entre los tiempos de proceso y



de ciclo. La gestión de procesos incide en los tiempos de ciclo, y en la reducción de las etapas, de manera que el tiempo total del proceso disminuya.

- Simplificación. Intentando reducir el número de personas y departamentos implicados en un ejercicio de simplificación característico de esta estrategia de gestión.

-Reducción y eliminación de actividades sin valor añadido. Es frecuente encontrar que buena parte de las actividades de un proceso no aportan nada al resultado final. Puede tratarse de actividades de control, duplicadas o, simplemente, que se llevan a cabo porque surgieron, por alguna razón más o menos operativa en principio, pero que no han justificado su presencia en la actualidad. La gestión de procesos cuestiona estas actividades dejando perdurar las estrictamente necesarias, como aquellas de evaluación imprescindibles para controlar el proceso o las que deban realizarse por cumplimiento de la legalidad y normativa vigente.

- Reducción de burocracia

- Ampliación de las funciones y responsabilidades del personal. Con frecuencia es necesario dotar de más funciones y de mayor responsabilidad al personal que interviene en el proceso, como medio para reducir etapas y acortar tiempos de ciclo. La implantación de estos cambios afecta fuertemente al personal, por lo que ha de ser cuidadosamente llevada a cabo para reducir la resistencia que pudiera darse en las personas implicadas.

- Inclusión de actividades de valor añadido. Que incrementen la satisfacción del cliente del proceso.





Modelado de Procesos

GESTIÓN DE PROYECTOS : MODELADO DE PROCESOSFrecuentemente los sistemas (conjuntos de procesos y subprocesos integrados en una organización) son difíciles de comprender, amplios, complejos y confusos; con múltiples puntos de contacto entre sí y con un buen número de áreas funcionales, departamentos y puestos implicados. Un modelo puede dar la oportunidad de organizar y documentar la información sobre un sistema.

Pero ¿qué es un modelo? Un modelo es una representación de una realidad compleja. Modelar es desarrollar una descripción lo más exacta posible de un sistema y de las actividades llevadas a cabo en él.

Cuando un proceso es modelado, con ayuda de una representación gráfica, pueden apreciarse con facilidad las interrelaciones existentes entre distintas actividades, analizar cada actividad,

definir los puntos de contacto con otros procesos, así como identificar los subprocesos comprendidos. Al mismo tiempo, los problemas existentes pueden ponerse de manifiesto claramente dando la oportunidad al inicio de acciones de mejora.

Diagramar es establecer una representación visual de los procesos y subprocesos, lo que permite obtener una información preliminar sobre la amplitud de los mismos, sus tiempos y los de sus actividades.

La representación gráfica facilita el análisis, uno de cuyos objetivos es la descomposición de los procesos de trabajo en actividades discretas. También hace posible la distinción entre aquellas que aportan valor añadido de las que no lo hacen, es decir que no proveen directamente nada al cliente del proceso o al resultado deseado. En este último sentido cabe hacer una precisión, ya que no todas las actividades que no proveen valor añadido han de ser innecesarias; éstas pueden ser actividades de apoyo y



ser requeridas para hacer más eficaces las funciones de dirección y control, por razones de seguridad o por motivos normativos y de legislación.

Diagramar es una actividad íntimamente ligada al hecho de modelar un proceso, que es por sí mismo un componente esencial en la gestión de procesos.





UNIDAD 3

A DIRECCIÓN EN LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN

Luis Miguel Villar Angulo

Universidad de Sevilla

l. ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE PARA UN CENTRO ESCOLAR: INSTAURACIÓN DE LA METÁFORA DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO.

1. El núcleo vital de una organización de aprendizaje en una escuela, colegio o instituto.

¿A qué aspira un director de un centro educativo? – se puede preguntar cualquier profesor-. A tres cosas, fundamentalmente: a autoexpresarse; a crear valores en equipo, esto es, a producir fenómenos que se justifiquen mediante su misma existencia, y a reflejarse de manera indirecta, oblicua, como si fuera un espejo. Esta respuesta proporciona indicios de aprendizajes por individuos, por grupos y por la propia organización.

Una escuela, colegio o instituto no se revela de forma confesional como una organización de aprendizaje (en adelante, O.A.). Se oculta detrás de máscaras de autonomía organizativa con las cuales se manifiesta ante la sociedad. Nosotros queremos proyectar en la pantalla traslúcida de un centro escolar la visión de una O.A.,

que sea búsqueda de valores humanos trascendentes de amor, curiosidad, humildad y compasión; vía de conocimiento para encontrarse con cualquier individuo mediante conversaciones generativas y acciones coordinadas – señal de creación -, y superación de la crisis de identidad personal para vivir cohesionado con los demás en una sociedad de culturas fragmentadas (disueltas o desintegradas, o simplemente heterogéneas), competitivas (por las conflictivas relaciones entre el yo y el mundo; entre el yo y el otro; o equilibrada cooperación y competición con la "otredad"), y reactivas (nos desenmascaramos como reacción a las lenguas, tonos y registros provenientes del exterior).

El liderazgo educativo adopta nuevos significados en un centro escolar entendido como O.A. En esencia, está encarnado por personas que crean una organización con otra lengua y tonalidad y promueve capacidades para ser muchos y nadie en la sociedad. Son voces que "andan por delante" no importa sus posiciones o autoridad jerárquica en un centro; que se autoanalizan y hacen a sí mismas tras complejos avatares; que conciben su profesión docente únicamente bajo la especie de experiencias de aprendizaje. Este liderazgo que gracias al aprendizaje vive y se transforma, casi por refracción, y llega a estar en otro u otros es necesariamente colectivo.

La insatisfacción que puede producir cualquier centro educativo ante los ojos de la sociedad es proporcional a la trabazón que tenga el uso de términos que reflejan un



corpus múltiple: antes se aludía a eficacia organizativa vertebrada (la riqueza del modelo respondía a la cantidad de variables consecutivas o simultaneísticas que se colocaban en la función de representación de tareas; o de éstas en distintos niveles de competencia; o de estos niveles y los resultados; o de las tareas y los resultados), y ahora se asoman las múltiples faces del aprendizaje que le dan a la institución escolar un colorido caleidoscópico. Bajo esta superficie multiplicada - autonomía - hay una armazón estructural que tiene que presentar coherentes resultados ante la comunidad –responsabilidad -.

Es el nuevo mito escolar que destaca la indagación en una conciencia colectiva y que subsiste de promoción a promoción de estudiantes, a pesar del envejecimiento de profesores, de la movilidad profesional de padres, o de los cambios políticos en los ayuntamientos. Es la consideración de la vida en el centro escolar bajo especie de experimentación y de aprendizaje organizativo que puede ser metáfora de búsqueda y diseminación del conocimiento o pasión alucinada por ver, oír y tocar como conciencia de desarrollo. No hay duda que nos hallamos ante un nuevo simbolismo. Las organizaciones que facilitan el aprendizaje de todos sus miembros y de ella misma propenden a un clima donde la gente se zafa de la esclavitud referencialista y desarrolla su potencial; son cosmopolitas e irradian conocimiento a consumidores, agentes aliados y otros segmentos sociales periféricos en el avance hacia el

desarrollo; y prosiguen con iteraciones la transformación organizativa refrenándose de enfatismos teatrales.

El sistema de plasmación de la imagen de una O.A. en un centro escolar no está exento de que asomen rostros de desolación. Se puede temer que el aprendizaje sea el discurso espurio de una persona individual y que no sirva para un conjunto de personas; que redunde en el entrenamiento formal y que se rehúse el informal; que intensifique el aprendizaje escolar y sus procesos como la cristalización del instante; que se generen ambientes de aprendizaje donde la gente no escucha y se repliega, y que impidan la comunicación de la palabra creadora; y que las autoridades, jerarquías o equipos directivos embriden con barreras los compromisos sociales, las pulsiones estéticas, o las restallantes imágenes genuinas como los pinsapos andaluces.

Algo estaba sucediendo en las empresas a finales de este siglo que concitaba tanto interés por el aprendizaje. El concepto de O.A. trataba de ser un principio abarcador en el que se distinguían dos protagonismos entreverados: el primero incluía la modificación de las estructuras cognoscitivas organizativas para reproducir en el microcosmos de una organización el respeto al conocimiento, a la reivindicación de la posibilidad de elaborar un discurso organizativo que ignorase la oprobiosa situación de ignorancia que justifica lo establecido y sus reglas; constituía, en definitiva, una forma de cognición y de expresión que escapaba de la indiferencia.



Y el segundo aludía a procesos de representación de tal conocimiento que evitaban el pliegue ornamental barroco; por el contrario, una organización que lo formalizaba y normalizaba marcando vida en el interior; un pliegue, sí, pero lleno de mesura discursiva y culturalista; porque el pliegue organizativo envuelve a los agentes en una posición moral de desengaño ante las verdades oficiales que no han sido verificadas, reveladas como cadenas de declaraciones sin referentes. La abundante utillería conceptual de la novísima expresión (O.A.) reclamaba aclarar su propio discurso para distanciarlo de la estética o dialéctica o posición intelectual del desarrollo organizativo (en adelante, D.O.) aplicado al campo escolar que tenía pasajes propiciados desde la reforma educativa, y que sustancialmente no se contradecían con el modelo O.A..

Pero la propia denominación de O.A. conllevaba una focalización de la realidad que se pretendía nombrar: miraba el futuro sin olvidar los mimbres del presente hic et nunc; institucionalizaba la reflexión de acciones que son elípticas como en un collage; trataba la planificación estratégica y la evaluación formativa como fases de aprendizaje y desarrollo; atendía las nuevas disciplinas curriculares; los agentes aprendían de sus discursos extracientíficos o infracientíficos, porque eran en lo fundamental aprendices permanentes; y usaba el metaanálisis como capacidad de multivisión que evitaba la voluntad de ceguera o, dicho en palabras coloquiales, prescindía de esconder la cabeza bajo el ala.

Los centros escolares cambian. Cambian por el significado que en cada instante nuestro como actores y clientes o lectores les damos; y cambian o cambiamos los actores sociales desertando del ruido de la actualidad y buscando refugio en lo que es esencial: la convivencia con las pequeñas cosas. Los centros escolares se organizan según un patrón de aprendizaje: alumnos y una selección de profesores precedida por una poética educativa o principios vertebradores firmada por propios y representantes sociales y de la familia. Es el modo de funcionar de los centros escolares en nuestro país que se ha convertido en canónico. El prólogo a ese libro de planificación lo escriben profesores en equipos y claustros como verdadero dictado pedagógico que se pretende decantación y resumen de una programación anual. El resultado del mismo opera como producto o memoria anual que se erige en linterna que señala el camino del curso siguiente y cedazo que deja pasar por su filtro el producto de aprendizaje más característico de los alumnos de un curso y contexto dados.

2. Esporas para aprendizajes de alto orden.

En la historia de los análisis organizativos de los centros escolares determinados tópicos inocuos o funcionales (cambio, comunicación, clima, ...) a veces se enquistan en el sistema debido a sus tenaces investigadores. Así se refleja en antologados estudios españoles. En ellos no aparece el aprendizaje organizativo como una señal de identidad supraindividual expresada mediante apelaciones a una estética plural: en los centros



escolares y fuera de ellos vistos como O.A. convivirían certezas e incertidumbres con reservada emocionalidad, expresada mediante un acercamiento indisimulado.

A pesar de la pluralidad semántica, desde el principio pesó sobre el aprendizaje organizativo un reduccionismo crítico que implicaba, correlativamente, una simplificación conceptual. Así, se ha propalado un aprendizaje de doble bucle que fundamenta cómo son las germinaciones de las cosas revestidas de coherencia reflexiva, en contra de una enseñanza ramplona y de lenguaje instrumental; otro que es innovador de revolución novísima pues aquilata los valores en términos estrictamente educativos; el de carácter crítico subvierte los supuestos, no forma parte del estado de la cuestión, ni se apresta a ser absorbido por el sistema, sino que fisura creencias reflejando la flecha creada en el ambiente cuando menos exotismo culturalista; el que se refiere a planteamiento de problemas no desdeña su entorno inmediato y pasa por ser una exacerbación de la razón en pos de hallar senderos en los laberintos de la naturaleza, como en los juegos de entretenimiento de los parques infantiles; y el que se denomina emancipador persiste como excipiente de la indagación tautológica y autorreferencial.

El caso del aprendizaje estratégico es claro: su filiación tecnológica encuentra a individuos entregados a la idea numénica de combinar metas y recursos. La fragmentación posmoderna del yo – donde estudiantes o profesores son múltiples y especulares – defiende un

nuevo confesionalismo: un aprendizaje reflexivo que agita mentes hasta que se sitúan fuera de conocimientos sosegados, que parecen granditonantes porque están publicados en libros de texto. Además, se habla de aprendizaje transformacional cuando se usa un lenguaje transitivo y un discurso respetuoso de los conceptos, creencias y actitudes de los demás, aceptando la recíproca efusión psíquica, o la banalidad conceptual complacida, frente al transcendentalismo pretencioso.

Una O.A. entiende que la mente humana es hiperdinámica, que articula pensamientos en estructuras narrativas de complejidad comprensible, y que su naturaleza fluida la hace altamente responsable del aprendizaje. Las capacidades resultantes asociadas con esta visión parecen subyugantes: habilidad para atender y responder con extraordinaria profundidad, sensibilidad, sabiduría, adaptabilidad, precisión, eficiencia energética, poder, gracia, compasión, juego y sentido de cumplimiento, integridad ética y aumentada calidad de relaciones.

Las competencias clave y los itinerarios de perspicacia y desarrollo son una herramienta para una O.A. y han sido contemplados de forma inusual en un ciclo o rueda de aprendizaje que es un manifiesto de construcción, como su sinécdoque arquitectura, de teoría propia, que parte de la hipótesis del funcionamiento de la mente en la economía de nuestro sistema, y expresa cómo se puede generar el conocimiento a lo largo de nueve dominios de aprendizaje. Estos dominios representan búsquedas del



sujeto con el objeto que modifican; parten del axioma de que el sujeto está siempre en relación con el objeto, que es dinámica, porque se accede y acumula información que, una vez evaluada, da significado a la misma para intentar una especie de estado de equilibrio (homeostasis) frente al desequilibrio que le produce el contacto con el exterior (anhomeostasis); los dominios son: calidad de vida, productos, trabajo, relaciones, acción, gestión, energía personal, destrezas, mente activa, destrezas de una mente quieta, y sabiduría. La metáfora del bucle indica la tensión y pugna del sujeto con el intorno escolar y el entorno social en un minucioso laboreo que va anudando los distintos parámetros de la calidad.

Figura 1. La rueda del aprendizaje de Levey y Levey.

CALIDAD DE VIDA

Salud y felicidad

Libertad y oportunidad

CALIDAD DE PRODUCTOS

Bienes y servicios

CALIDAD DE TRABAJO

Sistemas, estructuras y procesos

CALIDAD DE RELACIONES

Confianza, cuidado y respeto

Comunicaciones y resolución de conflictos

Propósito, visión, valores y estrategias compartidos

El itinerario de la innovación

y desarrollo

El itinerario de la perspicacia y descubrimiento

Almacenar información

Configuración de la información

CALIDAD DE ACCIÓN

Física y verbal

CALIDAD DE LA GESTIÓN DE LA ENERGÍA PERSONAL

Dominio del estrés y de la autooptimización

Resistencia emocional

Autorrenovación

CALIDAD DE LAS DESTREZAS DE UNA MENTE ACTIVA

Pensamiento y razonamiento

Imaginación creativa

Intención

CALIDAD DE LAS DESTREZAS DE UNA MENTE QUIETA

Atención consciente

Mentalidad abierta

Sensación y sensibilidad



Inteligencia intuitiva

CALIDAD DE LA SABIDURÍA

Visión de sistemas total

Interdependencia

Compasión

Un ciclo es como una escalera de inferencia que despierta a un individuo de su sueño ensimismado. En ella se despabila a éste para fabricar una serie de ficción que esté bien facturada. Toma los datos observables directamente, como si fuera al mercado y tuviera que montar un decorado; sobre esa base establece un guión que conmueva a los demás, porque ha compartido culturalmente un significado; luego establece sinopsis argumentales bajo la modalidad de juicios y / o conclusiones. La escalada prosigue hasta obtener inferencias, como perlas de humor, parodias o epílogos; y remata el relato con nuevas creencias o supuestos que cierran los frentes abiertos. El tono naif con que se dibuja el descubrimiento nos parece, sin embargo, de manual de seducción.

3. Conjeturas sobre el rediseño del lugar de trabajo.

Entre los muchos rasgos que caracterizan la literatura sobre la reforma o reestructuración escolar está la cuidada ocupación por la comprensión del cambio, cuando no de la mejora de la enseñanza de clase. El cambio y la mejora son también protagonistas de los

estudios empíricos sobre el D.O.; el cambio y la mejora ocupan, en fin, las mejores páginas en las O.A. Un centro escolar bajo el áurea de O.A. encierra varios estratos de significación, que se funden en algunas creencias organizativas: una es que las personas son apasionadas cuando contribuyen con su ingenuidad a visiones compartidas de alto valor.

El efecto más asombroso es la sorpresa de valorar la administración, o la prevista implicación en equipos internivelares, o la fecunda cooperación mediante la rotación de tareas (generalistas y/o especialistas en educación primaria, por ejemplo) o la lúcida comprensión de los profesores más jóvenes, instituyendo programas de mentorización en los institutos de educación secundaria. Otra es que se ha desarrollado un gran potencial de trabajo (dentro y fuera de la institución escolar, realizando actividades extraescolares o de apoyo a otros grupos sociales); se han creado valores en las relaciones uno a uno contenidas en las relaciones jerárquicas que se han traducido en nuevos motivos para el aumento de la capacidad (promoción de tareas en los escolares que favorecen un aprendizaje activo) y otros nuevos valores que alimentan de savia simbólica el sí mismo, la organización y la sociedad.

En un primer estrato, la representación de la comunicación entre las personas no puede ser más sencilla: ahí están sus signos y gestos inequívocos en el diálogo septembrino para la planificación sucesiva o



estratégica anual, donde el tiempo queda domeñado, merodeando las asignaturas en franjas horarias, y calendarios de evaluación. Pero esta escena va más allá de la mera interacción pregunta-respuesta. Puede ser una tutoría entre compañeros, donde uno vacía el yo profesional ante los demás, como en una desposesión, para abrir sus anónimas debilidades.

Se diría que hay que mantener "diálogos" interculturales entre las microculturas de un centro escolar: aquellas que obran en el interior de un centro y que tienen éxito "operativo" en los órganos colegiados o en los equipos de profesores de las que son físicamente conscientes, porque son idiolectos, lenguajes de autor que distinguen a uno de otro por su singularidad al superponerlo con los mundos vivido y percibido. La que se llama cultura de "ingeniería" y que tiene como asunto la resolución de las conducciones de los elementos (humanos, materiales y funcionales) de la organización (como es apostando por los itinerarios de las carreras de los alumnos) y que provoca temor ante lo desconocido, sobre todo cuando se realiza con los agentes de la administración autonómica. Y la "ejecutiva", que pasa inadvertida para la mayoría de los miembros de la organización, no porque sea inasequible, sino porque existe una proverbial forma de comunicación que son los memoranda - palabras incandescentes – que han sido sometidos a una dura sintaxis constructiva, y que repele la conversación imprevisible; los comunicados o resoluciones de claustro no tienen carga lírica: todo lo contrario, tienen una reiteración fraseológica ausente de

fintas o variaciones léxicas. Microculturas que cifran el valor de lo indecible en un centro.

El diálogo con sus pequeñas historietas de pasillo, sus digresiones de claustro, sus comentarios en consejos escolares y sus fotos para el álbum o la orla es la base de toda acción grupal eficaz que teje una red de conexiones, anécdotas, observaciones triviales que abarcando diversas perspectivas acaban por forzar conclusiones, como por ejemplo el establecimiento de programas de intercambio de estudiantes en un convenio de idioma moderno en un instituto. Lejos de todo amaneramiento teórico, huyendo de la retórica de los paradigmas, apoyándose en un estilo cristalino y humanístico, una O.A. trabaja la parte dorsal de la cultura escolar, que queda situada contra el muro de la clase, o los seminarios, o la sala de profesores, que a lo mejor no la ven los padres, con idéntica perfección que la enseñanza de clase con alumnos basándose en la colaboración de todos los agentes hasta conseguir un aprendizaje distribuido por las distintas capas de conocimiento que estratigrafían una clase. Una organización bajo el signo de la colaboración nos recuerda una euforizante catequesis.

Un estudio empírico español ha permitido no solo conocer el tiempo dedicado a la tarea del liderazgo educativo por profesores experimentados y poco experimentados, que ya resulta interesante, al resaltar que hay que potenciar los elementos de satisfacción y eliminar las fuentes de insatisfacción, apuntando tres



ideas al efecto: que la administración le preste mayor apoyo; reforzar la formación del director y del personal del centro; y tercero descargar al director de tareas burocráticas y administrativas para que se centre en las funciones de liderazgo educativo. Una cuestión que nos parece inevitable.

La catarata de formas específicas en que los líderes escolares modelan y gestionan la cultura organizativa es como una galería de retratos de un museo con muchas funciones (por ejemplo, desiderativa, expresiva o axiológica): comunican valores decantados en cuanto dicen a vuelapluma o hacen; reconocen la labor ponderada (aunque no sea erudita ni de referencia) de quienes trabajan con alumnos; glosan e integran en el ser de la escuela, colegio o instituto las palabras entrecomilladas de profesores eméritos, las escenas plenas de rituales y tradiciones que mantienen la memoria intelectual y emocional del centro en celebraciones de éxito; reconocen y depuran el trabajo canónico que hicieron insignes profesores; dada la indeterminación de muchas organizaciones, hablan elocuentemente de la misión más profunda de la escuela, colegio o instituto; celebran los logros del profesorado, estudiantes, y comunidad como motivos imprescindibles; preservan un enfoque ceñido a los alumnos recontando historias temperadas de paridad sexual, de hormas que troquelaron la educación de las mujeres, de rendimiento intelectual y de éxito social.

Con el objetivo de fijar un corpus sobre el liderazgo que se reencuentre con conceptos que ahora están de moda – aprendizaje, en nuestro caso – se han reescrito las competencias de liderazgo, como si fueran el acto creativo de un nuevo proceso textual. Cuatro tipos de variantes de poeticidad - intelectualismo, arte, espiritualidad, confianza moral, subsidiariedad (bajo la idea de confianza), e inteligencia emocional - permiten descubrir ese liderazgo interiorizado que transciende la cultura de un centro escolar y ayuda a cambiar la teoría de la escuela y de la vida escolar. Con esas competencias se da coherencia a un liderazgo, que se distancia de la gestión técnica; de otro que carece de visión, creatividad y habilidad comunicativa; que le sobra pragmatismo; que es inseguro a la hora de demostrar la consistencia causal entre un principio y la práctica; que controla por desconfiar de sus profesores; o que descuida las emociones y motivaciones de los demás.

Regresemos a la unidad de la clase donde está la duda y la perplejidad de los alumnos de bachillerato, las ganas de contar la verdad de los profesores y la construcción de memorias infantiles. Porque es allí donde se hacen los viajes baldíos o afortunados al interior de la razón. Un profesor que quiere levantar lejanos ecos en los alumnos, que quiere acceder a mundos que están ocultos tras los decorados, que no es acomodaticio, que cuenta y recuenta las piezas de un rompecabezas hasta dar voz a la intrahistoria de voces anónimas, es un innovador de densidad humana, al que no son ajenos las



interconexiones por correo electrónico con los demás fascinado por los enigmas no presenciales. La innovación es cruzar un desierto; es el triunfo de una enseñanza personal restituida.

Quizás haya que volver la cara a los estudios universitarios para entender el nuevo esfuerzo por las capacidades mínimas, antes de buscar alharacas tecnológicas. La universidad en contacto con las empresas ha repristinado las capacidades de salida de sus egresados en actualizadas destrezas clave para trabajar en el mundo laboral, definidas como: "la integración de la confianza en el conocimiento, destrezas, autoestima y valores de uno... Capacidades no son solo destrezas y conocimiento. Adoptar acción eficaz y apropiada dentro de circunstancias cambiantes y no familiares implica juicios, valores, autoconfianza para adoptar riesgos y un compromiso para aprender de la experiencia".

El rango competencial universitario para un estudiante egresado es minimalista: son siete capacidades. La primera es la comunicación eficaz por la cual un estudiante domina los tropos de la lengua, al menos escrita. La segunda utiliza la tecnología informativa para navegar por los centros neurálgicos de información y decisión, al entender las distancias euclidianas en términos supranacionales. La tercera - aplicaciones numéricas - no se atraganta en los informes basados en encuestas de opinión, que ayudan a tomar decisiones. Con la cuarta - trabajar con otros en

equipo – se alcanza la cooperación y la ayuda recíproca, la suma, en definitiva, de esfuerzos discretos. La quinta refiere la organización del ambiente como mitología de la satisfacción en el trabajo. Por encima de otras conjeturas, la sexta -actuación independiente - esgrime certificados de autenticidad y de autor leal con su palabra y la de los demás; y la séptima es la solución de problemas que tiene como designio alcanzar el centro del objeto, asediándolo, sitiándolo hasta alcanzar la buena respuesta. Solo así se legitima un saber de mínimos.

2. QUE EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL SE HAGA CARNE Y HABITE EN UNA O.A.

Que la carne del líder transformacional sea la palabra inspirada que ausculta el futuro con los demás colegas de la escuela mirando el pasado; que tenga jalones devisiones que buscan un alcance distinto en lo permanente y en lo circunstancial de un colegio; por extensión, que posea carisma o don para atraer por la presencia o, como haría el poeta, que anude la palabra en la frontera de las vidas escolar y social.

Que su estimulación intelectual sea la quintaesencia del espíritu que ayuda a buscar la identidad personal en una trabajada estructura mental que condensa los contenidos curriculares en disecciones sofisticadas.

Que haga sin fisuras una consideración individualizada del conocimiento de los demás sin sorna



y con delicadeza; que le resulten impagables las escenas en las que da consejo y recibe aliento vital, y que sean fugaces y estén lavadas por torrentes de acciones las tareas de un centro.

Que le sea posible atrapar el valor escurridizo y premiarlo (de ahí la dimensión recompensa contigencial), y sirva a los profesores para iluminar la sombra de vidas profesionales raquíticas y rutinarias, donde se albergan personajes solitarios y derrotados.

No existe dicha sin dolor; las luces y las sombras se reparten en las trayectorias de las vidas profesionales docentes. En esa vorágine y convulsa organización escolar, se comenten errores o deslices que hay que reconstruir; que no elude con su tono la dirección por excepción activa.

Bajo la expresión liderazgo pasivo no hace nada por intimidar con los problemas; los ve desde el exterior. Como un coleccionista de objetos, se le acumulan dentro palabras de los demás e historias que plasma en una nube que no descarga solución. En ese estilo no provoca desenlaces. Esta, sin embargo, no parece precisamente la dimensión que más ayuda a caminar en una O.A.

Así, con las características descritas estamos repensando el carácter democrático, emancipador y participativo de un líder moral y transformador.

Desde un punto de vista empírico, se ha asociado la relevancia de las dimensiones del liderazgo

transformacional con características de los establecimientos escolares, añadiéndose a las anteriores otras dosis empezando por consenso sobre las metas. Con esta dimensión trata de crear un propósito que aborda cuestiones intelectuales y emocionales, capacidades mínimas y esenciales para los estudiantes, erradicación de una violencia juvenil incipiente, cábalas sobre el desarrollo humano; en suma, selecciona una fórmula genérica de proyecto curricular para suministrar un móvil ajustado a la trama de acciones encadenadas sobre las que administra una intensa cantidad de negociación, participación y reuniones.

Con tareas escolares bien ejecutadas, proyectos curriculares bien trabados, puntualidad rigurosa a la entrada y salida de las clases, absentismo inexistente en el centro, solicitudes planteadas ante los órganos de las administraciones para presentar innovaciones educativas, no basta, pero sí generan en el líder una motivación, un crédito de expectativas de alta actuación de los miembros del claustro e incluso del consejo escolar.

Ninguna escena que promueva el líder, ninguna frase que pronuncie deben merecer un tratamiento ligero; todo lo contrario, ostenta la andadura expresiva y rotunda de la seguridad, porque este personaje tiene una vida profesional, una fisonomía, unos gestos y una personalidad propios en acciones cuidadosamente concatenadas. Su mundo es un ejemplo para los demás;



su microcosmos está modelado para profesores porque en ese friso profesional se ven reflejados.

La dimensión de estructuración es inconfundible en un líder que multiplica los momentos y las instancias de toma de decisiones de los profesores y los dota de una sorprendente autonomía. No es el líder un dómine hosco. Por el contrario, redimido de autocracia, inculca en los demás la afición por la planificación colaborativa, refugio del coloquialismo, y divisa de la nueva organización de la enseñanza.

Un líder crea una realidad organizativa con normas (un reglamento que no es una articulación ficcional de la vida en el centro); con valores (reducción de la ambigüedad en las situaciones de desacuerdo, y de conflicto que previene la consecución de una meta acordada; obtiene consenso cuando se produce un acierto; evita la sobrecarga cuando los agentes expresan una dificultad para conseguir las expectativas debido al tiempo disponible y las contriciones de otras fuerzas); con creencias (representaciones conceptuales que dirigen las percepciones y las conductas de los profesores en relación a asuntos, como, por ejemplo, la cada vez mayor incomprensión de la lectura en las nuevas generaciones), y con supuestos (reelaboraciones muy transformadas de principios curriculares o metodologías didácticas que se basan, por ejemplo, en la siguiente estructura narrativa: establecimiento de una cuestión-complicación–resolución), y los preserva con las aportaciones de los demás: es la dimensión de

la construcción cultural de los centros escolares. Estas jugosas dimensiones de liderazgo se las puede uno imaginar sonando en una O.A.

Para escribir sobre un liderazgo transformacional basado en la investigación, se han hecho pluralidad de estudios nacionales y americanos. Ahora nos referimos a un opúsculo inglés que muestra consensos y disensos sobre lo que hace eficaz un liderazgo invitacional, moral o de liberación. Entre los primeros se ha averiguado que dirigen valores (cuidado, equidad, rendimiento, altas expectativas); está centrado en la gente; orientado al rendimiento; mira intra y extramuros, y es capaz de gestionar un número determinado de tensiones y dilemas.

Además de estos rasgos, se han inferido tensiones o problemas presentados en términos de antinomias: liderazgo (construcción y mantenimiento de un sentido de la visión, cultura, y relaciones interpersonales) en oposición a gestión (coordinación, apoyo y seguimiento de las actividades organizativas); desarrollo (como puede ser enseñar deleitando que hacen los profesionales excelentes) en oposición a mantenimiento (conservando los prejuicios, como la idea de que la enseñaza no educa para la carrera); cambio interno (todas los profesores de niveles, ciclos y áreas son iguales y hay que respetarlos y dejarlos que se desarrollen armónicamente) en oposición a externo (presiones ideológicas y arengatorias procedentes de la comunidad).



Siguen los dilemas: autocracia (navegar contra la corriente de la opinión de los demás que importa poco) en oposición a autonomía (convivencia en la lengua común, donde cada uno conserva su asimetría flexiva); tiempo personal (como si se tratara de conjugar un verbo en lengua china, apenas hay marcas en la conjugación temporal; todo se reduce a un presente continuo de dedicación) en oposición a tareas profesionales (la entronización de competencias cada vez más propias de una organización que debe atender a múltiples requerimientos educativos y sociales); valores personales (agilidad en el paseo por las cuestiones de las que todos nos ocupamos y cuidamos) en oposición a imperativos institucionales (tratar de incorporar una interculturalidad como regla o excepción en el centro); y liderazgo enpequeñas escuelas de educación infantil en oposición a grandes institutos de educación secundaria.

Todavía más: desarrollo (dominar los juicios / prejuicios resultantes tras haber aplicado estándares en el docencia con el fin del aseguramiento de la calidad) en oposición a destitución (desmontar aulas o cambiar a profesores que no apoyan o adscribir profesores a cursos tranquilos por no acertar con la tutoría de alumnos que tienen dificultades de comunicación); poder con (distribución del poderío en el claustro, y equipos docentes) en oposición a poder sobre (los agentes individuales o colegiados imponiéndolos una gramática de funcionamiento); y subcontratación (no quieren adoptar ese estatus, pero a veces son cadenas de

transmisión de los imperativos o resoluciones de la administración, que los aísla) en oposición a mediación (quiere montar y desmontar los meollos con minuciosa colaboración aglutinante).

Cargado de roles un líder, como de fotografías, todas ellas de muy pequeño formato y en blanco y negro, alberga en sí mismo las especificadas para una O.A. según el edificio creado por Senge, el gran prócer de este movimiento: diseñador que denota un oficio y una sensibilidad por la materialidad de los espacios, una correcta construcción de proyectos curriculares funcionales, y una descomposición a capas de las mentes docentes volcando en ellas estancias que elogian horizontes; maestroque elimina los excesos retóricos de la simbología del centro y orquesta el vacío cultural y científico con sonidos que preludian conocimientos; y sobrecargo que presta un servicio a la clientela o pasaje del avión o institución, y a la misión de vuelo o educativa con la seguridad y confortabilidad propias de la travesía.

Este líder construye el monumento escolar como un lugar de encuentros; un lugar para la reflexión como si fuera una gran visera que atrapa y recibe a los docentes bajo una visión compartida.

Saca a la superficie y testa modelos mentales, como si fueran piezas de un teatro alternativo frente al oficial de los libros de texto, agudizando el ingenio docente en la indagación de las artes escénicas de las áreas



curriculares frente a la defensa de la dependencia de los manuales y el corsé de los mínimos de un curriculum común, y los anima a que se quiten los barnices culturales para que descubran sus timbres y desconocidas sonoridades que realmente dan a sus obras musicalidad personal y testimonio de sí mismo.

Como un buen pianista, otra destreza del líder es el pensamiento sistémico, que da a la partitura de notas de un centro lo que ésta pide: unidad de estructura, aun jugando con las armonías que requieren complejidad dinámica, y flexibilidad rítmica que evita soluciones sintomáticas, así como un tempo básico implacable para afrontar las acciones escolares bien enfocadas frente a las borrosidades y relatividades educativas.

La abundancia de disciplinas en que se exponen directrices creativas de una O.A. afecta, sobre todo, a las últimas hornadas de competencias de liderazgo, que se afanan en delimitar territorios cruzados por mil sendas conceptuales ante la inexistencia de una claramente dominante. Las poéticas sobre el liderazgo (tratados sobre los principios y reglas del liderazgo, en cuanto a su forma y esencia) son múltiples. En el caso de Rolls sorprende, por un lado, la coherencia del conjunto modulado de competencias vinculadas a las cinco disciplinas; y, por otro, la correspondencia entre las competencias y las expectativas de los seguidores.

La Tabla 1 pone de relieve esta adecuación, pero ante todo posibilita una lectura tributaria del aparato

conceptual expuesto por Senge. Sin embargo, apenas atravesamos el umbral de la tabla y penetramos en ella como si fuera el sanctasanctórum, notamos que el espinazo de la meditación incorpora, en nuestro caso escolar, al profesor de nivel o área, cercando las acciones de todos los agentes. Las palabras que representan las expectativas están ungidas de cuidada atención; se trata de la revelación de una autora, que necesitan la distancia de la experimentación, como ocurre con la acuarela, cuyos colores se ensamblan y se depuran.

Tabla 1. El trabajo del líder transformacional: un modelo de competencias de liderazgo y de expectativas de los seguidores, según Rolls.

Cinco disciplinas Competencias de liderazgo Expectativas de los seguidores

Pensamiento sistémico

Pensamiento expansionista

Comprender la conexión

Intuición

Perspectiva

Integración

Comprender el todo

Dominio personal Compasión

Aceptación de sí y de los demás

Autenticidad

Cultivar el espíritu

Animación

Aceptación

Dominio

Confianza



Liderazgo moral

Sensibilidad

Humildad

Maestría

Orientación al crecimiento

Adoptar riesgo

Autodirigido

Tolerancia

Ambigüedad de valor

Compromiso de aprendizaje

Confianza

Espiritualidad

Subordinación del ego

Autodescubrimiento

Valor de uno trabajando por dignidad

Autonomía

Potencial cubierto

Crecimiento

Elección mantenida

Independencia

Espacio para cometer errores

Ayuda en transición

Aprendizaje

Responsabilidad

Conexión sí mismo y otros

Propiedad de resultados

Modelos mentales Perspicacia

Introspección

Supuestos de desafío

Innovación

Innovación

Significado

Supuestos de desafío

Visión compartida Principios

Alineamiento de valores personales y comunitarios

Sentido del propósito

Alineamiento de valores personales y comunitarios

Inspiración

Metas

Visión

Vitalidad

Movilizar compromiso

Motivación

Claridad

Visión de codesarrollo

Implicación

Compromiso

Aprendizaje en equipo

Cooperación

Diálogo

Escuchar

Creatividad

Promover armonía

Estimular relación

Codiseñar

Expresión de sí mismo

Contribución

Creatividad

Unidad social

Relación

Es cierto, seguramente, que los estudios descriptivos sobre liderazgo son variantes racionales por los que se han manufacturado destrezas personales y emocionales críticas de un líder eficaz. No vamos a excluir el valor formativo de estas aventuras intelectuales. Así aparece que la autoconfianza de los líderes es un rasgo importante, que se basa en el autoconocimiento.

La segunda competencia es la habilidad para modular emociones, en particular, la soledad que emana de las aulas agolpadas de estudiantes pero sin colegas o ese estrés que inunda a los profesionales de derroche



melancólico. La tercera cautiva. Tienen los líderes una pertinencia hipnótica a la hora de persuadir a los docentes para que sean maleables en su docencia y propongan y adopten iniciativas curriculares. Finalmente, se vuelven suntuosos y verosímiles en las relaciones sociales; consiguen las cosas por consenso, porque para ellos llevarse bien es una faceta de la inteligencia emocional por medio de la cual se adueña uno del espacio de la clase.

Tengo la impresión de que, al ser ahora el liderazgo una condición necesaria de los apasionados por la new-age de una O.A., han proliferado las competencias o repertorios de habilidades del nuevo líder. Se ofrece para él que entienda y practique el poder de la apreciación. Porque serán conocedores de talentos, que conservarán; recordarán a las personas lo que es importante; generarán y sostendrán la confianza de la comunidad para evitar situaciones de violencia; y el místico fervor del líder y el del dirigido usarán el mismo pentagrama.

Entre el ensayo individual o competitivo que puede ser habitual en los seminarios de un instituto y los rastreos y seguimientos que se suelen construir sobre las evaluaciones, un líder activo destaca por su mirada abierta y global sobre las actividades de equipo que acaban fraguando entre sus miembros. Por el contrario, un líder pasivo no resulta vinculado con las nuevas fórmulas sociales y cotidianas del equipo y sus

influencias muy raramente son percibidas en el umbral del equipo.

Evidentemente, un líder de una O.A. está comprometido con sus cargas escolares: crecimiento de la matrícula, gestión y mantenimiento del edificio, compra de bienes muebles, conflictividad laboral, vulneración de los derechos elementales de los alumnos, espectáculos simulados desde el aula de informática, ultradesarrollo de los indicadores de rendimiento en áreas fundamentales (lengua, matemáticas, ciencias naturales, etc.)...Todo ello lo construye bajo la tesis de que la vida en el centro escolar camina hacia una experiencia compartida por todos. En este sentido, el líder activo es un posibilista crítico que cree en la cultura del equipo como valor fundamental.

Muy próximos a esos modelos de liderazgo se encuentran otros estudios sobre O.A. de amplios supuestos sobre la autonomía de la gente, el servicio a las necesidades de los demás trazado con rigor, la obediencia estricta a normas de calidad, la buhardilla donde los padres ajustan el servicio del consejo escolar o el altozano donde se aprueba el proyecto educativo de sus hijos. Se están desregulando las estructuras organizativas; se está descentralizando la gestión; se están incrementando las vías informativas y las situaciones de apoyo a personas y consumidores que tienen diversas necesidades para los cuales hay que adoptar decisiones rápidas, que sean abiertas y envueltas en papeles de riesgo y responsabilidad; y se están



descorchando con poderío conocimientos que amplían los registros de nuevas producciones, porque desde las escuelas, colegios e institutos se están perdiendo los complejos endémicos de la ignorancia. No sé si parece mucho, pero sólo por ello merece la pena investigar el liderazgo.

Esta escuela como O.A. no se basa tanto en el control cuanto en la calidad (bien total o parcial) y reclama competencias de liderazgo que la cobijen: carácter (para que sean éticos, abiertos y confiados), visión (también que sean originales, independientes y anticonvencionales en el mensaje), conducta (entre otras acciones, evaluando y afirmando; pensando positivamente o buscando integrar las mejoras ideas...), y confianza (apoyando aprendizajes que representen el mantenimiento de los relatos docentes que están equilibrados en los ambientes interno y externo, y la innovación que anticipa el aprendizaje de la futura fisicidad de la realidad o ayuda a participar en ella a través de un diálogo que va más allá de la actitud del curioso de los "chismes" de claustro o del paseante que "pasillea" buscando acuerdos de votos en camarillas o del voyeur de las adquisiciones de nuevas tecnologías de profesores de otras áreas de conocimiento...).

La gavilla de competencias se dispara en nuevas direcciones al incorporar otras: humor y humildad (manifiesta jovialidad cuando se sumerge en la atmósfera organizativa de un centro, que a veces es elusiva, siempre cierta, con una sumisión de fondo que,

inexorable, se gana a los demás por su autocrítica); autoconciencia y honradez consigo mismo (es decir, que es auténtico y verdadero cuando afronta el conflicto entre el ideal pedagógico referido en el proyecto educativo y la realidad escolar); inquisitivo y accesibilidad (como si tratara de volver del revés los principios clásicos de una organización, y al tiempo, describiera los caminos de su pensamiento con una escritura que oscilara entre lo teórico y la realidad fragmentada); apertura a aprender de los demás (evocando las voces de la enunciación fuera quien fuera el que las pronunciara como hilillos conductores de la ruptura de la linealidad del pensamiento del centro), y orientado a la acción y seguirla(proporcionando un entretenimiento inusual a los profesores amantes de la circularidad y recurrencia del tiempo de aprendizaje de las tareas complejas).

En ocasiones los principios que abanderamos se convierten en fuentes de conflicto moral. Son nuestra tarjeta de visita, y dictan nuestros pasos en los centros escolares con el ritmo marcial de la orden ministerial, haciendo de las ideas enarboladas un saco de prejuicios que encadenan los pies de los profesionales al círculo de su pequeño conocimiento. De las tareas que ejecuta un líder que responde al mundo postmoderno de la diversidad, se nutre nuestro próximo argumento. La diversidad en las escuelas inclusivas es una historia coral donde se deben promover nuevos significados acerca de ella por estudiantes que exteriorizan sus valores de aceptación hacia los demás;



por profesores que descodifican sus creencias prácticas sobre nuevos métodos instructivos y nuevas formas de evaluación; por padres que trasladan su cultura democrática de barrio y municipio a la participación en los consejos escolares y a las asociaciones de padres de alumnos; por vecinos de la comunidad o ediles de los ayuntamientos que propician nuevas ceremonias, celebraciones, y reuniones en los centros escolares donde se realizan intercambios honrados de opiniones; y por un director o equipo directivo o coordinadores que fomentan la libre exploración de las ideas, dando entrada a la otredad oprimida en la forma de personajes estereotipados y las desigualdades sociales, como el feminismo y los movimientos gay, puestos de moda por el postestructuralismo.

La segunda tarea de los líderes consiste en la promoción de prácticas inclusivas dentro de escuelas, colegios e institutos, que acoja una enseñanza-aprendizaje inclusiva en la que las personas puedan tener éxito y que moldee una cultura escolar que abrace y apoye la diversidad. El atractivo de esta tarea reside en los fragmentos de vida que recoge de las aulas visitadas, en los diálogos que suscita en los equipos docentes, en el intercambio de pareceres en el claustro, en la descripción de las apariencias que tienen las metas de los proyectos educativos, en las reflexiones de los docentes al hilo de la costumbre o de lo inesperado en la consecución de los objetivos de rendimiento. Además, que la cultura de la comunidad profesional de los centros tenga encontronazos con los sesgos de las

personas por razones de género, raza, o clase social o esquivando complicidades con quienes mantienen conflictos interétnicos, y apelando a cambios positivos.

La tercera de las tareas es el establecimiento de puentes entre los centros y la comunidad. Ambas instancias se disputan el honor de ofrecer una imagen del gran teatro del mundo y del hombre que defiende a ultranza el derecho a la identidad por edad, género, etnia, clase social y orientación sexual. Desde ambas se deberían perpetrar estrategias de sensibilidad intercultural sobre las minorías (por ejemplo, una que incluyera la aceptación, adaptación e integración de la gente).

1. Equipos de autogestión de calidad: sinergia de innovación e intuición racional.

La riqueza del liderazgo escolar proviene siempre de la variedad de sus agentes y manifestaciones. Entre otros agentes están los aliados, personas vinculadas con la gestión y servicios que presta el centro escolar (conserjes, porteros, bedeles, auxiliares administrativos, laborales de talleres, asistentes sociales, profesores de apoyo a la integración, asesores de CEPs, representantes municipales en el barrio o distrito, etc.), mientras que entre las manifestaciones está el denominado proceso depreparación que ha abierto las puertas a una naciente realidad de autoformación.

Los diseños de esta estrategia formativa tocan fronteras definidas por conversaciones, diálogos con un líder



actuando como preparador; y qué preparador, desde luego, pues trata de fascinar e implicar a un docente en la actividad de una O.A., como si fuera un coreógrafo; observa y evalúa la libre circulación de los estilos didácticos en los escenarios de clase y centro; reconoce la apertura a nuevos lenguajes imaginarios porque la docencia de clase en esa organización no es un calco, cada uno se tiene que mover siguiendo la memoria de su propia danza que tiene que combinar en la levedad de una clase y en la complejidad de un curso, y establece relaciones como en una fuga de Bach para que las voces de ambos y las de los alumnos tengan varias líneas melódicas y quepan en el mismo techo formando una textura coherente. Multiplicando las diadas se forman equipos que migran por la sintaxis de la calidad cogiendo al vuelo los momentos clave de un curso.

El liderazgo en una O.A. queda atrapado en esa preparación generativa por el siempre abismal tema de las relaciones humanas (es posible una relación estableciendo y manteniendo mutuas satisfacciones con los colegas). En el escaparate de una preparación no puede el caprichoso azar; domina el pragmatismo, un valor por el que una preparación se evalúa en el resultado. Los protagonistas pasean por sus historias en viajes de ida y vuelta, porque se asume que preparador y docente están en un proceso de aprendizaje. Las promesas emancipadoras y de felicidad deben estar disponibles para todos, y así reza en la actitud de los líderes. En el tiempo presente que vive la opcionalidad, las personas tienen adquiridas formas de

hacer y comprender las cosas, y bajo esa relatividad y viveza cinematográfica se tienen que producir los encuentros de preparación. Finalmente, las técnicas no funcionan si manipulan a los docentes; lejos de prescribir recetas fáciles, se describen nuevos paisajes de esta sociedad postmoderna y liberal donde el mercado ha permitido un recorrido abierto a personales ideas legitimadoras.

Si el aprendizaje es la forma en que se hace visible la nueva forma de una organización que se ha traducido en las dimensiones minimalistas "sengianas" como elementos soberanos, no han faltado voces que han añadido una dimensión ausente que hace más plena la geometría organizativa convirtiéndola en un hexágono. Nos referimos a la evaluación que es símbolo de una figura que está detrás y al frente de cualquier organización, y que domina todo: es como el poder luminoso de la calidad, del dominio del aprendizaje. De todos los miembros natos del consejo escolar y agentes aliados se crea una comisión de institucionalización de la evaluación cuyo objetivo es la relación entre la expresión de la evaluación mediante estándares basados en conceptos (por ejemplo, utilidad, viabilidad, propiedad y precisión); la concreción del pensamiento a través de analogías y metáforas que aludieran a qué estándares podrían ser la diana o auténtica imagen de un centro; el significado que la comisión de mejora le otorga a los estándares como representativos de la esencia de una comunidad, y la comunicación intuitiva a



la comunidad de un nuevo sistema de signos iluminadores como pasillos de neón.

Las formas esenciales de evaluación de los profesores que les han propiciado expectativas para su nuevo desarrollo profesional y responsabilidad, las ideas evaluativas contenidas en los protocolos de evaluación institucional de los centros, el concepto de evaluación externa de centros realizado por la administración, la percepción de eficacia que tienen programas de garantía social dialogan y se enfrentan entre sí con los estándares siempre patentes que se hayan construido para el espacio arquitectónico del centro. Estos estándares actuarían como señales de percepciones transformadoras, donde se posibilitaría la contemplación limpia y gozosa de la conducta de liderazgo en el personal.

En otro sitio hemos propuesto un decagrama para conocer si una organización se transforma en otra de aprendizaje. Este procedimiento abovedado había tenido su precedente en un armazón de fibra con formato de apilamiento. Así la metaevaluación invade el pensamiento del centro escolar, investiga sobre el proceso de conceptualización del conocimiento en los diversos agentes, desmaterializa la presencia física de los instrumentos sectoriales de evaluación y dota a la palabra interpretativa de significado (más que al número de las ratios como formulación de indicadores).

Al fin, la idea de la creación residiría en la palabra, y así un profesor podría afirmar: "esto que percibimos es una organización de aprendizaje".

Ingvarson, L. (1998). Teaching Standards: Foundations for Professional Development Reform. En Hargreaves, A. et

al. (Eds.). International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1006-1031.

Carter, D. S. G. y Harris, B. (1991). Assessing Executive Leadership Behavior for Continuing Professional Development. Journal

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Villar, L. M. (2000). Conversión de las organizaciones educativas en organizaciones que aprenden. En Villa, A. (Coord.). Liderazgo

y organizaciones que aprenden. Bilbao: Mensajero, 669-670.

Kline, P. y Saunders, B. (1998). Ten steps to a learning organization. Second edition. Arlington: Great Ocean Publishers;



UNIDAD 4 POROYECTO DEL DISEÑO DE DIRECCIÓN

UNIDAD 5 ESTRATEGIAS, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE DIRECCIÓN

UNIDAD 6

Planificación EstratégicaHerramienta de diagnóstico, análisis, reflexión y

toma de decisiones colectivas, en torno al

quehacer actual y al camino que deben recorrer en

el futuro las organizaciones, para adecuarse a los

cambios y a las demandas que les impone el

entorno y lograr su viabilidad.

Misión de la organización

Oportunidades y amenazas

Fortalezas y debilidades de la

organización

Beneficios Del Plan Estratégico

Etapas De Un Plan Estratégico

Definición de la Misión


http://www.infomipyme.com/Docs/GT/Offline/administracion/Planificacion_Estrategica.html#_Toc189968935








Ejemplo de Misión

El análisis externo

El Análisis Interno

Determinación de Objetivos Estratégicos

Matriz De Análisis FODA

Ejemplos de Objetivos Estratégicos

Determinación de Metas y Proyectos

Las Metas de Producción

Las Metas de Gestión

Los Proyectos

Limitaciones y Recomendaciones

PlanificarEs prever y decidir hoy las acciones que nos

pueden llevar desde el presente hasta un futuro

deseable. No se trata de hacer predicciones

acerca del futuro sino de tomar las decisiones

pertinentes para que ese futuro ocurra.

EstrategiaConjunto de decisiones y criterios por los cuales

una organización se orienta hacia el logro de sus

objetivos. Es decir, involucra su propósito general

y establece un marco conceptual básico por medio

del cual, ésta se transforma y se adapta al

dinámico medio en que se encuentra inserta.

El concepto de planificación estratégica se refiere

a la capacidad de observación y de anticipación

frente a desafíos y oportunidades que se generan,

tanto de las condiciones externas a una

organización, como de su realidad interna.














Como ambas fuentes de cambio son dinámicas,

este proceso es también dinámico.

La planificación estratégica debe ser entendida

como un proceso participativo, que no va a

resolver todas las incertidumbres, pero que

permitirá trazar una línea de propósitos para actuar

en consecuencia.

La convicción en torno a que el futuro deseado es

posible, permite la construcción de una comunidad

de intereses entre todos los involucrados en el

proceso de cambio, lo que resulta ser un requisito

básico para alcanzar las metas propuestas.

Debe comprometer a todos los miembros de una

organización, ya que su legitimidad y grado de

adhesión, dependerá del nivel de participación con

que se implemente.

Se puede definir la planificación estratégica como

un proceso y un instrumento:

Proceso

Conjunto de acciones y tareas que involucran a los

miembros de la organización en la búsqueda de

claridades respecto a su quehacer.

Instrumento

Marco conceptual que orienta la toma de

decisiones encaminada a implementar los cambios

que se hagan necesarios.

No es un recetario, ni constituye la solución a

todos los problemas o preocupaciones de la

organización. Es el desarrollo de una visión de

futuro.



Esta visión de futuro debe contemplar dos

aspectos:

Describir lo que la organización debería ser

en el futuro (2 a 3 años). Esto implica

identificar cuál es la misión, el tipo de

administración ideal, los recursos

necesarios, etc.

Determinar cómo se logrará que la

organización alcance ese futuro deseado.

Una función instrumental de la planificación

estratégica es hacer un balance entre tres tipos de

fuerzas, que responden a su vez a distintas

preguntas:

Misión de la organización:

¿Cuál es la razón de ser de la organización?

Oportunidades y amenazas:¿Cuáles serán las demandas que planteará el

entorno?

¿Qué tipo de dificultades y obstáculos pueden

entorpecer nuestra capacidad de respuesta?

Fortalezas y debilidades de la organización:¿Qué es lo que somos capaces de hacer?

¿Qué elementos de la estructura interna podrían

ser inadecuados frente a una mayor exigencia

productiva?



Si no hay suficiente coincidencia entre la misión de

la organización, sus capacidades y las demandas

del entorno, entonces estaremos frente a una

organización que desconoce su real utilidad.

Por el contrario, un claro sentido de lo que es la

misión, permite guiar las decisiones sobre qué

oportunidades y amenazas considerar, y cuáles

desechar.

Un efectivo plan estratégico ayuda a balancear

estas tres fuerzas, a reconocer potencialidades y

limitaciones, a aprovechar los desafíos y a encarar

los riesgos.

Beneficios Del Plan Estratégico

Mejora el desempeño de la organización:

Tiene un efecto estimulante en las personas.

Permite pensar en el futuro, visualizar nuevas

oportunidades y amenazas, enfocar la misión de la

organización y orientar de manera efectiva su

rumbo, facilitando la dirección y liderazgo.

Permite enfrentar los principales problemas de las organizaciones:

Como la asignación de recursos humanos,

financieros, etc.

Introduce una forma moderna de gestión:

Exige conocimiento profundo de la organización,

ayuda a tomar el control sobre sí mismas y no sólo



a reaccionar frente a estímulos externos. Requiere

mayor participación, mejorar la comunicación y

coordinación entre los distintos niveles, mejorar las

habilidades de administración, entre otras.

Etapas De Un Plan EstratégicoHay dos aspectos claves a considerar para

desarrollar un proceso de planificación estratégica:

Enfocar la planificación hacia los factores críticos que determinan el éxito o fracaso de una organización

Los factores críticos varían de una organización a

otra y pueden ser tan diversos como el

abastecimiento de materias primas o la cantidad

de funcionarios en las horas de mayor demanda.

Diseñar un proceso de planificación que sea realista

Evaluar la experiencia y capacidad técnica que se

tiene en planificación y eventualmente pedir

asesoría; evaluar el tiempo disponible para realizar



el proceso; como también la disposición y

compromiso de directivos y funcionarios; y los

posibles problemas políticos y organizacionales

que pueden aparecer; etc.

Definición de la MisiónIdentifica los propósitos y límites de la

organización, es decir, la declaración fundamental

que le da el carácter constitutivo a la organización

y a su acción.

¿Cuál es nuestro propósito hoy y cuál debiera ser en el futuro?

La misión determina la estructura de la

organización, los criterios de asignación de

recursos, las posibilidades de desarrollo de las

personas, etc.

No es posible reformular la misión

permanentemente, tampoco ella deberá ser

considerada absoluta y estática.

Mientras mejor lograda sea la declaración de la

misión, mayores serán sus potencialidades, el

trazado hacia el futuro será más efectivo y las

probabilidades de mejorar la gestión serán

crecientes.

Conviene explorar un conjunto de preguntas:

¿Para qué existe la organización?

¿Cuáles son los principales productos y/o

servicios que genera?

¿Quiénes son nuestros clientes?



¿Pueden otros ofrecer los mismos productos

o servicios? Si es así, ¿cuál es nuestra

especificidad?

¿Qué opinan los clientes acerca de la

calidad de nuestros productos o servicios?

¿Cuál es la población objetivo y cuál es la

cobertura actual?

¿Cuál es la percepción del equipo directivo,

y cuál la de sus funcionarios, en torno a

nuestra situación?

¿Qué piensan los empleados con respecto a

su propio rol o función? ¿Coincide la

percepción de la gerencia con la de los

empleados?

La misión impone una frontera al accionar de la

organización, es decir, hace explícito para todos

los involucrados, aquello que la organización no

debe hacer.

Muchas empresas destinan grandes recursos a

actividades que no están comprendidas entre sus

objetivos. Como por ejemplo: el desarrollo de

sistemas de información, la provisión de servicios

de mantención, aseo, transporte o vigilancia, etc.

Ejemplo de MisiónServicio de Impuestos Internos

Aplicar y administrar el sistema de impuestos

internos, fiscalizando a los contribuyentes para que

cumplan con las disposiciones tributarias y facilitar

dicho cumplimiento.

El análisis externo



Se refiere a la identificación de los factores

exógenos, más allá de la organización, que

condicionan su desempeño, tanto en sus aspectos

positivos (oportunidades), como negativos

(amenazas).

La evolución económica del país, su crecimiento y

desarrollo, las relaciones internacionales, los

tratados de comercio.

Los cambios demográficos y culturales que alteran

los niveles de demanda.

El desarrollo tecnológico y los avances científicos

que la organización debería conocer y

eventualmente adoptar.

El riesgo de factores naturales (clima, terremotos,

inundaciones, sequía).

Aspectos políticos y legales, etc.

Permite identificar amenazas y oportunidades que

el ambiente externo genera para el funcionamiento

y operación de la organización. Es preciso

entender que estas externalidades no son

estáticas ni definitivas.

El Análisis InternoEs el relevamiento de los factores claves que han

condicionado el desempeño pasado, la evaluación

de dicho desempeño y la identificación de las

fortalezas y debilidades que presenta la

organización en su funcionamiento y operación en

relación con la misión.



Comprende aspectos de la organización, tales

como sus leyes orgánicas, los recursos humanos

de que dispone, la tecnología a su alcance, su

estructura formal, sus redes de comunicación, su

capacidad financiera, etc.

Es válido reiterar que un ambiente participativo e

informado, facilita la introducción de cambios que,

entre otras cosas, deben propiciar una mayor

realización personal y profesional de todos los

implicados.

Se trata de identificar dónde están realmente las

ventajas relativas, en un contexto de cambio

acelerado, en el que la tradición es un valor

rescatable, en tanto se le de espacio a la

creatividad.

¿Qué somos? y ¿En qué estado nos

encontramos?

Esta revisión y reflexión de todo lo que está dentro

de las fronteras de la organización, debe cubrir:

Niveles: Estratégico, Táctico, Operativo.

Funciones: Comercial, Producción,

Finanzas, Recursos Humanos.

Procesos: Liderazgo, Motivación, Conflictos,

Toma de Decisiones, Comunicación, etc.

Sistemas: Información, Incentivos, Control

de Gestión, Remuneraciones, etc.

Determinación de Objetivos Estratégicos



Son los logros que la organización quiere alcanzar

en un plazo determinado. Deben guardar

coherencia con la misión y con el análisis externo

e interno.

Si se ha logrado un buen listado de las debilidades

y fortalezas de la institución, junto con las

oportunidades y amenazas que presenta el

entorno, su análisis combinado puede entregar un

adecuado panorama dentro del cual determinar los

objetivos estratégicos.

Matriz De Análisis FODA OPORTUNIDADES AMENAZASFORTALEZAS Potencialidades RiesgosDEBILIDADES Desafíos Limitaciones

Las potencialidades, surgidas de la combinación

de fortalezas con oportunidades señalan las líneas

de acción más prometedoras para la organización.

Las limitaciones, determinadas por una

combinación de debilidades y amenazas, colocan

una seria advertencia, mientras que los riesgos y

los desafíos, determinados por su correspondiente

combinación de factores, exigirán una cuidadosa

consideración a la hora de marcar el rumbo que la

organización deberá asumir hacia el futuro

deseable.

Existe una diferencia entre el estado presente y el

estado deseado de la organización, por lo que la

determinación de los objetivos va a implicar

cambios y transformaciones para algunas de sus

áreas, y estabilización o consolidación para otras.

Los objetivos estratégicos surgen como respuesta

a una pregunta esencial:

¿Qué debemos lograr en el corto mediano y



largo plazo para que la organización tenga un accionar coherente con su misión?

El Análisis FODA permitirá definir lo que queremos

ser

Diseñar el futuro es definir en qué negocios se

estará, qué tipo de organización se desea para hoy

y el mañana, qué nivel de excelencia se pretende

lograr, entre otras. Es decir, el diseño de futuro es

El Proyecto de Vida Organizacional

En el diseño de objetivos estratégicos se pueden

identificar algunos énfasis que van a condicionar

las definiciones que se alcanzan:

La orientación estratégica

Da cuenta de los distintos énfasis que pueden

tener las propuestas de transformación, por

ejemplo: hacia los intereses de los usuarios, a



mejorar la imagen corporativa, a adicionar

recursos, a mejorar la gestión, u otros.

Las actitudes hacia el cambio

Considerando como parte del proceso el tipo de

reformas que impongan los cambios en el entorno

o, por el contrario, el afianzamiento de la situación

presente. En este caso influye su "condición

cultural" con respecto al cambio.

La amplitud estratégica

O variedad de elementos a considerar en el

proceso. Se puede centrar la atención en un

aspecto más significativo, como la introducción de

nuevas tecnologías o la capacitación del personal;

ello permitiría mayor profundidad en su

intervención. O bien se puede considerar una

diversidad de intereses, que determine acciones

más leves en cada una de ellas.

Ejemplos de Objetivos EstratégicosMejorar la eficiencia y productividad en el

quehacer permanente de la organización.

Mejorar la posición competitiva de la empresa.

Promover el desarrollo personal y profesional de

los empleados, su motivación y adhesión hacia los

fines organizacionales.

Mejorar la atención de los clientes, reduciendo los

tiempos de espera en la tramitación y otorgamiento

de beneficios.



Alcanzar niveles de excelencia en la calidad y

prontitud con que se atiende al usuario

Cautelar la equidad y exactitud jurídica en la

aplicación de las disposiciones legales y

reglamentarias que regulan las prestaciones del

servicio a sus usuarios.

Determinación de Metas y Proyectos

Las Metas de Producción son la expresión

de lo que se quiere alcanzar en términos de

productos o servicios.

Las Metas de Gestión hacen referencia a la

calidad del proceso que da lugar a la

obtención de dichos productos.

Los Proyectos son los mecanismos

destinados a alcanzar las metas.

Las Metas de Producción

Contienen una declaración explícita del tipo

de productos, de los niveles de actividad o

estándares de productividad.

Se refieren a las preguntas ¿qué? y

¿cuánto?.

Se proyectan a plazos más cortos (un año).

Pueden ser de tipo cuantitativo.

También pueden ser cualitativas, como por

ejemplo:

Cuando hacen referencia a acciones

no cuantificables, como es el caso de

la regulación de mercados, la


http://www.infomipyme.com/Docs/GT/Offline/administracion/Planificacion_Estrategica.html#_Los_Proyectos

http://www.infomipyme.com/Docs/GT/Offline/administracion/Planificacion_Estrategica.html#_Las_Metas_de_1

http://www.infomipyme.com/Docs/GT/Offline/administracion/Planificacion_Estrategica.html#_Las_Metas_de


formulación de políticas o las

relaciones exteriores; o

Cuando responden a objetivos de

tipo normativo, cuya finalidad es dar

un marco ético-político a la acción de

la organización.

Las Metas de Gestión Hacen referencia al "¿cómo?", es decir, a la

calidad del proceso que da lugar a la

obtención de dicho producto.

De lo anterior se desprende que una meta

de gestión:

Debe contener el propósito de mejorar

los procesos organizacionales en

alguna de sus dimensiones: calidad,

eficiencia, eficacia y economía.

Debe ser un compromiso, cuyo

cumplimiento dependa de la acción

interna de la organización y no de

factores exógenos, como el nivel de

actividad económica, cambios bruscos

en la demanda, etc.

Los Proyectos Son actividades a realizar en un determinado

plazo y expresan una combinación de tiempo

y recursos físicos, humanos y financieros,

orientados a producir un cambio en la

gestión, que permita alcanzar uno o más de

los objetivos formulados.

Si buscan cambiar componentes de tipo

estructural, organizativo y/o prácticas de

trabajo, es fundamental la existencia de



liderazgo en la organización, que estimule

los procesos de participación, que impulsen

y sostengan el desarrollo del proyecto.

El logro de las metas puede retroalimentar el

proceso permitiendo redefinir los objetivos,

rediseñar los proyectos, acelerar o retardar

su ejecución, si fuese necesario, y

recurrentemente medir su impacto.

La implementación del plan estratégico se

compone de cuatro fases que pueden

funcionar de un modo cíclico:

Identificación de los objetivos y

estrategias de la organización.

Definición de las metas de producción

y de gestión.

Diseño de los proyectos necesarios

para su logro.

Constatación del logro de las metas

propuestas.

La medición de la gestión aparece como la

culminación de un proceso de planificación

estratégica.

Para ello es fundamental contar con sistemas de

información apropiados.

Limitaciones y RecomendacionesSus costos pueden ser mayores que sus beneficios

La planificación estratégica consume tiempo y

dinero, recursos que de no ser utilizados



adecuadamente, podrían ser gastados más

productivamente en otros objetivos.

Previamente es bueno preguntarse, ¿cuáles son

los beneficios y cuáles son los costos del proceso

específico que se quiere implementar?

No es una herramienta de manejo de crisis.

Está asociada con procesos de desarrollo a

mediano y largo plazo. Las organizaciones en

crisis deberían primero resolver sus problemas y

amenazas, antes de involucrarse en un proceso de

este tipo.

No hay que sobredimensionar la literatura ni el rol del consultor.

No es aconsejable copiar los sistemas sugeridos

en las publicaciones, ya que han sido

desarrollados en circunstancias particulares.

Se recomienda no sobrevaluar el rol del consultor

en la Planificación Estratégica.

Este puede resolver una serie de dificultades, pero

si su rol se limita a un ámbito particular, sin

verdadera interacción con toda la organización, se

corre el riesgo de obtener un bonito documento,

que no aporte mucho al desarrollo organizacional.

Los propios miembros de la organización son



quienes generalmente mejor saben lo que se debe

hacer. Un consultor puede desempeñar el rol de

facilitador del proceso.

La restricción más grande se produce cuando los

directivos de la organización no están

comprometidos o no están dispuestos a actuar

sobre lo que se planifica.


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