Tecnología Educativa

Fundamentos pedagógicos para modelos educativos

en las tecnologías.

PRESENTACIÓN.

Los avances científicos y tecnológicos que se han dado en los últimos años exigen a las

Instituciones de Educación Superior actualizarse en infraestructura y en sus procesos

académicos y administrativos, a fin de responder con mayor calidad a las nuevas demandas

sociales y económicas que la globalización ha traído consigo.

La Universidad Autónoma de Tamaulipas consciente de estas demandas ha iniciado

diversas estrategias orientadas a mejorar sus funciones; dotándose de la tecnología

suficiente en el campo de las telecomunicaciones y posteriormente ofreciendo formación

para el uso de esta.

Esta asignatura rescata los planteamientos teóricos más sobresalientes dentro del proceso

enseñanza - aprendizaje. Presenta conocimientos básicos sobre algunos modelos

pedagógicos, teorías de aprendizaje y enfoques de comunicación que permitan al

participante ubicar sus nociones educativas en su quehacer docente, y utilizarlas como

referente en el diseño de programas para la enseñanza, en el marco de las nuevas

tecnologías de la información y de la comunicación.

Concepto de Educación

La educación. Concepto

l término "educación" es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos nos afecta de

algún modo. Todo el mundo se atrevería a dar una definición de educación. Aunque existen

diversas maneras de concebirla, y más aún de llevarla a cabo, se da como denominador

común la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visión ideal del hombre y la sociedad.

La educación aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos.

En sentido amplio, la educación es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su

aparición, el hombre se preocupó de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse

por sí mismos, y es con este significado que surge el término "educación"1. En visión actual

se le pueden aplicar tres significaciones generales (Mialaret, 1977):

1. Hablar de educación supone muchas veces referirse a una institución social: el sistema

educativo. Es así como se habla de la educación occidental, de la educación española, de

la educación moderna, etc., dándole un contenido histórico-comparativo o socio-político.

2. También se emplea la palabra "educación" para designar el resultado o producto de una

acción. Así se habla de una "buena" o "mala" educación, de una educación adaptada o

no a las exigencias de los tiempos, de una educación conservadora o progresista, etc.

3. El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista

a dos o más seres humanos y los pone en situación de intercambio y de influencias

recíprocas. Es en este tercer sentido como suele usarse al formular una teoría científica

sobre la educación.

Las tres interpretaciones están estrechamente vinculadas. Las concepciones teóricas del

proceso educativo encuentran su materialización generalizada en las instituciones

educativas, las cuales logran unos determinados resultados según cómo están organizadas y

según cómo conciben el proceso educativo.

El concepto de educación resulta sumamente complejo cuando pretende ser exhaustivo

de todos sus significados e implicaciones, y no puede ser de otro modo puesto que, como se

ha indicado, implica a la totalidad del ser humano y del contexto social. Sin embargo, los

autores insisten en alguna de sus notas características, según sus escalas de valores y las

ideas imperantes en el campo intelectual, social, político y religioso de su época.

A modo ilustrativo, se presentan a continuación una serie de notas generales que

caracterizan a la educación, ilustrándolas con definiciones de autores que las han destacado

especialmente:

1. Idea de perfeccionamiento. La educación es una modificación del hombre que entraña

perfeccionamiento, una realización al máximo de sus posibilidades desde una perspectiva

ética:

PLATON: "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son

capaces".

STUART MILL: "La educación nos acerca a la perfección de nuestra naturaleza".

KANT "La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el hombre

lleva en su naturaleza".

GARCIA HOZ: "La educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades

específicas del hombre".

PIO XI: "Educar es cooperar con la gracia divina a formar al verdadero y perfecto

cristiano".

Estrechamente ligada a la idea de perfección está la idea de bien, ya que ambos hacen

referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos autores hacen referencia

específica al bien del hombre cuando definen la educación:

OVERBERG: "La educación es el medio para alcanzar el bien".

2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educación aparece como medio

imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y alcance su fin último,

aunque la idea que se tenga del fin depende de la filosofía de partida. Como ejemplos de

estas diversas concepciones se pueden citar:

DANTE: "El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad".

MARAÑON: "La educación es una superación ética de los instintos".

SPENCER: "La función de educar es preparar la vida completa".

3. Organización u ordenación. Sea personal o socialmente la educación es vista por

algunos autores como medio de estructuración y ordenación. En cierto sentido tiene

semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se trata de la ordenación hacia un

orden ético.

ARISTOTELES: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor

hacia el orden ético".

HERBART: "La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas

necesarias".

4. Acción humana. La educación es un conjunto de influencias sobre los sujetos humanos,

pero influencias procedentes de los otros seres humanos. En este sentido la educación se

diferencia de la influencia cósmica, climatológica y física de todo tipo que inciden sobre

el hombre, y que es necesaria para su desarrollo biológico. La educación es una

influencia humana porque se trata de un fenómeno social.

WILLMANN: "La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los

hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de

los bienes que sirven de fundamento a la sociedad".

NASSIF: "La educación es la acción de un hombre cabal sobre un hombre total".

SPRANGER: "Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de

desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores".

ZARAGÜETA: "La educación es la acción de un espíritu sobre sí mismo o sobre otro

para el logro de una forma instructiva y educativa".

5. Intencionalidad. Esta característica va muy correlacionada con la anterior. En sentido

estricto, la educación se presenta como una acción planeada y sistematizada, aunque se

reconozca la existencia de acciones educativas no intencionales.

COHN: "La educación es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dúctil,

con el propósito de formarla".

DILTHEY: "La educación es la actividad planeada por la cual los profesores forman

la vida anímica de los seres en desarrollo".

PLANCHARD: "La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los

adultos sobre los niños y adolescentes, principalmente, para prepararles para una vida

completa en un medio determinado".

6. Referencia a las características específicamente humanas. Aunque la educación es por sí

misma una tarea específicamente humana, algunos autores insisten en que actúa sobre las

características más propias del ser humano (voluntad, entendimiento, moralidad, etc.), no

incumbiéndole otras actuaciones que podrían afectar a la morfología biológica, a la

composición química de los órganos y funciones, y que serían propias de la Medicina o

de la Higiene, por ejemplo. No obstante, conviene señalar que el hombre es un todo

integral, de modo que cualquier intervención que se realiza sobre él tiene repercusiones

en todo su ser; tanto es así que hoy se defiende la posición de considerar que "todas las

funciones del hombre son humanas", más que mantener la división escolástica sobre el

tema. En conclusión, pues, puede decirse que la educación se ocupa de las funciones

superiores del ser humano pero no es ajena a las restantes.

GONZALEZ ALVAREZ: "La educación es una maduración cualitativa de las

facultades del hombre por lo cual se hace más apto para el buen ejercicio de sus

operaciones específicas".

JOLY: "La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin la posesión

completa y el buen uso de las diversas facultades".

RUFINO BLANCO: "Educación es evolución racionalmente conducida, de las

facultades específicas del hombre".

7. Concepto de ayuda o auxilio. La educación significa la única posibilidad de realización

del ser humano, pero no puede ser una simple imposición externa, sino que, para alcanzar

sus más nobles metas, precisa de la cooperación voluntaria del propio sujeto. Esta idea

lleva incluida también la delimitación para que la educación pueda lograr por sí sola sus

metas.

DEBESSE: "La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo".

HUBERT: "La educación es una tutela que tiene por misión conducir al sujeto hasta

que no tenga necesidad de tutela".

TUSQUETS: "La educación es la actualización radicalmente humana que auxilia al

educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias,

viva con la mayor dignidad y eficiencia".

8. Proceso de individualización. Puesto que la educación acontece en un sujeto, puede ser

contemplada como un medio de realización individual:

KERSCHENSTEINER: "La educación consiste en distribuir la cultura, para que el

hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su

individualidad".

9. Proceso de socialización. La educación del sujeto supone su incorporación a la sociedad:

adquiere lenguaje, costumbres, conocimiento y normas morales vigentes en ella. La

dimensión social es parte del mismo proceso de realización personal antes citado:

COPPERMANN: "La educación es una acción producida según las exigencias de la

sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo

con su ideal del "hombre en sí"".

DURKHEIM: "La educación tiene por misión desarrollar en el educando estados

físicos intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social

al que está destinado".

HUXLEY: "La educación consiste en formar a jóvenes seres humanos en libertad, la

justicia y la paz".

SUCHODOLSKl: "El contenido esencial de la educación estriba sobre todo, en

formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilización moderna, de encontrar

el sentido de la vida en este nuevo mundo".

Muchas de las definiciones insisten en más de una de las notas citadas, pero no se han

repetido en bien de la brevedad. Tampoco faltan definiciones plenamente tecnológicas:

GATTEGNO: "La educación para el individuo es el crecimiento de su FC, de tal

suerte que su desarrollo representa una integración de todos los elementos de K,

dándole así la posibilidad de proceder a una extensión de A... La educación del

individuo es tarea del grupo que proporcionará los medios necesarios para facilitar la

integración de K y dar a cada FC la posibilidad de extender a A"2.

Las definiciones más actuales tienden a centrar su atención en nuevos ámbitos: la

educación como un sistema de modelos, la educación como un sistema de comunicación

concebida cibernéticamente...:

BELTH: "Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es

explicable".

COUFFIGNAL: "Educación es un mecanismo por el cual el ser humano recibe

informaciones con el propósito de fijarlas en la memoria".

CASTILLEJO: "La educación es un factum que el hombre genera/realiza

actividad/instrumento/mecanismo para posibilitar/potenciar su configuración como

especie e individuo de acuerdo con un patrón".

Intentando una síntesis de las notas fundamentales de la educación se dirá que es:

Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas,

que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo

de la aceptación consciente del sujeto,

que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona

que busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social,

que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida

humana,

que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situación duradera y

distinta del estado original del hombre.

Justificación de la educación:

posibilidad y necesidad

Una vez que se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educación y de los

principios que la integran, aún queda un interrogante importante por despejar: ¿es posible la

educación?, ¿qué condiciones la hacen posible? La posibilidad de la educación pasará,

inevitablemente, por la existencia de una posibilidad de ejercer influencia por parte del

educador y una posibilidad de ser influenciado por parte del educando.

Toda fundamentación de la posibilidad educativa reside en una concepción del hombre

como ser posible, como ser no enteramente determinado desde su nacimiento a causa de la

herencia o el ambiente. Afirmar que el hombre carece totalmente de libertad equivale a

destruir toda posibilidad de educación; un hombre fijado por reflejos y hábitos que lo

determinen en su conducta no "podría transformarse a sí mismo y, por tanto, no podría ser

educado" (Best/Léveque, 1971:112). Esta fosibilidad de transformación es lo que desde

Herbart se conoce como educabilidad.

Los animales tienden siempre a imitar los comportamientos de sus compañeros de

especie, de ahí que su sistema conductual no evolucione o lo haga muy lentamente. La

conducta animal tiene un solo objetivo: el principio de eficacia, que la rige totalmente.

Sólo el hombre tiene una conducta que puede superar los meros hábitos instintivos, así

puede evolucionar y adoptar comportamientos variados respecto la especie. Zubiri advirtió

muy claramente esta diferencia entre la actuación humana y la estrictamente animal: "el

más elemental de los actos específicamente humanos interpone entre las cosas y la acción

un "proyecto"; la situación del hombre respecto a las cosas es estar "frente" a ellas" (Zubiri,

1963:342). Este enfrentamiento a las cosas permite al hombre realizarse, porque no está

exclusivamente "sumido en ellas" aunque viva con ellas.

Desde la perspectiva filosófico-tomisma, la educabilidad aparece como un principio

dinámico que apunta intencionalmente hacia la realización del ser personal mediante la

educación (San Cristóbal, 1965:78), de modo que es precisamente la educación la que

permite actualizar la potencialidad de realización.

En cuanto a la dimensión biológica, el hombre es un ser con una potencialidad que se

desarrolla como consecuencia de los estímulos que recibe del medio; solamente para los

denominados "caracteres primarios" existe determinismo genético (grupo sanguíneo, Rh,

etc.), pero en todo el resto la base genética se ve influenciada por el aprendizaje, esto es,

por el medio que rodea al sujeto; biológicamente se afirma que "estamos programados para

aprender", fabricamos miles de millones de conexiones o sinapsis con las células cerebrales

heredadas (Jacquard, 1983). Es la intervención social (educativa) sobre la base genética la

que permite al hombre superar la simple "animalidad", aunque sin dejar por ello de seguir

siendo "animal", pero, como insisten los autores, "animal humano" (Platón), "animal

político" (Aristóteles), "animal divino" (San Pablo), "animal simbólico" (Cassirer), en

definitiva, "animal educando" (Fullat, 1987).

Psicológicamente, el hombre se configura como consecuencia de la interacción que

establece con el medio ambiente. Según la riqueza de esa interacción el sujeto se

independizará en mayor medida del medio, de modo que pueda situarse "frente a él" y

dominarlo (Freire). Pero esta confrontación se realiza en un medio socio-cultural

determinado y desde una concreta realidad espacio-temporal. Aquí aparece la perspectiva

histórica de la educabilidad, según la cual las posibilidades de conformación se concretarán

en una dirección determinada, precisamente la que posibilite el contexto social en que se

vive (Flitner, 1972:107). Es así que la educación se beneficia del progreso histórico,

haciendo cada vez más factible la explotación de las posibilidades del ser humano.

Junto al concepto de "educabilidad" como algo que indica plasticidad, aparece el de

educatividad, entendida como la capacidad del ser humano de influir sobre los demás. En el

plano informativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de transmitir

contenidos, sean subjetivos del informador, sean objetivos de la cultura. En el plano más

ampliamente educativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de influir en la

conformación de la personalidad del educando en su conjunto. Las notas características de

la educatividad se deducen del análisis de la contribución al desarrollo y perfeccionamiento

del educando; porque la, negación de la educatividad convertiría la educación en un

proceso de desarrollo, lo cual equivale a afirmar que el hombre está predeterminado por su

código genético; afirmación ésta suficientemente contrastada como falsa.

Si sumamos la educabilidad y la educatividad y las consideramos dentro de un mismo

sujeto, llegamos al concepto de autoeducación, que significa la capacidad del sujeto de

conformarse a sí mismo; es el mismo sujeto el que educa y es educado, da y recibe. Es fácil

comprender que la autoeducación pura no existe, pero sí es posible hablar de una

autoeducación "híbrida": el hombre empieza su conformación mediante la heteroeducación;

es decir, influenciado directamente por los otros, para luego ir adentrándose en la

autoeducación, cuando él mismo se erige en rector principal de su educación.

Otro tanto cabría afirmar respecto a la auto y heteroinstrucción. Por autoinstrucción

pura debería entenderse el resultado del aprendizaje logrado por la enseñanza que se ha

dado uno a sí mismo, sin que mediara enseñanza ajena. Será forzoso repetir lo mismo que

lo dicho respecto la autoevaluación en sentido estricto: nadie puede darse lo que no tiene.

En cambio, si por autoinstrucción entendemos la posibilidad de aprendizaje sin contar con

la dirección inmediata y la presencia física del docente, siendo el aprendiz quien decide

sobre el proceso, entonces se trata de una acción factible y deseable. Actualmente contamos

con multitud de elementos que permiten la autoinstrucción en este segundo sentido: medios

impresos, audiovisuales e informáticos; es más, existen materiales denominados

"autoinstructivos", especialmente construidos para hacer posible el aprendizaje en solitario:

textos programados, cursos a distancia, paquetes didácticos, programas de video

interactivo, etc. La heteroinstrucción, por el contrario, supone la intervención inmediata y

directa del docente, quien es responsable del conjunto del proceso didáctico.

Existe una correlación inversa entre los "auto" y los "hetero" y, aunque ambos

coexistan, toman distinta potencialidad según sea el momento evolutivo en que se

consideren. El esquema de la figura 1, a fuerza de ser sencillo, aclara la idea que

comentamos.

La necesidad de la educación ha sido ya implícitamente tratada en todo lo anterior, pero

aún se podrían comentar algunas consideraciones más. El ansia de perfección que anida en

el hombre ya manifiesta la necesidad de la educación, como camino para lograrla. Y por lo

que respecta a la perspectiva social nos aparece la necesidad de mantener el patrimonio

cultural a través de su transmisión a las siguientes generaciones, lo cual no es otra cosa que

la educación misma.

Límites de la educación

Podemos preguntarnos si la educación lo puede todo. A la hora de responder, la historia

permite diferenciar entre corrientes optimistas y corrientes pesimistas. Si bien ya se

respondió en parte esta cuestión al analizar las limitaciones del sistema educativo en el

capítulo anterior, ahora se tratarán de nuevo desde la perspectiva de la educación como

proceso.

Los autores insertos en la corriente pesimista creen que la educación no puede nada,

porque todo está determinado de una u otra forma. EL pesimismo alcanza su zénit en el

fatalismo indo-árabe: no se puede intervenir en la marcha de los acontecimientos porque

todo está determinado de antemano, y el hombre, como un elemento más de la creación, no

puede huir de su destino. Por consiguiente, se prepara al hombre para que acepte su suerte y

el posible sufrimiento que le provoque la vida; el perfeccionamiento va así ligado a la

capacidad de resignación y la metodología empleada es de tipo sugestivo, de

adoctrinamiento, congruente con un pesimismo teológico.

En Occidente este pesimismo se puede encontrar en muchos principios de la Edad

Media, pero cuando alcanza su auge es en el siglo XIX, coincidiendo con los estudios

positivistas sobre las leyes de la herencia, que dan pie al pesimismo biológico, bajo la

creencia de que el hombre está determinado por factores genéticos. Posteriormente, y

gracias a los estudios sociológicos, surgió un pesimismo sociológico: el hombre no está

determinado por la genética pero sí por el ambiente en que se desarrolla, entendiendo por

tal el conjunto de influencias asistemáticas que recibe del medio. De este modo, herencia y

ambiente global se erigen en los dos cauces determinantes de la vida del hombre o, si se

quiere, en los únicos auténticos agentes de la educación, sin dejar salida a una intervención

pedagógica que actúe sobre la base genética y llegue a superar la realidad ambiental

impertinente.

El optimismo pedagógico es también una posición muy vieja; comienza en Platón,

sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neoplatonismo y la Edad Media; su cúlmen

se da en los racionalismos de distinto tipo. Para Leibniz la educación lo puede todo, para

Kant el hombre no es más que lo que la educación hace de él, los psicólogos conductistas

(Watson) afirman que todo consiste en encontrar el estímulo y reforzador adecuado.

El punto realista de equilibrio pasa por la referencia inicial a los mismos fines de la

educación, porque si nos proponemos unas metas irreales por lo inalcanzable, nunca

llegaremos a conseguirlas y, como consecuencia, se puede entrar en un círculo pesimista.

Pero es igualmente cierto que la educación es utópica por naturaleza y siempre habrá

limitaciones para el logro pleno de sus fines, los cuales han de significar el idealismo que se

pretende. Muestra la experiencia común que, a igualdad de metas, unos sujetos las

consiguen antes y fácilmente, mientras otros lo hacen más tarde y a duras penas.

Recordemos que desde Herbart se han señalado tres tipos de límites para la educación:

el momento histórico, las condiciones del medio y la propia naturaleza del educando. A

estas tres limitaciones habría que añadir las que derivan de la capacidad del educador y de

las características de la metodología empleada.

Adviértase, finalmente, que los límites de la educación no constituyen algo fijo, puesto

que el constante avance de las mismas Ciencias de la Educación hace posibles unos

resultados anteriormente impensables. A todo ello ha contribuido el empleo de recursos

tecnológicos en las tareas de instrucción y educación, y un mejor conocimiento de los

procesos que rigen el aprendizaje humano, de modo que hoy se da un resurgimiento de la

corriente optimista, que confía en la superación de deficiencias producidas por el medio

ambiente.

Educación.

Tomado de: Chadwick, Clifon B.

"Por qué está fracasando la Tecnología Educativa"

Revista de Tecnología Educativa Vol.2

En la actualidad los educadores centran su interés en el aprendizaje, más que en la

enseñanza, los contenidos, medios, etc.; esto se refleja en la planeación de programas,

planes y sistemas educativos, que expresen como punto de partida y de referencia los

objetivos de aprendizaje que se espera logre el educando, como resultado de su

participación en las situaciones ambientales diseñadas para su educación, llámese clase,

curso, plan de estudios, sistemas escolarizado, abierto, personalizado, microenseñanza, etc.

Ahora bien, ¿qué es educar? Esta pregunta se presta a múltiples respuestas, por lo que

es difícil escoger una sola definición.

Algunos consideran a la educación como un proceso que finaliza con la madurez de la

persona y que es obra de la escuela y de la familia, otros señalan que es un proceso

permanente, obra de la sociedad, que dura tanto como nuestra vida, ya que somos seres

inacabados. No faltan algunos que dicen que la educación es transmisión de conocimientos

y valores de una generación adulta a una joven. Hay quienes argumentan que debe

centrarse en el individuo y otros en la sociedad: todas estas concepciones se ligan con los

fines, educar ¿para qué?, ¿con qué finalidad?.

No existe ninguna labor humana que carezca de fines. Así, la acción educativa tiene

como tarea colaborar en la construcción de un hombre y de su sociedad. Esto es, ¿cuál es el

modelo de ser humano que nos proponemos construir mediante la educación'?

En este sentido, consideramos importante incluir unas notas básicas en relación con el

modelo tradicional de educación y el nuevo modelo tecnológico.

Modelo tradicional de educación.

Para comprender el sistema educativo en su relación con cambios sociales más

amplios, puede empezarse con un estudio cuidadoso del modelo tradicional o clásico con

que ha venido operando el sistema educativo, pues esto nos posibilita examinar su

funcionamiento y sus efectos. Esta no es ciertamente la única coyuntura que se pueda

aprovechar para analizar el sistema, ya que las formas como éste interactúa y responde a

otros sectores sociales, son múltiples y complejos.

Hacemos aquí una presentación sobre el modelo mediante la identificación de doce

factores o elementos constitutivos que comprenden la parte principal de la situación

existente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos factores no son los únicos que

se incluyen en la apreciación del modelo educativo, pero son los que se consideran de

mayor importancia, asimismo, la forma como los combinamos en esta presentación,

representa una manera de como se puede caracterizar adecuadamente la situación que

ofrece la educación formal. Los factores a citar se refieren a los que están vinculados con el

proceso de la educación, debido parcialmente a que los problemas más graves ahí y

también, a que es el área donde la tecnología educativa debe producir cambios.

El primer elemento está representado por el medio principal con que se trasmite la

información, es decir, una persona conocida como el maestro, generalmente auxiliado con

un texto como medio secundario. Este maestro es la fuente y el intérprete básico de la

información. En las mejores condiciones él es un genio agradable, pero en términos

generales la gran mayoría dista mucho de estar en esta categoría. Dentro del aula, los

maestros consumen de la mitad a tres cuartos de su tiempo suministrando información,

discutiéndola y haciendo preguntas a los estudiantes.

El segundo elemento comprende una situación de toma de decisiones donde la

operación fundamental del aula queda en las manos de una sola persona - el maestro - de

quien se espera que cumpla muchos papeles y funciones en un corto período de tiempo,

haciendo uso de una situación social de preponderante autoridad.

Las funciones del maestro incluyen el diagnóstico de las necesidades de los estudiantes,

el suministro de casi todas las formas de tratamiento instruccional, incluyendo la

presentación de una cantidad considerable de información verbal.

El tercer elemento es la forma de presentación de los contenidos, mayormente verbal.

Es oral / verbal cuando el maestro "presenta" y visual / verbal cuando el alumno usa el

texto, fuera de esto, hay poca variedad.

El cuarto elemento es el que desempeñan los estudiantes como receptores de la

información, dentro de una situación pasiva donde ellos deben comportarse algo así como

esponjas o buzones de correo. Este ha sido el papel básico que han jugado durante más

tiempo del que pueda imaginar. Tal es el caso cuando el maestro hace preguntas, pero los

estudiantes se esfuerzan poco por cambiar esa situación.

Como quinto elemento tenemos que la enseñanza se lleva a cabo casi siempre en forma

grupal. El promedio estadounidense corriente es de 19.2 estudiantes por maestros, con

ciertas fluctuaciones en torno a esta cifra.

En los países menos desarrollados, esa relación fluctúa entre 30 y 70 alumnos por un

maestro o algo mayor. Esto significa que las necesidades y características del grupo deben

dominar en la toma de decisiones operacionales. Pero ni siquiera este agrupamiento esta

positivamente orientado. Los estudiantes son grupos de individuos pasivos y

potencialmente en competencia.

El sexto elemento corresponde al hecho de que generalmente existe un tiempo fijo para

la cantidad de presentación y discusión de equis material.

En el séptimo elemento, la responsabilidad principal del aprendizaje recae en el

estudiante. La responsabilidad del maestro esta en ser organizador, hacer una buena

presentación, etcétera., pero no tiene por que ser responsable de lo que el estudiante

aprenda, la responsabilidad básica y la culpa recaen sobre el estudiante; este punto es

crucial para comprender el modelo tradicional. Manteniendo fijos todos los demás

elementos anteriores, la responsabilidad debe ser puesta en el estudiante.

El octavo elemento se refiere a los contenidos de la educación. Debido a la forma

verbal de la presentación, el docente como medio, el tiempo fijo y el rol pasivo que

desempeñan los estudiantes, los contenidos están representados mayormente por

información verbal.

Los elementos del noveno al duodécimo se relacionan con la forma y la naturaleza de

la evaluación que realiza dentro del modelo tradicional.

El propósito de la evaluación es casi siempre sumativo. Aunque la evaluación sea

efectuada mensualmente a dos veces por semestre, o aun cuatro veces durante un semestre,

su finalidad esencial es averiguar cuánto han aprendido los estudiantes.

El undécimo elemento es la frecuencia de la evaluación. En este enfoque tradicional, se

administra la evaluación sumativa en ciertos momentos espaciados, poniendo énfasis en la

importancia que esta tiene al final de ciertos ciclos; tales como el semestre, año, etc.

Finalmente, como duodécimo factor, la base que se tiene para la comparación en

entidades semejantes es decir, otros estudiantes, esto es lo que se conoce como evaluación

basada en normas.

Es evidente entonces, que este modelo tradicional sigue siendo la base del sistema

educativo moderno. Conviene tener bien claro que este modelo básicamente selecciona a

aquellos que puedan responder dentro de las estructuras rígidas que se le impone. No es

mucho decir, que los estudiantes luego se educan ellos mismos, después de todo, el

estudiante es responsable de lo que aprende.

Nuevo modelo tecnológico de educación.

Iniciamos con una interrogante, ¿cuál podría ser una forma razonable para sugerir los

cambios que deberían o podrían hacerse en el modelo tradicional de la situación de

enseñanza-aprendizaje?

Un método obvio puede ser el uso de algunos de los factores tomados para describir el

modelo tradicional, con la correspondiente sugerencia de la forma que tomaría dentro de un

modelo diferente, posiblemente mejor, que podría llamarse, por razones que explicaremos

más adelante, modelo tecnológico. Esta presentación es una alternativa entre muchas, para

tratar de llegar a aproximaciones que giran en torno al enfoque de sistemas.

El primer elemento es el uso de medios. Este nuevo enfoque cambiaría la situación de

dependencia de un solo medio o más, para dar cabida a una gran variedad de medios que

incluyan no solamente al educador, las palabras expresadas y los símbolos, sino asimismo

los medios auditivos, los visuales y las presentaciones en vivo. Por supuesto, la

fundamentación que se de para el uso de cada medio o combinación de los mismos, estará

basada en factores múltiples tales como los objetivos de la instrucción, las necesidades y las

características de los estudiantes.

El segundo elemento es el papel que debería desempeñar el docente en la situación de

enseñanza-aprendizaje. Este rol cambiaría mucho en cualquier modelo nuevo. El aspecto

más importante es el cambio de una sola persona dominante que tiene bajo su

responsabilidad casi todas las decisiones en el aula, a un concepto de toma de decisiones

compartida, lo que involucro, a varias personas (incluyendo en especial a los estudiantes)

con diversas responsabilidades. Uno de los aspectos más importantes de este cambio en la

dirección y en la toma de decisiones será el incremento en la cantidad y la naturaleza de la

participación de los estudiantes.

El tercer elemento es la forma de presentación, la cual será flexible y estará basada

primordialmente en la naturaleza de los medios, el contenido y los requisitos específicos de

respuesta en la situación de enseñanza-aprendizaje. En este modelo tecnológico, la

educación debe combinar las necesidades individuales y grupales.

En el cuarto elemento, el papel de los estudiantes cambiará de rol mayormente pasivo a

uno considerablemente activo y participativo. Estos participantes podrán tener voz en y

expresar su preferencia por condiciones de aprendizaje tales como ritmo, forma, medios,

objetivos y la naturaleza de la evaluación, e interactuaran con el personal docente y otros

participantes en un ambiente en el cual su forma abierta o cubierta de responder tendrá

considerable importancia. Su participación no será llevada hasta el nivel de control total por

parte del estudiante ni algo que se aproxime a esta situación, lo cual sería tan negativo

como su posición actual de total pasividad. Otro aspecto de esta participación será la

formación de una gran cantidad de destrezas y actividades para trabajar en forma

cooperativa y compartir experiencias.

En el quinto elemento la educación debe estar basada en la combinación de necesidades

individuales y grupales. Esto significa que mucha de la instrucción será individualizada,

pero sin excluir la instrucción en grupo, actividades y discusiones en pequeños grupos y

muchas otras formas de actividades, generalmente basadas en la que responden a

necesidades individuales.

En el sexto elemento, la variable tiempo, tendrá tanta flexibilidad como sea posible,

pues no sólo se debe satisfacer la diversidad de necesidades de un estudiante a otro, sino

también las variaciones intrapersonales. El grado de la variabilidad será tan amplio como lo

permitan las posibilidades aunque se anticipa que una vez esté en funcionamiento un

modelo tecnológico (con flexibilidad en varios factores) el grado de diferenciación entre

estudiantes rápidas y lentos no será extremo para estudiar resultados obtenidas con el

aprendizaje para el dominio.

En el séptimo elemento, la responsabilidad del aprendizaje, demanda un viraje en una

forma razonable y lógica. La responsabilidad fundamental del aprendizaje del estudiante

recaerá en aquellos que estén a cargo de la situación educativa los diseñadores, los

facilitadores, los maestros, etc., Pero a diferencia de las gastadas advertencias tradicionales

que sostienen que no hay estudiantes malos, sino malos docentes, en este caso dentro del

modelo propuesto, se darán las condiciones donde los diseñadores, los productores,

docentes, etc. puedan asumir la responsabilidad de lograr una situación funcional con

recursos operativos adecuados.

Se espera que aumente la capacidad del sistema para fomentar y estimular la

cooperación y el trabajo en equipo.

El octavo elemento, los contenidos del aprendizaje, evidentemente merece más

atención de la que se le pueda brindar. El punto principal que conviene recalcar es que si al

estructurar fundamentalmente verbal de la educación es dividida mediante la ampliación en

el uso de medios, formas, participación y tiempo, entonces existe la posibilidad de aprender

una gama más amplia de conductas, incluyendo destrezas para resolver problemas,

creatividad, destrezas intelectuales y estrategias cognoscitivas.

En el noveno elemento, son muchos cambios que conviene realizar en la evaluación.

Esta debe ser isomórfica con la naturaleza de los contenidos, las actividades desarrolladas

en la situación educativa y los tipos y clases de respuestas que han sido establecidas como

metas terminales. La evaluación verbal no será utilizada para medir la adquisición de

destrezas no verbales y las relacionadas con la solución de problemas. Serán muy

importantes las oportunidades que se brinden al alumno para actuar. La evaluación no sólo

tendrá relación con metas y conductas a largo plazo, sobre una base individual, sino que

será organizada para incluir evaluación de actividades grupales cooperativas.

El décimo elemento, la evaluación tendrá como finalidad principal la formación de los

participantes -no su selección-. Aunque este concepto parece adquirir mayor

reconocimiento y aceptación, su papel será muy importante. Cuando el modelo educativo es

diseñado para ofrecer no simplemente un acceso igual a una forma rígida selectiva y

competitiva de educación, sino una diversificación de oportunidades educativas basadas en

requisitos diferenciales entonces la evaluación formativa es un factor lógico y aun vital.

Tratar de usarla sin proporcionar posibilidades diferenciales llevaría evidentemente al

fracaso.

Como undécimo elemento la evaluación será mucho más frecuente. Esta debe suceder

más a menudo en función de las necesidades que están relacionadas con la formación de los

estudiantes y el suministro de un flujo de información tanto a los participantes como a los

operadores de la situación educativa.

Finalmente, como duodécimo elemento, la evaluación se basará en criterios y objetivos

pre-establecidos y no en comparaciones normativas. Solamente se justificará la evaluación

sumativa / competitiva en ciertas situaciones especiales creadas por la escasez de recursos

y posibilidades. El hincapié puesto en el uso de una evaluación basada en criterios o

dominios evidentemente incrementa la imparcialidad en las oportunidades ofrecidas en la

situación educativa, y es uno de los elementos que llevan a un enfoque más democrático.

Teorías del Aprendizaje en el Diseño de Programas Instruccionales

apoyados por computadora

MTRA. FRIDA DIAZ BARRIGA A.

MTRO. JAVIER AGUILAR V.

FACULTAD DE PSICOLOGIA

UNAM

Ya desde el inicio de las primeras experiencias en instrucción asistida por computadora se

planteó como una preocupación importante el dilucidar qué principios de aprendizaje

debían guiar el diseño de las experiencias tratando así de derivar modelos Instruccionales

adecuados a la naciente tecnología informática.

A partir de entonces, se han hecho una serie de planteamientos teóricos y metodológicos

(generalmente retomados de teorías y modelos Instruccionales más generales) que han

pretendido consolidar una tecnología educacional para el diseño de instrucción asistida por

computadora.

Se plantea que el éxito en la conducción de una experiencia de instrucción asistida por

computadora depende en gran medida (aun cuando no exclusivamente) del modelo

psicopedagógico en que se sustenta el cual se concretiza en una serie de lineamientos

metodológicos que rigen el diseño, implantación y evaluación de la experiencia. En

atención a lo anterior es que en este trabajo se ofrece una exposición y análisis crítico de los

aspectos relacionados con la creación, operación y evaluación de la experiencia relacionado

con la creación operación y evaluación de las experiencias en instrucción asistida por

computadora.

La denominada instrucción asistida por computadora (CAI-Computer Assisted Instrucción

ha sido conceptualizada como “un proceso de enseñanza que directamente involucra la

computadora en la presentación de materiales Instruccionales en un modo interactivo para

proveer y controlar un medio ambiente individualizado con cada estudiante particular

(Splittgerber.1979.p.20)

En un sistema CAI se selecciona una serie de lecciones enfocadas a la enseñanza de

aspectos curriculares importantes y de interés permanente (en matemáticas literatura,

ciencias naturales, gramática, etc .) y se trasforman en programas por computadoras, con la

intención de facilitar el aprendizaje de los estudiantes ofreciéndoles atención

individualizada.

Spliter y Corgan (1979) proponen como ponentes básicos de un sistema CAI los siguientes:

debe ofrecerse información acerca de los objetivos de la lección, ejercicios a resolver por

los usuarios, basados en las lecciones Instruccionales presentadas en la computadora,

ofreciéndose reforzamiento y retroalimentación a los principios dados.

En atención los componentes antes de lineados, se ha postulado que en un sistema CAI

posee las siguientes ventajas sobre sus contrapartes tradicionales (lecciones en el aula con

un docente –expositor ante un grupo considerable de alumnos:

Ofrece rutas de aprendizaje alternativas para los alumnos

El alumno puede avanzar a su propio ritmo de trabajo

Se le ofrece la oportunidad de practicar los contenidos a través de ejercicios y

situaciones problema que se adaptan (en número y dificultad) a las necesidades del

educando.

Se provee al alumno de información correctiva a sus respuestas de tal forma que puede

resolver sus dudas especificas y consolidar lo aprendido

Despiertan la motivación y el interés del estudiante por el aprendizaje a través del

medio electrónico que además no es punitivo.

En ciertos casos permitan al alumnos explorar situaciones y fenómenos que de otra

forma estarían lejanos a su alcance y comprensión

El docente asumen el papel de asesor educativo en contraposición al de transmisor de

conocimientos y cuenta con una herramienta instruccional que puede serle muy valiosa.

Existe toda una gama de versiones de programas y experiencias CAI que varían en temática

profundidad enfoque teórico población usuaria, etc. Pero a fin de cuentas lo que ha

interesado a los investigadores y educadores es delimitar:

Las características y variables que conforman un buen curso asistido por computadora.

Los principios de diseño instruccional así como los enfoques teóricos del aprendizaje

relacionado con los sistemas CAI

Su eficiencia y eficacia en comparación con otros enfoques Instruccionales

Los cambios que se producen en los usuarios ( docentes y alumnos) en las esferas

cognitiva y socioafectiva asi como en la adquisición y permanencia de los

conocimientos

El diseño de principios e instrumentos apropiados para la medición y evaluación de

experiencias, programas y estructuras de conocimiento de los usuarios

Los procedimientos de capacitación e involucramiento de los docentes en experiencias

Retomando a Critchfield(1979) es indispensable cuestionarnos acerca de si existe alguna

relación entre la instrucción asistida por computadora y el potencial de las computadoras

como herramientas intelectuales y desde nuestro punto de vista, dilucidar cuales son las

repercusiones educativas, sociales y económicas de la introducción de la computadora

como apoyo didáctico en nuestras aulas.

Enfoques teóricos relacionados con la instrucción

asistida por computadora

A pesar de la proliferación de prácticas intuitivas en el campo podemos diferenciar en

términos generales dos enfoques teóricos con base en los cuales se han sustentado los

principios de aprendizaje y los modelos psicopedagógicos empleados en CAI. Dichos

enfoques son el conductual y el cognoscitivo.

Es a partir de la teoría conductual que surgen las primeras experiencias de instrucción

asistida por computadora como una extensión de la enseñanza programada el aprendizaje

con maquinas de enseñanza y la instrucción individualizada.

El enfoque conductual domino el campo de la CAI durante la década de los 70’ s hasta la

difusión y aceptación creciente que tuvo el trabajo de Papert y el grupo MIT quienes

introdujeron planteamientos cognoscitivos derivados de la teoría de Piaget en el campo de

la computación con fines educativos.

Posteriormente y en particular en el diseño de las experiencias CAI se han ido

introduciendo aportaciones de otros teóricos cognoscitivistas entre ellas las vinculadas con

los enfoques del procesamiento humano de la información las ideas de Ausbel sobre el

aprendizaje significativo y la propuesta de eventos de instrucción y condiciones para el

aprendizaje hecha por Gagne y por Briggs.

Hay que decir que los principios de aprendizaje derivados de ambos enfoques han sido

retomados como lineamientos que han guiado el diseño de lo que se denomina courseware.

Por courseware se entiende en un sentido amplio” tanto a los programas de computadora

que trasmiten instrucción como a todos los manuales, ayudas de ejecución filminas

diapositivas y demás que componen el material del curso de entrenamiento Criswell y

Swezey 1984 p43 Aquí aclaramos que esto sucede no obstante que los diseñadores de

courseware o software no sean educadores o no conozcan profundamente dichas teorías

simplemente sus principios son retomados o imitados de la estructura de cursos y

programas que han tenido amplia difusión y aceptación en este ámbito

Una consecuencia que resulta evidente es que dichos principios de aprendizaje no se hagan

explícitos ni sean manejados en un contexto apropiado pues en primera instancia no se tiene

claro ni él porque ni el cómo del aprendizaje que se espera lograr si se ha cuestionado si un

programa por computadora es el medio idóneo.

Enfoque conductual

Para este enfoque el diseño del courseware debe establecer inicialmente la meta de la

secuencia instruccional y permitir derivar objetivos conductuales de aprendizaje.

Existe un paradigma básico de aprendizaje para este enfoque que indica que el material se

presenta ante el estudiante este da una respuesta relacionada y el aparato

(microcomputadora) le entrega una consecuencia basada en la respuesta. Bajo este

paradigma son indispensables una apropiada presentación del material los requerimientos

de la respuesta la forma de aceptación de la misma la precisión en la evaluación y la

entrega de consecuencias apropiadas.

Las consecuencias pueden reforzar o castigar la respuesta del alumno. Lo reforzaran

cuando la respuesta sea correcta y esto incrementar la probabilidad de que la respuesta

ocurra otra vez. En un microcomputadora esto puede hacerse por medio de comentarios

favorables en pantalla imágenes con movimiento tonos placenteros etc.

En el caso de castigo se busca el efecto contrario decrementar las respuestas incorrectas y

esto lo hacen mediante castigos suaves que no desmoralicen al usuario como mensajes

zumbidos o pausas breves.

Otros principios de aprendizaje importantes para este enfoque son el modelamiento, la

instigación (prompting) el desvanecimiento (fading) el encadenamiento(chaining) el control

de estímulos y la generalización.

En el caso del modelamiento se busca conducir gradualmente usuario de un nivel de

respuesta inicial hasta llegar a la respuesta final deseada a través de ir incrementando

gradualmente la dificultad de la respuesta requerida. A esto se relaciona el encadenamiento

como proceso instruccional que permite al alumno ejecutar al alumno un paso de una

secuencia compleja, después de seguir con otro y asi sucesivamente hasta lograr la

ejecución de una cadena d respuestas ininterrumpidas. El reforzamiento debe entregarse

después del último paso.

La instigación y el desvanecimiento se refieren al procedimiento de ofrecer ayuda

adicional al usuario para responder al material instruccional. Conforme el alumnos va a

prendiendo se desvanecen los instigadores hasta terminar el entrenamiento.

El control de estímulos se refiere al proceso por medio del cual el usuario aprende a

ejecutar una respuesta particular ante una circunstancia especifica Para Criswel y Swezey

(1984) cuando se trabaja con courseware control de estímulos significa la inclusión de

práctica frecuente con retroalimentación.

Finalmente la generalización de estímulos y respuestas permitirá al alumno transferir lo

aprendido más allá del aula a otros ambientes.

Aunque estos principios son particularmente útiles en el diseño sistemático de los

materiales de un curso asistido por computadora no son suficientes considerando la

complejidad de las habilidades de procesamiento de la información y solución de

problemas que entran en juego por parte del estudiante que interactúa con una

microcomputadora. De hecho el mismo enfoque conductual como teoría del aprendizaje ha

recibido importantes cuestionamientos algunos de ellos vinculados con su incapacidad de

explicar los procesos intelectuales complejos y en consecuencia dada su parcialización

hacia los factores externos al aprendizaje.

En atención a esto revisaremos algunos principios derivados del enfoque cognoscitivista.

Enfoque Cognoscitivista

Aun no hay una, sino varias corrientes cognoscitivas que difieren en algunos de sus

postulados teóricos y metodológicos todos tienen como objeto común construir una teoría

del comportamiento humano con base en el entendimiento de los procesos y estructuras

cognoscitivas.

El cognoscitivismo contemporáneo considera al individuo como un ser activo que procesa

almacena y recupera información que recibe del medio ambiente. De esta forma sus

acciones no están determinadas en si por las propiedades objetivas de las cosas sino por la

interpretación que el sujeto hace de ellas con base en sus estructuras de conocimiento

general y sus expectativas y motivaciones.

Este enfoque modelado sobre la misma teoría de la información y la simulación en

computadora ha investigado ampliamente los procesos de descodificación representación y

recuperación de la información de la memoria humana. Además ha adquirido un carácter

multidisciplinario debido a la concurrencia de disciplinas afines al estudio del pensamiento

humano como la lingüística, la inteligencia artificial y la epistemología genética. Para este

enfoque el papel crucial en el aprendizaje lo tiene el propio aprendizaje en sus posibilidades

de construir organizar e interpretar el conocimiento propio en interacción con las

características de materiales y recursos de estudio particulares.

El enfoque cognoscitivo ha desarrollado un nueva concepción de aprendizaje que supera

totalmente las ideas asociacionistas que sustentan las distintas corriente conductistas y

asociacionistas. De acuerdo con ella el aprendizaje es considerado como un proceso

analógico en el cual los esquemas cognoscitivos se emplean como modelos de la situación

que se trata de entender y se modifican hasta que el ajuste sea adecuado.

Una contribución fundamental de la investigación cognoscitiva es el desarrollo de sistemas

para representar el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. Aun cuando

existen muchos sistemas todos tienen en común representar en forma detallada y coherente

el conocimiento individual sea este factual conceptual o de procedimientos.

Las redes semánticas se pueden emplear para representar la estructura del conocimiento

contenido en los materiales de enseñanza la estructura cognoscitiva de los especialistas en

la materia y la estructura cognoscitiva de los estudiantes antes durante y después de la

enseñanza (Posner 1979)

Mediante redes semánticas es posible representar los procesos o estructuras cognoscitivas

que subyacen la ejecución competente de una amplia gama de tareas escolares, desde las

destrezas requeridas para hacer cálculos aritméticos y la solución de problemas hasta la

solución de un problema complejo.

Por esta razón las redes semánticas son una herramienta poderosa para realizar

investigación sobre el desarrollo del currículo la planeación de la enseñanza y la evaluación

del aprendizaje.

Tratando de trasladar algunos principios derivados del enfoque cognoscitivo al campo de la

computación con fines educativos se proponen un serie de habilidades procesamiento de la

información que deben considerarse en el diseño del courseware (Jay 1983),

Memoria y atención

Características del lenguaje o del texto

Procesamiento visual o de gráficos

Características cognoscitivas del usuario

Retroalimentación del usuario

En el caso de las demandas en memoria y atención se parte del conocimiento de las

características de la memoria de trabajo o a corto plazo (duración y capacidad limitada) asi

como de las de memoria a largo plazo (capacidad y duración ilimitada jerarquía inclusiva

y organizada) por lo que pueden considerarse los siguientes lineamientos,

Partir del análisis de la índole y demandas de la tarea y contenido por aprender.

Determinar si se requiere de parte del usuario del manejo de estrategias de solución de

problemas la recuperación de información que ya posee la practica repetida de un

algoritmo

Determinar tasas de procesamiento del material textual apropiadas. Si son muy rápidas

o lentas se decrementa la atención y la ejecución.

Presentar una idea en la pantalla a la vez no llenarla como libro de texto. Asimismo

eliminar el “enrollar” la información, presentar una idea después cambiarla por la que

sigue.

Considerar el nivel de dificultad de la idea presentada para determinar el tiempo de

inspección y respuesta del usuario De la misma forma ubicar el nivel de procesamiento

requerido mientras más profundo mayor será la retención.

Mantener al usuario informado de lo que está sucediendo decirle si va a ver pausas y en

lo posible no presentar pantallas en blanco

Emplear material suplementario para ayudar a retener la información y emplearse

después como claves de recuperación por ejemplo mapas, tablas, redes, ecuaciones,

figuras e instrucciones.

Asegurarse de la pertinencia de las estrategias empleadas dirigir la atención a la

información clave.

El empleo de organizadores anticipados (información que es familiar y comprensible

para el aprendiz y que es más general e inclusiva que el contenido por aprender)

permitirá al usuario establecer un “puente cognoscitivo” entre lo que ya sabe y la nueva

información.

En relación a las características del lenguaje o del texto se parte del principio que la

ejecución del estudiante está en función del tipo de mensaje la intensión del mismo y del

tipo del estudiante particular. Se plantea que debe existir una comunicación efectiva con el

usuario de acuerdo a las siguientes ideas,

Evitar tanto la “jerga” en el vocabulario como el empleo de códigos no naturales. Es

mejor una comunicación natural amistosa y personalizada con el usuario cuidando de

definir claramente los nuevos términos.

Ser cuidadoso con el empleo del humor aunque es agradable y motivante para el usuario

no tiene gran efecto sobre la adquisición de la información.

Ser consistente en la presentación y el input esperado.

Un lenguaje concreto que es gráfico en contenido y estilo se recuerda mejor que

términos abstractos.

Determinar el formato de presentación auditivo visual o lingüístico en atención a las

características del alumno y la índole de la información por aprender.

Emplear una sintaxis concisa y sencilla emplear espacios suficientes considerando la

forma en que se percibirán los mensajes.

Mientras que el mensaje haga que el usuario procese y piense más acerca de la

información presentada mejor la recordara.

Un proceso de razonamiento inductivo real o de solución de problemas solo se logra

mediante métodos de cuestionamiento y dialogo entre usuario y la micro.

En el caso del procesamiento visual y de gráficos se parte del principio que estos realizan

la memoria considerando lo siguiente,

El color puede usarse para diferenciar resaltar y aclarar la información así como para

dirigir la atención siempre y cuando su empleo este referido a atributos relevantes y

pertinentes a la información por aprender.

Emplear pistas para dirigir la atención como flechas o indicadores para encontrar

información clave.

Emplear analogías o descripciones gráficas para explicar ideas abstractas.

Emplear figuras, mapas, diagramas, dibujos, caracteres, especiales, textos alargados,

subrayado, oscilaciones o de parpadeo de luz para enfatizar lo importante dirigir la

atención y estimular el aprendizaje.

En el enfoque cognoscitivista se pone gran énfasis en las características del usuario dado

que se parte de la idea de que la mente del niño es diferente en gran medida a la del adulto.

Así el diseño del courseware no debe de pasar por alto el trabajo de autores como Piaget

que ha establecido como se desarrolla cognoscitivamente el individuo. Dependiendo del

nivel de desarrollo cognoscitivo del usuario deberá ajustarse el nivel y demandas de la

instrucción. Por otro lado existen poblaciones especiales con las que se requiere incorporar

enfoques que contemplen múltiples medios (multimediales).

Algunas de las recomendaciones que aquí se desprenden son las siguientes:

Conocer el nivel de conocimientos del usuario y hacer la presentación de los materiales

apropiadas a este.

Emplear presentaciones gráficas especialmente con niños.

Emplear referencias imaginables y descripciones concretas con niños pequeños emplear

medios múltiples.

Incorporar actividades de razonamiento hipotético- deductivo y solución de problemas

en el caso de usuarios adolescentes.

Estimular la búsqueda innata de explorar el medio emplear técnicas de cuestionamiento

no solo de establecimiento de hechos.

Mantener activo al usuario emplear dialogo y preguntas.

Enfatizar las posibilidades de construcción del conocimiento por parte del usuario en

comparación a la recepción y ejercitación pasiva de conocimientos acabados.

Emplear estrategias de instrucción en el caso de alumnos que lo requieran( pistas,

direcciones, ejemplos. Etc.)

Inducir en le usuario estrategias de aprendizaje que le permitan la adquisición

almacenamiento recuperación y aplicación de la información.

Finalmente en consideración a la necesidad de ofrecer retroalimentación al usuario se

plantea que esto debe hacerse reponiendo inteligentemente al alumno. Así las respuestas

correctas se irán refinando pero el alumno tendrá la oportunidad de aprender

constructivamente de sus errores. Algunos lineamientos que se desprenden de lo anterior se

ofrecen enseguida:

Puede el estudiante alterar la rapidez de presentación de modo que pueda controlar el

despliegue del texto en la pantalla o el número de problemas presentados.

Puede el usuario salir del programa en cualquier momento.

Puede el usuario determinar donde entrar al programa.

Puede el usuario revisar las instrucciones en cualquier momento.

Existen el programa opciones tales como ayuda o sugerencia.

Puede el usuario rediseñar cualquier parámetro del programa como por ejemplo

cambiar el número de ejercicios proporcionados determinar cuándo tomar una prueba o

especificar cuantos problemas va a resolver.

Para que en un programa de instrucción por computadora utilice plenamente las

capacidades de la microcomputadora debe disponer de un sistema de manejo apropiado.

Para manejar la ejecución del estudiante el microcomputador debe: 1) recoger y almacenar

los datos de la situación de aprendizaje2) diagnosticar el estatus de cada estudiante con base

en su ejecucio3) prescribir actividades a cada estudiante enviándole a la siguiente unidad o

asignándole actividades de remedio (conocida comúnmente como ramificación) y 4)

proveer reportes del progreso del estudiante.

Un rasgo importante del sistema de manejo es su capacidad de ramificación. La

ramificación efectiva ocurre cuando el estudiante va a una secuencia instruccional diferente

con base en sus respuestas y necesidades individuales.

Virtualmente cada materia puede enseñarse a diferentes niveles de dificultad y la

computadora tiene la capacidad de derivar al usuario al nivel más adecuado del programa

en función de su ejecución previa.

Otra consideración importante en la evaluación de un sistema de manejo es la facilidad

técnica de usar el programa. Si el programa es difícil de operar para el profesor entonces su

propósito primario ha fracasado ya que fue diseñado para aliviar las tareas que consumen

mucho tiempo cuando se individualiza la instrucción.

Por otro lado la evaluación de un sistema CAI debe proporcionar información acerca de los

objetivos contenido instruccional retroalimentacion adaptabilidad del programa y recursos

requeridos.

Es conveniente que en el desarrollo de un sistema CAI se incluya una fase de evaluación

formativa deberá considerar las siguientes subfases. La evaluación uno a uno con un solo

estudiante y la evaluación de grupos pequeños.

En opinión de diversos autores la mejor manera de evaluar un curso de instrucción

Asistida por computadora es mediante investigación experimental donde se empleen los

diseños más apropiados a las circunstancias y exista el suficiente control para asegurar la

validez de resultados.

La evaluación empírica del courseware debe determinar las puntuaciones de ganancia

obtenidas por los estudiantes. También debe incluir encuestas de actitudes y de opiniones

de alumnos profesores y padres.

En un análisis más fino es posible determinar la cantidad de tiempo empleado en cada

objetivo y la relación entre dicho tiempo y el grado de dominio de objetivos particulares y

el desempeño global en el curso. También puede obtenerse la relación entre el dominio de

cada uno de los elementos del curso con medidas externas de dicha ejecución.

Un sistema CAI puede evaluarse auxiliándose del empleo de una lista de cotejo que

permita controlar tanto los aspectos técnicos y de logística como los referidos al proceso de

enseñanza – aprendizaje.

No obstante lo anterior creemos que el énfasis en la evaluación debería ponerse en explorar

la calidad y profundidad de los aprendizajes logrados. Esto implica determinar:

En nivel de comprensión e integración que el usuario logra de los contenidos del

programa o el dominio de ciertas habilidades

la conciencia que logra de la ubicación de dichos aprendizajes en un contexto más

amplio de conceptos interconectados entre sí.

Su capacidad de análisis y crítica de dicho conocimiento así como el medio a través del

que aprende.

La posibilidad de traspolar el aprendizaje logrado a otros medios y contextos de

aprendizaje.

Instrucción asistida por computadora alcances limitaciones

y críticas recibidas

Es difícil llegar a plantear resultados y conclusiones definitivas acerca de la efectividad

instruccional de las experiencias CAI.

Esto es debido en gran medida a que son pocas las experiencias que se conducen con el

rigor y control metodológico debido que permitan asegurar la validez y confiabilidad de sus

resultados. En múltiples ocasiones no se reporta con suficiente detalle como se condujo la

experiencia o no se reportan resultados de investigación debido a que la experiencia esta en

sus inicios( frecuentemente en el caso de los proyectos nacionales con duración de varios

años o bien se presentan evidencias apoyadas en opiniones y afirmaciones no avaladas con

datos claros acerca de la efectividad del modelo de instrucción asistida por computadora

empleado.

Sin embargo ha habido esfuerzos de parte de diferentes autores e investigadores que

analizando la literatura y documentos existentes han llegado a ciertas conclusiones que

consideramos ser sujeto de reflexión.

Se ha reportado que los programas CAI producen generalmente una actitud muy favorable

de parte del alumno hacia los mismos y la convicción de que les son muy útiles para su

aprendizaje (Cavin.Cavin y Lagowski, 1979.Roberts y Ewan.

1984:Delval1986:Mevarech.1986)

Por ello Delval (ob.cit) afirma que son tres las características de las computadoras que

despiertan tanto interés en el los educandos:1) su dinamismo2) el ser interactivas y 3) el

que puedan programarse por parte del mismo usuario. no obstante postulamos que es

necesario conducir estudios longitudinales para determinar si los efectos o si el alto nivel

motivacional asociado a CAI son debidos únicamente al factor novedad que esta introduce

en el aula o si adicionalmente se logran aprendizajes sólidos perdurables y significativos o

incluso si el usuario avanza intelectualmente como resultado de interactuar con

computadoras. Como veremos a continuación estos últimos efectos no han podido

demostrarse.

En un estudio de Sorlie y Essex (1979) acerca de un sistema CAI que tuvo una duración de

cuatro años se encontró que los estudiantes preferirían aquellas lecciones computarizadas

que enfatizaban la modalidad de solución de problemas. Asimismo opinaron que las

actividades de practica la presentación de objetivos y palabras clave. La retroalimentación

detallada para corregir sus propias respuestas la existencia de rutas alternativas a través de

la lectura y la inclusión de pre y pos test fueron componentes de las lecciones que

consideraban y ayudaron en su aprendizaje. Podemos notar que estos hallazgos son acordes

con lo que se ha planteado son los componentes mínimos de una lección CAI aunque no

tanto con las modalidades de uso más difundidas.

Tomando en cuenta las modalidades que asume CAI (practica) rutinaria tutorial juegos

solución de problemas y simulación creemos que implican una dificultad y madurez

progresiva en términos de las acciones realizadas por el usuario y los aprendizajes logrados.

Las modalidades más diseminadas son (en un 80% sobre el total de las experiencias CAI

conducidas en el aula) la práctica rutinaria y la tutorial.

Mediante el empleo de la práctica rutinaria y algunas tutoriales se intenta inculcar y evaluar

conocimiento factual así como estructuras de de información definitiva. En estos casos la

instrucción por computadora solo hace más eficiente una función instruccional que la

escuela ha asumido tradicionalmente sucediendo que el enfoque instruccional sigue siendo

lineal y completamente predeterminado. Esto nos hace plantear que todavía no está

aprovechando todo el potencial y creatividad que la computadora permitirá en las aulas.

Postulamos que la computadora debe introducirse en el aula con miras a fortalecer el

alcance y profundidad de las ideas y conceptos del usuario permitiéndole la exploración de

otros fenómenos y entornos del aprendizaje a través de procesos de construcción

conceptual descubrimiento toma de decisiones y solución de problemas Aun en su función

de apoyo didáctico el papel de la computadora en l aula es ser una herramienta creativa de

trabajo y no de fin en sí misma.

Concordamos en otros autores que existe una laguna entre los usos potenciales de la

computadora en la educación y los procedimientos actuales de implementación en las

escuelas y ellos se asocia de razones de índole educativa social económica y técnica

(Delval. 1986 Splitterber 1979. Robers y Ewan 1984).

La utilización exitosa de la computadora en la educación parece ser directamente

proporcional a su accesibilidad facilidad de uso adecuación de equipo compatibilidad de

sistemas costo efectividad etc. Pero muy significativamente relación de la calidad de

programas y los procesos pedagógicos de implementación.

Aunque al presente se está difundiendo profusamente software educativo y tal vez su

calidad técnica no esté en discusión su calidad desde el punto de vista pedagógico si es

cuestionable.

Esto implica una advertencia a las instituciones educativas y usuarios que guiados por una

moda de consumo adquieren equipos y paquetes con la intención de ofrecer o recibir

servicios educativos por computadora. En este sentido abogamos por la formación de

usuarios críticos e informados de las posibilidades y limitaciones de la tecnología

computacional en sus aplicaciones educativas.

Por consiguiente es indispensable contar con modelos apropiados de diseño y evaluación

instruccional tanto de experiencias CAI como de Sofware educativo. Al presentemos

modelos pedagógicos disponibles han sido adaptaciones de teorías y modelos

Instruccionales generales de orientación conductual o cognoscitiva pero no se ha valorado

su pertinencia en el campo de la instrucción por computadora.

Entre los problemas que restringen el éxito de los modelos de instrucción asistida por

computadora se encuentran (Sorlie y Essex 1979) una planeación e implementación

inadecuada de los proyectos por parte de los individuos responsables. Asimismo un gran

problema es la carencia de compatibilidad entre la filosofía bajo la cual se basa un modelo

supuestamente innovador (CAI) y el medio ambiente escolar en que ocurre su

implementación.

Si tenemos que resolver los múltiples problemas políticos económicos y sociales a que nos

enfrentamos en la sociedad hoy en día la estrategia de cambio no puede descansar

totalmente en la tecnología computacional. Por lo anterior es necesario ubicar los espacios

curriculares en donde la introducción de la computadora permite realmente la innovación

educativa y no solo el reforzamiento de prácticas educativas caducas. Esto permitirá

establecer un balance entre los contenidos de tecnología de alto nivel y la formación

humanística de los educandos.

Así de mayor importancia aun es definir las metas y usos educativos perseguidos con la

introducción de la computadora en el aula antes de llegar a la situación de primero adquirir

equipos costosos e inadecuados y después comenzar a pensar para que y como pueden

emplearse.