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HABILIDADES LECTO ESCRITORAS TEMA 1: INTRODUCCIÓN A LA LECTURA

1.1 Lectura crítica.

La lectura crítica es una forma de análisis del idioma que no considera un texto en forma nominal, sino que implica un examen más profundo de las afirmaciones presentadas así como sus puntos de apoyo y posibles contraargumentos. La capacidad de reinterpretar y reconstruir para mejorar la claridad y legibilidad son también componente de la lectura crítica. La identificación de posibles defectos y ambigüedades en el razonamiento del autor, además de la capacidad de dirigirse en forma comprensible, es esencial a este proceso. La lectura crítica, al igual que la escritura académica, requiere la conexión de los puntos probatorios a sus argumentos correspondientes.

1.2 Lectura crítica en la Universidad. Leer en la universidad es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no parece serlo. Los estudiantes invierten bastante tiempo en comprender la información de los materiales de cada curso (libros, monografías, artículos, separatas, presentaciones visuales, etc.), pero no son capaces de asumir una posición respecto a lo leído. Leen para comprender y comprenden para aprender, pero no leen para pensar críticamente. “Comprender requiere construir el contenido pero también descubrir el punto de vista o los valores subyacentes (la ideología)”, afirma Cassany (2009). Existen muchas investigaciones en torno a la lectura y la comprensión desde un paradigma cognitivo, a partir del cual son diversas las propuestas didácticas que se han elaborado para el aula. En muchos sistemas educativos del mundo, desde los primeros años de la escolaridad, se pone énfasis en los niveles de comprensión lectora, el proceso lector, las estrategias cognitivas y los materiales para lograr que los estudiantes elaboren la coherencia global de los textos; mejor dicho, reproduzcan el pensamiento del autor. Sin embargo, la lectura así entendida no es suficiente para la formación del pensamiento crítico en la universidad. La lectura además de una actividad lingüística, cognitiva y comunicativa, es una práctica social y cultural que debe promoverse desde el currículo. Vigotsky (1988) ya había concebido la idea de la lectura como una práctica social y como un proceso interactivo y dinámico en el que el lector dialoga con un autor a través del texto. Otorgarle el carácter social a la lectura significa trascender la lectura de las líneas y la lectura entre líneas, para avanzar a la lectura tras las líneas, en expresiones de Cassany. Los textos no solo ofrecen contenidos, también son portadores de ideologías. Van Dijk (1992) sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar “huellas del contexto”. Estas huellas o indicios permiten entrever características sociales de los participantes como por ejemplo sexo, clase, etnicidad, edad, origen, posición y otras formas de pertenencia grupal. La lectura crítica es la que nos ayudará a descubrir el contexto histórico, social, económico, político y cultural de los textos. A pesar de que la lectura crítica constituye una herramienta de formación del pensamiento crítico, muy poco se toma en cuenta en el proceso de enseñanza, aprendizaje y desarrollo en el ámbito universitario, donde los estudiantes se enfrentan a una diversidad y complejidad de textos propios de la profesión sin asumir un rol de lectores críticos. Aquí se agrega la categoría conceptual desarrollo (Flórez, 2012) en el marco de una didáctica desarrolladora y emancipadora del sujeto que aprende y enseña a la vez. Recordemos que los textos no solo exigen una comprensión literal e inferencial, sino también crítica. La comprensión crítica

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incluye a las anteriores. El lector puede pensar críticamente sobre un texto únicamente si lo ha entendido. Pero, lograr que nuestros estudiantes aprendan a leer críticamente en la universidad es aún una tarea pendiente. La lectura crítica nos permite acceder al pensamiento crítico, el cual cumple un papel fundamental en la formación de ciudadanos conscientes y responsables. Según la Unesco (1998), la alfabetización crítica entraña el desarrollo de todas las capacidades básicas de comunicación que le permitan al hombre insertarse en el mundo del trabajo y en su cultura como formas de realización personal y espiritual, de progreso social y desarrollo económico (Serrano de Moreno y Madrid de Forero, 2007). Desde esta perspectiva, la lectura crítica debe ser un objetivo prioritario del currículo en el contexto universitario. La habilidad de ser un lector crítico es inherente a las personas y a las sociedades. Formar profesionales con una actitud crítica frente a la vida y al mundo es el reto en la sociedad de la información y del conocimiento. La lectura crítica y el pensamiento crítico son construcciones culturales que necesitan educación, esfuerzo y cultivo. Considerando que la lectura crítica no es algo dado, las aulas debieran convertirse en espacios de diálogo y discernimiento más que en espacios de conferencias o monólogos del profesor. Se debe dotar al estudiante de diversas estrategias de lectura crítica que le permitan descubrir el punto de vista que los discursos reflejan de la realidad, porque lo que aprendieron en la educación previa les resulta insuficiente cuando se enfrentan al aprendizaje de las disciplinas especializadas, ya sea educación, derecho, medicina, ingeniería, economía, periodismo o cualquier otra. “Ser un buen químico, abogado, geógrafo o ingeniero es saber procesar los discursos propios de la disciplina” (Cassany, 2009: p. 113). No podemos dejar de señalar que es frecuente que los profesores expresemos nuestra queja por lo poco que leen y comprenden los estudiantes en la universidad, pero no solemos ocuparnos de enseñarles a leer los textos científicos y académicos propios de cada profesión. Carlino (2007, p.68) afirma que la lectura queda como tarea solo a cargo de los estudiantes y que su comprensión no resulta orientada por nuestra experiencia. Entonces, ¿cómo podríamos fomentar la lectura crítica? Es obvio, que si concebimos que la lectura es una habilidad que se aprende en forma definitiva en la educación básica, ya no hay nada que hacer: los lectores críticos se formarán por su cuenta. Esto no es cierto. La lectura crítica tiene que ser guiada y acompañada por el docente. Sin embargo, surge la pregunta ¿qué es leer críticamente? Desde un enfoque sociocultural, Cassany (2008) señala que leer críticamente es:

identifica al autor (¿quién es?, ¿qué pretende?, ¿por qué?); identificar la práctica letrada (¿qué género es?, ¿cómo se utiliza?); construir tu interpretación (¿cómo lo entiendes tú?, ¿dónde estás?, ¿y tus colegas?, ¿y tus

políticos?, ¿qué haces?) El lector crítico debe ser capaz de identificar quién es el autor del texto que lee, cuáles son sus intenciones, cuál es su ideología. También debe ser capaz de identificar los géneros textuales y los usos que se dan en el desarrollo de las disciplinas. Los libros, los capítulos, los materiales de cátedra, los manuales, los resúmenes, los comentarios, los artículos de investigación, las monografías, las ponencias, son textos que tienen usos diversos según los contenidos de las propias asignaturas. Y por último, el lector crítico debe ser capaz de construir su interpretación y confrontarla con la interpretación de los otros lectores, de modo que logre penetrar hasta el sentido profundo del texto. La lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la ideología implícita, para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004; 2006).

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La lectura crítica que tiene sus orígenes en las ideas de Paulo Freire y la pedagogía crítica (Giroux, 1888; Kanpol, 1994, Shor y Pari, 1999), trasciende la lectura que se suele promover en la universidad, una lectura caracterizada por ser mecánica, superficial, obligada, fragmentada, descontextualizada, sin saberes previos: una lectura reproductiva. La lectura crítica tiene un carácter holístico e integrador de los saberes, como lo detalla Botello (2010): “La lectura crítica requiere de una orientación correcta, planificada, organizada para poder lograr expresiones críticas a través de juicios y opiniones, teniendo presente que para lograrlo deben interactuar lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo, lo axiológico y lo sociocultural”. Es aquí que el docente juega un rol preponderante en la didáctica de la lectura crítica, enseñando a los alumnos la manera específica de encarar los textos de su materia y dedicando un tiempo en las clases al análisis de lo leído, con el fin de ayudar a entender lo que los textos callan (Carlino, 2005, p. 86). Todo texto no está libre de ideologías o visiones del mundo; todo texto transmite y propone valores, valoraciones de la cultura y de otras culturas, contribuyendo a crear, de esta forma, identidades sociales. (Agaján y Turra, 2009). En este sentido, el deber del profesor y estudiante como asiduos lectores es problematizar y desopacizar la realidad a través de la lectura crítica del contenido propuesto por los textos (Monclús 1988, citado en Agaján). Por último, la universidad como institución académica, donde caben todas las ideologías, no solo debe ser una simple transmisora del conocimiento, sino una verdadera formadora del pensamiento crítico, el cual favorecerá la expresión de la pluralidad con libertad. Al respecto, Prieto (2008) sostiene que el pensamiento crítico reivindica al individuo como sujeto pensante, con derecho a expresarse libremente y provisto de valores democráticos. En esta misma dirección, Arigaza (2009, p. 92) agrega: “Un pensamiento crítico, del estudiante, puede cuestionar lo indebido cuando es afectado o beneficiado, un pensamiento empírico, en cambio, copia mecánicamente los modelos positivos o negativos, sin cuestionarlos y sin darse cuenta de ello”. Sin lectura crítica no hay pensamiento crítico, sin pensamiento crítico no hay una verdadera universidad.

1.3 De la lectura comprensiva a la lectura crítica. Una buena parte de las actividades de aprendizaje y enseñanza, en cualquier sistema escolar, se basa en la utilización de documentos y en su lectura. La mayoría de estos documentos suelen ser escritos. Pero también los hay gráficos, en lenguaje matemático, etc. ¿Qué sucede si, como parece bien probable que esté pasando hoy en día en muchas escuelas, la lectura y la comprensión fallan? ¿Qué sucede si solo se consigue, por parte de los estudiantes, una lectura superficial y una comprensión bastante ligera de los textos? Pues bien, si esto sucede, lo que no se alcanza una lectura que permita comprender y razonar. Porque no se comprende bien lo leído. Y si no hay lectura comprensiva, el riesgo de deterioro e, incluso, de colapso del sistema educativo es casi total. Peligran seriamente el aprendizaje y la instrucción. Pero también el razonamiento y el estudio. Si falla la posibilidad de ir más allá de la lectura superficial, la amenaza es que estemos propiciando un sistema educativo basado únicamente en una comprensión aparente y ligera de los textos. Y de ahí, a la promoción subrepticia del adocenamiento y de la conformidad solo hay un paso. Sin una lectura comprensiva peligran el aprendizaje y la instrucción De aquí la importancia que tiene la promoción de la auténtica lectura en todo sistema educativo. Y de aquí la trascendencia de estimular un tipo de lectura comprensiva, profunda y crítica. Una lectura que abra la posibilidad de mejorar nuestra conciencia del mundo y la de imaginar mundos alternativos.

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Sin embargo, pese a lo mucho que se ha avanzado en reconocer la importancia de leer en el sistema educativo, la falta de un marco teórico que permita comprender el fenómeno de la lectura en su integridad y en toda su extensión crea dificultades. Dificultades técnicas y pedagógicas. Porque sin este marco, no es fácil definir buenas estrategias, ni es sencillo desarrollar técnicas adecuadas para promover la lectura. En este artículo nos gustaría proporcionar algunas ideas clave para tratar de alcanzar ese marco de amplio de comprensión y avanzar, así, en la construcción de métodos que permitan desarrollar estrategias efectivas de promoción de la lectura. Nueve ideas para renovar el concepto de lectura Lo primero que necesitamos es un concepto amplio y sólido de lectura. A menudo enfocamos la lectura como un simple proceso de reconocimiento de letras y frases, o de signos y secuencias de signos. O sea, una sencilla decodificación. Pero lo cierto es que leer es un proceso mucho más complejo de producción de sentido, y la descodificación es solo una parte de ese proceso. Por otro lado, la lectura —en muchas prácticas educativas— se suele reducir a la alfabetización clásica, es decir, al reconocimiento de letras y palabras. Sin embargo, leer es mucho más. Leer es enfrentarse a signos, lenguajes y textos muy diversos y ser capaz de interpretarlos en su diversidad y en su propio contexto. En el último siglo, los lenguajes y los sistemas de comunicación han experimentado una verdadera revolución. Se han multiplicado, complicado y sofisticado. Han logrado enfrentarnos una auténtica multiplicidad de lenguajes, signos, soportes y medios. Por eso estamos obligados a extender el concepto de lectura. Este nuevo concepto nos debe permitir abarcar la interpretación de cualquier signoy a cualquier soporte o medio que permita la producción, el procesamiento y la compartición de información. En consecuencia, se hace más evidente que nunca que la lectura es un fenómeno amplio que abarca diversos signos y textos, y que no debe limitarse, de ningún modo, a la interpretación del alfabeto clásico. En sentido extenso, para referirse al los múltiples lenguajes, signos, textos y medios que leemos, se emplea ya el concepto de lectura múltiple y plural, y de alfabetización mediática e informacional. Necesitamos, por tanto, disponer de un concepto de lectura que sea, a la vez, integral, amplio y sistémico. Y necesitamos disponer de un nuevo enfoque sobre el proceso de lectura que nos ofrezca una visión completa de todas y cada una de las operaciones -de todo tipo- que se desarrollan al interpretar los textos y signos. Un enfoque, finalmente, que nos permita renovar la pedagogía de la lectura y adecuarla a las exigencias actuales. ¿Cómo conseguirlo? He aquí nueve ideas o principios para avanzar en esa dirección:

La lectura es una actividad diversificada y plural que implica múltiples códigos y tipos de signos. En sentido amplio, leemos no solo textos, sino sistemas de signos muy diversos y complejos: gestos, rostros y movimientos, o imágenes gráficas y animadas, signos convencionales o indicios. Nuestro concepto de lectura, por tanto, tiene que ser capaz de abarcar toda esta diversidad y pluralidad de lenguajes y sistemas sígnicos que son leídos en la práctica cotidiana; e, incluso, aquellos que son solo datos de la realidad y que ni son signos ni lenguajes (por ejemplo, puede leerse un paisaje).

La lectura es un fenómeno multidimensional y una actividad que involucra buena parte de nuestras facultades mentales. Cualquier lectura —máxime si hemos admitido la idea de lectura plural— exige un esfuerzo de muchas de nuestras capacidades cognitivas y volitivas: sensación, atención, percepción, memoria, comprensión, imaginación, razonamiento, etc. Leer es sentir y percibir todo tipo de señales y reconocer signos en ellas. Es decodificar el valor de estos y deducir o inducir su significado. Pero es también interpretar, o sea, atribuir

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sentido a determinadas señales. Con cierta libertad, sin sujetarse a codificaciones previas, haciendo uso de nuestros conocimientos y nuestras experiencias. Tratándose, en todo caso, siempre de una acción singular regulada por pautas generales. Leer es evocar, recordar determinadas percepciones o ideas, a partir del significante que percibimos. Es imaginar. Tener la habilidad de construir complejos de ideas —mundos posibles— que no hemos experimentado anteriormente. Es la combinación integrada de todas estas operaciones cognitivas y emotivas, y su unificación en un solo proceso global, lo que en realidad nos faculta para leer. En consecuencia, cualquier enfoque reduccionista del proceso lector redundaría en una pérdida de nuestra comprensión del fenómeno.

La lectura implica un proceso complejo de interpretación, que puede ser superficial o profundo. Comprendemos superficialmente un texto cuando, tras un proceso de descodificación, obtenemos el sentido que transmite. Podríamos decir que hacemos este proceso en términos de diccionario. Comprendemos, en cambio, en profundidad cuando, después de decodificar e interpretar, somos capaces de crear un modelo del contenido del texto que tiene sentido para nosotros mismos, o sea, cuando le encontramos “significatividad” para nosotros. Es como si realmente entonces nos apropiásemos del sentido. Esta última es la lectura profunda, o sea, un proceso que va más allá de la pura descodificación. Consiste en la habilidad de reconocer la situación del yo-lector en relación con el contenido del texto y también con el proceso de lectura. La lectura profunda no solo asegura la comprensión -organización coherente del sentido referencial-, sino también el entendimiento -la conexión de ese sentido sentido referencial en el marco más amplio del proceso enunciativo y de relación entre los interlocutores-. con el acervo de ideas del sujeto-.

Leer es razonar. Cuando leemos, razonamos siguiendo el curso de pensamiento que nos proporciona el texto o el documento. Pero al leer, no solo aceptamos el punto de vista del texto, su enfoque y el saber que contiene, sino que discurrimos, pensamos, siguiendo lo que el texto nos propone —en este sentido, podemos decir que decodificamos y seguimos su razonamiento—. Pero no es la única vía. También discurrimos de un modo más abierto. Interpretamos por nuestra cuenta, aunque sea a partir de los razonamientos que se nos sugieren. De aquí que la lectura sea, en la práctica, una invitación estimulante -y una oportunidad- para desarrollar nuestro propio con la ayuda del autor, pero también para desarrollar nuestro propio curso de pensamiento. Umberto Eco señaló la diferencia entre obra cerrada y obra abierta. La primera, la cerrada, nos conduce por una senda estricta de significado y razonamiento. Nos lo da todo hecho, sin fisuras, sin huecos que completar. La segunda, la abierta, nos concede la libertad de explorar nuestros propios caminos. La cerrada solo nos deja transitar el el curso de pensamiento que el texto establece. La segunda en cambio, nos deja mucha más libertad para que el lector piense por su propia cuenta.

Leer puede permitir reconocer e interpretar las reglas que rigen los códigos de los mensajes, así como las que dominan la comunicación. Leer nos permite leer las reglas y procedimientos en los que se basa la lectura. Es decir, nos deja leer el conjunto de convenciones y normas comunicativas a partir de las cuales es posible escribir. Podríamos decir que en toda lectura hay una metalectura. La metalectura consiste en una especie de procesamiento en paralelo que realiza nuestro cerebro. De un lado, procesa la información suministrada por los mensajes. De otro, al mismo tiempo, analiza e interpreta las convenciones en que se sustenta esa información, porque

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sin ese análisis, no obtendría el sentido que necesita. Es decir, se leen, al mismo tiempo, los contenidos informativos de un mensaje y el conjunto de reglas, normas y convenciones que dan sentido a esos mensajes, es decir, la gramática, las reglas pragmáticas y sociales y hasta las estrategias que dan pie a que un signo produzca sentido. En muchas ocasiones resolvemos la ambigüedad de una palabra el tópico central de un texto en función del análisis constante de las reglas con las que hemos de interpretar el mensaje.

Cualquier lectura es una acción pragmática. Comunicar y captar la información transmitida por alguien no es solo realizar una operación informativa o cognitiva. Implica relacionar la cognición con la acción. Cualquier lectura es una acción pragmática. Y captar la información transmitida por alguien no es solo realizar una operación informativa o cognitiva. Implica relacionar la cognición con la acción, es decir, unir el curso del procesamiento de información con el de nuestras acciones y con las de los demás. Leer es, por tanto, en cierto sentido, actuar. Se trata de un proceso que cobra funcionalidad dentro de un complejo sistema que enlaza objetivos e intenciones, de los lectores y de los escritores, de la situación de ambos en un contexto dado, y de las relaciones que se dan entre ellos (de cooperación o de polémica; de igualdad o de dominio, etc.). Así, la función práctica de la lectura y su arquitectura conductual resultan claves en un enfoque integral del proceso de leer.

Leer puede dar paso a la evaluación, la crítica, el discernimiento. Más allá de la decodificación, de la interpretación, de la metacomunicación y de su dimensión pragmática, la lectura permite la evaluación del mensaje y de sus condiciones estructurales y funcionales, así como de las reglas que los gobiernan. Esta evaluación supone la afirmación del sujeto que lee y su posibilidad de decir “no”, o sea, de no asumir las propuestas o procedimientos del texto que se somete a su comprensión. Se trata de la apertura a lo que podríamos denominar la “rebeldía lectora”.

Leer es imaginar alternativas. Si la lectura crítica se basa en la existencia en nuestro lenguaje de una partícula negativa, el “no”, un principio de rebeldía, las alternativas, por su parte, se basan en la existencia gramatical del futuro y de la modalidad hipotética. El lector que sostiene alternativas asume no solo una rebeldía inicial, sino que a partir de ella imagina y construye “otro mundo”, una alternativa posible y realizable en el futuro. Un futuro que actúa a modo de hipótesis.

Leer es comunicarse. La lectura es la realización y culminación de un acto previo de alguien que se ha comunicado, que lanza sus ideas al circuito de transmisión mediática y que espera que el lector las recoja. Por ello es también, generalmente, una invitación a la conversación, la respuesta, la interacción mutua. De aquí que, en potencia, todo acto de lectura sea conversacional (lo es también de escritura) y que el fin adecuado para la acción de leer sea la existencia de un ámbito comunicativo superior. Ninguna lectura tendría sentido en términos de pura pasividad. Ejes básicos para la enseñanza de una lectura crítica y profunda A partir de este enfoque global y sistémico, podemos organizar procedimientos y estrategias para desarrollar y promover un proceso de lectura que sea, a la vez, comprensivo, profundo, crítico y alternativo. Los ejes de estas estrategias serían los siguientes: 1.Un enfoque sistémico y gradual en el que se distingan las diferentes operaciones cognitivas y que vaya acompañado de un mecanismo de diagnóstico eficaz de las deficiencias operativas en que puede incurrir el estudiante

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A una buena pedagogía de la lectura se le debería exigir una enseñanza gradual de las diferentes operaciones en que consiste: percepción, decodificación, interpretación, evocación, imaginación, crítica, alternativas, etc. A los estudiantes se les deben proponer ejercicios y prácticas de lectura centradas en cada uno de estos aspectos. Al mismo tiempo, se les han de asignar tareas que permitan desarrollar las diferentes habilidades en que se subdividen estas operaciones. 2. Acentuar la comprensión de los factores emotivos, funcionales, intencionales y pragmáticos Esto requiere una práctica de la lectura motivada personalmente y útil para cada estudiante, con propuestas que permitan su identificación con la tarea que se le encomienda; que sean funcionales para sus problemas y necesidades y que ayuden a movilizar tanto el reconocimiento de las intenciones como el sistema intencional del propio estudiante. Para ello sería adecuado incardinar las lecturas con prácticas reales o con modelos de comportamiento semejantes a los habituales de los estudiantes. Así, encontrarán sentido a lo que leen. 3. Poner énfasis en la comprensión de las reglas y convenciones Aunque esto suponga ir un poco a contracorriente del enfoque comunicativo y funcional con que se suelen enseñar las prácticas lingüísticas hoy en día, partimos de la convicción de que no puede darse una comprensión profunda de los textos si el lector no dispone de un cierto conocimiento de las reglas y los códigos que intervienen. Esto requiere profundizar en el conocimiento de la gramática, de las reglas sintácticas, formales y estilísticas en las que se funda toda escritura y lectura. 4. Profundizar en el enfoque crítico Potenciar la evaluación rigurosa y precisa de lo que se lee, acostumbrará a enfrentarse y a rechazar, si conviene, las propuestas proporcionadas por los textos y documentos. Esta es la mejor manera de sensibilizar el espíritu crítico. Otro modo sería vincular los ejercicios de lectura con un procedimiento de resolución de problemas en el que la propia lectura y los documentos funcionaran como recursos para alcanzar soluciones. 5. Énfasis en la creación y en la comunicación La lectura debe ser una invitación a participar en conversaciones amplias, en ámbitos que van más allá de lo puramente personal. En esencia, la lectura es una invitación a expresarse y comunicarse. De aquí que todo proceso de lectura requiera una ejercitación constante de la escritura. Esta estrategia, obviamente, requerirá desarrollos metodológicos adecuados, sistemas de diagnóstico, la invención de nuevos ejercicios, y nuevas prácticas, etc. Lo cual, lógicamente, necesitará esfuerzo colectivo y tiempo. Sin embargo, estamos convencidos de que esta estrategia permite afrontar la exigencia nítida y constante existente en las nuevas sociedades del conocimiento de un tipo de lectura crítica que ayude a resolver problemas y a encontrar vías alternativas.

TEMA 2: CRISIS DE LA LECTURA EN LA ACTUALIDAD

2.1 Leer para sobrevivir Dicen que a la lectura sólo hay que dedicarle los ratos perdidos, que se pierde vida mientras se lee. Lo cierto es que, agradable pasatiempo para muchos, obligación para otros, leer es un beneficioso ejercicio mental. Rendir culto al cuerpo está en boga, pero ¿y dedicar tiempo al cultivo de la mente? “Al igual que nos cuidamos y vamos cada vez más al gimnasio, deberíamos dedicar media hora diaria a la lectura”, sostiene el escritor catalán Emili Teixidor,

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autor de La lectura y la vida (Columna) y de la exitosa novela que inspiró la película Pa negre. Favorecer la concentración y la empatía, prevenir la degeneración cognitiva y hasta predecir el éxito profesional son sólo algunos de los beneficios encubiertos de la lectura. Sin contar que “el acto de leer forma parte del acto de vivir”, dice el ex ministro Ángel Gabilondo, catedrático de Filosofía en la Universidad Autónoma de Madrid y autor del reciente ensayo Darse a la lectura (RBA). Para Gabilondo, la lectura “crea, recrea y transforma. Una buena selección de libros es como una buena selección de alimentos: nutre”. De la lectura de los primeros jeroglíficos esculpidos en piedra a la de la tinta de los pergaminos, o a la lectura digital, el hábito lector ha discurrido de la mano de la historia de la humanidad. Si la invención de la escritura supuso la separación de la prehistoria de la historia, la lectura descodificó los hechos que acontecían en cada época. Los primeros que leyeron con avidez fueron los griegos, aunque fuesen sus esclavos quienes narraban en voz alta los textos a sus amos. Siglos más tarde, la lectura se volvió una actividad silenciosa y personal, se comenzó a leer hacia el interior del alma. “Los grecolatinos vinculaban la lectura a la lista de actividades que había que hacer cada día”, sostiene Gabilondo. “Convirtieron el pasatiempo en un ejercicio: el sano ejercicio de leer”. Fueron los romanos quienes acuñaron el “nulla dies sine linea” (ni un día sin [leer] una línea). ¿Por qué es tan saludable? “La lectura es el único instrumento que tiene el cerebro para progresar –considera Emili Teixidor–, nos da el alimento que hace vivir al cerebro”. Ejercitar la mente mediante la lectura favorece la concentración. A pesar de que, tras su aprendizaje, la lectura parece un proceso que ocurre de forma innata en nuestra mente, leer es una actividad antinatural. El humano lector surgió de su constante lucha contra la distracción, porque el estado natural del cerebro tiende a despistarse ante cualquier nuevo estímulo. No estar alerta, según la psicología evolutiva, podía costar la vida de nuestros ancestros: si un cazador no atendía a los estímulos que lo rodeaban era devorado o moría de hambre por no saber localizar las fuentes de alimentos. Por ello, permanecer inmóvil concentrado en un proceso como la lectura es antinatural. Según Vaughan Bell, polifacético psicólogo e investigador del King’s College de Londres, “la capacidad de concentrarse en una sola tarea sin interrupciones representa una anomalía en la historia de nuestro desarrollo psicológico”. Y aunque antes de la lectura cazadores y artesanos habían cultivado su capacidad de atención, lo cierto es que sólo la actividad lectora exige “la concentración profunda al combinar el desciframiento del texto y la interpretación de su significado”, dice el pensador Nicholas Carr en su libro Superficiales (Taurus). Aunque la lectura sea un proceso forzado, la mente recrea cada palabra activando numerosas vibraciones intelectuales. En este preciso instante, mientras usted lee este texto, el hemisferio izquierdo de su cerebro está trabajando a alta velocidad para activar diferentes áreas. Sus ojos recorren el texto buscando reconocer la forma de cada letra, y su corteza inferotemporal, área del cerebro especializada en detectar palabras escritas, se activa, transmitiendo la información hacia otras regiones cerebrales. Su cerebro repetirá constantemente este complejo proceso mientras usted siga leyendo el texto. La actividad de leer, que el cerebro lleva a cabo con tanta naturalidad, tiene repercusiones en el desarrollo intelectual. “La capacidad lectora modifica el cerebro”, afirma el neurólogo Stanislas Dehaene, catedrático de Psicología Cognitiva Experimental del Collège de France en su libro Les neurones de la lecture (Odile Jacob). Es así: hay más materia gris en la cabeza de una persona lectora y más neuronas en los cerebros que leen. El neurocientífico Alexandre Castro-Caldas y su equipo de la Universidad Católica Portuguesa lo demostraron en uno de sus estudios, junto a otro curioso dato: comparando los cerebros de personas analfabetas con los de lectores, se verificó que los analfabetos oyen peor.

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“Hay que leer con intensidad, despacio, con cuidado, viviendo la vida de las palabras”, dice Gabilondo. Al cobrar vida cada palabra, la imaginación echa a volar. El poder de la mente es tan fuerte que recrea lo imaginado, activando las mismas áreas cerebrales que se accionarían si se ejecutara la acción en la realidad. Lo demuestra un estudio de la Universidad de Washington a cargo de la psicóloga Nicole K. Speer. En un artículo publicado en la revista Psychological Science en el 2009, Speer afirma: “Los lectores simulan mentalmente cada nueva situación que se encuentran en una narración. Los detalles de las acciones registrados en el texto se integran en el conocimiento personal de las experiencias pasadas”. Además de alimentar la imaginación y favorecer la concentración, la lectura ayuda a mejorar algunas habilidades sociales, como la empatía. Un ávido lector rápido aprende a identificarse con los personajes de las historias que lee y, como bien sostiene Emili Teixidor, “está más dispuesto a abrirse a otras vidas”. El psicólogo Raymond Mar y su equipo de la Universidad de Toronto probaron en el 2006 que las personas que consumen novelas son más empáticas respecto a los lectores de libros especializados o los no lectores. Al medir las habilidades sociales y el modo de interactuar de los dos tipos de lectores, los lectores de géneros literarios resultaron tener una mayor facilidad para ponerse en la piel del otro. Pero no sólo es más empático quien lee, sino también mejor orador. Como dijo Cicerón, “a hablar no se aprende hablando, sino leyendo”. Lejos de la imagen solitaria e introvertida con la que se identifica al lector, lo cierto es que las personas lectoras desarrollan más sus habilidades comunicativas. “Al enriquecer el vocabulario y mejorar la sintaxis y la gramática; aprendemos a hablar adecuada y justamente”, sostiene Gabilondo. Hacer un correcto uso del lenguaje está bien valorado socialmente, por ello, quienes nutren su dialéctica mediante el hábito lector son percibidos por los otros como personas con gran capacidad de liderazgo. Son más apreciados profesionalmente. Según un estudio de la Universidad de Oxford, la lectura por placer predice el éxito profesional. Quien fue un ávido lector en su adolescencia tiene más posibilidades de triunfar en su madurez. Durante más de dos décadas, el equipo de investigación del psicólogo Mark Taylor analizó los hábitos y actividades de casi 20.000 jóvenes con ánimo de conocer qué actividades predecían el éxito profesional al cumplir 30. Ninguna práctica extracurricular –como hacer deporte o ir al cine–, evaluadas junto a la lectura, lograron tener un impacto significativo en el éxito profesional. Sólo la lectura. Las mujeres que a los 16 años leían libros por puro placer tenían el 39% de probabilidades de alcanzar un puesto de gerencia frente al 25% de las mujeres no lectoras. Para los hombres, que suelen tener más posibilidades de llegar a altos puestos directivos, la cifra pasaba de un 48% entre quienes no leían a los 16 años, a un 58% entre los que sí lo hacían. Claro que también hay que leer en la madurez y en la vejez. El ejercicio de leer cobra sentido al final de nuestras vidas. Neurólogos y psicólogos recomiendan “la lectura como método preventivo del alzheimer u otras enfermedades neurodegenerativas”, señala el doctor Pablo Martínez-Lage, coordinador del grupo de estudio de conductas y demencias de la Sociedad Española de Neurología. Cuando una persona comienza a padecer síntomas de demencia y a perder autonomía, influyen dos factores: las lesiones que ha producido la enfermedad y la pérdida de la capacidad de compensar. Compensar es poner a funcionar áreas del cerebro que antes no funcionaban, poner en marcha la reserva cognitiva, es decir, la capacidad intelectual acumulada a lo largo de su vida mediante conocimientos y actividades intelectuales. Para disponer de una buena reserva cognitiva es importante tener una vida intelectualmente activa. “Quienes se mantienen mentalmente en forma a lo largo de su vida, corren menos riesgo de padecer alzheimer, parkinson o enfermedades cardiovasculares”, concluye Martínez-Lage.

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Los beneficios de la lectura no son únicamente personales. “Leer no sólo afecta a la cultura social, sino también a la economía y al comercio de un pueblo”, sostiene Emili Teixidor. Para el escritor, la lectura ayuda a exportar cultura fuera de nuestro país: “Ya que España no tiene petróleo, ¡tendrá que exportar inteligencia!”. También cabe recordar que a lo largo de la historia la lectura siempre fue uno de los vehículos de la democracia. “En países autoritarios la lectura siempre estará perseguida por contribuir a desarrollar la libertad de expresión, la cultura y la información”, afirma César Antonio Molina, ex ministro de Cultura y director de la Casa del Lector. Leer siempre tuvo el poder de transformar la sociedad, “y, si no, ¡fíjese en todos los que leyeron los evangelios!”, sostiene Teixidor. El escritor recuerda una anécdota, “ahora en el quiosco venden muy barato elManifiesto Comunista de Karl Marx, en mis tiempos de estudiante hubieran perseguido al quiosquero“. Muchos libros fueron la clave del desarrollo de algunos acontecimientos históricos y ahora, en momentos de incertidumbre y crisis, la lectura debería adquirir protagonismo. No sólo como buena compañera de viaje para evadir y serenar. “No hay que refugiarse en la lectura, sino emplear su capacidad de modificar el estado de las cosas”, dice Gabilondo. Según el filósofo, hay que utilizar el poder de la lectura para transformar la sociedad.

2.2 Lectura y géneros discursivos. De acuerdo con Mijail Bajtín, los géneros discursivos son una serie de enunciados del lenguaje que son agrupados porque tienen ciertas similitudes en su contenido temático, su estilo verbal y su composición. Clasificación de los géneros

Los géneros discursivos se dividen en: Géneros primarios y Géneros secundarios/extremantes. Géneros primarios Son los que corresponden a la comunicación cotidiana, oral o escrita. Las conversaciones que se realizan en las diferentes áreas de la vida cotidiana entran en este género y se caracterizan por ser sencillas, espontáneas y en la mayoría de la ocasiones respuestas inmediatas de una conversación. Las frases elocuentes, interjecciones, órdenes, diálogos cotidianos, cartas, onomatopeyas, los diálogos del tipo cercano, las cartas, saludos, son ejemplos que son parte del género primario. Géneros secundarios/extremantes Estos son mucho más amplios, complejos y mucho más elaborados, nacen y se crean a partir de los géneros primarios, en su mayoría son escritos y pasan obligatoriamente por un proceso de planificación. Tomando en cuenta estas características, una novela, una película, una obra teatral, un discurso político, un informe científico, un musical, entre otros, son ejemplos pertenecientes a este. Características de los géneros discursivos

Los géneros discursivos pueden clasificarse y analizarse según cuatro parámetros o características: • El tema (de qué habla). • La estructura (cómo está organizado). • El estilo (qué recursos lingüísticos utiliza). . La función (para qué se habla y para quién se habla).

2.3 Lectura descontextualizada

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El contexto en el que ocurre algo o en el que se dice determinada frase es muy importante para comprender el mensaje general. Por esta razón, cuando sacamos algo fuera de contexto lo estamos descontextualizando, de este modo, ese hecho o esa información puede dar lugar a malas interpretaciones puesto que carece de la objetividad real. En el contexto de la prensa rosa, los famosos comentan de un modo habitual que determinada afirmación publicada en una entrevista fue sacada de contexto, de este modo, cuando esto ocurre, parece que la persona dijo algo cuando en realidad, lo que dijo es algo muy distinto. Una misma frase puede sonar de un modo totalmente distinto dependiendo de los detalles del contexto. Por tanto, cuando nos comunicamos con nuestros amigos y familiares debemos intentar tener siempre presente este tipo de detalle. Los matices de la escritura Además, cuando escribimos una información a través de whatsapp o un correo electrónico también tenemos que considerar que en el lenguaje hablado existe el valor añadido del lenguaje corporal (esto no ocurre en el lenguaje escrito). Por esta razón, es tan importante intentar acotar el contexto lo mejor posible. Algo que cada vez resulta más difícil en la comunicación abreviada tipo sms ya que tanta abreviatura lleva a perder de vista muchos matices que son importantes en la comprensión de un mensaje. De hecho, sacar las cosas fuera de contexto también puede ser motivo de discusiones de pareja o de amistad. Este tipo de situación se vive cuando comienza una discusión a partir de aquello que uno dijo y que el otro interpretó de un modo totalmente distinto a lo que quiso expresar. Es decir, en este tipo de casos, aquello que uno dice y aquello que el otro entiende, no es lo mismo.

TEMA 3. COMPETENCIAS Y ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DEL LECTOR CRÍTICO.

3.1 Valorar la procedencia del texto.

3.2 Interrogar el texto.

3.3 Contextualizar el texto.

3.4 Considerar la posición del autor.

3.5 Establecer relaciones de intertextualidad.

TEMA 4. INTRODUCCIÓN A LA ESCRITURA

4.1 Proceso de producción de un texto escrito.

1. PLANIFICACIÓN:

Proceso anterior a la escritura misma, y se debe: - Determinar el tema del texto - Recopilar información acerca de los temas. - Organizar la información, en esta se debe considerar, además del tema, los

elementos de la situación de enunciación y el tipo de texto más adecuado a las necesidades.

2. TEXTUALIZACIÓN

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Es el proceso de escritura misma del texto de acuerdo a: - La información que se organizó en el paso anterior (primera etapa) - Elementos de la situación de enunciación. - Tipología textual (superestructura) - Reglas gramaticales.

3. REVISIÓN

Es el proceso que sigue a la escritura, en base a los siguientes pasos: - Revisión o lectura crítica del texto, tal como si fuera el autor del texto. - Reescritura, mejoras que se debe hacer al texto recogiendo las ideas de la revisión. - Evaluación, valorar el texto, “ponerle una nota”. Esta etapa puede cumplirla otras

personas, para emitir un criterio más justo.

4.2 Coherencia y cohesión en la escritura. LA COHERENCIA Es la unidad semántica de un texto. En otras palabras, es la conexión necesaria que debe existir entre las ideas que presenta un texto para desarrollar el tema. Ejemplo: La mudanza de María Cuando llegó María con sus cuadros después comió la ensalada porque no mañana. El texto que acabas de leer sería caracterizado por cualquier lector como un texto incoherente, porque no tiene unidad en las ideas que entrega, ni tampoco entrega alguna posibilidad de ordenarlas jerárquicamente (tal vez lo único que podríamos decir de él es que cada planteamiento se desprende del anterior y así sucesivamente en una cadena sin fin, a menos que el lector se aburra, como probablemente sucederá). La coherencia de un texto se funda sobre la base de que los elementos presentes en él permanecen a lo largo de todo el mensaje. Ahora bien, en algunas tendencias literarias donde se utiliza la "escritura automática" y la "corriente de la consciencia" el texto puede presentar un aspecto de incoherencia, pero eso no es así, porque esos textos están construidos de manera tal que es posible asignarles un tema y una unidad, aunque ésta sea de una naturaleza distinta a la que estamos habituados. Ejemplo: En micro a mi casa Camino dando tumbos por una superficie movediza y saltona que me arroja contra los fierros. Un cantor me salva y me sienta en la silla con una sonrisa en la cara. Dame plata, platos, piticlín, plin, plin quién es la que viene ahí tan bonita y tan gentil. Caras frías pegadas a la ventana, brisa golpeando la frente, la señora que alega que no le han dado boleto y ma cama que espera mojada en la casa. Para que un texto sea coherente debe mantener un mismo tema y todos los elementos que lo componen tienen que apuntar a ese tema. En otras palabras, podemos decir que un texto es coherente cuando cada una de las partes que lo conforman está relacionada con el tema central. Coherencia global: Para que un texto sea coherente, debe tener un tema central, y todas las ideas, principales y secundarias, deben estar siempre relacionadas con esa idea. Coherencia local: Todas las ideas deben organizarse de manera ordenada y lógica, es decir, debe haber una secuencia interna que nos permita seguir el texto y lograr una mejor comprensión de la información.

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La coherencia local se manifiesta a través de la presencia o ausencia de ciertos elementos, los que permiten relacionar las diferentes oraciones que conforman el texto. Estas relaciones particulares y locales se denominan cohesión. La cohesión, por lo tanto, corresponde a la red de relaciones de significado que se establecen dentro de un texto por medio de diferentes mecanismos, con el objetivo de contribuir a su coherencia local y global. LA COHESIÓN Para que exista coherencia los elementos del texto deben estar relacionados entre sí y conformar entre ellos una idea única y unitaria. Desde el punto de vista formal, la coherencia se basa en el funcionamiento de una serie de recursos para constituir relaciones entre los elementos de un texto. La cohesión es una propiedad textual mediante la cual los enunciados de un texto se relacionan correctamente desde el punto de vista léxico y gramatical. Por lo tanto, diremos que existe cohesión en un texto cuando los enunciados sucesivos aparecen debidamente trabados por conectores morfosintácticos y léxico-semánticos, e incluso fónicos. Estos son llamados recursos de cohesión. - Referencia - Sustitución - Elipsis - Los conectores - Repetición por recurrencia - Signos de puntuación

1. La referencia Este mecanismo de cohesión establece una relación entre un elemento del texto y otro u otros que están presentes en el mismo texto o en el contexto situacional. La identificación de los referentes es un aspecto muy importante en la comprensión de los textos, ya que incide en forma directa en el procesamiento de la información. La referencia textual puede ser de dos clases: a) Referencia exofórica Se presenta cuando un elemento del texto alude a elementos de la realidad o a factores extralingüísticos que no están en el texto sino en el contexto situacional. Ejemplo: Nosotros somos parte esencial de la Universidad de Antioquia. Nosotros establece una relación con alguno de los estamentos que hace parte de la Universidad de Antioquia y que no está presente en el texto: estudiantes, profesores, empleados, trabajadores, etc. b) Referencia endofórica Se presenta cuando la relación se establece con un referente que está presente en el mismo texto. Ejemplo: Nos hizo una oferta excelente. En ella, describe con precisión todas las ventajas de la alianza. El pronombre personal ella hace referencia a un grupo nominal que está presente en el mismo texto: una oferta excelente.

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Las referencias endofóricas pueden ser de dos tipos: - Anafóricas: Ocurren cuando en el interior del texto se establece una referencia retrospectiva, es decir, cuando un término alude a otro ya mencionado con anterioridad. Los elementos anafóricos por excelencia son los llamados proformas, que pueden ser de dos tipos: proformas gramaticales (los pronombres, los artículos determinados y los adverbios) o proformas léxicas (se denominan así a los elementos con significado léxico que actúan como sustitutos de unidades léxicas: persona, cosa, hacer…) - Catafóricas: Se presentan cuando en el interior de un texto se establece una referencia prospectiva, es decir, cuando el sentido de un término depende de otro que aparece posteriormente. Como la referencia catafórica anuncia algo, con frecuencia aparece seguida de dos puntos (:) y de expresiones como por ejemplo, tales como, etc.

2. Sustitución léxica Es una forma de cohesión que consiste en sustituir un término por otro. Dicha sustitución puede producirse mediante varios mecanismos, entre los cuales citaremos los siguientes: - Sustitución sinonímica: Puede ser mediante sinónimos totales o referenciales (correferencia o sinonimia textual). alumno - aprendiz, escuela – colegio - centro escolar, perro- can - animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre, etc. - Sustitución por hipónimos e hiperónimos. Un hiperónimo es una palabra con un significado genérico, que puede dividirse a su vez en distintas clases. Cada una de estas clases irá expresada por un hipónimo. Así, por ejemplo, el hiperónimo PEZ establece una relación semántica con otras palabras, sus hipónimos, que se corresponden con las distintas clases de peces: lenguado, sollo, barbo... Podemos decir que la hiperonimia / hiponimia es una relación análoga a la sinonimia, aunque de una manera asimétrica: así, un barbo es también un pez, y sería en cierto modo su sinónimo; sin embargo no ocurre lo mismo al revés pues no todos los peces son barbos. Este tipo de relación semántica puede repetirse a distintos niveles. Así, un hiperónimo como PEZ puede funcionar, a su vez, como hipónimo de un término más amplio. - Sustitución por metáfora o metonimia. Es un forma especial de correferencia en cuanto a su contenido: se alude, en términos simples, a un elemento “real” mediante una figura, un elemento “imaginado.” - Sustitución por proformas léxicas, palabras muy generales que pueden usarse en vez de otras más precisas. También llamados superhónimos. 3. Elipsis Esta forma de cohesión consiste en suprimir la información que está sobreentendida, y que, por lo tanto, el lector puede inferir sin ningún inconveniente.

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4.3 Precisión léxica. La precisión léxica se basa en el uso adecuado de las palabras con su correcto significado, para que pueda ser comprendida por la persona que recibe el mensaje que se está comunicando. Además, las palabras deben usarse sin intención de doble sentido o ambigüedad, ya que existe gran cantidad de palabras que pueden tener significados distintos dependiendo del contexto en el que sean utilizados. Al expresar temas de manera oral o escrita se debe tener en cuenta que una palabra que contiene múltiples significados debe utilizarse con uno solo a lo largo del texto o discurso para evitar ambigüedades y por ende una mala comprensión de lo que se quiere expresar. Hay que tener varias consideraciones acerca de la precisión léxica, como por ejemplo, el hecho de que se hable la misma lengua en distintos lugares, no significa que las palabras sean utilizadas con el mismo sentido y en todos los niveles socioculturales tenga la misma interpretación. Por ejemplo la frase: Él/Ella es mono(a) puede interpretarse por nosotros los venezolanos como el describir al alguien como gracioso, divertido, ocurrente, mientras que en otro país como la hermana república de Colombia puede interpretarse como alguien de cabello rubio. Otra consideración a tomar en cuenta es el nivel sociocultural en el cual se está empleando el léxico, ya que en niveles socioculturales distintos una misma palabra es interpretada de diferentes maneras, y además la forma de expresión es totalmente diferente dependiendo del nivel. Se debe hablar acorde al mismo nivel del receptor, ya que no se puede emplear un léxico complicado y altamente especializado en un nivel coloquial o popular o viceversa. Por último, se debe considerar el uso de las palabras en un contexto adecuado, ya que sería inapropiado usar palabras en un contexto sin relación alguna a ella, ya que eso demuestra dos cosas: 1º Falta de léxico 2º Coloquiación indebida de las palabras. Por ejemplo, la frase: Ahí nos vidrios que significa ahí nos vemos. El uso indebido e incontextual de la palabra "vidrios" es una imprecisión léxica bastante notoria. Básicamente, la importancia de la precisión léxica radica en la claridad de la interpretación de las ideas expresadas evitando que se comprenda otra idea distinta a la que se quiere dar a entender.

4.4 Definición del tipo de texto y el género que se va a producir. Las tipologías textuales se utilizan para clasificar los textos y discursos lingüísticos de acuerdo con las características comunes. Existen diferentes tipos de textos; sin embargo todos poseen rasgos como: el tema, subtema, orden cronológico, un problema y su solución, tipos de textos existen muchos, hay científico, de divulgación, jurídicos, informativos, históricos etc. El tema de los tipos de texto es abordado desde disciplinas como el Análisis del discurso y la Lingüística del texto. Tipos de textos

Texto expositivo/narrativo En el lenguaje escrito, el texto informativo es aquel en el que el emisor (escritor) da a conocer brevemente hechos, circunstancias reales o algún tema particular al receptor (lector).123, abc, y guiones o símbolos Estos textos son narraciones informativas de hechos actuales de forma objetiva.4 En muchos casos existe diferencia con el texto expositivo, pues todos pretenden presentar un

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tema determinado, aunque en el informativo se persigue el propósito de explicar o enseñar un hecho sin usar ningún recurso adicional. Textos científicos Son los que se producen al presentar o demostrar las mejoras de una forma oral: la conferencia, la potencia o la comunicación en una exposición de eventos (tipo de texto). Géneros típicos de este tipo son la tesis doctoral, la memoria de licenciatura, el artículo científico o la geografía científica. Puede emplearse un lenguaje científico muy especializado, si se dirigen a expertos de un determinado campo, o bien un lenguaje más llano y accesible, si se dirigen a individuos inexpertos con fines divulgativos. Textos administrativos Son aquellos que se producen como medio de comunicación entre el individuo y determinada institución, entre instituciones y los individuos. Géneros administrativos típicos son el certificado, el saludo, la instancia, el oficio, la circular o los documentos que suelen aparecer en general en un boletín oficial. Se trata de textos altamente formalizados, con estructuras rígidas y que frecuentemente tienen una función informativa o prescriptiva. Textos jurídicos Los textos jurídicos son la sentencia, el recurso o la ley. Son los textos producidos en el proceso de administración de justicia, aunque son un subtipo de los textos administrativos por su importancia y sus peculiaridades. Los textos jurídicos suelen considerarse y estudiarse como un grupo independiente. Este tipo de textos presenta una ordenación lógica y progresiva de los contenidos. Se destaca la objetividad en su narración: de forma, no hay lugar para la ambigüedad y las malas interpretaciones. Se trata de un lenguaje muy explícito, con oraciones enunciativas en tercera persona del singular, impersonales y pasivas reflejas. Textos periodísticos Son aquellos cuya finalidad va desde informar a opinar: la información y la opinión son sus géneros principales, siempre sobre hechos y temas de interés general. Estos textos se recogen en la prensa escrita y en la prensa oral. Además de informar, también se permiten opiniones o críticas sobre ciertos hechos, valoraciones, comportamientos y actitudes; incluso a veces se da espacio a cuestiones lúdicas. Características de los textos periodísticos:

Se trata de textos muy heterogéneos, que pueden ofrecer información nacional, internacional, local, deportiva, etc. Por esta razón los periódicos están divididos en secciones.

Tanto el emisor como el receptor tienen un carácter colectivo. La relación entre emisor y receptor es unidireccional, pues no se espera respuesta. El texto periodístico informativo aparece en distintos géneros progresivamente cada vez más subjetivos, como la noticia, el reportaje, la crónica, la entrevista y la nota de opinión. Entre los géneros periodísticos de opinión destacan el artículo o columna, el editorial, la crítica (deportiva, teatral, cinematográfica, artística, musical, televisiva, taurina...), el chiste gráfico, etcétera. La frontera entre estos géneros tiende a ser difusa, ya que un texto periodístico puede combinar la noticia con la entrevista, por ejemplo, o combinar dos o tres lenguajes, como por ejemplo la escritura, la fotografía y la infografía. Y como ya se ha dicho, los textos periodísticos pueden ser informativos, interpretativos o de opinión, según la función que pretendan cumplir.

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Textos humanísticos Aunque se trata de un tipo de texto difícilmente definible, se clasifica como "textos humanísticos" a aquellos que tratan algún aspecto de las ciencias humanas (psicología, sociología, antropología, arte, literatura, filosofía, historia, política, etc.) desde el punto de vista propio del autor, sin el nivel de formalización de los textos científicos. El género literario más representativo es el ensayo. Textos literarios Son todos aquellos en los que se manifiesta la función poética y/o literaria, ya como elemento fundamental (como en la poesía) o secundario (como en determinados textos históricos o didácticos). Son géneros literarios la poesía, la novela, el cuento o relato, el teatro y el ensayo literario (incluidos los mitos). Se clasifican en narrativos, líricos, y dramáticos. Textos publicitarios Es un tipo de texto especial, cuya función es convencer al lector acerca de las cualidades de un artículo de consumo, e incitar el consumo de dicho artículo. El texto publicitario fundamental es el anuncio. Esta necesidad de atraer la atención del lector hace que el texto publicitario emplee generalmente recursos como la combinación de palabra e imagen, los juegos de palabras, los eslóganes o las tipografías llamativas. Textos digitales Algunos ejemplos de estos tipos de textos podemos encontrarlos en los blogs, SMS, chats, páginas web y redes sociales. Su aparición va ligada a las nuevas tecnologías, dando lugar a un nuevo género de textos, inexistente en el mundo analógico, que presenta sus propias características. Estos son los más modernos, por el uso de las TIC, pero su información siempre quedará en duda según el sitio de donde es extraída la información... Textos históricos Es un documento escrito que permite obtener un conocimiento más completo, diversificado y significativo de la historia. Un texto histórico es un documento escrito que puede proporcionarnos, tras su interpretación, conocimiento sobre el pasado humano. El objeto de comentar un texto histórico es acercarnos a la comprensión de una época histórica a partir de los elementos proporcionados por el texto. De ahí la importancia de situar el documento en su contexto. Hay que desentrañar lo que su autor o autores han dicho, cómo lo han dicho, cuándo, por qué y dónde, siempre relacionándolo con su momento histórico. Están basados en la realidad, generalmente su estructura es narrativa y descriptiva; por lo común están escritos de forma cronológica y reflejan vivencias. Se clasifican entre textos que muestran literalmente una parte de la historia de algo, por ejemplo:

Autobiografía. Es la narración de una vida o parte de ella escrita por el propio sujeto de la misma, mostrando su nacimiento, sus logros, sus fracasos, sus gustos y demás cosas que ha vivido. Es un género literario que en gran medida se sitúa en la frontera entre literatura e historia.

Memoria: Se denomina memoria a aquel relato que de una forma más o menos fiable describe los hechos y acontecimientos que el autor ha vivido como protagonista o como testigo.

Carta: Una carta es un medio de comunicación escrito por un emisor (remitente) enviada a un receptor (destinatario). La carta puede ser también un texto diferente para cada ocasión,

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ya que el mensaje es siempre distinto. En ese sentido, solo en parte puede considerarse texto plenamente expositivo. Textos narrativos El texto narrativo es el relato de acontecimientos desarrollados en un tiempo o lugar determinado y llevados a cabo por personajes reales o imaginarios, siguiendo un orden temporal, causal o ficticio. Textos argumentativos Se trata del tipo de textos en los que se presentan las razones a favor o en contra de determinada "posición" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a través de diferentes argumentos. Elementos Los textos argumentativos pueden presentar, entre otros, dos tipos de estructura: la estructura de causa consecuencia y la estructura de problema solución.

La estructura de causa consecuencia es propia de los textos cuya finalidad es analizar las causas de un hecho determinado o bien las consecuencias que se derivan de ese hecho.

La estructura de problema solución es característica de los textos en los que se aportan soluciones a hechos o situaciones adversos. A esta clase de texto pertenecen generalmente ensayos, artículos de opinión, etc. Textos expositivos Un texto expositivo es aquel en el cual se presentan, de forma neutral y objetiva, determinados hechos o realidades. A diferencia de la argumentación, mediante el texto expositivo no se intenta convencer, sino mostrar e informar. Elementos

Un tema preciso, claramente identificado y delimitado. Una estructura, es decir, una forma de organizar la información que se presenta en el texto. Un propósito establecido previamente por el emisor e interpretado posteriormente por el

receptor. El emisor puede ser individual o colectivo; también puede ser particular o institucional. A veces, el receptor es un grupo de personas con características definidas, sin embargo, los textos han de estar adaptados. Generalmente pertenecen a este género, anuncios, comerciales, recetas de cocina, etc. Existen dos tipos de textos expositivos:

1. Textos divulgativos o informativos. Es el tipo de texto expositivo que va dirigido a un público amplio que usa información poco específica y léxico formal, es decir no técnico ni especializado. Lo encontramos en apuntes, libros de texto, enciclopedias, exámenes, conferencias, coleccionables, etc.

2. Textos especializados o argumentativos. Es el tipo de texto expositivo especializado que está dirigido a un público específico de un área de conocimiento determinado que requiere o usa un léxico especializado e información técnica. Lo encontramos en informes, leyes, artículos de investigación científica, etc. Las características de los textos divulgativos son:

Informa clara y objetivamente sobre un tema de interés general siempre y cuando este bien ejemplificado el tema.

Va dirigida a un público mayoritario. Es de fácil comprensión. Utiliza un vocabulario estándar. Posee objetividad.

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Las características de los textos especializados: Informa sobre un tema muy concreto. Va dirigida a un receptor experto en el contenido tratado. Resulta de difícil comprensión para quien no conoce el tema. Usa una terminología específica. Presenta gran objetividad. Tiene información clara y precisa

Textos descriptivos El texto descriptivo oral o escrito es una de las cuatro modalidades textuales fundamentales y consiste en representar:

Descripción estática es la que se refiere a objetos, lugares o situaciones que no presentan cambios y en ella predominan los verbos de estado: ser, estar, parecer.

Descripción dinámica es la referida a procesos; en estos casos predominan los verbos referidos a movimientos: alejarse, reducirse, moverse, acercarse, etc.

4.5 Revisión de lo escrito. La revisión de lo escrito nos lleva a realizar el Control Integrado de cambios, consiste en revisar todos los posibles cambios, aprobar los mismos y gestionar los cambios a los entregables. Se debe:

Revisar, analizar y aprobar lo escrito Gestionar los cambios aprobados Mantener la integridad de las líneas base Revisar, aprobar o rechazar todas las acciones recomendadas Coordinar los cambios a través de todo el texto.

TEMA 5. CONSTRUCCIÓN DE ORACIONES Y PÁRRAFOS.

5.1 La oración gramatical.

La definición más tradicional, didáctica y breve, aunque también la menos exacta, es que la oración es el «conjunto de palabras que expresa un juicio con sentido completo y autonomía sintáctica». Su fin es destacar el hecho de que la oración, práctica- o pragmáticamente, es el fragmento más pequeño del discurso que comunica una idea completa y se informa el proceso posee autonomía e independencia (es decir, podría sacarse del contexto y seguir comunicando). Una definición más exacta es la de que se trata del constituyente sintáctico independiente más pequeño capaz de informar o expresar por medio de un idioma la realización de un enunciado, esto es, revelar con palabras el contenido de una proposición lógica, un mandato, una petición, una pregunta o acto ilocutivo o de habla que incluya algún tipo de predicado o desarrollo sintáctico estructurado de sentido completo, como por ejemplo en Ese profesor ha enseñado bien la gramática a sus alumnos. La oración se efectúa en un contexto y situación determinados y, con frecuencia, con el apoyo de otros códigos de signos no lingüísticos concurrentes, como los gestos. Según la fonología, las oraciones están delimitadas prosódicamente por pausas y una entonación determinada. La pausa inicial suele señalarse en la escritura con una mayúscula y, la final, con un punto o, más raramente, con coma o punto y coma. Se diferencia de las frases en su completitud descriptiva y en que poseen estructura compleja o analítica, ya que expresiones como ¡alto!, buenos días, sí, no y las

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llamadas proformas poseen un sentido completo, pero no pueden denominarse oraciones a causa de su estructura simplificada o sintética o de su carácter sustitutorio. Por otra parte, se usan a veces también los términos cláusula, suboración, proposición (no en sentido lógico, sino gramatical) o nexus para designar un constituyente sintáctico semejante a la oración en su estructura, pero dependiente sintácticamente (las más de las veces a través de un nexo) de otra unidad oracional mayor en que se inserta o con la que se une o ayunta, respecto a la cual carece también de independencia semántica y fonológica, como en “Ella me dijo que ese profesor había enseñado bien la gramática a sus alumnos”, donde el nexo “que” une y subordina a la cláusula posterior (... ese profesor [...] alumnos) la anterior (“Ella me dijo...”) formando una unidad superior compuesta de ambas cláusulas (o proposiciones, suboraciones, nexus) denominada por esto oración compuesta. Esta falta de autonomía es la principal diferencia de la cláusula, suboración, proposición o nexus respecto de la oración, que es una unidad completa e independiente, ya que la cláusula necesita o reclama relacionarse con otras cláusulas dentro de la oración compuesta y principal. Debe tenerse en cuenta que, técnicamente, términos como enunciado, proposición y oración no son completamente sinónimos, ya que el primero se refiere más a aspectos pragmáticos, el segundo más a lógicos y semánticos y solo el último a puramente gramaticales.

5.2 Manejo del tiempo verbal en las oraciones. Modos y Tiempos verbales El Modo es la forma en que se manifiesta la acción expresada por el verbo. En español los Modos verbales son: el Modo Infinitivo, el Indicativo, el Subjuntivo y el Imperativo. Cada uno de estos Modos posee a su vez distintos Tiempos, ya que las acciones pueden realizarse de una misma manera, pero en momentos diferentes. Revisaremos cada Modo de manera general, refiriéndonos a los Tiempos que puede presentar cada uno. Infinitivo Es aquel que representa el significado puro del verbo, es decir, sólo denomina la acción, sin dar información acerca de la persona que la realiza ni del momento en que lo hace. Este es el único Modo que no se conjuga acompañado de una persona. El Modo Infinitivo tiene tres tiempos: – El también llamado Infinitivo, que constituye el nombre mismo de la acción. Por ejemplo: estudiar, correr y salir. – El Gerundio, que expresa la acción como si estuviera realizándose permanentemente. Por ejemplo: estudiando, corriendo y saliendo. – El Participio, que expresa la acción como si fuera un estado. Por ejemplo: estudiado, corrido y salido. Indicativo Este Modo es aquel en que se expresa con certeza que determinada persona realizó, realiza, realizará o realizaría determinada acción. Por ejemplo: yo estudiaba, él corre, nosotros saldremos. Decimos que se expresa con certeza porque se trata de asegurar que las personas realizan las acciones, y no que dichas acciones serán posiblemente realizadas. Ahora, esta certeza de la acción puede ocurrir en distintos Tiempos. En el Modo Indicativo existen cinco Tiempos:

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– El más conocido es el Presente, que indica que la acción se realiza en el mismo momento en que se expresa. Por ejemplo: Yo estudio, Él corre y Ellas salen. – Otro tiempo en que se puede realizar la acción es el Pasado. Para expresar que la acción se realizó en el pasado, existen dos maneras: Una es a través de un tiempo llamado pretérito Perfecto Simple. Este indica que la acción se realizó en el pasado, pero en un momento determinado del tiempo, que puede ser un día o un año, y que tiene un límite claro. Por ejemplo: Yo estudié dos horas, Tú corriste toda la tarde, Nosotros salimos ayer. – La otra forma de expresar una acción realizada en el pasado es a través del Pretérito Imperfecto. Este también se refiere al pasado, pero esta vez expresando que la acción se realizó en un tiempo no determinado en forma exacta. Por ejemplo: El año pasado, yo estudiaba más – Cuando eras chico, tú corrías a saludarme – Antes, ellos salían tarde del colegio. – El Tiempo llamado Futuro Imperfecto es aquel que expresa que la acción se realizará en el Futuro, sin importar si este Futuro sea cercano o lejano. Por ejemplo: Él estudiará medicina cuando sea grande – Vosotros correréis mañana – Ellos saldrán en una hora. – El Tiempo Condicional indica que la acción se va a realizar en el Futuro, después de que se cumpla una determinada condición; de ahí su nombre de Condicional. Es importante señalar que esto no se contrapone con lo dicho al comienzo en cuanto a que el Modo Indicativo incluye acciones que efectivamente se realizan, ya que en el Tiempo Condicional se expresa una acción que se realizará efectivamente, solo que con una condición de por medio. Por ejemplo; yo estudiaría si pudiera; él correría si se lo piden; ellas saldrían si dejara de llover. Forma verbal que se utiliza para expresar una acción que se realizará en el futuro, siempre y cuando se cumpla y/o desarrolle cierta condición previamente. Ejemplo: Te llamaría si tuviera tu número telefónico. También se utiliza para dar sugerencias: Sería bueno que dejaras de fumar; como forma de cortesía: ¿Tendría la amabilidad de cerrar la ventana, por favor? o para señalar probabilidad : Serían las 3 cuando lo encontré durmiendo. Subjuntivo Es aquel en el cual se expresa la acción como un deseo o petición, o bien como una posibilidad. En este caso, las personas no realizan efectivamente las acciones expresadas por el verbo, sino que desean realizarlas o piden a otra persona que lo hagan. Asimismo, se expresa a través del verbo que existe, la posibilidad de que la acción se realice. Igual que el anterior, este Modo tiene distintos Tiempos, según sea el momento en que es probable que la acción ocurra: – El Presente se utiliza para dar al verbo la expresión de ruego, petición, deseo o posibilidad en el momento, pero la acción a realizar siempre tendrá un matiz de futuro, es decir, se desea o se pide ahora, pero la acción puede realizarse o no en el futuro. Por ejemplo: Te ruego que estudies este año – Puede que corramos todos en la maratón – ¡Qué salga todo bien!. – El Pretérito Imperfecto plantea la acción del verbo como un deseo o una posibilidad desde el pasado: se trata de cosas que no son, de acciones que no se realizan, pero que se desea que así fueran, y que, de ocurrir, tendrían lugar en el Futuro. Este tiempo puede conjugarse de dos maneras diferentes en cada persona y número, sin que se altere su significado. Observa: Si estudiaras un poco más.. -Si estudiases un poco más… Ambas oraciones significan lo mismo; en ambos casos, el verbo pertenece al Pretérito Imperfecto del Modo Subjuntivo. Lo mismo ocurre con todos los verbos. Por ejemplo: Si corrieras más rápido – Si corrieses más rápido; Si salieran, se mojarían – Si saliesen, se mojarían.

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– En el Futuro Imperfecto la acción se plantea como un deseo hacia el Futuro. Ahora bien, este tiempo ha caído en desuso y ya casi nadie lo incorpora en su lenguaje. Observa: Ojalá estudiares cuando grande- Él corriere próximamente – Si nosotros saliéremos, es porque quisiéremos. Como ves, los ejemplos resultan extraños, ya que es probable que nunca hayas oído a alguien hablar así. Normalmente, cuando queremos expresar este tipo de acción hacia el Futuro, utilizamos el Pretérito Imperfecto, así: Ojalá estudiaras o estudiases cuando grande. Imperativo En este Modo, existe una persona que manda a otra realizar determinada acción. Por lo tanto, la acción no se realiza efectivamente, sino que sólo queda expresada la orden o sugerencia que se hizo de realizarla. En este Modo sólo existe un Tiempo, el Presente, ya que no se puede exigir a alguien que haga algo en el pasado. Las órdenes siempre se dan en presente, aunque la acción a realizar sea en este momento o en el futuro, cercano o lejano. Por ejemplo: Estudia hasta las cuatro – Mañana corran mucho en la carrera – Salid de ahí ahora mismo. También, es importante señalar que en este Tiempo no se conjuga en primera persona singular, ya que es imposible darse órdenes a sí mismo.

5.3 Redacción. partes de un texto. INTRODUCCIÓN Enuncia el tema del discurso y debe atraerla atención del lector, captarlo y despertar su curiosidad, la introducción puede presentarse con distintos estilos para hacerla más atractiva y efectiva.

- Comenzar con una afirmación: está constituido por frases, breves, sintéticas y efectivas. Su lectura resulta fluida y poco trabajosa.

- Comenzar planteando una pregunta: se encuentra encabezada por un interrogante que abre el párrafo planteando un problema. El escrito aborda el asunto principal desde el inicio de la forma más directa.

- Comenzar con una cita: Es una forma muy utilizada para llamar la atención del lector, puede tratarse de un proverbio, de una frase escrita por algún célebre o de un fragmento de un poema. Es importante que el contenido de la cita se ajuste de manera natural al resto del texto.

- Comenzar con una pequeña historia o anécdota: Una anécdota o una historia curiosa atraen e implican al lector que en general se interesa por las experiencias de los demás.

LA EXPOSICIÓN O DEBATE La Exposición o Debate se sitúa entre la introducción y la Conclusión. Corresponde a las secciones donde se desarrollan las ideas y conceptos por medio de definiciones, ejemplos, y argumentos. LA CONCLUSIÓN

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Los párrafos que concluyen un escrito resumen o enfatizan los principales puntos tratados en la Exposición o Debate. También la Conclusión influye de manera directa en el receptor y se pueden utilizar recursos o fórmulas que ayuden a dejar un buen recuerdo, a dar sentido al escrito y plenitud a la lectura.

5.4 Frecuentes errores de construcción. Pese a que escribir correctamente siempre fue una habilidad que debía desarrollar todo aquel que aspire a ser un gran profesional, cada vez es más frecuente leer textos plagados de errores ortográficos y/o gramaticales en los correos o artículos en Internet. Sin hablar de los que se ven a diario en chats -con los cuales el lector suele ser un poco más piadoso-, correos electrónicos, trabajos para la Universidad y hasta carteles de publicidad contienen a veces errores gramaticales. Por suerte, un poco de atención es suficiente para superar estos fallos. El resultado no solo redundará en una mejor comunicación con el entorno, sino que también nos ayudará a poner en orden nuestros pensamientos. A continuación, los errores gramaticales más comunes (y cómo resolverlos): 1. La coma entre el sujeto y el predicado Sin importar el tipo de documento que estemos redactando, nunca hemos de poner una coma entre el sujeto y el predicado de una oración. Este error tiende a marcar, en algunos casos, una pausa hablada, pero es necesario recordar que los signos de puntuación no se corresponden con las pausas que tienen lugar en el discurso oral. La frase: “Todos los niños, jugarán al fútbol durante el recreo”, refleja un error frecuente que hay que eludir. 2. Queísmo Así como el dequeísmo consiste en añadir la preposición de cuando no ha de estar (*Me contó de que se iba a Córdoba) el queísmo consiste en lo contrario, en omitirla. Es común que cometamos este error en el siguiente caso: “Me alegro que te hayan dado la plaza”. Para evitarlo, es necesario prestar atención al verbo principal de la oración, ya que muchos exigen un complemento encabezado por la preposición de: alegrarse de, acordarse de, olvidarse de... 3. Determinantes de palabras que empiezan por A tónica Como se sabe o se intuye, el artículo femenino la toma la forma el cuando se antepone a sustantivos femeninos que comienzan por la vocal a tónica. Decimos, entonces, el águila, el aula o el hacha, según ejemplos de la RAE, y no *la águila, *la aula o *la hacha. Pese a eso, el resto de los determinantes de estos sustantivos no variarán su género. Así, aunque se dice el aula, debemos decir esta aula, esa aula, aquella aula. Emplear *este aula, sería incorrecto. 4. Detrás de mí/ *Detrás de mí El empleo de adverbios seguidos de adjetivos posesivos (detrás mío, cerca suyo) es muy frecuente en el empleo del castellano y, sin embargo, debe evitarse. No debemos decir *detrás mío o *encima suya, sino detrás de mí y encima de él. Como indica la RAE, "el origen de este error está en equiparar el complemento preposicional introducido por la preposición de (detrás de María) con los complementos de posesión, de estructura formalmente idéntica (la casa de María)".

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5. De por sí El caso del pronombre sí, es complejo. Sin embargo, es importante recordar que esta locución debe variar según la persona gramatical a la que se refiera, como reflejan los ejemplos del diccionario DPD: "Ella es estirada de por sí" "Tengo la piel morena de por mí" No obstante, como indica la RAE "lo normal es usarla solo en tercera persona y utilizar, en el resto de los casos, la expresión equivalente por naturaleza". 6. “En base a” y “a nivel de” Es muy común ver esta locución. El problema es que tal y como está en el ejemplo es incorrecta. En su lugar deberíamos decir “sobre la base de” o “a base de (componente principal de algo)”. En cuanto a la expresión “a nivel de”, que también es incorrecta, deberíamos decir “en el nivel de”. Esta locución “a nivel de” solo es válida siempre que “nivel” conserve de algún modo la noción de “altura”; es decir, para referirnos a la altura de algo. Por ejemplo: “Se encontraban de nuevo al nivel de la calle” 7. Habían muchas personas Cuando las oraciones son impersonales, es decir, cuando carecen de sujeto, pueden construirse utilizando los verbos haber y hacer. Es muy común observar errores de concordancia entre el verbo y el complemento, como en el ejemplo “habían muchas personas”. Lo correcto sería decir “había muchas personas”. 8. Dijistes / Vinistes Un pretérito indefinido simple, también conocido como pretérito perfecto simple, es un tiempo verbal que indica una acción anterior. Según explica el Centro Virtual Cervantes, por su similitud con otros tiempos verbales donde a la segunda persona se le agrega una “s” (dices), se agrega por error una “s” a dijiste o a viniste.