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Tema 1 Nociones básicas sobre investigación y naturaleza de la investigación socioeducativa Tipos de conocimiento y conocimiento científico Podemos hablar de conocimiento: vulgar, práctico, artístico, religioso, técnico, filosófico y científico. El conocimiento científico es el más vinculado a la investigación, las demás formas de conocimiento son necesarias y útiles pero no para obtener conocimiento científico.

• Conocimiento vulgar: es el que suele usar el hombre para solucionar sus problemas, un conocimento práctico que se transmite de unos a otros, en parte, en la cultura popular. Es un saber espontáneo, propio del sentido común, se forma lenta y cuidadosamente, como condición de la sociabilidad y la comunidad. La ciencia, a diferencia del sentido común, intenta ser más crítica y organizada.

• Conocimiento filosófico: basado en la reflexión sistemática para descubrir y explicar el porqué de los fenómenos. En el ámbito educativo, supone un doble peligro: imprecisión y falta de contrastación de contenidos que serían más susceptibles de análisis empírico.

• Conocimiento científico: es el más útil y desarrollado. Tiene estrecha relación con el anterior (pretende ser racional y objetivo). Popper" el conocimiento científico es el desarrollo del sentido común". Pero el conocimiento científico está por encima del vulgar, al buscar progresivamente mejores soluciones a los problemas. Características del conocimiento científico:

o Objetivo: describe la realidad tal cual es. Aunque se pueden aceptar varias interpretaciones si han sido contrastadas.

o Fáctico: su fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia o Racional: usa la razón como principal vía para llegar a los resultados o Contrastable: esto permite una mayor fiabilidad de conocimiento, al ser comparado

por distintas personas y circunstancias. Esto incluye la contrastabilidad teórica e indirecta.

o Sistemático: conocimiento ordenado, consistente, interrelacionado e integrador. El conocimiento aislado no se considera científico.

o Metódico: fruto de una metodología rigurosa (procedimientos y estrategias). o Comunicable: lenguaje claro y preciso. o Analítico: seccionar la realidad para poder abordarla con más garantías. Un mísmo

objeto de estudio puede abordarse de maneras diferentes.

La ciencia y el método científico Ciencia: conjunto sistemático de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico. Consta de 3 elementos: 1. Contenido ( conocimientos de la realidad). 2. Campo de actuación ( la realidad observable de este mundo). 3. Procedimiento (método científico). Objetivos y fines de la ciencia Los objetivos de la ciencia son 4: ANALIZAR, EXPLICAR LA REALIDAD, PREDECIR Y ACTUAR.

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Fines de la ciencia: - Conocer la realidad, dominarla y que sea útil para el hombre. - No debe quedarse sólo en conocer la verdad, debe tender a la sabiduría. La investigación científica Merton: " la investigación científica hace más que validar hipótesis". Dedempeña un papel activo y realiza al menos 4 funciones: inicia, reforma, desvía y clarifíca las teorías. Hasta el siglo XVIII la investigación no fué objeto específico de atención, gracias a la Fundación de la Universidad de Berlin, la ciencia empiez a ocupar el puesto de la filosofía moral. Para que la investigación científica llegue a ser conocimiento científico, tiene que ser sistemática, controlada, intencional y orientarse hacia la búsqueda de nuevos saberes. Lo que la distingue de otras formas de conocer es: el modo de proceder y el tipo de conocimiento que persigue. Funciones de la investigación científica Trata de describir, comprender, explicar y transformar la realidad, para configurar y contrastar las teorías empíricamente. Existe una estrecha relación entre la investigación científica y el método científico. Investigación científica: la actividad que produce la ciencia, su fuente. Método científico: procedimiento o forma de actuar en la investigación científica. Tiene su orígen en las ciencias típicas, físicas y naturales. Es el método de investigación por excelencia.

Bunge "en el metodo científico hay que distinguir estas operaciones ordenadas": 1. Preguntas bien formuladas. 2. Arbitrar conjeturas fundadas y contrastables para contestar a las preguntas. 3. Derivar consecuencias lógicas de esas conjeturas. 4. Técnicas para contrastar las conjeturas. 5. Contrastar a su vez esas técnicas de contrastación. 6. Interpretar los resultados de la contrastación. 7. Estimar la validez de las conjeturas y las técnicas. 8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y formular los nuevos problemas originados por la investigación. Rasgos del método científico 1º. Es un método teórico en su orígen y fín. 2º. Se basa en la duda científica. 3º. Es problemático-hipotético. 4º. Es empírico (basado en la experiencia). 5º. Es inductivo y deductivo a la vez. 6º. Es autocrítico (autocorreción). 7º. Es circular (principios-datos datos-principios). 8º Es analítico-sintético(estudia la realidad distinguiendo sus elementos y luego trata de unirlos para obtener una visión global). 9º. Es selectivo. 10º. Debe atenerse a las reglas metodológicas formales, pero también debe fomentar la intuición y la imaginación. 11º. Es preciso, debe ser lo más exacto posible.

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Fases del proceso científico 3 fases: documentación, investigación empírica y exposición. Aspectos del proceso de investigación: - Metodológico: pasos a seguir en la resolución del problema. Etapas: descubrimiento del problema de investigación, documentación y definición del problema, imaginar una respuesta probable, deducir o imaginar consecuencias de la hipótesis, verificación de las hipótesis, contraste de hipótesis, establecer conclusiones, extender conclusiones. - Lógico: elementos conceptuales o lógicos que intervienen (teorías, modelos, hipótesis, unidades de observación y las variables). Breve historia de la investigación en educación Inicialmente la investigación en educación se denominó pedagogía experimental. El pensamiento filosófico del siglo XIX: el positivismo, el sociologismo, el pragmatismo y el experimentalismo, tienen importante repercusión en el desarrollo experimental y contribuyeron a configurar el carácter científico de la pedagogía. La idea de una pedagogía científica basada en la experimentación se inicia con el racionalismo en el siglo XVIII.

El nacimiento de la pedagogía experimental se relaciona con estos tres aspectos: - Preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas. - Introducción del método experimental en las ciencias humanas. - La vinculación inicial a la psicología científica. Tendencias a la medida Cattell: test mental. Rice: test de instrucción. Binet y Simon: escala métrica para medir la inteligencia. Thorndike: escala métrica(escritura). Sobre 1930 la construcción de test estandarizados está plenamente desarrollada. Encuestas administrativas Julien: funda la educación comparada entre los sistemas educativos nacionales ( cuestionario). Más tarde Stanley Hall y Rice lo perfeccionan. Thorndike: encuesta para el estudio de las características escolares. Desarrollo del curriculum Meumann(1900): análisis científico de los contenidos escolares por primera vez. Thorndike: considera que los contenidos escolares eran objeto de la psicología escolar. Periodo de crísis económica En 1930, debido a la crísis económica, hay recortes en educación, pero aún así, hay importantes avances. 1931: se crea el Instituto de Pedagogía de la Universidad de Londres (gran número de investigaciones). En Alemania, antes del conflicto de 1945, cuando la educación comienza a considerarse disciplina independiente, domina el enfoque filosófico especulativo, junto al empírico

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(Destacan Meumann y Stern). En Francia, después de 1945 se produce un cambio radical, la educación y experimentación alcanza un rápido desarrollo, creandose varias secciones psicopedagógicas en las universidades ( Destaca el Institut National de Recherche Pédagogique). Belgica es uno de los países donde más se difunden los estudios de pedagogía, en 1919 en la Universidad de Bruselas, y en 1923 en la Escuela Superior de Pedagogía de Lovaina. Epoca estadounidense (a partir de los años 60) Características de ésta época: - Clima intelectual de creación y potenciación de alternativas. - Continuación de la racionalización y de la tecnificación escolar. - Apoyo por parte de la Administración a la investigación en educación. - Desarrollo de las técnicas de análisis de datos y uso generalizado de los ordenadores. La ideología estadounidense es cuestionada por otras tendencias humanistas que resaltan la calidad, la persona, los derechos, más que la cantidad, el grupo, etc. En los años 60 se produce la crísis mundial de la educación, ante la cual aparecen distintas posiciones, como la anarquista, la democrática, la desescolarización, etc. Tendencias durante los 80 - Marcadas diferencias entre países en desarrollo. - Más cuestiones abordadas por la investigación educativa. - Alta calidad de las investigaciones. - Status científico de la investigación educativa comparable al de otras ciencias. - Reconocimiento de que ningún paradigma puede responder a todos los interrogantes educativos. La investigación en nuestro pais Uno de los pioneros en abordar el tema empírico de la educación es Galí (1928), que estudia la medida objetiva del rendimiento escolar. A partir de 1931, se crean las secciones de pedagogía en las universidades de Madrid y Barcelona. Durante los años 60: - Orientación práctica, predominan las investigaciones para cubrir la demanda escolar. - Predominio de la metodología empírica. - Planificación de las investigaciones por parte de instancias superiores. Durante los años 80 (pocas modificaciones): - Más investigación sobre el profesorado, planificación y políticas educativas. - Predomina el enfoque descriptivo. España se caracteriza por una función investigadora poco definida, a causa de: falta de economía, de centros educativos experimentales y de equipos de investigación.

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Características de la investigación educativa a) Los fenómenos educativos son más complejos que otros. b) Mayor dificultad epistemológica, al no contar con elementos precisos. c ) Carácter pluriparadigmático (muchas perspectivas y métodos dificiles de conciliar). d) Carácter plurimetodológico. e) Multidisciplinar. Los fenómenos educativos se pueden contemplar desde diferentes disciplinas a su vez, como procesos psicológicos, sociológicos pedagógicos. f) Relación Investigador - objeto. El investigador forma parte del fenómeno que investiga,por lo que no puede ser totalmente neutral. g) Adoptar posturas más prudentes, por la gran variabilidad de fenómenos educativos. h) Su delimitación, no hay un marco claro definido. Paradigmas y tipos de investigación en educación El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado. * Paradigma positivista: Supuestos positivistas: - El mundo natural tiene existencia propia. - Está gobernado por leyes que permiten, explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural. - El conocimiento obtenido es objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares. - Utiliza la vía hipotético - deductiva. - Defiende cierto grado de orden y uniformidad en la naturaleza. Popkewitz señala 5 supuestos interrelacionados del enfoque positivista: 1. La teoría ha de ser universal. 2. Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. 3. El mundo social existe como un sistema de variables. 4. La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. 5. La importancia de la estadística como instrumento de análisis e interpretación de datos. Positivismo: peligro de reduccionismo. Aunque permite satisfacer ciertos criterios de rigor metodológico , sacrifica el estudio de otras dimensiones del hecho educativo como realidad humana, sociocultural e incluso política e ideológica. Se cuestiona su incidencia y utilidad para mejorar la calidad de la enseñanza. * Paradigma interpretativo: Esta perspectiva pretende sustituir las nociones de explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos. Se centra en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto; pretenden desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es dinámica, multiple y holística. * Paradigma sociocrítico: Surge como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea puramente empírica ni sólo interpretativa. El objetivo de esta perspectiva es el análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a los problemas

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generados por estas. Algunos de sus principios son: a) Conocer y comprender la realidad como praxis. b) Unir teoría y práctica. c) Orientar el conocimiento para emancipar y liberar al hombre. d) Implicar al docente con la autoreflexión. Tipos de investigación educativa Según la finalidad: -Investigación básica (pura): orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigación sin un fín práctico específico e inmediato. - Investigación aplicada: resolver problemas prácticos para mejorar la calidad educativa. Según el alcance temporal: - Investigación transversal: estudian un aspecto del desarrollo de los sujetos en un momento dado. - Investigación longitudinal (diacrónica): estudian un aspecto del desarrollo de los sujetos en distintos momentos o niveles de edad. Según la profundidad y objetivo: - Investigación exploratoria: para obtener un primer conocimiento. - Investigación descriptiva: descripción de los fenómenos. - Investigación explicativa: explicación de los fenómenos. - Investigación experimental: relaciones de causalidad para controlar los fenómenos. Según el carácter de la medida: -Investigación cuantitativa: aspectos observables, cuantificación de los fenómenos educativos. -Investigación cualitativa: estudio de los significados de las asociaciones humanas y de la vida social. Según el marco en el tiene lugar: - De laboratorio. -De campo o de terreno. Según la concepción del fenómeno educativo: -Investigación nomotética: permite establecer leyes generales. -Investigación idiográfica: lo particular e individual. Según la dimensión temporal: -Investigación histórica: fenómenos del pasado. -Investigación descriptiva: fenómenos del presente, del momento en que se hace el estudio. -Investigación experimental: el investigador introduce cambios con el fín de ver los efectos. Según la orientación que asume: - Investigación orientada a la comprobación: contrastar teorías. - Investigación orientada al descubrimiento: crear conocimiento desde una perspectiva inductiva. - Investigación orientada a la aplicación: orientada a adquirir conocimientos para dar respuesta a problemas concretos.

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Fronteras y deontología de la investigación socioeducativa * Límites de orden ambiental: edad, sexo, nivel sociocultural,etc. * Límites de orden técnico: los instrumentos disponibles en investigación en educación no permiten medir la vida interior del sujeto con precisión. * Límites de orden moral:debe respetar los derechos de las personas (personalidad, desarrollo , intimidad,etc.). * Límites derivados del objeto: la naturaleza de la realidad educativa hace difícil su conocimiento. Ética y ciencia Los objetivos de la ética, respecto de la ciencia, son determinar los objetivos fines que debe pretender y establecer los valores y prioridades que debe utilizar como criterios de juicio en sus decisiones. Toda investigación debe ser realizada y aplicada teniendo en cuenta todas las cautelas necesarias para garantizar, en la medida de lo posible, la salvaguardia de la vida, junto a los bienes fundamentales de las personas.

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TEMA 2. EL PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIÓN MAPA CONCEPTUAL INTERCONECTANDO IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS Esquema del proceso general de investigación ETAPAS DEL PROCESO ACCIONES DEL INVESTIGADOR Perspectiva general del proceso de investigación de Latorre (1996,52) Mapa conceptual de todo el tema ( a medias y rarete)

Planificar la investigación Elaboración del proyecto

Realizar la investigación Plantear, diseñar, recoger y analizar datos

Comunicar soluciones Redactar el informe

Teoría

Planteamiento del problema

Revisión de la literatura

Hipótesis e interrogantes

Metodología

Técnicas de recogida de datos

Hechos / Datos

Técnicas de análisis de datos

Descripción

Generalización

Explicación

Conclusiones e informe

Área problemática

Latorre (1996) - Según el p. de v. teórico-explicativo: Estímulo, Respuesta y Organísmicas - Según su naturaleza: Cualitativa, Dicotómica y Cuantitativa.

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BREVE INTRODUCCIÓN AL TEMA (UN PÁRRAFO)

EL PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

3. HIPÓTESIS y VARIABLES

3.2. Variables

5. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

6. LOS DATOS Y LA OBTENCIÓN DE RESULTADOS

7. CONCLUSIONES

8. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN

1.1 Condiciones del problema a investigar

1.2 Formulación del problema

1.3 Etapas del planteamiento del problema

2.1 Fuentes documentales

2.1.1 Tipos

2.1.2. Bases de datos

2.1.3. Acceso a las bases de datos

3.1. Hipótesis

3.1.1. Condiciones

3.1.2. Tipos

3.1.3. Determinación

3.2.1. Niveles de medida

3.2.2. Clasificación

Real, Factible, Relevante, Resoluble, Generador de conocimiento y de nuevos problemas.

Especificar y restringir el campo de estudio.

1. Elección área problemática 2. Delimitación del problema 3. Valoración 4. Formulación

Fuentes primarias y fuentes secundarias

ERIC, Current Contents, FRANCIS, EUDISED, Eurydice System, CIDE, ISOC, SINERA

En las bibliotecas en CD-Rom y “on line”

Claras, comprensibles, comprobables, verificables, específicas, conectadas con las teorías, con alcance, respuesta probable

- Según el nº de variables: de una sola variable, de 2 o más y relación de asociación, de 2 o más y relación de dependencia. - Según su naturaleza: de sentido común, científicas, metafísicas. - Según su nivel de generalidad: de investigación, abstractas

Dos pasos: Hallar el aspecto que pueda ser solución y expresarlo adecuadamente.

Escala Nominal, Ordinal, de Intervalo y Razón

Sierra Bravo: - Según su naturaleza: Cualitativas y Cuantitativas - Según amplitud unidades de observación: Individuales, Colectivas y Ecológicas - Según abstracción: Generales, Intermedias y Empíricas - Según el carácter de las escalas

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Ha de estudiarse el tema, teniendo en cuenta que la mayoría de los puntos que en él se tratan de forma general es para que se conozca el lugar que ocupan estos dentro del proceso de investigación. Por la importancia que tienen todos y cada uno de estos apartados dentro de los Métodos de investigación se estudian de forma específica en el resto de los temas. Saber el lugar que ocupan los contenidos de los temas de la asignatura en el proceso de investigación le ayudará a comprender y dar sentido a la unidad que supone los métodos de investigación I. Objetivos Con el estudio de este tema lo que se pretende es: - Objetivo general: Comprender el proceso general de la investigación científica, conociendo los distintos pasos y el orden a seguir para poder realizar una investigación y ser capaz de expresar los resultados por escrito. - Objetivos específicos:

1. Plantear un problema de investigación, definiendo las hipótesis, u objetivos en los que se divide. 2. Obtener búsquedas bibliográficas consultando bases de datos. 3. Seguir el proceso de investigación, hasta las conclusiones. 4. Ser capaz de analizar e interpretar un informe de investigación.

RESÚMENES DE CADA PUNTO DEL TEMA Introducción Vamos a estudiar el proceso general de investigación y sus pasos. Este proceso es una parte del Proyecto de investigación que se define como la especificación organizativa, temporal y económica de las distintas fases y operaciones del proceso de investigación en relación a un problema a investigar. Según esta definición se pueden distinguir tres partes en el proceso: organizativa, temporal y económica. Nosotr@s estudiaremos la organizativa que consiste en la ordenación de las distintas operaciones a realizar, en la previsión de los medios humanos y materiales a emplear y en la determinación de la forma conjunta de actuación de los medios humanos y materiales. Fases del proceso de investigación.

1. Planteamiento del problema: Puede tratarse de comprobar teorías, descubrir o generar conocimiento o mejorar y optimizar la práctica educativa. 2. Revisión de la bibliografía: Después de plantear el problema hay que ver lo que han escrito otros autores acerca del mismo tema. 3. Hipótesis, interrogantes y variables: A continuación se procede a formular las hipótesis que son las respuestas posibles al problema planteado o a formular los interrogantes oportunos que han de estar realizadas de modo claro y preciso. Las hipótesis pueden surgir de la teoría (vía deductiva) o de la práctica (vía inductiva). 4. La metodología: Es el plan o esquema de trabajo que se realiza. Es crucial. 5. Los instrumentos de recogida de datos: Son los medios que se utilizan para facilitar la recogida de datos. 6. Las técnicas y análisis de datos: Consiste en organizar y tratar la información para poderla describir e interpretar. 7. Conclusiones: Es la etapa más importante donde se recogen los resultados

1. Planteamiento del problema

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El punto de partida de la investigación socioeducativa es la determinación del problema a investigar. Ëste puede ser encargado por un organismo o elegido por el/la investigador/a. En este caso se trata de una actividad compleja que exige la respuesta a dos preguntas: qué investigar y para qué. Hay que delimitar mucho el problema a investigar. La investigación científica exige el proceder de forma sistemática y metódica.

1.1 Condiciones del problema a investigar Diversos autores señalan que el problema debe ser: Real, Factible, Relevante, Resoluble, Generador de conocimiento y Generador de nuevos problemas. Desde otros enfoques, como la investigación acción, hacen hincapié en criterios como: que sea práctico y real, que sea útil, que responda a necesidades, que sea aplicable,… 1.2 Formulación del problema El paso siguiente es formularlo. Conviene reducirlo a sus aspectos y relaciones esenciales. Para Ary y otros (1987) debe reunir dos condiciones: a) especificar lo que ha de determinarse b) restringir el campo de estudio en un interrogante concreto Todos los autores coinciden en destacar la necesidad de que el problema sea formulado con precisión 1.3. Etapas del planteamiento del problema

2. Revisión de la literatura Es muy importante que conozcamos el estado de la cuestión. Fox mantiene que al examinar la bibliografía hacemos avanzar el conocimiento. Se ha de conocer el pasado de modo que se pueda diseñar la investigación partiendo de lo que ya se sabe del tema. El examen de la bibliografía tiene dos partes: La primera consiste en localizar todos los trabajos importantes y la lectura de los que no conozcamos. La segunda consiste en redactar estos fundamentos de ideas como una de las partes del informe de investigación.

1º: Elección del área problemática

2º Identificación y delimitación del problema

3º Valoración del problema

Real, relevante, factible,

resoluble,…

4º Formulación del problema

LATORRE (1996)

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La importancia de esta etapa depende de la riqueza de la bibliografía. Hay áreas en las que existe poca bibliografía y esto también se debe reflejar en el informe. Las finalidades del examen de la bibliografía según Fox son: 1. El marco de referencia conceptual de la investigación prevista. 2. La comprensión del estado de la investigación 3. Indicaciones para el enfoque, el método y la instrumentación de la investigación. 4. Una estimación de las probabilidades de éxito de la investigación. 5. La información específica necesaria.

2.1 Fuentes documentales Gracias a los medios electrónicos el acudir a las fuentes se ha visto facilitado. El inconveniente es la correcta selección de la información. Latorre (1996) hace un estudio exhaustivo de cómo revisar las fuentes, cuáles son y cómo se citan. Se presenta un resumen.

2.1.1 Tipos de fuentes de información Distintas fuentes: archivos, centros de documentación, bases de datos, referencias bibliográficas, revistas e informes, libros, actas de congresos, conferencias, películas, experiencias personales, diálogos directos, etc. Se considera fuente documental cualquier entidad que proporciona información para la elaboración de una ciencia. La UNESCO (1976) clasifica las fuentes documentales en primarias y secundarias. Las fuentes primarias son los textos o escritos originales: enciclopedias, diccionarios, tesauros, monografías, revistas, actas y simposios, etc. Las fuentes secundarias son resúmenes o referencias de literatura primaria: bibliografías, catálogos, reseñas de libros, directorios, guías de fuentes documentales, etc. La revisión de las fuentes documentales suele seguir estos pasos: 1. Analizar el estatus del problema. 2. Buscar y leer fuentes secundarias. 3. Seleccionar el índice apropiado para un servicio de referencia 4. Transformar el problema definido en lenguaje de búsqueda. 5. Realizar la búsqueda informatizada. 6. Leer las fuentes primarias pertinentes. 7. Organizar las notas. 8. Escribir el informe. 2.1.2 Bases de datos Una base de datos es todo conjunto de información almacenada en cualquier tipo de soporte que sea legible. Las bases de datos, reúnen, procesan, recuperan y difunden información mediante técnicas informáticas, facilitando el acceso de una forma ágil y rápida a los conocimientos científicos. Los centros de documentación son centros especializados en un ámbito determinado cuya finalidad principal es proporcionar información a los usuarios sobre las fuentes de documentación. A continuación se señalan algunos centros más conocidos en educación: • ERIC (Educational Resources Information Center) que fue creado en 1966 en los EE UU por el Dpto. de Educación con el fin de difundir los resultados de la investigación educativa al público en general. En la actualidad, el ERIC es una red de dieciséis centros dedicados a recoger, evaluar y extraer

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información. Publica dos revistas: Resources in Education (RIE) y el Current Index to Journals in Education (CIJE). • Current Contents (Ciencias sociales y conductuales). Es una publicación semanal de las más importantes del mundo, publicada por el Institute for Scientific Information (ISI). Proporciona información de más de 100.000 artículos publicados en libros y revistas cada año. • FRANCIS. Del “Centre Nacional de la Recherce Scientifique” (CNR). Recoge aspectos generales de tipo educativo desde 1972 hasta el presente. • UMI (University Microfilms International). Organismo encargado de recoger y difundir tesis doctorales en soporte microficha y microfilmina. • EUDISED. Centro de Documentación para la Educación en Europa. Su objetivo es recoger las publicaciones de materia educativa en Europa. A través del Eudised (R & D. Bulletin) se hacen públicas las reseñas. • CDS-UNESCO. En 1980, UNESCO/IBE adoptó el sistema informático. • Eurydice System. Red de Información y Documentación educativa de la Unión Europea. • CIDE. Centro Nacional de Información y Documentación Educativa. Centro de promoción de la investigación española, ha asumido las funciones de recogida y difusión de fuentes bibliográficas a través de Redinet. La base de datos Dédalo –también en este centro- recoge toda la documentación existente en las bibliotecas que dependen del MEC. La base Leda recoge la legislación sobre educación tanto a nivel nacional como internacional. Y la base Teseo recopila las tesis doctorales leídas en universidades desde 1976. • ISOC. Instituto de Información y Documentación en Ciencias Sociales y Humanas. Base de datos referenciales especializada en artículos de revistas españolas desde 1975 referida a las áreas sociales y humanas, algo más de doscientas revistas. Consta de ocho sub-bases. La octava se denomina PSEDISOC, focalizada en la psicología, educación y ciencias afines. • SINERA. Sistema de Información Educativa y de Recursos para el Aprendizaje del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Recoge información de diversa naturaleza sobre educación. 2.1.3 Acceso a las bases de datos En la actualidad las bibliotecas disponen de sistemas de consulta de diferentes bases de datos en soporte CD-ROM. En internet se puede acceder a otras bases de datos externas. La UNED cuenta con las siguientes bases de datos en CD-ROM: - REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias) - ERIC - EDUCATION LIBRARY - CSIC-ISOC - PSYCHOLOGICAL ABASTRACTS - CURRENT CONTENS - EDUCATION INDEX Cada documento es catalogado, resumido e indizado recurriendo a las palabras clave de un vocabulario controlado como es el caso del Thesaurus of ERIC Descriptors. Es la base de datos más consultada y completa.

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Un tesauro es un vocabulario controlado y dinámico de términos relacionados semántica y genéricamente, que cubre un dominio específico del conocimiento. Se presenta catalogado e indizado en base a una lista de descriptores (palabras-clave), que facilitan la búsqueda de los documentos.

3. Hipótesis y variables 3.1 Las hipótesis Seguiremos el estudio presentado por Sierra Bravo (1983). Las hipótesis científicas también son, en general, suposiciones. Desde este punto de vista son enunciados teóricos supuestos, no verificados pero probables, referentes a variables o la relación entre variables. También científicamente pero desde el punto de vista del problema a investigar, las hipótesis se pueden definir como soluciones probables, previamente seleccionadas, al problema planteado que el científico propone para ver a través de todo el proceso de investigación si son confirmadas por los hechos. En las investigaciones descriptivas y en otro tipo de investigaciones más cualitativas no se plantean hipótesis, convienen plantearse interrogantes, que en un porcentaje alto, salvo la exigencia causal, han de cumplir las especificaciones de las hipótesis. Las hipótesis no son más que una nueva concreción del tema a investigar. De las hipótesis se derivan las variables a estudiar.

3.1.1 Condiciones de las hipótesis a) Deben ser conceptualmente claras y fácilmente comprensibles. b) Los términos usados deben poseer una realidad comprobable. c) Deben ser susceptibles de verificación usando técnicas asequibles d) Deben de ser específicas o capaces de especificación e) Deben hallarse en conexión con las teorías preferentes. f) Deben poseer un cierto alcance general g) Deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigación 3.1.2 Tipos de hipótesis atendiendo a: - el número de variables

• Hipótesis de una sola variable: Son hipótesis descriptivas • Hipótesis con dos o más variables y relación de asociación: por ej. de

reciprocidad, igualdad, superioridad, inferioridad,…. • Hipótesis con dos o más variables y relación de dependencia: Las más

interesantes desde el punto de vista científico - su naturaleza y siguiendo a Wartofski (1983)

• Hipótesis de sentido común: Suposiciones sobre hechos y sucesos de la vida fácilmente verificables

• Hipótesis científicas: Formuladas en términos científicos y cuya verificación exige realizar algún experimento o investigación

• Hipótesis metafísicas: Conjeturas cosmológicas o suposiciones generales sobre la realidad

- su nivel de generalidad • Hipótesis de investigación o de trabajo: Son las hipótesis específicas de una

investigación determinada. • Hipótesis abstractas: Aquellas que no tienen la concreción de las hipótesis de

investigación.

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3.1.3 Determinación de las hipótesis En este proceso de determinar las hipótesis se pueden discernir dos pasos:

- Hallar la relación o factor que pueda ser la solución a la cuestión planteada. Se pueden distinguir dos casos según el problema haya sido o no determinado de antemano. Lo más normal es que el problema esté delimitado. Las fuentes principales de hallazgos de hipótesis son: el conocimiento vivo y experimental de las realidades sociales y el dominio crítico de la teoría. También se pueden citar: Las generalizaciones empírico-inductivas y Las deducciones de principios admitidos. C. Javeau (1971) propone el uso de las siguientes técnicas para promover el hallazgo de

hipótesis: 1. El examen de la literatura sobre la materia 2. La reunión-discusión del grupo de investigación 3. La entrevista de grupo con personas competentes 4. Entrevistas en profundidad a personas seleccionadas - Expresar la relación en forma adecuada susceptible de verificación.

Se deberá cuidar que las hipótesis formuladas reúnan las condiciones antes expuestas. La estructura de las hipótesis se puede considerar desde un punto de vista:

- Científico - Gramatical: Las hipótesis adoptan la forma de oraciones - Lógico - Matemático: Se manifiesta mediante funciones y ecuaciones.

3.2 Las variables Seguiremos a Sierra Bravo (1983). Las variables presentan dos características fundamentales: Ser características observables de algo y ser susceptibles de cambio. Se puede distinguir una doble noción de variable:

- Una según Linton C. Freeman (1971). Serían "características observables de algo que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresadas en varias categorías". - Según la segunda noción, las variables son características observables de algo ligadas entre en su variación con una relación determinada de covariación o asociación, de dependencia, de influencia o causalidad etc.

La primera noción tiene validez especialmente en los estudios descriptivos. En cambio, la segunda tiene aplicación en los estudios que tienden a estudiar las relaciones, los motivos, razones y efectos de los fenómenos sociales. La importancia de las variables en el método científico, y por tanto en el pedagógico, es básica. La investigación científica gira alrededor de ellas. La finalidad del trabajo científico no es otra cosa que descubrir la existencia de las variables y su magnitud y probar las relaciones que las unen entre sí.

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Conceptos o constructos Términos Variables operativas

Pasos del concepto de variable a la posibilidad de operar con ellas

- Diferencias entre constructo y término Conviene distinguir los términos de los conceptos. Los términos son siempre palabras determinadas, en cambio los conceptos son nociones, el sentido que se le da a las palabras. En la investigación se opera con los términos y no con los conceptos. Las dos modalidades de los términos, los sujetos y los atributos, constituyen los puntos extremos de las proposiciones y no son otra cosa que las unidades de observación. Se pueden definir los términos como símbolos lingüísticos que designan las realidades y las características que constituyen las unidades de observación y las variables. Se pueden distinguir dos elementos fundamentales: su contenido y su extensión. Cuanto más amplios en contenido y extensión sean los términos, mayor será su nivel de abstracción y más lejana se hallarán de la experiencia.

3.2.1 Niveles de medida de las variables

Yela define el concepto de escala como la regla o el conjunto de ellas que permiten la asignación de números a aspectos o relaciones empíricas.

Se puede hablar de 4 escalas de medida: Nominal, Ordinal, Intervalo y Razón. Las reglas que se siguen para la asignación de símbolos son las siguientes (González Río,

1997)

Medición Reglas para asignar cifras Ejemplos Nominal Los objetos o características son iguales o diferentes Centro al que pertenece Ordinal Los objetos o características son iguales, mayores o menores. Curso escolar

Intervalo Los intervalos adyacentes dentro de un ranking son iguales Nº de asignaturas aprobadas

Razón Existe un cero absoluto, con significado, de modo que son posibles las comparaciones Tiempo de estudio

Características que se observan

Delimitación de las características

Definición o enunciado de la característica

Se deducen sus dimensiones o aspectos principales

Se buscan indicadores de cada dimensión

Se forma un índice

Categorías en las que se divide

Unidades de observación

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- Escala Nominal: Clasifica a los individuos según su pertenencia o no a cada una de las categorías establecidas. - Escala Ordinal: Clasifica a los sujetos según el orden o posición que ocupan en una determinada característica. - Escala de intervalos: Otorga valores numéricos a los individuos en los cuales se da la igualdad de distancias o intervalos. - Escala de razón: Exige la existencia del cero absoluto que indica la ausencia total de la característica. No suele darse en educación. 3.2.2 Clasificación de las variables:

Siguiendo a Sierra Bravo a) Según su naturaleza: - Cualitativas: Sus elementos de variación tienen carácter no numérico. - Cuantitativas: Tienen elementos de carácter numérico o cuantitativo.

• Agrupadas: La serie numérica que abarca está dividida en intervalos. • Continuas: Pueden tomar cualquier valor dentro de su rango. • Discretas: Restringidas a determinados valores dentro de su rango.

b) Según la amplitud de las unidades de observación - Individuales: Características de las unidades de observación cuando éstas son individuos. - Colectivas: Características cuando son conjuntos o grupos

• Variables analíticas: El sistema se funda en individuos • Variables colectivas globales: Cuando se basa en los colectivos • Variables de base: Sitúan a los individuos en la estructura social: la edad, el

sexo, la profesión,… • Variables de personalidad: Definen el temperamento, el carácter, el talante,.. • Variables de opiniones y conducta: Son privadas y transitorias.

- Ecológicas: Se refieren al medio ambiente en que se desenvuelven los individuos y grupos humanos. c) Por su nivel de abstracción:

Generales: Realidades no inmediatamente medibles empíricamente - Intermedias: Expresan dimensiones o aspectos parciales - Empíricas o indicadores: Representan aspectos directamente medibles y observables. Es la dimensión última de todo tipo de variables.

d) Según el carácter de las escalas o conjuntos que forman los elementos de las variables.

Siguiendo a Latorre

a) Desde el punto de vista teórico-explicativo - Variables estímulo: Cualquier condición externa natural o social que pueda afectar a la conducta del individuo. - Variables respuesta: Las que se manifiestan en la conducta como efecto de una variable estímulo. - Variables organísmicas: Cualquier característica que pueda mediar o

intervenir.

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b) Según la naturaleza de las variables - Cualitativa: También se llama atributo o categoría - Dicotómica: Se expresa en dos categorías El número de categorías en que se expresa una variable ha de cumplir algunas propiedades como: Homogeneidad, Inclusión, Utilidad y Exclusión.

- Cuantitativa: La característica que se puede expresar en valores numéricos • Cuantitativa discreta: Sólo admite valores enteros • Cuantitativa continua: Puede tomar cualquier valor, entero o fraccionario.

c) Según el criterio metodológico: Es el criterio más importante de la clasificación de investigación empírica. - Variable independiente (VI): Es la característica que el observador observa o manipula deliberadamente. La VI es el antecedente y la VD es el consecuente. Según sean manipulables o no se clasifican en:

• Variable activa: Es la susceptible de manipulación directa. • Variable atributiva: La que no es posible manipular activamente: la actitud,.

- Variable dependiente (VD): Es la característica que aparece cuando el investigador manipula la VI. Que una variable sea dependiente o independiente depende del uso o función que se le asigne en la hipótesis. - Variable interviniente: Son las características ajenas al experimento que influyen en los resultados o pueden desvirtuarlos. El investigador debe controlar el efecto que las variables intervinientes o extrañas generan en la variable dependiente.

4. Recapitulación Resumen de lo estudiado hasta ahora en el proceso de investigación Esquema del proceso de investigación y los pasos correspondientes (página 28) TEORIA CAMINANDO A LA REALIDAD REALIDAD ESTUDIO DE LA REALIDAD

• Variables operativas • Distintas metodologías • Diseños • Técnicas de recogida de datos

• Muestras • Datos

• Análisis de datos • Descripción • Generalización • Explicación

• Problema • Revisión de la literatura • Hipótesis • Variables teóricas

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VUELTA A LA TEORIA

TEMA 3

INTRODUCCIÓN A LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

Noción de diseño. Tipos de diseños. Diseños en la metodología experimental y cuasi-experimental. Diseños no experimentales. Diseños en la investigación etnográfica. Diseños en el estudio de casos.

1. NOCIÓN DE DISEÑO.

El diseño se puede definir específicamente como la concepción de la forma de realizar la prueba que supone toda investigación científica concreta, tanto en el aspecto de la disposición y enlace de los elementos que intervienen en ella como el plan a seguir en la obtención y tratamiento de los datos necesarios para verificarla.

El significado del diseño de investigación no se debe confundir con el proyecto, aunque a veces estos términos se empleen indistintamente. El proyecto es un término más amplio que engloba el diseño, se puede afirmar que consiste en la especificación organizativa, temporal y económica de los distintos elementos, fases y operaciones del proceso de investigación respecto a un caso concreto de investigación.

PREPARACIÓN DEL DISEÑO Definición del problema de investigación Formulación de hipótesis Especificación de variables

DISEÑO ESTRICTO Elección del tipo de diseño Control de variables extraña

DESARROLLO DEL DISEÑO Delimitación del campo de investigación y definición del universo ¿Muestra? Observación o trabajo de campo Clasificación de datos Análisis de datos

2. IMPORTANCIA Y REQUISITOS DEL DISEÑ

El diseño hace referencia, por una parte, a la esencia de la investigación socioeducativa, la prueba y la aplicación del método científico y, por otra, a la esencia del trabajo científico, la VALIDEZ.

Entre los requisitos o condiciones de los que depende el dominio de la técnica del diseño, se pueden destacar los siguientes:

CONCLUSIONES E INFORMES

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• Un conocimiento profundo de la investigación, del método científico y de los factores que pueden afectar a su validez.

• Realismo para saberse adaptar, de modo creativo y original, a las cambiantes circunstancias de cada caso.

• Imaginación para intuir todos los factores que pueden afectar a la validez de la investigación de que se trata y para saber encontrar soluciones eficaces a los mismos.

• Flexibilidad, o capacidad de adaptación del diseño a las nuevas exigencias que el desarrollo de la investigación ponga de manifiesto.

El fin del diseño es lograr la máxima validez posible, es decir, la correspondencia más ajustada de los resultados del estudio con la realidad.

3. VALIDEZ Y SUS TIPOS

Valor y validez, en cuanto al conocimiento científico pretende conocer la realidad lo más exactamente posible, su valor o validez, su carácter positivo, consistirá en su capacidad para mostrarnos o representar esa realidad a la que se refiere.

La investigación científica pretende conceptuar la realidad, es decir, obtener conocimientos o ideas que sean expresión lo más exacta posible de aquélla. Tanto por la diversa naturaleza de la realidad y de las ideas como por las limitaciones del conocimiento humano, estas ideas obtenidas en la investigación científica, pueden llegar a ser una imagen aproximada de la realidad, pero nunca una expresión perfecta de la misma.

Aspectos a tener en cuenta:

1. Conviene tomar las medidas necesarias para que los resultados de la investigación sean válidos.

2. Comprobar, una vez realizada la investigación, el grado de exactitud con que los resultados obtenidos representan la realidad a la que refieren.

3.1 Tipos de validez.

• Interna. Concordancia de los resultados obtenidos en la investigación con la realidad investigada. El diseño debe tener en cuenta, en este tipo de validez, la posible actuación en el fenómeno investigado de variables extrañas o ajenas a las que constituyen el objeto de investigación.

• Externa. Concordancia con la realidad de otras poblaciones o fenómenos no investigados, distintos pero similares. Hay que tener en cuenta factores que afecten a la representatividad de los resultados de la investigación y en consecuencia a la posibilidad de su generalización.

• Constructo. Este tipo de validez se encuentra relacionada tanto con la interna como con la externa. Es el grado en que la extensión observada en la realidad de las variables empíricas se puede considerar representativa de la extensión del constructo en dicha realidad. Este tipo de validez tiene importancia porque nos movemos con indicadores y estos no son ni obligados ni únicos, sino elegidos convencionalmente y múltiples, generalmente no concuerdan totalmente con el constructo al que representan.

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• Estadística. La validez estadística surge cuando se utilizan muestras en representación de la población. El error muestral, está relacionado con este tipo de vali

3.2 Conceptos unidos a la validez. 3.2.1. El error.

El error es un conocimiento equivocado, que no concuerda debidamente con la realidad a la que se refiere. Una de sus características es la dificultad de su medida, pues ésta implica el conocimiento exacto y fehaciente de la realidad que se trate o de su valor verdadero, que frecuentemente no existe.

Sierra Bravo, señala los siguientes tipos de errores

• Los errores de razonamiento. Que dan lugar a conocimientos erróneos derivados de la deducción de consecuencias lógicas indebidas.

• Los errores de percepción. Originados por engaño de los sentidos o por la construcción o utilización incorrectas, de los instrumentos de observación o medida.

• Los errores de apreciación. Derivados de una visión intelectual parcial subjetiva de la realidad, que no tiene en cuenta los aspectos objetivos relevantes.

• Los errores de planificación. Debidos a una concepción equivocada de las operaciones de la investigación y de su enlace y disposición conjunta.

• Los errores basados en las características personales de los observadores. En su influencia en el fenómeno observado y su mera presencia en el campo de observación, o bien originados por alteraciones en la respuesta normal de sujetos o fenómenos investigados, debidas al hecho de estar sometidos a la investigación.

• Los errores de acción. Actuaciones defectuosas o desacertadas que son consecuencia de un conocimiento o información deficientes de las circunstancias de la acción o sobre los procedimientos para su ejecución.

Estos distintos errores se pueden clasificar, según su carácter en sistemáticos, aleatorios y muestrales.

a) El error sistemático es el que se ajusta a un sistema o pauta determinado en sentido y magnitud y, por tanto, al repetirse los casos, aumenta acumulativamente.

b) El error aleatorio, normalmente es variable en su sentido y magnitud en cada caso distinto, y por ello tiende a anularse cuando se trata no de un solo caso sino de muchos.

c) El error muestral es un error aleatorio de tipo estadístico, probable y genérico, que tiene lugar cuando se utilizan muestras y se basa en las fluctuaciones aleatorias del muestreo.

3.2.2 Variables extrañas.

Hemos estudiado ya las variables dependientes y las independientes, que podemos llamar internas, pero existen otras variables a las que llamaremos externas o extrañas que interfieren en las internas, y cuyo control es muy difícil.

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Dado que estas variables constituyen factores que pueden influir en los resultados de la investigación y mezclar sus efectos con ellos, son capaces de explicar los resultados de un estudio al margen de las hipótesis de partida. Como señala Paul C.Stern, “las variables externas autorizan explicaciones alternativas de un conjunto de observaciones: o bien las relaciones observadas son debidas a las variables de la hipótesis, o bien se derivan por lo menos en parte de una variable externa.” Es decir, que si es así, no se podrá llegar en la investigación a una conclusión única.

3.2.3 Control

Definición: Control es el intento de eliminar el efecto de las variables extrínsecas (no incluidas en la investigación) de tal modo que pueda existir seguridad de que los efectos hallados (variable dependiente) son debidos únicamente a la variable independiente probada.

Los procedimientos o las formas de control tienen la finalidad de mantener constantes todas las variables extrañas o externas a la investigación.

Algunas formas de control

• Eliminación: consiste en eliminar la variable extraña en la investigación. Por ejemplo si el ruido puede actuar de variable extraña en una investigación se puede suprimir realizando la prueba en un medio insonorizado. Este control sólo puede ser factible en experimentos de laboratorio.

• Mantener constantes: se trata de que las variables extrañas se mantengan constantes a lo largo de todo el proceso. Pueden ser tanto variables físicas, luz, temperatura…como personales de peso, edad, sexo, etc.

• Aleatorización: se trata de convertir algo en aleatorio. Este proceso se realiza siempre que la asignación de sujetos al grupo experimental se realiza por sorteo. La aleatorización se basa en las leyes del azar. Estas asegurar con un nivel de probabilidad aceptable que no habrá diferencias significativas en las distintas distribuciones y por tanto las variables extrañas se distribuirán de forma similar.

• Igualación: consiste en conseguir que las variables extrañas se distribuyan por igual en los grupos que formamos.

• Contrabalanceo: se puede utilizar cuando en una investigación se aplican tratamientos diferentes y consiste en cambiar el orden de aplicación de los tratamientos de tal forma que este orden sea diverso en los distintos grupos o sujetos. El contrabalanceo no se debe utilizar si los efectos de los tratamientos dependen de los que le precedan, por ejemplo, si los efectos de B son diferentes cuando C antecede a B que cuando A antecede a B.

• Repetición: la repetición se puede realizar mediante diversos tratamientos a los mismos sujetos o grupos, o mediante el mismo tratamiento aplicado a diversos sujetos y grupos. La repetición controla gran cantidad de variables, pero da paso a otras variables extrañas debidas al paso del tiempo.

• Grupo de control: el control se realiza investigando, además de al grupo experimental que se somete a la variable independiente, a un grupo de control de características similares, no sometido a la variable independiente. Se presupone que las variables extrañas actuarán similarmente en ambos grupos, por lo que las diferencias en los resultados observados se pueden atribuir a la variable independiente que ha actuado en un grupo y en el otro no.

Respecto al control en general, hay que tener en cuenta que tal control tiene lugar propiamente en el caso de las investigaciones experimentales, que se basan en la manipulación y control de las condiciones de las investigaciones. En las investigaciones no experimentales se excluye por

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definición tal manipulación y, por tanto, el control directo de las variables extrañas, lo que no excluye absolutamente que se puedan controlar, no las variables activas cuyas dosis se gradúan en cada caso, pero si las variables orgánicas o atributivas, mediante una disposición especial de las condiciones de la investigación, a través, por ejemplo, de la igualación o aleatorización de los grupos que intervengan en ella. Asimismo, en estas investigaciones tiene aplicación especial el llamado control estadístico, mediante el empleo de técnicas tales como el análisis de covarianza, o correlación parcial.

2. TIPOS DE DISEÑOS

Para realizar los distintos diseños de investigación podemos considerar, según Sierra Bravo los siguientes elementos:

1. Los objetos, sujetos o grupos investigados y la forma de su elección. 2. El número de observaciones efectuadas, su carácter y el orden de realización de las mismas. 3. La forma de asignación de los sujetos o grupos a los tratamientos. 4. la naturaleza de las investigaciones. 5. El carácter y número de las variables independientes investigadas y el número de sus niveles

o categorías.

Sierra Bravo, teniendo en cuenta los elementos básicos realiza la siguiente clasificación:

De un solo grupo

El número de grupos De dos o más

El número de observaciones de observación única

De varias observaciones

La forma de asignación Intersujetos

Tipos de los sujetos y Intrasujetos

De tratamientos

Diseños

Naturaleza teóricos o bibliográficos

Investigación. Empíricos.

• No experimentales: seccionales, longitudinales y comparativos.

• Preexperimentales: de un solo grupo. Ex_pos-facto ( con pretest, sin pretest)

• Cuasi experimentales: de series cronológicas; de muestras • cronológicas. • Experimentales: De cuatro grupos de Solomon ; de varios

grupos y niveles de la variable experimental

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De AxB: o AxBxC. etc

De bloques aleatorios

• Factoriales…… .de cuadrado jerárquicos (latino y griego) El carácter y número

Las variables.

II 1. DISEÑOS EN LA METODOLOGÍA EXPERIMENTAL

Cada método presenta variaciones que le permiten adaptarse a las exigencias de problemas específicos de investigación.

Siguiendo a Latorre podemos decir que los estudios experimentales estrictos se caracterizan por presentar los rasgos siguientes:

1. El investigador manipula la variable independiente y le asigna niveles. 2. Han de aplicarse dos o más niveles de la variable independiente con el fin de poder

contrastar los resultados sobre la variable dependiente. Estos efectos se estiman comparando los resultados sobre la variable dependiente.

3. La muestra se elegirá al azar. Si los niveles de la variable independiente se aplican a grupos de sujetos distintos, antes de comenzar el experimento los sujetos se asignan al azar a los grupos donde se aplicarán los niveles de la variable independiente. Así se garantiza que por defecto del azar los grupos sean homogéneos o equivalentes, para que después de aplicar los niveles de las variables independientes dichos grupos sean comparables entre sí.

1.1 Diseños completamente al azar.

Después de elegir la muestra al azar, en estos diseños los grupos se forman asignando al azar cada sujeto a uno de los grupos del experimento y posteriormente asignando también aleatoriamente cada nivel de tratamiento a los distintos grupos. Para que el azar pueda garantizar la equivalencia de los grupos hay que recurrir a muestras suficientemente grandes, de esta manera las posibles variables contaminadoras se compensan y afectan por igual a todos los grupos.

Dentro de esta modalidad los diseños más destacados son:

a) DISEÑOS BIVALENTES. Se utilizan cuando aplicamos dos niveles de la variable independiente y generalmente se componen de un grupo experimental y un grupo de control, o bien de dos grupos experimentales. Cuando se utiliza el grupo de control es posible equilibrar la influencia de las variables extrañas, pues tenderán a influir con la misma intensidad en ambos grupos. De esta manera muchas variables extrañas pueden quedar neutralizadas.

b) DISEÑOS MULTIVALENTES O MULTIVARIABLES. Se utilizan cuando se aplican tres o más niveles de variable independiente. Tanto en diseños bivalentes como multivalentes, si se demuestra la equivalencia inicial (homogeneidad) de los grupos, bastará compararlas medidas del postest para comprobar el efecto relativo de la variable independiente. Si los grupos experimentales muestran un mayor cambio que el control puede inferirse que el tratamiento origina la diferencia.

c) DISEÑOS FACTORIALES. Los diseños bivalentes y multivalentes constan sólo de una variable independiente con diferentes niveles, cada uno de los cuales se aplica a distinto grupo de sujetos.

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Dado que el investigador sólo está interesado en la acción de una variable independiente, se denominan diseños simples o diseños unifactoriales. En estos diseños se intenta mantener todo constante, excepto la variable independiente con el fin de poder atribuir a dicha variable los cambios observados en la variable dependiente. Se plantean dos dificultades:

1. Es casi imposible mantener constante todas las variables excepto una.

2. En la realidad educativa no es apropiado hablar de causación simple pues en cada experimento una gran multiplicidad de variables afectan conjuntamente a la variable dependiente.

En el diseño multifactorial o factorial el investigador manipula dos o más variables independientes, cada una de ellas con dos o más niveles de tratamiento con el fin de estudiar los cambios operados en la variable dependiente como consecuencia de dicha manipulación.

1.2 Diseños intragrupo o de medidas repetidas.

La eficacia y sensibilidad de un experimento aumenta en proporción a la homogeneidad de los sujetos, ya que con grupos experimentales más homogéneos se tiene mayor probabilidad de comprobar la posible influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente. La varianza del error disminuye progresivamente al pasar de lo diseños al azar a los diseños de bloques homogéneos. Con los diseños intragrupo, la técnica de bloqueo se lleva hasta sus últimas consecuencias.

En los diseños intragrupo es importante el orden de aplicación, los resultados obtenidos en la variable dependiente pueden estar influidos por la secuencia seguida en la aplicación de los tratamientos. Para evitarlo es viable aleatorizar el orden de aplicación.

1.3 Tipos de experimentos.

Para conseguir el máximo grado de control posible en los experimentos se tiende a un aislamiento del contexto natural donde se produce el fenómeno. La finalidad consiste en eliminar las múltiples influencias extrañas capaces de actuar juntamente con la variable independiente, pues la acción de dichas variables la confundiríamos con la influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente.

En la medida que controlamos las variables extrañas garantizamos la validez interna, pero las condiciones en las que se desarrolla el experimento son más artificiales, y por tanto menos representativas, pues en un contexto real las variables no están tan controladas.

EXPERIMENTO DE LABORATORIO Es un estudio de investigación donde se consigue un aislamiento del contexto natural en que se produce el fenómeno con el fin de eliminar las múltiples influencias extrañas capaces de afectar a la variable dependiente.

EXPERIMENTO DE CAMPO Es un estudio de investigación en una situación real donde una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador en condiciones controladas con el máximo rigor que permita la situación.

1.4 Posibilidades y límites.

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Latorre presenta las siguientes posibilidades y límites.

El método experimental se aplica a través de diseños específicos que suponen adoptar variaciones que posibilitan responder de forma más acorde a determinados problemas y situaciones de investigación. En cuanto a sus aplicaciones a cuestiones o problemas educativos, se han utilizado principalmente en el área de tecnología educativa y didáctica.

A) POSIBILIDADES. El método experimental es el único que permite constatar estrictamente relaciones causales. Al manipular o provocar el fenómeno, el investigador está en condiciones idóneas para inferir proposiciones causales. Otras funciones son descubrir relaciones en condiciones puras y no contaminadas, probar predicciones derivadas de la teoría o de otra investigación y desarrollar teorías e hipótesis para elaborar sistemas teóricos.

Estas funciones son viables gracias al elevado grado de control que se ejerce sobre:

1. Las variables independientes, mediante su modificación en cantidad, grado o cualidad. 2. Las variables extrañas, cuyo dominio o control facilitará la maximización de la varianza

primaria. 3. la medición, que deberá ser fiable, precisa y válida.

El control relativamente completo permite una gran especificidad en las definiciones operativas de las variables. La investigación queda muy bien delimitada, es inequívoca y los errores de medida son mínimos. La validez interna es alta. Otra característica es la utilización de la comparación. También cabe destacar su precisión y sensibilidad a la hora de maximizar la varianza experimental y minimizar la del error, como consecuencia del control de las situaciones en las que se produce el experimento. Las ventajas y posibilidades de esta metodología se pueden resumir en PRECISIÓN Y ECONOMÍA.

Los experimentos de laboratorio son idóneos para cubrir objetivos de investigación como:

1. Constatar relaciones en condiciones “puras” e incontaminadas. 2. Someter a prueba las predicciones derivadas de la teoría. (hipótesis) 3. Generar nuevas investigaciones. 4. Refinar las teorías y las hipótesis. Ayudan a construir sistemas teóricos.

El experimento de laboratorio presenta ventajas como las siguientes:

1. Control relativamente completo. 2. Permite la asignación aleatoria y la manipulación de una o más variables independientes. 3. Alto grado de especificidad en las definiciones operativas de las variables. 4. Precisión. Bien delimitado e inequívoco. 5. Alta validez interna. 6. Flexibilidad: hay muchas posibilidades experimentales y se pueden poner a prueba variados

aspecto de la teoría. 7. Replicabilidad: posibilidad de repetir el experimento introduciendo pequeñas variantes.

Las ventajas principales de los experimentos de campo pueden ser:

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1. Muy utilizados en pedagogía. Se llevan a cabo en aulas, colegios, etc. Las variables actúan en su propio medio natural.

2. Al menos en teoría permiten manipular las VI y asignar sujetos y tratamientos al azar. 3. Las variables suelen tener un efecto más potente que las de laboratorio. Cuanto más realista

es la situación, más potentes serán las variables. 4. Adecuados para estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y cambios sociales

en situaciones de la vida real. 5. Pueden utilizarse para someter a prueba las teorías y para solucionar problemas prácticos. 6. Flexibilidad y aplicabilidad a una gran variedad de problemas.

B) LÍMITES.

Existen limitaciones al aplicar esta metodología al campo pedagógico, como son la selección de las variables, la naturaleza reactiva de los sujetos ante posibles sesgos introducidos por el experimentador, limitaciones procedentes de un muestreo, problemas deontológicos, además lo de generalización como consecuencia de la artificialidad del control.

Los experimentos, especialmente lo de laboratorio, presentan poca generalización. Esta circunstancia disminuye su validez externa, con el consiguiente riesgo de interpretar o extrapolar erróneamente los resultados.

Los experimentos, más que generalizar, pretenden constatar relaciones de causalidad en condiciones puras y no contaminadas, sometiendo a prueba las predicciones derivadas de la teoría. Un cometido fundamental del enfoque experimental es refinar las teorías a través del contraste de hipótesis, con lo que se favorece la construcción de sistemas teóricos.

Aunque parece ser el método idóneo para garantizar la validez interna, algunos autores la cuestionan a la hora de estudiar la conducta social, señalando limitaciones como las que impone la misma naturaleza de la situación, el desconocimiento de parámetros relevantes y el tipo de interacción peculiar de los experimentos.

Algunas limitaciones de los experimentos de laboratorio son:

1. Debilidad de las variables independientes, ya que se han creado las situaciones con propósitos especiales.

2. Artificialidad de la situación experimental si no se tienen en cuenta los objetivos de los experimentos de laboratorio.

3. Baja validez externa, poca generalización.

Algunas limitaciones de los experimentos de campo:

1. Carecen de un control riguroso. 2. Objeciones ante la manipulación de las variables que puedan afectar a la educación o al

rendimiento del alumno. 3. Falta de precisión. 4. Requieren un experto en trabajo social.

II 2. DISEÑOS EN LA METODOLOGÍA CUASIEXPERIMENTAL

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En las investigaciones cuasiexperimentales, el investigador varía deliberadamente de los valores de la variable independiente para poder ver los efectos que causa dicha variación en la variable dependiente. Muchas variables extrañas quedan sin controlar. En el experimento la muestra se elige al azar y los distintos valores de las variables independientes a los que se exponen los diferentes grupos se asignan a éstos al azar.

La metodología cuasiexperimental se lleva a cabo en una situación real o de campo, donde una o más variables independientes son manipuladas por el investigador en condiciones controladas. Por tanto existirá la posibilidad de que la variación observada en la variable dependiente se deba más a la acción de tales variables que a la del factor manipulado. Suele emplearse en contexto educativos donde no es viable alterar la estructura o configuración de grupos ya formados, con lo que es difícil poder aleatorizar los sujetos incluso los tratamientos.

2.1 Tipos de diseño.

Tipos de diseño cuasiexperimentales

Grupos no equivalentes Series temporales interrumpidas Sujeto único

Grupo único sólo postest Grupo único pretest-postest

Dos grupos sólo postest Dos grupos pretest-postest

Diseño simple Dos grupos no equivalentes.

Retirada del tratamiento Replicaciones múltiples

Diseño AB Diseño ABA

Línea Base múltiple

2.1.1 Diseños de grupos no equivalentes.

Utilizados en el ámbito educativo. El investigador pretende analizar relaciones de causalidad y puede manipular la variable independiente, trabaja a partir de grupos ya formados de una manera natural como pueden ser las clases de un colegio.

Los distintos diseños que se originan al combinar el número de grupos que intervienen y la posibilidad de aplicar un pretest-postest o un solo postest.

2.1.2. Diseño de series temporales interrumpidas.

El método basado en diseños de series temporales está más indicado cuando el problema que hay que investigar exige tomar una serie de medidas de la variable dependiente a lo largo de un determinado período, interrumpiendo la serie con la aplicación del algún tratamiento. Con posterioridad a la introducción del cambio se sigue tomando otra serie de medidas de la variable dependiente con el fin de poder detectar si la secuencia sufre cambios de nivel o tendencia. En el ámbito educativo puede presentar inconvenientes ya que ciertos cambios deben introducirse de forma gradual y los efectos pueden ser retardados y difíciles de detectar.

Los diseños de series temporales pueden ser de distintos tipos:

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SIMPLE: Cuando interviene un solo grupo de sujetos.

DE DOS GRUPOS NO EQUIVALENTES: Cuando se recurre a otro grupo que puede ser de control.

RETIRADA DEL TRATAMIENTO. Cuando queremos tener más confianza en las conclusiones podemos emplear un diseño con retirada de tratamiento, lo que permite comparar tres periodos.

REPLICACIONES MÚLTIPLES: Cuando la situación anterior se repite sucesivamente.

2.1.3 Diseños de sujeto único

Los denominados diseños de N=1 o de sujeto único o intrasujeto constituyen una alternativa a la estrategia basada en grupos (diseños intergrupos, intragrupos, y mixtos). Las aplicaciones de los diseños implicados son muy variadas actualmente se utilizan en el ámbito del condicionamiento operante, modificación de conducta, conducta disocial, trastornos clínicos, aplicaciones terapéuticas, fracaso escolar, etc. Pueden ser útiles en situaciones como:

1. Cuando se requieren estudios idiográficos, estudios intensivos de individuos. 2. Cuando está justificado suponer que el proceso estudiado es ya general, porque las

diferencias individuales son mínimas. 3. Cuando sólo hay oportunidad de observar y estudiar un solo sujeto. 4. Si se pretende estudiar en profundidad un problema, el estudio de un sujeto puede ayudar a

definir variables, precisar las cuestiones, y sugerir modos de abordarlo.

2.2 Posibilidades y límites.

El método cuasiexperimental está más indicado cuando la investigación se desarrolla en escenarios naturales y se acepta la carencia de un control experimental completo. Esta deficiencia de control puede compensarse con la repetición de investigaciones, réplicas, o con observaciones y mediciones múltiples.

a) POSIBILIDADES:

A través de la metodología cuasiexperimental también es posible explorar posibles relaciones causa-efecto.

Esta metodología es muy importante en el ámbito educativo. Se aplica en las aulas, en los centros educativos y en otros contextos educativos donde las variables actúan en su propio medio natural. Esta dimensión real confiere a las variables la posibilidad de que ejerzan una influencia más potente que en un medio más artificial como el de un experimento. Es adecuado para estudiar las influencias sociales complejas, también permite poner a prueba las teorías y la solución de problemas prácticos.

B) LÍMITES: Junto a la falta de control y precisión suelen aparecer objeciones ante la manipulación de variables que pueden afectar al proceso educativo. Uno de los inconvenientes del enfoque es que muchas relaciones causa-efecto han podido producirse antes de la actuación del investigador y por tanto, quedan fuera de su alcance. Aunque siempre se manipula la variable independiente, al no provocar directamente todo el fenómeno, la acción de algunas variables escapa a su control.

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Al tratarse de un enfoque cuasiexperimental no podemos saber con tanta certeza si han sido los niveles de la variable independiente manipulada los únicos responsables de los cambios observados al medir la variable dependiente. Haría falta recurrir a criterios de orden lógico.

II. 3. DISEÑOS NO EXPERIMENTALES.

Estos diseños Kerlinger los conceptualiza como una búsqueda sistemática empírica en la cual el científico no tiene control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hace inferencias sobre las relaciones, sin intervención directa, a partir de la variación común de las variables independientes y dependientes.

En el campo socioeducativa son estos los métodos más utilizados, puesto que es muy difícil manipular las variables independientes, como exige el método experimental.

Los métodos bajo la denominación de no experimental o ex-post-facto son: el método comparativo causal, el método descriptivo y el método correlacional.

3.1 MÉTODO COMPARATIVO CAUSAL.

Esta modalidad se utiliza cuando el investigador intenta explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos, pero la variable que el investigador estudia como posible causa de los cambios observados en el criterio no es manipulable y sólo admite un nivel de selección. También puede ocurrir que siendo una variable manipulable, no pueda provocarse el fenómeno por razones de carácter ético, economía del tiempo, y distorsión de la situación educativa. En estos casos está indicada la replicación continuada de las investigaciones.

Latorre llama a estos métodos “explicativo causal” o “selectivo-comparativo”. La fuerza reside en encontrar dentro del contexto las variables independientes que influyen en las variables dependientes, procurando determinar la interacción que existe o pueda existir entre las variables independientes.

Este método es muy utilizado en educación, por ello conviene establecer las medidas de control. Para poder inferir relaciones de causalidad ha de existir una relación estadística entre las variables implicadas y una determinada secuencia temporal. Además conviene examinar la independencia en relación con otras variables y la posible existencia de hipótesis alternativas, como pueden ser la causa común y la causalidad inversa.

3.2 MÉTODOS DESCRIPTIVOS.

Exploran relaciones, tratan de asociar y comparar grupos de datos.

3.2.1 Estudios de desarrollo.

Este tipo de estudio describe la evolución de las variables durante un período de tiempo determinado. En general los estudios de desarrollo o evolutivos se centran en diferencias ligadas a la edad. Así ocurre en muchas investigaciones en pedagogía diferencial o en psicología evolutiva.

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Los estudios de desarrollo pueden presentar las modalidades longitudinales, transversal y de cohortes.

1. Estudios longitudinales. Se analizan características de los individuos en distintos momentos o niveles de edad mediante observaciones repetidas.

2. Estudios transversales. En un mismo momento se estudian distintos períodos evolutivos. Se comparan diferentes grupos de edad observados en un único momento.

3. Análisis de cohortes. Puede realizarse a partir de datos recogidos en otras investigaciones previas. Para realizar el análisis estadístico y teniendo en cuenta la naturaleza de los datos puede recurrirse a la prueba de Ji cuadrado, al análisis de la varianza o al análisis de la regresión.

3.2.2 Estudios de encuesta.

Es muy utilizada en el ámbito educativo. La encuesta consiste en formular preguntas directas a una muestra representativa de sujetos a partir de un protocolo o guión previamente elaborado. La encuesta es muy útil cuando la investigación requiere datos descriptivos que los sujetos pueden proporcionar a partir de su propia experiencia personal.

La encuesta está basada en una serie de preguntas dirigidas a sujetos que pueden constituir una muestra representativa de una población con el fin de descubrir o relacionar características personales y ciertos ámbitos de información necesarios para responder al problema de investigación, como pueden ser: intereses, motivaciones, creencias, actitudes, intenciones, deseos, etc. esta información recogida suele referirse al mundo profesional, social o personal, y permite descubrir la frecuencia, la distribución estadística y buscar relaciones entre las variables implicadas, generalizando las conclusiones.

La recogida de datos se basa en la formulación de preguntas a personas que poseen la información y son capaces de comunicarla, a través de una entrevista personal, por correo, o por teléfono. Por otro lado este método pretende hacer estimaciones de las conclusiones para la población a partir de los resultados obtenidos en una muestra.

3.2.3 Estudios observacionales.

El método observacional proporciona hechos y puede aportar pautas para configurar teorías; sin embargo para adquirir rango científico, en la acepción empírico-analítica ha de ser intencional o vinculada a teorías e hipótesis y controlada, es decir, objetiva y comprobable. La investigación observacional es adecuada en contextos educativos que presentan características como las siguientes:

1. Los sujetos son incapaces de aportar una información verbal. (investigaciones sobre el tratamiento de la diversidad o si se estudia la primera infancia.

2. Los sujetos no presentan un deseo explícito de informar, debido a reticencias o recelos con respecto al tema investigado.

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3. En algunas situaciones es probable que los relatos retrospectivos de los sujetos puedan sufrir una distorsión temporal. Ejem. Cuando se describe la dinámica seguida en un centro educativo a partir de las percepciones y vivencias de un grupo de ex-alumnos.

Esta modalidad constituye uno de los métodos básicos para el descubrimiento de hipótesis, para identificar fenómenos relevantes, para sugerir variables causantes de la acción, abordar áreas de estudio. Su capacidad de operar en situaciones naturales le permite adaptarse mejor al ámbito educativo.

Algunos factores pueden poner en peligro la validez de sus conclusiones, las dificultades derivadas de la percepción humana, las influencias de la personalidad del observador y de las modificaciones de los sujetos, y la posibilidad de sesgar la focalización de la observación.

3.3 ESTUDIOS INTERRELACIONALES.

Al igual que ocurre con las investigaciones descriptivas, el método correlacional se integra en el denominado modelo inductivo de la ciencia, sin embargo, también puede llegar a la prueba de hipótesis y a buscar explicaciones mediante el estudio de relaciones entre variables.

Para comprender e interpretar las aportaciones del método correlacional habría que estudiar algunos aspectos esenciales como son la varianza compartida entre dos variables, la identificación de la estructura que subyace a una matriz de correlaciones y la correlación como indicador de causalidad entre variables.

3.4 ESTUDIOS PREDICTIVOS.

La predicción consiste en estimar posible valores de una variable dependiente o variable criterio a partir de lo que toma otra independiente o predoctora. El método predictivo puede basarse en estudios descriptivos y en técnicas como la ecuación de predicción, la correlación canónica y la función discriminante.

Entre los métodos predictivos basados en la descripción cabe destacar el método de las “corrientes” de Pedro Roselló, el método “proyeccionista” propuesto por Tusquets, “el análisis de la conducta” utilizado por Escalona y Grace Moore, y las series temporales o cronológicas, por su finalidad de analizar el comportamiento de un atributo cuantitativo a través del tiempo.

Técnicas como la regresión y la predicción son aplicables al ámbito educativo. La regresión consiste en aproximar o hacer “regresar” los puntos de un diagrama de dispersión a una línea recta, con el fin de poder predecir valores a partir de la ecuación de dicha recta o ecuación de regresión. La predicción es una conjetura que se formula sobre el valor que tomará una variable a partir de la relación que existe con otra variable.

Si se prevé más de una variable independiente, se utiliza la regresión múltiple, y cuando hay que predecir más de una variable dependiente se recurre a la correlación canónica.

Otras técnicas como el análisis discriminante ofrecen la predicción de la pertenencia a un grupo.

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3.5 POSIBILIDADES Y LÍMITES.

Siguiendo a Latorre, podemos decir que la metodología ex-post-facto suele ser apropiada en las primeras aproximaciones a un área problemática por su carácter exploratorio, pues facilita la generación de hipótesis, mientras que el método estrictamente experimental es más utilizado en las etapas finales, para la contrastación de los supuestos previstos.

Cuando se quieren estudiar relaciones de causalidad, la mayor validez interna puede conseguirse al utilizar las metodologías experimental y cuasiexperimental, siempre que las variables sean susceptibles de manipulación.

Los métodos descriptivos y correlacionales están más asociados al método teórico de la inducción y permiten llegar a generalizaciones empíricas a través del establecimiento de regularidades y relaciones entre los datos observados, mientras que el método experimental opera con el método deductivo, tratando de contrastar hipótesis derivadas deductivamente de una teoría.

Dada la gran multiplicidad de variables que intervienen en la realidad educativa son muy valiosas las aportaciones del método correlacional, pues ofrece la posibilidad de medir y relacionar un gran número de variables, puede ser utilizado en contextos culturales y deriva con facilidad en predicciones.

II. 4 DISEÑOS EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA.

4.1 Concepto de etnografía.

En la actualidad la etnografía es una modalidad de investigación imbricada en la familia de la metodología cualitativa, constructivista para otros, que se erige como modelo alternativo a la investigación tradicional utilizada por los científicos sociales para estudiar la realidad social.

La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo, así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen.

A la etnografía aplicada al estudio de la realidad social educativa se la denomina etnografía educativa. Siendo una descripción detallada de las áreas de la vida social en la escuela.

Para Latorre algunos de los rasgos que conforman la naturaleza de la etnografía son los siguientes:

1. Su carácter holista. Describe el fenómeno de manera global en sus contextos naturales. 2. Su condición naturalista. El etnógrafo estudia a las personas en su hábitat natural. Observa,

escucha, habla, anota las historias de la vida. 3. Usa la vía inductiva. Se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías, y en la

empatía y habilidad general de investigador para estudiar otras culturas. 4. Su carácter fenomenológico o émico. Los significados se estudian desde el punto de vista de

los agentes sociales. 5. Los datos aparecen contextualizados. Las observaciones se sitúan dentro de una perspectiva

más amplia.

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6. Libre de juicios de valor.

7. Su carácter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él.

La influencia mutua y dinámica del etnógrafo y el campo de investigación sobre cada uno es

referida como reflexividad.

Knapp destaca los siguientes aspectos de la investigación etnográfica:

1. Un acceso al escenario inicialmente exploratorio y abierto a las contingencias del problema de investigación.

2. Una intensa implicación del investigador en el entorno social que estudia como observación participante, la entrevista informal y el análisis documental.

3. Llevar un cuidadoso registro de lo que ocurre. 4. Una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos de significado. 5. Un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto. 6. Elaborar los resultados de la investigación en forma descriptiva. En el ámbito de la formación del profesorado, la etnografía se ha usado como instrumento de unión de la teoría con la práctica, como ayuda para observar y analizar la práctica educativa, como plataforma de formación reflexiva y auto-crítica del profesorado o como instrumento para mejorar la competencia profesional.

4.2 El proceso de investigación etnográfico.

Lo que el investigador ve y oye constituye la mayor parte de la información de la investigación etnográfica. Precisa acceder a la gente, obtener información y acceso al escenario. Determinar el papel es uno de los elementos centrales del etnógrafo. Éste debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente, parte de esta preparación conlleva asegurar el acceso y el permiso de entrada al escenario si se requiere, y una vez en el escenario:

a) establecer la razón de por qué está allí.

b) desarrollar un papel, por el que la gente sepa quién es el investigador, qué hace allí y si es necesario, por qué.

Dezin señala que en la investigación etnográfica deben considerarse siete áreas de decisión:

1. El foco y la finalidad del estudio y las cuestiones que aborda. 2. el modelo o diseño de investigación utilizado y las razones de su elección. 3. los participantes o sujetos de estudio, el escenario y contexto. 4. la experiencia del investigador y sus roles en el estudio. 5. las estrategias de recogidas de datos. 6. las técnicas empleadas en el análisis de datos. 7. los descubrimientos del estudio; interpretaciones y explicaciones.

Para Goetz y LeCompte, cuatro son las fases:

1. Cuestiones relativas a la investigación y marcos teóricos preliminares. 2. Acceso del investigador al escenario, la selección de los informantes claves, el inicio de las

entrevistas, y las estrategias de obtención de información y de registro.

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3. Recogida de información. 4. Análisis e interpretación de la información.

Hitchcock y Hughes sintetizan las fases en la realización del trabajo de campo en situaciones etnográficas en siete pasos o tareas:

1. Identificar una cuestión de estudio. 2. Localizar un lugar y gestionar la entrada al escenario. 3. Elegir los informantes clave. 4. Desarrollar las relaciones de campo. 5. Recoger datos en el campo. 6. Recoger datos fuera del campo. 7. Analizar datos.

4.3 Técnicas de recogida de la información.

Las técnicas más usuales en la investigación etnográfica son: la observación participante, las entrevistas formales e informales, los instrumentos diseñados por el investigador, y el análisis de documentos.

LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE. El etnógrafo combina la observación con la participación, es el agente principal de la investigación, observa las pautas de conducta y participa en la cultura que está siendo observada. Algunas veces el etnógrafo asume el rol de observador y otras de participante, en ambos roles permanece atento a lo que ocurre, reflexionando y recogiendo registros de campo. La observación participante es la estrategia básica de los etnógrafos.

LA ENTREVISTA INFORMAL. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación en la manera que permita a los participantes usar sus propios conceptos y términos. La entrevista informal puede varias desde discusiones causales mientras se participa en una actividad, a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad.

MATERIALES ESCRITOS. (DOCUMENTOS). Los materiales más usados son los documentos oficiales,( registros, actas de reuniones, archivos estadísticos, etc) y documentos personales, (diarios, cartas, notas personales) y los cuestionarios que sirven como medio de recogida de información de muestras más amplias en las que se puede obtener por medio de la entrevista. Los materiales escritos han llegado a ser considerados como instrumentos cuasi-observacionales.

La etnografía se constituye en una herramienta de un enorme potencial para el análisis crítico y reflexivo de la práctica docente.

4.4 Dificultades que plantea la etnografía.

1. Acceso al escenario.

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La entrada al escenario va acompañada de una primera etapa de contacto, llamada de “vagabundeo” que consiste en reconocer el terreno y familiarizarse con los participantes. Se explora la situación. Las formas más comunes de acceso a los escenarios suelen ser:

a) A través de relaciones recíprocas: aportaciones, ayudas y beneficios que se intercambian.

b) Introducirse en el escenario si los participantes no están abiertos a la observación.

c) Acudir a un avalador reconocido o autoridad.

2. Informantes o actores claves.

Es importante que el investigador mantenga buenas relaciones con los informantes para el éxito de la investigación. Una forma de conseguirlo es implicándolos en el proceso de investigación. Juegan un papel importante para acceder a determinados subgrupos y personas que por otra vía sería difícil de acceder.

Recurrir a actores claves conlleva cierto riesgo, sus perspectivas u opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas.

3. El papel del etnógrafo.

Es el instrumento esencial de la investigación. Son recolectores de datos, observadores, narradores y escritores. Admite su subjetividad y la de los participantes. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma natural. El etnógrafo a lo largo del proceso de investigación adopta distintos papeles, participante, observador, investigador, y un estatus dentro de la comunidad.

A la habilidad de comunicarse con otros grupos culturales y de adaptarse a su hábitat natural se denomina “franqueo de fronteras”, su dominio se considera decisivo para el éxito de un proyecto de investigación.

4.5. Algunas orientaciones metodológicas.

A pesar de las dificultades que conlleva señalar normas y procedimientos para llevar a cabo estudios etnográficos, Patton señala las siguientes orientaciones:

1. Ser descriptivo al tomar las notas de campo. 2. Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspectivas. 3. Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes datos, a través de

observaciones, entrevistas, documentos, archivos y fotografías. 4. Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes. 5. Seleccionar con cuidado los informantes clave. 6. Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo:

• Ganarse la confianza y buscar el rapport en la fase de acceso. • Recordar que el observador también está siendo observado. • Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia. • Realizar una síntesis útil a medida que se acerca el fin del trabajo. • Ser disciplinado durante la toma de las notas.

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7. Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar. 8. Diferenciar con claridad descripciones, interpretaciones y juicios de valor. 9. Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificación del trabajo de

campo. 10. En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias, pensamientos e

impresiones propias.

II 5 DISEÑOS EN EL ESTUDIO DE CASOS.

El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipos generales de investigación en las ciencias sociales, siendo el enfoque tradicional de toda investigación clínica. Consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas.

El estudio de casos es un tipo de investigación particularmente apropiado para estudiar un caso o situación con cierta intensidad en un periodo de tiempo corto. Permite centrarse en un caso concreto o situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman.

5.1 Concepto de estudio de casos.

El estudio de casos es la forma más apropiada y natural de las investigaciones ideográficas y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero potencial yace en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales.

Adelman lo define como un término "paraguas" que engloba una familia de estrategias de investigación que tienen en común el estudio de un caso o instancia en acción, es decir, la recogida y selección de información acerca de la biografía, personalidad, intenciones y valores que pueden referirse prácticamente a cualquier persona, institución, programa, etc.

Merriam señala cuatro propiedades esenciales del estudio de casos: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Es particular en cuanto que el estudio de casos se centra en una situación, evento, programa o fenómeno particular; es descriptivo porque pretende realizar una rica y densa descripción del fenómeno objeto de estudio; es heurístico en tanto que el estudio ilumina al lector sobre la comprensión del caso; puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe; y es inductivo, puesto que llega a generalizaciones, conceptos o hipótesis a través de procedimientos inductivos; se caracteriza más por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos que por la verificación de hipótesis predeterminadas. Ary, Jacobs y Razavieh señalan como objetivos del estudio de caso los siguientes:

1. Describir y analizar situaciones únicas, como pueden ser un niño superdotado, un nuevo modelo de dirección de centros.

2. Generar hipótesis para posteriormente contrastar en otros estudios más rigurosos. Los estudios de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia originaron hipótesis que posteriormente han sido investigadas con otros métodos.

3. Adquirir conocimientos.

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4. Diagnosticar una situación, para orientar, llevar a cabo un asesoramiento, recuperación, acción terapéutica, reeducación (ámbito clínico).

5. Completar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas. 5.2 Diseño del estudio de casos Para elaborar un diseño de estudio de casos, Kenny y Grotelensh señalan una serie de condiciones para ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no de usar el estudio de casos. Entre las que se señalan:

1. Cuando los objetivos deseados se centran en resultados humanísticos o diferencias culturales, en oposición a resultados conducturales o diferencias individuales.

2. Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a verdad o falsedad, sino que puede someterse a examen bajo el terreno de la credibilidad.

3. La singularidad de la situación que nos lleva a profundizar en el caso concreto. 4. Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa. 5. Cuando el problema implica una nueva línea de investigación, necesita una mayor

conceptualización de factores o funciones, requiere poner énfasis sobre el patrón de interpretación dado por los sujetos.

El estudio de casos se planifica, se recoge información, se analiza e interpreta y se elabora el informe.

El diseño se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focalizando a medida que el proceso avanza.

Las primeras fases son de exploración, se analizan los sujetos y contextos que pueden ser fuente de información, y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigación.

En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o unidades a explorar, las personas a entrevistar, estrategias, etc.

La fase de recogida, análisis e interpretación de la información, para terminar con la elaboración del informe y la toma de decisiones.

5.3 Tipos de estudios de casos.

Merriam, según la naturaleza del informe final los agrupa en descriptivos, interpretativos o evaluativos. Estudio de casos descriptivo. Presenta un informe detallado del caso en estudio sin fundamentación teórica. Son descriptivos, no se guían por hipótesis previas. Aportan información básica. Suelen ser estudios de programas y prácticas innovadoras. Estudio de casos interpretativo. Reúne información sobre un caso con la finalidad de interpretar o teorizar acerca del caso. Desarrolla categorías conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos teóricos definidos antes. El modelo de análisis es inductivo. Estudio de casos evaluativo. Implica descripción, explicación y juicio. Se utiliza sobre todo para el estudio de programas escolares. Para la evaluación educativa, evaluaciones etnográficas, descripciones de programes, estudios sociológicos.

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Los estudios de casos más corrientes suelen ser: los estudios de casos institucionales, los estudios de casos observacionales, las historias de vida, los estudios comunitarios, el análisis situacional, la microetnografía y los estudios de casos múltiples.

5.4 Ventajas y dificultades del estudio de casos.

Como ventajas del estudio de caso Latorre señala las siguientes: 1. Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de unos

primeros datos analizados. 2. Es apropiado para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo,

espacio y recursos. 3. Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones diferentes. 4. Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación. 5. Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o preconcepciones, a

tomar decisiones basadas en la objetividad. Según Stake el estudio de casos tiene las siguientes ventajas:

• Es más concreto. Está vinculado con nuestra propia experiencia, es más vivo, concreto y sensorial.

• Está contextualizado. Por la interpretación del lector que aporta su experiencia personal y su comprensión al estudio de casos.

• Está basado en poblaciones de referencia cercanas al lector, lo que le permite implicarse más fácilmente.

Una de las dificultades estriba en cómo formular generalizaciones a partir de una realidad singular, que queda enmarcada en dos preguntas: ¿cómo puede justificar algo el estudio de un solo caso?, y aunque fuese justificable teóricamente, ¿qué empleo puede hacerse del estudio de caso por parte de quienes han de adoptar una acción?

Pese a su vigencia en el campo de la investigación su rigor científico presenta algunas dificultades. Kratochwill las resume en las siguientes:

a) falta de atención a la validez, tanto interna como externa

b) sus limitadas opciones de diseño

c) la dificultad existente para generalizar los hallazgos.

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TEMA 4:

LA MEDIDA EN EDUCACIÓN Y EN CIENCIAS SOCIALES (capítulo 6 del libro)

Introducción: La Pedagogía como ciencia requiere de procedimientos para la construcción de conocimiento científico sobre la educación. Para ello, debe servirse de un método, siendo fundamental la medición objetiva de los fenómenos estudiados. 1. El concepto de medida. Medir es establecer una correspondencia entre números y características que son el objeto de la medida. Estas características son de todo tipo: actitudes, valores, intereses, aptitudes, etc., todos ellos dentro del campo de estudio de la Educación y las Ciencias sociales. Medición es la asignación de números a objetos o hechos de acuerdo con reglas. La medida es el resultado de la medición. Para establecer la correspondencia entre los conceptos y los números, es imprescindible que ambos sistemas sean isomórficos, es decir, que las estructuras de ambos sistemas sean internamente semejantes. En CC Sociales, las unidades de medida suelen ser sujetos o grupos humanos, más imprevisibles que los objetos de medida de las ciencias físico-matemáticas. Medir también es comparar una magnitud con otra de su misma especie, que se considera como unidad, con el fin de conocer su magnitud, extensión o cantidad. Las reflexiones teóricas sobre los objetos de estudio en las ciencias humanas deben ser contrastadas con la realidad, no sólo servir como acumulación de datos. El proceso de medición nos permite revisar conceptos, hipótesis y teorías. 2. Elementos a considerar en la medición

• El objeto a medir Delimitar las características o variables que han de ser medidas: tiempo que dedica el padre a hablar con el hijo, estilo afectivo de la relación, etc.

• La elaboración del instrumento de medida. Definir la regla y unidad de medida. Previo a cualquier medición, debemos informarnos sobre las características de lo que queremos medir. La elaboración del instrumento de medida exige una fundamentación teórica sobre aquello que queremos medir, contrastando con la opinión de expertos y comprobando posteriormente su fiabilidad y validez.

• El acto de la medición. Efectuar la medición consiste en aplicar el instrumento de recogida de datos en la situación y objeto que queremos medir. Esta operación viene afectada por

las habilidades de la persona que aplica el instrumento: clima favorable, colaboración, etc.

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las circunstancias espacio-temporales en las que se produce la aplicación: cansancio, frío, calor, poca luz, ruidos, etc.

las características del instrumento: presentación, colores, calidad en la construcción, etc.

• El tratamiento de la información. La información recogida con los instrumentos que hemos construido, se transforma y codifica en números para su análisis de datos e interpretación de los resultados. La estadística descriptiva permite estudiar la información bruta mediante su transformación en tablas, gráficos, medidas de posición, de variabilidad o asimetría, y las relaciones entre dos o más variables. La estadística inferencial nos permitirá generalizar los estudios realizados en un grupo a la población de referencia, siempre que cumpla determinados supuestos.

3. Problemática de la medida en Educación y en CC Sociales. Para hacer medible una realidad debemos concretar las unidades de observación, los conceptos, y transformar las observaciones a valores numéricos o a categorías a las que se les pueda asignar un valor numérico.

• Los conceptos, las dimensiones o variables, los indicadores y los índices. •

En la investigación, se parte de la observación de la realidad y se pretende resolver un problema relacionado con esa realidad. El proceso parte de la teoría para construir hipótesis que será imprescindible probar, mediante la recogida de información en las observaciones realizadas. Los conceptos son abstracciones formadas por generalizaciones de casos prácticos (la inteligencia numérica) Las hipótesis suponen una invención adoptada para un propósito científico (a mayor inteligencia numérica, más problemas resueltos correctamente) Las variables son objetos o propiedades que pueden adquirir distintos valores. La variable es algo que varía (problemas de lógica, abstractos, de series numéricas, de fichas de dominó, etc.). Las dimensiones suelen denominarse variables o factores, y nos proporcionan una aproximación al fenómeno que queremos estudiar. A veces, una determinada variable, está integrada por otras variables que podemos llamar de segundo orden o subvariables. Una característica de estas variables es que son mensurables, que se pueden medir. El indicador es aquello que nos permite recoger información transformable en valores numéricos (número de problemas de cada clase resueltos), que nos van a permitir realizar operaciones de cálculo, para obtener índices que nos permitan realizar nuevas operaciones para describir la realidad (media, mediana, varianza, correlación, etc.)

• Las variables y sus clases Variable: representación simbólica de las dimensiones de los conceptos o atributos de las unidades. También se aplica como término a los conceptos mismos. Dimensiones: representación de las propiedades de las unidades observadas. Permiten atribuir valores a dichas unidades, dependiendo de que esas dimensiones sean nominales, ordinales o de intervalo.

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VariablesACTIVAS: las experimentales, que son manipuladas durante el proceso de la investigación. Variables ATRIBUTIVAS: son las que se miden y reflejan el efecto de las activas. Variables INDEPENDIENTES (VI) y Variables DEPENDIENTES (VD): La variable independiente es la supuesta causa de la VD, que sería su efecto. La VD es aquella que se predice, mientras que la VI es aquella a partir de la cual se predice. La VD no se manipula, es observada o medida para comprobar los efectos de la VI. La VI se introduce en una investigación para tratar de comprobar su posible incidencia en la VD, y que se mide al final de un tiempo fijado para comprobar la posible influencia de la primera sobre la segunda. Variables CONTINUAS: constituyen un conjunto ordenado de infinitos valores y son medidas mediante escalas de intervalo o de razón. - Variables DISCRETAS: las variables medidas a nivel ordinal son discretas, dado que las distancias entre valores no son equidistantes y por tanto no adoptan valores intermedios. Variables CATEGÓRICAS: son variables cualitativas, atributos no sometidos a cuantificacióni. Variables NOMINALES, ORDINALES, DE INTERVALO Y DE RAZÓN: dependiendo de la escala que formen o el nivel de medición, o la manera de asignar códigos numéricos a las características observadas.

• Los indicadores Indicador: aquello que da cuenta de algo concretándolo. Medida estadística de un concepto, basado en un análisis teórico previo e integrado en un sistema de medidas semejantes que sirva para describir lo que estamos estudiando. Por ejemplo: un indicador de la experiencia son los años trabajados. Los indicadores deben contener dos características esenciales:

o estar relacionados con el concepto o dimensión que se pretende representar. o ser expresión numérica, cuantitativa, de la dimensión que refleja.

• Los índice Índice: una medida obtenida por la agrupación de varios indicadores. Los indicadores aportan la información numérica que hace posible el cálculo de los índices. Características que deben reunir los índices:

• Validez o exactitud: es el grado en que refleja lo que dice medir. Será único, estará definido y será estable.

• Potencia: o capacidad para aportar información sobre el concepto que mide. Ha de ser normalizado. • Reproducibilidad: o cualidad de representar el concepto que mide.

4. Los niveles de medición: escalas nominal, ordinal, de intervalo y de razón

• Nivel de medida nominal. Indican la pertenencia o no de la característica estudiada a una determinada categoría previamente establecida. Las diferentes categorías deben ser mutuamente excluyentes, y en su conjunto, exhaustivas para las características consideradas.

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Se les puede asignar números, pero son irrelevantes para operar. Los datos en escalas nominales se basan en el recuento de frecuencias, que pueden dar lugar a porcentajes de presencia en las diferentes categorías. Se pueden aplicar pruebas estadísticas de asociación, como el coeficiente de contingencia, basado en la χ2. La distribución de las variables es discreta.

• Nivel de medida ordinal. • Se clasifican las características o las personas según una cualidad determinada, de modo que este

orden tiene un significado de posición relativa de los elementos con la totalidad. Nos permite establecer relaciones entre los individuos del grupo, pudiendo efectuar observaciones de “mayor que” , “igual” o “menor que”. Las distancias entre un valor, su anterior y su siguiente no son equidistantes, por lo que no podemos efectuar todo tipo de operaciones con estos valores numéricos (por ejemplo, la media). Podemos hallar la mediana. La variable es discreta, aunque admitimos que muestra cierta continuidad. Las pruebas estadísticas apropiadas son del tipo de coeficientes de correlaciones ordinales, por ejemplo, Spearman. Dependiendo de que se cumplan determinados supuestos, podremos utilizar para el contraste de hipótesis, unas pruebas u otras; siendo las NO paramétricas las más adecuadas a este nivel de medida.

• Nivel de medida de intervalo y de razón - De intervalo: En estas escalas disponemos de una unidad o valor constante para medir la distancia o posición de las distintas características o personas entre sí. Podemos asignar un número a un sujeto para indicar su posición exacta a lo largo de una escala continua. Podemos efectuar con estos valores operaciones aritméticas, permitiendo hallar medias y varianzas. En las correlaciones, es posible emplear el coeficiente de relación de Pearson. Dependiendo de que se cumplan determinados supuestos, podremos utilizar para el contraste de hipótesis las pruebas paramétricas. - De razón: Si a una escala de intervalo le imponemos la condición de que tenga un punto de origen conocido, estamos ante una escala de razón. La utilización de un origen (también llamado cero absoluto) y una unidad de medida predeterminados, permiten hallar proporciones y comparaciones en forma de porcentajes, además de todas las operaciones realizadas con la escala de intervalo. Referencias: i http://escuela.med.puc.cl/recursos/recepidem/insIntrod2.htm HILOS ÚTILES EN ALF: Diferencia entre medida y medición: http://www.innova.uned.es/dotlrn/grados/63012085-12/uforums/thread-view?message_id=294893576

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Autora: Mines Rivero Minnery (este resumen es una ampliación del facilitado por el profesor Vicende D'Ocón Palud en las tutorías del Centro Asociado de Calatayud).

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TEMA 5:

Medida de actitudes. Modelos Thustone y Likert

Introducción: Dentro del tema 5, se tratarán los contenidos referentes a la medida de las actitudes mediante los diferentes modelos de Thurstone y Likert. LAS ESCALAS PARA LA MEDIDA DE LAS ACTITUDES. LAS ESCALAS DE THURSTONE (cap. 7 del libro) 1. La medida de las actitudes Escala de medida: instrumento que sirve para medir las variables que estamos estudiando. Ya sabemos que en las ciencias sociales, tratamos de medir conceptos abstractos, denominados constructos, que se manifiestan mediante conductas o comportamientos humanos, que son de naturaleza psicológica, social o educativa, y que entre ellos se encuentran las actitudes, los valores, los intereses y las opiniones. Haciendo historia: • En la década de 1920, Thurstone, desarrolla los métodos de escalamiento para la medida de las actitudes psicológicas. Continúa los trabajos de Fechner sobre la medición de respuestas psicofísicas provocadas por estímulos físicos (Ley de Fechner), y desarrolla un modelo matemático al que dio el nombre de Ley del Juicio Comparativo, al que siguió años después la Ley del Juicio Categórico. • En la década de 1930, Likert, desarrolla un método para la medición de las actitudes más sencillo que el de Thurstone. • En la década de 1940, Guttman, desarrolla su conocido Escalograma, para escalas uni y multidimensionales. • En la década de 1950, Osgood, desarrolla el diferencial Semántico, como ampliación de las escalas de Likert. • En la década de 1960, por diversos autores, se desarrollaron los métodos de escalamiento multidimensional. Supuestos básicos de los métodos de escalamiento (IMPORTANTE). • Existe un continuo a lo largo del cual varía el constructo objeto de la medición. • El constructo no es directamente observable, por lo que debemos estimarlo mediante la observación de la conducta del sujeto. • Cada sujeto ocupa un determinada posición en el continuo, en base a las respuestas que emita a las preguntas efectuadas en la escala. • Mediante las respuestas de los diferentes sujetos, podemos diferenciar las opiniones de unos y otros y ordenarlas (escalarlas), lo que nos permite realizar comparaciones entre los sujetos y entre grupos de sujetos.

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• Las gradaciones ordinales Gradaciones ordinales: medidas de “autoposicionamiento”. Se basan en la idea de la clasificación. Con ellas se pretende poder ordenar las respuestas dadas por los sujetos para otorgarles datos numéricos. Tipos: 1. Gradiente en categorías ordinales.

La pregunta efectuada para la medición de la actitud se presenta en un grupo de posibles respuestas cerradas, con sus correspondientes adjetivos que califican a cada una de las gradaciones: Muy adecuados (5) Adecuados (4) Normal (3) Poco adecuados (2) Muy poco adecuados (1)

2. Gradiente en un continuo ordinal limitado. Queremos ofrecer una gama de posibilidades de respuesta más amplia, y a elección del sujeto. En una serie limitada de numeración, se indican las respuestas extremas, y se pide que el sujeto elija el grado en que situaría su respuesta al atributo. Nada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Todo

3. Escalas de rango. En este caso, se presentan al sujeto un conjunto de posibilidades a elegir, y se pide que las ordene de manera creciente o decreciente, en función de sus preferencias. Ver la tabla 10.1 pág. 174 En las escalas de rango podemos obtener los siguientes índices:

1. Indices de prestigio: el mayor porcentaje que se obtiene en aquello por lo que se pregunta. Pueden darse diferentes opciones de respuesta, por lo que el índice será la suma de todas ellas. 2. Indices de preferencia: los dos porcentajes superiores (1ª preferencia + 2ª preferencia) 3. Jerarquizaciones: la ordenación creciente del índice de prestigio.

Ver tabla 10.2 pág. 175 2 Las escalas de medida de Thurstone La actitud, se define como el conjunto de inclinaciones, sentimientos, prejuicios, tendencias, temores o convicciones de una persona respecto de un tema determinado. El método de Thurstone pretende el escalamiento de los estímulos a lo largo del continuo de la actitud que se pretende medir. Cuando esté construida la escala, y se aplique a los sujetos, sus respuestas pueden ser utilizadas para escalar a los sujetos en la escala. El método más utilizado por Thurstone en la elaboración de sus escalas, es el de los intervalos aparentemente iguales. Sus principios básicos: • Se basa en la variabilidad de percepción de los sujetos para que emitan su respuesta. • Las respuestas del sujeto pueden ordenarse a lo largo de un continuo. • Cada pregunta, origina en el sujeto un proceso discriminante responsable de la valoración que otorga. • Estos estímulos, presentados al individuo en varias ocasiones, puede suscitar valoraciones diferentes, que se distribuirán a lo largo de un contínuo. Es decir, que cuando una pregunta es respondida muchas veces, su distribución toma la forma de la curva normal.

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Todas las respuestas dadas por un sujeto a una determinada pregunta, forman una distribución que Thurstone llamó distribución discriminante, que cuando el número de casos es grande se distribuye siguiendo el modelo de la curva normal. Tenemos entonces dos parámetros pare definirla, la media (μ) que coincide con la Md y la Mo, y la desviación típica (σ) que es un índice de homogenidad, o de ambigüedad en la respuesta que el estímulo despierta en el sujeto. Si la respuesta no suscita ninguna ambigüedad, la σ será 0. • Ley del Juicio Comparativo Se basa en ecuaciones matemáticas que relacionan la proporción de veces que una pregunta K se juzga como mayor que otra J respecto a una actitud determinada. Principios básicos: • Un estímulo (una pregunta) presentado al sujeto, produce un proceso discriminante que le llevará a emitir una valoración subjetiva sobre aquel. • Si repetimos el proceso varias veces, las respuestas se sitúan en un continuo y su representación toma la forma de la normal, recibiendo el nombre de distribución discriminante. • La media de esa distribución se denomina valor escalar de la pregunta, y a su desviación típica, se le llama dispersión discriminante. • Si al sujeto se le presentan dos preguntas en diversas ocasiones, cada una de ellas generará una distribución. • Si las dos preguntas se presentan a la vez y se pregunta cuál de las dos es dominante en la dirección del atributo, se producirá una diferencia en la valoración denominada diferencia discriminante. • Si se le pregunta esto mismo en situaciones sucesivas, produce una distribución de frecuencias que adopta la forma de la curva normal, cuya media será la media de las diferencias entre los valores escalares de las preguntas.

𝑥(1−2)̄ = 𝑥1̄ − 𝑥2̄

Media de las diferencias

𝑠(1−2) = �s12 + s22 − 2r12𝑠1𝑠2e𝑎

Desviación típica de diferencias discriminantes

Casos que pueden presentarse:

Si mayoritariamente el sujeto responde que K domina sobre J (o "1" sobre "2"), ambas distribuciones aparecerán en el continuo una detrás de la otra.

Si el dominio de una sobre la otra no se da en la mayoría de las ocasiones, ambas distribuciones compartirán parte de sus áreas.

Si ambas preguntas presentan dificultad para ser discriminadas por el sujeto respecto a la actitud medida, ambas distribuciones se superpondrán, coincidiendo su valor escalar (su media) y su dispersión discriminante (su desviación típica).

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Cuando el número de veces que se han comparado las preguntas es grande, la distribución se ajusta a la normal, y podemos utilizar las puntuaciones típicas para hallar la distancia entre los valores escalares.

𝑧12 =(𝑥1̄ − 𝑥2̄)𝑠(1−2)

Distancia entre los valores escalares

Ecuación general de la Ley del Juicio Comparativo:

(𝑥1̄ − 𝑥2̄) = 𝑧12�𝑠12 + 𝑠22 − 2r12𝑠1𝑠2

Ecuación general de la Ley del Juicio Comparativo

Donde 𝑠1es la dispersión discriminativa (o desviación típica) del estímulo 1; 𝑠2es la dispersión discriminativa del estímulo 2; 𝑟12es la correlación entre los valores asignados a los estímulos 1 y 2.

Ley del Juicio Categórico

Tiene como finalidad la elaboración de las escalas. Se solicita a los sujetos que indiquen el grado en que una determinada pregunta puede medir la actitud que se pretende medir, y no su actitud personal hacia la pregunta.

Supuestos generales:

Las valoraciones dadas por los sujetos a cada una de las preguntas, forman un continuo subjetivo.

Cada una de las preguntas estudiadas, presenta una continuo subjetivo formado por los diferentes valores de los diferentes sujetos.

Las preguntas presentadas a los sujetos producen un proceso discriminante que determina el valor que el sujeto les otorga, distribuyéndose sus valores a lo largo de un continuo llamado distribución discriminante, y cuando el número de veces es grande, adopta la forma de la curva normal.

La media de la distribución recibe el nombre de valor escalar de la pregunta, y la desviación típica recibe el nombre de dispersión discriminante.

La presentación de varias preguntas a un solo sujeto, aporta una distribución discriminante para cada pregunta.

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Se añade el supuesto de que el continuo subjetivo de cada sujeto sobre la pregunta que se le presenta, puede ser dividido en un determinado número de categorías ordenadas, y según su preferencia, señalará una categoría u otra.

La ecuación fundamental de la Ley del Juicio Categórico es muy similar a la mencionada antes para la Ley del Juicio comparativo:

𝑥�̄� − 𝑥�̄� = 𝑧𝑔𝑖�𝑠𝑔2 + 𝑠𝑗2 − 2r𝑔𝑗𝑠𝑔𝑠𝑗

Ecuación general de la Ley del Juicio Categórico (1)

La ecuación contiene demasiadas incógnitas para hacer factible su resolución, por lo que se asume que la covarianza entre todos los valores se mantiene constante y que las desviaciones típicas de las distribuciones son iguales, de forma que todas las preguntas presentan la misma ambigüedad en el sujeto. Ante estos supuestos, la ecuación fundamental queda como puede verse:

𝑥�̄� − 𝑥�̄� = 𝑧𝑔𝑗𝐾

Ecuación general de la Ley del Juicio Categórico (2)

3. Construcción de una escala de intervalos de Thurstone

Encontramos los siguientes pasos:

1. Definición de la actitud que se quiere estudiar. 2. Preparación de los elementos iniciales:

Elaboración de las proposiciones Clasificación de las proposiciones, mediante jueces.

3. Selección de la proposiciones definitivas 4. Elaboración de la escala piloto

Aplicación de la escala Valoración de las respuestas

5. Escala definitiva lista para ser aplicada

1. Definición del rasgo a medir

El constructo que se pretende medir se considera un continuo sobre el que se pueden significar diferentes valores. Debe quedar muy claro la diferencia entre la valoración mínima, máxima y la neutra o indiferente.

2. Elaboración de los elementos iniciales

Es conveniente contar con el doble de elementos que se pretende tenga la escala definitiva.

Thurstone propone los siguientes criterios:

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- ser formulados con claridad. - ser representativos de la actitud que se quiere medir. - ser redactados evitando ambivalencias. - ser breves. - que no se puedan rechazar o aceptar de forma rotunda. - que los pueda contestar cualquier persona. - no introducir en su redacción términos como “nunca”, “siempre”,

“todas”, “ninguna”.

Prueba de juece

Se pide a un grupo de personas experimentadas que hagan de "jueces". Se trata de que valoren los enunciados en función del grado en que dicho elemento represente la actitud que se quiere medir, con la máxima objetividad por parte de los jueces. No se pretende que el juez valore la actitud, sino que evalúe si la pregunta es capaz y en qué grado, de medirla.

Los jueces clasifican los enunciados en 11 intervalos iguales y de amplitud igual a la unidad (los límites de dichos intervalos serían, por ejemplo, 0,5-1,5), donde los números más bajos señalan la poca representatividad del elemento con respecto a la actitud que se quiere medir, y los números más altos señalan una alta representatividad.

Para alcanzar el mayor grado de objetividad, la muestra de jueces ha de ser representativa y suficiente.

Criterios para la selección de los elementos

Una vez valorados los enunciados y clasificados en los 11 intervalos (prueba de jueces), hay que analizar cómo quedan clasificados los elementos. Del total de valoraciones otorgadas por los jueces, surgirá una distribución por cada proposición.

Los criterios para seleccionar los elementos que formarán la escala definitiva son:

1. Valor escalar del elemento

Un método de los utilizados por Thurstone para hallar el valor escalar del elemento es el de los intervalos aparentemente iguales. El valor escalar correspondía a la media o la Md (mediana), así que en escalas ordinales hemos de utilizar la Md de la distribución.

La Md es el valor que deja por debajo de sí el 50% de los valores de la distribución.

𝑀𝑒𝑑𝑗 = 𝐿𝑖1 + [(𝑁2 − (𝛴𝑓𝑐))

𝑓𝑑] · 𝐴

Valor escalar del elemento j

Donde:

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𝐿𝑖1es el límite inferior del intervalo de la categoría en la que está la Md.

N/2 es el 50% de los jueces.

𝑓𝑐es el número de jueces que clasificaron j en la categoría donde está la Md.

𝑓𝑑es el número de jueces que clasificaron k en categorías inferiores a la Md.

A es la amplitud de intervalo asociado a la categoría donde está la Md (en este caso, 1).

Calculados los valores escalares de cada uno de los elementos de la prueba de jueces, hemos de comprobar si quedan cubiertos todos los grados de la actitud: los que la representan en gran medida, los que la representan mínimamente, los neutros y los intermedios. Si no estuviesen cubiertos todos los grados, habría que ampliar los enunciados y repetir el proceso de la prueba de jueces.

2. Ambigüedad del elemento

La ambigüedad indica el grado de acuerdo o desacuerdo entre los jueces en la colocación de cada elemento en los diferentes grados de la actitud.

Su cálculo se realiza mediante la amplitud intercuartílica, que es la distancia entre el Q1 y Q3, es decir, la distancia entre el valor que asignan al elemento el 25% de los jueces y el que le asigna el 75%.

𝐶𝐴 = 𝑄3 − 𝑄1

Distancia intercuartílica

𝑄1 = 𝐿𝑖1 + [(𝑚(𝑛4) − 𝑓(𝑎(𝐼−1)))

𝑓𝑖] · 𝑎

Fórmula para hallar los cuartiles

Si tras la aplicación de la fórmula, el valor obtenido es mayor que 2, el elemento se considera ambiguo y debe eliminarse. Ver tabla 10.3 (p. 186).

Irrelevancia del elemento

Cuando dos o más elementos tienen el mismo valor escalar, se supone que representan el mismo grado de la actitud que se está midiendo, por lo que se puede prescindir de alguno de ellos.

Se pide a los jueces que marquen con un signo + los elementos que apoyan, y con un signo – los que rechazan por algún motivo. Luego calculamos la media de los valores marcados con el signo +. Se

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espera que aquellos elementos que hayan obtenido el mismo valor escalar, hayan sido calificados con el mismo signo.

El índice de semejanza que compara los elementos entre sí se calcula así:

𝐼𝑆𝑎𝑏 =𝑛𝑎𝑏𝑛𝑏

Fórmula del índice de semejanza

El índice dará valores entre el 0 y el 1. El caso ideal correspondería a un 1.

3. Elaboración de la escala definitiva.

La forma de respuesta será de dos alternativas con el fin de que los sujetos manifiesten su acuerdo o desacuerdo con la pregunta.

Debe incluir instrucciones claras sobre cómo deben responder, reflejando de modo sincero su actitud personal ante los enunciados.

Los elementos seleccionados se distribuirán aleatoriamente en un total de 30 a 40.

4. Calificación de la escala.

La puntuación de cada sujeto en la escala vendrá dada por la media de los valores escalares de los elementos contestados favorablemente, es decir, que estamos de acuerdo.

𝑝 =(𝛴𝑉𝐸𝑑𝑒𝑙𝑎𝑠𝑝𝑟𝑜𝑝𝑜𝑠𝑖𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠𝑐𝑜𝑛𝑙𝑎𝑠𝑞𝑢𝑒𝑒𝑙𝑠𝑢𝑗𝑒𝑡𝑜𝑒𝑠𝑡áde acuerdo)

(𝑛º𝑑𝑒𝑝𝑟𝑜𝑝𝑜𝑠𝑖𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠𝑐𝑜𝑛𝑙𝑎𝑠𝑞𝑢𝑒𝑒𝑙𝑠𝑢𝑗𝑒𝑡𝑜𝑒𝑠𝑡áde acuerdo)

Fórmula de puntuación del sujeto (p)

La puntuación correspondiente a cada sujeto representa el valor numérico que se atribuye a la actitud del sujeto. La puntuación del grupo se determina por la media aritmética de las puntuaciones

obtenidas por el grupo.

4.1 Fiabilidad y validez de la escala

El coeficiente de fiabilidad se calcula mediante el método de las dos mitades, ítems pares e impares, por el procedimiento de Spearman-Brown, en el supuesto de que las varianzas de ambas mitades sean homogéneas, o no existan diferencias significativas entre ellas.

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𝑅𝑥𝑥 =2r𝑥𝑦

(1 + 𝑟𝑥𝑦)

Procedimiento de Spearman-Brown

Para conocer la consistencia interna de la escala respecto a la actitud que se quiere medir, se utiliza el coeficiente α de Crombach:

𝛼 =𝑛

(𝑛 − 1)⋅ (1 −

(𝛴𝑠2)𝑠𝑥2

)

Coeficiente α de Crombach

Para que una escala sea válida, los valores escalares otorgados por los jueces deben ser independientes de la muestra de jueces. Se valora la escala por dos grupos de jueces diferentes. Si los valores escalares otorgados por uno y otro grupo no difieren significativamente, la escala se considera válida.

LAS ESCALAS PARA LA MEDIDA DE LAS ACTITUDES DE LIKERT (cap. 8 del libro)

1. Las escalas de medida de Likert. En 1929, Likert se propone desarrollar una técnica para medir actitudes relacionadas con problemas raciales, políticos, religiosos... Al ser tan compleja la construcción de las escalas de Thurstone, quiso elaborar una más sencilla, pero sin renunciar a su fiabilidad y validez. Técnica de Likert: tiene como finalidad el escalamiento de los sujetos a lo largo de un contínuo. Las variaciones de las respuestas de los sujetos se interpretan como diferencias individuales entre los mismos, realizándose estudios comparativos basados en medidas de tendencia central (�̄�, Md, Mo), dispersión (𝑠,𝜎), apuntamiento y asimetría. Basándose en un sistema de respuesta múltiple, Likert redujo así el proceso del cálculo del valor escalar (Thurstone) de cada elemento de la escala. Las escalas de Likert reducen el número de proposiciones necesarias, perimitiendo al encuestado optar por un mayor número de posibilidades. 2. Construcción de una escala de estimaciones sumadas de Likert. • Elaboración de las proposiciones Primero deben estudiarse las características de las actitudes a medir: - revisando literatura. - consultando trabajos previos. - consultando instrumentos existentes. Las proposiciones deben reflejar, en un 50%, opciones favorables y desfavorables hacia la actitud a medir, mezcladas al azar.

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Debe utilizarse el presente de indicativo. El número de proposiciones debe ser mayor que el doble de la longitud final que se pretende dar a la escala definitiva. • Valoración de las proposiciones. Se ofrece una serie de alternativas de respuesta por proposición, frecuentemente de 5 posiciones, una central, dos por encima y dos por debajo, elegida por Likert debido a que se distribuyen de forma parecida a la curva normal. Ejs. 1. a) Completamente de acuerdo

b) De acuerdo c) Indiferente d) En desacuerdo e) Completamente en desacuerdo

2. Exprese su grado de acuerdo indicando entre 5 (máximo acuerdo) y 1 (máximo desacuerdo):

5 4 3 2 1

MA MD

• Asignación de puntuaciones a las proposiciones Una vez construida la escala inicial, se aplica a una muestra piloto perteneciente a la misma población. La suma de los números marcados en cada proposición indicará la puntuación total del sujeto y por tanto, su valoración hacia la actitud medida. • Análisis de los ítems iniciales. Se vuelcan los datos recogidos en una tabla de datos junto con una tabla de estadísticos descriptivos totales y por ítems (ver p. 198). Estudio de la unidimensionalidad de la escala. La aplicación piloto nos permite comprobar si las proposiciones están realmente relacionadas con la actitud a medir.

1. Calcular para cada sujeto la suma de valores asignados a cada proposición. 2. Calcular las correlaciones existentes entre las puntuaciones de cada sujeto en un elemento y las obtenidas en la escala total.

a) Primero hallaremos la correlación mediante la fórmula de Pearson.

𝑟𝑥𝑦 =(𝑛𝛴𝑋𝑌 − (𝛴𝑋)(𝛴𝑌))

�[𝑛𝛴𝑋2 − (𝛴𝑋)2][𝑛𝛴𝑌2 − (𝛴𝑌)2]

Correlación de Pearson

b) Pero como es una correlación entre puntuación obtenida por un elemento con la obtenida en la totalidad de la escala menos la de dicho elemento, hay que hacer una pequeña corrección de la fórmula, que quedaría así:

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𝑟(𝑥(𝑦−𝑥)) =(𝑟𝑥𝑦𝑠𝑥 − 𝑠𝑦)

�𝑠𝑥2 + 𝑠𝑦2 − 2r𝑥𝑦𝑠𝑥𝑠𝑦

Fórmula del índice de homogeneidad del elemento

El resultado nos indica el grado en que los elementos miden la actitud que quiere medir la escala. Si un ítem no alcanza un índice de homogeneidad de 0.20, se elimina de la escala definitiva.

Análisis discriminante de los elementos. Ordenar de mayor a menor la totalidad de puntuaciones obtenidas por los sujetos, y seleccionar el 25% superior y el 25% inferior.

𝑛(25) =25N100

=𝑁4

Cálculo del 25%

Ambos grupos tendrán el mismo número de sujetos: 𝑛1 = 𝑛2. Aplicaremos pruebas no paramétricas al no superarse el nivel ordinal. Veamos las pruebas más utilizadas:

1. Prueba U de Mann-Whitney. a) Se ordenan los sujetos del 25% superior e inferior, asignándoles rangos: rango 1 para la puntuación más baja. Se halla la �̄�en el caso de varios datos con la misma puntuación. b) Se suman separadamente los rangos de cada grupo, y se aplica a ambos totales (𝛴𝑅1,𝛴𝑅2) la prueba U de Mann-Whitney. El valor del U empírico (para muestras muy pequeñas) vendrá dado por el número de veces que una puntuación del grupo superior precede a una del grupo inferior. c) Para ver si rechazamos la hipótesis nula, comprobamos en las tablas de distribución U. Si la probabilidad asociada al valor empírico de U es inferior al nivel de significación podremos rechazar la hipótesis nula y confirmar que existen diferencias significativas: podemos mantener el ítem en la escala.

2. Prueba de "chí" cuadrado. a) Ordenación de las puntuaciones obtenidas, comenzando por la inferior. b) Cálculo de la mediana del total (N):

𝑀𝑒𝑑 = 𝐿𝑖1 + [(𝑁2 − 𝛴𝑓(𝑎(𝐼−1)))

𝑓𝑖] ⋅ 𝑎

Fórmula de cálculo de la mediana

c) Escogemos el 25% superior y el inferior, usando la fórmula de antes (N/4). d) Con el valor de la Med formamos una tabla 2x2 (ver p. 204):

Por encima de la Med Por debajo de la Med

Grupo superior a b

Grupo inferior c d

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e) Se aplica la prueba de chi cuadrado:

𝜒2 =𝑁 �∣ 𝑎𝑑 − 𝑐𝑏 ∣ 𝑁

2 �2

(𝑎 + 𝑏)(𝑐 + 𝑑)(𝑎 + 𝑐)(𝑏 + 𝑑)

Prueba de chi cuadrado

f) El valor empírico de chi cuadrado se compara con el valor teórico en las tablas, con un grado de libertad y un nivel de significación fijado. Y si el empírico es mayor que el teórico, hay diferencias significativas: el elemento debe permanecer en la escala.

3. Prueba "t" de Student.

a) Anotar las frecuencias de cada grupo (25% superior e inferior) en cada categoría, y las frecuencias acumuladas del elemento en cuestión (p. 205). b) Se calcula la media aritmética y la varianza de cada grupo:

𝑋2̄ =(𝛴𝑓𝑋𝑖)𝑛

𝑠2 =(𝛴𝑓𝑋𝑖2)

𝑛− 𝑋2̄

Media aritmética (a)

Varianza (b)

c) Se aplica la fórmula de la prueba "t" de Student, se compara el valor obtenido "t" en las tablas de "t", a un nivel de significación determinado y gl (grados de libertad)= 2n - 2. Si el empírico es mayor que el teórico, rechazaremos la hipótesis nula, ya que existirán diferencias significativas: se mantiene el elemento en la escala.

4. Prueba de z. Si las muestras son grandes (𝑛 > 30).

𝑧 =(𝑋�̄� − 𝑋�̄�)

�𝑠𝐴2

𝑛𝐴+ 𝑠𝐵2𝑛𝐵

Prueba z

Consultando en las tablas de z (curva normal). Si z empírico es mayor que z teórico, hay diferencias significativas y el elemento se queda en la escala.

La escala definitiva. Aplicación e interpretación de las puntuaciones. Seleccionaremos los ítems que muestren mayor nivel de homogeneidad, y los que discriminen más entre los grupos (25% superior e inferior). La interpretación de las puntuaciones de los sujetos, una vez aplicada la escala definitiva, se hará en relación con el grupo, teniendo en cuenta su media, las puntuaciones individuales, desviaciones típicas... Por ello, transformamos las puntuaciones directas en puntuaciones diferenciales (x):

𝑥 = 𝑋 − �̄�

Conversión a puntuaciones diferenciales

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Y a su vez, necesitaremos transformar esas puntuaciones diferenciales en puntuaciones típicas (z):

𝑧 =𝑥𝑠𝑥

Conversión a puntuaciones típicas

Si la muestra es grande ( n > 30), se presupone que su distribución es aproximada a la curva normal, lo que nos permitirá interpretar la posición del sujeto en relación con el grupo.

3. Fiabilidad y validez de la escala.

Fiabilidad

Likert hizo uso de la prueba de las dos mitades (correlacionar las puntuaciones de los elementos pares con las de los impares) para medir la fiabilidad de su escala, mediante la correlación de Pearson:

𝑟𝑥𝑦 =(𝑛𝛴𝑋𝑌 − (𝛴𝑋)(𝛴𝑌))

�[𝑛𝛴𝑋2 − (𝛴𝑋)2][𝑛𝛴𝑌2 − (𝛴𝑌)2]

Fórmula de la correlación de Pearson

Y a continuación, la fórmula de Spearman-Brown:

𝑅𝑥𝑥 =2r𝑥𝑦

(1 + 𝑟𝑥𝑦)

Coeficiente de fiabilidad de Spearman-Brown

El coeficiente de consistencia interna α de Crombach se aplica cuando queremos conocer la consistencia de la escala con respecto a la actitud que queremos medir:

𝛼 =𝑛

(𝑛 − 1)(1 − (

(𝛴𝑠2)𝑠𝑥2

))

Coeficiente de consistencia interna de Crombach

El coeficiente de fiabilidad puede ir de 0 (mínimo) a 1 (máximo)

Validez.

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Un instrumento es válido cuando mide lo que dice medir y no otra cosa. Tipos de validez:

- Validez de contenido. Basada en la validación por expertos.

- Validez predictiva. Comprueba la capacidad de inferencia de la escala en la actitud que quiere medir.

- Validez convergente. Relaciona el nuevo instrumento con otro ya validado sobre el mismo constructo.

- Validez de constructo. Comprueba que el método de construcción de la escala garantiza la coherencia con los fundamentos teóricos en los que se apoya.

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Tema 6 :

Técnicas para fomentar la participación, la comunicación, la negociación y la resolución de conflictos

Introducción, en este tema se presentan las técnicas útiles en ASC, las cuales facilitan la participación de individuos y grupos fomentando la comunicación, y habilidades sociales tanto de negociación como de resolución de conflictos. Son necesarias pues afectan a individuos, colectivos y agentes sociales. Ciñéndose a la realidad por lo que no debe de considerarse como unidades aisladas. Es inimaginable concebir una buena negociación o un buen proceso de solución de conflictos sin una comunicación clara y eficaz, o sin una participación de las partes. 1.Técnicas para fomentar la participación. Cómo preparar y dirigir reuniones En ocasiones tendremos que presidir reuniones, por lo que supone ocuparnos en su preparación, convocatoria, introducción, desarrollo y conclusión. Es necesario estar respaldado por conocimientos y destrezas que fomenten la participación verdadera de los participantes, para que estas reuniones sean provechosas. 1.1 La fase de preparación e inicio: a) Plantearse la verdadera necesidad de la reunión. Nos lleva a pensar si es realmente imprescindible la reunión, si existen otros medios para lograr el fin propuesto. Y si decidimos celebrarla lo primero será saber que tipo de reunión plantear. Pueden ser reuniones para recibir o transmitir info, reuniones consultivas, de análisis, de toma de decisiones, reuniones mixtas, fases bien delimitadas. Imprescindible no confundirlas. b) Conocer y fijar los objetivos. Es básico porque la metodología depende de ello, establecer una jerarquía de objetivos, enumerar posibles objetivos en las reuniones, la definición debe de ser clara e inteligible. c) Participantes Decidir a quién convocar y a quién no. Los que aporten info., los afectados, coste afectivo-dinámico inclusiones o exclusiones, 10 personas es aconsejable excepto en reuniones informativas. d) Planificar el desarrollo Concepción del orden del día, puntos a tratar, prioridades, desglose y duración de la entrevista, horario, pausas… e) Organización del material, no dejar a la improvisación los siguientes aspectos; Preparación de la documentación, lugar de la celebración, colocación y distribución de los asistentes, uso de medios audiovisuales. f) Convocatoria sus características eficaces serían; Comunicación previa a los participantes, clara, buena presentación, motivadora, y personal. Que incluya recordatorio entre convocatoria y reunión.

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g) Preparación mental del convocante, supone la recogida de info. sobre el contenido consultar a personas y documentación. Análisis personal del problema, elección y asunción de estrategias básicas ante posibles problemas. 1.2. La Fase de realización: papel del director-coordinador de la reunión Las actitudes que debe de tener y manifestar un buen director son; Neutralidad, objetividad y escucha. Las habilidades técnicas generales sobre las actitudes mencionadas son; Reformulación, Síntesis (resumir), y su vinculación activa de diversas intervenciones. Recursos técnicos concretos; a) Iniciar la reunión, pasos a llevar a cabo, son; el saludo, comprobación de asistencias, clima armonioso, tema centrado y consecución clara de los objetivos, señalar la importancia para los asistentes, indicar temporalización. b) Hacer participar a todos; invitar a tomar la palabra, estimular con gestos y aptitudes, prestar atención a todos los miembros en cada momento. c) Recoger las aportaciones con ecuanimidad, renunciar al juicio de valor evitando tomar partido, reconocer la igualdad, relativizar manifestaciones antagónicas (uso del sentido del humor), recoger opiniones contradictorias, no opinar por sistema ante toda intervención, reformular con cuidado las aportaciones de los asistentes. d) Mantener el orden; subrayar el derecho de expresión de todos, velar por el cumplimiento del horario, por el desarrollo del orden del día, defender la dignidad de los posibles atacados (tanto presentes como ausentes). e) Saber hacer uso de las preguntas; es tan difícil como indeseable, su buen uso supone gran eficacia: Devueltas al grupo la pregunta lanzada. Rebote, remite la intervención a alguien para que la conteste. Eco, como estímulo para la reflexión y participación. Espejo, se devuelve a la persona que la emite Lanzadas al grupo, no son de devolución. Test ej,(si-no) Recuerdo, para vincular con otro tema. Al aire, dejándola flotar para estimular la participación. Al sujeto clave, enviada para que su respuesta sea activadora. Conductiva. Alternativa. Informativa.

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Retórica. De concie f) Combatir conductas individuales nocivas; conductas que amenazan la reunión, pueden ser,

Conductas a combatir Esquema de actuación

Charlanteria excesiva que escapa del tema o lo desenfoca

Limitar los turnos de la palabra

Evasión ante conflictos o problemas, huir del conflicto

Señalar los inconvenientes de esa actitud

No participación. Valorar ideas, buscar medios de medios de expresión diferentes

Oposición sistemática, tendencia No atacar de frente, disuadir

Ataques agresión verbal, dirigida a miembros del grupo

No atacar de frente, si no es inevitable.

Defender a los agredidos con firmeza

Boicotear aspectos formales Buscar la alianza del grupo

Distraer al grupo con chistes o chistes que dificultan la labor

Extraer el lado positivo, uso del humor

g) Guiar el análisis de los problemas, hay que distinguir entre conceptos Causas_Problemas_Necesidades_Soluciones

Para ello se precisan los siguientes pasos, - Identificar el problema; definir con exactitud el problema (causas, necesidades y dificultades) -Generar soluciones; las disponibles, cómo satisfacer cada una de ellas, cómo resolverlas,inconvenientes de estas soluciones, y los costes de esfuerzo y medios requeridos.

-Elegir una solución satisfactoria entre las propuestas; seleccionar soluciones viables, formularla claramente, planificación detallada de su aplicación, establecer medidas de control. h) Hacer concluir de modo adecuado la reunión; por medio del resumen acordado, formulación objetiva y detallada de las medidas adoptadas y su alcance, mención de los mecanismos de control, continuidad posteriores procesos. No puede olvidarse, el agradecimiento a los asistentes, clima armonioso, disculpas por posibles errores, despedida cortés, y a solas un repaso autocrítico de la reunión.

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3. Técnicas para fomentar la comunicación. 2.1. Técnicas de comunicación transparente vs. Comunicación defensiva.

Hablamos de comunicación defensiva cuando se percibe algún tipo de amenaza en el clima comunicativo, pues la comunicación tiende a bloquearse o distorsionarse. La energía se destina a atender las necesidades psicológicas que el miedo provoca, creando defensas que generan técnicas. Diversos autores han tratado de clasificarlas de manera bipolar. 2.2. El uso de la retroalimentación (feed-back) En psicología de la comunicación se refiere al conjunto de mensajes que un comunicante percibe de otros y el efecto de su conducta comunicativa en otros. Su utilidad es triple;

1. Comprobar la exactitud del mensaje recibido. 2. Ayudar a decidir sobre la conducta. 3. Estimular cambios de conducta cognitivo o afectivos en el comunicante.

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Condiciones básicas para feed-back; -Hacer uso más de la descripción que evaluación -Ser más concreto y específico. -Tener en cuenta las necesidades de las partes. -Ser realista, objetivos alcanzables. -Ser solicitado más que impuesto. -Ser ofrecido en el momento oportuno. - Ser comprobado para una buena comunicación. -Entrenado, esta no es una habilidad innata. -Sincero y veraz, no fingido. Muchos problemas de comunicación son debidos a una mala captación de mensajes. Pedir fee-back a su debido tiempo y de modo adecuado es eficaz. Para un buen feed-back debemos estar seguros de haber sido entendidos claramente.

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TEMA 7. LA OBSERVACIÓN.

La observación como procedimiento de representación de la realidad.

La observación es una de las técnicas de investigación más importante de las ciencias sociales. Cualquier otra técnica para el estudio y comprensión de la realidad ha de basarse en una primera fase de observación para poder tener una idea real de lo que se va a estudiar.

Es un proceso intelectual que requiere atención y su objetivo va más allá de la simple percepción, al organizar lo observado en una síntesis integrada en una estructura con significado.

La función del observador es recoger información sobre el objeto que se tome en consideración.

La observación supone las operaciones de selección, de estructuración e interpretación de datos de modo que quede patente una red de significados.

Los sistemas de codificación que existen se pueden agrupar en dos categorías:

• Sistemas de selección: denominada sistemática. Las categorías a observar están previamente establecidas.

La función del observador es contemplar lo que esta pasando de modo distanciado y registrar los hechos mediante hojas de registro de la información o medios técnicos (videocámaras, grabadoras…).

Su característica principal es la ausencia de interacción entre observador y observado.

• Sistema de producción: denominada participativa. Las categorías van emergiendo como resultado de la permanencia del observador en el campo. El observador es actor del sistema que estudia.

La metodología observacional es especialmente adecuada en la educación, tanto en contextos escolares formales como informales, familiares y sociales.

La observación como estrategia de investigación, para responder a una pregunta, es deliberada y sistemática, y el enfoque de investigación observacional que se apoya en el enfoque de investigación etnográfica, naturalista o cualitativa se conoce con el nombre de observación participante.

La principal fuerza de la observación es su variedad a la hora de representar la realidad. Cada perspectiva para la representación de la realidad social nos va a ayudar a comprender mejor, y el observador deberá recoger suficiente y apropiada evidencia para asegurar que la descripción sea lo más exacta posible.

En la observación hay que tener en cuenta el contexto para comprender los fenómenos observados.

• Contexto local: contexto inmediato al acontecimiento a estudiar y los contextos que le rodean que coexisten influyéndose mutuamente.

• El contexto histórico de las situaciones: enmarca el contexto local y puede verse a través de las expectativas, tradiciones y estilos de comunicación. Puede ser explorado a través de anuarios ya que no es directamente observable.

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• El contexto histórico de los acontecimientos: son estudiados a través de informes.

El enfoque de investigación observacional podrá adoptar un enfoque de aproximación de:

• Exclusividad: cuando todo lo que se observa está previamente determinado. • Inclusividad: el proceso de observación será más amplio y flexible.

1. Los sistemas de recogida de información en la observación sistemática.

Hay 4 tipos de sistemas de recogida:

• Sistema categorial: sistema cerrado porque contiene un número limitado de categorías o unidades de observación prefijadas.

Utiliza dos tipos de límites en el periodo de observación: de tiempo y de acontecimiento o conducta.

Para el registro de la información utiliza inventarios, listas de comprobación de la aparición de conductas seleccionadas y sus frecuencias.

La meta es estudiar una amplia serie se situaciones para obtener datos y los resultados son registrados en términos numéricos formando bases de datos para la realización de análisis estadísticos y generalización de los resultados a otros casos similares.

• Sistema descriptivo: sistema abierto por no contener un número limitado de categorías. Puede tener algunas fijas y otras generarse sobre la marcha. Los datos son recogidos dentro de un contexto y la amplia información recogida de las conductas que observa las transcribe al lenguaje verbal. El foco del observador es amplio pudiendo utilizar medios técnicos para realizar grabaciones. La meta del investigador es obtener una descripción detallada del fenómeno para explicar el desarrollo de los procesos.

• Sistema narrativo: sistema abierto que utiliza el lenguaje oral o escrito para recoger las descripciones y puede ayudarse del uso del magnetófono o de los diarios del profesor, del educador o del observador participante. La meta del investigador es explorar, describir y explicar el desarrollo de los procesos e identificar principios generales y específicos, e identificar y comprender los factores que influyen en la ocurrencia de dichos acontecimientos.

• Sistemas tecnológicos: sistema abierto cuyo contexto tiene un significado preciso y el muestreo de los acontecimientos ocurre dentro de sus límites naturales (igual que en los dos sistemas anteriores). Utiliza las videocámaras para las grabaciones de los acontecimientos y los procesos en directo. Pueden ser usadas en combinación con otros sistemas en función de las intervenciones del investigador y el problema de estudio.

2. Las unidades de observación.

Pueden ser deductivas o inductivas, seleccionadas a priori o derivadas en el procedimiento posterior de análisis.

Las unidades de observación en los sistemas categoriales son derivadas deductivamente o se construyen a partir de un estudio previo con cualquier otro sistema descriptivo, narrativo o con medios técnicos.

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Son unidades discretas y simples reflejando cada categoría una sola conducta, que puede considerarse como una variable independiente. Los instrumentos para recoger información pueden ser escalas.

Las unidades de observación que utilizan los sistemas descriptivos son variadas: inductivas, deductivas, naturales, discretas, inferidas, de conducta, moleculares, molares, funcionales y situacionales.

Las observaciones no se realizan sobre conductas o atributos pre-especificados, realizándose las observaciones tanto sobre aspectos verbales, relacionales, situacionales, e interpretados por el observador.

Las unidades de observación en los sistemas narrativos son similares a los sistemas descriptivos, pero sobre información textual.

Las unidades en los sistemas tecnológicos son más amplias que las de los anteriores sistemas, limitadas por la situación y tiempo que dure la grabación.

La meta de un investigador que utiliza medios tecnológicos es obtener un registro permanente de un acontecimiento o fenómeno para poder estudiarlo en profundidad en un momento posterior.

Los sistemas tecnológicos recogen información de modo no selectivo y pueden utilizarse para completar a los otros sistemas.

3. Cuestiones sobre el muestreo en la observación.

Hay cinco áreas de decisión sobre el muestreo:

• Nº de sujetos • Longitud total del tiempo de observación. • La distribución del tiempo de observación • Probabilidad de que la observación sea representativa del fenómeno objeto de estudio. • Las alternativas u opciones.

El momento de la decisión del muestreo esta en función del sistema de observación adoptado. En el sistema categorial las decisiones se adoptan a priori mientras que en los otros tres sistemas se adoptan a lo largo del proceso de investigación.

Hay tres modos de usar el muestreo del tiempo:

• Para especificar los límites generales del periodo de observación. • Para especificar los intervalos de grabación. • Para designar segmentos pequeños de tiempo dentro de un periodo general de la observación.

Para el muestreo de los acontecimientos el investigador determinará el objeto de la observación además de las situaciones en las que el fenómeno puede ocurrir, decidiendo sobre el muestreo de los acontecimientos y los centros de observación donde pueden manifestarse para garantizar la fiabilidad y la validez de la observación.

4. Técnicas de registro.

La sistematización de los instrumentos de observación depende del marco de referencia teórico del observador. El grado de estructuración depende del momento o fase en la que se efectúa la observación.

Instrumentos de registro de observaciones de menor a mayor estructuración:

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• Registros narrativos abiertos, en contextos naturales. • Escalas de valoración, inventarios de conductas valoradas mediante una escala de grados de

menor a mayor acuerdo. • Registros de conducta, mediante tablas de doble entrada y se utiliza para indicar la presencia

o ausencia de una conducta durante el tiempo de observación fijado. • Matrices de interacción, a través de las cuales se busca constatar las interacciones entre las

conductas y el ambiente y el momento en el que se producen, e incluso con qué intensidad se da la interacción.

5. Las fuentes de error en las observaciones.

Se consideran desde aspectos de fiabilidad y validez. Los errores van unidos al sistema perceptivo.

La validez se refiere al grado en que la información obtenida por un instrumento realmente describe lo que el investigador se había propuesto describir y la fiabilidad se refiere a la exactitud y consistencia con lo que hace.

Hay que distinguir entre los índices de fiabilidad procedente de los coeficientes de fiabilidad y el procedimiento de recogida de información sucesiva, a cuyos resultados numéricos se les aplican pruebas estadísticas para hallar coeficientes de fiabilidad.

También podemos hallar indicadores de fiabilidad mediante la observación de varios observadores y mediante el visionado repetido de las grabaciones cuando se utilizan medios técnicos.

Hay dos modos para obtener la fiabilidad para los datos descriptivos:

• El uso de grabaciones audiovisuales y su revisión inmediata para asegurar la fiabilidad en la descripción.

• La colaboración de otros investigadores o participantes como garantía de evidencias primarias.

6. La observación participante. Orígenes y características.

La observación participante es una estrategia de campo amplia que combina el uso de varias técnicas como son el análisis de documentos, la entrevista a grupos y personas, la participación directa del observador y la introspección.

La etnografía es la descripción de los grupos humanos y utiliza la metodología de la observación participante para realizar sus investigaciones, centrada en el estudio detallado de un pequeño número de casos.

La observación participante se orienta hacia el conocimiento de grupos específicos, comunidades, grupos étnicos, etc. Está especialmente indicada para entender la realidad social desde el punto de vista de sus actores y organizaciones.

En el ámbito educativo y social son muy eficaces utilizar métodos de la etnografía por su carácter descriptivo, exploratorio e interpretativo.

7. La función del observador en la observación participante.

El observador participa en la vida diaria de los grupos que estudia, ya sea abiertamente o encubiertamente, observando todo lo que ocurre, durante un periodo de tiempo largo para hacerse familiar y que el grupo se manifieste de forma natural.

El profesional de la observación tiene que combinar el papel de observador y el de participante.

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La función del observador puede variar de la observación totalmente participativa a la pasiva, desde la observación abierta a la encubierta, desde la comunicación con los miembros que observa a la comunicación sin dar explicación y con un objetivo concreto a un enfoque amplio.

En el caso de la estrategia abierta, los principios de la observación participante que debe seguir el observador son:

• La explicación del papel del investigador debe ser breve y sencilla. • La explicación general para cubrir todas las categorías. • Buscar apoyo de las personas clave. • Conseguir la colaboración de aquellas personas observadas que sean observadores hábiles. • No buscar la “asimilación” total. • No actuar exactamente como los otros. • Mantener contactos frecuentes.

En la estrategia abierta hay una serie de fases en función de la reciprocidad del investigador con los observados. Estas son:

• Recién llegado. • Miembro provisional. • Miembro categórico. • Observador como persona. • Migrante inminente.

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Otra forma de acceder al escenario es hacerlo de manera encubierta, sin informar a los observados del proceso de investigación. Tanto en un caso como en otro la forma de actuar del investigador es diferente. En la estrategia abierta el investigador debe manejar la tensión que produce su presencia para los observados y en la encubierta el investigador maneja la información que transmite para conseguir que su identidad social permanezca oculta. El observador pasa por una serie de fases y sentimientos durante el trabajo de campo. 8. El diseño para la realización.

El proceso de investigación mediante la observación participante conlleva las siguientes fases:

• Delimitación de los objetivos y escenarios • Identificación de las fuentes de datos, los procedimientos de acceso a los escenarios y las unidades de

observación. • Determinación de los procedimientos, instrumentos de recogida de información y los tiempos. Selección

de informantes claves. • Acceso al campo, a los escenarios. Recogida de información. Sistema de registro. • Análisis de la información y datos. Sistemas de codificación y de representación de los datos. • Sistemas para la validación de la información. La triangulación. • Interpretación de los resultados, realización de inferencias, verificación. • Elaboración del informe.

Los diseños de investigación cualitativa no son absolutamente lineales y apriorísticos, el orden no tiene por que ser fijo.

La observación suele comenzar con un necesario conocimiento amplio, descriptivo, de los que acontece, para poco a poco ir centrándose en los aspectos claves de la problemática a estudiar.

En la observación participante, el propio observador es el principal instrumento, sus ojos, sus oídos, así como el diario o cuaderno de campo donde hace sus anotaciones. Otros instrumentos son los documentos escritos, cuestionarios, cámaras de fotos o videos, así como las entrevistas a informantes clave, historias personales y encuestas, además de bibliografías de personas, planos, censos, etc.

9. El proceso de recogida de datos en la observación participante.

La observación participante es una estrategia de campo amplia, que comienza antes de introducirse en el campo. La observación combina, simultáneamente, el uso de varias técnicas de recogida y análisis de la información. El conocimiento de la historia previa a los acontecimientos que van a ser observados es fundamental para comprender el medio social.

Las notas de campo son la base fundamental de los estudios de caso en la investigación cualitativa. El observador debe seguir ciertas estrategias para hacer las anotaciones y que su trabajo no afecte a su participación.

La clase de registro que suelen utilizarse para organizar la información recogida son:

• El registro básico de notas tomadas durante las observaciones. • El registro temático, basado en las descripciones y reflexiones del investigador en torno a diversos

campos temáticos. • El registro logístico, reflejando las dificultades encontradas, reflexiones personales. • Registros complementarios.

En esta fase se pueden cometer errores si no se cuida recoger bien la información.

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Hay que tener en cuenta que los indicadores pueden estar deformados ya que las personas pueden comportarse de manera diferente al saber que están siendo observados. Una observación no contaminada se da cuando las personas no saben que están siendo observadas o cuando permanece mucho tiempo y se le considera uno más del grupo.

La combinación de tres técnicas, observación, entrevista y análisis de documentos, ayudarán al trabajador de campo a aclarar los constructos desarrollados y a corregir los sesgos que aparecen cuando el fenómeno se estudia por un solo procedimiento. Todo junto resulta un enfoque multimétodo, que contrastado mediante la triangulación incrementa la validez y fiabilidad de los datos de la investigación.

10. El análisis de la información en la observación participante.

Cuando ya tenemos suficiente información para realizar el análisis se pasa a la codificación de la información y se hace manejable para la búsqueda de categorías de significado necesarias para su interpretación.

Pasos del análisis de la información:

• Lectura de la información textual. • Asignación de códigos a las unidades de significados, indicándolas al margen del texto. • Desarrollo de categorías para agrupar los códigos de ideas similares. • Agrupación de categorías formando categorías de orden superior. • Revisión de las categorías, creación de nuevas y reagrupaciones necesarias. • Relación entre categorías. • Ampliación de la información si fuera necesario para la comprobación de datos y verificación de la

información.

En la actualidad los datos pueden ser analizados utilizando programas informáticos.

11. La elaboración del informe de la observación participante.

El observador para la elaboración del informe deberá reflejar:

• Los motivos que le llevaron a interesarse por el tema y a iniciar el estudio. • La revisión de la información disponible. • La formulación del problema y los objetivos del estudio. • Las negociaciones para estudiar la situación en el contexto. • El plan de acceso al campo. • Las técnicas de recogida de la información, los análisis de información y ampliación de la permanencia en

el campo y búsqueda de información complementaria. • La validación de los hallazgos y sus interpretaciones y devolución de las mismas al grupo. • La presentación de los resultados, elaboración de las conclusiones y recomendaciones. • La presentación del informe final.

El observador tiene que tener en cuenta:

• Comunicar la verdad e informar de un modo sincero en el estadio inicial al entrar a los sitios de trabajo de campo.

• Ser disciplinado y consciente en la toma de notas detalladas en todos los estadios del trabajo de campo. • Implicarse al máximo en experimentar el programa de un modo global. • Centrarse en unificar la información en una síntesis útil del trabajo de campo, separando las

descripciones de las interpretaciones.

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• Proporcionar un feedback formativo como parte del proceso de verificación del trabajo de campo. • Incluir en las notas de campo y en los informes las experiencias propias del observador, sus

pensamientos y sentimientos. • Cuidar la entrega de la información a tiempo y observar su impacto.

Tema 8.- El cuestionario.

Una de las técnicas más usuales de recogida de datos es el cuestionario. Se define como un repertorio de preguntas escritas que requieren respuesta. Como técnica al servicio de la investigación científica, ha de

cumplir la función de servir de nexo de unión entre los objetivos de la investigación y la realidad de la población encuestada. Por tanto, el cuestionario deberá, por una parte, traducir en sus preguntas los objetivos de la investigación y, por otra, suscitar en los encuestados respuestas sinceras y claras, cuya

información pueda ser clasificada y analizada posteriormente.

El tipo de información proporcionada por un cuestionario es muy variada, puede estar referida a hechos, opiniones, actitudes, motivaciones, sentimientos y conocimientos sobre un tema concreto. Además, el tipo de información constituye un criterio de clasificación de los cuestionarios, si bien no añade ninguna característica especial a su proceso de elaboración.

1. Las preguntas del cuestionario.

1.1. Criterios de clasificación.

Según la libertad de respuesta. Una primera diferenciación entre las preguntas que pueden incluirse en el cuestionario viene dada por la libertad de respuesta permitida al usuario, distinguiendo preguntas abiertas o cerradas. La elección de un tipo u otro viene determinada por los siguientes factores:

• Los objetivos del cuestionario. • El grado de conocimiento que el investigador posee en relación con la pregunta. • El grado en que el tema ha sido pensado anteriormente por los encuestados. • El nivel de motivación de los encuestados para informar sobre el tema.

Preguntas cerradas. La formulación de la pregunta está acompañada de un repertorio de respuestas, de entre las cuales el encuestado deberá marcar aquella que le resulte más ajustada. Dentro de este tipo de preguntas, distinguimos preguntas de estimación y preguntas en abanico. En las preguntas de estimación se le pide al encuestado que señale la valoración que le merece el hecho que se cuestiona. Por ejemplo: ¿Cómo calificaría el grado de participación de su grupo de alumnos?: “Excelente, Bueno, aceptable, regular, malo”. Las preguntas en abanico ofrecen un repertorio de respuestas entre las cuales el encuestado deberá optar por aquella que concuerde con su opinión. Pueden ser cerradas y abiertas. En este último caso se le ofrece la posibilidad de añadir una respuesta diferente a las que ya vienen propuestas. Por ejemplo; ¿Qué le impulsó a participar en esta organización no gubernamental?: intentar ayudar a los demás, conocer una realidad diferente, ocupar mi tiempo, contactar con otras personas, hacer algo útil, otro (especificar)……

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Las respuestas ofrecidas a preguntas cerradas han de cumplir las siguientes condiciones esenciales: • Exhaustividad: deberán aparecer todas las opciones posibles de respuestas, de forma que nadie

omita su respuesta por no verla reflejada en ninguna de las categorías presentadas. • Exclusividad: un encuestado no podrá elegir de forma valida dos respuestas distintas de la misma

pregunta. Una excepción son los casos en los que se pide al encuestado que marque todas las opciones posibles.

• Claridad del lenguaje: las respuestas habrán de ir redactadas de forma que su significado sea unívoco, eliminando ambigüedades y dificultades en la interpretación. Preguntas abiertas. Tan solo contienen la pregunta dejando la respuesta al libre arbitrio de la persona que contesta. Resultan adecuadas cuando se quiere sondear la opinión de la población, recabando las ideas acerca de un tema concreto sin que se le ofrezcan categorías de respuestas que fuercen las respuestas a direcciones predeterminadas. Este tipo de respuestas pueden ofrecer gran cantidad de información, pero aumenta la dificultad para categorizar y codificar los datos.

Según la función que desempeñan. Las preguntas de identificación, permiten caracterizar la muestra de estudio en relación con una serie de características personales, sociales, académicas, profesionales,… (sexo, edad, nivel de estudios…). Entre los objetivos de investigación e hipótesis formuladas se puede plantear la dependencia/independencia o asociación/no asociación entre estas variables clasificatorias o de identificación y el tipo de información que se recabe en relación con el tema de estudio. Las preguntas básicas son todas aquellas cuestiones que se relacionan de forma directa con el tema de investigación. Las preguntas filtro, son plateadas con anterioridad a otra pregunta, con el fin de eliminar a los que no le afecte ésta. Por ejemplo: ¿ha desarrollado algún tipo de actividad educativa con personas toxicómanas? SI NO. En caso afirmativo, valore la experiencia. Las preguntas de control, tienen como finalidad asegurarse la fiabilidad de las respuestas de los encuestados. Pueden plantearse con trampas, o planteando preguntas equivalentes, variando la redacción y espaciándolas en el cuestionario para estudiar la concordancia de las respuestas emitidas. Las preguntas batería. Son un conjunto de preguntas sobre un determinado tema con el fin de obtener una información más completa acerca del mismo. Se les conoce también como preguntas embudo, por delimitar cada vez más la información que se pide. Las preguntas muelle, llamadas también colchón o amortiguadoras, son aquellas que intentan suavizar el lenguaje para abordar temas difíciles de tratar.

1.2. El orden de las preguntas. La secuencialidad de las preguntas es un punto a considerar. BALCELLS, señala las siguientes técnicas de ordenación.

• Técnica de dispersión. Consiste en espaciar aquellas preguntas afines con la intención de que unas respuestas no influyan en otras, evitando así un contagio que pudiera llevar al falseamiento de las respuestas.

• Técnica de la concentración. O del embudo. Consiste en partir de preguntas más generales hasta ir progresivamente hasta temas más específicos. No se corre el riesgo de contagio, puesto que las respuestas anteriores excluyen las siguientes. En ocasiones se recurre también a lo que se denomina técnica del embudo invertido, que plantea en primer lugar aspectos parciales del tema de estudio, para pasar a cuestiones que demandan una valoración más genérica sobre el tema.

• Técnica de la reserva. Consiste en situar al final del cuestionario las preguntas más delicadas. Parte del supuesto de que el encuestado renunciaría a dar su respuesta si nada más empezar encontrase una cuestión que aludiera a temas difíciles de tratar. Al final del cuestionario, es posible que el encuestado haya ido ganando confianza, y responda.

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1.3. Orientaciones para la formulación de las preguntas. La fiabilidad y validez de las respuestas que se emitan dependen en buena medida del modo de formulación de las cuestiones. La naturaleza de la información que se solicita, así como las características de la muestra, ayudarán a configurar el modo de formulación de las cuestiones.

• Evitar un número excesivo de preguntas, que pudiera provocar cansancio y pérdida de información, bien por abandono o bien por falta de sinceridad (se contesta sin pensar o de forma aleatoria).

• Las preguntas deberán ser breves, evitando interpretaciones difíciles. • Se evitarán palabras abstractas y expresiones valorativas que pudieran conducir a distintas

interpretaciones de un mismo término. En lo posible se usarán expresiones sencillas y claras. • No se utilizarán preguntas negativas, dado que pueden poner en duda el sentido de la respuesta. • Evitar preguntas que exijan recuerdos remotos del encuestado, que pudiera no tener presente en el

momento de la respuesta. • Emplear la forma personal y directa en la redacción de las preguntas. • Evitar las preguntas indiscretas o que levantes prejuicios. • Evitar el uso del por qué, dado que las razones suelen ser complejas, y difíciles de reflejar en un

cuestionario. Es mejor proponer una serie de categorías que indiquen posibles causas o razones, incluyendo al final una categoría abierta. Otros aspectos más genéricos sobre la construcción del cuestionario en sí, son:

∗ Hacerles partícipes de los objetivos o finalidad del cuestionario. ∗ Garantizar la confidencialidad y el anonimato de las respuestas. ∗ Ofrecer la posibilidad de conocer los resultados generales del estudio. ∗ Facilitar la respuesta, por ejemplo, adjuntando un sobre franqueado si el envió es postal. ∗ Ofrecer instrucciones claras para las respuestas. ∗ Indicar desde un principio sobre la duración de la aplicación, si se ha limitado el tiempo.

2. Formas de aplicación del cuestionario. Ventajas e inconvenientes. Se pueden distinguir cuatro formas o vías de aplicación del cuestionario: por correo postal, la aplicación colectiva, la encuesta telefónica y a través del correo electrónico. Correo postal. Ventajas. Abarca un área geográfica extensa, bajo coste, no precisa equipo de encuestadores y es anónima. Inconvenientes. Deformación de la respuesta: suelen contestar los contrarios al tema y los que se identifican con él, las personas que se mantienen indiferentes contestan en una proporción muy baja. Las preguntas se pueden interpretar mal. Puede existir contagio en la respuesta en la medida en que los encuestados se pueden poner en contacto entre si. La tasa de respuesta es escasa. Encuesta colectiva. Ventajas. Todas las respuestas se emiten en idénticas condiciones. La contaminación entre respuestas es mucho menor. Se consigue mayor índice de participación y mayor éxito en las preguntas abiertas. Inconvenientes. La dificultad de reunir al grupo de encuestados. El área que abarca es más limitada. Retraimiento de la respuesta en ciertos sectores. Aumenta el efecto de autopresentación. Encuesta telefónica. Ventajas. Es más rápida. Mayor índice de participación. Se evitan deformaciones porque el encuestado desconoce el contenido global del cuestionario. Mayor sinceridad en las respuestas. Inconvenientes. No pueden incluirse material adjunto (fotos,…). Debe ser breve. Se puede producir mayor desconfianza. Los costes pueden elevarse. Correo electrónico. Ventajas. Resulta muy económico. La tabulación de datos puede hacerse de forma automática. Inconvenientes. Tan sólo puede estar dirigida a personas que posean correo electrónico. Se puede perder el anonimato si se utilizan correos electrónicos personales.

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3. Proceso de elaboración del cuestionario. Es una etapa en conexión con las otras fases del proceso investigador, por lo que hay que volver sobre algunas etapas del diseño de la investigación, como los objetivos y la selección de variables. Consideramos las siguientes fases: 1.- Definición de los objetivos de estudio. Se establece el objetivo general que pretendemos en la investigación, y se desglosa en objetivos específicos que expresen sus distintos aspectos. Según el carácter de la investigación se puede requerir en un paso posterior la formulación de hipótesis, siempre que entre los fines de nuestra investigación figure el análisis de diferencias significativas o/y relaciones entre variables. 2.- Determinación de las variables. Las variables en Ciencias Sociales suelen ser constructos complejos, cuyo estudio exige previamente su operativización. Se trata de establecer indicadores que ayuden a determinar los puntos de información que posteriormente serán desarrollados en el cuestionario mediante las correspondientes preguntas. 3.- Planificación del contenido del cuestionario. Iniciamos la redacción de las cuestiones propiamente. Ello exige:

∗ Determinar el tipo de preguntas, que irá en función de los objetivos y, en su caso, de la hipótesis formulada, y de la muestra a la que nos dirigimos.

∗ Formular las categorías más convenientes para cada pregunta. ∗ Fijar la secuencia de presentación, decidir el número total de cuestiones que van a ser incluidas y

elegir el formato del cuestionario.

Para motivar a la población a que cumplimente el cuestionario, es importante adjuntar una carta en la que se expliquen los objetivos que se presenten, la importancia de la respuesta, su carácter confidencial y la posibilidad de recibir información sobre los resultados recabados, además de incluir las instrucciones de cumplimentación. 4.- Aplicación piloto del cuestionario, a una muestra piloto que reúna las mismas características que la población que pretendemos estudiar, pero de tamaño más reducido. 5.- Análisis de la respuesta. Servirá para estudiar la calidad y adecuación del cuestionario para los fines de la investigación, proporcionando información sobre los aspectos que debemos modificar, ampliar o suprimir para su mejora. 6.- Redacción del cuestionario definitivo. 7.- Aplicación definitiva a la muestra estudiada, análisis e interpretación de la información en función de los objetivos iniciales.

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Tema 9.- La entrevista.

La entrevista, como forma de recogida de datos, es una conversación de carácter intencional, referida a unos objetivos concretos planteados. Además, al ser una técnica consistente en preguntas y respuestas, origina una diferenciación de roles entre los participantes, pues una persona pregunta (entrevistador) y otra responde, (entrevistado), estableciendo un modelo de comunicación bidireccional y una relación asimétrica entre ellos. La entrevista guarda estrecha relación con el cuestionario, pudiendo ser una modalidad de aplicación del mismo, aunque también hay situaciones en las que adapta una identidad propia.

1. Tipos de entrevistas.

Según el grado de estructuración. Permite distinguir entre entrevistas estructuradas y no estructuradas, y posiciones intermedias entre ambas, o entrevistas semiestructuradas. Los dos tipos de entrevista corresponden a enfoques bien diferenciados en la investigación, desde las corrientes racionalistas y positivistas, en las que la entrevista estructurada, cerrada y formal sería la modalidad que más se ajusta a sus principios, hasta los enfoques interpretativos que utilizan la no estructurada como principal herramienta. La entrevista estructurada. Características generales.

∗ Pretende explicar más que comprender. ∗ Busca minimizar errores. ∗ Supone que a una respuesta correcta el entrevistado contesta con la verdad. ∗ No se ocupa de la dimensión emocional.

El entrevistador. ∗ Formula una serie de preguntas a las que hay que responder de acuerdo con unas opciones

prefijadas. ∗ Controla el ritmo de la entrevista siguiendo un patrón estandarizado. ∗ No da explicaciones largas del trabajo. ∗ No altera el orden ni la formulación de las preguntas. ∗ No permite intervenciones de otras personas en las respuestas. ∗ No expresa su opinión personal. ∗ No improvisa el contenido o forma de las preguntas. ∗ Equilibrio entre la familiaridad y la impersonalidad. ∗ Muestra interés pero no evalúa las respuestas dadas.

El entrevistado. ∗ Esta en condición de igualdad en relación con el resto de entrevistados, ya que a todos se les aplica el

mismo protocolo de preguntas. Las respuestas.

∗ Son cerradas al cuadro de categorías establecido. ∗ Grabadas conforme al sistema de codificación previamente acordado.

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La entrevista no estructurada. Características generales.

∗ Pretende comprender, descubrir más que explicar o justificar. ∗ Busca maximizar resultados. ∗ Espera la respuesta subjetivamente sincera. ∗ Obtiene con frecuencia respuestas emocionales.

El entrevistador. ∗ Formula las preguntas sin esquema fijo de categorías de respuesta. ∗ Controla el ritmo de la entrevista en función de las respuestas del entrevistado. ∗ Da explicaciones del trabajo (objetivos…). ∗ Altera con frecuencia el orden y forma de las preguntas. Puede añadir algunas. ∗ Permite intervenciones de otros si es conveniente. ∗ Puede expresar su propia valoración. ∗ Con frecuencia improvisa el contenido y forma de las preguntas. ∗ Equilibrio entre familiaridad y profesionalidad. ∗ Muestra interés pero tampoco evalúa las respuestas dadas.

El entrevistado. ∗ No existe una situación de igualdad entre los entrevistados, ya que cada uno recibe su propio

conjunto de preguntas, pudiendo diferir en orden y formato. Las respuestas.

∗ Son abiertas, sin categorías de respuestas prefijadas. ∗ Grabadas conforme a un sistema de codificación flexible y abierto a cambios.

Según el sujeto entrevistado. Las entrevistas individuales: Se dirigen a personas que tienen un conocimiento relevante acerca del tema de estudio, mientras que las entrevistas grupales se dirigen a un conjunto de personas para obtener información simultánea. La elección de un tipo u otro de entrevista viene determinada por el tipo de información que buscamos, pero no debemos olvidar que el colectivo debe reunir las características propias de la población a la que representa. En la entrevista individual hay mayor margen de libertad para expresarse. Sin embargo la entrevista en grupo puede proporcionar datos más valiosos en la medida que ofrece varios puntos de vista diferentes, informaciones complementarias que pueden ayudar a recordar, verificar o rectificar datos. A cambio, los riesgos son menor intimidad, que puede provocar abstención de la información, posible manipulación del tiempo por parte de algunos miembros y la posibilidad de que se produzca el efecto de arrastre de la opinión de un líder sobre los demás.

Según la dimensión temporal. Diferenciamos las entrevistas únicas de las entrevistas repetidas. Las entrevistas repetidas estudian la evolución de las actitudes y opiniones durante un período de tiempo; en este sentido, incluimos la entrevista en profundidad dentro de este grupo. Hay distintas modalidades: los sondeos de opinión repetidos y el panel. Los sondeos de opinión repetidos efectúan las mismas preguntas a diferentes muestras en distintos momentos. En el caso del panel, se estudian siempre los mismos sujetos en diferente tiempo, repitiendo siempre las mismas preguntas. Los riesgos de usar esta técnica son la dificultad de mantener la misma muestra durante un largo período de tiempo (mortalidad experimental) y la posible deformación de la

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información por efecto de la repetición. Se recomienda por ello limitar el tiempo de la recogida de datos en la medida de lo posible y recurrir a muestras testigo que puedan servirnos como criterio de control de la evolución de la información recogida.

2. Técnicas particulares aplicadas en las entrevistas. La entrevista en profundidad tiene un carácter casi psicoanalítico, siendo apropiada para descubrir motivaciones subyacentes, actitudes no reconocidas por el sujeto, conflictos, temores, etc; pero a diferencia de la entrevista psicoanalítica, es el investigador quién decide los campos de exploración. Los encuentros se producen en un período de tiempo más o menos prolongado. El entrevistador permite que la persona se exprese con libertad sobre diferentes temas, sin esquemas previos ni restricciones; adopta la actitud de oyente, mostrando interés y motivando para obtener más información. Al final puede plantear alguna cuestión sobre algún punto que no haya quedado suficientemente claro. La entrevista focalizada o convergente constituye un tipo de entrevista no estructurada en la que se introduce cierto control. Se le pide al sujeto que se centre en alguna experiencia concreta presentándole, por tanto, un estímulo previo. El interés de la entrevista es analizar las experiencias subjetivas del entrevistado para determinar si se corrobora o no la hipótesis previa formulada por el investigador sobre el significado de la experiencia. Los rasgos definitorios son:

∗ Los entrevistados han sido expuestos a una situación concreta. ∗ Los investigadores han estudiado previamente esta situación, determinando a través del análisis de

contenido su significado. ∗ El guión se ha elaborado a partir del análisis de contenido y las hipótesis derivadas. ∗ La entrevista se centra en experiencias subjetivas de la gente expuesta a la situación, para contrastar

hipótesis y averiguar respuestas o efectos anticipados. El hecho de que el entrevistador parta de una situación conocida supone una ventaja añadida de la entrevista focalizada en comparación con la entrevista en profundidad, ya que el material de estudio es la respuesta de los sujetos al suceso, no la información sobre el suceso mismo. Es importante el papel de este tipo de entrevista en la comunicación de temas tabúes como la homosexualidad, el sida,... La entrevista con informantes clave, tiene como condición especial que se realiza con un individuo que posee destrezas, experiencias o conocimientos únicos y especializados dentro de una organización, institución, comunidad o grupo, estando dispuestos a compartirlos. Frecuentemente es información que de otra manera resultaría inaccesible para el investigador. La mayoría de los informantes clave suelen ser individuos reflexivos que pueden aportar intuiciones culturales que no se han considerado previamente, proporcionando nuevas líneas de indagación. Las historias de vida se refieren a la búsqueda de narraciones vitales ricas. A veces, esta técnica es considerada como una variante de la entrevista en profundidad, y otras como un tipo de observación participante. Relato de vida es lo que una persona le cuenta a otra de su historia de vida cara a cara. Se concibe así como una variante de la autobiografía con rasgos específicos: relato oral, realizado ante la demanda externa de alguien interesado por ello. Hay varios tipos:

• Relatos de prácticas limitadas en el tiempo. Interesa un acontecimiento ocurrido en un momento determinado.

• Secuencias biográficas: hace referencia a varios momentos de la vida en una cronología personal. • Entrevistas o relatos biográficos. La persona cuenta su vida particular o profesional, y luego el

entrevistado reorganiza los elementos. • Auto presentación o mini-historia de vida: breve relato de la totalidad de la vida de una persona o

grupo.

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• Historia de vida social: el narrador va exponiendo a lo largo de varias entrevistas los acontecimientos de su vida, buscando orden entre ellos, evaluándolos y comparándolos.

• Reconstrucción biográfica: el investigador hace una reconstrucción de la vida de la persona a partir del análisis de diversos documentos.

• Autobiografía: escritura personal de parte o toda la biografía, eliminando al entrevistador.

3. Fases en el desarrollo de la entrevista. Podemos distinguir 4 momentos: 1. Planificación. Selección de los entrevistados, elección del momento y lugar y toma de contacto 2.Ejecución. La entrevista en si, término de la entrevista, anotación y registro. 3.Control. Validez y fiabilidad 4.Conclusiones. Informe.

7.6.1. Fase de planificación de la entrevista La selección de los entrevistados es una parte crucial. Si es una determinada persona la que posee el tipo de conocimientos que nos interesa obtener, la elección es deliberada, intencional. En otros casos la selección de la muestra podrá efectuarse de forma aleatoria dentro de la población que reúna las características que deseamos estudiar. Además se necesita especificar el momento y lugar de la entrevista. Cuando se trata de una persona concreta, es obvio que depende de su disponibilidad. En las entrevistas cerradas tipo cuestionario se recomienda no informar por anticipado ni del momento ni del contenido. Siempre debe garantizarse el carácter confidencial de la entrevista. En los contactos que establezcamos para realizar la entrevista, debemos presentar los objetivos y subrayar la importancia que tiene la participación del entrevistado, algo similar a la carta de presentación del cuestionario, pero verbal.

3.2. Fase de ejecución. La realización de la entrevista requiere que el entrevistado conozca con detalle las instrucciones de la misma y los objetivos que se plantean en la investigación. Además, el entrevistador, deberá documentarse previamente sobre el tema a tratar. Durante la entrevista, no se debe dar la impresión de interrogatorio o examen, y deben evitarse las expresiones que denoten sorpresa, duda o crítica. Se evitará el tono de lectura, variar el orden o la formulación de las preguntas (sobre todo si ha de ser aplicada varias veces); debemos utilizar frases de transición al pasar de un tema a otro, mostrar interés por las respuestas emitidas, preguntar con cierta rapidez para que las respuestas sean lo más espontáneas posible y no exponer nuestra opinión personal en ningún momento. La anotación de las respuestas se hará conforme al modo indicado desde el inicio de la entrevista o desde la toma de contacto. Además de anotar la respuesta deberá constar cualquier tipo de incidente que se haya producido en el transcurso de la entrevista, las manifestaciones emocionales, las dudas, vacilaciones, silencios, transiciones súbitas, palabras corregidas súbitamente y las omisiones evidentes.

3.3. El control de la entrevista. La entrevista deberá aportar una información válida y fiable. El uso de supervisores para controlar el trabajo de los entrevistadores o la introducción de preguntas de control que informen de la existencia de contradicciones en las respuestas, son algunos de los métodos de control posibles.

3.4. El informe. Deberá reflejar las respuestas recogidas, los incidentes surgidos, el estado de ánimo del entrevistador y cuanta información pueda ayudar para el posterior análisis e interpretación de la entrevista, de acuerdo con

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los objetivos de la investigación. Puede considerarse como el procesamiento y sistematización de la información recogida y no debe confundirse con el informe final del trabajo de investigación.