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Universidad Autnoma de Madrid Ciudad Universitaria de Cantoblanco Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin.

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Experto Universitario en Educacin Infantil

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UNIVERSIDAD AUTONOMA

I PARADIGMAS CONTEMPORNEOS DE LA EDUCACIN INFANTIL

1. ENFOQUE DE DERECHOS

La Convencin Internacional de los Derechos del nio (CIDN), promovida por la ONU en

1989, declara que referirse a los derechos de los nios va ms all de brindarles proteccin y

cuidados bsicos para su bienestar fsico; es concebir que los nios son sujetos de derechos

desde el momento de nacer, y que es responsabilidad de los adultos hacerlos valer, porque los

nios se encuentran en una situacin de vulnerabilidad y absoluta dependencia para su

supervivencia.

Concebir a los nios como sujetos de derechos, plantea una postura distinta porque exige una

relacin de igualdad entre ellos y los adultos; es decir, con los mismos derechos humanos que

tiene cualquier individuo, slo por el hecho de haber nacido.

Es necesario establecer una distincin entre el enfoque basado en las necesidades y el que se

basa en los derechos. El primero concibe al nio como un sujeto pasivo que slo recibe lo

indispensable para subsistir. El segundo promueve la concepcin de un nio que tiene

capacidades, que es portador de sus propios derechos, que participa activamente en la vida

social, piensa, opina y decide; adems, plantea la idea de un adulto responsable de hacer valer

los derechos de los nios, al satisfacer todas sus necesidades y estar atento a que otros adultos

lo hagan. Este enfoque deja atrs las nociones que consideraban a los nios como sujetos de

cuidados y acciones de proteccin a manera de beneficencia que los adultos tenan que

ejercer sobre ellos.

En el enfoque de derechos es importante referirse al inters superior del nio y reconocer

que todos ellos, y de manera particular las nias y los nios indgenas, migrantes, con alguna

discapacidad, con aptitudes sobresalientes o de cualquier etnia, cultura o grupo, tienen la

libertad de comunicar qu sienten, qu viven y cmo perciben el cambio de una situacin a

otra; en consecuencia, los adultos requieren identificar sus necesidades, escucharlos y

facilitarles ambientes que propicien la toma de decisiones, respetando sus diferencias

individuales, sus ritmos de aprendizaje y sus temperamentos.

En el trabajo educativo, el enfoque de derechos se traduce en las siguientes acciones:



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I Provisin. Implica crear las condiciones de vida necesarias para su supervivencia.

Estas son, la alimentacin, el abrigo, la seguridad fsica y emocional, y la dotacin de

servicios de educacin, salud, recreacin y teraputicos.

Proteccin. Permite brindar seguridad integral y prevencin del maltrato, abuso,

violencia y explotacin a menores; debiendo ser principalmente

Las dos acciones son importantes, por lo que la atencin a los nios va ms all de cuidar

nicamente su salud y alimentacin; con esto se busca favorecer ambientes sociales

agradables y afectuosos que permitan que los nios exploren con libertad los espacios donde

viven, sin olvidar la seguridad, la higiene del lugar y de los materiales. Favorecer el ejercicio

de los derechos implica tambin proteger a los nios y desarrollar sus habilidades sociales a

travs de la convivencia con otros nios y con los adultos.

2. UNA EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODOS Y ENTRE TODOS

La Educacin Infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los nios y nias de

edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y

favorecer su desarrollo social y, algo que es de suma importancia, asume la funcin de

corregir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origen social. Tengamos

presente que los efectos sobre el desarrollo infantil de la asistencia a centros de educacin

infantil estn muy documentados por numerosas investigaciones. En este sentido, en una de

las ltimas compilaciones de investigaciones educativas, promovida por la institucin

norteamericana National Research Council, se concluye que aquellas nias y nios que en sus

primeros aos de vida acuden a colegios con buenos proyectos curriculares muestran mejor

desarrollo cognitivo, afectivo, social y de lenguaje que aquellos que no participan en

programas de Educacin Infantil (Bowman Donovan y Burns, 2001). Si somos coherentes

con el conocimiento disponible en la actualidad sobre las potencialidades de la Educacin

Infantil, los poderes pblicos estn obligados a posibilitar que todos los nios y nios se

puedan beneficiar de ella. Subrayando, de igual manera, la necesidad de un mayor esfuerzo en

los ncleos rurales y barriadas urbanas ms desfavorecidas, en contra de la exclusin y a

favor de la calidad de la educacin. sta debe ser una de las lneas de accin decisiva para

prevenir el fracaso escolar.



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I 3. INVESTIGACIONES RECIENTES SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL

Los estudios recientes sobre desarrollo infantil se enfocan en las capacidades de aprendizaje

de los nios desde su nacimiento. Cmo son?, cules son las principales pautas de

desarrollo desde cero a los tres aos?, cundo se inicia el aprendizaje en el ser humano?,

participa un beb de su aprendizaje y desarrollo?, qu elementos observar para saber qu y

cmo aprende un beb? son, entre otros, los cuestionamientos planteados por los especialistas

dedicados a investigar sobre los nios ms pequeos.

A diferencia de otras pocas en las que se consideraba a un beb como un ser incompleto y

frgil, y se pensaba que los nios menores de tres aos tenan escasas posibilidades para

aprender, con un aprendizaje regulado por etapas estrictas, la investigacin actual est

centrada en las experiencias que viven los nios en sus contextos para construir aprendizajes

desde el nacimiento, a travs de la integracin de experiencias sensoriales, corporales,

cognitivas y afectivas, a un ritmo propio y a partir de la propia iniciativa.

En las investigaciones actuales (Consultar a Feuerstein, Vygotsky y Gardner, entre otros

autores), se considera al desarrollo como resultado de la experiencia sobre el potencial

gentico innato. Se trata de una concepcin de la existencia de los nios no como receptores

pasivos, sino que para aprender y desarrollarse interactan de manera deliberada y activa con

el entorno que les rodea desde que son bebs, por tanto sus capacidades se desarrollan en

funcin de las experiencias que les ofrecen posibilidades para explorar, experimentar y

descubrir.

Adicionalmente, las aportaciones recientes de la investigacin reconocen que en los tres

primeros aos de vida, el desarrollo cerebral es especialmente significativo, ya que a travs de

la experiencia, el cerebro de los bebs y los nios pequeos se transforma, construyendo las

estructuras que necesita para el aprendizaje.

Desde esta perspectiva, se abre un panorama ms amplio acerca de las necesidades y

capacidades de los bebs y nios pequeos que posibilita comprender el proceso de

aprendizaje durante esta etapa de su vida.

4. APORTACIONES DE LAS NEUROCIENCIAS

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que relacionan los procesos cerebrales con



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I los cognitivos, y tienen como objeto de estudio el cerebro humano; estas ciencias han

posibilitado una mayor comprensin acerca de cmo se da el proceso de aprendizaje y cmo

se desarrolla y fortalece el cerebro de los bebs y nios pequeos.

Investigaciones y estudios sobre neurociencias han demostrado que las nias y los nios

cuentan desde el nacimiento con un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar

mejores capacidades.

El cerebro del ser humano tiene cien mil millones de neuronas que se conectan entre s. Estas

conexiones son responsables del control de los movimientos, las emociones y los sentidos. El

desarrollo cerebral en los primeros aos de vida se va estructurando con la incorporacin de

nuevas experiencias. Los avances recientes en el campo de las neurociencias permiten afirmar

que las experiencias que se tengan durante la primera infancia, repercutirn de manera notable

en el funcionamiento fsico, cognitivo, emocional, social y cultural, debido a que las

conexiones neuronales (sinapsis) alcanzan su mayor densidad en los primeros tres aos de

vida; estableciendo con ello las bases para el aprendizaje futuro.

Los estudios del desarrollo infantil vinculan la construccin de capacidades (como los

esquemas motrices, el manejo simblico, la regulacin emocional, la percepcin y

comprensin de seales, el razonamiento y la conciencia), a la interaccin con nios y adultos

en contextos diversos y especficos. Por estos motivos, la eficacia de los programas

educativos de calidad para favorecer el desarrollo de los nios en la primera infancia de

manera integral, ha sido documentada por varios aos de investigaciones.

Los estudios en neurociencias destacan tres elementos fundamentales que ayudan a explicar

cmo se da el aprendizaje en los bebs y los nios pequeos.

El primer elemento se refiere a los periodos sensibles y su relacin con la organizacin

cerebral.

El segundo est referido a la plasticidad cerebral y su relevancia en el aprendizaje.

El tercero est vinculado con los ambientes enriquecidos que influyen en el

aprendizaje.

La plasticidad cerebral muestra la capacidad del cerebro para aprender en diferentes etapas de

la vida y, lo que es ms importante para la infancia, la posibilidad de compensar algn



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I funcionamiento o una estructura cerebral inadecuada con el uso alternativo de otra regin

cerebral, que compensa esta deficiencia. La importancia de esta plasticidad en la primera

infancia radica tambin en la capacidad de adaptacin del cerebro del nio al medio. La

deteccin temprana de un funcionamiento cognitivo o emocional inadecuado en los nios

puede ayudar a disear e impulsar medidas que compensen e incluso remedien dicha

deficiencia.

Por otra parte, el concepto de ambientes enriquecidos ayuda a entender la influencia de los

factores externos en el desarrollo de las capacidades de los nios; el hecho de que ellos

interacten en un ambiente con mltiples recursos y tareas, a diferencia de otro con pocos de

stos y montonos, establece una diferencia significativa. Los ambientes enriquecidos ayudan

a crear y fortalecer conexiones nerviosas que mejoran el desempeo de los nios y desarrollan

otras capacidades necesarias para la vida.

Las investigaciones en neurociencias han mostrado interrelaciones entre el conocimiento y las

emociones, lo que puede potenciar las capacidades cognitivas, mientras que el desarrollo

intelectual permite entender y controlar las emociones.

Si tenemos en cuenta que el desarrollo del cerebro es continuo, una intervencin que

favorezca el desarrollo ptimo e integral y el aprendizaje del nio, tambin debe ser continua.

Por esta razn, el aprendizaje durante la primera infancia debe basarse en interacciones de

calidad a partir del juego con otros nios, su familia y las personas que los atienden (Solms y

Turnbull, 2005).

Proveer a los nios de oportunidades cognitivas, motrices y perceptuales, experiencias

estticas y de lenguaje, de juego, variadas y complejas, en una edad temprana, influye de

manera positiva en varias habilidades de aprendizaje y puede compensar, por lo menos

parcialmente, los dficits asociados con la desnutricin y otras carencias.

5. ESTUDIOS DE CONTEXTO. LA GLOCALIZACIN

Al momento de nacer, los bebs traen consigo una carga gentica que influye en su desarrollo,

pero tambin se presenta otro aspecto que interviene en su formacin: el medio donde viven o

se desenvuelven, el contexto que los rodea y las personas que forman parte de su vida.

El medio familiar de los nios influye en el desarrollo fsico, cognitivo, emocional y social,



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I porque les proporciona experiencias significativas que los ayudan a formar su identidad

personal, social y cultural, adems de permitirles ser integrantes de un grupo o de una

comunidad. Las experiencias que proporciona la familia establecen las bases de las relaciones

que se construyen en la infancia y, posteriormente, en la vida adulta.

Hoy se sabe que el contexto desempea un papel fundamental en el desarrollo de las nias y

los nios y los prepara, adems de su herencia biolgica, para usar herramientas que les

permitan aprender de las dems personas (Brbara Rogoff, 2003). El desarrollo cognitivo

tambin conlleva la apropiacin de las herramientas intelectuales y destrezas de la comunidad

cultural de la cual forman parte los nios. Rogoff (2003) seala que es necesario permitir a los

nios observar y participar activamente en acciones cotidianas, porque esto abre un abanico

de posibilidades para aprender, a diferencia de decirles cmo hacer las cosas o lo que deben

hacer.

El papel del agente educativo o responsable del nio (en este caso la madre, el tutor o la

persona clave a cargo del cuidado del nio) es primordial; cmo le habla, cmo lo mira, cmo

establece un vnculo con l, la atencin que le brinda en las actividades diarias (bao, cambio

de paal, comida, sueo, juego al mostrarle lo que hay en su entorno), debido a que son

condiciones que influyen en su aprendizaje.

El desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los nios son inseparables del contexto

sociocultural, y se llevan a cabo mediante la participacin y la observacin de situaciones

diarias que son propias de una cultura o de un grupo social; las habilidades que los nios

desarrollen o adquieran siempre estarn definidas por el contexto en que se desenvuelvan.

6. EL PARADIGMA DE LAS COMPETENCIAS CLAVE EN EL MARCO DEL

APRENDIZAJE PERMANENTE

6.1. El aprendizaje por competencias como respuesta educativa a la sociedad

contempornea

Este enfoque surge por las significativas transformaciones sociales de finales del siglo XX y las

nuevas demandas que stas han provocado sobre la educacin (Illeris, 2009). La sociedad

contempornea se define por una compleja red de fenmenos tales como la globalizacin, el

multiculturalismo, las tecnologas de la comunicacin y la explosin de informacin a la que dan

lugar (que deriva en la configuracin de una sociedad del conocimiento), la bsqueda de la



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I eficiencia, la aspiracin a la calidad, el desafo de la equidad En ese nuevo contexto se hace

necesario seguir aprendiendo constantemente, para lo cual no es suficiente la mera transmisin

de contenidos (caducos y que evolucionan constantemente), sino que el nio adquiera

competencias que permitan integrar los actuales contenidos en quehaceres propios capaces de

reconstruirse integrando nuevos contenidos cuando stos evolucionen.

Existe una estrecha relacin entre el aprendizaje basado en competencias y el Aprendizaje

Permanente o Lifelong Learning1, un marco que queda definido a finales del siglo XX, con el

Informe Delors (Delors, 1996). Segn ese marco, los nios de hoy necesitarn una amplia gama

de competencias (Competencias Clave) para su futuro desarrollo dado que estamos en una

sociedad en continuo cambio que exige estar permanentemente integrando nuevos saberes

(Aprendizaje Permanente).

6.2. Las Competencias Clave: Poltica Educativa Supranacional

La apuesta por este paradigma educativo proviene en gran medida de los Organismos

Internacionales. Emana primeramente de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo

Econmico (OCDE) con la puesta en marcha en 1997 del proyecto Definition and Selection of

Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). Posteriormente se instalaron

plenamente en el panorama educativo internacional con su Programme for International Student

Assessment (PISA).

A partir de este impulso otros Organismos como la Unin Europea (UE) o la Organizacin de

Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) han potenciado

enormemente este paradigma.

6.3. Definiendo Competencias Clave

Competencia tiene un significado mucho ms amplio que Destreza. La Competencia

supone una integracin de conocimientos, destrezas y actitudes para aplicar esa

integracin de forma prctica y creativa en la ejecucin de una tarea que debe tener

una relacin clara con la vida: lo que denominamos el desempeo de la competencia.

1 Optamos por el nominal de Aprendizaje Permanente o Aprendizaje a lo Largo de la Vida, por seguir la expresin ms utilizada en la documentacin en castellano, y sin nimo de debates conceptuales sobre nominales prximos, tales como Educacin Permanente, tambin muy al uso en la pedagoga.



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I La competencia, pues, debe ser entendida como un desempeo, ya que representa una

aplicacin prctica de lo que se sabe. (Valle y Manso, 2013, p.23)

En cuanto a la adjetivacin de Clave que acompaa a las competencias, Valle y Manso

(2013) lo justifican ya que se refiere a

desempeos que son determinantes para la adquisicin de desempeos ms

complejos y que implican aprendizajes constantes y nuevas posibilidades de

introducir creatividad e innovacin en la resolucin de problemas. El adjetivo

Bsicas que se usaba junto a las tradicionales destrezas representaba la

concepcin de que una vez adquiridas eran suficientes para el futuro. Lo

bsico se entiende como algo mnimo y suficiente; y tiene un sentido esttico,

pedaggicamente hablando. El adjetivo Clave, que ahora se prefiere aplicar a

las competencias, implica que son desempeos necesarios aunque no

suficientes para el desarrollo futuro de nuevos desempeos en la compleja

sociedad del siglo XXI donde, como hemos visto con anterioridad, solo un

Aprendizaje Permanente mediante la adquisicin de Competencias Clave

permite a la persona formar parte activa y enriquecedora de nuestro grupo

social. As, lo Clave adopta un sentido dinmico, frente al sentido esttico de

lo Bsico.

Las Competencias Clave son slo las llaves maestras que permitirn abrir

las puertas de futuros aprendizajes en un marco de Aprendizaje Permanente

propio del escenario de la sociedad contempornea. Valle y Manso (2013,

pp. 23-24).

6.4. Las Competencias Clave en el contexto de la educacin Infantil

La mejor propuesta sobre las Competencias Clave es, a nuestro entender, la que surge de la

Unin Europea (European Commission, 2004). Aqu trataremos de definir lo que cada una de

las ocho Competencias Clave supone en el contexto de la Educacin Infantil.

1) Comunicacin en lengua materna. Debe entenderse como la expresin de hechos

y sentimientos por parte del nio y que ste comprenda a los dems. El nfasis en la

comunicacin de sentimientos es crucial en los primeros aos de la educacin. Desde el

primer momento, adquirir tambin los fundamentos de una exposicin ordenada de ideas ser

vital para un desarrollo lingstico en perspectiva competencial.



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I 2) Comunicacin en lengua extranjera. Resulta determinante iniciar su adquisicin

lo ms temprano posible. La flexibilidad de las estructuras mentales de aprendizaje de los

nios hace que esta adquisicin sea mucho ms sencilla en esta etapa educativa.

3) Matemticas, ciencia y tecnologa. Debe promover la introduccin al

pensamiento racional segn cada momento evolutivo. El empleo de los nmeros y las

operaciones con ellos debe estar siempre orientado a su aplicacin a las situaciones de juego

del nio y a sus acciones cotidianas para tener un enfoque realmente competencial.

4) Aprender a aprender. Tiene que ver en la Educacin Infantil con la motivacin.

Estimular el deseo natural del nio a aprender y que no pierda ese inters propio de sus

edades por descubrir cosas nuevas debiera ser el eje central de esta competencia en las edades

ms tempranas.

5) Tecnologas digitales. Los nios de hoy son nativos digitales y deben

familiarizarse con esas tecnologas tambin en este entorno escolar y aprender a sacarles el

mximo provecho cuanto antes.

6) Relaciones sociales y cvicas. La escuela infantil es uno de los espacios de

relacin social iniciales ms determinantes para el Ser Humano. Esta competencia hay que

entenderla como la adecuada gestin de las emociones del nio en sus relaciones con los

otros, y como la colaboracin enriquecedora con los dems en juegos y aprendizajes. Hay que

ensear a resolver los pequeos conflictos que surgen en estos momentos iniciales de la vida e

introducir en el comportamiento de los ms pequeos la autonoma y, en relacin con ella, el

sentido de la responsabilidad y el compromiso por actuar conforme a los acuerdos que se van

adquiriendo con sus profesores y con las personas adultas que le rodean.

7) Sentido emprendedor e iniciativa personal. Como competencia en esta etapa

educativa deben entenderse como el estmulo para que los nios sean proactivos, dndoles

espacios para desarrollar sus propias ideas sin coartar su espontaneidad.

8) Sentido y expresin culturales. Debe centrarse en la Educacin Infantil en

potenciar la espontaneidad creativa que le es propia a los nios, estimulando que sus ganas de

expresar se canalicen en formas de expresin artsticas tales como el dibujo, el modelado o el

ritmo



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I 7. LA ATENCIN Y EDUCACIN A LA PRIMERA INFANCIA (AEPI) EN

PERSPECTIVA SUPRANACIONAL: LA UNESCO Y LA EDUCACIN INFANTIL

Los Organismos Internacionales vienen realizando una enorme labor en el desarrollo de la

Educacin y, muy especialmente, en lo relacionado con la Primera Infancia.

Actualmente, casi todos los Organismos Internacionales apoyan el desarrollo de medidas que

mejoren la Atencin Educativa a la Primera Infancia (AEPI) y cooperan con su puesta en

marcha. Pero uno destaca por encima de todos ellos por su alcance geopoltico universal y por la

intensidad, profundidad y sostenibilidad de las acciones que propone: la UNESCO. Por eso en

este epgrafe nos detendremos en ella.

7.1. La UNESCO y sus primeras propuestas de Atencin y Educacin a la Primera

Infancia: De Jontiem a Dakar

La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),

es el organismo internacional dependiente de la Organizacin de Naciones Unidas cuyo principal

campo de accin es la educacin desde que se creara en 1945, trabajando desde entonces para

mejorarla en todo el mundo, en la creencia de que es un elemento clave para el desarrollo social

y econmico.

Ya desde la conferencia celebrada en Jontiem (Tailandia) en 1990, que alumbr el Programa

Educacin para Todos (EPT) (UNESCO et al., 1990), se destaca la importancia del desarrollo

temprano y de la Atencin y Educacin a la Primera Infancia (AEPI), dejando constancia que el

aprendizaje comienza desde el nacimiento, y que la investigacin confirma el impacto que un

aprendizaje sistemtico temprano tiene en etapas de enseanza posteriores, aumentando las

posibilidades de un mejor rendimiento. Se percibe, pues, que es crucial establecer programas

para la primera infancia que incluyan prevencin, compensacin y refuerzo. (UNESCO et al.,

1990).

Por otra parte, en ese mismo ao se estableca la Declaracin del Milenio con la intencin de

mejorar las condiciones de vida de todos los seres humanos para 2015 y estableciendo una serie

de Objetivos del Milenio (ODM). Con el espritu de desarrollar esos objetivos se llev a cabo la

Conferencia de Dakar (Senegal) en 2000 (UNESCO, 2000), donde se pretendi tambin dar un

mayor impulso al programa EPT. La UNESCO qued al cargo de la coordinacin de los trabajos

y los esfuerzos internacionales para la consecucin de los ODM. El primero de ellos era:

Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente



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I para los nios ms vulnerables y desfavorecidos (UNESCO, 2000). Desde entonces la

UNESCO fomenta programas de Atencin y Educacin en la Primera Infancia (AEPI) y publica

Informes peridicos de seguimiento sobre el programa de la EPT.

7.2. Las acciones ms recientes.

El sptimo de esos informes (UNESCO, 2007) estuvo dedicado a la primera infancia. All se

define Primera Infancia como el periodo que va del nacimiento hasta los ocho aos de edad, y la

Atencin y Educacin a la Primera Infancia se entiende:

desde un planteamiento holstico () [como] la prestacin de apoyo a la

supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje del nio lo cual

comprende ocuparse de su salud, nutricin e higiene, as como de su desarrollo

cognitivo, social fsico y afectivo- desde su nacimiento hasta la edad de su

ingreso en la escuela primaria, en contextos formales, no formales e informales

(UNESCO, 2007).

La UNESCO presenta en ese informe (UNESCO, 2007) la AEPI como un derecho reconocido

en la Convencin de los Derecho del Nio (ONU, 1989). No obstante, y a pesar de que la

Convencin ha sido ratificada por la casi totalidad de los Estados la situacin de la AEPI en el

mundo dista de ser positiva (UNESCO 2007):

- Un 50% de los pases no disponen de programas formales para los nios menores de 3

aos.

- Los nios que ms beneficios podran obtener de los programas de AEPI son los que

menos participan.

- El personal de los programas de AEPI ha recibido una formacin mnima y suele estar

mal remunerado.

- Los gobiernos conceden una prioridad muy escasa a la enseanza preescolar en el gasto

pblico.

- La AEPI no parece constituir una prioridad ya que la asignacin a estos programas es

mucho menor que la de primaria.

Recientemente, se han establecido una serie de recomendaciones a los gobiernos para que

incluyan en sus agendas (UNESCO, 2010):

- la creacin de marcos legislativos nacionales que afirmen la importancia de la AEPI para

el desarrollo humano de las naciones y para el aprendizaje para toda la vida,



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I - con directrices polticas claras de aplicacin que garanticen su integracin en el marco

global de la planificacin de la educacin de los pases, definiendo los objetivos y

caractersticas fundamentales y necesarias de la AEPI,

- que contemplen la coordinacin entre todos los ministerios, administraciones y servicios

implicados,

- con la financiacin y aumento de la inversin que permitan ofertas estructurales diversas;

- llevar a cabo investigaciones y una posterior recogida de datos para la elaboracin de

polticas adecuadas y tareas de seguimiento y evaluacin.

A pesar del importante trabajo desarrollado por la UNESCO en cuanto a la AEPI falta ahora un

compromiso ms firme por parte de los gobiernos y tambin de los docentes para asumir, de una

vez por todas, que la AEPI es un derecho invulnerable de todos los nios y nias que debe

ofrecerse en condiciones de calidad y equidad, lo que incluye una escolarizacin adecuada que

siga criterios no solo pedaggicos sino tambin sociales.

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