TEMA 3 FASES DEL DISEO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA O PSICOPEDAGGICA. Los programas de intervencin psicopedaggica son un conjunto organizado e interdependiente de acciones expresadas en clave psicopedaggica, orientadas a cumplir objetivos previamente justificados y definidos a partir de un anlisis de necesidades, acompandose de una planificacin en fases diferenciadas con expresin de destinatarios, actividades, temporalizacin y evaluacin.Componentes identificativos de un Programa de intervencin psicopedaggica:- Denominacin del Programa:Se trata de definir en unas pocas palabras el nombre del Programa, de tal forma que su objetivo sea entendible por los receptores del mismo.- Justificacin del Programa:En dicha justificacin se expondrn las razones que lo originan y los conocimientos terico prcticos que lo fundamentan, as como las ventajas y utilidad del mismo para la situacin problema generados.- Establecimientos de objetivos:Se establecern objetivos a partir de las necesidades reformuladas y de los cambios esperados con su implantacin. Dicha formulacin ha de hacerse de forma realista y prctica, de tal forma que se ajusten a los recursos estimados y a la duracin del Programa. Adems de permitir, en algn grado, la evaluacin de su cumplimiento.- Sector institucional al que se dirige:En cierta medida estar definido ya de antemano en el ttulo del Programa. Si no es as, deber explicitar tanto los receptores (alumnos, familiares, profesores...) como por otros agentes (asesores, equipo directivo, logopedas...)- Fases en la intervencin:Constituyen los ncleos activadores alrededor de los cuales se forma el Programa. Constituyen por s mismo unidades de anlisis y evaluacin. En todo caso se coordinarn para que se apoyen mutuamente constituyendo un sistema integrado.- Instrumentos a utilizar:El Programa deber contemplar el conjunto de recursos materiales, instrumentos y / o elementos personales para su ejecucin.- Evaluacin del Programa:Actuar como mecanismo de reajuste y control del proceso de Planificacin, diseo, ejecucin y efectos del Programa, es un elemento imprescindible. Tambin es conveniente que la evaluacin se site al trmino de cada una de las fases para valorar si las acciones emprendidas responden y se ajustan a los objetivos asignados y a la temporalizacin prevista, ya que cada fase debe entenderse como elementos del sistema Programa.- Consideraciones finales para todos los Programas de Intervencin Psicopedaggica: Adaptados a las necesidades concretas. Diseados con criterios realistas y funcionales. Explicitados en sus diferentes fases. Eficaces y rentables en sus logros y resultados. Evaluados en sus diferentes fases.3.1 Identificacin de necesidades y problemtica. Perspectivas e ideas.La deteccin de necesidades y la intervencin socioeducativa

1. El ojo del observador. Nuestro punto de partida comprensivoPresupuesto 0Comenzamos con un punto 0 generalmente oculto o, en el peor de los casos, desconocido. Se trata de nuestros supuestos previos al construirla. Condicin necesaria y reclamable al cientfico que hoy pretenda ser tal. Condicin necesaria e imprescindible para un equipo que intervenga de manera crtica en la historia.

Supuesto previo que condiciona nuestro percibir y actuar sobre la realidad. Supuesto que se conforma en dilogo educativo en equipo desde los nidos (a propuesta del profesor Miguel Fernndez Prez) comunes cuando hacemos frente a la historia desde una accin prctica reflexiva comn. Es as como parece construirse genticamente teora desde la prctica.

Esta posicin epistemolgica ya se adverta en 1961, as, Carr afirma que el historiador compone articula, selecciona, e interpreta siempre alguna limitada porcin de realidad, comprendida desde su punto de vista y su tiempo, por ello concluye: Estudien al historiador antes de ponerse a estudiar los hechos (Carr 1985, 31). En esas fechas tambin, y tratando de construir y entender una evolucin de las ciencias, Kuhn seala: aunque el mundo no cambia con un cambio de paradigma, el cientfico despus trabaja en un mundo diferente (1975, 191).

Pero este cambio de paradigma no slo ocurre en disciplinas cientficas humanstico-sociales, aunque debido a la multiplicidad de teoras que concibieron result pertinente considerarlo, sino que es condicin necesaria de la epistemologa de final del siglo. XX. Veamos la convergencia epistemolgica con la fsica actual:

Una teora es buena si resulta ingeniosa, si describe toda una clase de observaciones y si predice los resultados de otras nuevas. Ms all de esto no tiene sentido preguntarse si se corresponde con la realidad, porque no sabemos, con independencia de una teora, qu es la realidad [] De nada sirve apelar a la realidad porque carecemos de un concepto de la realidad independiente de un modelo (Hawking, 1994, 44).

Posicin epistemolgica afirmada previamente por Einstein, en 1946, quien tomando postura ante las teoras cuntica y general de la relatividad teoras, an hoy no fcilmente conciliables de entender la fsica l, claro est, opta por la suya (Einstein, 1986, 76 s.).

Desde la sociologa Weber (1964), en 1922, afirma: Tanto para la sociologa en su sentido actual, como para la historia, el objeto de conocimiento es el complejo de significado subjetivo de la accin. Desde esta posicin Berger & Luckmann (1994) fundamentan, fijando su posicin (p. 32 s.) la afirmacin de la construccin social de la realidad.

Por la propia importancia que tiene explicitar y fijar nuestro marco comprensivo (ECRO esquema de conceptos que nos sirven de referencia para operar) para construirlo, dominndolo y as mejorar nuestra comprensin segn nuestros propios criterios ya que si no hacemos lo que pensamos, acabaremos pensando cmo hacemos y, desde ese nuevo mundo mejorar (segn criterio comn) nuestra prctica. Por la propia importancia que tiene esta construccin, digo, y por lo poco habitual que suele resultar encontrarlo explcito es por lo que hacemos este sealamiento, pertinente y necesario, en estas lneas. El ECRO de un educador o un equipo fija la variable educador por lo que a efectos de investigacin, tambin cuantitativa, los procesos que servirn a la accin socioeducativa y resultados importantes a nivel de explicitar de regularidades menos malas proyectando modelos generales/ teoras de la accin al incorporar fijada la posicin educativa del equipo (ECRO) pueden ser valorados en relacin con ella. En esta direccin comprensiva, necesaria para la epistemologa actual, viene caminando lo que entre nosotros se ha denominado pensamiento del profesor.

No quiero cerrar este apartado sin sealar con un texto ejemplar las dificultades de este cambio comprensivo y operativo en todo profesional que trabaja con personas como es el caso de los profesionales educativos. Vemoslo en la experiencia de Luria:

Los procedimientos lgicos en la investigacin clnica difieren fundamentalmente de los que se emplean en la experimentacin psicolgica o fisiolgica general; no es posible la transicin directa desde una regin de estudio a la otra. El investigador dedicado a un trabajo experimental empieza encontrando un problema. Luego selecciona los mtodos adecuados para solucionarlo y construye hiptesis y estrategias.

Se omiten los datos que no contribuyen al anlisis del problema y a probar las hiptesis.En el trabajo clnico no ocurre nada parecido. El punto de partida no es un problema, sino algo desconocido: el paciente. Han de realizarse investigaciones cuidadosas, y el investigador no puede permitirse la omisin de un dato, por extrao que parezca, aunque a primera vista sea insignificante.

En la mente del investigador se dibujan los contornos de hechos en apariencia importantes y empiezan a formarse hiptesis. Al principio se desconoce si sern aplicables al problema o si han de ser rechazadas: depende de la ltima combinacin de datos. Un sntoma aislado puede sugerir una hiptesis, que slo adquiere alguna posibilidad si es reforzada por otros datos. Slo al obtener un nmero suficiente de sntomas no contradictorios tiene el clnico derecho a pensar que la hiptesis puede ser demostrada o rechazada. Los procedimientos y razonamientos de un investigador clnico se parecen ms a los de un detective que resuelve un crimen que a la resolucin de problemas de un fsico, fisilogo o psiclogo general.

Difcilmente olvidar las dificultades que experiment en los primeros meses, e incluso aos, de mi trabajo clnico, al tener que reajustar mi forma de pensar y adaptarme a la nueva situacin. Realmente, para un especialista es muy difcil pasar de la clara lgica de las investigaciones experimentales corrientes a las lneas lgicas de las investigaciones clnicas, totalmente diferentes. Las investigaciones clnicas no surgen nunca de problemas formulados lgicamente o de hiptesis previas. En ellas, cualquier pequea ocurrencia, insignificante a primera vista, puede ser el punto crucial (Luria, 1979, 83). Completando y animando esta posicin, desde la poesa-literatura, recogemos la voz de Sarrionaindia: Poeta es el artesano de las palabras, amar las palabras transparentes, crear por medio de las palabras unas relaciones ms adecuadas entre la conciencia y el mundo, para conseguir un conocimiento nuevo ms verdadero de las cosas y las situaciones. El objetivo de la poesa es la vida. (Sarrionaindia 1991, 140 s.).

El ttulo: La deteccin de necesidades y la intervencin socioeducativa.Intencin que parece desprenderse. La mirada pedaggica La deteccin de necesidades y la intervencin socioeducativa, ttulo del trabajo, nos plantea y nos soluciona un problema no siempre bien resuelto. En este caso seala la vinculacin existente entre necesidades e intervencin vinculacin fundamental para actuar de manera relevante en un medio y la vinculacin en el/los agentes que detectan necesidad e intervienen socioeducativamente. Mrito del ttulo que se centra en la accin socioeducativa como proceso reflexivo-operativo de respuesta a la realidad (percibida) como necesidad. Ttulo que sabe que sobre lo que no se percibe all en la realidad (aunque nos hayan hablado de ello en teoras) no puede actuarse. Ttulo que seala el mecanismo que permite y facilita la accin: la dialctica permanente entre los polos necesidad-intervencin que vive el equipo y que, asumida y consciente, le permite una mejor comprensin y actuacin (innovacin-formacin).

Porque la realidad que se percibe y sobre la que se acta es sinttica, aunque al recogerla en un discurso, la propia estructura del mismo la ordene analticamente.Es por ello que el discurso de la accin resulta de difcil concrecin (siempre limitada y parcial) de fragmentos del mismo. Es por ello por lo que existe tanta dificultad en traducir a textos lineales las experiencias de trabajo educativo, los ejemplos gua, los resultados de proceso, los cambios operados, los nuevos aprendizajes del equipo.

Remedando a Faustino Guerau de Arellano (1985), educador y dinamizador de la vida sociocultural catalana, nos referimos aqu a la mirada pedaggica como ese ojo del observador (Watzlawick y otros, 1994) necesario a su accin (valores, tcnicas, etc. compartidas), que gobierna un conjunto de practicantes socioeducativos y que Kuhn (1975, 269s.) ha denominado paradigma o matriz disciplinar en este hacer pedaggico que todava no ha llegado a ser una ciencia normal. Por nuestra parte pensamos que al actuar en la vida cotidiana, y verse condicionada por ella, quizs nunca llegue a ser una ciencia normal si mantiene la dialctica de respuesta a las (nuevas) necesidades. Manteniendo esta dialctica parece acontecer el trabajo cientfico en la historia.

Se hace cierta en nuestra experiencia la aseveracin de Kuhn (1975, 293) sobre el aprendizaje por pertenencia a equipos cuando dice: Son las posesiones compartidas y probadas de los miembros de un grupo exitoso [su conocimiento tcito aprender para hacer ciencia ms que adquirir reglas para hacerla] y el novato adquiere de ellas un adiestramiento como parte de su preparacin para integrarse al personal del grupo. Aprendizaje dialgico, en grupos responsables de su historia, que siendo exitosos facilitan por pertenencia y compromiso el aprendizaje que se sigue construyendo.

Aunque no citar de Freire ms que un slo libro, toda su obra resulta de gran inters. Es, para nosotros, su mtodo educativo el ejemplo histrico ms cercano y relevante.Pensamos que su accin y reflexin (intervencin) hoy, debemos llamarla socioeducativa.Veamos cmo formula Freire (1984, 86) el problema enunciado en el ttulo:As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de adquisicin del conocimiento existente, pues se prolonga hasta la fase de la creacin del nuevo conocimiento, la concientizacin no puede detenerse en la etapa del desvelamiento de la realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica del desvelamiento de la realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la prctica de la transformacin de la realidad.

Es obvio que a nosotros este enfoque nos parece adecuado y razonable, enfoque que en todo caso ofrecemos al dilogo. Por nuestra parte hace diez aos, en estas fechas, presentamos lo que es (an hoy para nosotros) una sntesis comprensiva para el educador socioeducativo que responde a necesidades y proyecta y construye futuro (Orcasitas, 1987, 72-102).

2. La deteccin de necesidades y la intervencin socioeducativa: el necesario enfoque sinttico

Para actuar, las personas y los grupos hacen un trabajo de sntesis situacional, quizs por ello las propuestas analticas resulten insuficientes. As se explica Bloch, en 1949, en relacin con la historia y, dira yo, nos es til a la educacin:El paisaje, como unidad, existe nicamente en mi conciencia, y lo propio del mtodo cientfico [del siglo XIXaadido nuestro] es abandonar deliberadamente al contemplador [] Las dificultades de la historia son todava de otro tipo [] su materia es precisamente las conciencias humanas. Las conexiones que se ligan a travs de ellas, las contaminaciones, hasta la confunsiones de las cuales son la base, constituyen, a sus ojos, la realidad misma (Bloch, 1982, 117). Este paisaje problemtico de toda accin humana es una sntesis que slo es vivida como tal en su conciencia, a travs de ese esfuerzo constructivo de aprehensin, que puede y debe ser elucidada y mejor percibida desde el consenso de cientficos equipo educativo. Ese paisaje es fundamental elaborarlo para la accin educativa porque slo lo que se percibe, y de acuerdo a cmo se percibe, se acta. Es ese paisaje el suelo de nuestra accin y es ese suelo una sntesis situacional en la que nos percibimos tambin nosotros.

Ya hemos avanzado para la intervencin socioeducativa dos aspectos sustantivos:

1. La necesidad de un equipo educativo comprometido con una intervencin social. Es el equipo educativo el motor, constructor y gua de la accin y sus sucesivos ajustes. Es l quien la dota de sentido y al hacerlo se construye. El equipo educativo es el que genera conocimiento desde la reflexin de su prctica, con la intencin de mejorarla, y en ese dilogo de accin que proyecta un utpico viable (transformacin posible) el educador se socializa, pertenece, compromete, aprende, transforma, da sentido. El propio equipo educativo ampla tanto su comprensin como su accin e impacto en el medio y, por esa necesidad, se reordena internamente: se desarrolla institucionalmente. Estos aspectos: accin-reflexin-ajuste /mejora-pertenencia-dilogo-sentido-formacin- desarrollo organizativo, no son aspectos que puedan entenderse separados sino que se dan en los procesos temporales (histricos) de la praxiseste continuum es una nueva unidad de anlisis y actuacin . Son percibidos por el equipo (que debe permanecer nuclearmente trabajando un tiempo medio no una accin puntual) con sentido (su historia) y, desde este sentido, la realidad social con la que opera es transformada (tambin tericamente). Transformacin ms fcil y plausible que la formulada por Howkins para realidades fsicas. Para nosotros, equipo educativo e intervencin se vinculan grandemente. La intervencin se ha llamado socioeducativa si acta en medios sociales (generalmente empobrecidos), desde una prctica educativa no institucionalizada (no escolar), aunque acte desde instituciones.

2. Hemos avanzado tambin el proceso histrico en que acontece la intervencin socioeducativa. Toda accin educativa que trata de incidir transformando la realidad vivida es histrica. Este segundo aspecto es fundamental y escasamente operativizado en ciertos tratados educativos que presentan el mundo reificado. Trasformacin de la realidad desde la comprensin y las condiciones de la situacin presente hacia un futuro ms valioso. Estas condiciones presentes, que pueden ser variadas (son variables que podemos transformar) a travs de la accin humana, deben (segn valoracin del equipo) variarse. Berger y Luckmann (1994, 117) nos lo recuerdan de nuevo:

La cuestin decisiva es saber si el hombre conserva conciencia de que el mundo social, aun objetivado, fue hecho por los hombres, y de que stos, por consiguiente, pueden rehacerlo [] la reificacin puede describirse como un paso extremo en el proceso de la objetivacin, por el que el mundo objetivado pierde su comprehensibilidad como empresa humana y queda fijado como facticidad inerte, no humana, no humanizable. En particular, la relacin real entre el hombre y su mundo se invierte en la conciencia. El hombre, productor de su mundo, se aprehende como su producto y la actividad humana como epifenmeno de procesos no humanos.

Los significados humanos no se entienden como productores de un mundo, sino, a su vez, como producidos por la naturaleza de las cosas.Significar el mundo es, con palabras de Freire decir su palabra, o sea, transformarlo hacia alguna direccin de sentido valiosa. Es lo contrario de asumir sin crtica la reificacin de la realidad, es comprender la vida humana personal y colectiva en una historia, nuestra historia. Es lo contrario a vivirnos sin tiempo algunos indios del Amazonas afirman: el tiempo no se acaba, nos acabamos nosotros.

Pero este mundo de sentido operativo (slo as se puede hablar de sentido) se construye desde la accin coherente en la realidad del equipo que, comprometido con ella, la piensa. Proceso de accin y reflexin coherente que, hecha por un grupo, socializa por compromiso a sus miembros (empleando incentivos coherentes). Proceso de accin-reflexin que por su impacto devuelve imagen social al grupo y, desde la pertenencia, tambin individual. Es as como se construye sentido (valores) proyectndose desde ellos el futuro como accin valiosa y a la vez diseando caminos autoformativos.

Pero los equipos educativos se encuentran, en general, con una dificultad cmo fijar su accin para que pueda ser recogida y contrastada en aquello que d ms valioso tiene (en su comprensin)? Si, como dice el adagio, lo que hacemos nos hace, el cmo lo hacemos es lo que nos construye profesionales. Pues bien, desde la educacin, se han explicitado pocos procedimientos y herramientas de trabajo propias del hacer educativo. Pocas que sean histricas y, por lo tanto, permitan recoger la accin como proceso y, en consecuencia, ordenarla en algunos procedimientos menos malos.

Pocas herramientas de evaluacin que se interesen por la historia: situacin, tiempo y accin colectiva del equipo y de los educandos-usuarios-implicados. Pocos procedimientos y herramientas que, siendo formales (exentos de contenido) puedan utilizarse plsticamente desde el equipo para plasmar sus intereses. Pensamos que, en general, lo habitual suele ser que un equipo se proponga unas metas y utilice herramientas de evaluacin que no sirven para mostrar si tales metas se cumplen y, lo que es ms grave, no fijan la manera en que esas metas han ido cumplindose a lo largo del proceso educativo, ocultando de esta manera la posibilidad de aprendizaje encontrar ciertas condiciones mejores para su cumplimiento al equipo. Solemos salir a pescar con buenos perros de caza. Tal suele ser la inadecuacin entre las herramientas de evaluacin y los programas.

Siendo esto as, el necesario ajuste histrico desde el anlisis de la realidad (con una herramienta no coherente con el programa de accin) difcilmente revierte en ajuste del proyecto y, en consecuencia, escasamente sirve a la mejora de la accin transformadora de la realidad. Quede sealado que en nuestra experiencia el paso de vincular accin-evaluacin desde los parmetros comprensivos del equipo educativo es un paso cualitativo en la formacin del mismo, paso cualitativo que se soluciona adecuadamente cuando asume tanto la construccin de proyectos como de herramientas para su evaluacin. Es obvio, por otra parte, que fijada la posicin (en el tiempo) del equipo, tanto en sus programas sucesivos como en sus herramientas de evaluacin y trabajo, esta objetivacin de instrumentos de trabajo les devuelve imagen y posicin ms coherente y solidificada desde la que es posible afrontar nuevos retos.

3. En el artculo antes citado, (Orcasitas, 1987, 100), disebamos un Esquema de los elementos a tener en cuenta desde el equipo de monitores para una accin educativa, esquema que pasamos a presentar:

1. Como ahora el equipo de educadores (entonces nos llamaban monitoreslos que llevan, slo por eso nos llambamos nosotros tambin as incluso haciendo crtica al nombre) ocupa una posicin central en el contexto de su accin y del mundo. Posicin que no ha tenido en educacin hasta fechas recientes, no ya el equipo del que no era valorado su trabajo, sino el propio educador.

2. El equipo de educadores participa de una ideologa (diramos hoy utopa) social y de grupo.

3. Desde dicha utopa conectada con su prctica construye un ideario fijando su posicin y crea un lenguaje comn. Estos trminos hoy nos suenan como PEC y lenguaje comn de equipo.

4. En el ncleo recuadrado del equipo se encuentra el proyecto en el que se explicitan como elementos: objetivos, estructura, medios y recursos. Elementos que hoy nos recuerdan ingredientes del PCC. Seguimos echando en falta tanto a la accin educativa como a los PCC y otros instrumentos, la variable estructura que entonces definamos como ordenacin de grupos y procesos internos a ellos y situaciones de accin y estructuras relacionales que condicionan como variables pertinentes nuestra accin educativa.

5. Junto al proyecto, y en el mismo recuadro, dos elementos ms: estilo y mtodo de trabajo. Dos elementos que remiten a la peculiar seal del grupo(stilus-i) que quedando fuera va siendo percibida como nuestra y mtodo de trabajo como camino habitual y comn tanto en la realidad y como en el seno del propio equipo

6. Colgando del equipo Se organiza: trabajo-reflexin y lo material sin tocar a los chavales. Hay este trabajo del equipo antes de iniciar una nueva accin.Trabajo de ordenacin interna necesario y externa de la situacin, trabajo que, quizs no queda indicado en el esquema, es el punto de partida de una nueva historia tras la experiencia previa.

7. Saliendo una flecha desde el equipo, hacia la izquierda, aparece el anlisis de la realidad: necesidades, posibilidades, respuesta. Es claro que la realidad es la comprendida por el propio equipo.

8. Necesidades >> posibilidades >> respuesta (secuencia de anlisis de la realidad) viene conectada, a travs de la evaluacin sucesiva, con la accin, que sale hacia la derecha desde el propio equipo y viene a ser, esta evaluacin sucesiva de la accin, una entrada al mismo.

9. Entrada de evaluacin de la realidad (necesidades, posibilidades, respuesta) que incide en el equipo ajustando (proyecto, estilo, mtodo, organizacin situacional) para, analizndolo, reformular la oferta a travs de una nueva accin. Aunque no con claridad queda textualmente sealado que es la oferta del equipo la que ordena la necesidad-demanda, que ser la oferta lo que har que la demanda pueda ser contenida y operativizada.

10. El modelo concluye sealando tanto que las flechas son accin (lo que explica su circularidad, aunque como se ve con cambios cualitativos tanto en el equipo como en la accin-realidad), como con el lema a pie de pgina izquierda: Misin del coordinador: hacer que esto sea posible. Facilitar, decamos y diramos hoy.

Esta secuencia de accin, y la sucesiva, presentada analticamente como un guin textual, quizs explique puntualmente cada uno de los aspectos, pero sin el esquema visual sinttico ser difcil su comprensin global.

Animamos a su consulta que confirmar la sencillez comprensiva del mismo, as como la fidelidad de esta presentacin.

De otra parte disebamos un Modelo hipottico explicativo de la evolucin histrica de un grupo de trabajo (tambin equipo de educadores) (Orcasitas, 1987, 101). De igual modo pasamos a presentarlo, manteniendo el texto all aportado en cursiva, pues se trata de un modelo ideal (inducido de nuestra experiencia de trabajo de doce aos) de lo que hoy se llama Desarrollo institucional.

Explicacin comprensiva de nuestra propia historia para actuar mejor en medios cada vez ms amplios y complejos. Presentamos tanto los elementos percibidos y actuados como sus relaciones (o sea, un modelo).

1. Es un modelo complejo inducido de nuestra experiencia como historia que se estructura en cuatro niveles. El cuarto solamente hipotetizado (aunque no llevado a la prctica en su totalidad en nuestra historia).2. Se sealan a la izquierda algunos problemas y condiciones de cambio de nivel que pasamos a transcribir textualmente:

1. Problemas de segregacin de subgrupos al avanzar [el equipo] a otro nivel.

2. En cada nivel se vive un ciclo completo paralelo a los de desarrollo grupal (procesos grupales sealados entre nosotros por Pallares).

3. Los niveles [cuando un equipo comienza ex novo] son sucesivos y se sustentan uno sobre otro.

4. Al comenzar otro nivel las adquisiciones del anterior se reajustan.

5. El mtodo bsico en todos los niveles: Accin/Reflexin/Accin.

6. El coordinador [del equipo] en estos tres niveles realiza tareas distintas: lo comn a ellas es hacer posible la vida.

7. En el tercer nivel formal la organizacin corre el riesgo (como en los otros) de no permitir la vida. Han de ponerse medios: a nivel formal (manual de organizacin) e informal (comunicacin sana) [para que esto no suceda]. Como puede verse, avanzamos desde la historia del equipo y su sucesiva reconstruccin (1); equipo que vive ciclos histricos, concretados en procesos grupales, internos (2); con un esquema percibido como de niveles saltos cualitativos (recurdese la idea dialctica Hegel, Marx y otras teoras evolutivas Piaget, Wallon, Freud, etc. y la discusin y clarificacin en relacin con estos saltos en comparacin con el modelo de Gesell, cf. Trang-Trong) que acumulando cantidad desembocan en nueva configuracin perceptivo-operativa- calidad (3-4); El mtodo Freire ya era sustantivo a nuestra prctica (5); La vida y su facilitacin parece un leitmotiv (6-7) en el discurso que se concreta en funciones del coordinador y herramientas y condiciones internas que la faciliten: transparencia de la organizacin y la distribucin de roles y funciones (explicitada en el manual).

3. Pasamos a presentar ahora los niveles y en ellos tratamos de describir el cmo se va haciendo?:Primer nivel- i individuo >> i + i + i: suma de individuos >> grupo El trabajo es en funcin de la responsabilidad de cada miembro. Alguien asume cierta funcin responsable (que asegura al grupo). Trabajo de preparacin:Prctico: para chavales si no sale ms hacemos todo lo posible?.Reuniones: historia de trabajo en comn. Compromiso (juntos).Como puede verse en este primer nivel, el grupo viene a conformarse como un agregado de individuos que segn sus responsabilidades (idiosincrsicas) actan colectivamente preparando la accin inmediata. Alguien asume cierto liderazgo (idiosincrsico, todava el grupo no puede drselo) y asegura e identifica al grupo. Es la historia del trabajo en comn lo que facilitar un cambio cualitativo, cuando se ordene como compromiso comn.

Es ese compromiso comn lo que da paso al segundo nivel de desarrollo institucional.Segundo nivel- grupo de trabajo Reparto de funciones: responsabilidades, exigencia grupal, control histrico (actas). Trabajo en funcin de otros =/= nosotros. Eficacia-evaluacin: Personal-grupal, En funcin del trabajo. Evaluacin >> Reformulacin del trabajo. Reformulacin del trabajo [y ajustes menos malos] para llegar a: mtodos comunes; proyectos educativos; ideologa >> formacin de educadores [explcita y desde esos elementos comunes reformulados].Este segundo nivel nos sita ante un grupo de trabajo (el propio grupo se comprende as) y como equipo construye su organizacin interna para poder actuar en funcin de otros (paso cualitativo frente al nivel 1). Por esta nueva comprensin el impacto de la accin debe evaluarse ser eficaz?. Evaluacin que de una parte modifica y mejora la accin en la realidad y (lo que es ms importante en el modelo de desarrollo institucional, aqu) al propio equipo para mejorar y depurar su comprensin y sus herramientas de trabajo. Una vez depuradas aparece un nuevo requerimiento interno desarrollo: es necesario, ahora que nos sabemos y sabemos cmo hacemos, que los nuevos educadores que se incorporen al equipo se formen para percibir y actuar como nosotros (y ellos) en nuestro proyecto (ahora comn). Este proceso es, tambin, de tiempos medios.

Tercer Nivel- organizacin formal Explicitar un ideario [en el que] quepo yo-me opto en l. Organizacin del trabajo en funcin de (otros-entorno-sociedad): organigrama y manual de organizacin y de distribucin de funciones en un sistema integrado. Sistema >> Mtodos comunes; sistema de incentivos congruentes [con la ideologa explcita]; comunicacin-sanidad en la organizacin. Evaluacin: Individual y grupal [equipo educativo]; del trabajo en los grupos con los sujetos [educandos]; trabajo/costo de la organizacin; seleccin de polticas [institucionales]; planificacin.Cuando el equipo disea y construye una organizacin a la medida de su proyecto y funcional en l, comienza este tercer nivel. Bien por la ampliacin del impacto, bien por el aumento de tamao, esto se hizo necesario.

Con ella, y para trabajar de manera trasparente, hace falta acordar y construir el ideario (en el que los miembros del equipo han de poder optarse e identificarse sin distorsionar su vida porque lo habrn inducido ellos de su prctica). De igual modo, habr que explicitar el Sistema integrado que construimos para actuar y sus elementos. Sistema en el que comienza a aparecer cierta coercin e incentivos, manteniendo el nivel psicosocial sano.

La evaluacin ampla su radio comprensivo: nosotros, el grupo humanos con el que trabajamos, la propia organizacin, etc. Ser desde ah desde donde se seleccionen polticas institucionales comenzamos a intuir, y a poder operar, el trabajo con la organizacin como subsistema social que se relaciona con otras instituciones. Tambin desde la evaluacin de este impacto se proyecta el futuro: se planifica.

Cuarto nivel- Es posible pensar-crear-transformar una sociedad de manera que quepan todos los sujetos asumiendo las/sus respectivas historias personales y colectivas? A Rudolf Barho (La alternativa, Alianza, Madrid, 1979) por pensarlo en la RDA le cost la crcel.

Cuarto nivel explcito y proyectivo, incompleto entre nosotros, que no podr ser completado sin vosotros, formula una cuestin de vital importancia a la vida. Las historias personales y las historias colectivas Son posibles de vivir transformando este sistema social? Proyecto bifilo de transformacin sociopoltica desde nuestras respectivas instituciones socioeducativas y su impacto en el medio social. Y un libro Cmo no!? Los libros el conocimiento escrito tambin nos es til. De entrada para no ser ignorantes y, quizs inspire (an sin saberlo conscientemente) segmentos de nuestra accin histrica. [Permtaseme una glosa personal: cada vez me gusta ms releer y fijar con palabras de otros la vertebracin de mi propio discurso].

El anexo 3 de la ponencia ya citada (Orcasitas, 1987, 102) muestra un tercer modelo. Modelo de la gnesis de construccin de conocimiento, en equipo, desde la prctica comn. Modelo que, sealando las dificultades, seala una hiptesis formativa. Hiptesis que es retomada, accidentalmente e histricamente, en diversos textos.4. Concretaremos, ahora, algunos aspectos no sealados anteriormente y que ahora nos parecen pertinentes:

1. La necesidad no puede entenderse slo, para una actuacin socioeducativa, como variable individual. Siempre ha de entenderse como suscitada salida de dentro del sujeto (desde su comprensin) en su contexto social (medio), a veces portavoceada desde un grupo y/o su accin. La necesidad social siempre viene condicionada por la oferta social, sin oferta no se hace explcita (queda desdibujada) la necesidad. Es por ello que la oferta socioeducativa tiene que poder dar salida a ciertas necesidades.

2. Se habla de estndares de necesidad para referirse a lo que hoy es posible formular como tal desde el horizonte de nuestra cultura como bsico a toda la poblacin (de un contexto). Trabajar desde estndares es problemtico porque en temas sociales (de pobres) fcilmente se minusvaloran sus necesidades incluso cuando stas son reivindicadas. De otra parte, es obvio que el horizonte de nuestra cultura nos es publicitado desde los medios de comunicacin en manos de muy pocas empresas que controlan el capital mundial (puede verse un interesante estudio sobre esta cuestin en Chomsky y Herman, 1990). Por ello sugerimos la necesidad al equipo educativo de que, unido a grupos que operan en la historia del territorio cercano, repiensen estos items de necesidad, sin darlos por supuesto.

3. Cul es la posicin o la compostura socioeducativa?: Satisfacer la necesidad o modificar las condiciones en que se produce? Incluirse en el contexto en que se produce y opera y, facilitando el decir su palabra, modificarlo colectivamente? Extender o comunicar en la dicotoma de Freire? Fijar nuestra posicin, tambin en este punto, ahorrar debates interminables y atraer diversos impactos. Aprender a incluir a los usuarios ser una tarea subsiguiente segn como se decida en esta opcin.

4. As como hemos sealado que quizs no sea el individuo (l slo) el objeto de necesidad socioeducativa, sealamos ahora de manera general algo que Vygotsky llam cambio en las unidades de anlisis. Nos explicamos. Para hacer prctica y teora se hacen necesarias unidades sintticas ya hemos tratado de sealarlo pero, adems, tendrn que permitir la actuacin. Hay elementos analticos y sintticos que permanecen absolutos e insolubles en la prctica. Aprender a fijar la mirada, en equipo, en unidades de anlisis que no puedan separarse y que permitan para actuar en ellas es una nueva tarea de los equipos educativos y de sus formadores.En sntesis, la necesidad siempre aparece contextualizada (aunque no siempre la comprensin y la operativizacin del contexto es la misma, dependiendo del equipo educativo que lo afronte) y que, en parte, depende de la comprensin que de ella hacen los directamente implicados. Estamos situados en el mundo simblico, desde el horizonte de nuestra cultura a finales del siglo XX [nos han resultado de gran utilidad la comprensin que la escuela de Palo Alto elabora, cf. bibliografa]. Decimos en parte porque es la oferta que realiza el equipo la que, en cierta medida, condiciona la propia necesidad. Es por ello que la (comprensin de la) oferta debe ser considerada por el equipo (y, en el mejor de los casos, por los directamente implicados) como nuclear y la ms adecuada al anlisis de la situacin de necesidad que realice. En coherencia con su mundo de sentido.

3. Algunos procedimientos y herramientas para el trabajo de equipos comprometidos con la intervencin socioeducativa

Entre los niveles comprensivos y operativos que hemos sealado (Orcasitas, 1993) en la intervencin (socio) educativa, recogemos su esquema:1. Individuo con individuo: Nivel relacional (relacin educativa dual).2. Individuo con individuo en el seno de un grupo: lo habitual de una accin educativa.3. Grupos con grupos en el seno de instituciones (formalizadas o menos).4. Instituciones con instituciones en el seno de redes o zonas (sectores).5. Diseo de las polticas que vinculan redes y/o zonas de educacin con otros departamentos ministeriales.

Es importante la mxima formacin en todos estos niveles comprensivos y operativos sucesivos. Para algunos de estos niveles hemos tratado de elaborar las herramientas necesarias a nuestra prctica (siempre situacional), como podr verse en la bibliografa (principalmente en: Elizalde y otros, 1992; Equipo Orcasitas, 94-95 y 95-98; Galarreta y otros, 1991; Menda y otro, 1989; Orcasitas,1980, 1985, 1987, 1987-89, 1991, 1993). Son, en general, herramientas conceptuales y que facilitan la reflexin y la accin del grupo.

Tienen la caracterstica de estar exentas de contenido y ser slo una red que permite capturar y fijar elementos relacionados de su realidad. Slo una red significa bastante, nada menos que una red comprensiva. Si, como dijera Novalis, Las teoras son como redes, construir tales redes comprensivas y ordenarlas como herramientas operativas es una tarea de sntesis del aprendizaje que realiza el equipo y que se fija a su travs. Es por ello que estas herramientas no las presentaremos aqu. El equipo podr construirlas. Las referencias anteriores sirvan slo de ejemplos.Otro aspecto importante, y aparentemente novedoso (incluido tmida y recientemente en manuales: cf. Gairin y Darder, 1994, p. 261s.) y fundamental al grupo institucin que aprende es la consideracin de sta en su proceso (antes hemos sealado un modelo hipottico, inducido de nuestra prctica, de desarrollo institucional). Es el proceso tanto de aprendizaje como de actuacin el procedimiento algo sustantivo a los grupos humanos ordenados.

En general las descripciones propuestas son estticas como fotos fijas de elementos relevantes. Por nuestra parte hemos trabajado en ello tanto desde la perspectiva de la compostura del equipo educador para una inter vencin, esquema procesual que a continuacin presentamos, como en modelizacin de procedimientos a medida en sistemas (socio)educativos.Presentamos a continuacin un Modelo de proceso de accin colectiva sobre la realidad y sus herramientas organizativas dinmicas (Orcasitas, 1987 y sucesivas, p. 5s.). Pensamos que puede ser de utilidad para orientar y ordenar el trabajo. Esquema procesual de tiempo medio para una praxis socioeducativa transformadora. Esquema que ofrecemos para el dilogo:

4. El anlisis de la realidad y algunas herramientas dinmicas.4.0. La realidad que se transforma por nuestra accin.4.1. Inicio de la prctica (inclusin/participacin) en el seno de un grupo.4.2. La reflexin grupal: herramienta para objetivar la realidad y creacin e imagen del propio grupo en su accin.4.3. El proceso de configuracin del equipo animador y las percepciones de la realidad (objetivables y operables) desde l.4.4. Algunas herramientas que permitan el control histrico de nuestra accin sobre el entorno y que fijen nuestra propia imagen y posibilidades procesualmente.4.5. El grupo generador de sus propios sistemas de anlisis y transformacin de la realidad (ajuste desde la prctica de lo terico).

5. La implementacin del cambio.5.1. La implementacin del cambio y el tiempo histrico.5.2. El punto de partida como realidad objetivada por el grupo en proceso de transformacin: hacia algn sitio deseable.5.3. Diseo de diversas posibilidades (tericas a simular) variando la secuencia de pasos a dar as como la incidencia de las diversas variables de proceso.5.4. Optimizacin de las mismas y construccin de planes globales.5.5. Toma de decisin sobre los mismos.5.6. Secuenciacin de los procesos e implicaciones personales y colectivas de los miembros del grupo as como de los medios a emplear.5.7. Creacin de las herramientas de evaluacin que permitan el seguimiento del proceso (al menos) en los niveles en los que incidimos conscientemente.5.8. Evaluacin de nuestra ubicacin (distancia) de los otros colectivos y reordenacin del proceso siguiente (comienzo en n 4-5).Es evidente que puede y deben disearse procedimientos menos malos para realizar las tareas habituales en un grupo humano, con mayor urgencia e inters si stas fueran colectivas. Asunto, en general, muy descuidado en educacin y de crucial importancia en equipos socioeducativos que actuando en la realidad construyen su profesin. Ya que todas las profesiones poseen una caja de herramientas y las distinguen ciertos procedimientos de trabajo, cules sern las nuestras? Hemos de construirlas inducindolas reflexivamente de nuestra prctica.

4. Algunas conclusiones: implicaciones formativas de esta aportacinSealaremos, ya al final, algunas guas conclusivas, que pueden desprenderse de las anteriores, pero centradas en la formacin, tanto inicial como permanente.

1. Presentamos un modelo de los componentes a formar, segn el planteamiento anterior, que sirvan tanto a profesionales como a alumnos en formacin inicial. Pensamos que son ncleos de inters a reconocer para formar (Orcasitas, 1987 y sucesivas, p. 2-3).La comprensin de la realidad, sobre la que actuar, como un sistema.1.1. L. Von. Bertalanffy y la teora general de sistemas.1.2. Aprendizajes bsicos a realizar por el educador.1.2.1. Un pensamiento activo-sinttico que aprehende la realidad (constructivo de la misma).1.2.2. Un pensamiento previsor y creativo que se adelanta (utpico viable) a la realidad.1.2.3. Un pensamiento analtico-secuenciado que delimita el proceso.1.2.4. Un pensamiento ldico que aquilata (simula y optimiza) las posibilidades de diversos procesos.1.2.5. Un pensamiento herramienta de la accin que gua, se construye y se autorregula desde ella.1.2.6. Una accin a realizar en el seno de grupos y desde su propia dinmica (personal y del grupo).1.2.7. Una accin que genera cauces (institucionales, tambin) de creacin cultural.1.2.8. Una accin que se conecta socialmente de manera eficaz.1.2.9. Una accin que es evaluada a lo largo del proceso, como condicin sine qua non del ajuste contino del mismo.

2. Es obvio y coherente con lo expuesto sealar que la compostura del equipo educador (universitario) ha de ser similar a la que se sugiere para otros equipos educativos: trabajo en equipo (los universitarios tambin actuamos larealidad), reflexivo, etc., comprometido con grupos de alumnos que, a su vez, hacen impacto en el medio (proyectos verificables) y que facilita (desde sus parmetros comprensivos y operativos) el anlisis y la transformacin de la realidad, elaboran nuevas hiptesis tericas (formadoras y formativas para ellos) y proyectan nuevos impactos en el medio [los alumnos y sus prcticas nos permiten incidir diferidamente en la realidad, sa es nuestra experiencia].

3. Ser necesario trasformar (descentrar el pensamiento y percibir en operaciones posformales) nuestra comprensin desde ese proceso para avanzar de discursos lgicos a discursos de accin con lgica histrica. Los formatos dialgicos de las clases facilitaran ensayarnos colectivamente en este pensamiento, as como generar un discurso comn de sentido (Orcasitas, 1993, 641-696).

4. Ser necesario avanzar en la induccin de herramientas, procedimientos, proyectos, de manera que podamos presentar, tras su verificacin histrica y su evaluacin, elementos y relaciones sustantivas a los mismos sealando los menos malos. Induccin terica y presentacin y difusin dialgica, necesaria a todo proceso educativo que nos eduque.3.3 ENFOQUE DE TRABAJO Y ORIENTACIN DE LA INTERVENCIN.Modelos de Orientacin e Intervencin PsicopedaggicaAPUNTES COMPLETOS DEMODELOSDE ORIENTACINE INTERVENCION PSICOPEDAGGICA CONCEPTUALIZACIN Y DIFERENCIACIN TERMINOLGICA Orientacin:La orientacin se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el desarrollo de la personalidad integral. La orientacin es un proceso continuo, integrado en el proceso educativo, que implica a todos los profesores y que debe llegar a todos los alumnos. Los niveles de discurso sobre orientacin son histrico, terico, conceptual, prescriptivo, descriptivo, normativo y/o crtico, confundir una exposicin con otra dificultara enormemente la comunicacin.Laorientacincomo una actividad educativa significa: Que educar es orientar para la vida (aprendizajes funcionales)1. Que orientar es asesorar sobre itinerarios educativos1. Que orientar es capacitar para el propio aprendizaje1. Que orientar es educar en la capacidad de tomar decisiones Intervencin:La intervencin coincide con la prctica de laorientacin, la realiza un profesional cualificado, donde se implica al resto de agentes educativos y cuyo propsito puede ser preventivo, correctivo o de desarrollo. Psicopedaggica:Se utiliza este adjetivo cuando los profesionales intervienen en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje en la prevencin e intervencin de las dificultades educativas. Cuando se produce unaorientacinvocacional, un seguimiento de las intervenciones educativas en el mbito escolar y profesional, y una atencin a las personas con necesidades educativas especiales. Diferencias: Actualmente existe un solapamiento entre laorientaciny la intervencin. En un documente del MEC de 1989 podra entender una asimilacin de intervencin aeducacinespecial, pero no se debe confundir.1. Laorientacinva ms all de la intervencin psicopedaggica.1. La intervencin psicopedaggica va ms all de laorientacincuando se ocupa del tratamiento individualizado.1. En laorientacincomo realizacin prctica pueden intervenir tanto profesionales como paraprofesionales.1. La intervencin psicopedaggica es una labor realizada por un especialista.1. Orientacine intervencin comparten muchos elementos en comn, pero no coinciden totalmente.1. La expresin deorientacine intervencin psicopedaggica es algo redundante ORIENTACINPSICOPEDAGGICA NIVELES DE DISCURSO SOBREORIENTACIN:Cuando hablamos de orientacin tenemos que estar de acuerdo desde qu punto de vista estamos hablando ya que confundir una exposicin histrica con una terica o normativa, dificultara enormemente nuestra comunicacin. A modo de ejemplo podemos encontrar estos niveles: Histrico: Sobre cmo ha evolucionado laorientacin Terico: Sobre las distintas teoras que lo sustentan. Conceptual: Cuando definimos los trminos y los conceptos. Prescriptivo: Cuando est basado en las experiencias, lo que sera aconsejable, lo deseable. Descriptivo: Cuando se describe laorientacinen un centro o una CCAA sin valorarla. Normativo: Cuando se habla desde la norma que regula laorientacin. DEFINICIN DEORIENTACIN:Entendemos la Orientacin y la Intervencin Psicopedaggica como un proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos y cada uno de sus aspectos (vocacional, profesional, familiar, acadmico) y durante todo su ciclo vital. Qu es: Es la integracin de todos y cada uno de los aspectos de una persona que conforman unas reas de intervencin que estn interrelacionadas. Quin la realiza: Los Agentes deOrientacin. El principal es el Orientador, pero hay otros agentes que colaboran ya que laOrientacines labor de Equipo, como los maestros, padres, PTs, ALs, fisios, etc. Cmo se realiza: LAOrientacinse realiza a travs de lospatronesde actuacin fijados que se denominan los ModelosdeOrientacin. Cundo se realiza: Se realiza a lo largo de toda la vida, con un enfoque del ciclo vital ya que orientar es educar y educar es para toda la vida; laorientacines para toda la vida. Dnde se realiza: Los contextos de intervencin son cualquier ambiente donde se puede desarrollar la vida de la persona, en la escuela, la familia, etc. Por Qu se realiza: La finalidad e laOrientacines el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Para Quin se realiza: LaOrientacines para todas las personas. PRINCIPIOSDE LAORIENTACIN:Losprincipiosnos indican la forma de actuar en situaciones concretas. As desde los distintos planteamientos tericos se han propuesto una serie deprincipiosque deben guiar la intervencin educativa, en estosprincipiosson len los que se basan los que vienen reflejados en las leyes educativas como la LOGSE y LOE. A modo de resumen podemos decir que losprincipioscomunes de la orientacin es que:1. Laorientacines un proceso de ayuda continua en el que estn implicados todos los profesores y que se desarrolla en diferentes reas interrelacionadas.1. Laorientacinha de ser preventiva o proactiva, es decir, se ha de anticipar a la aparicin de los problemas o situaciones de riesgo, ya sean personales, familiares, sociales, culturales, tnicas o de cualquier otro tipo. Aunque cuando hayan surgido ser reactiva o correctiva.1. Laorientacinha defavorecer al mximo el desarrollode las capacidades en todos los sentidos: desarrollo personal, educativo, en la capacidad de tomar decisiones...1. En laOrientacinse debe intervenir no slo sobre el alumno, sino tambinsobre el contextoen el que se desarrolla. PrincipiosReguladores de la Accin Orientadora (Millar) Laorientacinespara todoslos alumnos y teniendo presente el principio deindividualizacin. Esto es coherente con losprincipiosdeeducacindemocrtica Laorientacinha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. Ello es debido a la trascendencia que el proceso de enseanza-aprendizaje ejerce sobre la accin orientadora Debe ser:evolutiva, preventiva y continua Laorientacinha de aplicarse atodos los aspectos del desarrollo del alumno Laorientacinestimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo Laorientacinha de ser unatarea cooperativaen la que se comprometen el alumno, los padres, los profesores, el director y el orientador. Laorientacines untrabajo de equipo, que supone la cooperacin y comunicacin continua entre todos los implicados. Laorientacinha de considerarse como unaparte principal del procesototal de laeducacin. En este sentido, sus actuaciones deben repercutir en todo el centro. Laorientacinha deser responsable ante el individuo y ante la sociedad. Es preciso buscar el equilibrio entre los aspectos individuales y las demandas sociales. M.E.C.: Educar es orientar para la vida Orientar es asesorar sobre opciones alternativas Orientar es capacitar para el propio aprendizaje Orientar es educar en la capacidad para la toma de decisiones PrincipiosBsicos (Rodrguez Espinar y lvarez Rojo): Principio Antropolgico: El principio antropolgico se deriva de la fundamentacin filosfica y antropolgica de laorientacin, es decir,cual es el modelo social, de hombre del momento que buscamos: qu es el hombre?, qu tipo de hombre pretendemos que llegue a ser l individo que estamos orientando?, cules son las caractersticas del proceso de convertirse en persona?, cules son las competencias de laorientacinen este proceso?.El principio antropolgico seala la necesidad de laorientaciny hacia donde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo de hombre que se deriva de unos fundamentos filosficos y antropolgicos. Assi nos basamos en elExistencialismo, el ser humano es librey porlo tanto, es responsable de sus actos. Las necesidades humanas son el fundamento de la orientacin. Principio de la Prevencin Primaria: La prevencin significa evitar que algo malo suceda, es decir,intervencin preventiva antes de la entrada del alumno en la escuela y/o apertura de la orientacin al entorno social. Sera una actuacin proactiva: que acta antes de que surja el problema. Principio de Desarrollo: La educacin se propone el mximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto. La orientacin puede ser un agente activador y facilitador del ese desarrollo.Los programas de orientacin deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las potencialidades del individuo. El principio de desarrollo considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento personal. Principio de Intervencin Social: El principio de intervencin social supone la consideracin del orientador como un agente de cambio social.El orientador como agente de cambio, debe procurar modificar el entorno. El principio de intervencin social tiene en cuenta el contexto y la adaptacin del sujeto al ambiente y de este al sujeto. OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN Definicin de Orientacin (Valdivia): La orientacin podra ser entendida como un proceso de ayuda a la persona, en la toma de conciencia sobre s mismo, sobre los dems y sobre la realidad que le rodea, con el objetivo de ir integrando un conjunto de valores que permitan su interrelacin Objetivos Generales (Rodrguez Moreno): Desarrollar al mximo la personalidad Conseguir la autoorientacin. Conseguir la autocomprensin y aceptacin de uno mismo Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales. Lograr la adaptacin y el ajuste. Conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de la escolaridad Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores. Objetivos Especficos: La formulacin de objetivos ha de hacerse en funcin de las necesidades del Contexto sin olvidar que el alumno es un elemento activo en el proceso orientador. El objetivo ltimo de la orientacin es la Autoorientacin, que consiste en favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuacin adecuadas que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que repercuten en el futuro de la persona. FUNCIONES DE LA ORIENTACIN:En los ltimos aos ha habido un cambio en las funciones de la orientacinpasndose de una orientacin con tintes especialmente correctivos a una orientacin que enfatiza el desarrollo optimo de la persona ante las diversas situaciones surgidas de su integracin en la sociedad.Ahora nos fijamos en las capacidadesque tiene el orientado, no en los defectos o necesidades. Esta evolucin se ve claramente en las funciones descritas a lo largo del tiempo por diferentes autores:FUNCIONES DE LA ORIENTACION A LO LARGO DE LA HISTORIA SEGN AUTORES

VARIOS 1974BISQUERRA 1992LVAREZ 1995MORENO 1995RIART 1996

+Destinatarios: individuo1. grupo primario1. grupo asociativo1. comunidad+Propsitos: correctiva1. preventiva1. de desarrollo+Medios:1. medios1. consulta1. entrenamiento1. servicio1. directo+ Organizain /planificacin+ Diagnostico psicopedaggico+ Programas de intervencin+ Consulta+ Evaluacin+ Investigacin+ Organizacin /Planificacin+ Diagnostico+ Formacin/ Informacin+ Ayuda toma de decisiones+ Consejo+ Evaluacin/ Investigacin+ Ayuda+ Educativa y evolutiva+ Asesora y diagnostica+ Informativa+Invasivas1. organizacin1. informacin1. consulta1. formacin1. investigacin+Procesuales1. necesidades1. mtodos:1. diagnostico1. programacin1. evaluacin+Grandes funciones1. asesorar1. coordinar1. mediar

MODELOS DE ORIENTACIN:Un modelo de orientacin psicopedaggica es una gua para la accin o actuacin, cuya funcin es proponer lneas de intervencin prctica y que nos indica o sugiere unos procesos y procedimientos concretos para esa actuacin. Ejes vertebradores de los modelos de Orientacin: Los ejes vertebradores de la intervencinson los ejes hipotticos donde cada modelo ocupa un espacio dentro de un contenido, as ser directa o indirecta; individual o grupal; interna o externa; y reactiva o proactiva:EjesDirecta o IndirectaIndividual o GrupalInterna o ExternaReactiva o Proactiva

Modelos

ClnicoDirectaIndividualPreferentementeexternapero puede ser internaReactiva

ProgramasPreferentementedirectapero puede ser indirectaPreferentementegrupalpero puede ser individualPreferentementeinternapero puede ser externaPreferentementeproactivapero puede ser reactiva

ConsultaIndirectaPreferentementegrupalpero puede ser individualPreferentementeinternapero puede ser externaPreferentementeproactivapero puede ser reactiva

Modelos de Orientacin e Intervencin Modelos Tericos: Enfoque de Rasgos y Factores:Edmund Griffith Willianson (1900-1979) es el principal representante de la Teora de rasgos y factores, tambin conocida como la Escuela de Minnesota, universidad a la que estuvo muy ligado. Tambin se le denomina como enfoque clnico, asesoramiento directivo y teora centrada en el asesor. El enfoque de rasgos y factores representa la consolidacin de laaplicacin de la psicometra a la orientacin. Los defensores de este enfoque explican lapersonalidad como un sistema de rasgos y factores interdependientes, tales como habilidades (memoria, aptitud verbal, numrica, relaciones espaciales, etc.), intereses, actitudes y temperamento. Estos factores maduran y se fortalecen a lo largo del desarrollo del individuo. Se parte del supuesto de que el sujeto se propone utilizar la comprensin de s mismo como medio para desarrollar sus potencialidades. La Escuela de Minnesota sostiene la posibilidad de lograr una integracin entre las aptitudes, los intereses y las oportunidades laborales. Una vez logrado este acoplamiento, los problemas de eleccin profesional quedan resueltos. A partir de este principio, se han desarrollado pruebas psicotcnicas para medir los rasgos factoriales (aptitudes, intereses, etc.). Enfoques Conductistas:Segn las teoras del aprendizaje basadas en el conductismo,las conductas problema se consideran conductas aprendidas. Las tcnicas de modificacin de conducta pueden hacerlas variar y expone los cuatro pasos para cambiar la conducta:1. Identificar la conducta que se desea eliminar.2. Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anmala.3. Eliminar sistemticamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada4. Ensear conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva conducta vaya seguida de reforzadores.Diversastcnicasse han propuesto para la intervencin el aula:Refuerzo con fichas, coste de respuesta,refuerzo o aprendizaje vicario, exposicin de modelos o imitacin,modelado, contrato de contingencia. Enfoques Psicoanalticos:El psicoanlisis se considera como uno de los factores que han influido en el desarrollo histrico de la orientacin y de la intervencin psicopedaggica. Diversos autores, sin ser psicoanalista, han incorporado elementos psicoanalticos en sus teoras. Algunos enfoques del asesoramiento siguen la corriente psicoanaltica. El psicoanlisis, como psicoterapia, excede el mbito de la orientacin.El psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y en el ambiente afectivo familiar. Su objeto de estudio primordial es la neurosis, pero se ha utilizado para el tratamiento de una gran variedad de perturbaciones psicolgicas. Enfoques Humanistas: Durante la primera mitad del siglo XX, el conductismo domin la psicologa acadmica mientras el psicoanlisis dominaba la psicoterapia. Como reaccin sus imposiciones surge la psicologa humanista a mediados de siglo como la tercera fuerza. El enfoque humanista tiene entre sus principales representantes a la terapia centra en el cliente de Carl Rogers. Tambin se puede incluir dentro de la psicologa humanista a la terapia de la Gestalt. Se conoce como orientacin no directiva. La principal tesis de Rogers consiste en queel cliente puede hacer su propia eleccin, si se le brinda una atmsfera permisiva y libre de amenazas. En este tipo de relacin, es el cliente el que debe llevar la iniciativa. l debe decidir si necesita ayuda, debe buscarla y debe aceptar la responsabilidad de la resolucin de su problema.El orientador no directivo busca comprender, aceptar y clarificar los sentimientos del cliente.Generalmente intenta enfocar su atencin y la del cliente sobre los sentimientos que ste ha expresado, ms que sobre el contenido intelectual de lo que dice. En el proceso de asesoramiento centrado en el cliente la entrevista dura generalmente una hora y se realizan una o dos veces por semana. Se hace lo posible para impedir que se desarrolle una relacin de dependencia del cliente respecto del asesor. En general:1)La atencin se centra en el individuo y no en el problema2)Se atiende a los sentimientos ms que al intelecto3)Se otorga ms atencin al presente que no al pasado.4)Se produce una relacin emocional en la relacin de asesoramiento. Enfoques Existencialistas: Tiene como objetivo hacer que el hombre acepte conscientemente la responsabilidad de s mismo.El objetivo es desarrollar todas las potencialidades del sujeto. Interesa ver al hombre en su totalidad. Pretende complementar a la psicoterapia abordando los problemas filosficos del sujeto: significado de la vida de la muerte, el sufrimiento, el trabajo, el amor, etc. A veces se trata de poner en evidencia las contradicciones del cliente y su responsabilidad por las decisiones que va tomando (o deja de tomar). En ltimo trmino, se procura que el cliente llegue a tener unpor qu vivir, descubriendo nuevossentidos existencialesen relacin a s mismo, su familia, su trabajo, su comunidad, el tiempo libre, etc. Del por qu vivir se pasa alcmo vivir, donde se pone un nfasis especial en la realizacinvalorescreativos (trabajo), emocionales (amor) y actitudinales (actitud positiva ante la vida).Muchos de los principios del existencialismo pueden ser de gran utilidad a los orientadores, tanto en el modelo clnico, de programas o de consulta. Enfoques Cognitivo-Constructivistas: El enfoquecognitivo considera que la raz de las dificultades emocionales y comportamentales est en la forma negativa y poco realista con que las personas piensan sobre s mismas y sobre el mundo que las rodea. El principio bsico del constructivismo subraya la importancia de la actividad constructiva del alumnado en el proceso de aprendizaje. Sus ideas bsicas son:- El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.- El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea.- El alumno relaciona la informacin nueva con los conocimientos previos., establece relaciones y construye por s mismo dando significado a la informacin.- Se necesita un apoyo (profesor, compaeros, padres).El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje. El alumno, el contenido y el profesor son los elementos implicados en el proceso de construccin del conocimiento (tringulo interactivo). Desde este enfoque se insiste en el aprendizaje de estrategias por oposicin al aprendizaje de contenidos. El aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de intervencin psicopedaggica en los procesos de enseanza-aprendizaje.El constructivismo subraya el papel activo del sujeto en el aprendizaje. Desde la perspectiva de la orientacin el constructivismo tiene aplicaciones en:a) La orientacin en los procesos de enseanza y aprendizajeb) La atencin a la diversidad, por extensin a lo anterior.c) El modelo de consulta colaborativa desde una perspectiva constructivista. Enfoques del Desarrollo Humano: Hemos de convenir queel desarrollo humano va ms all del desarrollo cognitivo. Tambin hay un desarrollo emocional, social, personal, moral. Por tanto, elaprendizaje no debera limitarse a los aspectos cognitivos. El desarrollo de la personalidad integral del individuo incluye como mnimo dos grandes dimensiones: la cognitiva y la emocional. Modelos Bsicos: Modelo Clnico o Counseling:Este es el primer modelo de intervencin en orientacin y sus caractersticas son:1. Es un modelo eminentementeteraputico o clnico1. Laintervencin es directa e individualizada.1. La entrevista es la tcnicams caracterstica.1. Se basa en la relacin personalentre el orientador y el orientado.1. Suobjetivo primordial es satisfacer las necesidadesdel alumno.1. Seinterviene cuando ya ha aparecido el problema, por lo que su intervencin es reactiva.1. Esuna intervencin especializadapor lo que toda la responsabilidad recae en el orientador. Modelo de Programas:Este modelo surgecomo superacin del modelo de serviciosy tiene las siguientes caractersticas:1. El programa se desarrollateniendo en cuenta las necesidades del centro1. Se acta por objetivos1. Se dirige a todoslos alumnos del mismo.1. Tambin se actasobre el contexto1. La unidad bsica de intervencin esel aula.1. El alumno es considerado un agente activoen su proceso orientador.1. Intervienen todoslos agentes educativos1. La intervencin es proactiva, ya quese interviene antes de que aparezca el problema.1. Se realiza unseguimiento y una evaluacindel programa. Modelo de Consulta:Este modelo tiene un gran inters porque es elmodelo propuesto por la LOGSEy cuyas caractersticas son:1. Se puede desarrollarindividualmente, por programas, con servicios y recursos.1. Uno de susobjetivos prioritarios es capacitar al profesoradopara que sea un agente importante en la orientacin.1. El consultor-orientador tiene una relacin directa con el consultante-profesor y este con el cliente-alumno. Consultor-orientador y consultante-profesorson profesionales de estatus similares.1. As podemos decir que existe un modelo deconsulta tridica(de forma lineal) y un modelo deconsulta colaborativa(en forma de tringulo). Modelos Mixtos: Modelo Psicopedaggico:El modelo Psicopedaggico es un modelo mixto de intervencin con las siguientes caractersticas:1. Lafuncindel orientador es prioritariamenteindirecta1. Acta porProgramas, preferentemente deforma grupal1. Laintervencin es interna y proactiva1. Utiliza losmedios tecnolgicos sin suprimir la ayuda personal Modelos Organizativos: Modelos Institucionales:Seran los elaborados por el MEC, las Comunidades Autnomas, el INEM, los pases de la UE, EEUU, etc. Modelos Particulares:Seran los modelos diseados y puestos en prctica por los Centros Educativos Privados, los Equipos Sectoriales, los Gabinetes Privados de Orientacin, etc. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA CONTEXTOS DE INTERVENCIN:El contexto de intervenciones el espacio fsico donde se desarrolla la intervencin psicopedaggica y depender de la situacin que tenga el orientado. Estos contextos no son categoras excluyente y lo normal, es que se complementes y se mezclen Sistema Escolar: Cuando los orientados son los alumnos. Medios Comunitarios: Cuando los orientados son ciudadanos. Organizaciones: Cuando los orientados son trabajadores de una empresa. REAS DE INTERVENCIN:Las reas de intervencin son transversales, es decir, que es casi imposible trabajar con una sin tocar o entrar en alguna de las otras ya que la intervencin de la orientacin se dirige a la persona como un todo. Estas reas de intervencin obligan a los orientadores a especializarse en alguna de ellas ya que podemos verlas como bloques de contenidos de la formacin de un orientador en los, dentro de estos bloques, se diferencian los diferentes aspectos a tener en cuenta. Orientacin Profesional: Va dirigida hacia los contenidos referidos a lo acadmico, a la toma de decisiones, a la eleccin de sus estudios, etc. Enseanza y Aprendizaje: Relativos a los posibles problemas o fracaso escolar que pueda parecer y a prevenirlos con antelacin. Atencin a la Diversidad: Dirigido a los Alumnos con Necesidades Educativas, tanto en la solucin de los problemas encontrados como a su prevencin. Desarrollo Humano: Dirigido a los distintos aspectos de la salud y el bienestar, la prevencin de drogas, educacin sexual, nutricin, educacin vial, etc. MODELOS DE INTERVENCIN:Los modelos de intervencin en Orientacin van a ser distintos dependiendo del modelo terico en el que nos centremos y tambin existirn distintas clasificaciones segn los diferentes autores, as nos basaremos en Rodrguez Espinar y Bisquerra para la siguiente clasificacin: Modelo Clnico y Entrevista: El modelo clnico tambin se conoce comocounselingo atencin individualizada. Este modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento caracterstico para afrontar la intervencin directa e individualizada. Ciertas necesidades que requieren la intervencin del orientador hacen imprescindible este modelo, pero resulta inadecuado su uso exclusivo La entrevista: La entrevista se entiende como un proceso de comunicacin que acta en dos niveles (cognitivo y emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y a afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicacin y las relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicacin personal del propio orientado en el proceso.- La finalidad de la entrevista en Orientacin es hacer algo con alguien.- La entrevista intenta potenciar los recursos humanos y el desarrollo de habilidades sociales, para afrontar las dificultades.- Niveles en los que acta la entrevistaLa entrevista en el counseling, al utilizar el dilogo, la conversacin, las preguntas, etc.,es una herramienta queprovoca cambios, tantoa nivel cognitivocomoemocionaly, como consecuencia en elconductual.a)Nivel cognitivo: el orientador debe realizar llegar al conocimiento de cul es el modelo representacional de la realidad que posee el entrevistado, con el fin de que ste la pueda reestructura nuevamente cambiado su visin de la realidad: no son los hechos o los acontecimientos externos los que cambian, sino el sentido que se atribuye a la realidad.b)Nivel emocional: las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, por ello, es importante que el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificar dichas emociones, como de facilitar la expresin emocional de entrevistado. El ncleo de la entrevista estar, por tanto, centrado en la adecuacin o inadecuacin de los sentimientos y emociones del entrevistado, como consecuencia de la valoracin -ms o menos objetiva- de las propias circunstancias ambientales. Gua para el desarrollo de una entrevista:El xito de una entrevista va a depender de que el entrevistador conozca los aspectos de la misma y sepa aplicarlos de forma sistemtica. Hemos de tener en cuenta siempre que:1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha de ser conocido por el entrevistador y tomado como referencia para organizar su contenido.2. Toda entrevista debe ser preparada con antelacin; con ella se evitar, por ejemplo, hacer preguntas no relacionadas con los objetivos. Las preguntas clave deben estar preparadas de antemano, y sobre ellas, se ha de elaborar el guin de la misma.3. Asegrese de que no va a ser interrumpido, evite todo tipo de distracciones; evite las mesas y las sillas inadecuadas.4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el control y mantngalo todo el tiempo. No arguya o debata con el entrevistado. Recuerde que su opinin (la del entrevistador) es irrelevante.5. Al principio de la entrevista haga un pequeo resumen de lo que se va a tratar, incidiendo en que las preguntas deben ser respondidas con toda libertad y honestidad. Asimismo, evite hacer preguntas impertinentes o intimidatorias. Recuerde que una entrevista no es un interrogatorio.6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volumen adecuados; es importante que el entrevistado le oiga sin dificultad.7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuerde la importancia del lenguaje no verbal.8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivo o agresivo.9. Recuerde que hay momentos en los que hay que saber estar en silencio; las pausas que se producen entre verbalizaciones pueden indicar que el entrevistado tiene algo ms que decir.10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc. cuide especialmente el tipo de preguntas con las que va a comenzar, par centrndole ms en los hechos que en los sentimientos.11. Hay que tener presenta la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para l mismo vaya encontrando las respuestas a sus problemas.12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin embargo, intente no perder el contacto ocular o pirdalo lo menos posible mientras realiza esta tarea. Modelo de Servicios: Es un modelo de intervencin directa y grupal. Es un modelo bastante cuestionado, ya quese centra en el especialista y slo se dirige a determinados alumnos. Sus principales caractersticas son:- Se interviene sobre ungrupo reducido de alumnos con dificultades o de riesgo.-Se acta sobre el problemay no sobre el contexto que lo genera, por lo que es una intervencin reactiva.-Su implantacin es zonal o sectorial, por lo que los especialistas estn fuera de los centros educativos.-Se acta por funciones y no por objetivos.-No trabajan con los padresy la comunidad y disponen de poco tiempo para asesorar al profesor tutor. Modelo de Programas: El modelo de Programas surge como superacin al Modelo de Servicios y es un modelo de intervencin directa y grupal. Concepto de programa: Un programa es un conjunto de acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a una meta como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores de un centro. A veces, lo que para uno es un programa para otro es solamente una parte de un programa ms amplio:- La elaboracin del programa es unproceso de reflexin- El programa demuestra unacapacidad de previsin- El programa es unresultado formalizado- El programa es unaherramienta de gestin- El programa uninstrumento de trabajo en equipo- El programa es una forma deexteriorizacin de unas ideas,- Es el diseo en elpresentede una posible accin enfuturo prximo. Clasificacin de programas: Por su extensin o diversidad de campos: Macro-Programas:Cuando por su duracin o extensin, o por la diversidad de campos implicados, sobrepasan la posibilidad de ponerse en prctica por parte de una sola persona. Micro-Programas:lo situaramos en el extremo opuesto, cuando son actuaciones muy breves o de un mbito muy concreto. Por su Contenido: habla de programas de orientacin vocacional, escolar, personal, profesional, ocupacional, mtodos de estudio, habilidades sociales, control del estrs, educacin para la salud..etc. Estos programas pueden enmarcarse en macroprogramas ms amplio, los cuales deberan reunir las caractersticas de sistemas de programas integrados. Caractersticas de un Programa:-Se desarrolla en funcin de las necesidades del centro.-Se dirige a todos los alumnos.-La unidad bsica de intervencin es el aula.-El alumno es considerado un agente activo de su propio proceso de orientacin.-Su intervencin es proactiva.-Se acta sobre el contexto.-La intervencin se basa en objetivos.-Estn implicados todos los agentes educativos.-Se realiza una evaluacin del programa. Fases del Modelo de Programas: El proceso de la orientacin se puede entender como la realizacin de programas de intervencin educativa y social. En la realizacin de cualquier programa de intervencin educativa y psicopedaggica siempre han de seguirse unos pasos comunes previos al diseo y, tambin, durante el mismo. Tales fases, dotan de sentido, racionalidad y eficiencia al programa y a su posterior puesta en funcionamiento. Los pasos comunes para cualquier programa educativo, seran los siguientes, que los resumiramos endos fases diferenciadas:1. Anlisis del Contexto2. Planificacin del programa3. Diseo del programa.4. Ejecucin del programa5. Evaluacin del programa.6. Coste del programa. Fase I- Elementos previos al diseo: Factores Condicionantes: Punto de partida u origen del programa: Serian aquellas condiciones que se pueden presentar en el inicio de la elaboracin, las cuales han de tenerse en cuenta y valorar sus efectos. Podemos afirma que un mismo contenido tiene un proceso de elaboracin y diseo diferente de acuerdo con las caractersticas de este punto cero y sus antecedentes:- Desarrollo de una poltica establecida por un organismo pblico- Encargo profesional individual o institucional. Elementos condicionantes procedentes de la institucin u organizacin gestora: presencia o ausencia de marco legislativo, modelo organizativo y/ o gestin, de la institucin u organismo Siempre que diseamos un programa debemos tener en cuenta quin nos lo encarga, por qu nos lo encarga y en qu institucin y organismos nos moveremos. Anlisis de la realidad: Anlisis de los elementos contextuales:1. Caractersticas del entorno fsico de los destinatarios de la intervencin1. Caractersticas del entorno social o comunitario1. Caractersticas del entorno familiar1. Caractersticas del entorno escolar1. Caractersticas de su marco relacional habitual Anlisis de los elementos personales:1. Factores de riesgo y predisposicin1. Aspectos actitudinales relativos a su desadaptacin.1. Aspectos cognitivos directamente relacionados con la desadaptacin.1. Otros aspectos: Habilidades sociales, autoconcepto y autoestima. Valoracin o Diagnstico:Entendemos la valoracin o diagnstico como un espacio descriptivo que implica una interpretacin, una globalizacin y una sntesis de datos, con una propuesta final que sea susceptible de ser llevada a cabo. Es decir, recojo datos, los analizo, los interpreto y entonces formulo mis hiptesis. Un diagnstico es una descripcin y explicacin de una situacin o caso. El diagnstico nos debe permitir formular un pronstico de la evolucin de la situacin o caso en base al cual debemos decidir la necesidad o no necesidad de la intervencin. Formulacin de hiptesis de intervencin:Seran laspropuestas iniciales de accin tiles para el diseo de las lneas bsicas del programa. Su funcin seria orientar, guiar y dotar de racionalidad el diseo de intervencin, hablaramos de tres tipos de hiptesis:-Hiptesis basada en las teoras-Hiptesis basadas en la experiencia-Hiptesis basadas en la recogida de datos o en la observacin Fase II- Diseo de la accin educativa:Ya hemos recogido los datos, hemos reconocido el problema y hemos decidido actuar para cambiarlo, para ello diseamos una actuacin con objetivos, tcnicas, actividades, recursos y lo evaluamos al final. Objetivos:Los objetivos irn encaminados a provocar el cambio no solo en el saber (conocimientos) y en el hacer (procedimientos), sino en el ser (actitudes), especialmente. La formulacin de objetivos ha de hacerse en funcin de las necesidades del contexto sobre el que se va a intervenir. Los aspectos ms importantes a tener en cuenta son:- El alumno es un elemento activo en el proceso orientador.- El objetivo ltimo de la orientacin es la autoorientacin, que consiste en:- Favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuacin adecuadas- que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que repercuten en el futuro de la persona. Objetivos para el alumno: Cuando se tiene una actitud favorable hacia el cambio se sabe en qu consiste el cambio y se dominan las habilidades necesarias para ese cambio, el cambio formativo es posible.-Desarrollar al mximo la personalidad de los alumnos.-Conseguir la autoorientacin.-Conseguir la autocomprensin y aceptacin de uno mismo.-Alcanzar la madurez para la toma de decisiones educativas y profesionales.-Lograr la adaptacin y el ajuste social.-Conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de escolaridad Objetivos para la familia: No olvidemos que el programa de orientacin ha de implicar tambin a familias, por ello y paralelamente habremos de llevar a cabo un programa educativo para las familias, donde los objetivos fundamentales seran:1. Autocontrol1. Disciplina y castigo1. Resolucin de conflictos1. Respuesta ante la conducta infantil1. Habilidades de comunicacin1. Cuidado fsico infantil1. Desarrollo evolutivo infantil1. Habilidades sociales Estrategias, Tcnicas y Habilidades: Instrumentos de recogida de informacin:1. Observacin1. Protocolos y cuestionarios1. Entrevistas1. Revisin de los trabajos escolares1. Pruebas psicopedaggicas1. Instrumentos de desarrollos de estrategias:5. Programas de tcnicas de estudio5. Programas de ensear a pensar5. Programas de habilidades sociales5. Programas para ensear a decidirse5. Otras estrategias, tcnicas y habilidades:4. Estrategia de acompaamiento4. Presentacin de dilemas morales4. Role-Playing4. Modelaje4. Autoinstrucciones4. Charlas4. Sociogramas4. Dinmicas de grupo: Philllips 66, torbellino de ideas, debate, dialogo, simposio, mesa redonda, asambleas5. Recursos Personales y Materiales:Son los elementos del programa que posibilitan la realizacin de las actividades y la consecucin de los objetivos estableciendo una relacin entre el sujeto y su entorno:5. Sociocomunitarios: Ordinarios y especializados5. Humanos: Ordinarios y especializados5. Tcnicos5. Evaluacin del Proceso y de los resultados:La Evaluacin es un proceso contextualizado en el que se utilizan diferentes procedimientos y estrategias en orden a obtener informacin para mejorar los resultados, tomar decisiones o introducir modificaciones. Todos los elementos que entran en juego en la intervencin educativa son evaluables:6. Qu6. Para qu6. Por qu6. Con qu funcin6. Quin6. Cmo6. Cundo5. Modelo de Servicios Actuando por Programas: Sus caractersticas principales son:- Su implantacin eszonal o sectorial.- Se realiza unanlisis de las necesidades del centro, y a partir de ese anlisis-Se elabora el programa para que sea desarrollado por el profesoradoo por el propio servicio.5. Modelo de Consulta: El modelo de consulta tiene un gran inters en el modelo organizativo y funcional de la orientacin, en primer lugar, porque es concordante con las funciones y con los planes de actuacin en educacin, que se proponen en las diferentes normativas y en segundo lugar porque se puede desarrollar no slo con personas individualmente, sino tambin con programas, servicios y recursos. El modelo de consulta no slo intenta afrontar y resolver los problemas de una persona individualmente, sino prevenir y desarrollar iniciativas que capaciten al profesorado en el desarrollo de su labor educativa. Uno de los objetivos prioritarios del modelo de consulta es formar y capacitar al profesorado para que sea este uno de los principales agentes en el proceso orientador. La relacin es tridica e implica, en el campo educativo, que el consultor habitualmente es el orientador, el consultante los profesores y el cliente el alumno. A diferencia del counseling, la relacin siempre es tridica, mientras que en el counseling, es didica. En el Modelo de Consulta el orientador tiene papel de Asesor y su funcin es la del Asesoramiento.5. Asesoramiento Individualizado: El asesoramiento individualizado surge como reaccin al enfoque generalizador de la orientacin. En trminos generales:- es una tcnica de la orientacin- cuyo objetivo es ofrecer una ayuda personal- dirigida a proporcionar una ayuda concreta- utilizando cono tcnica fundamental la entrevista.Por tanto podemos sealar que el asesoramiento es un proceso de ayuda para el logro de unos objetivos. Por ello se puede concebir desde una triple perspectiva:9. Asesoramiento como orientacin: Pedagogos, es el proceso de ayuda al cliente basado en la relacin personal (counseling).9. Asesoramiento como informacin: Psiclogos, han utilizado asesoramiento en un sentido equivalente a orientacin9. Asesoramiento tcnico: MEC: asesoramiento al profesorado o a la institucin, en un sentido que se puede interpretar como equivalente al modelo de consulta9. Principios generales del asesoramiento:3. Se dirige a influir en la conducta del asesorado que pide ayuda voluntariamente en un momento puntual.3. El asesor ayuda proporcionando condiciones y facilitndole el cambio. Las condiciones las proporciona a travs de la entrevista.3. Para ello es necesario escuchar3. Se lleva a cabo en privado y con un carcter confidencial.3. Trata de favorecer el desarrollo del sujeto.3. Para que ese asuma de forma responsable su educacin y su orientacin3. La orientacin tendr por objetivo optimizar el rendimiento de la enseanza mediante el adecuado asesoramiento a lo largo de su avance por el sistema educativo y respecto a su transito a la vida activa y adulta.3. La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente.3. Se establece una relacin entre asesor y cliente.3. Se realiza un diagnstico.3. Se establece un plan de accin teniendo en cuenta el diagnstico con el fin de ayudar al cliente.3. Se desarrolla el plan de accin.3. Se evala el efecto de dicho plan.3. Metas de la consulta13. Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con los clientes: padres, alumnos o institucin.13. Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por s mismo problemas similares en el futuro.3. Campos de la consulta3. Campo de las organizaciones:15. Consultor: consultor de procesos o agente de cambio15. Funciones: dar consejos y proporcionar informacin y transmitir valores, estrategias y tcnicas para que los consultantes resuelvan sus propios problemas a travs de un proceso de desarrollo15. Campo de la Salud Mental:2. Consultor: ayuda al consultante a que afronte sus problemas.2. Funciones: carcter preventivo o teraputico.2. Proporciona: informacin, formacin y cambio de actitud.2. Campo educativo:3. Consultor: realiza una intervencin indirecta.3. Proceso de consulta: intercambio de informacin en un plano de igualdad entre el consultor y el consultante.3. El fin: planificar un plan de accin para el logro de unos objetivos.3. Se inicia por una situacin problemtica: funcin teraputica. para pasar despus a la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarrollo.2. Cules son las Perspectivas de la Consulta?: Al ser una actividad que intenta resolver y afrontar los problemas o deficiencias que tiene una persona, institucin o servicio, prevenir su aparicin y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los consultantes para el desarrollo de sus tareas, podemos sealar tres perspectivas de la consulta:4. Perspectiva teraputica4. Perspectiva preventiva4. Perspectiva desarrollo2. Tipos de Consulta:2. Consulta experta:existe una estructura jerrquica entre un consultor experto, que se percibe como si estuviese en un nivel superior, frente a un consultante inexperto. Caplan en 1970, seala que en este tipo de consulta, el orientador mantiene una relacin directa con el consultante o mediador y este la tiene con el cliente2. Consulta colaborativa: el consultor y el consultante se ponen en un nivel desigualdad. Ambos establecen el contexto de colaboracin, y deciden colaborar de forma voluntaria aportando cada uno una parte importante al proceso. La consulta colaborativa difiere de los modelos tradicionales en la implicacin del orientador en la evaluacin y la intervencin, de tal manera que siguiendo a Reyes y Mason en 1993, el consultor mantiene una relacin directa sobre todo con el consultante, pero tambin la puede mantener con el cliente, y a su vez el consultante mantiene una relacin directa con el cliente Si nos centramos en el contexto educativo, la consulta colaborativa es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de las actividades de orientacin. Esto es lo que se puede denominar un modelo psicopedaggico, donde el orientador se convierte en consultor y formador de profesores, consultor y formador de padres y consultor de la propia organizacin educativa. La consulta colaborativa va a tener pues un gran importancia, ya que el orientador y los profesores estn en un plano de igualdad y de voluntad de participar en un mismo proyecto, y van a establecer por ello un contexto de colaboracin. El tutor es el que mejor conoce a los alumnos, pero a veces no tiene tiempo ni capacitacin para proporcionar la ayuda necesaria. Aqu es donde entra en juego el orientador, para proporcionar, dentro de una relacin colaborativa, los materiales, las estrategias, las tcnicas, las propuestas metodolgicas, los recursos, etc.2. Modelo Tecnolgico: Supone la utilizacin de programas informticos dirigidos fundamentalmente a la informacin educativa y a la informacin profesional (ORIENTA, SIO P, PIP, SIFO, INSERPRO). Este modelo se puede considerar como complementario pero nunca exclusivo.2. Modelo Psicopedaggico: Teniendo en cuenta los diferentes modelos de intervencin y el modelo organizativo de la orientacin en nuestro sistema educativo, Bisquerra se refiere al modelo psicopedaggico, como unmodelo mixto de intervencin, ya que para este autor es difcil encontrar en la prctica un modelo puro, es ms, lo habitual es encontrar una combinacin de los distintos modelos que tiene las siguientescaractersticas:-La funcin del orientador es prioritariamente indirectaya que presta ms atencin a la consulta de la institucin y del profesorado que a la intervencin directa en el aula.- La intervencin directa se hace por programas, a travs de losmediadores (profesores, tutores) y mediante el PAT y el POAP.-La intervencin es fundamentalmente grupalaunque en algunos casos ser necesaria una atencin individualizada.-La intervencin es interna, ya que los dinamizadores son los tutores y el orientador del centro, implicando al resto del profesorado a travs del PCE e integrando los contenidos de la orientacin en el currculo.-Es proactiva o preventiva, ya que est enfocada a la prevencin y al desarrollo(prevencin del fracaso escolar y profesional; prevencin del estrs, del consumo de drogas, de la salud, de los accidentes; desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, autoconcepto, autoestima, asertividad, etc.), aunque en algunos casos ser necesaria una intervencin reactiva o correctiva, ya que se tendr que intervenir cuando haya aparecido el problema.-La intervencin se realiza por programasy, por lo tanto, siguiendo todos los pasos caractersticos del modelo de programas.- Un modelo de estas caractersticas se sita en un elextremo opuesto del modelo clnicocomo planteamiento general, la consulta es un elemento esencial de este enfoque.- Con ella se pretende potenciar la intervencin mediante programas, de carcter comprensivo, los cuales llegan a constituirsistema de programas integrados (SPI). Estos programas son realizados siempre que sea posible por parte del profesorado y los tutores; pero, en ciertas ocasiones, ser necesaria la intervencin directa del orientador.-