TEMA XIII

ESQUEMA GENERAL

Caracterización general

Diseños de línea base múltiple

Diseños de tratamientos alternantes

Diseños de tratamientos simultáneos

Diseños de cambio de criterio

DISEÑOS DE NO REVERSIÓN

Concepto

Los diseños de no-reversión, contrariamente a los diseños reversibles, no se ajustan a una estructura tan claramente diferenciada. Ello significa que, si bien el formato más utilizado y que mejor incorpora las características del enfoque no reversible es el diseño de línea base múltiple, las restantes modalidades son versiones un tanto sui generis de la investigación de sujeto o caso único.

Hay modalidades, como el diseño de cambio de criterio que, si bien se configura en función de la secuencia A-B, es una versión modificada de la estrategia multinivel. La segunda fase o período del diseño se halla integrada por una serie sucesiva de subfases, donde la variable de intervención varía sistemáticamente en función de los resultados alcanzados por el sujeto.

Diseños de no reversión: clasificación general en función de las estrategias de comparación

Estrategia de comparación

Diseño

Intra-serie De cambio de criterio

Entre-series De tratamientos alternantes

De tratamientos simultáneos

Mixta o combinada

De línea base múltiple

Clasificación

El diseño de línea base múltiple no es la única modalidad de diseño de caso único que permite examinar variables de respuesta no reversibles. En investigación conductual se han propuesto otros formatos, como el diseño de tratamientos alternantes, diseño de tratamientos simultáneos y diseño de cambio de criterio que son, en algunas situaciones, alternativas adecuadas en el estudio de procesos no reversibles.

Tanto el diseño de tratamientos alternantes como el diseño de tratamientos simultáneos están fuertemente vinculados a la metodología de investigación sobre condicionamiento operante.

Por esa razón suelen ser conocidos, también, por diseño de programa múltiple (discriminación de estímulos) y diseño de programa concurrente. El diseño de cambio de criterio, de más reciente incorporación a la investigación conductal (Hartmann y Hall, 1976), ofrece la posibilidad de estudiar los cambios que se operan en la conducta del sujeto cuando ésta varía en una sola dirección.

Diseño de línea base múltiple

Descripción

Los diseños de línea base múltiple son la principal alternativa a los diseños conductuales de reversión. Son particularmente indicados en aquellas situaciones donde no es aconsejable la retirada del tratamiento y donde, a pesar de ello, se pretende estudiar el efecto o impacto de la intervención. Puesto que no requieren la retirada temporal de la intervención, se convierten en una de las mejores alternativas a los diseños del tipo A-B-A-B y sus variedades en la investigación conductual aplicada.

Risley (1970) sugirió la conveniencia de dividir los diseños de línea base múltiple en las tres modalidades propuestas. Según Risley y Wolf (1972), el diseño ideal debería permitir medir y comparar, de forma simultánea, la conducta de un individuo o grupo tanto en presencia como en ausencia de las condiciones de tratamiento. Este ideal de experimentación se consigue, de acuerdo con estos dos autores, mediante el diseño de reversión y el de línea base múltiple. Con ello queda justificada la amplia utilización que, en la práctica, tienen los diseños de línea base múltiple.

Representación gráfica de un diseño de línea base múltiple. Se miden dos o más líneas base de un solo sujeto, o grupo de sujetos, para establecer una serie de líneas base estables; a continuación se aplica el tratamiento a una de las conductas, posteriormente a la segunda y luego a la tercera, a fin de evaluar la efectividad de un tratamiento determinado.

Características del diseño

La característica fundamental del diseño de línea base múltiple es la aplicación de la variable de tratamiento de forma escalonada en el tiempo, a través de una misma unidad o distintas unidades observacionales. Por otra parte, según destaca Hayes (1981), en virtud de la lógica de dicha estructura se pretende corregir las principales deficiencias del diseño de cambio simple de fase o diseño básico A-B.

Así, los cambios observados en los patrones conductuales del diseño básico A-B pueden ser explicados por factores alternativos al tratamiento (eventos extraños). Es decir, cabe la posibilidad de que tales cambios sean consecuencia de hechos extraños tales como maduración, conducta cíclica, evaluación de la línea base, etc.

Uno de los procedimientos que permite soslayar estos factores de confundido consiste en la replicación sistemática del elemento A-B a distintas longitudes de las fases de línea base. La intervención se aplica en puntos distintos del tiempo en cada una de las distintas réplicas. Por otra parte, dado que la introducción de la intervención en las respectivas réplicas es una decisión que depende exclusivamente del investigador, es improbable que vaya acompañada por el mismo factor o circunstancia externa capaz de causar el cambio observado. Por último, una vez aplicado el tratamiento no se requiere necesariamente su retirada.

PRINCIPALES MODALIDADES DEL DISEÑO DE LÍNEA BASE MULTIPLE

Entre conductas

Entre sujetos

Entre situaciones

Clasificación del DLMB

CONDICIONES DE APLICACIÓN

1. Condición: Independencia de las conductas

2. Condición: Sensitividad de las conductas

Condiciones de aplicación del diseño

La correcta utilización de los diseños de línea base múltiple requiere la clara especificación de dos aspectos que le son relevantes. En primer lugar, el correcto uso de estos procedimientos de diseño exige la identificación y definición precisa de las conductas que van a ser objeto de estudio. Esto implica que el conjunto de conductas (o series) específicas sean independientes y que el efecto del tratamiento observado en una de las conductas no se extienda o irradie al resto de conductas no tratadas (es decir, no debe darse una generalización automática del efecto a partir de la primera intervención).

La razón es simple, ya que cuando el cambio de fase de una conducta se extiende al resto de conductas medidas (es decir, se produce también un cambio en las series no tratadas), es difícil establecer una distinción entre los efectos no controlados y los verdaderos efectos del tratamiento (Kazdin y Kopel, 1975).

Para evitar la posible confusión de efectos, Kazdin y Kopel (1975) proponen las siguientes recomendaciones: a) que las conductas sean independientes en la medida que ello sea posible, b) que se utilicen cuatro o más líneas base, y c) que es conveniente, aunque no necesario, introducir una fase de retirada temporal del tratamiento en una o más de las réplicas. Esas recomendaciones no siempre son fáciles de cumplir. En segundo lugar, cada una de las conductas objeto o registros conductuales han de ser sensitivas al mismo tratamiento. Esto nos lleva a considerar la consistencia del efecto del tratamiento al asumir que una determinada variable es capaz de afectar a ciertas conductas, situaciones y/o unidades similares.

Línea base múltiple entre conductas

Ejemplo práctico

Aprendizaje de habilidades conversacionales

(Praderas y McDonald,1986)

Sujetos cuatro residentes mayores de edad (entre 66 a 87 años), considerados como socialmente aislados

Registros características cualitativas de un tipo específico de habilidad conversacional

Propósito modificación, mediante un procedimiento global de aprendizaje, de las habilidades conversacionales de los residentes

Habilidades conversacionales

Cada sujeto seleccionado fue entrenado, de acuerdo a un criterio en uno de los componentes de habilidad, antes de introducir el entrenamiento sobre otros componentes. El entrenamiento se centró en el desarrollo de cuatro habilidades conversacionales para las llamadas telefónicas: expresar cumplidos comunes, efectuar preguntas, realizar afirmaciones positivas, y manifestarse con exclamaciones y reconocimientos.

Sesiones diarias de entrenamiento instruccional, por la técnica de representación de papeles.

Antes del entrenamiento, los sujetos realizan 10 representaciones de papeles que sirven de línea base.

Entrenamiento instruccional. Al término del entrenamiento los sujetos realizan dos llamadas de cuatro minutos por el procedimiento de representación de papeles.

Fases pre y entrenamiento

Sesiones de entrenamiento

Las sesiones de entrenamiento consistieron en explicar cada uno de los componentes de habilidad conversacional, presentar ejemplos utilizando para ello registros de cintas de audio, realizar prácticas, rectificar mediante feedback el uso incorrecto de la regla o componente y reforzar las respuestas correctas. De esta manera, los sujetos eran premiados por cada respuesta correcta. En cambio, las respuestas incorrectas eran delicadamente corregidas.

Después de haber completado el período de instrucción en una de las habilidades, se iniciaba un nuevo período para entrenar al sujeto en el uso de otro de los componentes. Durante este período, se explicaba el nuevo componente de habilidad, se ofrecían ejemplos conversacionales y se realizaban prácticas, correcciones, refuerzos, etc. Después de cada sesión de entrenamiento diario, los sujetos realizaban dos llamadas telefónicas de cuatro minutos de duración mediante el procedimiento de representación de papeles.

Procedimiento

Al empezar cada representación de papeles el sujeto tenía que levantar el auricular de un teléfono e iniciar una conservación de cuatro minutos con el ayudante de investigación que simulaba un amigo o pariente propuesto por el sujeto. Cada representación de papeles fue registrada en cinta magnetofónica y evaluada por dos jueces independientes.

A los jueces se les dieron definiciones exactas y precisas de los cuatro componentes de habilidad conversacional: expresión de cortesías comunes, propuesta de temas y cuestiones, manifestación de exclamaciones y expresiones de reconocimiento, y expresión de afirmaciones positivas.

Total number of common courtesies

Total number of positive self-disclosures

Total number of conversational questions

Total number of conversational interjections and aknowledgments

2 weeks follow upSessions

Niveles de ejecución del componente conversacional durante las evaluaciones de la representación de papeles del sujeto 2 (Praderas y MacDonald, 1986)

Resultado

La figura anterior recoge los resultados del sujeto 2, que corresponden a una mujer de 85 años. Durante la línea base, el sujeto dio un número bajo de cortesías comunes (M = 1.8), un número moderado de afirmaciones positivas (M = 29.8), un nivel inicialmente alto y posteriormente bajo de propuesta de temas y cuestiones conversacionales (M = 10.3) y un número bajo de exclamaciones y expresiones de reconocimientos (M = 3.0).

A partir de las sesiones de entrenamiento se observa un notable incremento de la cantidad de respuestas propias de componente de habilidad. Un 294% de incremento de cortesías comunes, un 36% de incremente de manifestaciones afirmativas, un 87% de incremento de temas conversacionales, y un 140% de incremento de exclamaciones de reconocimientos.

Estos resultados sugieren que un programa que incorpore instrucciones, modelos, repaso, feedback y refuerzo puede ser efectivos en el entrenamiento de habilidades conversacionales cualitativas en residentes mayores y socialmente aislados. Queda claro, al mismo tiempo, los sucesivos cambios que se producen a medida que se aplica la instrucción, así como la independencia de las conductas objeto de registro.

Línea base múltiple entre sujetos

Ejemplo práctico

Interacción afectiva con los

compañeros (McEvoy et al.,1988)

Sujetos niños autistas

Registros conductas interactivas de índole afectiva con los compañeros

Propósito del estudio suscitar esta clase de conductas

Procedimiento

Durante fase de línea base, cada niño fue situado en una zona del aula de la guardería donde se realizaban una serie actividades, cuatro días por semana. La maestra, por su parte, animaba a los niños a que participaran en las actividades pero sin instigarles a que manifestaran expresiones afectivas. Así, por ejemplo, cuando la actividad consistía en cantar se les animó a que se manifestaran con expresiones corporales (tales como dar palmadas, restregar los pies, etc.).

Durante la fase de tratamiento o fase de actividades afectivas se instigó a los niños, que estaban situados en la misma área, que al cantar abrazaran a su compañero, le diesen un palmaditas a la espalda, etc.

Porcentaje de interacción con compañeros de cada uno de los cinco niños autistas durante las actividades en grupo para las condiciones de línea base y actividades afectivas (McEvoy, et al., 1988)

Resultado

El gráfico muestra los porcentajes de conducta interactiva durante el transcurso de las actividades en grupo de cada niño autista. Se observa, al nivel global, que los porcentajes de actividad interactiva aumentan en todos los casos. Greg pasó de una media de 10.1% a una media de 72.7%, Michael desde 6.6% a 66.6% y Raquel desde 61.2% a 93.6%. Estos datos o porcentajes permiten inferir, según los autores, que las actividades afectivas incrementan las interacciones recíprocas con los compañeros de niños autistas durante los períodos de juego libre, y que animar o instigar a contactos afectivos es más importante que la simple participación en las actividades preescolares.

Línea base múltiple entre situaciones

Ejemplo práctico

Habilidades sociales en niños autistas

(Koegel et al., 1992) Sujetos niños autistas

Registros habilidades sociales y conductas perturbadoras

Propósito del estudio el entrenamiento en auto-control sobre estas conductas

Aprendizaje del autocontrol

Las sesiones de aprendizaje de auto-control fueron planificadas con el propósito de enseñar a los niños a discriminar entre respuestas correctas e incorrectas. A tal fin, el clínico planteaba una cuestión así como la correspondiente repuesta apropiada, y enseñaba al sujeto cómo tenía que registrar inmediatamente esta respuesta en un contador de muñeca. Le indicaba, también, la repuesta incorrecta e instruía al niño a que no la contabilizara, como punto, en su contador de muñeca.

A continuación se instruyó a los sujetos, mediante el contador de muñeca, a registrar las respuestas correctas (pulsar el contador), a veces con ayudas o instigaciones. También, se les enseñó a pedir su propio reforzador (pequeños comestibles) cuando habían ganado suficientes puntos, de acuerdo con un programa de refuerzo fijo (30 o 40). Tanto las instigaciones como los programas de refuerzo fijo fueron sólo utilizadas en unas pocas sesiones iniciales.

Aplicación del tratamiento

En un punto de tiempo elegido, se introduce el tratamiento de auto-control en situaciones de comunidad, hogar y escuela, indicando al sujeto que cantidad de puntos podía ganar. Se registraron las respuestas o no respuestas a las cuestiones, suscitadas por otro individuo, en cada una de las situaciones. Los datos fueron obtenidos de forma continua a lo largo las sesiones con duraciones de 30 min., para las sesiones clínicas, de 15 a 20 min., para las sesiones de comunidad, y de 10 a 20 min., para la sesiones de escuela u hogar.

Respuestas verbales apropiadas de Tony y Adam. Cada uno de los cuales recibió un entrenamiento de auto-control en tres situaciones (Koegel et al., 1992)

Resultado

El gráfico muestra el porcentaje de respuestas apropiadas a las preguntas, formuladas por otros, correspondientes a dos niños y a través de todas las situaciones. Se observa que durante la fase de línea base de cada situación, los niños sólo respondieron adecuadamente de forma inconsistente e infrecuente. Con la introducción del auto-control, se observa una rápida mejora. Las flechas indican las ayudadas o instigaciones que se dispensaron a los niños para enseñarle la secuencia de: responder a la cuestión, registrar la respuesta en el contador y obtener un reforzador.

Al nivel global estos resultados demuestran, de acuerdo con los autores, que la falta de responsividad social, tan característica en niños autistas, es tratable positivamente con procedimientos de autocontrol, exigiendo una mínima presencia del terapeuta en los contextos naturales de los niños.

Ventajas y limitaciones

Entre las ventajas más importantes, tanto desde el punto de vista clínico como práctico, está el hecho de que la estrategia de línea base múltiple requiere la aplicación de la intervención a una conducta a un tiempo. Sólo cuando la conducta presenta un cambio, la intervención puede extenderse a otras conductas; de esa forma, la graduación de la aplicación a través de las diferentes conductas posee, sin duda, beneficios clínicos y prácticos. Esto es obvio, porque la aplicación efectiva del tratamiento requiere cierta habilidad.

De otra parte, mediante el uso de esta técnica es posible estudiar y adquirir un mejor conocimiento sobre la efectividad del tratamiento, debido a la forma como es dispensado gradualmente a través del tiempo. De este modo, se consigue una mejor destreza en la utilización de las técnicas de intervención y de registro. Por todo ello, es lícito afirmar que esta estrategia es similar a un proceso de moldeamiento y adaptación, donde el terapeuta o investigador gana en conocimiento y destreza. Otras veces, es posible que se apliquen modificaciones al procedimiento seguido, a fin de adaptar las condiciones a los propósitos perseguidos.

Limitaciones

Como señala Kazdin (1975, 1980, 1982), el requerimiento crítico para obtener una prueba clara acerca de los efectos de la intervención, en el diseño de línea base múltiple, es que cada línea base (conducta, persona o situación) cambie sólo cuando la intervención es aplicada y no antes. Cuando las líneas base no son interdependientes; es decir, cuando el cambio en una de las conductas genera cambios en las restantes, en ausencia de tratamiento, es posible que el investigador tenga dificultades en obtener conclusiones claras acerca del posible impacto de la intervención, en cada una de las versiones del diseño (Kazdin y Kopel, 1975).

Un segundo problema se refiere a los posibles efectos inconsistentes en conductas, sujetos o situaciones, generados por la aplicación de la intervención (Kazdin, 1982). Esto significa que unos registros presentan, con la aplicación de la intervención, cambios mientras que otros no. Cuando ocurre esta clase de efectos, cabe esperar resultados afectados por cierta ambigüedad y la posibilidad de que factores externos sean capaces de explicar estos cambios. Todo ello, como es obvio, compromete seriamente la validez interna del diseño (Browning y Stover, 1971).

Diseños de tratamientos alternantes

El diseño de tratamientos alternantes tiene su origen en los principios del aprendizaje de discriminación. Por esta razón suele recibir, también, el nombre de diseño de discriminación del estímulo o diseño de programa múltiple. De acuerdo con la lógica de su estructura, una misma conducta presenta cursos relativamente independientes cuando es tratada diferencialmente en situaciones distintas o en presencia de diferentes estímulos físicos y sociales (Leitenberg, 1973).

Unidades de tiempo

Formato del diseño de tratamientos alternantes: DTA

Diseños de tratamientos simultáneos

El diseño de tratamientos simultáneos, a diferencia del diseño de tratamientos alternantes, requiere que las distintas intervenciones se alternen entre las diferentes condiciones de estímulo (Kazdin y Hartmann, 1978; Kratochwill, 1978). Las intervenciones no se asocian a un estímulo particular para comprobar su efecto controlador de la conducta (objetivo propio de los diseños de programa múltiple), sino más bien a diferentes condiciones de estimulación para verificar el efecto de las intervenciones de forma independiente de cómo han sido aplicadas.

Este diseño requiere que los tratamientos se apliquen no sólo en condiciones de estímulo distintas (por ejemplo, tiempos del día, terapeutas, situaciones), sino que se contrabalanceen entre las diferentes condiciones. A su vez, permite inferir el efecto de las intervenciones de forma rápida y en mismo período de tiempo. Y, aunque, la aplicación de los tratamientos es simultánea, esto no implica la existencia de una coincidencia temporal, ya que de lo contrario las distintas intervenciones no podrían evaluarse de forma independiente.

Denominaciones del diseño

Esta variedad de diseño, cuya principal característica es que los tratamientos son comparados sin que para ello estén asociados a una particular condición de estímulo, es conocido por una gran variedad de nombres tales como diseño de línea base multielemento (Ulman y Sulzer-Azaroff, 1975), diseño de programa concurrente (Hersen y Barlow, 1976), y diseño de tratamientos alternantes (Barlow y Hayes, 1979).

Aunque esa última denominación ocasiona cierta confusión terminológica con respecto al diseño anterior y de hecho es así; sin embargo, queda en parte justificado por el hecho que estos formatos implican la combinación de las intervenciones con las distintas condiciones de estímulo de forma balanceada, a fin de evitar el posible confundido entre los distintos estímulos y las intervenciones.

De ahí, la necesidad de introducir la técnica del contrabalanceo a fin de equilibrar de forma equitativa las condiciones de tratamiento con las condiciones estímulo y evitar, de esta manera, la posibilidad de confundido entre los efectos. A diferencia de los diseños de tratamientos alternantes o programa múltiple, el balanceo entre las condiciones de estímulo y las intervenciones se realiza dentro de una misma fase y no entre fases sucesivas.

Unidades de tiempo

Formato del diseño de tratamientos simultáneos: DTS

Técnica de contrabalanceo entre tiempos y situaciones

S1 S2 S3

T1 Tratamiento A

Tratamiento B Tratamiento C

T2 Tratamiento B

Tratamiento C Tratamiento A

T3 Tratamiento C

Tratamiento A Tratamiento B

Diseños de cambio de criterio

De acuerdo con la lógica del diseño, se empieza con una primera fase de línea base donde se registra la conducta objeto de cambio. A continuación, se aplica el tratamiento, de forma secuenciada, a lo largo de una serie sucesiva de fases. A partir de un criterio inicial, basado en la ejecución que ha mostrado el sujeto en la fase de la línea base, se introduce gradualmente el tratamiento. Cuando el sujeto se ajusta, de forma aproximada y consistente, al criterio se cambia de fase con un criterio diferente. El nivel o exigencia del criterio suele ser superior o inferior al de la fase precedente según los objetivos del estudio.

Así, en unos casos suele ser cada vez más restrictivo como cuando se pretende eliminar algún tipo de conducta perturbadora y en otros, por el contrario, implica un paulatino incremento como cuando se pretende conseguir una clase determinada de comportamiento. El posible efecto del tratamiento queda verificado en la medida que la conducta va ajustándose a los distintos cambios de criterio, hasta alcanzar el nivel deseado (modelado de la conducta u objetivo terminal).

Unidades de tiempo

Formato del diseño de cambio de criterio: DCC

FIN DISEÑOS EXPERIMENTALES DE SUJETO ÚNICO

Cantidad media de errores por letra (panel superior) y cantidad media de letras escritas por minuto (panel inferior) de los niños de primer grado de una escuela rural. Los puntos indican el promedio obtenido a partir de todos los niños y las líneas punteadas el promedio obtenido a partir de todos los días dentro de cada frase (Hopkins et al.,1971)