TEMA_11

MEDIO FSICO Y SOCIAL

TEMA 11

11.1. Aproximacin conceptual. Ejes bsicos

11.2. Propuestas prcticas

Concepcin Domnguez Garrido

IntroduccinObjetivosContenidos1. El concepto del rea y del Conocimiento del Medio Fsico y

Social en Educacin Infantil2. Las posibilidades y limitaciones en las reas de Educacin

Infantil3. Conocimiento integrado y globalizado al trabajar el Medio Fsico

y Social4. La nocin del espacio5. La nocin de tiempo

11.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL. EJES BSICOS

INTRODUCCIN

Pretendemos dar un marco general al rea del conocimiento delmedio fsico y social, darle sentido en relacin con las dems reas y,viendo esta rea como un punto de encuentro de las dems reas, facili-tar una visin multidisciplinar ya que al partir de la experiencia mismacomo fuente de conocimiento se puede aprender desde mltiples facetas.

La adecuacin del currculum a los alumnos de Educacin Infantil esuno de los mayores retos del Sistema Educativo y de los procesos profe-sionales de los docentes, ya que si en cualquier proceso y trabajo curri-cular la capacidad de los alumnos y su posibilidad de contrastar los cono-cimientos es grande, en el perodo de Educacin Infantil las posibilidadesde contrastar son menores, la capacidad de imitacin es grande, perosobre todo hemos de conocer con tal profundidad lo que hemos de ense-ar que hemos de evitar conceptos o errores iniciales con tal proyeccinfutura y es imprescindible clarificar cuantas opciones y acciones realice-mos continuamente con los alumnos/as.

Nos proponemos dar un marco conceptual al profesorado de educacininfantil que le permita destacar los elementos fundamentales del rea, anali-zarlos y, en relacin con las dems reas, proponer un diseo integrado quefacilite el aprendizaje globalizado de los alumnos, as como participar acti-vamente en el proyecto educativo del centro. Es una sntesis metodolgicaque permite actualizar el conocimiento y relacionar la teora y la prctica abase de una constante indagacin y planteamiento y resolucin de hiptesis.

Este tema pretende ayudar al profesor para que el alumno interioriceel medio fsico y social, que se integre en l y que sea base para la convi-vencia, la comunicacin y el aprendizaje.

Frabboni y cols. (1980) han definido el ambiente como el primer abe-cedario, ya que es el contenido bsico a trabajar en esta rea. Podemos

concluir que la interiorizacin del rea del conocimiento del medio es elespacio por excelencia de integracin, comunicacin y vivenciacin de larealidad.

OBJETIVOS

Conocer y comprender el sentido del rea del Medio Fsico y Socialen la Educacin Infantil.

Valorar las posibilidades y limitaciones del currculum para com-prender y posibilitar la Educacin Infantil de forma globalizada.

Comprender y desarrollar currculos integrados, completados conaprendizajes globalizados.

Conocer los mtodos y sistemas metodolgicos ms adecuados paraaplicar el currculum integrado.

Comparar diversos procesos curriculares y justificar el lugar deinterrelacin del rea del Medio Fsico y Social en ellos.

Configurar un proyecto curricular para el ciclo apoyado en los prin-cipios de integracin del conocimiento y globalizacin de los apren-dizajes por parte del/la profesor/a.

1. EL CONCEPTO DEL REA Y DEL CONOCIMIENTODEL MEDIO FSICO Y SOCIAL EN EDUCACININFANTIL

El trmino rea, en sentido educativo, se refiere a un conjunto estruc-turado de conocimientos que estn interrelacionados que pueden incor-porar conocimientos correspondientes a varias disciplinas en torno a uneje curricular. En este caso, el eje es el medio como espacio de sntesis delas caractersticas fsicas, humanas y sociales del entorno inmediato delnio/a de Educacin Infantil.

El rea del Medio Fsico y Social, al menos como denominacin, es lanovedad de las distintas reas que componen la panormica curricular delos niveles de Educacin Infantil y Primaria. Admitimos que es una deno-minacin demasiado general, quizs global, que contrasta con el nombredado a las restantes reas de una parte y de otra afecta a un espacio en scomplejo, extenso y estrechamente ligado a la experiencia de profesoresy alumnos.

Qu aporta en s misma y qu implicaciones mantiene con las res-tantes? Esta rea por su complejidad y amplitud, aporta el conjunto de

6

conceptos, experiencias, realidades y modos de sentir y ver la realidadinmediata. Es el rea que por su amplitud desarrolla los procesos, expe-riencias, actividades y modos de percibir y asumir la vida social inme-diata.

Es un rea clave en el aprendizaje porque el eje conductor es la pro-pia experiencia, el aprendizaje de la vida y de todo lo que est a nuestroalrededor, es aprender a conocer los objetos, las personas, las relaciones,los fenmenos naturales, etc.

El currculum de Educacin Infantil al diferenciar las tres grandesreas: Identidad y autonoma, Comunicacin y representacin y la quenos ocupa, ha pretendido sealar los vrtices de trnsito, cuyo ncleo depermanente relacin ser la referencia espacio-sociedad en la que el suje-to se mueve:

Los dos componentes a los que hace referencia esta rea estn pro-fundamente relacionados: el medio fsico-el social. Todo medio socialse configura y construye en un espacio fsico caracterstico, es tal la inte-raccin socioecolgica, que slo podemos entender una sociedad en rela-cin con el ecosistema fsico en el que acta.

El rea que vamos a analizar pretende conectar y configurarsecomo fruto de la experiencia infantil y el proceso progresivo de percep-cin, asimilacin-acomodacin del medio.

Los docentes de Educacin Infantil tenemos en el anlisis del sentidoy naturaleza de esta rea uno de los aspectos ms complejos de estudiocurricular. Las preguntas clsicas del qu, para qu, cmo y por qu ense-ar unas y otras pautas de conducta, etc.

Si analizamos la propuesta curricular del MEC y de otras autonomaseducativas (currculum de Etapa Infantil), se considera que el objeto deesta rea es: facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensin delo que est al alcance de su percepcin y experiencia. Abarcando losentornos y objetos fsicos, las organizaciones y relaciones sociales inme-

APROXIMACIN CONCEPTUAL. EJES BSICOS 7

diatas, y cuanto est ligado a los intereses del nio. Como vemos en lapropuesta de la Administracin subraya tambin la importancia de laexperiencia.

Por eso, el medio, objeto de enseanza en educacin infantil, es la rea-lidad inmediata y prxima a los nios, que ha de ser experimentado yvivido en su mxima riqueza. As el medio es:

Objeto en s de experimentacin y vivenciacin, que ha de ser asimi-lado para lograr una posterior acomodacin a l y superar el pro-ceso mediante la interiorizacin contnua. Desde el dominio senso-rial y perceptivo hemos de ir sucesivamente ampliando los procesosde intercambio y acercamiento a esa realidad.

Es objeto de conocimiento, base de procesos de conceptualizacin.El nio necesita junto al conocimiento experiencial ir creandomicroestructuras que le faciliten la inteleccin sucesiva de esa rea-lidad.

Es el lugar de encuentro y referencia obligada para los procesos deintegracin de lo ampliado y de puesta en prctica de los procesosde globalizacin.

Dentro del aula, optamos por un currculum globalizado que propicieel conocimiento integrado de la realidad. Sin rechazar la posibilidad y lariqueza analtica de pensar esta rea con independencia de las dems.Mas este esfuerzo conveniente de anlisis, debe enriquecerse antes y des-pus de una visin:

Globalizada

Sinttica

Integradora

del conjunto de conocimientos, experiencias y formas de actuacin delos alumnos. Zabalza (1992) manifiesta su preferencia a elaborar uncurrculum para preescolar exclusivamente globalizado, ya que desde lostrabajos de Gadner (1983, 1991) hemos de incidir tanto en el esfuerzo deglobalizacin en el desarrollo de actividades con sentido que promuevandesarrollos diferenciales de los distintos procesos mentales, desde unacapacidad intelectual, fsica, relacional, afectivo-colaborativa, etc., ya quela existencia de capacidades diferenciales slo se desarrollar cuandologremos que los sujetos se preparen en este binomio sinttico-global-analtico-sinttico-integrado.

Confiamos en buscar el sentido del rea en un currculum integradoa travs de esta amplia visin desde un sistema metodolgico integrado.

8

2. LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES EN LASREAS DE EDUCACIN INFANTIL

Un breve anlisis de los modelos ms consistentes en Educacin Infan-til de Decroly a Froebel, Agazzi o Montessori, M. Pla, etc., nos muestracmo han propugnado un currculum para Educacin Infantil basado en:

La experimentacin global en la realidad.

El psicocentrismo o paidocentrismo.

La integracin de vida-escuela.

La adaptacin de toda experiencia.

El dominio de un lenguaje global y una visin de conjunto frente alo analtico o unidimensional.

La actividad y la calidad de las acciones frente a los contenidos.

La etapa infantil ha de propiciar una vida ldica, plena y gratificantehasta los seis aos: adems son unos aos decisivos y potenciadores desu existencia posterior.

Al analizar el currculum de la etapa infantil nos encontramos con queste aparece organizado en reas. Ahora bien, el trmino rea necesitaser conceptualizado, valorado y aplicado teniendo en cuenta que no vana compartimentalizar el conocimiento en esta etapa.

El conjunto de las reas desarrollan esquemas, actividades y procesoscon arreglo a los distintos momentos:

Ciclo de 0-3 aos

1. Desarrollo ldico de cuantas actividades y acciones propongamos.

2. Apertura gratificante y deseos de vivir la cultura y la riqueza pro-pia del ser humano.

3. Bsqueda en comunicaciones prximas y vivenciacin de la reali-dad.

4. Generar en torno al alumno espacios, posibilidades y materiales,que le interroguen contnuamente como sujeto y miembro de ungrupo humano.

5. Disfrutar de espacios plenamente socio-emotivos, acogedores ygratificantes.


Ciclo de 3-6 aos

Este ciclo es un proceso de acercamiento al trabajo en las reas nocomo campos de proceso y curriculares, sino como espacios abiertos a lareflexin.

As, el perodo 3-4 aos, es un espacio diacrnico en el que el sujeto seencuentra configurado por los procesos del simbolismo y egocentrismo.

Paulatinamente, el nio/a se ir acomodando a la institucin escolar;as, en torno a los 5 aos la adaptacin a compaeros de aula est muyavanzada. La realizacin de tareas escolares y juegos les permite irse res-ponsabilizando de pequeas actividades.

En este perodo, el concepto de rea est ya estructurado y estrecha-mente relacionado con el que posteriormente han de trabajar en el PrimerCiclo de Educacin Primaria. En definitiva, es una preparacin para des-pus poder adaptarse sin problemas a los perodos escolares obligatorios.

En la etapa infantil supone un gran esfuerzo el trabajar las reas.Nosotros pretendemos abordar el rea del conocimiento fsico y socialcomo eje en el cual se engarzan fcilmente las dems reas que ayudan ala realizacin del individuo como persona y a la integracin plena en elmundo social. Pudiendo analizar los siguientes aspectos didcticos a tra-bajar en nuestra rea:

Iniciar los conceptos de espacio, relaciones humanas, marco socio-geogrfico, tiempo y procesos de humanizacin sobre los quehemos de ir sentando las bases de la capacitacin intelectual, per-sonal y social de los alumnos de Educacin Infantil.

Afianzar actitudes y hbitos previos al trabajo conceptual riguroso,sin olvidar que la adecuacin de los conocimientos a estos niveleses la tarea ms compleja que ha de afrontar el/la docente de Edu-cacin Infantil.

Incorporar la innovacin que plantea la reforma a nivel de concep-tos, procedimientos y actitudes como aprendizaje permanente.

Estas exigencias sitan el concepto curricular de rea en EducacinInfantil en los ciclos primero y segundo con un valor meramente con-ceptual y de iniciacin para la profesora y de posibilidades de futuro paralos alumnos/as, pero estas posibilidades de futuro para los alumnos/as sevislumbran ms amplias para los ltimos momentos de la etapa.

En este ciclo (3-6 aos) hemos de realizar una adecuacin curricularde las reas integradas sin fisuras, buscando la armona entre ellas.

10

La Educacin Infantil ha de aprovechar los hallazgos de los investi-gadores y conceptos pertinentes que vayamos logrando en el conoci-miento del medio y en sus conceptos claves, pero trabajarlos con unavisin suprareas, profundizando en los aspectos comunes y sealandoaquellas claves diferenciales que hemos de trabajar analticamente.

Podemos analizar el siguiente ejemplo:

La vivienda y los modelos de vida. Este es uno de los ncleos tem-ticos propuestos desde el currculum oficial. Si deseamos trabajarlodesde la integracin de las reas necesitamos:

Buscar los conceptos claves que comprendan los alumnos sobre lavivienda; relacionarlos con los conceptos de espacio y secuencia(temporalizacin), emplear vdeo, fotografas de distintas viviendas,siempre partiendo de la suya.

Relacionar los conceptos extrados en dilogo con los que afectan ala vivienda y con los discursos habituales vividos en su casa.

Contrastar estos discursos con las experiencias de vida de partici-pacin (autonoma) que llevan a cabo en familia y en sus espaciosde relacin.

Ms que trabajar en Educacin Infantil secuencialmente, visin dia-crnica, nos planteamos conocer, asimilar y adaptar los conocimientosque pueden trabajarse en las reas entre s, integradoramente vertebran-do el discurso en el aula desde:

Sntesis iniciales.

Anlisis complementarios.

Globalizacin metodolgica.

Integracin final.

Trabajamos los conceptos de:

Relacin.

Igualdad.

Colaboracin, ms que como conceptos, como experiencias vividasen la familia, cuyo clima y espacio de vida influye tanto en forma derelacionarse como en la personalidad de cada nio/a.

Estas consideraciones evidencian las posibilidades para dotar la prcticaen el aula con las nociones de las reas y trabajarlas en esta etapa. A pesar de


sus limitaciones para que los alumnos aprendan de la realidad, ya que staes global y compleja, difcilmente entendible desde el anlisis de las reas.

El proceso ser entender la realidad exclusivamente y relacionarla entodo momento con las posibilidades de autonoma y el modo en que cadasujeto la expresa al aprender.

El rea del conocimiento del medio es el eje vertebrador de los trmi-nos a aprender; as si trabajamos la familia, desde ella podemos entenderel lenguaje materno en su expresin oral y escrita, con su singularidad ydiferenciacin, para progresivamente promover la autonoma de cadamiembro y enriquecer en equipo el discurso.

3. CONOCIMIENTO INTEGRADO Y GLOBALIZADOAL TRABAJAR EL MEDIO FSICO Y SOCIAL

Si la integracin y globalizacin son dos principios metodolgicos quehemos de trabajar en la Educacin Infantil, esta rea es especialmenteadecuada para su aplicacin, ya que la consideramos nuclear en el con-junto de conocimientos y aprendizajes que se realizar en la etapa.

La integracin del conocimiento es un proceso de interrelacin y supe-racin, de aglomeracin de las distintas partes; cada sujeto percibe, piensay entiende la realidad como un conjunto con pleno sentido. Aprender elconocimiento fsico y social de modo integrado en esta etapa significa: Inte-riorizar los conceptos, procedimientos, actitudes, etc... como aspectos ycomponentes imbricados en una realidad. As, si continuamos con el ejem-plo de la familia, al trabajar las funciones de sus miembros, sus procesosresponsables e interrelacionados, en los que el comportamiento y actuacinde los unos incide profunda y selectivamente en los dems, ya no se tratade los miembros sino del sentido integrado del conjunto de acciones y com-portamientos de una entidad, que acta y reacciona como un conjunto.

Incorporar el desarrollo integrado de conocimientos significa proce-der en la enseanza de tal modo que la orientacin permanente de nues-tra metodologa y prctica en el aula sea la bsqueda del sentido interre-lacionado de cuanto aprendemos.

El estilo de entender y conocer cada realidad sera integrado, las acti-vidades en su mayora requerirn esta lnea. Hemos de aprender a ense-ar no como un conjunto de acciones y prcticas fragmentadas, sino pre-sididas por subconjuntos con sentido, tanto entre s, como con otrasexperiencias con las que trabajamos.

Dnde reside la complementariedad entre la integracin y la globali-zacin?

12

En el proceso y sentido de las actividades que desde ambas se desa-rrollan. La globalizacin es un proceso perceptivo, desde el que cadanio/a en su modo de acercarse a la realidad, va sucesivamente aprehen-dindola, pasando de procesos generales y globales a aspectos ms con-cretos. La globalizacin se inici al trabajar e investigar con el nio/a, losaspectos ms implicados y ligados a su existencia; as desde los interesesa las necesidades, pasando por las experiencias vitales ms profundas,stas son vividas por los sujetos de modo global. Decroly (1929) plantea-ba el proceso de acercamiento a la realidad como general y ligado a lasnecesidades bsicas de alimentacin, cuidado,... que son vividas por lossujetos como un conjunto consentido. De modo complementario, losconocimientos sobre la realidad se han ido ampliando, desarrollando endisciplinas y ramas cada vez ms unidimensionales; a la vez, la realidaden la que nos encontramos es tan vital, amplia y compleja, que desde losinicios de la existencia hemos de aprender a conocerla como fruto de lasntesis de diversas aportaciones. Esta visin nos demanda integrar loque enseamos; por lo que hemos de buscar la integracin del saber quenos facilitan las reas y trabajarlas desde los intereses, necesidades y esti-lo globalizado de los alumnos.

Desde el esquema hemos de trabajar los procesos ms amplios deindagacin con los alumnos, de generacin de teora desde el anlisis dela prctica y, sobre todo, de aprovechamiento de un rea como sta paraaprender vivencias, integrar investigando y facilitar la comprensin de loenseado-aprendido desde procesos globalizados.

La globalizacin se apoya en los procesos perceptivos de cada nio/a,pero se desarrolla si se potencia, en equipo y en clase, un estilo innova-dor de estudio de las interacciones entre los sujetos al ensear-aprender,y entre todo el centro como espacio de innovacin global.


La necesidad de una enseanza que integre lo que hay que comunicary trabajar con los alumnos ser la base para propiciar en stos un apren-dizaje globalizado.

Es necesario completar procesos integrados analticos y globales conconcretos y particulares; hemos de optar por mejorar y fundamentarcmo trabajar y disear un currculum integrado, que propicie procesosglobalizados, en los que la explicacin, la asociacin y la sntesis y trans-ferencia se lleven a cabo en estilo secuencial y global.

Aebli (1988) ha definido su modelo tridimensional de enseanza en elque para lograr nuevos conceptos, cursos de accin y procesos de refle-xin en los alumnos hay que trabajar los contenidos, mediante elempleo de unos medios adecuados. La enseanza es la actividad profe-sional del docente que posibilita la aplicacin y el desarrollo del currcu-lum, pero a su vez ste es el proyecto ms valioso que se ofrece y cons-truye para que se analice y adapte mediante una enseanza de calidad.

Qu es un currculum integrado y qu bases hemos de seguir paraelaborarlo siguiendo la nueva propuesta?

El currculum integrado es un proyecto cultural y educativo que agluti-na el conjunto de contenidos, conceptos, procedimientos, valores, etc., bus-cando el sentido relacional y complementario de cuanto se trabaja en el cen-tro y aula. Es aquel modelo de currculum que se funda en la realidadcultural, como una base con profundas y permanentes relaciones, afianzan-do en cada momento el sentido y las races de sus interrelaciones. No hemosde conformarnos con proponer los ncleos caractersticos de un rea, sinoque las tres reas han de entenderse y proponerse como un entramado pro-fundamente relacionado. As, las actividades, mtodos, materiales, expe-riencias y procesos que trasladen a la prctica este currculum lo sern desdesu sentido relacional, enriquecedor y de comprensin global de la realidad.

La escuela se nos presenta como una unidad general y compleja, perocon sentido unitario, ms all de la suma de sus partes. Hemos de ade-cuarla a la capacidad de globalizacin de los nios para que sea asentendida y trabajada.

Cuando los alumnos aprendan e interioricen todos los conocimientosentonces se habr alcanzado la complementariedad entre el currculumintegrado y la prctica del aprendizaje globalizado.

Como ejemplo de currculum integrado que debera desarrollar pro-cesos de aprendizaje globalizados podemos citar los clsicos centros deinters. Ahora bien, han sido frecuentes las crticas debido a la parciali-dad o las lagunas o vacos que dejaban. Sin olvidar, no obstante, que favo-recan el aprendizaje significativo y la integracin e interrelacin de loque se ensea.

14

Estos dos principios de vertebracin del currculum nos han posibili-tado nuevos desafos para entender el conocimiento y, sobre todo, losprocesos metodolgicos y las actividades seriamente innovadoras.

El rea del Medio Fsico y Social es el marco adecuado para proponerun currculum integrado, pero sin la aplicacin de procesos de aprendi-zaje globalizados pocos logros alcanzaremos.

En complementariedad con el sistema propuesto nos planteamos labsqueda y aplicacin de los mtodos ms adecuados para que la UnidadDidctica diseada, nivel de aplicacin curricular ms cercano al aula,pueda tener un impacto positivo en los alumnos/as.

Junto a los proyectos de globalizacin y base de ellos, en cuanto pers-pectiva ms centrada en el aprendizaje sincrtico del alumno, se handesarrollado los mtodos de observacin, exploracin y asociacin, que sehan completado con otras perspectivas como la de Tonucci (1988), Frab-boni (1980), Pla (1980), etc. Desde el ochio Salte il muro, exposicinpara aprender, imaginar disfrutar y ser nio, hasta el museo infantil de laCiencia de Pla (1990), hasta la Ciudad de los Nios de Frabboni (1992),o cualquier impacto vivencial, hemos de buscar permanentemente el sis-tema metodolgico ms innovador para trabajar el Conocimiento delMedio y en l colaborar al desarrollo de los conceptos de:

Relacin y colaboracin.

Tiempo vivido y tiempo real.

Espacio vivido y espacio real.

Conocimiento social y sociedad.

Cultura y etnografa del grupo al que pertenece.

El nio y su realizacin:

Autnoma.

Cooperativa

Emptica, etc.

La evolucin y el hombre en su devenir formal, familiar y social(historia vivida e historia leda).

Ambientacin y medio ambiente, etc.

Todos estos conceptos diferenciados y estructurados, viendo sus afi-nidades y sus contradicciones, nos ayudan a configurar los procesos y elsistema metodolgico ms adecuado para comprenderlos en las distintassituaciones educativas.


Por todo esto, esta rea se va configurando desde el intercambio refle-xivo-colaborativo con los miembros del centro y aula. Cada grupo huma-no potencia unos conceptos, valores y esquemas y olvida otros.

4. LA NOCIN DEL ESPACIO

La variable espacial, que les es familiar, les cuesta menos trabajo com-prenderla. Estos pequeos aprendizajes que va viviendo le permiten com-prender el mundo.

El nio/a tiene una percepcin sincrtica, sincretismo que algunasveces va acompaado de finalismo, no distinguiendo claramente lo apa-rente de lo real. Perciben los objetos con cierta confusin, no sabiendoprivar a los mismos de algunas cualidades, por ejemplo no creen que seael mismo rbol el que floreci en primavera que el que ahora pierde sushojas. El hecho de vincular cantidad y forma, ejemplo del lquido en dis-tintos vasos, es una percepcin sincrtica. Cuando el profesor o profeso-ra da especial relevancia a la comparacin entre objetos y a ejercicios demanipulacin y a la observacin detallada, se facilita el aprendizaje y seva superando el egocentrismo.

El medio est en constante transformacin y su dinamismo hace dif-cil precisar los elementos que lo configuran. Cada ser humano, a lo largode toda su vida, tiene una percepcin subjetiva del medio; este conoci-miento subjetivo le permite ir accediendo a un conocimiento ms objeti-vo y ms racional que le permita actuar sobre la realidad de una manerams consciente.

En los primeros niveles, las capacidades espaciales quedan reducidasa arriba, abajo, delante, detrs, encima, debajo, etc... esto es lo que pau-latinamente ir comprendiendo, estas capacidades irn hacindose cadavez ms complejas y en esta etapa establecer relaciones espaciales detipo topolgico; es la etapa de 2 a 7 aos, y desarrollar capacidades espa-ciales de proximidad, separacin y posicin en el espacio dentro de unavisin egocntrica. Tiene entornos espaciales referenciales, casa, escuela,calle... que contribuyen a aumentar sus relaciones con el espacio y lanocin que tiene de l. Primero percibe el espacio inmediato, luego locomprende cuando lo interioriza. En esta interiorizacin el papel de laimaginacin es muy grande y paulatinamente ir perdiendo egocentris-mo. Este modelo de concepcin espacial fue trabajado por Piaget y pos-teriormente por Catling (1979).

El nio/a va pasando de un espacio ms reducido a un espacio msamplio, esto a veces presenta dificultades. El nio/a transforma el espa-cio del adulto gracias a su imaginacin y en la medida de sus posibilida-des vuelve a reconstruir su mundo con sus propias dimensiones. Juega

16

debajo de las mesas, hace rincones en casa con cojines, casetas conramas en el jardn. Limita y organiza el espacio del adulto y realiza susjuegos en el nuevo espacio reconstruido. La profesora o el profesor leayudarn a irse incorporando a espacios cada vez ms amplios, a situarlos distintos objetos en el espacio, a madurar y ampliar nociones espa-ciales como cerca, lejos, arriba, abajo...

Para darnos cuenta del nivel de percepcin espacial en la etapa de 3 a6 aos podemos analizar y examinar los distintos dibujos. El nio o lania nos irn contando o describiendo lo realizado para posteriormentepasar a hacer ejercicios simples de organizacin espacial. En un primermomento, el peso de la imaginacin ser muy importante en estos picto-gramas posteriormente se irn aproximando ms a la realidad.

5. LA NOCIN DE TIEMPO

La interpretacin que hacen los nios/as de las condiciones atmosf-ricas est a menudo revestida de aspectos mgicos y ligados a los cuen-tos y fbulas que conocen. Sobre todo, algunos fenmenos especialmen-te llamativos como el trueno, el relmpago,...

El tiempo afecta a sus vidas, cuando un nio o nia mira por la ven-tana sabe que segn el da que est podr hacer una cosa u otra, saben sipueden ir a baarse o no, si han de llevar botas de agua al colegio, cogerel paraguas...

Es normal encontrarnos en las aulas y espacios de Educacin Infantillos calendarios atmosfricos con los das de la semana y el smbolo repre-sentativo del estado atmosfrico para que los nios/as lo pongan en ellugar correspondiente.

En las clases de 2 a 4 aos descubren el tiempo, aprenden nuevaspalabras y observan. As, tenemos que por la maana, cuando llegan alcolegio, la mueca que est sentada fuera con impermeable y gorro estmojada como ellos.

Al entrar en clase hablan del tiempo; enumeran las situaciones me-teorolgicas que conocen y las describen:

Estado del cielo, nubes, colores.

Viento, hojas.

Lluvia, paraguas, impermeables.

A partir de esta situacin y con la ayuda de otros documentos, tarjetas,diapositivas, etc... se van describiendo otras situaciones meteorolgicas.


Se puede instalar un rincn meteorolgico donde se irn recogiendoobservaciones de nios y nias y se provocarn situaciones nuevaspudiendo modificar el rincn en funcin de las mismas.

La nocin de tiempo comienza ligada a un horario personal y de hbi-tos. Son referencias fijas portadoras de una carga afectiva; estas referen-cias son ms importantes cuanto ms pequeos/as sean los nios/as,sobre todo porque significan la satisfaccin de algunas necesidades. Esuna nocin temporal biolgica.

Los nios/as viven el tiempo de acuerdo con lo que les interesa en elpresente y tambin con una visin subjetiva del mismo, igual que le ocu-rre con el espacio. Se le hace corto el tiempo de los juegos o cuando esthaciendo algo que le interesa, y largos los perodos de tiempo en los queest haciendo algo que no le gusta. De igual modo que siempre le recuer-da pronto la hora de irse a la cama. Es decir, la valoracin del tiempo esten relacin con sus intereses.

Van asumiendo horarios, la hora del desayuno, la hora de ir a la guar-dera, la hora de comer,... hasta ir diferenciando determinados das de lasemana, el domingo el da que ven a los abuelos,... Al igual que van aso-ciando distintas actividades a determinados das de la semana. Diferen-cian las estaciones, asociando el verano al calor y el invierno al fro.

En el aula de Educacin Infantil se trabajarn todos estos cambios oacontecimientos haciendo ejercicios de relacin y asociacin que facili-ten la compleja adquisicin de la nocin del tiempo.

La construccin intelectual por parte del nio/a del tiempo es parale-la a la construccin del pensamiento lgico-matemtico. El ir realizandoactividades implica ir trabajando con el concepto de duracin.

18

PROPUESTAS PRCTICAS

Concepcin Domnguez Garrido

Introduccin

1. Utilizacin del entorno como punto de partida

1.1. Las salidas fuera del aula1.2. El calendario1.3. Procedimientos1.4. Actitudes

2. La variable social

2.1. Contenidos a trabajar2.2. Procedimientos2.3. Actitudes

Bibliografa

11.2.

INTRODUCIN

La preocupacin por las dimensiones sociales de la Educacin Infan-til es general, as como la necesidad de la participacin familiar. Laescuela ser el marco que contribuya a desarrollar al mximo las poten-cialidades de nios/as sin discriminacin ni segregacin.

Si analizamos la situacin desde el perodo de 0 a 3 aos, vemos comodesde el primer momento los padres reciben la noticia de un hijo/a dediferentes formas, con sorpresa, con alegra, con rechazo, con preocupa-cin, con serenidad,... De ah que la espera hasta su llegada al mundocree placer, ilusin, deseo, rechazo, tristeza, nerviosismo... Todo esto lorecibe el beb, por lo que es importantsimo el medio que va a recibirle,especialmente a nivel afectivo. Llega como un ser con diferentes posibili-dades sobre las que el medio fsico y social ha de contribuir a desarrollaral mximo.

El nio/a percibe y siente su entorno y, a medida que va creciendo, vaelaborando sus respuestas personales. Esto, unido a la manipulacin conlos objetos, va constituyendo la base de su experiencia. Las personas quele rodean han de contribuir a que la interaccin con el medio sea rica yque posibilite al mximo el desenvolvimiento integrado de las capacida-des fsicas y mentales.

Los espacios en los que vamos a trabajar han de posibilitar la organi-zacin del juego-trabajo para realizar actividades, libres o dirigidas, eindividuales o colectivas, en funcin de la edad.

En el perodo de 0 a 3 aos, los talleres son fundamentalmente senso-riales, que den seguridad, que promuevan la curiosidad y que faciliten laexpresin a travs de diferentes lenguajes. En el perodo de 3 a 6 aos, losespacios han de ser ms amplios para facilitar la actividad ldica, almismo tiempo que permiten recorrerlos de manera autnoma y segura.

Estos espacios facilitarn el conocerse y realizarse, el tomar concienciade s mismo y del entorno, y tendrn en cuenta los diferentes ritmos quecada nio/a tiene en funcin de la edad y de su desarrollo psicomotor.

Los principales ncleos en torno a los cuales se pueden ir estructu-rando materiales y actividades de 0 a 3 aos son el descanso, la comida,la higiene y el juego; a travs de todos ellos, facilitaremos la actividadespontnea, que pueda observar, hacer seguimientos con la vista, agarrar,chupar, etc. En un primer momento se ir produciendo una coordinacinvisual, auditiva y manual, por lo que podemos trabajar con colgantesmviles y tintineantes. Adems, hay que tener en cuenta que los objetivosque agarra los lleva a la boca; le estn produciendo una experienciavisual, auditiva, bucal, etc.

Desde que empieza a gatear se puede organizar el rincn del juegolibre para realizar esta actividad placentera. El espacio indicado puedeser el suelo, siempre que rena las condiciones de higiene, temperatura yausencia de peligrosidad. Sobre la moqueta o el parquet se dispondrnlos materiales de juego con los que ejercitar todos los sentidos. As, tene-mos el tapiz de diferentes texturas y colores, objetos de diferentes carac-tersticas: plsticos, madera, meta... de peso diferente y de olores distin-tos. El nio/a gatear, se levantar e intentar coger los que le llamen msla atencin. Los objetos grandes les proporcionarn un punto de apoyo ylos objetos con ruedas les ayudarn a andar.

En el perodo de 1 a 2 aos continuamos realizando las actividadesmultisensoriales. Las horas destinadas a dormir se van reduciendo, porlo que se pueden hacer actividades de relajamiento en un rincn de des-canso alejado del de las actividades ms bulliciosas.

Diariamente se ir ampliando el marco de sus experiencias y podemoshacerlo a travs de la comida, del agua o de juegos libres. Todo esto lo irhaciendo a travs de los sentidos; as se ir desarrollando la observacin,la percepcin y la creatividad.

Insistimos que en un primer momento, el nio o la nia llevan todo ala boca pero rpidamente el tacto pasa a ocupar un lugar destacado entrelos dems sentidos. Materiales como retales, pelotas, papeles y objetos deplstico (siempre que todos ellos renan las condiciones de seguridad)son los que utilizaremos en nuestras actividades.

Con la vista podemos hacer tambin actividades de diversa ndole. Elnio/a asocia los distintos sentidos. As, por ejemplo, dirige la vista haciadonde oye el ruido, sigue con la vista los rostros conocidos y le atraen loscolores fuertes y llamativos. De ah que podamos hacer las actividadescon telas, espejos, ruidos, etc. Precisamente relacionado con estos lti-mos, establecemos todas las actividades que nos lleven al ritmo, previopaso por la percepcin de sus propios sonidos y los del entorno. El gusto

22

y el olfato se trabajan tambin al igual que el resto de los sentidos desdela ptica multisensorial. Por ejemplo, si al principio llevan todo a la bocapara reconocerlo, posteriormente y paulatinamente ir enriqueciendoestos sentidos a travs de la alimentacin, al mismo tiempo que se iracostumbrando a todos los sabores.

Al trabajar el olfato en estos niveles no conviene olvidar el compo-nente afectivo que va unido a este sentido.

A medida que nos vamos acercando al final de este primer ciclo, elnio/a, a pesar de su egocentrismo, es un ser sociable. Por ello, se vaadaptando a las normas del grupo y va adquiriendo hbitos de conviven-cia. Se va autoafirmando y tomando conciencia de su propio yo comopone de manifiesto a travs de sus frecuentes negaciones y de sus obsti-naciones.

Procuraremos que el centro de educacin infantil sea una prolongacinde su propio hogar y, sobre todo, el lugar donde se potencie la creatividad,se refuercen los lazos afectivos y el punto facilitador de los determinadosaprendizajes a travs de principios metodolgicos como la globalizacin, lasignificatividad, la comunicacin, la afectividad y el tratamiento a la diver-sidad, subrayando la importancia de las actividades ldicas.

El centro le proporciona la seguridad para realizar sus experienciasperceptivas, motrices y manipulativas, al mismo tiempo que las distintassituaciones de aprendizaje interrelacionarn las diferentes reas de cono-cimiento.

Los rincones nos permiten organizar el espacio y el tiempo, facilitanla sociabilidad y les van enseando que los materiales son de todos y hayque respetar los turnos para utilizarlos o bien compartirlos. Los talleresy las actividades que se trabajan en los rincones son globalizadas y pue-den realizarse a travs de unidades didcticas.

A medida que van siendo mayores, los materiales son ms variados,as como las actividades.

A travs del tacto percibir la naturaleza de las cosas y personas delentorno. As, podr arrugar papeles de distinta naturaleza y dureza,jugar con pelotas de diferente tamao o textura, recipientes con arenao serrn, secos o hmedos... Tambin puede trabajar los colores con lapintura de dedos, actividad que se puede realizar colectivamente, den-tro o fuera del aula. El barro es un material que se presta especialmen-te para hacer ejercicios de manipulacin, puede tocarlo, golpearlo ymoldearlo.

En otro rincn del aula o del centro hemos de facilitarles el juego libreque les proporcione experiencias motrices y perceptivas. Esto se podrrealizar a travs de pequeas rampas, cuerdas, aros, bloques encajables y

PROPUESTAS PRCTICAS 23

apilables, ensartar anillas o bolas en un eje... Estos ltimos desarrollarnla coordinacin oculo-manual, lgica, seriacin segn tamaos y colores,etc. Estas actividades se pueden realizar tambin en el rincn del jardno en espacios al aire libre.

No hemos de olvidar el seguir trabajando la vista y el odo a travsde talleres multisensoriales. Trataremos de ampliarles el mundo delcolor, mezclas de colores, poner hojas transparentes de colores sobredistintos objetos, agrupaciones con gamas de colores y un sin fin deactividades que se pueden realizar con telas y diversos objetos. Conrespecto al odo, podemos trabajar el ritmo acompaado de movi-mientos, palmas, saltos, cantos... Podemos utilizar las cajas musicalesque pueden tener dentro legumbres o semillas, cuerdas con campani-llas, cascabeles y otros colgantes musicales. Al mismo tiempo, sepodrn realizar actividades de identificacin de sonidos y juegos ono-matopyicos.

Sabemos que en la Educacin Infantil hemos de mantener el carcterde globalidad. No obstante, podemos trabajar experiencias y actividadesque correspondan a tres reas: identidad y autonoma personal, comuni-cacin y representacin y descubrimiento del medio fsico y social. Sehar de manera interrelacionada, ya que son parte del todo que es laexperiencia infantil.

En el mbito de experiencias del descubrimiento del medio fsico ysocial, hacemos referencia a la ampliacin progresiva del medio en el queel nio/a se desenvuelve y al conocimiento de la realidad fsica y socialque est a su alrededor.

Queremos aprovechar al mximo las posibilidades de desarrollo delnio/a, potencindolas y afianzndolas, al mismo tiempo que facilitamosla adquisicin de habilidades y actitudes que permitan alcanzar un obje-tivo prioritario como es la autonoma personal.

El paso del perodo de 0-3 aos a 3-6 aos va a suponer una amplia-cin progresiva del marco de relaciones sociales y naturales y, enmuchos casos, una ubicacin espacial distinta a la que hasta ahorahaban conocido.

Hemos de ir descubriendo la realidad perceptiva y experiencial e irfacilitndoles el paso de lo conocido a lo desconocido.

Esta organizacin de la actividad infantil, a travs de talleres y rin-cones, permite el enriquecimiento formativo mutuo al compartir losespacios, el aprender jugando favorece la manipulacin, la observaciny la experimentacin. La interaccin constante con otras personas,espacios y objetos, desarrolla la comunicacin, la autonoma y la socia-lizacin.

24

1. UTILIZACIN DEL ENTORNO COMO PUNTODE PARTIDA

Hemos de procurar el fomento de la curiosidad infantil para que con-tine explorando e indagando sobre el medio, animndole a participar ya colaborar en el estudio y conocimiento del entorno.

La observacin sistemtica de todo lo que le rodea ser la base detodas las actividades. Posibilitndole posteriormente el poder tomar ini-ciativas en situaciones similares a las observadas.

La percepcin a travs de todos los sentidos le ayudar a conocermejor todo lo observado, detectar su forma, color, rugosidad o suavidad,temperatura, dureza, su ruido. Cada fenmeno es percibido a travs demltiples facetas, adems las distintas situaciones en que las perciba lesayudar a la hora de establecer relaciones. El aprendizaje del agrupa-miento de los objetos por color, tamao o cualquier otra caracterstica lespermite ir haciendo actividades ms complejas.

El educador o educadora considerar la influencia que ejerce elmedio sobre las personas de forma tal que hay que tener especialmen-te en cuenta el aspecto escolar, adaptndolo a las edades de los que lovan a realizar. Procurando que el espacio sea agradable, estimuladordel aprendizaje y que ayude a la convivencia de profesores y alum-nos/as y a establecer relaciones positivas y responsables con el medioambiente.

El enfoque globalizador, dada la edad en la que vamos a trabajar, ayu-dar a la asimilacin de conceptos, nos facilitar la meta propuesta. Elnio/a observa detenidamente y manipula constantemente, percibiendola realidad de una manera total.

En el ciclo, los profesores/as elaborarn un proyecto comn de formatal que haya una coordinacin vertical y horizontal entre las distintas cla-ses, atendiendo a las necesidades de cada alumno/a conectndola con lascaractersticas del ciclo y etapa.

Este compromiso del profesorado en la globalizacin le llevar a pro-gramar conjuntamente los bloques temticos, las salidas y las actividadesa realizar.

Los profesores/as observarn las caractersticas singulares que mues-tren los nios/as y sus relaciones con el entorno; estas observaciones noshablarn de sus aficiones, de sus experiencias y de sus intereses en el aulay fuera de ella. El mtodo globalizado ayudar en los aprendizajes for-mativos de los alumnos/as, tan interesantes en esta etapa.


A travs de la globalizacin el docente estructurar contenidos como:

Las propias necesidades (alimentos, vestidos, cuerpo...).

El medio (la casa, el aula, los amigos...).

Los juegos.

Elementos del entorno (animales, plantas, agua...).

Los distintos acontecimientos (la primavera, el nacimiento de unperrito,...).

Como resultado, estaremos en un proceso que va desde la motivacininicial a la interrelacin entre todos los participantes, dando en conjuntouna relacin de contenidos, actividades, objetivos, modos de organiza-cin y tcnicas de estudio.

El aula, como entorno didctico, se convierte en un lugar de reflexin,de indagacin, de observacin, de innovacin y de relacin social y natural.

1.1. Las salidas fuera del aula

Las salidas fuera del aula proporcionan experiencias importantes deobservacin y exploracin al entrar en contacto directo con el medionatural.

Para Frabboni (1980) el lenguaje del ambiente est marcado segn loscdigos perceptivos, lgicos, lingsticos, ticos, culturales que el territo-rio natural y social, prximo a la escuela, expone como texto de lecturapara el nio/a. Este lenguaje es el que pone en sintona la infancia con laexperiencia familiar y del barrio o entorno inmediato, es decir, les rela-ciona con lo que est diariamente a su alrededor. Por ello, hay que ir:

de lo prximo a lo lejano,

de lo simple a lo complejo,

de lo conocido a lo desconocido,

del todo a la parte.

El ambiente se constituye tambin en instrumento lingstico quefacilita la adquisicin de un nuevo vocabulario y la comprensin delmismo, llano, montaa, etc. Adems, el lenguaje que va a reproducir esel lenguaje de su familia, el que oye en el comercio y en la calle dondejuega. Con esta ayuda ir dndose cuenta de las cualidades que pre-sentan los paisajes que estn a su alrededor, las caractersticas que son

26

iguales y las que son diferentes. Estn captando el ambiente natural yel ambiente social.

Toda salida hay que prepararla previamente a fin de que obtengamosel mximo provecho de la misma. Hemos de establecer el itinerario y laspautas de lo que vamos a observar. Podemos sugerir a los nios/as quelleven una caja donde pueden recoger hojas cadas, frutas como castaaso bellotas si la salida es en otoo, fresas en primavera, etc. Ojo con lasrecogidas de elementos de la naturaleza. No es necesario arrancar nada;simplemente recoger pequeos elementos de la naturaleza ya cados. Yaest bien de ver como numerosos grupos escolares, arrancan sin ton nison plantas con races, algunas especies endmicas, u otros elementosque posteriormente tiran a la basura en sus hogares, pudindoseles con-siderar como verdaderos agentes erosivos.

Entre las observaciones podemos citar:

Qu estacin del ao es?

Los rboles y plantas tienen flores, frutos y hojas?

Podemos tocar las cortezas de los rboles explicando su suavidad orugosidad, su color, su olor...

El profesor/a puede hacer anotaciones sobre la salida que luego le ser-virn para salidas posteriores. Impresiones y expresiones de los nios/assobre el tiempo, sobre lo que les gusta o les disgusta, sobre comporta-mientos individuales o grupales, sobre los ruidos, los cantos de los pja-ros, los animales que vemos... As como relacionar las prendas de vestirque llevamos con el tiempo que hace.

De nuevo en el aula, comentaremos y analizaremos la salida y losmateriales que hayamos recogido. Utilizaremos el vocabulario adecua-do subrayando las palabras nuevas. Los alumnos/as pueden narrar laexcursin teniendo en cuenta la secuenciacin y temporalizacin de lasalida, descripcin de rasgos del paisaje, los animales o cualquier otroaspecto que nos parezca interesante. Utilizaremos frecuentemente can-ciones, adivinanzas y cuentos asociados al entorno o estacin. Sin olvi-dar hacer dibujos sobre el medio fsico que nos indican de manera indi-vidual las percepciones espaciales y sociales recibidas. El dibujo es, enesta etapa, un elemento clave que nos muestra aspectos de su percep-cin espacial.

Con respecto a trabajos concretos a realizar en el aula de EducacinInfantil es conveniente trabajar sobre la necesidad de adquirir un ritmoen muchas de las actividades que realizamos a lo largo del da. El len-guaje ayudar a la toma de conciencia de la variable temporal.


Se trata de buscar una organizacin del tiempo, de su trabajo, tanto anivel de actividades concretas como a nivel de lo que se realiza a lo largo delda. Hasta que no se vaya adquiriendo cierta madurez no se puede empezara trabajar con los sistemas de medicin del tiempo, calendario y reloj.

Para perfeccionar esto se pueden hacer juegos sobre lo que se hace alo largo del da:

Recordar y contar lo que se ha hecho.

Insistir en los trminos adecuados.

Observar el orden cronolgico en el que se han realizado las distin-tas acciones.

Subsanar los errores que se cometan.

Hacer dibujos que expliquen lo realizado a lo largo del da.

Secuenciar vietas y ordenarlas correctamente.

Detectar a qu actividades son a las que se le dan ms importanciaa lo largo del da.

Al final se comenta colectivamente lo que ms les ha gustado, o biensi hay algo que se ha olvidado.

Tanto a nivel de conversacin, como de vietas a secuenciar o de acti-vidades a realizar, se irn haciendo cada vez ms complejas cuanto mayo-res sean los nios/as que realizan esta actividad. Hacemos notar quecuando esta actividad se ha hecho ms de una vez, hay ms vnculos derelacin, recuerdan y ordenan ms exactamente los acontecimientos, endefinitiva, adquieren ms habilidades para desarrollarla.

Esto se puede hacer recordando una pelcula que han visto juntos; setrata de ir ordenando las cosas en el orden en que sucedieron. Lo mismose puede realizar con cuentos e historietas. Adems del dibujo se puedeintroducir la dramatizacin.

La observacin sistemtica de pequeas cosas del aula que van cam-biando a lo largo del ao escolar nos permite ir plasmndolo en dibujosy observaciones a fin de llamar la atencin sobre el paso del tiempo y susefectos sobre las cosas. Ejemplo: si tenemos bulbos y semillas en clase, irhaciendo dibujos peridicos de cmo estn; bien observaciones del rbolque veamos desde la venta o de un rbol del patio.

Si algunas de estas observaciones se efectan en los aos siguientes,los nios/as se irn dando cuenta de que determinados fenmenos ocu-rren todos los aos: cada de la hoja, rboles en flor... llamndoles la aten-cin sobre las yemas y brotes antes de que salgan las flores, etc.

28

Las observaciones sobre la edad las podemos hacer con fotos de cuan-do eran ms pequeos, bebs, cuando pateaban, cuando andaban, y orde-narlas en funcin de la edad. Tambin pueden traer fotos de los padrescuando eran pequeos, cosa que les resulta difcil de comprender.

Estas actividades ponen de manifiesto el inters de los nios/as porver cmo somos los mayores, cmo van transformndose con el paso deltiempo. Tambin se pueden hacer juegos con la estatura, ya que losnios/as confunden muchas veces bajo con joven y alto con mayor. En elaula se pueden poner tiras de papel donde se van recogiendo las distintasestaturas para lo cual se ayudarn entre s. Hay que hacer notar que notodas las personas crecen igual ni al mismo tiempo, que hay personas quecrecen ms tarde.

Estamos secuenciando el tiempo con relacin a s mismos, subraye-mos que esta es precisamente la forma de entrar en la nocin de tiempohistrico, a travs de la historia personal.

1.2. El calendario

Los juegos con el calendario son difciles de comprender porqueimplican una sucesin de los siete das de la semana, ms los das delmes, ms los meses del ao. No obstante, se pueden hacer trabajos quehagan referencia a los mismos para irles facilitando este uso convencio-nal del mismo.

Sabemos que la preocupacin por la organizacin convencional deltiempo ha sido una constante en las distintas civilizaciones. Ya hemosapuntado algunos trabajos sobre los das de la semana llamando la aten-cin sobre las cosas ms significativas que se puedan hacer en alguno deestos das.

El trabajo con los meses del ao se puede ir haciendo a travs de dibu-jos alegricos y significativos de cada uno de ellos con lo que ser msfcil recordarlos. Lo mismo se puede hacer con las estaciones dibujandolos fenmenos ms caractersticos de cada una de ellas.

En el mes correspondiente podemos ir tachando los das que vanpasando, ir pegando los rectngulos correspondientes a las semanas.Subrayando los das y semanas que van pasando y los que han de venir;o bien, las visitas o acontecimientos que corresponden, excursiones,cumpleaos o cualquier otra cosa que los nios/as consideran de inters.

Para todo ello se pueden emplear los smbolos que la clase considerems oportunos, velas o tartas para los cumpleaos, rbol para el da dela excursin, copos de nieve para el da que nev, etc.


Los contenidos referentes al tiempo se deben iniciar, en el segundo ciclode Educacin Infantil. No obstante, determinados ritmos fisiolgicos sedeben ir cogiendo a lo largo del primer ciclo. El ir adoptando un ritmo aun horario no quiere decir que se est trabajando la nocin de tiempo.

1.3. Procedimientos

Percepcin de los cambios en la naturaleza sabiendo utilizar la ropaadecuada.

Realizacin de actividades relacionadas con los distintos horariosdesde que nos levantamos hasta que nos acostamos.

Percepcin de la secuencia y de la simultaneidad en acciones que serealizan frecuentemente.

Observacin de las distintas edades de las personas.

Percepcin de que las distintas acciones tienen un comienzo y unfin y un tiempo para realizarlas.

Discriminacin de las distintas estaciones del ao.

Percepcin de las operaciones que se producen en los juguetes yotros objetos por el paso del tiempo y la influencia de tiempoatmosfrico.

Organizacin de experiencias diferenciales para percibir mejor eltiempo.

1.4. Actitudes

Respetar a los amigos y compaeros que tardan ms en los juegoso en hacer las actividades.

Inters por conocer el funcionamiento de relojes y calendarios.

Valorar el papel que desempean los horarios en nuestras relacio-nes con los dems.

Comprender que hay tiempos diferentes para realizar actividadesdiferentes, un tiempo para dormir, un tiempo de jugar, un tiempopara comer.

Valorar el tiempo que necesitan las personas que estn a nuestrolado para realizar su trabajo en la casa y en el colegio, siendo capa-ces de respetarlo y de colaborar con ellas.

Favorecer la toma de conciencia del tiempo.

30

Conseguir paulatinamente tener ms autonoma con el tiempo pro-pio, precisar mejor las duraciones de las cosas o fenmenos.

2. LA VARIABLE SOCIAL

Estudios longitudinales sobre los trabajos de nios/as en EducacinInfantil en el colegio y realizados con sus padres en casa, demuestran queposteriormente eran nios/as que no solan necesitar enseanza com-pensatoria. La intervencin temprana en el mbito educativo contribuyea paliar las diferencias econmicas y sociales.

Los trabajos de Radin (1972) demuestran cmo los programas depreescolar en los que haba participado activamente la madre, obtenangrandes progresos educativos, curiosidad y motivacin por parte de losnios/as incluso una vez terminados los programas. Sus conclusiones,por tanto, se inclinan a pensar que los padres y madres que han colabo-rado cambian su estilo de padres como educadores, intensificando laobservacin y percepcin de determinadas conductas y actitudes y refor-zando el desarrollo de los nios/as.

Por todo esto, muchos maestros/as piensan que es muy positivo tra-bajar con los padres en el hogar, ya que las ayudas adicionales que pue-dan recibir los nios/as y la valoracin e inters por sus actividades mejo-ran los rendimientos.

2.1. Contenidos a trabajar

Uno de los ncleos temticos claves a trabajar en este perodo son losrelativos a su incorporacin a la vida en sociedad, al medio social en elque est inmerso y con el que establece relaciones. Estos contenidoshacen referencia a:

La familia:

Miembros.

Relaciones.

Funciones.

Estructura familiar:

Familia nuclear.

Padres separados.

Hijos adoptivos.

Normas de convivencia.


La escuela:

Quienes forman la escuela.

Funciones.

Normas de convivencia.

Los amigos y amigas:

Jugamos en la calle.

Jugamos en el colegio.

Nos respetamos.

2.2. Procedimientos

Utilizacin de estrategias para actuar de forma autnoma y adap-tndose a los grupos que pertenece, familia, escuela...

Uso de las normas de convivencia, discriminando comportamientosadecuados o inadecuados.

Adquisicin de hbitos para participar en la familia y en la escuela.

Responsabilizarse de tareas sencillas.

Observacin de fenmenos manifestados en los medios de comuni-cacin.

2.3. Actitudes

Dada la importancia que tiene esta etapa respecto a la adquisicin dehbitos y formas de conducta es necesario trabajar especialmente desdeel aula de Educacin Infantil la adquisicin de actitudes saludables parael conocimiento del mundo social, as como formas de convivencia ade-cuada a la vida en grupo, sin olvidar, por otro lado, que la adquisicin deautonoma le va a permitir realizarse como persona.

Por todo esto subrayamos las actitudes a fomentar:

Demostrar curiosidad e inters para participar en la vida en familiay en la escuela.

Ser capaces de ir asumiendo responsabilidades sencillas.

Desarrollar las actitudes de respeto, compaerismo, afecto, coope-racin y colaboracin.

Saber que hay unas normas que facilitan la vida en sociedad e irasumiendo algunas de ellas.

32

Saber que en determinadas ocasiones hay que esperar al compae-ro, a cambiar de actividad, etc.

Respeto a todas las personas, sin discriminar profesin, sexo, edad,pas, etc.

Inters por ir conociendo formas de organizacin social y participaren alguna de ellas.

Respetar las normas de educacin vial, sabiendo la importancia quetienen para la propia vida y para la de los dems.

Mostrar inters por realizar actividades en colaboracin respetandola naturaleza y las tradiciones.

BIBLIOGRAFA

ALLIPRANDI, C. y ALLIPRANDI, M. T. (1984): La scuola dellinfanzia: Teoria e didattica.Giunti e Lisciani, Tramo.

CATLING, S. J. (1979): Maps and cognitive maps: The youngchilds perception. Geo-graphy, n 285, vol. 64.

DOMNGUEZ, M. C. (1991): La investigacin-accin y el diseo curricular de EducacinInfantil a partir del medio fsico y social que percibe el nio. Revista Universitariade Formacin del Profesorado, n 11.

DOMNGUEZ, M. C. (1993): El medio fsico y social en la Educacin Infantil. En Unmundo para el nio. I Congreso Mundial sobre Educacin Infantil y Formacin deEducadores. Centro de publicaciones de la Diputacin de Mlaga. p. 244-266.

(1997): El rea del medio fsico y social en Educacin Infantil. Aspectos prcticos.Barcelona: Revista Iber.

FRABBONI, F. (1980): El primer abecedario: el ambiente. Barcelona: Fontanella.

HANNOUN, H. (1977): El nio conquista el medio. Buenos Aires: Kapelusz.

HOLLOWAY, G.E.T. (1982): Concepcin del espacio en el nio segn Piaget. Buenos Aires:Paids.

KAMII, C. y DE VZIES, R. (1989): El conocimiento fsico en la educacin preescolar.Madrid: Siglo XXI de Espaa Editores.

MEDINA, A. y DOMNGUEZ, M.C. (1987): Cmo globalizar la enseanza. Madrid: Cincel.

MEDINA, A. y otros (1993): La formacin del profesorado para una nueva EducacinInfantil. Madrid: Ediciones Pedaggicas.

PIAGET, J. (1971). Epistemologa del tiempo. Buenos Aires.

(1971). Epistemologa del espacio. Buenos Aires: Ateneo.

SELMI, L. y TURRINI, A. (1990). La escuela infantil a los 5 aos. Madrid: Morata.

ZABALZA, M. A. (1987): Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.

ZIMERMMANN, D. (1987): Observacin y comunicacin no verbal en la escuela infantil.Madrid: Morata.


TEMA 11. MEDIO FSICO Y SOCIAL11.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL. EJES BSICOSINTRODUCCINOBJETIVOS1. EL CONCEPTO DEL REA Y DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL2. LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES EN LAS REAS DE EDUCACIN INFANTILCiclo de 0-3 aosCiclo de 3-6 aos

3. CONOCIMIENTO INTEGRADO Y GLOBALIZADO AL TRABAJAR EL MEDIO FSICO Y SOCIAL4. LA NOCIN DEL ESPACIO5. LA NOCIN DE TIEMPO

11.2. PROPUESTAS PRCTICASINTRODUCIN1. UTILIZACIN DEL ENTORNO COMO PUNTO DE PARTIDA1.1. Las salidas fuera del aula1.2. El calendario1.3. Procedimientos1.4. Actitudes

2. LA VARIABLE SOCIAL2.1. Contenidos a trabajar2.2. Procedimientos2.3. Actitudes

BIBLIOGRAFA

TEMA_11

Documents

Transcript of TEMA_11