DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS

TEMA 1: Aproximación Conceptual a la Metodología de la Enseñanza

Conceptos clave

Método: conjunto de reglas que permiten la creación de situaciones de enseñanza que facilitan la transmisión de contenidos educativos de acuerdo a unas ideas previamente definidas. También puede definirse como, los caminos que nos llevan a conseguir alcanzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, los objetivos de enseñanza.

Procedimiento didáctico: es la manera de desarrollar un determinado método instructivo de forma predominantemente lógica. Por ejemplo:

- Procedimientos inductivos : observación, experimentación, abstracción..- Deductivos : aplicación, comprobación, demostración…- Analíticos : división, clasificación…- Sintéticos : conclusión, definición, resumen…

Técnica de enseñanza: es la forma más efectiva de llevar a cabo la comunicación presentación de los contenidos de nuestra enseñanza. Indica cómo el profesor transmite lo que quiere enseñar.

Estrategia en la práctica: es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios o tareas que componen la progresión de enseñanza de una determinada habilidad motriz. Siguen alguna de las vías del proceso de pensamiento: síntesis (analítico) y análisis (global).

El objetivo de la estrategia en la práctica es presentar, dirigir las operaciones de cómo abordar el aprendizaje de una habilidad motriz desde el punto de vista de la progresión didáctica.

Recurso didáctico: forma particular de abordar un momento determinado de la enseñanza que puede afectar a la forma de comunicar y a la forma de organizar la enseñanza.

Intervención didáctica (metodología): término global con que el que se quiere señalar toda actuación del profesor con la intencionalidad de enseñar y educar.

Elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje

Planificación. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica.

Realización. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza.

Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.

TEMA 2: Didáctica específica de la Educación Física

2.1. Concepciones sobre el tratamiento del cuerpo a lo largo de la historia

El concepto de Educación Física ha estado sometido a profundos cambios, según la cultura dominante en cada momento histórico. El cuerpo ha condicionado al concepto de Educación Física.

2.1.1. Marcos generales de la concepción del cuerpo

En los comienzos, la concepción del cuerpo era una:

Concepción unitaria: No hay diferenciación entre alma y cuerpo. El alma, es un principio motor, no diferente del cuerpo. Según la doctrina del Timeo, el alma y el cuerpo se componen de los mismos elementos, solo varía la proporción.

Posteriormente y siguiendo a Vázquez (1989)1, podemos hablar de los siguientes marcos generales:

El dualismo violento: ambas partes son distintas y están enfrentadas. La parte superior (el alma), debe alcanzar su fin último, la salvación y la parte inferior (el cuerpo), debe colaborar a tal fin. Respecto a la educación, el cuerpo estará al servicio del alma.

Dualismo sin subordinación: se rehabilitan todas las facultades humanas desde las más ligadas al espíritu hasta las más alejadas de lo religioso. La educación en el Renacimiento se transformó en lo más similar a lo que hoy denominamos cultura general. La educación física se acerca a la medicina infantil.

Naturalismo: alma y cuerpo, son dos principios inseparables de la naturaleza. La educación debe comprender a ambos y guiarse en los dos casos de la propia naturaleza, evitando todo artificialismo. El cuerpo es tan importante como el alma a la hora de cumplir el destino que la naturaleza les marca.

Como señala Vázquez (1989), los tres dualismos marcan una graduación creciente en la consideración del cuerpo.

En el dualismo ascético cristiano el cuerpo está totalmente subordinado al destino del alma.

En el humanismo renacentista el cuerpo deja de estar al servicio de otras instancias y tiene consideración propia.

Con el naturalismo, el cuerpo está más próximo a la naturaleza y el alma también natural, se conecta con la naturaleza a través del cuerpo.

Además, Vázquez (1989) habla de un dualismo más:

Dualismo Invertido: el cuerpo “habla” y se manifiesta. Adquiere su existencia e identidad en cuanto es percibido por los demás.

La influencia de estos marcos teóricos en la práctica educativa, daría lugar a dos tipos muy claros de pedagogías:

Las pedagogías de la represión del cuerpo: La esencia del hombre es su espiritualidad. La educación debe centrarse sobre todo en el desarrollo intelectual y moral. El cuerpo en ningún caso es objeto educativo se reduce al silencio.

Las pedagogías de la liberación del cuerpo: Es la concepción naturalista del hombre. Se reivindican los derechos del cuerpo, cayendo en el polo opuesto al de las pedagogías de la represión.

Sarramona dice que es preciso por tanto, asentar un nuevo marco teórico que trate de superar los distintos dualismos apoyados en las diversas dimensiones (filosóficas, psicológicas) permitiendo una educación integral del hombre sin caer en las prácticas unilaterales tradicionales.

2.2. Aproximación al concepto de Didáctica

La Didáctica aparece como una ciencia con una clara orientación hacia la práctica. La Didáctica tiene por objeto la enseñanza, la instrucción, el aprendizaje o la formación intelectual.

El objeto de conocimiento de la Didáctica está constituido por:

El estudio en que se transmite la cultura dominante a las nuevas generaciones.

El sistema de comunicación a través del que se opera dicha transmisión. Incluye diferentes niveles de organización del sistema educativo y el papel que juegan los diferentes agentes (alumnos, profesores, padres o administradores). La misión de los profesores es la de transmitir a los alumnos el objeto de aprendizaje.

En los años 80 en España se cambia el término Didáctica por el de Teoría y Desarrollo del Curriculum.

Sáens-Barrió (1994) indica que dicho cambio se debe a:

1. Introducción de las palabras inglesas.2. Resolver los problemas de enseñanza-aprendizaje. 3. Afecta al entendimiento de la profesión, ya que se logra a partir de una pluralidad

disciplinar.

En la actualidad los términos de Didáctica y Teoría del Currículum son coincidentes en cuanto a su objeto. Medina (1988:33) define Didáctica como: “ciencia que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje y la fundamentación del proyecto curricular (currículum). Tanto uno como otro se llevan a cabo en una realidad específica: el aula, en la que se implementa (se aplica y desarrolla) el currículum simplemente”.

¿Cómo queda la Didáctica en el reparto de funciones de las ciencias de la educación?

Fernández Huerta, delimita varias zonas jerárquicas en el ámbito educativo:

Zona Medular: eje teórico normativo. Sitúa aquí a la Teoría de la Educación, la Didáctica, Organización Escolar y Orientación Educativa.

Zona Plasmática: son los saberes y situaciones que proporcionan los sistemas de creencias. Sitúa aquí a la Filosofía de la educación, la Antropología de la educación, la Psicología de la educación y a la Sociología de la educación.

Zona Selectora: tiene dos variables: el temporal (Historia de la educación) y el espacial (Pedagogía comparada).

Zona Diversificadora: engloba los circuitos normativos específicos, como son: Pedagogía Diferencial y Didácticas Especiales.

En resumen: según Fernández Huerta la Didáctica está ubicada en el ámbito fundamental medular de la ciencia de la educación. Su concepción teórica, está influenciada por la teoría de la educación que a su vez lo está por la Antropología y Filosofía educativas. Su dimensión normativa se apoya en la Psicología y Sociología de la educación. En su proyección práctica, se vincula y soporta a las ciencias pedagógicas que se orientan a la intervención educativa; entre ellas tenemos a las Didácticas Especiales.

2.3. ¿Por qué las didácticas específicas?

Se entiende la Didáctica específica como una disciplina autónoma en la zona limitada por la Didáctica general y las distintas materias.El profesor de cualquier área debe ser capaz de poner en relación las condiciones temporales, espaciales y materiales para que el alumno tenga las máximas oportunidades para aprender. De cara a una mejor relación de dichas condiciones el profesor debe tener suficientes conocimientos de contenido que resulta ser de tres tipos (Shulman, 1986):

- Conocimientos de contenido de la asignatura: es la exposición del conocimiento, y la explicación de por qué determinadas cuestiones deben saberse y cómo se relacionan con otras dentro y fuera de ese campo disciplinar.

- Conocimiento de contenido pedagógico: los contenidos que hacen referencia a cómo enseñar los contenidos propios de la materia. Incluye formas como representación, analogías, etc.

- Conocimientos de contenido del currículum: se refiere a cómo enseñar una determinada materia cuando no existe una separación entre los contenidos de conocimiento de la asignatura y contenido de conocimiento pedagógico.

El conocimiento de los contenidos de la asignatura es una mezcla de contenidos y la pedagogía que utilizan para transmitirlos.

El conocimiento de tipo pedagógico esta carterizado por la forma de pensar que ayudan a transmitir de diferentes modos de exponer una materia o parte de ella.

El conocimiento de los contenidos de Curriculum, es un contenido particular de la materia y un proceso de razonamiento pedagógico de forma que la enseñanza sea comprensible.

2.4. Génesis y evolución del objeto de la didáctica de la Educación física en nuestro país como concepto socialmente construido.

2.4.1. Evolución Histórica General

1. PREHISTORIA: En esta etapa se supone que los hombres de las culturas primitivas, sintieron la necesidad de asociar a sus hijos a las actividades y trabajos de la vida diaria para poder subsistir.Por otra parte, también aportaban elementos para un “ideal educativo” que generaba normas, participación en ritos e ideales, que necesitaban de la enseñanza para canalizarse y transmitirse.

2. ARTESANAL: Se corresponde con un modo de hacer didáctico, carente de normas preestablecidas y generables. La enseñanza se apoya desde la propia experiencia docente y algunas reglas o consejos. Autores: Sócrates, Platón, Aristóteles, Jesucristo,…

3. PRECIENTÍFICA:

En el siglo XVI nos encontramos con autores que reflexionan sobre la enseñanza y la expresión en obras con intención didáctica. Puede citarse a Vives (1492-1540), que escribe: “El tratado de la enseñanza”. De esta época citamos a San José de Calasanz, Descartes, Ratke y Comenio, este último escribe: “La Didáctica magna”.

4. CIENTÍFICA: En el siglo XVIII, Rousseau, Pestallozzi, Froebel… inician una fase de explicación filosófica de los principios didácticos.

A Rousseau se le atribuye los principios de autodescubrimiento, orientación… A Pestalozzi los de intuición, gradación, aplicación… A Froebel el de actividad lúdica.

Es con Hebart con quien se va a empezar a estructurar la Didáctica como tal. Formaliza el método a través de cuatro secuencias que son:

i. Claridad Mostrativa: necesaria en la prestación de los conocimientos. ii. Asociación Comparativa: relación entre las nuevas ideas con lo ya aprendido.

iii. Generalización Sistemática: integración del nuevo conocimiento en la estructura cognitiva del sujeto.

iv. Aplicación Conceptual: transfiriéndolo a situaciones o problemas nuevos o distintos.

Posteriormente a Herbart, Otto Willman escribe la “Teoría de la formación humana” con carácter sistemáticamente didáctico, donde se señala las necesidades de establecer relaciones entre los diversos contenidos didácticos.

5. APLICATIVA: (Siglo XX) surgen educadores que ponen en entredicho el método formal de Herbart y centran su atención en la praxis didáctica. Es en el movimiento de la escuela nueva en el que destacan figuras como: Decroly, Agazzi, Mª Montesori, Ferre i Guardia, Macarenco, Freinet… (cada uno tiene una metodología concreta).

6. EXPLICATIVA y NORMATIVA:

(Siglo XX- media mitad de este siglo). Se busca una explicación racial y empírica a lo didáctico. Se consolida la Didáctica como disciplina fundamental en la formación pedagógica, se elaboran instrumentos de diagnóstico, nacen las didácticas especiales,….Aparece también el término Currículum.

7. EPISTÉMICA: (A partir década de los 70) emergen dos paradigmas de investigación:- El paradigma cuantitativo o experimental. - El paradigma cualitativo o naturalista. Ambos han causado confrontaciones, que en la actualidad está dando lugar a un paradigma integrador.

2.4.2. Evolución Histórica en España

El ejercicio físico como elemento substantivo tradicional de la Didáctica de la Educción Física.

El primer centro de formación de profesorado fue fundado el 1887 con el nombre de Escuela Central de Gimnástica, incorpora en el asignaturas como: Nociones de Pedagogia General, Pedagogia teórica y práctica aplicada de la Gimnástica,etc. En una segunda etapa, esta escuela cambió su nombre por Escuela Central de Educación Física. Los Planes de Estudio incorporaban asignaturas tales como: Psicología en relación a la Educación Física hasta la década de los ´70 en que se incluye una nueva asignatura denominada Psicopedagogía, vigente hasta el curso 84-85.

En 1933 se crea un nuevo centro de formación de profesorado de Educación Física llamado Escuela Nacional De Educación Física.

Después de la Guerra Civil, aparecen otros como: la Academia Nacional de Mandos “José Antonio”, que recogen en su currículum asignaturas como Pedagogía y Psicología Gimnásticas, Pedagogía y Metodología, Pedagogía aplicada a la Educación Física o Psicopedagogía de la Educación Física. En 1970 aparece la denominación de Didactica de la Educación Física, en la parte de Magisterio. En la INEF de Madrid no se cambia el concepto de Metodología por el de Didáctica hasta 1981.

La Cartilla Gimnástica Infantil le da gran atención a la Gimnasia y los Juegos Deportivos. Se tiene en cuenta la lección y debe desarrollarse según la curva de fatiga. Casi 50 años separa la Cartilla Infantil de la obra de Rafael Chaves publicado en 1966.Los elementos didácticos que se distinguen en esta obra están basados en el ejercicio físico como elemento central de su preocupación didáctica.

Los Contenidos eran ejercicios de aplicación y ritmo y “Juegos predeportivos” de

pequeña y mediana intensidad.

La Metodología, establece las clases de ejercicios (libre y ordenado), su naturaleza (analítico y sintético) y tipos (orden, preparatorios, fundamentales y calmantes). La Gestión de la Clase, establece la duración y el tiempo que se ha de dedicar a cada tipo de ejercicios en función de la edad, las formaciones específicas de los ejercicios de orden y las posiciones para la realización de estos.

Respecto a la Actuación del Profesor: colocarse en un lugar visible, el mandato debe ser rítmico diferenciando las diferentes fases. También se mencionan las normas de disciplina, advirtiendo las posibles sanciones. La enseñanza del ejercicio debía contener los elementos de explicación, posición de partida, ejecución demostrativa y ejecución.

La orientación tecnológica como superadora del acto didáctico

La Ley de Educación de 1970 establecida en España constituye la transición desde la Didáctica tradicional, a la Didáctica de orientación tecnológica por lo que alberga en su seno elementos de ambas tendencias.

2.5. La Didáctica de la Educación Física

Los niveles de conocimiento establecidos por Shulman (1986) tendrían el siguiente reflejo en el área de Educación Física:

El conocimiento de contenidos de la asignatura incluiría tanto el conocimiento práctico de determinadas materias como Juegos y Deportes, Expresión Corporal… como el conocimiento teórico de asignaturas como Anatomía, Biomecánica, etc.

El conocimiento de contenido del currículum estaría integrado en el caso de la Educación Física, por aquellos saberes relativos al lugar que ocupa la materia en el currículum escolar, así como a los contenidos que la integran y como se han ido configurando históricamente, al igual que a los diferentes enfoques curriculares que es posible mantener.

El conocimiento de contenido pedagógico sería el referido al estudio del conjunto de estrategias que se pueden utilizar para la enseñanza de los diferentes contenidos de la Educación Física. Por ejemplo: habilidades y destrezas básicas, cual es la forma más conveniente de realizar la iniciación deportiva de los niños para que tenga un mayor sentido educativo, etc. Tales aspectos constituyen la esencia de la Didáctica de la Educación Física.

Algunos autores entienden la Didáctica de la Educación Física como, la conversión del conocimiento científico de la actividad física a conocimiento educativo de la misma, lo que supone entre otras cosas la manipulación de los contenidos mediante determinadas técnicas y estrategias de cara a facilitar su aprendizaje por los alumnos.

De acuerdo con todo lo dicho, podemos diferenciar dos sentidos de la Didáctica de la Educación Física:

- En sentido restringido, la Didáctica de la Educación Física se refiere al conjunto de ejercicios, procedimientos y medios que permiten conseguir un fin. Desde este punto de vista estaría centrada preferentemente en los repertorios de ejercicios y progresiones que se distribuyen de manera planificada actuando a modo de “recetas”. Centra la Didáctica de la Educación Física en el “acto didáctico”. Este es considerado como acto presencial del profesor, alumno y el objeto de enseñanza-aprendizaje.

- En un sentido amplio de la Didáctica de la Educación Física, los ejercicios, progresiones y el conjunto de actividades, estarían dirigidas a una concepción más profunda de la acción educativa. Requiere del profesor, su conocimiento del ámbito cultural y científico, la adopción de decisiones en torno a los fines educativos, selección de los contenidos y selección de teorías de aprendizaje. En este sentido, la Didáctica de la Educación Física se ubica en un enfoque unitario de la Educación, en donde la Educación Física constituye un elemento cultural relevante.

TEMA 3: Elementos de la planificación y su contexto

3.1. Introducción La Educación física no sólo debe contribuir a desarrollar las capacidades instrumentales y a generar hábitos de práctica continuada de la actividad física en la Educación Secundaria Obligatoria, sino que, además, debe vincular aquella a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de los efectos que ésta tiene sobre el desarrollo personal, contribuyendo de esta forma, al logro de los objetivos generales de la etapa.

3.2. Los Objetivos Educativos y sus Funciones Los objetivos pueden aportar doble funcionalidad:1. Marco referencial.2. Clarificadora: se realiza a través del proceso de reflexión, de depuración y semántica, o

desde la propia práctica. Por su parte los objetivos como marco de referencia dan pie a distintos diseño curriculares, cuestión de especial relevancia. Podemos distinguir distintos diseños: o Aquellos que suponen finalizados con objetivos conductuales: son aquellos que están

asentados en modelos tecnológicos, con un fin específico. Algunos ejemplo son el de los autores Goodwin y Klausmeir y adaptado por Sánchez Bañuelos (1984). Se busca la eficacia en la enseñanza a través de la claridad y la concreción de la meta a la que se desea llegar, hasta convertirla en una conducta concreta y observada. Sabiendo cual es el producto a obtener, se diseña el proceso que nos dirige de manera más rápida y segura a él. Debe ir acompañado de feedback, que supone doble evaluación, para comprobar si se ha logrado y si se han seguido los pasos del proceso.

o Aquellos que constituyen un proceso no finalizado o abierto: caracterizado por la indefinición de las metas, o bien por estar organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos. La pieza clave era el objetivo conductual ahora es la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos lo verdaderamente importante.

Constituyen un planteamiento alternativo al modelo tecnológico, ya que si en este la pieza clave era el objetivo conductual, ahora las metas son indefinidas, holísticas o globales, ahora es la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos lo verdaderamente importante, en tanto que suponen experiencias vividas e implicaciones del alumno en ellas. En nuestra área los procedimientos son extraordinariamente importantes ya que la vivencia del movimiento como proceso en orden a la percepción, expresión, comunicación o la propia adquisición de hábitos de movimiento de cara a la salud tiene tanta importancia o más que el mero rendimiento físico.

Los elementos básicos para el diseño de los objetivos son: 3. Los objetivos expresivos: el niño o el joven debe trabajar la tarea en la que se va implicar

pero no especifica que es lo que ha de aprender a partir y como consecuencia de ese encuentro, situación o tarea. Zabalza (1993), nos dice que los objetivos expresivos reúnen las notas de equifinalidad, lo que significa que procesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a situaciones diferentes.

3.3. Los Objetivos en el Sistema Educativo Español: Tipos y Características Los objetivos educativos pueden tener diferentes niveles de abstracción:

1. Los fines de la educación: tiene un amplio grado de abstracción, sirven para definir el marco filosófico-político al que tiende el sistema educativo. Se establecen por instituciones ajenas al sistema educativo. Son los de carácter más general y expresan resultados finales que se pretenden obtener. Están contenidos en la LOE.

2. Los objetivos generales de etapa suelen servir para orientar programas de estudio. Se deciden fuera de la Escuela, aunque si en contacto con ella. En definitiva son un enunciado de intenciones sin especificación precisas. Establecen las capacidades que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje al final de una Etapa educativa. Vienen definidos en la LOE y en los posteriores Real Decretos que se desarrollaran a finales del año 2006, establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a cada etapa de educación Obligatoria y Bachillerato.

3. Los objetivos generales de área, señalan las capacidades que los alumnos deben de adquirir como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje también a final de una Etapa. También deben ir expresados en los Real Decreto de enseñanzas mínimas y los decretos de cada autonomía.

4. Los objetivos didácticos son de una mayor concreción y secuenciación que los generales, además de ser más precisos. Sirven para determinar los niveles a conseguir en niveles concretas de aprendizaje. Se exponen en los programas detallados de las diferentes áreas y se deciden con la participación de los profesores

5. Las tareas concretas u objetivos operativos describen una capacidad concreta para realizar una tarea, sirve para determinar el aprendizaje a conseguir en una sesión y a veces pueden evaluarse.

Naturaleza de los objetivos en los diseños curriculares baseEl DCB establece los resultados que espera de la intervención educativa expresados en términos de capacidades. Las capacidades podemos definirlas como: “el potencial o aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades”. Este potencial de aprendizaje puede ser por sí mismo o guiado.

En el área de Educación Física, las capacidades no suponen el dominio de las habilidades específicas por lo que no pueden ser evaluables y ha de ser el profesor el que concrete a través de los objetivos didácticos qué aprendizajes se esperan.

1. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo 2. Capacidades referidas al desarrollo corporal y la salud 3. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal y afectivo 4. Capacidades referidas al desarrollo de la integración social 5. Capacidades referidas al desarrollo moral o ético

Se puede observar que los objetivos en el sistema educativo español tienen una doble jerarquización: Por una parte de forma vertical: se va descendiendo progresivamente hacia objetivos cada vez más concretos; por otra, de forma horizontal: de modo que los diferentes objetivos (generales, de área y didácticos), han de estar conectados con las distintas Etapas.

3.4. Diseño de los Objetivos Didácticos

Hemos de tener en cuenta en la formulación general de los objetivos, que debemos conseguir que el alumno conozca ciertos aspectos y conceptos, que lo haga de manera práctica o que lo practique, y que con la práctica y sus nuevos conocimientos se contribuya a la mejora de las actitudes. Utilizaremos verbos en la formulación de nuestros objetivos que cubran estos tres aspectos de la persona, o sea, que manifestemos nuestra intención de que el alumno mejore sus conceptos, sus procedimientos y sus actitudes y valores positivos. No pueden faltar objetivos que hagan referencia a estos ámbitos en cualquier programación.

3.5. Los Contenidos en Educación Física: Origen y Evolución

Es importante determinar el nivel de complejidad del objetivo, debe ser coherente con la jerarquización horizontal realizada durante la etapa, el ciclo y los cursos que el alumno va a realizar, haciendo así una complejidad progresiva.

Podemos distinguir varias clases de contenidos, en función de los objetivos que se persiguen en cada caso. Un mismo contenido puede ser abordado desde diferentes perspectivas.

Conceptos Aprender un concepto lleva consigo ser capaz de identificar, reconocer, clasificar o describir “lo que es algo”. Los conceptos de aprenden gradualmente.

Los contenidos conceptuales suponen el conocimiento de esta naturaleza que facilitará y racionalizará otro tipo de aprendizajes.

Procedimientos Un procedimiento es un conjunto de acciones que intentan conseguir un objetivo. Se caracterizan porque implican un “saber hacer algo”, suponen una dimensión práctica. Este saber de tipo práctico es la esencia de la Educación Física.

Los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas de actuar. El aprendizaje de procedimientos se construye de manera progresiva, perfeccionando la actuación con la práctica.

Valores y actitudes.

Son sentimientos o pensamientos que una persona tiene a propósito de otras o de las cosas, lo que le atrae o repele, le gusta o disgusta. Por tres componentes básicos que son: el cognitivo (conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias), y el conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).

3.6. Criterios para la Selección y Secuenciación de los Contenidos.

El modelo de aprendizaje ha de basarse en dos premisas:- Que el aprendizaje sea significativo y que tenga sentido personal para los alumnos. Ha

de estar directamente relacionado con los intereses, capacidades y ritmos de asimilación.

- Que exista una correcta relación entre lo que sabe y lo que ha de aprender, ya que si la distancia es excesiva surgirá una incapacidad en el alumno para la asimilación de los nuevos aprendizajes.

Los contenidos se seleccionan y derivan de las siguientes fuentes básicas:- Fuente psicológica.- Fuente epistemológica.- Fuente pedagógica.- Fuente sociocultural.

Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ordenados de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje con referencia a los siguientes criterios:

- Significatividad.- Instrumentalidad: Constituyen la base para nuevos aprendizajes. - Significación epistemológica: Orden deducido de las propias estructuras motrices.- Alto grado de transferencia: Amplia capacidad de transferencia a otros aprendizajes.- Optatividad: Se ha de comprobar que los contenidos sean de diversa naturaleza lo que

sin duda ha de redundar en la motivación de los alumnos.

3.7. Las actividades.

La función de las actividades es introducir al alumno en la esencia de la materia a fin de que sepa operar mediante la creación de las correspondientes habilidades y estrategias. La actividad motriz se materializa en un ejercicio o tarea concreta de aprendizaje a través de la cual se intentan aprender una seria de contenidos y alcanzar unos objetivos educativos.

3.7.1. El aprendizaje de las Actividades Motrices.

La actividad motriz no es la consecuencia de la acción de una facultad aislada de nuestro cuerpo, sino que se constituye de la coincidencia de varios tipos de conocimientos que deben ser representados en la memoria para su posterior utilización. El modo de aprendizaje de las actividades motrices no es otro que la práctica. El aprendizaje de la motricidad se lleva a cabo mediante las tareas motrices en relación a las características de las mismas y sus demandas. No podemos olvidar que junto al aprendizaje de las tareas motrices es importante en EF la promoción de la creatividad y su correlato de producción divergente.

3.7.2. Aspectos a considerar en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Tareas Motrices.

- La Trasferencia : Manera en que el aprendizaje de una habilidad influye en la adquisición de otras habilidades.

- La Motivación - Feedback y conocimiento de resultados: El aprendizaje al practicar recibe múltiples

informaciones sobre las acciones que realiza.

3.7.3. Momentos del proceso de adquisición de las tareas motrices.

La fase inicial reclama aptitudes de tipo cognitivo. El aprendiz va elaborando la imagen de la acción a realizar que paulatinamente irá refinando por medio de la práctica, por lo que en este momento las acciones son poco coordenadas pese a la gran atención prestada.

En la fase intermedia domina la tarea, aunque tiene un buen número de experiencias Se produce un acercamiento entre lo requerido y las realizaciones de aquellos.

En la fase final la tarea ya ha sido automatizada totalmente, lo que supone que puede llevarse a cabo con un mínimo de esfuerzo cognitivo. El gesto se lleva a cabo de forma eficaz y precisa, con menores esfuerzos cognitivos. El conocimiento de la existencia de estas fases permite un tratamiento distinto y adecuado a cada uno de ellos.

3.8. El contexto en la planificación de secundaria y de actividad física y deporte.

Hay diferentes situaciones que van a definir el contexto en que se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Características del alumnado (humano): ciclo, curso… Características del lugar de acción (espacial): aula, sala, patio… Material que se va a utilizar en las prácticas (material): aros, balones… Fecha en la que se desarrolla la planificación (temporal): día, mes, año. Número de Tema al que pertenece y número de sesión (temático). Es muy importante, teniendo en cuenta estas características, los contenidos, objetivos

y actividades que planifiquemos.

TEMA 4: METODOS DE LAS ENSEÑANZAS FISICAS Y DEPORTIVAS

4.1. Métodos de Enseñanza. Estrategias Didácticas

4.1.1. Los Estilos de Enseñanza en el Ámbito de la Educación FísicaLos estilos de enseñanza surgen para identificar el profesor eficaz o la enseñanza eficaz. El principio del que parte es que existen diferentes maneras de hacer en los profesores que obtienen mejores resultados que otros, de ahí que se planteen cuestiones tales como: ¿cuáles son dichas maneras?, ¿cómo actúan estos profesores?. La identificación de esas maneras de hacer distintas y exitosas es el objeto de la investigación sobre los estilos de enseñanzas.

La investigación sobre estilos de enseñanza de Mosston (1966)

Mosston (1988) plantea la idea de estilo de enseñanza como aquel modo de hacer docente que está implícito en muchas experiencias de los maestros.

DOCENTE-MATERIA- ESTUDIANTE

La forma en la que se enseña, la manera en la que los docentes organizan sus clases, es sin duda un tema central de toda aproximación didáctica. Durante mucho tiempo se ha considerado que la clave de la docencia residía en el dominio de la técnica de la enseñanza.

Los métodos no pueden considerarse tan sólo como medios para conseguir unos determinados efectos motrices, ya que contienen en sí mismo fines que responden a diferentes maneras de entender la enseñanza, la Educación Física, las relaciones entre estudiantes o con el docente, etc. Por ello, analizaremos lo que aportan a la enseñanza, siendo conscientes de que toda intervención educativa descansa en concepciones metodológicas más o menos explícitas. Así, tenemos que actuar según creemos que aprendan los alumnos.

4.1.2. Conceptos y Clasificación de los Estilos de EnseñanzaEl estilo, hace referencia a la forma particular de llevar la clase por cada profesor, o la relación entre los elementos personales y la materia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en todo caso, el estilo de enseñanza es la forma peculiar del profesor de interaccionar con los alumnos y la materia objeto de enseñanza-aprendizaje en cada uno de los momentos de este.

Hay tres fases:

a. Pre-activo: antes de clase. Ejemplo: contenidos, actividades, tareas, metodología, evaluación, materiales a utilizar, distribución del tiempo, actividades concretas para algún alumno…

b. Activo: cuando se da la clase. Ejemplo: orden en que intervienen los alumnos, tiempo que dura la actividad, correcciones, donde se colocan los alumnos…

c. Post-activo: después de dar la clase. Ejemplo: reflexión, evaluación final...

4.2. Análisis de cada Estilos de Enseñanza e Implicaciones:

Mando Directo (M.D)El profesor manda y el alumno obedece. Ejemplo: entrenamientos, aeróbic… Es un estilo dirigido y se suele utilizar cuando hay muchos alumnos, cuando hay riesgo físico, cuando la clase es conflictiva…Implicaciones de este estilo:Las principales razones que se presentan para justificar su presencia son que nos ayuda a limitar el riesgo al reducir las contingencias, que orienta los esfuerzos del alumno a los objetivos educativos sin detenerse en los que no tienen interés pedagógico, que permite crear un clima disciplinado en el que poder aprender o que ofrece un planteamiento claro de lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer.

Asignación de Tareas o Basada en la tarea (B.T):El alumno toma algunas decisiones de la clase, como por ejemplo: cómo colocarse en clase… puede tener menos intensidad. Ahora el alumno debe implicarse en las tareas propuestas más que en hacer todos lo mismo a la vez, al mismo tiempo, en la misma dirección…Implicaciones de este estilo:Este estilo es ampliamente utilizado dentro de la EF. A decir verdad, la mayor parte de los profesores se podrían encuadrar en algún punto entre estos dos primeros estilos. Al centrarse más en la lógica de las actividades permite que el docente se libere de tareas de control y aplicación mecánica del programa para desempeñar funciones más propias de un experto en la materia.

Enseñanza Recíproca (E.R.):Los estudiantes de una clase, por parejas se encargan de: un miembro enseña y otro ejecuta algo que el profesor les dice. Una mitad realiza las tareas y la otra ayuda al compañero. El observador (el que ayuda), tiene pautas estrictas de qué enseñar. Así, cada persona que ejecuta, tiene un “profesor” a su lado, alguien que le da información constantemente. Lo que queremos es ir tomando responsabilidad social.Implicaciones de este estilo:Inconvenientes: hay alumnos que no se dejan corregir por otros. Es interesante que los alumnos reconozcan que pueden necesitar ayuda y que ellos pueden servir de ayuda para otros. Ventajas: el alumno no es solo ejecutor, sino que también valora. Este cambio produce en el alumno un enriquecimiento hacia diferentes roles. No solo actúa, sino que valora, enseña… No solo se aprende del profesor, sino también de los compañeros.

Enseñanza en pequeños grupos (E.P.G.):Es una variación del estilo anterior, dirigido a la figura del miembro a participante. En efecto, la constitución de pequeños grupos supone una organización en la que más de dos alumnos se asocian para la práctica, observación y corrección de las tareas propuestas, por lo que implica una mayor responsabilidad del alumno. Implicaciones de este estilo:El estilo precisa que cada miembro del grupo ostente un papel o posición determinada dentro de él. Así, por ejemplo, un miembro del grupo es el ejecutante, otro es el observador, y un tercero actúa como recopilador de las observaciones.

Microenseñanza:Consiste en una organización alrededor de un núcleo central integrado por unos cinco o seis alumnos a los que el profesor transmite la información objeto de aprendizaje, así como otros elementos

organizativos (distribución, errores, refuerzos, etc.)

Trabajo por grupos:El estilo de trabajo por grupos se utiliza para hacer una individualización de la enseñanza por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de efectuar una evaluación inicial que determine duchos niveles. La estrategia supone una mayor interacción entre los componentes del grupo, que lógicamente disminuye entre los individuos de grupos distintos.La enseñanza modular:Reúne todas las características del trabajo por grupos, diferenciándose tan sólo en que el alumno puede elegir entre diferentes actividades, optando el alumno según sus intereses. Puede resultar un estilo eficaz cuando coinciden en la sala o gimnasio varios profesores y alumnos, lo que permite el reparto de actividades.

Enseñanza individualizada o programa individual (E.I):El alumno es tenido en cuenta, en algunas de las decisiones previas. En lugar de ser las mismas tareas para todos, hay programas pensados para individuos en particular. Hay dos:

- Con adaptaciones específicas para alguien, mientras el resto hace otra cosa. Ejemplo: por una lesión.

- Todo el mundo tiene un programa individualizado, porque sus ritmos de aprendizaje son diferentes. Ejemplo: en el deporte de alto rendimiento.

Implicaciones de este estilo:Su base es claramente conductista y a esta base responden sus características, entre las que destaca el énfasis del individualismo en oposición al trabajo en grupo como señala Linda Bain (1990). Se presenta como ideal, la consecución individual y el autocontrol de unos programas en cuya elaboración no ha participado el alumno.

Descubrimiento guiado (D.G):Método socrático. Consiste en ir conduciendo o dando pistas poco a poco para que el alumno experimente y siga el camino hasta que al final llegue la respuesta. Puede ser que al dar el estímulo en vez de dar la respuesta que queremos que dé, diga otra cosa o lo contrario (si esto pasa, el profesor hace otra pregunta para llevarle por el buen camino). No es un estilo de corregir, sino de hacer preguntas, para que el alumno llegue a la solución. Implicaciones de este estilo:Ofrece como característica, que el alumno no es ya un simple ejecutor pues ahora es capaz de llegar a la solución motriz por deducción, no por imitación del modelo como en los anteriores.

Resolución de problemas (R.P):Existen distintas respuestas igual de válidas, para diferentes problemas que se plantean. El profesor plantea problemas que deben ser resueltos con implicación motriz por parte del alumnado. Ejemplo: transporte de los compañeros con cinco apoyos. La creación de respuestas es tan interesante como la solución motriz que se consigue. El profesor solo dice las condiciones de la pregunta, lo que buscas, no cómo lo buscas.Implicaciones de este estilo:No hay un modelo correcto sino que las soluciones son variadas y siempre válidas si se encuentran dentro de los parámetros del problema planteado.

TEMA 5: LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES FISICAS Y DEPORTIVAS

5.1. Introducción

5.1.1. Núcleo central de estudio La evaluación es uno de los elementos que más orientan la práctica del alumnado y que mejor reflejan las ideas de los docentes. Aunque idealmente debería ser congruente con otros elementos de la programación, como los objetivos o los métodos, altera con frecuencia las intenciones expresadas en ellos y actúa como currículum oculto para destacar unos aspectos de la enseñanza y minusvalorar otros. Analizando las formas de expresión podemos, por ello, conocer las ideologías que tenemos sobre la sociedad, la educación y la EF, ya que resalta como ningún otro elemento los principios en los que se basa el docente y que orientan la acción del alumnado.

5.1.2. Conceptos claveMedición: situar una referencia para calificar. Utilizan la evaluación para la motivación externa. Ejemplo: “o haces el trabajo o te suspendo”.

Calificación: la función primordial de la calificación, consiste en comunicar a distintos grupos de personas, el nivel de competencia alcanzado por cada alumno. Padres, directores, otras escuelas… deben estar en condiciones de hacer interpretaciones adecuadas de las notas de un alumno para poder tratarlo razonadamente.

5.1.3. Importancia de la evaluaciónLa función de la evaluación, no es que destaquen, sino que mejoren en su propio nivel de habilidad.

El objetivo que marcan de aprendizaje, es individual. Cada uno tiene su propio baremo, pero los dos tienen que conseguirlo.

5.2. Definición y Contextualización del Concepto de Evaluación

Proceso e instrumento sistemático de Obtención de información, Análisis de información y Emisión de juicios y toma de decisiones

5.3. Diferentes Perspectivas de EvaluaciónFundamentalmente existen dos paradigmas relativos a la evaluación educativa: el cuantitativo, el cual centra su atención en la evaluación del rendimiento (resultado) del alumnado, y el cualitativo, que entiende la evaluación como una atención al currículo en su globalidad y a la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.3.1.- Paradigma CuantitativoPor técnica cuantitativa se entiende toda aquella que se basa en una escala de medida física que permite cuantificar, de manera absoluta, una característica particular de la entidad evaluada. Es considerada objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de medición, ni sobre el resultado. La intención del enfoque cuantitativo, es observar un fenómeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medición. Está fuertemente instalada en las prácticas educativas.

Evaluación = Objetividad = Rendimiento = Resultado = Calificación

5.3.2.- Paradigma Cualitativo:Por técnica cualitativa se entiende aquella que se basa en una escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador. En oposición a las técnicas cuantitativas, son generalmente asumidas como subjetivas, se establecen en función del juicio de valor y sus variaciones. El enfoque cualitativo trata de indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinámicos, cambiantes, de dicha realidad.

Evaluación = Objetividad relativa/ Subjetividad = Proceso = Valoración = Conclusiones

5.4. Tipos de Evaluación

5.4.1. Según el Momento en que se Hace

Inicial: tiene dos finalidades: para saber en qué momento del aprendizaje se encuentra; y estando aquí, saber qué es lo que necesita el alumno, que le puedo ofrecer yo.

Continua: determina el grado en el que se van consiguiendo los objetivos concretos de cada unidad didáctica y del proceso educativo. Hace oportuna la distribución ocasional de alumnos, la modificación de planes, de programas y del propio sistema del trabajo del profesor. Ajusta la programación de las clases en función del ritmo de aprendizaje de los alumnos mediante la observación sistemática de aspectos relevantes.

Final: hablar sobre un proceso que ya ha terminado, aunque puede haber mejoras en el siguiente proceso. Ejemplo: la unidad didáctica de “x” podemos mejorarla en “x”.

5.4.2. Según la Finalidad que Tiene Diagnóstica: permite conocer la situación de partida, experiencias previas (Zona de

Desarrollo Próximo). Formativa: tiene lugar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; identifica los

puntos débiles en el rendimiento del alumno y trata de corregirles según un determinado curso o unidad de trabajo. Se trata de un diagnóstico de manera inmediata.

Sumativa: finalizado el proceso de lo que estamos evaluando (“creo que en este aspecto se merece un…”), se utiliza para determinar las calificaciones de un alumno con idea de situarlo en grupos más eficientes de aprendizaje.

5.5. Medios e Instrumentos de Evaluación

5.5.1. Medios e Instrumentos de Carácter Objetivo: CuantitativosLos medios e instrumentos, que se describen, posibilitan, junto con las pruebas de tipo teórico (pruebas escritas, tipo test, etc.), la valoración y/o evaluación del alumnado de Educación Física de forma objetiva y debidamente contrastada proporcionando al profesorado un medio de evaluación.

Algunos de estos medios de evaluación cuantitativa son los siguientes:

Cronometraje de tiempos: consistente en la determinación de una acción o tarea, cronometrando el tiempo que el alumno invierte en su realización.

Muestreo de tiempos: consistente en la fijación de un periodo temporal en el transcurso del cual el observador / evaluador debe de comprobar si se produce la conducta que se pretendía evaluar.

Registro de acontecimientos: consistente en la elaboración por parte del evaluador de una hoja de evaluación o planilla de registro en la que se cuantifican aquellos aspectos que quieren ser evaluados. En este tipo de planillas cada ítem debe ir asociado a un tipo de valoración, la cual puede ser:

5.5.2. Medios e instrumentos de carácter subjetivo: cualitativos.Se caracterizan por poseer un alto índice de subjetividad, ya que se basan en la información que el evaluador extrae de la observación de la conducta y/o acción a evaluar llevada a cabo por el alumnado. Este tipo de medios e instrumentos cualitativos de evaluación resultan de gran utilidad para la evaluación de habilidades técnico-tácticas propias y características de las diferentes modalidades y/o disciplinas deportivas habituales en el currículo de Educación Física para Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y Bachillerato.

5.5.3. Otros Instrumentos y Situaciones de Datos

Baterías: conjunto de pruebas que miden determinadas capacidades. Sirven para hacer tablas (mencionado anteriormente como evaluación cuantitativa).

Hojas de comprobación

Listas de control

Diario del profesor: apuntes que toma el profesor diariamente sobre el alumnado (actitud, progresión…) para poder hacer una evaluación de estos.

Registros anecdóticos: son unos registros donde el profesor va escribiendo lo anecdótico que ha pasado durante el día y en qué situaciones.

Examen: es algo más puntual. El niño aquí va a ir a hacer todo lo que pueda, lo que más pueda. Esto puede ser bueno o malo. Además hay que tener en cuenta, la hora a la que se hace el examen, ya que la evaluación no puede ser igual a una hora del día que a otra.

Entrevista: cuando hablas con el alumno (pueden ser más o menos formal), te informas y enteras de sus pensamientos y del porqué de las cosas que hace, que ha supuesto para él… eso cambia la forma de ver para nosotros: no es algo que se vea en el examen o en la observación sistemática. Ejemplo: ves a alguien que tiene miedo a la hora de hacer la voltereta. Si no les preguntas, nunca sabrás porqué le da miedo y no podrás enseñarle.

TEMA 6: CÓMO PROGRAMAR

6.1. Planificación de la Educación Física en Educación Secundaria

6.1.1. La UD y la Sesión

El DCB define la UD como: “unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza – aprendizaje articulado y completo”. En la UD se dan cita todos los elementos curriculares: eje en el que se va a producir la acción educativa, objetivos a alcanzar, contenidos a aprender, criterios metodológicos, actividades a desarrollar y evaluación.

Se articulan en torno a tres cuestiones básicas: ¿Qué enseñar?

¿Cómo y cuándo enseñar?

¿Qué, cómo y cuándo evaluar lo aprendido?

Por otra parte, la sesión es la unidad mínima de programación para, conjuntamente con otras sesiones, cobrar un sentido en el aprendizaje de los alumnos. Es por ello que es fundamental programar la sesión antes de su puesta en práctica para que se lleven a cabo con efectividad. Para que el alumnado logre los objetivos planificados se requiere más de una sesión, pues siempre es necesario insistir sobre algunos contenidos, acercar el aprendizaje a aquellos alumnos menos capaces, retomar procesos no suficientemente desarrollados...

6.1.2. Proyecto Curricular de Educación Física en Secundaria

El Proyecto Curricular está dividido en dos partes que se corresponden con cada uno de los ciclos educativos que conforman la Secundaria. En cada una de estas partes hay un conjunto de celdas que representan las UD's a desarrollar a lo largo del curso.

A continuación se explican los elementos que forman parte de la UD:

Eje Define y concreta en un título o enunciado, la pretensión fundamental de la UD como proceso de enseñanza – aprendizaje. En conclusión es el tema o aspecto que ésta aborda.

Objetivos y contenidos

Los contenidos son aquello que el profesorado pretende enseñar, los contenidos que quiere que el alumnado vivencie, identifique, reproduzca y transforme. También da cuenta de los objetivos fijados, que hacen referencia a las distintas capacidades que en el proceso de enseñanza – aprendizaje está previsto que se desarrollen.

Criterios metodológicos y actividades

Explicaciones sobre los criterios metodológicos. Lo que se quiere enseñar hay que hacerlo a través de una serie de tareas, de actividades.

Evaluación La evaluación hará referencia tanto al proceso de enseñanza como a los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado.

Temporalización El profesor de Educación Física debe desarrollar su programación por medio de las UD's planificadas. A lo largo de este curso se deben desarrollar entre 8 y 15 UD's.

6.1.3. ¿Cómo planificar UD's?

La estructura de funcionamiento

Todas las sesiones tienen algún tipo de organización que regula y sistematiza lo que en ellas ocurre, dependiendo de diferentes aspectos sobre el aprendizaje y el profesorado dan como resultado diferentes estructuras de funcionamiento.

Algunas de las estructuras más conocidas en EF en las últimas décadas son la de calentamiento, parte principal y vuelta a la calma o la de los ejercicios mandados por el profesor y juego libre. En todo caso, todas las corrientes de EF ofrecen sus particulares esquemas de sesión. Por ejemplo la corriente física – deportiva hace un énfasis especial en la activación fisiológica. Otra corriente, como la Expresión Corporal, atiende más a la activación de los procesos creativos y de desinhibición.

A continuación, se presenta que el modelo que Vaca utiliza para la planificación de UD's que consta de 4 puntos fundamentales: Contexto – Plan – Acción/Observación – Reflexión y Replanteamiento.

CONTEXTO

Características del alumnado: ciclo, curso... Características del lugar de acción: aula, sala, patio... Material que se va a utilizar en la práctica: aros, balones... Fecha en la que se desarrolla la UD: día/mes/año Numero de UD a la que pertenece y número de sesión

PLAN

1. Momento de encuentro: Las clases de EF suponen un cambio de microsistema escolar y aquí el alumnado y el profesorado utilizan para situarse y predisponerse a la nueva situación educativa

2. Momento de construcción del aprendizaje: Es el momento en el que el cuerpo y la motricidad pasan a ser objeto de tratamiento pedagógico.

3. Momento de despedida: Tiempo dedicado al cambio a un nuevo microsistema.

ACCIÓN – OBSERVACIÓN

El Plan contempla tres grandes acciones en torno a la sesión: Planificación, Acción y Reflexión. Hay dos tendencias: la tendencia docente y la tendencia discente, en el tiempo de acción se entabla una dialéctica entre estas dos fuerzas. Entendemos la práctica como un proceso de negociación en el que es preciso armonizar toda una serie de intereses contrapuestos que van apareciendo.

REFLEXIÓN Y REPLANTEAMIENTO

La crónica sobre lo ocurrido en la sesión se analiza a la luz de las intenciones previstas, lo que nos permite en primer lugar, clarificar el problema educativo sobre el que estamos trabajando

y, en segundo lugar, replantearnos las estrategias de intervención. Este proceso supone una reconstrucción del Plan, iniciándose de esto modo un nuevo ciclo de planificación – acción – reflexión.

6.2. Planificación de la Actividad Física y Deportiva

“Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediantes los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de los medios y recursos escasos o limitados” (Ander-Egg, 1991).

Los puntos que se deben planificar en un proyecto para Actividad Física y Deportiva son:

1. INTRODUCCIÓN/ DIAGNÓSITCO1.1. Conceptualización del problema 1.2. Definición espacial y temporal 1.3. Delimitación de la situación 1.4. Reflexión final 2. OBJETIVOS2.1. Impedimentos 3. METODOLOGÍA4. TEMPORALIZACIÓN 5. ACTIVIDADES 6. IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA 7. EVALUACIÓN 8. INFORME FINAL 9. REFLEXIÓN/ REPLANTEAMIENTO 10. ANEXOS 11. BIBLIOGRAFÍA

TEMA 9. DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIÓN FÍSICA

8.1. Introducción al concepto del currículum:

Currículo es el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas según la ley.

Tiene como fin asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos, el Gobierno fijará los aspectos básicos del Currículo.

Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requieren el 55% de los horarios escolares de las Comunidades Autónomas de las lenguas cooficiales y 65% aquellas que no la tengan

Las administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley. Los centros docentes completarán el currículo de las diferentes etapas.

Según Gimeno el currículum debe:

Ofrecer una visión de la cultura que se trasmite en las escuelas.

Estar condicionado históricamente acuerdo con las fuerzas sociales dominantes.

Interrelacionar la teoría y la práctica.

8.2. Tipos de Currículum

Currículum explícito : referido a lo que quieren los profesores que aprendan sus alumnos.

Currículum oculto : constituido por aquellos conocimientos de tipo ideológico y consta de mensajes transmitidos a los alumnos de forma subliminal.

Currículum encubierto: supone los aspectos implícitos y no públicos de la enseñanza de algunos profesores. Como la exigencia de absoluto silencio al comenzar las clases.

8.3 Diferentes enfoques acerca de la teoría curricular

Perspectiva tradicionalista : orientación basada en la actividad de una persona que trasmite y favorece el aprendizaje de otra. Viene determinada por el rendimiento.

Perspectiva empirista-conceptual : se caracteriza porque el currículum aplica diferentes puntos de vista como la filosofía, historia… Está orientada en la práctica basada en el trabajo a diario.

Perspectiva reconceptualista : Basada en ideología o emancipación. Entienden el currículum como praxis en un mundo real, por lo que el currículum no puede reducirse a problemas de aprendizaje sociales.

8.4. El diseño curricular.

Diseñar el currículum se refiere al proceso de planificarlo, darlo forma y adecuarlo a las peculiaridades de los distintos niveles escolares. Es un instrumento para la racionalización y mejora de la calidad didáctica.

Abarca distintos niveles: planificación y programación.

Algunos modelos son: modelo proceso-productivo, teoría de la elaboración, modelo Globalizador.

8.5. Niveles de concreción curricular. Análisis de los diferentes niveles de concreción.

A la hora de realizar cualquier planificación y diseño es necesario seguir las orientaciones que se recogen en el Diseño Curricular Base. El sistema educativo español opta por un esquema jerárquico de 3 niveles.

Primer nivel de concreción curricular . Lo forma la LOE y el DCB. En el primero de los documentos LOE se encuentran los fines y objetivos de la Ley. En el segundo de los documentos DCB los contenidos de las diferentes asignaturas y cursos de ESO.La LOE es común para toda España y el DCB es específico para cada Comunidad. Este nivel tiene un carácter prescriptivo (de acciones o conductas) y obligado cumplimiento.

Segundo nivel de concreción curricular. Se caracteriza por la secuenciación de los contenidos y la ordenación modular de los mismos. Tiene que tener en cuenta el primer nivel de concreción curricular. Lo forman dos documentos PEC y PCC.

Tercer nivel de concreción curricular Esta referido a las programaciones de aula (PA) o Programación General Anual. Corresponde al profesor realizarla para un grupo concreto de clase. Estará influenciada, por la programación didáctica del Departamento, el PEC y PCC por todos los niveles superiores de concreción curricular. La programación de aula del profesor de Educación física debe respetar el DCB, mantener la filosofía del Centro educativo buscando las finalidades educativas del PCC respetar la programación didáctica y adaptar el currículo al aula.

8.6 Adaptación curricular

Es un cambio realizado en la programación, dirigido a cubrir las características del alumno que tiene unas necesidades educativas diferentes del resto del grupo.

Adaptaciones significativas se produce una eliminación importante de los elementos básicos del currículo. Que se encarga de hacer las modificaciones los profesores responsables de cada materia, coordinados por el tutor y asesorados por el departamento de orientación. Se hace una adaptación curricular significativa cuando se dan las siguientes condiciones: el nivel de competencia curricular del alumno debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel escolarizado. O informe psicopedagógico con propuesta de adaptación.

Adaptaciones no significativas se realizan en los diferentes elementos de la programación para responder a las diferencias individuales, pero no implican eliminaciones en los objetivos y contenidos básicos. Ejemplo: actividades de apoyo, variedad de materiales. Se encarga de estas modificaciones el profesor de aula. Se hace para atender a los distintos intereses, motivaciones, capacidades y actitudes de los alumnos.