EvaluacionesEs un aspecto muy importante en elsistema educativo. Los resultados de las evaluaciones se utilizan para obtenerinformacinsobre los estudiantes y losprogramasy tambin para tomar decisiones importantes que van a afectar la vida de las personas que los toman. Por lo tanto es muy importante que estas evaluaciones sean vlidas y apropiadas segn su propsito. Este curso est dirigido a todos aquellos individuos (profesores, directivos e investigadores) que tienen laresponsabilidadde disear, adaptar o adoptar diferentes tipos de instrumentos para evaluarel aprendizajede los estudiantes.

Laevaluacin de los aprendizajeses unprocesopermanente de informacin y reflexin sobre el proceso deproduccinde los aprendizajes y requiere para su ejecucin de la realizacin de los siguientesprocesos:Recoleccin yseleccinde informacinsobre los aprendizajes de los alumnos, a travs de lainteraccincon ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones deevaluacin, etctera.Interpretacin y valoracin de los aprendizajesen trminos del grado dedesarrollode los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende, el grado de desarrollo de lacompetencia. La valoracin debe darse en trminos cualitativos.Toma de decisin,que involucra el establecimiento de unplandeaccinque permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deber planificar nuevasestrategiasdeenseanza-aprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin.Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje Integral.

Continua.

Reguladora del proceso educativo.

Orientadora.

Compartida democrtica. En FPE, elobjetivode la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado es conocer si ha alcanzado, para cada mdulo profesional, las capacidades terminales y las capacidades ms elementales de las que estn compuestas (criterios de evaluacin), con la finalidad de valorar si dispone de la competencia profesional que acredita el ttulo.1. Integral:involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno; as como a los dems elementos y actores del proceso educativo, y las condiciones del entorno socio-econmico y cultural que inciden en el aprendizaje.2. Continua:se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin no se conozcan slo al final, sino durante todo el proceso.3. Sistemtica:se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizantcnicase instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no exime el recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como laobservacincasual o no planificada.4. Participativa:posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo a losdocentes, directores, estudiantes y padres defamiliaen el mejoramiento de los aprendizajes, a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.5. Flexible: toma en cuenta las caractersticas del contexto donde se desarrolla el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, as como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la adecuacin de las tcnicas, instrumentos yprocedimientosde evaluacin.Principios de la evaluacin del aprendizajeElsistemade evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de lacalidadde los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es denaturalezaformativa. De la misma manera, la evaluacin de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios eindicadoresde cada rea curricular, que funcionan como parmetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de recopilacin,registro,anlisisycomunicacindel proceso evaluativo, dndole as su naturaleza decriterio.

- Es parte de laplanificacinefectiva de la enseanza y el aprendizaje.- Se focaliza en cmo aprenden los alumnos.- Es central a la prctica en aula.- En una habilidad profesional clave. Es as que resulta importante laretroalimentacin.- Es sensible y constructiva puesto que la evaluacin acarrea un impacto emocional. Por tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus fracasos, por tanto debe existir una retroalimentacin constructivista centrndose en los trabajos y no en lapersona.- La evaluacin promuevela motivacinen los alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso del alumno. En ese sentido es importante no realizar comparaciones a los alumnos con aquellos que han tenido mayorxito.- Promueve la comprensin de metas y criterios.- Ayuda a los alumnos a saber cmo mejorar. Por tanto se deben usarmtodosque fomenten la autonoma del estudiante y que le permitan cierta eleccin y oportunidades de autodireccin.- Desarrolla capacidad de autoevaluacin.- Reconoce todos los logros educativos.

CONTINUO

COOPERATIVOFunciones de la evaluacin del aprendizajeEn la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varias finalidades, las mismas que pueden ser agrupadas en dos grandesfunciones:1. LafuncinpedaggicaEs la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de corregirlos y mejorarlos. Esta funcin permite principalmente:1.1La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus conocimientos ycompetencias; susactitudesy vivencias valorativas; sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, entre otrainformacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar laprogramacina las particularidades de los alumnos.1.2La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de lasevidenciaso informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias.1.3La estimulacin ymotivacina los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta.1.4El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento. As el estudiante tomaconcienciasobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma.1.5La reflexin entornoa los resultados alcanzados y a los procesos de enseanza desarrollados al trmino de un perodo determinado, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas.2. La funcin socialPretende esencialmente determinar qu alumnos han logrado los aprendizajes necesarios para otorgarles la certificacin correspondiente requerida por lasociedaden los diferentes niveles o modalidades del sistema educativo. Por esta razn, se considera que esta funcin tienecarctersocial, pues constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para lapromocino no a grados inmediatos superiores o para la insercin en elmercadolaboral.Tipos de evaluacin del aprendizajeEvaluacin DiagnsticaPermite conocer el nivel oestadoen que se encuentran los estudiantes al inicio del proceso educativo. En este sentido, este tipo de evaluacin tiene un carcter preventivo. Consiste en una prueba de entrada escrita al inicio del ao acadmico. Es preparada por los especialistas deeducacin a distanciade la sede central y los especialistas de las reas curriculares, con dos propsitos: conocer el nivel de logro de los conocimientos, competencias, actitudes yvaloresque ya posean los estudiantes, y conocer el nivel dedominiode los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles para el xito en el desarrollo delcurrculo.Esteconocimientole servir al tutor para adecuar los tiempos de estudio segn necesidades individuales, poneratencinen las carencias de aquellos estudiantes que no poseen los pre-requisitos, y al final del ao, conocer el grado de xito educativo comparando con la prueba de salida, instrumento que igualmente al anterior, es preparado en la sede central.

Es importante destacar que la funcin diagnstica tambin la cumple el material impreso, concretamente la sesin de aprendizaje, la cual trae en su apertura lo que podramos denominar "recuperacin de los saberes previos" que motiva al estudiante a tomar conciencia de lo que sabe y no sabe, as como de sus condiciones afectivoemocionales y deorganizacinpara el estudio.Evaluacin FormativaPermite mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio aprendizaje, a los estudiantes comogrupode aprendizaje, con el apoyo y seguimiento constante del tutor.

Ellibro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone actividades ypruebasde autoevaluacin, las cuales, despus de ser resueltas por el estudiante, son revisadas tambin por el tutor, el cual realiza lo ms pronto posible la retroalimentacin pertinente. En esto es ayudado por el propio material maestro que incluye asimismo la clave o respuestas de evaluacin.Lametacognicinse realiza a travs de una seccin del libro-cuaderno titulado "Comprueba tus aprendizajes", que permite al grupo y a los estudiantes darse cuenta de sus progresos y dificultades. En este mismo sentido se realiza al final de ciertos perodos preferentemente al final de la semana- una reflexin con el mismo propsito.La experiencia ha sealado lautilidadde incorporar en el material impreso sesiones de refuerzo y en la gua metodolgica actividades de complementacin y reforzamiento, as como de nivelacin para los que no hubieran podido seguir el ritmo del grupo.Evaluacin CualificadoraPermite conocer el logro de los resultados esperados de aprendizaje, expresados en indicadores de evaluacin. Esta evaluacin es diseada en la sede central (especialistas deeducacin a distanciay de reas curriculares) mediante las pruebas de unidad y bimestral que son aplicadas por el tutor, y corregidas y calificadas las primeras- por los tutores y los especialistas de reas curriculares, y las segundas, por los especialistas de las UGEs.Generalmente los instrumentos son pruebas impresas diseadas con preguntas de seleccin mltiple, apareamiento, completamiento, verdadero-falso, as como pruebas de desarrollo que consideran las de tipoensayoy las de respuesta corta. stas ltimas buscan evaluar los logros de anlisis,sntesis,produccinycreatividad.

El acto de evaluacin de divide en:DIAGNSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA.Se habla de una evaluacin diagnstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo ms eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su funcin es identificar la realidad particular del alumno comparndola con la realidad pretendida en losobjetivosde enseanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porcin del mismo. Para ste tipo de evaluacin es recomendable la utilizacin de instrumentos como medio de recogida de informacin: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo.LA EVALUACIN FORMATIVA se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseanza. Su propsito es latoma de decisionessobre las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme avanza el proceso de enseanza-aprendizaje. Su funcin principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntosconflictodel proceso. Dentro de ste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluacin: pruebas informales, observacin y registro deldesempeo, interrogatorios, etc.Por ltimo se habla de una evaluacin sumativa, para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificacin, etc. Su propsito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporcin de los objetivos logrados en el curso. Su funcin es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos ms idneos para este tipo de evaluacin.Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del proceso de enseanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del proceso.Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluacin: diagnstica, formativa cualitativa o cuantitativa.

Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje.A travs de esta evaluacin, el docente adquiere informacin, que le permite modificar las estrategias metodolgicas. Mejorar losrecursosutilizados y preparar actividades de recuperacin tanto individuales como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser separadas.La planificacin y realizacin de la evaluacin formativa debe hacerse fundamentalmente en funcin de objetivos establecidos, ya que estos son los que determinan qu cmo, con que evaluar y en qu condiciones.Puede hacerse a travs de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prcticos, observacin,entrevistacon el alumno, trabajos deinvestigaciny otros.El docente debe seleccionar la tcnica puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una tcnica puede ser apropiada para evaluar unaconducta, pero inapropiado para otra.Formas de participacin en la evaluacin del aprendizajeAUTOEVAL: Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de untrabajorealizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluacin se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios sealados en el currculo, detectando los avances y dificultades y tomandoaccionespara corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.Como observamos en elDiseoCurricular, muchas de las competencias educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" elpatrimonioartstico y cultural, la riquezalingstica, las actitudes solidarias, etc en las diferentes reas. Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevalucin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en unprocedimientometodolgico para alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.Sin embargo, al tratar la autoevaluacin en el terreno educativo, hay que considerar la conveniencia de introducir su prctica de manera gradual hasta que el alumno se habite a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce; pero la complejidad con que lo haga depender de su madurez. Algunas recomendaciones para poner en prctica la autoevaluacin: Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluacin con seriedad y con correccin. Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendr en la valoracin global que posteriormente se realice sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidaddidcticafacilite a sus alumnos informacin detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y as llegar a conclusiones vlidas al final del proceso. Informea sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cada grado y los criterios de evaluacin de su rea curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por s mismos suevolucin. Guelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por elprofesoral momento de aplicar la autoevaluacin; por ejemplo; los alumnos conautoestimabaja, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos; mientras que los optimistas, con alta autoestima que poseen un medio familiar y social que los ayude, podran valorar en exceso todo lo que realicen.COEVAL:Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias:Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidaddidctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.Al finalizar untrabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir uncuestionarioannimo a los alumnos para que opinen con absolutaindependenciasobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visin opercepcinde muchos profesores y la sociedad en general de "para qu se evala". Habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en disgregacin del grupo y de rechazo de todos contra todos. Algo importante que debemos tomar en cuenta:COEVALUACIN: Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluacin en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.HETEROEVAL:Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por losdatosy posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa.Tendencias de la evaluacin del aprendizajeLas tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del aprendizaje, trazan direcciones tales:

Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin de los objetivos programados.

De la evaluacin deproductos(resultados), a la evaluacin de procesos y productos.

De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrsico.

De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de contacto y funciones entre s. Algunas van perdiendofuerzadentro de las ideas pedaggicas, aun cuando dominan la prctica; otras se vislumbran como emergentes.

La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atencin al rendimiento acadmico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluacin del aprendizaje. Se asoci a un sistema de referencia estadstico, basado en la curva normal, que permita establecer la posicin relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquierpoblacinpertinente al efecto, reflejo de una concepcin espontanesta del aprendizaje y de la enseanza, en ltima instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos ymediosde evaluacin. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtencin de indicadores estandarizables del objeto de evaluacin, comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posicin relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la poblacin que sirve de referente. A tal efecto la aplicacin de exmenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situacin de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estndares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza elvalordel examen en el mbito de la evaluacin. La sobrevaloracin del instrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideracin de dichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje.

La evaluacin de y por objetivos, surge y se constituye en elparadigma, aun dominante, de la evaluacin del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje para valorarlos, peromarcadiferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carcter no espontanesta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guan la accin educativa y sirven de criterios para su evaluacin.

Sin embargo esta evaluacin es insuficiente, porque desatiende el proceso de aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, adems, a laluzdel anlisis de la formulacin y del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se aade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su importancia como guas y sistema de referencia, mxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formacin de los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluacin.

La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de losproblemascentrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas.Enfoques de la evaluacin del aprendizaje Es parte de la planificacin efectiva:se debe tener criterios de evaluacin claramente definidos, a partir de los cuales se planifique lo que se realizar en cadaclasey se monitoreen permanentemente los logros de los estudiantes. Es importante, en este punto, recordar que la prueba escrita no es la nica forma de evaluar; cada actividad de cada clase puede entregar informacin valiosa acerca del aprendizaje de los estudiantes, si se la enfoca desde un principio en esta direccin. Se centra en cmo aprenden los estudiantes:es importante que el docente no solamente se centre en qu aprenden los estudiantes, sino tambin en cmo lo aprenden, teniendo en cuenta que ellos sean cada vez ms conscientes de sus propios procesos. Es central en la actividad de aula:la evaluacin es algo que se planifica en base a aprendizajes cuyo logro se monitorea permanentemente y no un "accesorio" que aparece solamente al final de los procesos de aprendizaje. Es una destreza profesional docente clave:evaluar adecuadamente no es fcil; se trata de una destreza que los docentes deben desarrollar en su formacin inicial y continua, para que logren realizar un uso significativo de esta prctica en el aula. Genera impacto emocional:es importante cuidar los comentarios que se hacen a los estudiantes, ya que ello incide en su autoestima. Incide en lamotivacindel aprendiz:en directa relacin con lo anterior, es necesario considerar que un estudiante puede llegar a rechazar un subsector solamente por las notas que obtiene en l, pues llega a convencerse de que "es malo en tal rea". De all la importancia de entregar una buena retroalimentacin, que ayude al estudiante a entender sus logros, sus dificultades y las formas de mejorar su aprendizaje. Solamente de esta manera entender que su mala calificacin "no es perpetua", sino que existe la posibilidad de progresar si se mejora lo que el docente sugiere. Promueve un compromiso con las metas de aprendizaje y con criterios de evaluacin:al existir criterios bien definidos y compartidos con los estudiantes, ellos pueden llegar a comprometerse con lo que hay que lograr, pues sienten que lo que hacen tiene un sentido. Cuando los estudiantes preguntan "y para qu estamos haciendo esto?", significa que las metas no estn claras y hay que hacer algo al respecto. Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar:una buena retroalimentacin no solamente indica al estudiante en qu se equivoc, sino tambin en qu estuvo bien y, sobre todo, cmo puede mejorar aquello en que present debilidades. Estimula la autoevaluacin:al promoverse el compromiso con metas de aprendizaje por parte de los estudiantes, resulta natural que se los haga transitar paulatinamente desde la heteroevaluacin a la autoevaluacin, pues a travs de ello se promueve que sean capaces de monitorear sus propios procesos. Reconoce todos los logros:muchas veces se tiene tan presente el nivel de desempeo ms alto (el del alumno o alumna sobresaliente), que se olvida reconocer los avances intermedios, haciendo sentir a los dems alumnos y alumnas que su desempeo fue "malo". Por eso, es importante reconocer la variedad de aprendizajes en el aula, valorar los diferentes niveles de logro alcanzados y apoyar todos los avances observados, incluso los ms pequeos.

Segn estosprincipios, entonces, lo primero que se debe hacer al preparar la enseanza esfijar ciertos criterios de evaluacin, que especifiquen qu se espera que los estudiantes aprendan. En segundo lugar,planificarescenarios de evaluacin coherentes con la expectativadefinida -esto es, una serie de actividades, organizadas segn unalgicaque va desde lo ms cercano a lo ms complejo-, que permitan monitorear los logros de los estudiantes con respecto a los criterios definidos. Junto con ello, durante el desarrollo del escenario se debe entregarretroalimentacin efectivaytomar decisiones pedaggicas pertinentes, en base a la evidencia de evaluacin que el docente analiza.Modelos de la evaluacin del aprendizajeModelo pedaggico tradicionalEstemodeloapunta a una formacin humanista mediante el buen ejemplo del maestro a quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el encargado de transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas cientficas. El alumno aprende como un receptor pasivo la informacin emitida por el profesor. Aprender consiste en repetir lo ms fielmente posible las enseanzas del profesor. Por esta razn, se valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseanza y de aprendizaje. Esta evaluacin hace hincapi en los resultados ms que en los procesos y se apoya en pruebas que disea el docente con el propsito de decidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.Modelo pedaggico naturalistaEste modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontneo del alumno a travs de sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedaggico, los conocimientosimpuestosdesde el exterior en los planes y programas definidos sin consultar a los estudiantes, atentan contra sulibertady su individualidad - dos valores fundamentales para este modelo -. A diferencia del modelo anterior, el centro de atencin es la persona. La nica evaluacin posible es la autoevaluacin. Esta habilidad metacognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar, es la que le permitir analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los tericos ms importantes de este modelo se encuentran:Rousseau, Ilich y Neil -el pedagogo de Summerhilk -.Modelo conductistaLa base que sustenta a este modelo es la concepcin del aprendizaje comocambiode conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como consecuencia de la enseanza es la consecucin de objetivos instruccionales que previamente ha diseado y definido detalladamente el docente. Estos objetivos deben estar redactados con precisin y contener la conducta observable que exhibir el alumno como demostracin de su aprendizaje. El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos cientfico - tcnicos, organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluacin son las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se expresan en comportamientos observables.

La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es elcontrolperidicode los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto dela educacines entendido como la acumulacin de saberes o conocimientos atomizados dela ciencia, que deben ser peridicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin.Modelo cognitivo-constructvista : En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar:

a) Los trabajos de J. Dewey yPiaget-entre otros-, quienes sostienen que el propsito de laeducacines que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en el proceso de enseanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los sujetos quienes construyenel conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso aestructurascognitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores,

b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseanza, como parte fundamental en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ensear consiste en apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo de las estructuras, esquemas yoperacionesmentales internas del sujeto que les permite pensar, resolver y decidir con xito diversas situaciones acadmicas y cotidianas.

La evaluacin de los procesos que realiza el profesor es la que tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor.

En este modelo, el profesor evala continuamente (que no es sinnimo de "todo eltiempo") el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensin de los contenidos desarrollados.

Modelo pedaggico social cognitivo: En este modeloel trabajoproductivo y la educacin estn ntimamente relacionados.

Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos de interaccin y comunicacin desplegados durante la enseanza, eldebate, lacrticarazonada del grupo, la vinculacin entre lateoray la prctica y la solucin de problemas reales que interesan a lacomunidad.

En lapedagogasocial la motivacin se vincula con elintersque genera la solucin de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del curricula (escrito). Lacomunidades la actora y la que se involucra con la situacin problemtica y su tratamiento se realiza a travs de una prctica contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situacin o temtica estudiada. En esta pedagoga se codncibe el aprendizaje y el conocimiento como unaconstruccinsocial, que se concreta a travs de la actividad del grupo.

En la pedagoga social cognitiva el enfoque de la evaluacin es dinmico, su propsito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la funcin de detectar el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver una situacin.Vigotskyha definido elconceptode zona de desarrollo prximo para referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.

Caractersticas de una planificacin. a.Flexibilidad:La complejidad e imprevisibilidad de las prcticas educativas hace que todoplandeba ser flexible para adaptarse a las circunstancias y prever alternativas para, en caso necesario, introducir modificaciones. Es por eso que la planificacin nunca es cerrada. La realidad impone repensarla organizaciny reorientar la propuesta. b.Realismo:Debe adecuarse a las condiciones y posibilidadesmateriales, temporales, a las capacidades de los alumnos, y al escenario real yconcretoen el que se desarrolla la enseanza. Esto se relaciona directamente con la viabilidad en su ejecucin. c.Precisin:El plan tiene que ser detallado. Las lneas generales de actuacin y los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas. Esta precisin permitir que al ser leda por otro pueda ser interpretado coherentemente.Modelo integrador didctico existente hoy en da. Escuelas que tomaNo hay un nico modo de planificar la enseanza.

Elmodelodidctico es una representacin de la realidad que explica todo lo vinculado al hecho educativo. Est en consonancia con una determinada concepcin pedaggica y con unmarco terico. Este modelo cambia y evoluciona a lo largo del tiempo.

Hoy existe un modelo integrador que toma lo que le resulta ms pertinente de otras escuelas:

a.De laescuelatradicional rescata la figura del docente como enseante, quien ensea contenidos y comparteinformacin.

b.De lapedagogade la escuela activa destaca la importancia de la actividad del alumno.

c.Delconstructivismotoma el pensar en el nio colocndolo en el lugar de un sujeto que aprende.

d.De lateorapsicogentica aparece elconceptodeaprendizaje significativoy la importancia que cobran los aprendizajes, las representaciones y saberes previos que porta el alumno como marco de los nuevos conocimientos, estableciendo entre unos y otros puentes cognitivos.

e.De Bruner toma el concepto de andamiaje como base de la intervencin docente.

f.DeVigotskyreconoce la importancia del concepto de ZDP.Transposicin didcticaLosprocesosde enseanza suponenestrategiasdel docente para que el alumno aprenda. La enseanza esresponsabilidaddel maestro.

Los procesos deaprendizajeremiten a laconstruccinque cada alumno hace de lo que se le ensea.El aprendizajees responsabilidad del alumno.

Hay una doble dependencia en el proceso, porque para aprender el alumno necesita de alguien que le ensee, y para ensear necesitamos de un alumno capaz de aprender coninters, motivado.

El contenido de aprendizaje difiere del contenido de enseanza en el sentido de latransposicin didctica, es decir, la forma de trasponer, de reelaborar el contenido para ser enseado.

Uncontenidotiene 3 lgicas: d.Lalgicadisciplinar:Cada campo cientfico tiene unmtodoque le es propio, las estrategias tambin estn en relacin con el objeto de estudio y con el contenido que se quiere ensear. e.La lgica en relacin con las posibilidades y capacidades del sujeto que aprende:Esto remite a la necesidad de adecuarnos a la edad y posibilidades de los alumnos para ensear un contenido, es la profundizacin y secuenciacin del aprendizaje. f.La lgica del aspecto social:Implica saber si un contenido es socialmente vlido o significativo para elgrupode alumnos. Se reelabora un contenido de acuerdo al encuadre y contexto social.

Latransposicin didcticaes la adecuacin o ajustes de contenidos de saberes cientficos para ser entendidos por alumnos. Aqu el docente debe tener en cuenta el grupo, los saberes previos, el contexto, la edad, los materiales.Niveles de planificacin existentes a.Nacional:Es el ms amplio. Est representado por los CBC como documento. Slo contempla los contenidos. En este documento se presenta:

i.Una propuesta de organizacin de los contenidos-bloques.

ii.Unasntesisexplicativa de los diferentes bloques que integran los CBC.

iii.Expectativas de logros de cada bloque.

iv.Una propuesta de alcance de los contenidos (conceptuales, actitudinales procedimentales). b.Jurisdiccional:Est representado por los diseos curriculares y sus anexos, toman como insumo algunosdocumentosnacionales. En eldiseocurricular de cada jurisdiccin figuran una fundamentacin sntesis explicativa, una propuesta de contenidos, expectativas de logros. c.Institucional:esta planificacin se ha denominado de distintas maneras en diferentes momentos PEI, PE.

Elproyectoinstitucional es un marco general que contiene los acuerdos bsicos que encuadran la vida institucional, por eso se convierte en un instrumento que orienta y contiene todas las acciones educativas.

El proyecto institucional o proyecto escuela incluyen los fundamentos de la tarea de esa institucin, los propsitos y objetivos, los contenidos, las estrategias fundamentales, las dinmicas y formas de organizacin institucional, relacin con lacomunidad, la explicitacin de algunasfuncionesy tareas de los miembros de la institucin, los acuerdos generales,normasde funcionamiento, losproyectosespecficos anuales. d.ulico:Es el nivel ms concreto de la planificacin educativa, lo disea el docente a nivel de aula, comprende la seleccin y organizacin previas de las experiencias de aprendizaje.Tipo de planificaciones se tienen en cuenta para organizar la tarea en el aula y la sala e.Planificacin anual:Generalmente se elabora al principio del ciclo escolar. Es en este momento cuando se plantea lo que se desea que aprendan los alumnos y cmo hacer para que el aprendizaje se facilite. Esta planificacin debe tener una secuencia lgica y debe ser oportuno, para esto es necesario que el docente cuente con informacin de su grupo deniosparapoderrealizarla. Tener una idea central anual sirve como organizador para la tarea peridica posterior. El plan anual puede contar con objetivos o propsitos, con contenidos amplios previstos para el ao, con estrategias generales, proyectos institucionales para ese grupo de alumnos, proyectos anuales de sala de manera general. Es importante prever las fechas del calendario escolar que requieren un tratamiento especfico como las efemrides o salidas didcticas. f.Planificacin peridica:Parten del plan anual y toman un perodo acotado. Son ms especficas que el plan general. Su duracin depender de la propuesta y del ritmo de aprendizajes de los alumnos y alumnas. Pueden tomar forma de unidad didctica, proyecto o secuencias. Deben plantearse con claridad los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos y las formas deevaluacin. Deber estructurarse de manera sencilla y clara, porque lo que importa es su funcionalidad y comunicabilidad. g.Planificacin semanal y planificacin diaria:La planificacin diaria es la herramienta que facilitar la organizacin del da a da. Ambas permite al docente una mejor organizacin en tanto a considerar los horarios prefijados en la grilla de la institucin, como las horas demsicayeducacin fsica. Esto posibilita prever las actividades que se incluirn y evitar que sean demasiadas o demasiado pocas.Componentes de una planificacinLa planificacin es una organizacin sistemtica, unsistemaintegrado, un todo organizado cuyas partes o elementos se interrelacionan y guardan coherencia. Cada uno de sus componentes adquiere sentido por su vinculacin y relacin con los otros, es decir, que unobjetivoprevee un contenido, una actividad o recurso requiere determinadaestrategiadel docente y es pertinente para desarrollar tal contenido, etc.

Componentes: a.Nombre o denominacin:de unidad, proyecto o secuencia. b.El tiempo:(Cundo). Estipulado para sudesarrollo. Se sealarn los aspectos especficos entornoa la organizacin del espacio y del tiempo que requiera la propuesta. c.La fundamentacin:explicita por qu se selecciona ese recorte determinado para ese grupo. Es una forma de prestarle la mirada al otro, se explicita la significatividad del mismo. Se vincula con undiagnsticoque implica recoger informacin, analizar, interpretar y valorardatosobtenidos para tomar decisiones. d.Objetivos:(para qu). Son metas finales a las que se trata de llegar al final del nivel. Se plasma el propsito del docente, el para qu se selecciona un recorte de realidad determinado y otro no. Son los que dan direccionalidad al proceso de enseanza y aprendizaje, son los resultados en trminos decompetenciaso saberes complejos. El objetivo se define como meta a alcanzar que fija direccin al proceso de enseanza-aprendizaje y establece los contenidos que posibilitarn su campo de desarrollo.Cada objetivo didctico se refiere normalmente a ms de un contenido y se desarrolla en varias actividades. e.Contenidos:(qu). Son instrumentos-herramientaspara analizar y comprender la realidad. Por contenido se entiende todo lo que es objeto de aprendizaje. Son extrados de las distintas disciplinas, lo que les da legitimidad, pero deben servir al alumno para la comprensin einterpretacinde la realidad en la cual est inserto. Los contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para sudesarrollo personaly social.

Los contenidos son las herramientasintelectualesque inciden sobre el contexto que se pretende que los chicos conozcan, sobre una realidad dada, sobre determinado recorte. Deben ser significativos y pertinentes a esa unidad o proyecto. Desde los CBC se los presenta como: i.Contenidos conceptuales (saber):hechos, datos, fenmenos, conceptos. ii.Contenidos procedimentales (saber hacer):habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos, reglas, modos de aproximacin. iii.Contenidos actitudinales (remiten al ser):valores,actitudes, comportamientos.

Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar, para lo cual es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento adems de conocimientos.

El docente debe seleccionar los contenidos que le parezcan ms pertinentes, en funcin del momento, contexto, de las caractersticas del grupo, etc., as como secuenciar y complejizar el abordaje de los mismo. f.Las actividades:(es el cmo del alumno). El aprendizaje no se produce instantneamente, requiere de variadas y mltiples situaciones de enseanza para producirlo. El aprendizaje requiere de tiempo.

Las actividades son modos de aproximacin a los contenidos para profundizar y enriquecer los conocimientos; no deben presentarse desarticuladas entre s, deben abordar intereses comunes a la etapa evolutiva que los chicos atraviesan, para que las situaciones resulten significativas y cotidianas.

Deben contemplar diferentes modalidades de trabajo: individual, en parejas, en pequeosgrupos, y en grupo total. La actividad social de los alumnos alternando dinmicas favorece el desarrollo intelectual y el enriquecimiento mutuo.

Las actividades se organizan con el fin de promover la construccin de nuevos conocimientos teniendo en cuenta para esto sus saberes previos.

Las actividades deben estar interrelacionadas. Al elaborar las actividades conviene considerar que:

i.Ofrezcan contextos interesantes, con un sentido real, situaciones con una finalidad.

ii.Promuevan una actividad mental en los nios (reflexionar sobre el hacer).

iii.Presenten grados de dificultad ajustados y progresivos.

iv.Integren contenidos de distinto tipo.

v.Estimulen la participacin, la cooperacin, lasocializacin, teniendo en cuenta que lainteraccinentre nio es fuente de aprendizaje, no slo porque los conocimientos se comparten, sino porque se genera tambin la posibilidad de explicitar aquello que se sabe.

vi.Puedan resolverse usando distintos enfoques.

vii.Admitan niveles de respuesta y tipos de expresin diversos que propicien la participacin de todos.

viii.Prevean diversas dinmicas de organizacin de trabajo. En las propuestas grupales se indicar la tcnica de trabajo escolar cooperativo ms acorde, alternando dinmicas grupales, etc.

ix.Admitan niveles diferentes de intervencin del maestro y de sus pares.

x.Posea diferentecarcter(estimulante, con desplazamientos y compromiso corporal, en distintos mbitos y espacios, de exploracin, deobservacin, ldicas, de bsqueda de informacin, etc.)

Podemos encontrar actividades: i.Iniciales:Generar curiosidad. Despertarla motivacin. Indagar y activar las ideas que tienen sobre el recorte para cuestionarlas, debatirlas. Ejemplo:encuestasy debates, presentar situaciones enigmticas, problemticas. Visita-itinerario, etc. ii.Centrales o de desarrollo:Facilitar la incorporacin y reflexin sobre nuevas informaciones. Permitir construir sobre lo que se sabe. Abordar los asuntos plantados. Ejemplo: accin intencionada del docente. Analizardocumentaciny/o diversasfuentesescritas,grficas, planos, etc.Juegotrabajo, trabajo juego, talleres, etc. iii.Finales:elaborar conclusiones. Estructurar aprendizajes. Ayudar a avanzar en la comprensin de lo planteado. Ejemplo: diversos tipos de juego. Confeccin deproductos(o no).Comunicacinde lo aprendido.

Los saberes previos se indagan constantemente en cada situacin que se presenta en las actividades.

Las actividades de cierre se vinculan a una sntesis de lo trabajado y a una forma de evaluacin.

Hay que tener presente la diversidad y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los alumnos.

Las actividades deben presentar un problema para que sean significativas. g.Estrategias metodolgicas:es el cmo del docente, qu acciones realiza, las tcnicas que utiliza y pone en juego para que el alumno aprenda y as alcanzar los objetivos propuestos. La importancia de lametodologaest en ser el vehculo de los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para laatencina las necesidades educativas especficas de los alumnos.

Dentro de las estrategias didcticas se encuentras las orientaciones metodolgicas, la secuencia de enseanza, las actividades de enseanza y los medios de aprendizaje. Hay ciertos factores que condicionan la eleccin de la opcin metodolgica ms adecuada:

i.Caractersticas del alumnado, sus conocimientos previos.

ii.Naturalezadel contenido a ensear.

iii.Habilidad/experiencia del maestro.

iv.Organizacin de espacios, tiempos y recursos.

Las intervenciones docentes en forma oportuna y adecuada, con unlenguajeclaro y apropiado, tendern a formar nios autnomos, investigadores, cooperativos, capaces de respetar las diferencias, lograr acuerdos, etc. h.Recursos:(con qu). Nos podemos encontrar con recursos:

i.Del entorno que son los naturales, culturales, delpatrimoniohistrico, etc.

ii.Del propio centro o de las administraciones, tanto humanos como materiales.

En la planificacin didctica se deben especificar los recursos teniendo en cuenta que su pertinencia est condicionada por las potencialidades del medio, lasestructurascognitivas del grupo de alumnos y la coherencia con el resto de la planificacin.

Los recursos pueden tomar diversas funciones: i.Instructiva:asistiendo en la transmisin y apropiacin de contenidos. ii.Formativa:posibilitando la formacin integral. iii.Motivadora:despertando el inters. iv.De reflexin einnovacin:permitiendo una mayor autonoma del maestro, facilitando alternativas metodolgicas acordes. i.Evaluacin:es qu se logro, cmo, y por qu. La evaluacin didctica es la que comprende la tarea de la sala, las caractersticas de los alumnos, su proceso de aproximacin alconocimiento, las prcticas docentes, y la relacin con lacomunidad.

Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, es imprescindible observar su desarrollo. Los resultados de evaluacin de los aprendizajes le posibilitan al docente confrontar entre lo previsto y lo logrado, detectar obstculos de aprendizaje, acreditar saberes de sus alumnos, analizar crticamente su propuesta didctica y los vnculos establecidos para poder tomar decisiones pertinentes y autoevaluarse.

La evaluacin procura entender y valorar los procesos y resultados de unprogramaeducativo.

Podemos hablar de evaluacin cualitativa y cuantitativa: i.Evaluacin cualitativa:es la que permite indagar, conocer, comprender en la institucin aquellos aspectos inherentes a la organizacin y lagestin. En la actualidad tiene preponderancia esta evaluacin ya que cuyo objetivo es comprender los procesos de aprendizaje. ii.La evaluacin cuantitativa:se basa en larecoleccin de datosnumricos que permiten analizar aspectos como la matrcula, la composicin familiar y social del alumnado, las instalaciones yel estadode conservacin, el equipamiento y los materiales, los horarios y el calendario de actividades.Salida didcticaCuando hablamos de experiencias directas hacemos referencia a toda experiencia que el nio tiene que implica un contacto directo con la realidad sin sustitutos. Hay ciertas consideraciones bsicas a tener en cuenta:

a.Al seleccionar el lugar a visitar, hay que tener en cuenta que ste satisfaga la curiosidad y el deseo de los alumnos por descubrir aspectos histricos humanos, sociales, naturales, etc.

b.Propiciar que mediante la salida los alumnos puedan desarrollar su espritu de observacin einvestigacinde los elementos y datos que en ella se presenten directamente ante ellos.

c.Proporcionar a los alumnos la ocasin de enriquecer y ampliar su experiencia y comprensin del mundo.

Es importante que en la planificacin de la misma figure brevemente su fundamento, es decir, qu relacin tiene con la unidad o proyecto que se est desarrollando o se comenzar a desarrollar.

El docente deber planificar claramente las actividades que realizar previas a la salida, las que realizar durante la salida y luego de ella.La evaluacin didctica: caractersticas y momentos de la evaluacinLa evaluacin remite al conjunto de actividades programadas para recoger informacin sobre la que el docente y sus alumnos reflexionan y pueden tomar decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje.

Caractersticas de la evaluacin:

a.Integral.

b.Continua o procesal.

c.Reguladora del proceso educativo.

d.Criterial.

e.Orientadora.

f.Compartida o democrtica.

La evaluacin tiene 3 momentos para que sea continua y reguladora: a.Evaluacin inicial, predictiva o diagnstica:sirve de diagnstico y pronstico para adecuar la planificacin, para tomarconcienciadel punto de partida, conociendo los saberes previos, el nivel de sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc. Y as evitar recurrencias innecesarias en las propuestas o desajustes. b.Evaluacin de proceso o formativa:permite adaptar el proceso a los progresos y logros que van realizando los alumnos y a las dificultades oconflictosque van encontrando tanto del grupo como de cada nio en particular; permite adems regular la propuesta. c.Evaluacin de producto o sumativa:posibilita integrar acciones llevadas a cabo; obtener informacin relevante y establecer balances confiables de los resultados obtenidos en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos y su impacto; permite por ltimo comprobar si se han adquirido las capacidades previstas para plantear aprendizajes posteriores.

Algunos de los instrumentos que el docente puede utilizar con el fin de evaluar y monitorear los procesos de enseanza y aprendizaje de sus alumnos son:

a.Observacin directa del trabajo y juego en la sala.

b.Trabajos y producciones individuales o grupales.

c.Reflexin asistida y autoevaluacin de la propiaproduccin.

La evaluacin debe ser entendida como un proceso constante que se debe aplicar a todos los elementos que constituyen la situacin educativa. Su finalidad apunta a brindar informacin para las constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la situacin educativa.

La evaluacin de la propia tarea permite tomar reflexionar sobre lo realizado para anticipar nuevas propuestas. Supone considerar los aspectos que resultaron adecuados y los que presentaros dificultades.Diversos diseos de planificacinLa intencin del diseo es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin para anticipar cmo ser posible desarrollarlas conservando siempre su carcter de prueba o intento, ya que puede modificarse sobre la marcha.

Hay diversos tipos de diseo de planificacin, estos son: a.Parrillas:es una de las ms comunes. Es importante no confundir la relacin entre los elementos del sistema de planificacin con la disposicin grfica en este diseo.OBJETIVOSCONTENIDOSACTIVIDADESRECURSOSESTRATEGIAS METODOLGICASOBSERVACIONES

b.Redesomapas conceptuales:al utilizar este tipo de herramienta se representan relaciones significativas entre conceptos como proposiciones, pero no agotan la planificacin ya que slo abordan los contenidos de enseanza, dejando afuera otros elementos, entre ellos: las actividades, los objetivos, etc. Es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales. Debe ser conciso y mostrar las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso. c.Listado narrativo:se registran de manera ordenada la fundamentacin, los objetivos, los contenidos, las actividades previstas y los recursos con que se trabajar; as como las estrategias docentes, los tiempos y las formas de evaluacin.Estructuras didcticas que se utilizan para trabajar por perodos de tiempoLlamamosestructuradidctica a aquella en la que depositamos los componentes didcticos. Ellas son: a.Unidad Didctica:toma un recorte de la realidad que se organiza a partir de contextos significativos para el grupo de alumnos y obedece a determinados logros de aprendizaje que el maestro desea alcanzar. Los criterios para la seleccin de los contextos se relacionan con la edad de los nios, la complejidad del contexto mismo, las caractersticas del grupo y de la institucin, el momento del ao, entre otros. La UD supone una unidad de trabajo articulado en la que se deben precisar los objetivos, contenidos, las actividades de enseanza, aprendizaje y su evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atencin a la diversidad del alumnado.

Los elementos que componen las UD son: i.Brevedescripcinde la UD:eje en torno al cual se va a organizar y justificacin o fundamentacin de su eleccin. ii.Objetivos didcticos:establecen qu es lo que se pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la misma. iii.Contenidos de aprendizaje:sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad: deben recogerse tanto los relativos a los conceptos, como a los procedimientos y a las actitudes. Es necesario que exista un equilibro entre ellos, aunque no es necesario que se escriban especificados por rea o tipo.

La forma de presentar los contenidos puede realizarse mediante preguntas, que deben ser problematizadoras y arribar alguna respuesta por parte del grupo. Otra manera de presentarlos es mediante la expresin de conceptos.

En cuanto a la secuencia de actividades el docente deber disear actividades coherentes con los objetivos y contenidos de la unidad; stas debern estar acordes con el proceso. Es importante que estn organizadas de acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la que se den relaciones claras y pertinentes.

Los recursos a incorporar para la tarea pueden ser bibliogrficos, audiovisuales, informticos, materiales didcticos de diversos tipos, materiales humanos. b.Proyecto:un proyecto es una estructura que se organiza alrededor de una situacin problemtica, una necesidad, un inters, una meta, un interrogante a resolver.

Planificar por proyectos implica:

i.Partir de una situacin problemtica y/o interrogante concreto que vive el alumnado y la comunidad, acercando la vida cotidiana a la institucin escolar, guardando coherencia con el Proyecto Escuela.

ii.Identificar necesidades y/o intereses del grupo y/o de la institucin con claridad, coherencia, y consenso en el planteamiento del tema a indagar, en el problema a resolver o las preguntas a responder, junto a la justificacin o fundamentacin del mismo.

iii.Definir una meta deseada a partir del planteo de objetivos del proyecto en trminos de aprendizaje y de aplicaciones, no perder de vista la totalidad del proyecto y hacia dnde se apunta.

iv.Seleccionar contenidos pertinentes en unaredarticulada, en redes conceptuales.

v.Revisar permanentemente con el grupo el camino recorrido: lo hecho-logrado y lo que an falta; trabajar en la puesta en comn de ideas, concepciones y representaciones que los alumnos sostienen sobre diversos temas,problemas, preguntas planteadas.

vi.Proponer experiencias y actividades que respeten lalibertadycreatividadde cada uno de los alumnos y unclimainstitucional democrtico.

En cuanto al tiempo o duracin de los proyectos, este depender del plan de accin elaborado.

Los proyectos en general presentan varios momentos en su desarrollo:

i.Situacin inicial, problemtica, disparadora del proyecto en s.

ii.Indagacin de saberes previos, anticipacin dehiptesis, planificacin de tareas posibles.

iii.Puesta en marcha, exploracin de alternativas, trabajo en diferentes dinmicas.

iv.Puesta en comn.

v.Evaluacin. sta ha de considerar tanto el proceso realizado como el producto final.

Un proyecto se puede realizar en simultaneidad con una UD. Tambin es posible que de una UD surja un proyecto o viceversa. Se puede encadenar varios proyectos consecutivamente. Lo que importa es no confundirlos con los recortes que hacen a la UD. Se llevan a cabo diferentes propuestas de actividades, entre ellas: el juego-trabajo, las actividades con consigna, las experiencias directas, los talleres, etc.

En los proyectos, los productos a realizar son los que guanel trabajo, es decir, que los requerimientos del hacer son los que obligan a tomar contacto con elambientea fin de ir encontrando las respuestas necesarias. c.Secuencia didctica:las secuencias se desarrollan en momentos articulados entre s, que implican el planteo de la situacin problemtica, la indagacin de los saberes de los nios, la bsqueda de informacin, suregistroy organizacin y finalmente el cierre de las mismas.

Pueden referirse a un rea en particular o abordar reas articuladas. Facilitan que se aborden los contenidos previstos profundizando la tarea, volviendo sobre las propuestas con o sin modificaciones cuando el docente lo considere necesario.

Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia. Es una serie de actividades que tienen relacin entre s, en la que las anteriores se relacionan con las posteriores.La autoevaluacionLa autoevaluacin de la prctica docente es un proceso en el que los profesores formulan opiniones valorativas sobre la adecuacin y efectividad de su trabajo como profesionales responsables de la educacin de un grupo de alumnos. Este conjunto de valoraciones acerca de su propia actividad en el aula y en la escuela constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos. El proceso de autoevaluacin supone que un profesor, individualmente o con otros compaeros, lleve(n) a cabo un auto-examen de su labor docente en distintas dimensiones, empleando diferentes mtodos. El empleo de cuestionarios es uno de ellos. La estrategia de autoevaluacin que aqu se ofrece se apoya en el uso de un cuestionario que ayuda a la exploracin y valoracin sobre diversos aspectos relacionados con la prctica docente de los profesores de escuelas primarias. Esta estrategia se deriva de la inquietud por generar materiales que contribuyan a mejorar la calidad de la educacin a partir de lo que acontece en el aula, a travs de la reflexin por parte de los propios profesores, misma que se fundamenta en el reconocimiento de algunas condiciones propias de la organizacin y funcionamiento de nuestro Sistema Educativo, que no siempre posibilitan el desarrollo de actividades de evaluacin, como el hecho de que los profesores realizan su labor de manera solitaria dentro de su saln de clases, adems de que cuentan con pocos espacios y tiempo para reflexionar e intercambiar ideas y experiencias con sus compaeros docentes u otras personas ajenas a su grupo.

Al tratarse de una evaluacin formativa, existen algunas condiciones con las que es importante contar para lograr los propsitos de mejora, por ello los profesores deben: Estar convencidos de que la evaluacin es necesaria. Reconocer que la evaluacin es una herramienta til para la identificacin de las fortalezas y debilidades. Estar convencidos que es posible mejorar algunas de las prcticas que realizan en sus aulas. Participar con la mayor honestidad y objetividad posibles. Aceptar abiertamente los comentarios y sugerencias de los compaeros. Comprometerse a modificar prcticas o formas de trabajo. Las dimensiones y los indicadores que se evalan con el cuestionario se definieron a partir de la revisin de diversos materiales y fuentes que abordan el tema de la prctica docente, entre otros de: Resultados de la investigacin educativa sobre procesos de enseanza. Literatura sobre el tema de la enseanza. Materiales curriculares de la Educacin Primaria en nuestro pas, como los Libros del Maestro y el Plan y Programas de Estudio.

Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Resumen. Si existe un docente que planea, que ve hacia adelante, ser capaz de ir consolidando las actividades de aprendizaje conforme la currcula, el propsito u objetivo, con la intencin de generar aprendizaje en los alumnos ante el establecimiento de un problema, que despierte el inters en estos y lo puedan aterrizar en un contexto determinado, generando aprendizajes significativos, donde el docente demuestre sus competencias.

Por lo tanto, se requiere de un docente con mente abierta, innovador, creativo y sobre todo que viva a la vanguardia de todo lo que se sucede en el mundo, para que pueda crear espacios de aprendizaje motivadores y con ello despertar el inters en los alumnos.

En consecuencia, se juzga conveniente y oportuno el diseo de talleres especficos, que lleven a favorecer el proceso de la enseanza y del aprendizaje, llevando a los docentes a un actuar acertado, y a un actuar acertado por parte de los alumnos, repercutiendo finalmente, en una pertinencia acadmica, permeando a todos los involucrados en dicho proceso, as como a la misma institucin educativa, como tambin a la sociedad misma. Donde el fin ltimo en el alumno, es una formacin pertinente para enfrentarse a la sociedad del conocimiento; al docente ser innovador en su quehacer, porque la exigencia de este mundo, se centra en la innovacin para la competitividad; a la institucin educativa, al dar cumplimiento a una demanda social, de equidad y justicia, como a una demanda poltica producto de la reforma, elevando con ello la eficiencia terminal; al sector productivo, como futuros empleadores de seres competentes; al pas, para estar a la altura de los requerimientos del siglo XXI.Por todo lo antes descrito, se destaca la importancia del diseo de los talleres encaminados a la actualizacin docente, al retomar un problema que no ha sido abordado, enfocado a la necesidad de indagar qu hacen los docentes, con qu sustento terico lo hacen, y como promueven el aprendizaje entre los alumnos, y con ello alcanzar aprendizajes significativos para gestar el perfil de egreso de los nuevos ciudadanos que se demandan hoy da, y sobre esas bases sentar el fundamento terico de los talleres a disear.Argumentos. Hoy da se requiere de un docente con mente abierta, innovador, creativo y sobre todo que viva a la vanguardia de todo lo que se sucede en el mundo, para que pueda crear espacios de aprendizaje motivadores y con ello despertar el inters en los alumnos.

En consecuencia la formacin docente a travs de la actualizacin e innovacin se torna fundamental, por lo tanto el propsito central del diseo de talleres especficos que coadyuven a formar personas capaces de aplicar estrategias para la atencin de las necesidades educativas, psicolgicas, sociales y culturales de los adolescentes, procurando orientarlos hacia un desarrollo integral.Todo ello sobre las bases de una la calidad educativa, que se fundamenta en el desarrollo de competencias docentes, las cuales estn determinadas en el Art. 444 de la RIEMS., ya que estas son la razn de ser, para una actuar docente pertinente y oportuno en la creacin de ambientes de aprendizaje, y son:

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.2.4. CRITERIOS DE EVALUACINLos criterios de evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluacin de sus conocimientos tericos, su capacidad de resolucin de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos.

Los criterios de evaluacin deben concretarse en distintas dimensiones, subdimensiones y atributos que permitan medir de manera ms precisa la evolucin en el aprendizaje del alumno, su nivel y calidad.

Las dimensiones son los diferentes aspectos que componen el objeto de evaluacin. Las subdimensiones son diferentes facetas de una dimensin. Los atributos son cada uno de los elementos o tems que globalmente constituye una dimensin.

Para definir los criterios de evaluacin es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y establecerle un criterio de evaluacin.

ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.

iii) Determinar un aprendizaje mnimo y, a partir de l, fijar diferentes niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes.

2.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACINLas tcnicas de evaluacin pueden ser definidas como los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizados para recoger informacin sistemtica sobre el alumno. Los instrumentos de evaluacin se corresponden con las herramientas fsicas utilizadas por el profesor para recabar informacin sobre los diferentes aspectos evaluados (Ibarra Siz y Rodrguez Gmez, 2008).

En este sentido, y de acuerdo con numerosos autores, parece preciso utilizar estrategias en que el alumnado: Se sienta como agente activo en su propia evaluacin Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes Utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.

En esta lnea, el profesorado debe seleccionar las tcnicas de evaluacin ms adecuadas a la tipologa de aprendizaje evaluado. En los apartados siguientes se presenta algunas de ellas, clasificadas en pruebas de conocimientos (orientadas a evaluar la asimilacin reproductiva del conocimiento) y pruebas situacionales (orientadas a evaluar la asimilacin productiva del conocimiento).