Tendencias de uso e incorporación de las TIC en los...
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Título Original Caracterización de uso de las TIC en las experiencias educativas de la
educación básica y media 2005 – 2010
ISBN: 978-958-57942-1-4
Primera Edición: Febrero de 2013 Autores Miguel Angel Vargas Hernández (CETICS)
Yolima Vargas Garzón (CETICS) Judith Martinez Salcedo (Docente SED)
Sandra Acevedo Zapata (Docente UNAD)
Impreso en Colombia - Printed in Colombia Edición Corporación para la Educación y las TICS - CETICS. Bogotá, D.C.
febrero de 2013. Diagramación Paola Jimenez Molano.
Libro en formato digital
Publicación producto de un proyecto de investigación con destino al Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser
reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o tramitada por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por
ningún medio, sea mecánico, foto mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso
Expreso y previo por escrito del autor.
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Tabla de contenido
....................................... 2
Tabla de contenido ............................................................................................................ 3
Presentación ................................................................................................ 8
1. Presentación de las preguntas problema y del problema .......................................... 13
1.1 Desde lo conceptual ........................................................................ 13
¿Cómo se asume la “innovación” y el “uso de las TIC” desde los enfoques
propuestos? ............................................................................................ 14
Desde lo pedagógico .............................................................................. 14
1.2 Desde lo tecnológico ....................................................................... 14
1.3 Objetivo ........................................................................................... 15
2. Marco Conceptual..................................................................................................... 16
2.1 Aproximación conceptual al término de innovación ......................... 16
2.2 Perspectivas de la innovación ............................................................ 21
2.3 Innovación competitiva .................................................................... 23
2.3.1 Antecedentes de la innovación competitiva .............................. 26
2.3.2 Innovación – diseño .................................................................. 28
2.3.3 Innovación sistémica ................................................................ 28
2.3.4 Crítica a la innovación competitiva............................................ 29
2.4 Innovación desde la complejidad ..................................................... 30
2.4.1 Innovación y estrategia ............................................................. 31
2.5 Innovación sobre la educación ........................................................ 32
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2.5.1 Antecedentes en Colombia ....................................................... 33
3. Metodología .............................................................................................................. 39
3.1 Caracterización de experiencias educativas .................................... 39
3.2 Población objeto de estudio ............................................................. 42
3.2.1 Contexto nacional ..................................................................... 43
3.2.2 Congreso internacional de informática educativa 20 años y 10°
Premio colombiano de informática educativa .......................................... 45
3.2.3 Evolución de los Congresos internacionales de informática
educativa 2000 a 2008 ........................................................................... 57
3.3 Instrumentos .................................................................................... 61
3.3.1 Nomenclatura ........................................................................... 61
3.3.2 Fuentes de información ............................................................ 66
3.3.3 Procesos de recolección de información .................................. 66
3.3.4 Sistematización de experiencias docentes en el uso y la
incorporación de las TIC ......................................................................... 67
3.4 Evaluación de experiencias presentadas al 10° Premio colombiano
de informática educativa ............................................................................ 67
3.4.1 Metodología de valoración ........................................................ 67
3.4.2 Criterios de evaluación ............................................................. 69
3.4.3 Jurados .................................................................................... 78
4. Análisis y Resultados ................................................................................................ 85
4.1 Resultados por fases de evaluación ................................................ 85
4.2 Calificación de las ponencias categoría experiencias docentes ....... 86
4.3 Calificación de ponencias de experiencias de estudiantes .............. 89
4.4 Calificación de las ponencias categoría Recursos educativos digitales
92
4.5 Matriz de creación propia ................................................................ 95
4.5.1 Resultados de la POE .............................................................. 95
5
............................................................................................................. 100
4.6 Matriz de análisis de las experiencias en uso pedagógico de medios y
TIC facilitada por la oficina de innovación del MEN .................................. 109
4.6.1 Población Objeto de Estudio – POE ....................................... 109
4.6.2 Análisis de la caracterización de las experiencias (con énfasis en
la categoría “Docentes”), en procesos de incorporación y uso de las TIC
en la educación preescolar, básica y media en Colombia, con base en los
criterios evaluados por el jurado calificador .......................................... 136
5. Conclusiones generales.......................................................................................... 159
5.1 Fuentes de información ................................................................. 160
5.2 Fuentes de información y actualización profesional ....................... 160
5.3 En lo tecnológico ........................................................................... 162
5.4 Presentación de proyectos ............................................................ 163
5.5 A manera de conclusión, el estudio permite afirmar ...................... 166
5.6 Conclusiones a partir de la matriz de análisis de las experiencias en
uso pedagógico de medios y TIC proporcionada por el MEN ................... 167
5.6.1 Concepto de innovación ......................................................... 167
5.6.2 Herramientas de comunicación, servicios y equipos ............... 167
5.6.3 Tecnología existente en la institución educativa ..................... 168
5.6.4 Fuentes de información y conocimiento .................................. 169
5.6.5 Ambientes de aprendizaje ...................................................... 170
5.6.6 Participación de los estudiantes ............................................. 171
35 38 39 48 49 51 54 55 57 62
Programas de formación en cursos Relaciones universidades
Proyectos en los que participa Redes
Grupos de estudio Postgrado
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5.6.7 Uso de medios y TIC .............................................................. 172
5.6.8 Impacto en la comunidad Este impacto hace parte del ítem
anterior uso de medios y TIC ................................................................ 173
5.6.9 Respaldo de las instituciones ................................................. 174
5.6.10 Competencias y proyectos transversales ................................ 174
5.6.11 Experiencias docentes ............................................................ 175
5.6.12 Recursos educativos digitales ................................................ 175
5.6.13 Estudiantes ............................................................................. 176
5.6.14 Caracterización de las experiencias educativas con uso de TIC
177
6. Recomendaciones .................................................................................................. 180
Bibliografía..................................................................................................................... 184
Anexos .......................................................................................................................... 190
Anexo 1: Tematización de tendencias de uso e incorporación de las TIC en
los procesos educativos durante el período 2005-2010 ............................ 190
Anexo 2: Mapas conceptuales tendencias de uso e incorporación de las TIC
en los procesos educativos durante el período 2005-2010 ....................... 190
Anexo 3 – Requisitos de presentación de los trabajos ............................. 190
Anexo 4 – Red iberoamericana de informática educativa nodo Colombia
(Ribie-Col) ................................................................................................ 190
Anexo 5 - Lista de número de proyectos por departamentos y municipios 190
Anexo 6 – Matrices usadas para la investigación ..................................... 190
Anexo 7 – Matriz usada mediante Google Docs ....................................... 190
Anexo 8 – Matriz de análisis de la información mediante tablas dinámicas
................................................................................................................. 190
Anexo 9 – Instrumento de análisis de los datos recopilados..................... 190
Anexo 10 – Número de proyectos por región ........................................... 191
Anexo 11 –Formulario para inscripción de trabajos al 10° Premio
colombiano de informática educativa ....................................................... 191
Anexo 12 –Reglamentación de presentación de los proyectos al Congreso
internacional de informática educativa 20 años ........................................ 191
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Anexo 13 –Instrumento de calificación de ponencias ............................... 191
Anexo 14 –Sistematización de calificaciones de experiencias .................. 191
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Presentación
El Ministerio de Educación Nacional a través de la Oficina de Innovación
Educativa con uso de Medios y TIC, se ha inquietado por las características
de las experiencias educativas que presentan los estudiantes y los docentes
en el marco del Premio Colombiano de Informática Educativa que durante 20
años se viene realizando en Colombia con la orientación y gestión de la Red
Iberoamericana de Informática Educativa Nodo Colombia, más conocida como
Ribie-Col.
La Corporación para la Educación y las TICS – CETICS ha atendido dicha
inquietud, con el fin de conocer más a fondo las circunstancias, motivaciones,
formas de organización y contextos en los que se vienen incorporando las TIC
a los procesos educativos.
La idea tomó fuerza si se tiene en cuenta que Ribie-Col con el apoyo del
Ministerio de Educación Nacional y, en los últimos seis años con la amplia
participación del Programa Computadores para Educar, viene realizando un
Congreso en el que los docentes y estudiantes presentan experiencias
educativas que se han destacado en cada una de las regiones de Colombia.
La caracterización debe entenderse como un estudio en el que se indaga por
las características propias de cada una de las experiencias educativas, en las
que se busca identificar las relaciones de los docentes con los estudiantes, la
relación de los docentes y los estudiantes con el conocimiento y la
información, las formas de organización, la idoneidad requerida para el uso e
incorporación de la tecnología en la educación, las consecuencias del uso de
las TIC en los colegios y las relaciones con la comunidad educativa, la
influencias de las TIC en la enseñanza, y por su puesto en el aprendizaje de
los estudiantes y los docentes.
La caracterización no se centra en la tecnología, más bien, la mirada se
orienta a establecer e identificar la influencia o efecto de las TIC en los
procesos educativos, en la gestión educativa y en las relaciones con la
comunidad.
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Con base en lo anterior, el problema se puede enunciar como ¿Cuáles son las
características de las 135 experiencias educativas seleccionadas para
participar en el Congreso Internacional de Informática Educativa – 20 años
candidatas al Premio colombiano de informática educativa, 10° versión, en las
categorías de experiencias docentes, experiencias de estudiantes y
producción de recursos educativos?
La anterior pregunta permite aproximaciones a otros interrogantes no menos
importante:
¿Qué características se pueden identificar como factores de éxito en el uso e
incorporación de las TICS para el mejoramiento de la educación?
¿Qué factores han llevado a que las experiencias seleccionadas sean las más
destacadas por las comunidades locales, la comunidad de Ribie-Col y el
jurado calificador?
La caracterización de las experiencias educativas se llevó a cabo con base en
los documentos presentados, por cada grupo o persona, en el resultado de la
evaluación realizada por el jurado en la sustentación de cada experiencia que
se realizó en el marco del Congreso Internacional de Informática Educativa y
en una entrevista estructurada que se dirigió a cada uno de los líderes de
cada experiencia educativa con el fin de complementar la información.
Adicional al ejercicio de caracterización, se realizó una consulta a la idea de
innovación con el fin de buscar aproximaciones conceptuales a la innovación
educativa con uso en TIC.
Inicialmente se creyó, que era suficiente con consultar el concepto de
innovación educativa con uso en TIC, pero la revisión de la literatura obligó
una revisión bibliográfica detallada como ejercicio de aproximación a la idea
de innovación educativa con uso en TIC.
Por lo anterior, el presente estudio, da cuenta de una revisión bibliográfica
amplia del concepto de innovación, que se constituye en una base teórica
importante para el ejercicio de la caracterización.
Antes de presentar el resultado del presente estudio, se hace necesario
aclarar que en el Premio Colombiano de Informática Educativa de forma
consistente se vienen presentando experiencias educativas del sector público
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y privado colombiano con una importante y significativa influencia y
acompañamiento de universidades públicas y privadas, especialmente
públicas.
Lo anterior, da lugar a afirmar, que el presente estudio caracteriza el uso e
incorporación de las TIC en experiencias educativas desarrolladas,
principalmente, en colegios públicos de Colombia, que se han destacado ante
las comunidades locales y ante la comunidad universitaria colombiana.
En síntesis, el presente estudio aporta una caracterización de las experiencias
educativas con uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) que se han destacado en diferentes regiones del país y que han sido
seleccionadas para concursar en el Premio Colombiano de Informática
Educativa.
Por tal razón, el ejercicio de caracterización tiene por objetivo identificar los
elementos, factores, comportamientos, actitudes, conocimientos y
competencias que han llevado a que estas experiencias se destaquen y sean
valoradas por la comunidad académica universitaria de Colombia.
Es en este sentido hay que leer las conclusiones del presente estudio, ya que
éste describe y resalta las características de experiencias destacadas y
valoradas por un jurado compuesto por más 30 docentes investigadores
integrantes de grupos de investigación de informática educativa, las cuales
han sido seleccionadas con base en los siguientes criterios:
1. Claridad y coherencia en la presentación de las experiencias: este
criterio atiende a la capacidad de exponer en el documento todos los
aspectos del proyecto tales como: objetivos, logros alcanzados y
verificables, proceso de desarrollo, dificultades, proyección, población
beneficiada, grupo de trabajo, entre otros.
2. Impacto: el cual se define a partir de algunos de los siguientes
aspectos:
(a). Descripción de la necesidad o problema que la experiencia aborda.
(b). Magnitud de la necesidad o problema de la que se ocupa la
experiencia; a mayor población beneficiada con la experiencia mejor
evaluación. (c.) Alcance en cuanto a sostenibilidad y proyección de la
experiencia; considerar si se trata de experiencias a corto, mediano o
largo plazo. Se considerarán de mejor evaluación aquellas de mediano
y largo plazo. (d).
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Aportes a la reflexión y las prácticas pedagógicas; este criterio tiene
que ver con las reflexiones propias de los docentes sobre su quehacer
en cuanto al uso pedagógico de la tecnología informática y los
beneficios de las experiencias en la cualificación de las prácticas
educativas. Las mejores evaluaciones fueron para aquellas
experiencias que mostraron tanto las reflexiones como evidencias de
su incorporación a la práctica pedagógica. (e). Cobertura en cuanto a
personas involucradas o beneficiadas; variedad de la población en
tanto docentes, estudiantes, padres y otros actores sociales y
finalmente en cuanto al tipo de población, en este aspecto se
privilegiaron experiencias con sectores sociales en condiciones
adversas.
3. Innovación: entendida como la originalidad de las experiencias en
tanto se hace algo que previamente no se ha realizado en un contexto
social particular. La recursividad, entendida como la adecuación de los
recursos a propósitos o tareas nuevas, fue un aspecto que se
consideró como parte de las innovaciones al momento de evaluar las
experiencias. Fueron mejor evaluadas aquellas experiencia que a juicio
del comité evaluador presentaron las experiencias más innovadoras.
4. Fundamentación pedagógica: este criterio atendió a la evidencia de
soportes pedagógicos teóricos y prácticos en los cuales se apoyó la
experiencia. La evaluación respondió a las evidencias presentadas por
los docentes.
5. Tipo de organización que dio origen en la cual se gestó la
experiencia: en este criterio se tuvo en cuenta si se trata de
experiencias participativas o individuales, siendo las de mejor
evaluación aquellas que involucran distintos agentes de la comunidad.
De igual manera se valoró con mejores evaluaciones, si se trata de
organizaciones autónomas o de auto organización como por ejemplo
redes de cooperación o aprendizaje o grupos interdisciplinarios o
grupos interinstitucionales.
6. Condiciones y circunstancias: aquí se consideró la disponibilidad
de recursos o aquellas situaciones contextuales de una experiencia.
Tuvieron mayor reconocimiento aquellas experiencias realizadas en
condiciones y circunstancias con mayores dificultades de partida.
Finalmente, los resultados del estudio no dan cuenta de las características de
las experiencias educativas con uso de TIC, de forma estricta, el estudio
presenta las características de las experiencias educativas que han sido
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exitosas y evidencia factores que se pueden identificar como elementos de
éxito para la calidad de la educación colombiana.
Si bien es cierto, el estudio no hace un análisis de los resultados académicos
o del desempeño de los estudiantes si da cuenta y evidencia como los
principios de la Constitución Política de Colombia han permeado la escuela y
han contribuido al cambio de actitud, comportamiento y formas de
organización de los docentes y la comunidad educativa.
La investigación no logra establecer los progresos en el desempeño de los
estudiantes con base en los resultados de la evaluación académica en cada
una de las instituciones educativas involucradas, ni realiza un análisis o
consulta de los resultados de las pruebas externas como elementos que
permitan verificar si los cambios que se han caracterizado contribuyen de
forma efectiva con la calidad de la educación, pero si permite identificar
factores de éxito que transforman la enseñanza, las formas convencionales de
acceder al conocimiento, formas de gestión apoyadas en el poder y la
capacidad de gestión de los directivos docentes, docentes, estudiantes y
padres de familia que se unen y colaboran con el propósito de mejorar la
educación de los niños y jóvenes colombianos.
En fin, el estudio da cuenta que son factores de éxito la actitud persistente de
los docentes, el trabajo colaborativo entre las diferentes instancias de la
comunidad educativa, el interés y el esfuerzo por estudiar y aprender a partir
de iniciativas propias en el que las TIC son un medio indispensable y
potencializador de autonomía para los estudiantes, los docentes y la misma
comunidad educativa.
El estudio ha permitido establecer que el acompañamiento y la asesoría como
metodología de mejoramiento de la calidad de la educación contribuye de
forma efectiva con la preocupación de los docentes por su cualificación
personal, con la responsabilidad y compromiso con el desarrollo de los
proyectos, con la organización y planificación de éstos y en el éxito y
compromiso académico de los estudiantes, creando una cultura de la
responsabilidad y el compromiso por la educación y la calidad de la misma.
Es esta una presentación muy somera del estudio, en la que hay que insistir,
que sus resultados deben entenderse como la identificación de factores o
variables que contribuyen con la calidad de la educación colombiana en el uso
e incorporación de las TIC en la educación. Su resultado evidencia factores de
éxito que pueden contribuir con la incorporación de las TIC para mejorar la
calidad de la educación.
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1. Presentación de las preguntas
problema y del problema
Desde lo conceptual, se buscan identificar los fundamentos teóricos que
sustentan las experiencias en el uso de TIC y las temáticas a las que se
refieren, así como la relación entre estos fundamentos y las propuestas de
práctica que se expresan en las experiencias.
Desde lo pedagógico, se busca mostrar el tipo de rol de los maestros y de los
estudiantes en las experiencias; propósitos y cambios propuestos, grado de
institucionalización, las relaciones con el PEI, el PMI, los niveles de
transversalidad y resultados esperados de éstas en relación con la enseñanza
y los aprendizajes, las principales orientaciones del uso de las TIC
(instrumentales, comunicativas, creativas e innovadoras), la correspondencia
entre el desarrollo de competencias básicas y la incorporación de TIC en las
prácticas pedagógicas en el uso.
Desde lo tecnológico, se esperan identificar las formas en que cada
experiencia asume y apropia lo tecnológico, las herramientas utilizadas y los
desarrollos generados en este campo.
En cuanto a la relación teoría-práctica se busca caracterizar el uso conceptual
y fáctico de las TIC en el contexto de las experiencias.
Para el desarrollo analítico de la Investigación se partió de las siguientes
preguntas orientadoras:
1.1 Desde lo conceptual
¿Cuáles aspectos de los enfoques que sustentan las experiencias se
evidencian en la práctica?
¿Los enfoques propuestos posibilitan generar prácticas innovadoras en
la incorporación de las TIC en la escuela?, ¿En qué sentido?
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¿Qué papel tiene el maestro dentro de las experiencias educativas en
uso de TIC? ¿Qué papel presentan los diferentes actores (maestro,
directivos, estudiantes, padres de familia) dentro de las experiencias?
¿Qué ámbitos de las innovaciones educativas se logran involucrar en
las experiencias? (PEI, PMI, Proyectos Transversales, Gestión
Institucional, formación en competencias)
¿Qué afinidades se evidencian entre las necesidades identificadas y
las prácticas propuestas desde las experiencias?
¿Existe una tendencia de cambio en las relaciones maestro-estudiante
que se puedan atribuir al uso de TIC?
1.2 Desde lo tecnológico
¿Qué aspectos de las herramientas caracterizadas permiten
transformar positivamente las prácticas de enseñanza y del
aprendizaje?
¿Qué condiciones posibilitan el desarrollo de herramientas o
aplicaciones en el marco de las experiencias?
¿Qué reflexiones en relación con lo tecnológico se evidencian desde
las experiencias educativas en uso de TIC?
¿Qué tipo de uso se promueve desde las experiencias en TIC y cómo
se relaciona con los referentes conceptuales?
El problema que se propone trabajar en esta investigación se relaciona con la
caracterización de las experiencias educativas presentadas en el Congreso
Internacional de Informática Educativa realizado en la ciudad de Popayán
Colombia y de las experiencias presentadas al 10º Premio colombiano de
informática educativa realizado en el año 2010. Ambos eventos fueron
convocados por Ribie-Col, el MEN y CPE.
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1.3 Objetivo Identificar los factores de éxito que caracterizan las experiencias educativas
con uso de TIC que son seleccionadas para ser presentadas en el marco del
Congreso de Informática Educativa y finalistas al Premio Colombiano de
Informática Educativa que se viene realizando en Colombia en los últimos 20
años.
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2. Marco Conceptual
El ejercicio de reflexión, adelantado con un grupo amplio de jóvenes
licenciados en educación, docentes universitarios, artistas e investigadores,
comprende el estudio y la lectura de 51 libros de ciencia, arte, filosofía y
artículos de investigaciones publicados en revistas académicas nacionales e
internacionales.
El ejercicio de rastreo bibliográfico y sistematización documental se realizó
haciendo uso de una técnica de tematización de los libros o documentos en
los que se encontraron categorías o conceptos fundamentales en la
aproximación a la comprensión profundización de las nociones de innovación
e innovación educativa, innovación educativa con uso de TIC.
El formato de tematización está conformado por tres partes: la primera,
contiene los datos bibliográficos del libro o documento y un resumen, la
segunda, cada uno de los fragmentos que se refieren a conceptos claves de la
tematización con la página del documento de donde fue tomado el texto y, la
tercera fuentes primarias y secundarias citadas por cada uno de los autores.
El resultado de las tematizaciones pueden observarse en el Anexo 1.
La idea más fuerte sobre innovación, que se presenta en el pensamiento o en
la obra de un autor fue conceptualizada haciendo uso de mapas conceptuales
aportados por Novak (1984), los cuáles pueden observarse en el Anexo 2.
En este documento se presenta una síntesis de los hallazgos en la literatura
consultada, que procura una reflexión sobre la idea de innovación y la
tematización de cada uno de los libros y documentos seleccionados por el
grupo de trabajo.
2.1 Aproximación conceptual al término de
innovación
La Corporación para la Educación y las TICS, en adelante CETICS, en
representación de la Ribie-Col y en coordinación con la Oficina de Innovación
Educativa con uso de medios y TIC del Ministerio de Educacional de
Colombia, en adelante MEN, se ha propuesto la tarea de reflexionar respecto
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al término de la innovación con el propósito de buscar una aproximación al
concepto de innovación educativa con uso de TIC.
Una primera aproximación a la idea de innovación ha comenzado a insinuar
que más que un concepto ampliamente tratado y reflexionado en la filosofía y
la ciencia, es una noción asociada a la productividad, la rentabilidad y la
ganancia que se ha generalizado con el surgimiento de la tecnociencia.
Más allá de la idea de innovación o creatividad empresarial, el grupo de
investigación de la Corporación1ha rastreado y tematizado una variada e
importante literatura que hace referencia a la capacidad creativa de la vida, a
la capacidad de cambio e innovación de la mente humana como una forma
generadora y creadora de realidades que son modificadas por la misma mente
humana, como una aptitud creativa para actuar frente a la incertidumbre y
como expresión de la individualidad, la autonomía y la libertad.
Se han encontrado dos perspectivas de la innovación como idea de cambio y
de transformación basada en la capacidad creativa o “la capacidad para ver lo
que otros no han visto y para crear o transformar lo existente”. Por un lado,
una idea de innovación como estrategia competitiva y, por el otro, como forma
de aproximación y creación de la realidad.
La innovación desde una perspectiva empresarial y económica, es ante todo,
una estrategia para la competitividad: una ventaja competitiva. Una
característica que deben tener las empresas con base en el conocimiento
científico y tecnológico, es una idea utilitaria de la creación y el descubrimiento
para superar al otro, para ganarle a la competencia, para mantenerse en el
mercado y no ser eliminado del concierto económico en el que se desea estar.
Se desarrolla y logra con base en el trabajo en equipo de expertos en ciencia,
tecnología y diseño, esto es, la innovación se logra en grupo y con equipos de
trabajo en el que se hace uso de las genialidades individuales, del
conocimiento interdisciplinario para inventar y transformar con fines de lucro,
de competencia, de poder y de enriquecimiento.
1 Grupo de investigación “Ambientes educativos virtuales” avalado por Colciencias.
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Esta idea de innovación de la que hablamos, se caracteriza por varios
aspectos que se encuentran asociados al surgimiento de la tecnociencia, entre
los que es necesario destacar:
“La curiosidad y la búsqueda de conocimiento pudieron estar a la base de la ciencia moderna. En cambio, la lucha por el poder es el motor de la tecnología contemporánea” (Echavarría, 2003, p.13).
Con la tecnociencia ha surgido una valoración a la práctica tecnológica.
La tecnociencia da lugar a una nueva forma de producción de conocimiento basada en la competencia y en la instrumentalización del conocimiento científico-tecnológico.
El surgimiento de la Investigación + Desarrollo + Innovación (I+D+I) con recursos financieros del Estado y de la empresa introdujo nuevos valores en la producción de conocimiento como secreto, disciplina, lealtad, patriotismo, competencia, entre otros.
La innovación es promovida por Estados Unidos y se asocia al desarrollo de la macrociencia con una vinculación plena al poder político, militar y económico de la segunda guerra mundial.
La macrociencia que es un preámbulo de la tecnociencia fue desarrollada por personas jurídicas y no por científicos o tecnólogos o personas físicas.
El valor de la tecnociencia es instrumental.
“La macrociencia se asienta en un complejo entramado de relaciones interprofesionales no en la autonomía de las comunidades científicas ni en el genio individual de algunas personas” (Echavarría 2003, p.40)
La innovación se asocia a la tecnociencia, que según Echavarría ha sido posibilitada por la aparición de la informática.
Esta concepción de la innovación encuentra su fundamento en la cibernética,
en la teoría general de sistemas, en la teoría del juego matemático, en la
moderna teoría del riesgo financiero, en la macroeconomía y en las modernas
teorías de la gestión.
La innovación como idea de ventaja competitiva es para muchos, los que se
encuentran referenciados en este estudio en el Anexo 1, un reduccionismo de
la capacidad de la mente humana para crear y transformar la cultura, la vida,
la realidad y su propio ser.
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Esta idea de innovación se motiva en el interés por la ganancia, el dinero, el
poder, el control de la humanidad y no por el conocimiento.
La otra idea de innovación, hace referencia a una capacidad de la mente para
crear y transformar lo existente, para transformar la cultura y para recrearla,
para responder a la incertidumbre con base en la estrategia, el ingenio, la
curiosidad, la capacidad de autonomía y la irreverencia frente a lo establecido,
es una aventura en red social que surge y se da en mentes individuales
capaces de ver los que otras mentes no ven y de crear o recrear lo que otros
han creado.
Esta concepción se nutre desde la complejidad, las teorías cognoscitivas, el
constructivismo social y la posición epistemológica constructivista, sus más
importantes exponentes son Edgar Morin (1983, 1988, 1992a, 1992b, 1996,
1999, 2003, 2006, 2008), Francisco Varela (2000), Jorge Wagensberg (1998,
2006, 2009), Jean Piajet (1969a, 1969b, 1972), Vigotsky (1987), entre otros.
Es una idea que se asocia a los cambios más significativos de la humanidad
como producto de la explosión cognoscitiva de mentes singulares que han
sido capaces de sobrepasar o superar la fuerza de la cultura o la sociedad
para insinuar y persistir por otros horizontes que finalmente han logrado
imponer, unas veces mediante procesos persistentes y silenciosos o tras
mediante estrategias ruidosas y dolorosas. Finalmente, los grandes
innovadores de la humanidad han iniciado revoluciones que han logrado
socializar con una capacidad sorprendente.
La innovación desde esta perspectiva, es una dinámica de cambio producida
por las máximas expresiones de libertad, autonomía y por impulsos
cognoscitivos que son capaces de sobreponerse a la norma, al programa, a lo
establecido y que con estrategia y capacidad comunicativa han sido
socializadas a otras mentes para producir o “gatillar” quiebres culturales o en
palabras de Wagensberg (1998) descubrimientos, porque como lo expresa él,
todo ya está inventado.
La Innovación para Morin (1988, 1992), es estrategia, entendida ésta como
aptitud inventiva que requiere iniciativa, improvisación, decisión y competencia
como capacidad para realizar o transformar. Al mismo tiempo es actitud de
autonomía y libertad. Para el autor en referencia, la innovación es propia de la
auto organización viviente para integrar y emprender una acción en la
incertidumbre para arriesgar y comprometerse con la invención.
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Desde una perspectiva cognoscitiva, la innovación es entendida como la
capacidad de creación del pensamiento, por lo tanto, la innovación es estética,
social, individual, técnica y es una concepción intrínseca del pensamiento
(Morin, 1992).
Es concepción en cuanto que transforma lo conocido en desconocido, que es
una de las características del diseño. Para Wagensberg (1998) como para
Morin (1988, 1992) el diseño, es concepción del pensamiento que es
transmitido a otras mentes mediante representaciones más o menos simples
que se constituyen en diseño. El diseño es un acto de comunicación que con
pensamiento expresado en dibujos, símbolos y arte es comunicado. En
palabras de Wagensberg (1988) es un ejercicio de comunicación de
complejidades a través del arte, siendo una forma de conocimiento cuyo
método es la comunicación.
La innovación es intrínseca al pensamiento porque es una actividad personal
que genera y transforma la cultura en red. Desde esta perspectiva, la cultura
se transforma mediante un proceso que inicia con la explosión cognitiva de un
individuo que logra superar o sobreponerse a la fuerza de la cultura y la
sociedad para imponer el programa y que es capaz de convencer a otras
mentes sin las cuales no es posible la transformación de la cultura (Morin,
2003).
Es estética y técnica para organizar sintéticamente las ideas y para
comunicarla a otras mentes.
Según Morin (1992), Innovación es también una necesidad de sobrepasar las
reglas y las normas en busca de autonomía que posibilita y permite la
individualidad para elegir, concebir, imaginar, resistir el “imprinting” de la
cultura en la acción, en la organización y en la acción.
Para Morin (1983) la autonomía se produce en acciones de resistencia,
defensa, protección, rechazo, y lucha. Los seres autónomos, que resultan ser
los más innovadores terminan siendo rechazados en sus tiempos y admirados
por sus descendientes (Jesús, Galileo, Newton, Van Gogh, Gandhi, Napoleón,
Bolívar, Martin Luther King, Marx, Hitler, Einsteing, Copérnico, Madre Teresa
de Calcuta, Gabriela Mistral, Juana de Arco, La Reina Isabel, Frida Kalho).
En esta concepción, la innovación es nacida de la curiosidad que es una
pulsión exploradora cognitiva en busca del conocimiento a través del azar, de
21
la influencia del medio y del placer por conocer y por conquistar lo
incomprendido, es una condición de la mente para vivir y una acción de la vida
para autoorganizase.
La finalidad última de la innovación es descubrir, aprender, satisfacer y
acumular conocimiento.
2.2 Perspectivas de la innovación
Una concepción se contrapone con la otra, mientras que para Maturana,
Varela, Wagensberg y Morin la innovación es una cualidad de lo viviente para
autoorganizarse y recrearse, para la UNESCO - CYTED (1998, p. 134-136) “la
política relativa a la innovación... ha surgido hace muy poco como una
amalgama entre la política de Ciencia y Tecnología y la política industrial”, “la
innovación tecnológica de productos es la implementación/comercialización de
un producto con características mejoradas de desempeño con el fin de brindar
objetivamente con el fin de brindar productos nuevos o mejorados al
consumidor” y para Porter (1993, p.15) “la ventaja competitiva está en el
centro del desempeño de una empresa en los mercados competitivos”.
Desde esta última concepción, la innovación es una actividad de grupo que el
estado proyecta como elemento para alcanzar una ventaja competitiva en el
escenario mundial con el apoyo y la estrecha colaboración del sector
productivo. “Las actividades de innovación TPP2 son todos los pasos
científicos, tecnológicos, institucionales, financieros y comerciales que llevan,
o están encaminados a llevar a la creación de productos o procesos
tecnológicamente nuevos mejorados” (UNSCO - CYTED, 1998, p. 139).
La innovación por excelencia debe producirse en la empresa con el auspicio
del Estado, donde la educación es un medio y no la máquina del progreso y la
competitividad.
Al comparar la idea de innovación en las expresiones de los docentes
entrevistados en el presente estudio y la de los profesores universitarios que
actuaron como jurados, se ha encontrado que existe una mayor socialización
y empatía con la idea de innovación asociada a la competitividad y un gran
2 TPP –Trabajos por proyectos.
22
desconocimiento de la innovación como idea de autoorganización o
satisfacción del pensamiento o la mente.
Esto es comprensible, especialmente por la amplia divulgación que ha tenido
la idea de innovación asociada con la competencia, la cual es publicitada por
la empresa privada y por la política pública de innovación y desarrollo que
desde los años 90 se promociona en los programas de Colciencias y algunos
organizamos multilaterales como el Banco Mundial y la UNESCO.
Uno de los hallazgos importantes del presente estudio, es la influencia de la
universidad colombiano en los procesos de uso e incorporación de las TIC en
la educación básica y media, de las experiencias educativas seleccionadas
para concursar en el Premio colombiano de informática educativa, donde la
universidad no se ha limitado a la administración y gestión de recursos para
administrar un procesos de inserción de tecnología en la escuela, sino que
además y sobre todo ha acompañado, orientado y asesorado el diseño,
desarrollo e implementación de experiencias educativas e investigado los
procesos en el contexto escolar de cada PEI y región. Eso es, la universidad
colombiana ha acompañado las experiencias e investigado el uso e
incorporación de las TIC en la educación básica y media
COLCIENCIAS, en el marco de los programas nacionales de ciencia y
tecnología ha financiado y cofinanciado proyectos de investigación en esta
línea, lo que ha posibilitado la apropiación de un discurso en el sentido de la
innovación como estrategia para la competencia en los mercados, que
muchas universidades han transferido a la educación básica y media, por que
como se verá más adelante, la mayor parte de las universidades públicas han
generalizado un sentido educativo fundamentado en la teoría sistémica.
El discurso al que se hace referencia, se ha apropiado de manera tan
profunda que se evidencia en las misiones universitarias, en la política de
ciencia y tecnología, en los programas de gobierno, en estrategias estatales
que tienen su origen en Estados Unidos en el periodo de la segunda guerra
mundial, en el surgimiento de la macrociencia que posteriormente da lugar al
surgimiento de la tecnociencia, es tan profundo esto que el diccionario de la
lengua española define la innovación como “acción y efecto de innovar.
Creación o modificación de un producto, y su introducción en un mercado”
(Real Academia Española, 2001, p. 867) que corresponde con la idea
generalizada de que innovar es transformar o descubrir para competir y tomar
un lugar privilegiado en el mercado.
23
2.3 Innovación competitiva
La innovación es entendida desde esta perspectiva como la posibilidad de
inserción, competencia y mantenimiento en el mercado. En este caso,
innovación es invención o transformación con estrategias de emprendimiento
y sustento económico, que tanto las empresas como los estados emprenden
con la premisa del bienestar económico y la competencia.
Es una idea marcada de la innovación en la que vienen participando los
estados y el sector empresarial, de forma especial desde la segunda mitad del
siglo XX, cuando pensadores como Porter (1993) encontraron en la
innovación y en la tecnociencia la razón para alcanzar la ventaja competitiva.
La amplia teoría de la gestión que se desarrolló, de forma especial en el último
cuarto del siglo XX, considera la innovación como un medio o una manera
para obtener ventaja competitiva. Las teorías de la gestión plantean la
necesidad de la innovación con asocio a la excelencia. En esta perspectiva la
innovación es: creación, transformación o descubrimiento. Se le asocia con la
capacidad de las personas para crear ventajas competitivas para la empresa
en el mundo del mercado de productos o servicios y como la capacidad para
ingeniar estrategias para conservar una ventaja competitiva con base en la
tecnociencia.
En este caso, la innovación se hace y se logra con base en la tecnociencia, en
donde la cibernética, la teoría del juego matemático, las teorías del riesgo y
las teorías de la gestión son la materia prima y fundamental.
Los estados en general, crearon y desarrollaron con orientación y
acompañamiento de la banca multilateral, políticas de ciencia, tecnología e
innovación.
Los factores de carácter estratégico en las políticas de ciencia tecnología e
innovación fueron el emprendimiento y la relación universidad y empresa. De
esta forma, las empresas se acercaron a la investigación y desarrollo, su
interés es el mercado y la ganancia, por tanto, el conocimiento tecnocientífico
se pone al servicio del mercado y de la competencia. Pronto, muy pronto, en
las empresas se crearon departamentos de creatividad, departamentos
estratégicos o de innovación en los que se puso de moda el misterio, el
secreto y la propiedad sobre el conocimiento. La ecuación más importante de
24
las ventaja competitiva ha sido, en esta perspectiva I+D+I (Investigación +
Desarrollo + Innovación) = competitividad.
Hernández (2000) plantea que “la innovación en el mundo de finales del siglo
XX y principios del siglo XXI, ha seguido un camino de características muy
especiales y de contraste. Las empresas industriales de producción y de
servicios, han alcanzado avances tecnológicos jamás soñados, gracias a los
efectos de la investigación y desarrollo llevados a cabo de una forma planeada
y sistemática. Las “innovaciones”, producto del incremento de la investigación,
inicialmente cumplieron con su propósito de solucionar los principales
problemas de la humanidad; en la actualidad la velocidad con que se generan
las innovaciones, ha traído como consecuencias, lo que se conoce
modernamente como la “trampa de la aceleración”, en donde se cuestiona el
consumismo moderno sin freno y en donde el progreso en sí, no significa
mucho, si no se analiza conjuntamente con las diferencias de calidad de vida
que trae consigo simultáneamente”. (Hernández, 2000)
A manera de síntesis, se podría afirmar, que desde la perspectiva de la
innovación competitiva, para que un acto creativo sea considerado innovación,
debe servir para mantener una ventaja competitiva o para crear una, debe
basarse en la tecnociencia y debe tener éxito en el mercado. La innovación
competitiva además de servirse de la capacidad estratégica, de la curiosidad,
de conocimiento, de la capacidad para crear y descubrir, debe insertarse en el
mercado. Es el mercado el juez último de la innovación.
Como se indicó en la introducción de este documento, la innovación
competitiva surge y se desarrolla de forma clara y amplía con el surgimiento
de la tecnociencia. Innovación y tecnociencia comparten la misma valoración y
su relación al poder político, económico y militar.
“La tecnociencia, debe entenderse como una nueva forma de producción de
conocimiento” (Echeverría, 2003) asociada a la empresa y al estado y,
últimamente asociada de forma fundamental a la empresa de carácter global
con alianza estratégica de la universidad.
Intelectuales como (Echavarría, 2003 & González, 2004), asocian la
tecnociencia a los Estados Unidos y consideran que su origen se da en la
macrociencia que se crea y desarrolla en la segunda guerra mundial. La
innovación asociada a la tecnociencia o como producto de esta nueva forma
de producción del conocimiento se da de forma corporativa, en grupos
25
interdisciplinarios, con base en el diseño y con apoyo en las nuevas
tecnologías digitales.
La innovación concebida en la actualidad, es hija de la competencia, del
trabajo en grupo interdisciplinar, de las ventajas de las tecnologías de la
información y la comunicación y un producto utilitario de la tecnociencia. La
innovación de la que hoy se habla, no habría sido posible sin los macro
recursos del Estado Norteamericano, sin la generalización de alianza Estado-
Empresa, de una nueva concepción de estado mercado.
El papel de la tecnociencia ha sido tan efectivo para la sociedad mercado de
consumo, que “a partir de los años 80 la financiación privada de I+D se separó
de la pública, y desde entonces ha seguido creciendo, hasta llegar al 70% del
total de la inversión en los EEUU” (Echavarría, 2003, p.64) Esto mismo ha
venido sucediendo en Europa, Asia y ahora en América Latina.
La tecnociencia, como una nueva forma de producción de conocimiento
basada en la innovación con apoyo en el conocimiento científico y tecnológico,
surge principalmente en Estados Unidos con microempresas que se han
caracterizado por una nueva dinámica del enriquecimiento rápido y han dado
lugar a una nueva era empresarial o a un nuevo modelo basado en el
consumo.
En los Estados Unidos, en los años ochenta surgieron una gran cantidad de
pequeñas empresas con el ánimo de crecer y enriquecerse rápidamente
gracias a las innovaciones de mercado, de comercialización, de servicio y de
producto. Esta fue una características de muchas empresas de software y de
servicios profesionales informáticos, que en pocos años se convirtieron en
verdaderas multinacionales y sus dueños y luego accionistas, las personas
más ricas del mundo.
Para estas empresas y empresarios, la prioridad era y es la capacidad de
innovación y penetración en el mercado. Esa era su verdadera motivación e
interés en el mercado.
Hoy, el nombre de esas empresas es familiar para el mundo consumista y,
más que famosas o populares son dueñas del mercado de consumo y, su
lugar depende de su capacidad de innovación y penetración en el mercado de
las nuevas tecnologías, hacemos referencia a: Microsoft, Intel y Apple.
26
Con la macrociencia y la tecnociencia se introduce una valoración pragmática
por el conocimiento basada en una nueva estructura financiera. El
enriquecimiento rápido pasó a ser en poco tiempo un objetivo de los nuevos
científicos de las empresas asociadas a la tecnociencia. Con la tecnociencia,
el ideal de hacer uso del método científico para producir conocimiento
científico, el deseo de aportar a la humanidad interpretaciones de la realidad
con método científico fue cambiado por el deseo de innovación tecnológica
con el propósito del enriquecimiento. (Echeverría, 2003).
El nuevo concepto de innovación competitiva dio lugar a una nueva propiedad
sobre el conocimiento, la gestión de patentes y las licencias de uso software y
artefactos tecnológicos. Al valor tradicional del conocimiento, los
tecnocientíficos innovadores han agregado otros. El ideal de la producción del
conocimiento se enfoca de forma fundamental a la rentabilidad económica.
Hoy el conocimiento no es un aporte a la humanidad, o dicho de otra forma,
los aportes a la humanidad se venden, se les pone precio y de su valor
depende en gran medida la posibilidad de enriquecimiento de la nueva
generación de tecnocientíficos, el conocimiento es hoy una mercancía que se
vende, se patenta y se consume. (Echeverría, 2003)
Al revisar las fuentes paradigmáticas y epistemológicas de la concepción de
innovación que se ha desarrollado en la empresa luego de la segunda mitad
del siglo XX, se encuentra que existe una gran influencia del paradigma
mecanicista que tiene sus orígenes en grandes pensadores como Newton.
En la concepción de la innovación como estrategia competitiva hay una clara
influencia newtoniana que explica el mundo a partir de los principios de la
mecánica. Otra influencia importante es la del pensamiento de Francis Bacón,
quien se caracteriza por una tendencia empirista basada en el escepticismo a
las explicaciones sobre las cosas y el mundo y partidario de probar la
observación y la experiencia.
Más que la influencia de un grupo de pensadores, en la concepción de la
innovación empresarial o competitiva se encuentra una influencia
epistemológica positivista, estructuralista y pragmática.
27
La influencia positivista se ve desde la racionalidad científica en la que se
concibe y aborda la innovación, al considerar que ésta sólo es competitiva si
se basa en la tecnociencia para el desarrollo de nuevos productos o servicios
y al considerar que la creatividad se puede moldear o asumir como una
dimensión conductual.
La innovación competitiva tiene una influencia del estructuralismo al basarse
en un modelo estructural en el diseño de modelos para evaluar la
competencia, las amenazas y las oportunidades.
Según Calderón (2003), desde la influencia de Castells, es pragmática al
considerar que la tecnología y la ciencia son los insumos básicos e
indispensables para la ventaja competitiva que da lugar a la sociedad del
conocimiento como paradigma económico que ha terminado por influir la
empresa, la universidad y el estado para responder a una lógica del mercado
basada en el consumo.
28
En esta categoría, habría que considerar algunos importantes matices que se
ven en el estudio de la idea de innovación, uno es el presentado y
desarrollado desde la concepción de la conducta creativa, que tiene una clara
influencia del positivismo y el constructivismo. En esta concepción, la
innovación se da con base en la conducta creativa y el aprendizaje
supraordenado del que habla Novak (1984) y, en la capacidad de diseño como
respuesta a la solución de problemas, que da como resultado el diseño de
soluciones.
En esta idea de innovación, importa la autonomía, la individualidad, la
conducta cognitiva y la capacidad creadora como insumos para el diseño de
soluciones a los problemas o necesidades que se identifican en el medio con
base en el conocimiento científico y tecnológico.
En esta línea, en Colombia se han encontrado importantes reflexiones y
prácticas investigativas en los trabajos realizados por Maldonado & Andrade
(2001); es importante señalar que existe una tendencia importante que valdría
la pena estudiar y profundizar.
La visión sistémica de la innovación es desarrollada por múltiples autores
como Peter Drucker (1970) y Peter Senge (1992, 2002).
Drucker toma del pragmatismo el asocio del conocimiento con las TIC para
estructurar la idea de investigación más desarrollo más inversión
(I+D+Inversión) como un insumo para la estructuración o conformación de las
redes de transferencia y acumulación de conocimiento.
Desde la visión sistémica, la innovación es entendida como un proceso para la
solución de problemas que se basa en la autonomía y la originalidad de
equipos de trabajo que se entrenan y son capaces de aportar nuevos
conocimientos desde una nueva visión. En esta idea de innovación influye el
pensamiento de (Gross, 2009), quien expone la idea de necesidad de visión
como sistemas abiertos para la innovación y el pensamiento de Rogers
(2003), quien la concibe como un proceso.
29
Echavarría (2003, p.39) escribe que “la actividad macrocientífica es sistémica
y cada una de las acciones relevantes de la política científica, incluidos los
programas de promoción general del conocimiento, sólo adquieren sentido en
función de existencia de otras muchas acciones de política científico-
tecnológica orientadas a satisfacer otros tipos de objetivos…”.
Desde esta perspectiva, la innovación es el producto del esfuerzo financiero
de la empresa, el estado, profesionales de diferentes disciplinas, científicos,
tecnólogos. Es el producto de grupos interdisciplinarios, multidisciplinarios de
poderes en red con el propósito de la innovación y la rentabilidad.
Con la macrociencia y la tecnociencia, el sujeto de la producción de
conocimiento para la innovación y la rentabilidad es plural y no personal.
Una crítica a esta concepción de la vida y la sociedad la encontramos en el
pensamiento de Humberto Maturana, para quien la competencia es una
negación del otro.
La posición de Maturana es radical, al respecto considera que “la conducta
social está fundada en la cooperación, no en la competencia. La competencia
es constitutivamente antisocial, porque como fenómeno consiste en la
negación del otro. No existe <sana competencia>, porque la negación del otro
implica la negación de sí mismo al pretender que se valida lo que se niega. La
competencia es contraria a la seriedad en la acción, pues el que compite no
vive en lo que hace, se enajena en la negación del otro” (Maturana, 2002)
“La contradicción que la humanidad llega a vivir en este dominio es de origen
cultural. Es el resultado: a) de la sobrecarga ecológica que produce y que ha
producido en la historia de la humanidad, una población humana siempre
creciente, y que trae consigo la ceguera que genera la justificación ideológica
de la competencia por la subsistencia” (Ibíd.)
“Para el ser humano moderno la sociedad es la naturaleza, el reino de Dios,
que debe configurar el ámbito donde encontrar a la mano todo lo que hace su
bienestar como resultado de su convivir con ella. Esto, en general no ocurre y
lo impide la enajenación que generan el apego y el deseo de posesión,
30
enajenación que transforma todo, las cosas, las ideas, los sentimientos, la
verdad, en bienes apropiables, generando un proceso que priva al otro de lo
que debiera estar, para él o ella, a la mano, como resultado de su mero ser y
hacer social. En el apego, en el deseo de posesión, negamos al otro y
creamos con él o ella un mundo que nos niega” (Ibíd., p.35-39).
2.4 Innovación desde la complejidad
Hemos denominado innovación desde la complejidad a los aportes de Jorge
Wagensberg (1998), Humberto Maturana (1999, 2008), Francisco Varela
(2000), Jean Piajet (1969), Vigotsky (1987) y Edgar Morin (1983, 1988, 1992,
2003, 2006).
En la obra de cada uno de estos pensadores, no se hace una referencia clara
y explícita al concepto o la idea de innovación, ellos se refieren al problema de
la mente, la construcción del conocimiento, las ideas, la cultura y la vida.
En la extensa obra de cada uno de estos pensadores, se encuentra una clara
posición respecto a la capacidad de la mente y la vida para la creación, la
invención y el descubrimiento.
La innovación aquí se entiende como la capacidad de creación del
pensamiento, que se entiende como un proceso de comprensión para
transformar lo conocido en desconocido, es decir en pensado.
La innovación como capacidad o aptitud creadora es estética, social,
individual, técnica e intrínseca y genera cultura en asocio y en red.
Según Morin, la innovación es estrategia como capacidad de respuesta de
adaptación al medio y aptitud inventiva propia de la autoorganización viviente
para integrar y emprender una acción en la incertidumbre para posibilitar la
invención.
Para Maturana, la creatividad es propia de la vida, porque la vida es
cooperación. La innovación para Morin, es según esta concepción, una
consecuencia de la curiosidad que es una pulsión exploradora cognitiva que
define la libertad, la autonomía, la individualidad para elegir, concebir,
transgredir, imaginar, resistirse al imprinting de la cultura.
31
La innovación es nacida de la curiosidad con la finalidad de acumular,
aprender, satisfacer y descubrir. Descubrir es entendido como la capacidad de
la mente para ver lo que otros no ven y pensar lo que nadie ha pensado.
Para Wagensberg, sobre todo descubrimos, lo que llamamos
invención no es más que un descubrimiento de la realidad
construida. Para Maturana, Varela, Morin y Wagensberg innovación
es invención. Se innova en la libertad y como máxima expresión de
la autonomía con la estrategia como respuesta a la incertidumbre y
como resistencia al imprinting de la cultura.
“La estrategia se construye, se destruye, se reconstruye en función de los
eventos, alea, contraefectos, reacciones que perturban la acción en juego. La
estrategia supone la aptitud para emprender una acción en la incertidumbre y
para integrar la incertidumbre en la conducta de la acción” (Morin 2002,
p.264).
Desde la concepción del autor en referencia, la estrategia es aptitud y actitud.
Aptitud porque la estrategia necesita competencia y actitud porque ella
requiere de iniciativa. La estrategia es una capacidad y actitud que posibilita el
actuar y la acción en la variabilidad y la diversidad. “La estrategia improvisa e
innova” (Ibíd., p.264).
“La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar de manera inventiva y
organizadora, para su acción, los determinismos y alea exteriores y se puede
definir como el método de acción propio de un sujeto en una situación de
juego, en el que, con el fin de lograr sus fines, se esfuerza por sufrir el ánimo y
utilizar al máximo (las reglas [constreñimientos, determinismos], las
incertidumbres y los azares de eses juego)” (Ibíd., p.266).
Desde este punto de vista, la estrategia da como resultado programas en el
que el sujeto actúa o puede actuar sin estrategia. La estrategia además de ser
una adaptación al medio es una adaptación a la incertidumbre, es una
transformadora de la circunstancias.
32
Para Morin, la estrategia cognitiva comporta la elaboración de lo nuevo, junto
con el programa constituyen los elementos propios de la innovación, es decir,
el programa y la estrategia dan lugar a lo nuevo. Los programas son las
soluciones predeterminadas, lo inventado, lo que funciona. Las estrategias
son las vías nuevas. Para el autor en referencia, la estrategia provoca lo
nuevo, la invención, es el grado más alto de autonomía. En la cultura humana,
la estrategia necesita lucidez en la elaboración y en el comportamiento,
iniciativas, responsabilidades, empleo de las capacidades para la acción.
2.5 Innovación sobre la educación
En educación, al igual que en otros campos, la palabra innovar se asocia con
el cambio, con hacer algo nuevo o mejorar lo existente, se aleja de la
definición del diccionario de la lengua española que la condiciona además de
lo anterior al éxito en el mercado.
En este marco, la innovación educativa se asocia con una práctica educativa
distinta o diferente a lo que ya se ha hecho o a lo que tradicionalmente se
hace. Innovar, tiene una fuerte acepción a cambiar la práctica educativa, no la
teoría, es más, se innova en la práctica, en la experiencia, en el hecho mismo
que afecta la relación de los estudiantes y los profesores y en la relación que
estos tiene con la información y el conocimiento.
La idea de innovación desde la perspectiva del cambio de la práctica
educativa, de la tradición o de lo que ya existe y se ha realizado, supone la
incorporación sistemática y paulatina de experiencias sobre lo que se hace
para replantear y proponer otras alternativas a lo que se hace. Esto es, se
innova en la práctica con persistencia y con una gran capacidad para
contrarrestar la negación o la resistencia al cambio de grupos de personas o
de comunidades.
Desde esta perspectiva, el cambio no es algo sorprendente que aparece de
repente, no se improvisa, se logra, se alcanza y al darse en una práctica
constante y persistente, supone negociación, comunicación, seducción y
acuerdos entre grupos, en educación el cambio no es un asunto de individuos
solitarios. Lo nuevo en educación implica aceptación comunitaria,
empoderamiento y liderazgo.
Dentro de la literatura consultada, la cual se encuentra detallada en el
documento de tematizaciones existen dos posiciones claramente diferentes, la
33
que afirma que la innovación responde a un desarrollo personal más que
general y la que afirma que la innovación se logra en un desarrollo general.
Desde la perspectiva de los pedagogos y epistemólogos como Maturana
(1997), Varela (2000), Morin (2003), Piaget (1969) la innovación responde a
un desarrollo personal e individual y desde la perspectiva de la competitividad
a un desarrollo general como estrategia competitiva de la empresa.
Desde el supuesto escolar, como institución educativa, la práctica educativa
de los últimos 20 años en el uso e incorporación de las TIC en la educación
colombiana permite afirmar que la innovación educativa se presenta como una
exigencia a otros campos y a otras prácticas educativas dentro de la escuela.
Se podría decir, que la innovación educativa está respondiendo a una forma
de concebir la educación, pareciera, que hay una política educativa global que
supone el cambio y lo valora como algo que debe suceder de forma
permanente en la educación, por esto se afirma, que la innovación supone
una forma de concebir la educación.
Esta idea corresponde, más con el supuesto epistemológico de la innovación
como proceso, porque el cambio supone un proceso que parte de lo que se
hace para introducir intervenciones que transformen lo actual desde el
supuesto de lo que se debe hacer. Supuesto que corresponde con la teoría de
sistemas.
El Proyecto Génesis empezó a configurar su estudio de las innovaciones
educativas de Colombia en el año 1995; desde la revisión documental y
bibliográfica de casos, la clasificación de experiencias y la confrontación de
conceptos; ante un contexto modernizador que permea a Colombia y que ha
determinado la legislación en torno al sistema educativo como la Ley 115
donde la innovación se refleja tanto posibilidad como una obligación; desde
esta perspectiva surgen experiencias innovadoras que tras el proyecto se
clasifican según unos criterios de selección y así mismo se empiezan a tejer
las relaciones entre innovación, estabilidad, cambio social, política y
segmentación.
34
Se plantea que el nuevo modo de acumulación estimula la intensidad y
complejidad de los conocimientos desarrollados así como la rápida
incorporación a los bienes y servicios producidos.
La idea o concepto de la innovación como un sustento teórico no existe en los
documentos estudiados y pese al esfuerzo por encontrar artículos académicos
o libros que fundamentaran la idea, no se encontró un documento lo
suficientemente serio o profundo.
A pesar de ello, el proyecto Génesis es una referencia importante que busca
estudiar casos de innovaciones educativas en Colombia en momentos donde
la Nueva Constitución Política de Colombia de 1991 y la Ley 115 de
Educación del año 1994 crean las condiciones políticas y jurídicas para que
iniciativas o prácticas educativa innovadoras se desarrollen en Colombia.
Hoy, 15 años después del proyecto Génesis la realidad es bastante diferente.
Existe una actitud innovadora en los docentes que hacen uso de las TIC en la
educación o que lideran procesos de uso e incorporación de estas tecnologías
en procesos de formación y aprendizaje.
Contrario a lo que se podía apreciar hace 20 años, hoy el sector público
educativo explora e intenta el desarrollo de experiencias innovadoras y el uso
e incorporación de las TIC se hace en varias direcciones: una siguen la
política educativa colombiana de mejoramiento de la calidad educativa a
través de experiencias y metodologías para mejorar las competencias
comunicativas, matemáticas y científicas de los estudiantes y otra busca
nuevas alternativas con el desarrollo de proyectos transversales que
involucran la comunidad educativa de forma amplia y participativa.
Sin lugar a dudadas, la educación pública colombiana camina en la dirección
de la innovación como una alternativa para el mejoramiento educativo y como
una oportunidad de visualización de los maestros, los estudiantes, los
directivos docentes, las autoridades municipales y departamentales y de las
mismas universidades.
Hace 20 años, la innovación educativa era una alterativa singular de prestigio
para el sector educativo privado, era una excepción legal por la que optaron
diferentes instituciones educativas en busca de oportunidades para ofrecer
una educación acorde con las necesidades sociales y culturales de los
35
sectores medios y altos de la sociedad colombiana y algunos sectores
populares.
Los colegios públicos estaban obligados a seguir el currículo único y
prácticamente, resultaba casi imposible optar por un proyecto innovador sin el
apoyo del gobierno central. Lo que no quiere decir que no existieran
experiencias innovadoras en el sector público colombiano.
Hoy, la realidad es totalmente opuesta, la política educativa, la constitución
política colombiana, la política de ciencia y tecnología, CPE y Ribie-Col han
generado y estimulado el uso y la incorporación de las TIC en la educación, y
con ellas de forma lenta y paulatina se ha ido desarrollando un movimiento
innovador en busca de calidad educativa y visualización de docentes,
estudiantes, directivos docentes y autoridades educativas.
CPE, que inició en el Gobierno del Presidente Andrés Pastrana terminó
desarrollando uno de los modelos más exitosos en el acercamiento de la
comunidad académica de profesores investigadores universitarios que
conocieron y se comprometieron con los niñas y los niños colombianos de las
zonas más apartadas y marginales del país, que a través de discípulos y
colegas han acompañado por más de 8 años experiencias educativas en las
que han involucrado a la comunidad educativa de una forma integral, de la
que la educación colombiana no tenía memoria.
Si hablamos de innovación educativa, habría que decir, que la innovación más
significativa para el progreso de la educación colombiana de los últimos 20
años es el modelo diseñado y desarrollado por CPE.
Desde la perspectiva de Morin, es innovador en la medida que una mente
anónima de la que la literatura y las memorias impresas no dan cuenta, logró
sobrepasar el programa establecido para seducir a otras mentes en el
compromiso y la molestia del cambio hasta convertirlo en un nuevo programa
que día a día toma fuerza.
El programa de CPE, es innovador en la medida que ha logrado interpretar los
intereses del sector empresarial, de las universidades, de los grupos de
investigación en el área de la informática educativa, de las autoridades
educativas y tecnológicas, del gobierno central, de las autoridades locales, de
los directivos docentes, de los docentes, los estudiantes y los padres de
familia para comprometerlos a todos en una estrategia integral donde todos
36
juntos tienen su recompensa, sus logros satisfacen sus necesidades, que en
ese coctel, no necesariamente tienen que ser educativas.
Esta es una reflexión del grupo de investigación, basada en la observación y
seguimiento al programa de CPE durante los últimos 9 años, no se basa en
una estudio o documento en el que se recoja o publique el modelo,
desafortunadamente no se ha encontrado literatura especializada ni oficial que
dé cuenta de tan significativa experiencia en la educación colombiana, en la
que han participado, en diferentes documentos, el MEN, El Ministerio de
Comunicaciones hoy Ministerio de las TIC y el SENA, desde el gobierno
central.
El programa de CPE, es una experiencia integradora de diversos intereses
con un fin público, mejorar la calidad de la educación colombiana de los niños
y niñas más marginados de la sociedad y el país.
Se afirma que es una experiencia integradora de diversos intereses porque
por un lado, resuelve el problema del reciclaje tecnológico para las grandes
empresas que han donado sus equipos de cómputo para que los estudiantes
de la educación básica y media los puedan usar en sus procesos de estudio y
aprendizaje, y los docentes puedan incorporarlos a su práctica pedagógica
para mejorar la enseñanza de los estudiantes. También es integradora,
porque el programa ha solicitado y requerido el apoyo del SENA, del MEN y
del Ministerio de las TIC para contar con los suficientes recursos económicos
para adaptar y mejorar los equipos donados y adecuarlos para la educación.
En el desarrollo del programa, una o varias mentes constataron en la
experiencia, que llevar equipos de cómputo a las instituciones educativas no
era suficiente y que además de involucrar a las directivas de las instituciones
era indispensable comprometer a las autoridades locales y a la comunidad
educativa en formas de organización, compromisos de adecuación y
seguridad. Finalmente, los pilotos o las primeras experiencias mostraron que
la tecnología, la seguridad, los docentes, los estudiantes y los directivos
docentes necesitaban autoridades académicas e intelectuales para llevar a
cabo proyectos y fueron invitadas las universidades.
Ocho años después de la llegada del programa de CPE a las regiones más
apartadas del país, se sabe que la influencia de las universidades se hizo
sentir en las regiones, que la vida académica y pedagógica de los profesores
se transformó, que la práctica educativa ha cambiado de forma significativa,
que hay docentes que han visitado eventos internacionales exponiendo sus
37
experiencias, que más de una experiencia ha obtenido el Premio Colombiano
de Informática Educativa y en fin, se sabe que la influencia del programa en
las regiones, en los docentes, en los padres de familia, en las autoridades
municipales, en las universidades, en los grupos de investigación, en las
multinacionales y en el gobierno central.
Respecto a las universidades, el programa de CPE ha sido acertado y lo sigue
siendo, al respetar el enfoque cada universidad propuso desde su tradición,
línea de investigación y grupos de trabajo, por esto, el programa de CPE no
corresponde a una determinada orientación pedagógica o epistemológica, su
orientación es diversa y corresponde con las características de cada
universidad. Decir que la experiencia universitaria es más acertada es
incorrecto, aunque con los resultados obtenidos en el presente estudio, sí es
posible afirmar que los docentes entrevistados consideran que el
acompañamiento que hacen las universidades ha beneficiado ampliamente su
práctica educativa e influido positivamente el PEI.
La única crítica que se ha recibido del programa es la calidad de la tecnología,
las limitaciones de los equipos y al soporte. Los profesores recurren al
lenguaje humorístico y sarcástico para emitir sus críticas, la más generalizada
es llamar el programa como: “computadores para arreglar”.
2.5.1.1 Noción de innovación
En este estudio se entiende por innovación educativa a aquellas experiencias
educativas que buscan el mejoramiento de la educación a partir de prácticas
pedagógicas que descubren nuevas alternativas o posibilidades que otros no
han logrado advertir y que además de ver y pensar los que otros no han
pensado, han logrado llevarlo a cabo pese a la adversidad o las dificultades.
No se entiende por innovación educativa al uso e incorporación de las TIC en
la práctica educativa; no necesariamente el uso o la incorporación de las TIC
implican o configuran una innovación.
Una característica común a las diferentes experiencias educativas estudiadas
en la presente investigación, es que ellas se desarrollan de forma colectiva
con el liderazgo de un docente, que no necesariamente es un líder teórico
pedagógico, pero sí un líder en la gestión comunitaria y social.
La innovación a la que se hace referencia puede darse en múltiples aspectos,
unos de orden estrictamente pedagógico o académico y otros desde la
38
perspectiva comunal u organizacional, no siempre asociadas al uso e
incorporación de las TIC.
En la práctica educativa, difícilmente una persona puede lograr una innovación
en el actual ordenamiento legal e institucional de forma solitaria e individual,
todo indica que una innovación educativa es posible como logro colectivo, en
el que se deben conjugar múltiples satisfacciones e iniciativas en lo local y en
lo global.
39
3. Metodología
3.1 Caracterización de experiencias
educativas
El proyecto de caracterización se detiene de forma precisa en las experiencias
presentadas en el año 2010, ya que Ribie-Col no cuenta con la
sistematización de todos los proyectos presentados al Premio y al Congreso
en años anteriores y sólo conserva en sus memorias, las ponencias premiadas
o seleccionadas, en cada uno de los Congresos3. Algo similar ocurre con CPE,
que también organiza un encuentro cada dos años, en el que se presentan las
experiencias docentes más destacadas.
Luego de consultar las memorias publicadas de los eventos y los directorios,
se estableció que era posible comparar y analizar las memorias de los eventos
de los años 2006, 2008 y 2010.
Para el año 2010 se tomó como fuente de análisis los documentos
presentados por los grupos a las convocatorias, la evaluación que los jurados
realizaron a cada una de los trabajos presentados en el marco del Congreso
Internacional de Informática Educativa 20 Años y una entrevista
complementaria a la información anterior, realizada a cada líder de las
experiencias, por vía telefónica.
Para el desarrollo del presente estudio se plantea un enfoque metodológico de
carácter descriptivo y exploratorio que permite la caracterización de las
experiencias educativas desarrolladas en Colombia en las instituciones
educativas de preescolar, básica y media seleccionadas por el jurado
calificador del Premio colombiano de informática educativa para ser
sustentadas en el marco del Congreso Internacional de Informática Educativa
– 20 años, realizado en la ciudad de Popayán en julio del año 2010.
Con base en la tradición de 20 años que tiene el Premio Colombiano de
Informática Educativa y el Congreso de informática educativa convocado por
Ribie-Col se ha determinado profundizar en el estudio y caracterización de las
3 Para consultar las memorias de Congresos de otros años puede ingresar a la
dirección electrónica: http://ribiecol.org/index.php?cong=1&id_cont=34
40
experiencias educativas presentadas por los docentes y estudiantes en las
categorías “Experiencias docentes y experiencias de estudiantes” en el uso e
incorporación de las TIC en la educación.
La caracterización educativa se ha concentrado en 135 experiencias
procedentes de instituciones educativas de la zona rural y de la zona urbana
colombiana, que cubren prácticamente todo el territorio colombiano a
excepción del Amazonas.
Las experiencias educativas corresponden a las presentadas como respuesta
a la convocatoria realizada por Ribie-Col en el primer semestre del año 2010.
El estudio es descriptivo en la medida que busca una caracterización de las
experiencias educativas y exploratorio dado que se busca identificar las
tendencias que muestran las experiencias, tendiente a lograr descubrir o ver
aspectos comunes o característicos que permitan el diseño de hipótesis o
preguntas que puedan ser abordadas posteriormente en estudios analíticos o
que orienten la política pública educativa de Colombia.
En esencia no es un estudio de orientación descriptivo analítico, dado que en
el desarrollo de la investigación surgieron inconvenientes de orden
metodológico que impiden un análisis comparativo amplio de las experiencias
educativas desarrolladas en los años 2006, 2008 y 2010.
Desafortunadamente la comunidad académica de Ribie-Col y el programa de
CPE no habían creado una metodología o procedimiento y el sustento
tecnológico para sistematizar todas y cada una de las experiencias educativas
presentadas en cada una de las convocatorias. Por tal razón, el estudio será
de carácter descriptivito exploratorio.
Durante los últimos 8 años Ribie-Col ha mantenido los mismos criterios e
indicadores para la evaluación y selección de las experiencias educativas,
tanto para la participación en el congreso y en el premio, lo que facilita la
comparación de los proyectos seleccionados, los cuales se encuentran
almacenados en las memorias de los eventos académicos.
Sin embargo, Ribie-Col no ha conservado la evaluación que el jurado ha
realizado a cada una de las experiencias, algo similar ocurre en el programa
de CPE, lo que dificulta un análisis sobre el progreso de cada una de las
experiencias en los últimos cinco años.
41
También se exploró la posibilidad de realizar un análisis con base en un
instrumento de análisis cualitativo que viene estructurando el MEN,
desafortunadamente el aplicativo de software no se encuentra totalmente
programado lo que ha obligado a usar de forma exclusiva una matriz como
instrumento de sistematización de la información.
El estudio ha tomado como fuente de información base los documentos que
sustentan y describen cada una de las experiencias educativas realizadas por
los docentes y los estudiantes, información que fue sistematizada en una
matriz.
Como complemento a la información suministrada por cada uno de los grupos,
se ha tomado el resultado de la evaluación realizada por los jurados del
Premio Colombiano de Informática Educativa, concepto evaluativo que cada
jurado tuvo la oportunidad de realizar en el marco del Congreso Internacional
de Informática Educativa 20 años, en la que cada grupo tuvo 15 minutos de
exposición ante un auditorio y el jurado.
Dado que la matriz, no sólo indaga sobre las características de la experiencia
educativa si no que contempla aspectos significativos del contexto
organizacional, institucional, educativo y tecnológico en el que se desarrollan
las experiencias, se optó por ampliar y complementar la información con una
entrevista telefónica, dirigida a uno de los líderes de los grupos que
desarrollaron las experiencias.
Las entrevistas se llevaron a cabo después de que los entrevistadores
conocieran la matriz y consultaran la información sistematizada en ella
respecto a las experiencias a indagar, posteriormente cada docente fue
contactado por vía telefónica para que suministrara de forma guiada la
información que ajuicio de los auxiliares de investigación era pertinente y no
se encontraba clara o explicita de manera suficiente.
La entrevista posibilitó profundizar e indagar aquellos aspectos que los
docentes no lograron plasmar en los documentos o presentar en sus
exposiciones ante los jurados.
En el desarrollo del estudio se encontraron varias dificultades metodológicas
que dan cuenta de la falta de precauciones de la comunidad académica para
dejar una memoria sistematizada que posibilite en el futuro estudios de
carácter analítico, sin embargo, el mismo estudio deja unos instrumentos y
42
procedimientos que posibilitarán análisis posteriores y advierte sobre la
necesidad de que una red de investigadores coopere para generar fuentes de
conocimiento y metodologías de trabajo en red para adelantar investigaciones
de fondo que orienten el desarrollo de la educación y la pedagogía.
Durante el desarrollo del estudio, importa cruzar algunas variables para
encontrar explicación a hipótesis del grupo de investigación e indagar sobre
las preguntas orientadoras que tiene el equipo de la Oficina de Innovación de
medios y TIC del MEN.
Esto es posible al comparar la evaluación de los jurados con las apreciaciones
de los docentes en variables como innovación, sostenibilidad, fuentes y
medios de capacitación e información, recursos tecnológicos usados, formas
de organización que dieron lugar a las experiencias educativas y
fundamentación pedagógica de las experiencias entre otras.
El estudio no se orienta a realizar una caracterización del programa de CPE,
pero se encuentra con la influencia y dinámica que tiene el programa, de
forma especial en la zona rural colombiana.
El presente estudio de caracterización de las 135 experiencias candidatas al
Premio colombino de informática educativa permite deducir características,
competencias docentes, formas de organización, influencia de las TIC en
procesos educativos de enseñanza, en procesos de comprensión y
aprendizaje y en formas de organización que contribuyen de muchas formas
con el mejoramiento de la calidad de la educación colombiana.
La caracterización de las experiencias, más que un ejercicio analítico y
descriptivo de las experiencias, aporta información valiosa para el
mejoramiento de la educación con el uso e incorporación de las TIC en
procesos educativos. Finalmente, las experiencias estudiadas han sido
seleccionadas luego de un proceso evaluación y valoración externa con base
en criterios exigentes.
3.2 Población objeto de estudio
En esta sección se hace referencia a la población específica, con base a la
cual se realizaron las diferentes indagaciones de este estudio tales como:
entrevistas y análisis de los conceptos dados por los jurados, respecto a las
experiencias presentadas.
43
En la primera parte se hace referencia del marco general en el cuál se
encuentra ésta población.
Con base en las estadísticas del sector educativo, expuestas en su página
Web por el MEN, a continuación se muestran algunos datos relevantes de la
educación preescolar básica y media.
3.2.1.1 Primera infancia
Aunque no se conocen las cifras de docentes de preescolar, como se muestra
en la Figura 1, el último dato consolidado por el MEN (2010), respecto a la
población de primera infancia matriculada en Colombia para el año 2008 es de
116.739 niños.
Figura 1 Número de estudiantes de la primera infancia matriculados en Colombia
2007-20084
4(Ministerio de Educación Nacional, 2010)
35.704
116.739
0
20.000
40.000
60.000
80.000
100.000
120.000
140.000
Año 2007 Año 2008
44
3.2.1.2 Docentes de la educación básica y media
En el año 2009 había 286.545 docentes de la educación básica y media en
Colombia. En la Figura 2 se muestra el total de docentes por año.
Figura 2 Cantidad de docentes de la educación básica y media de Colombia por año5
Según Calvo (2003) en el año de 2003 había en Colombia 410.930 docentes,
de los cuáles 79.300 correspondientes al 19%, enseñaban en la educación
básica y media.
Categoría Oficiales No
oficiales Total
Primaria 2.331 1.052 3.383
Bachillerato Pedagógico 40.563 17.191 57.844
Bachillerato Otro 99.664 8.409 18.073
Técnico o Tecnólogo
Pedagógico 8.187 14.898 23.085
5 (Ministerio de Educación Nacional, 2010)
28.131
280.358 284.187 286.545
2006 2007 2008 2009
45
Categoría Oficiales No
oficiales Total
Técnico y Tecnológico otro 3.009 5.018 8.027
Profesional pedagógico 125.652 63.365 189.017
Profesional otro 7.720 8.651 16.371
Post-grado pedagógico 82.915 8.120 91.035
Posgrado Otro 3.419 676 4.095
Total Docentes 282.241 127.121 410.930
Tabla 1. Número de docentes según nivel educativo de enseñanza del año 20036
Desde 1990, Ribie-Col, con el apoyo y la colaboración del MEN, ha convocado
el Premio colombiano de informática educativa en las categorías: experiencias
docentes, experiencias de estudiantes, producción de recursos educativos
digitales. De manera adicional, Ribie-Col premia la categoría de investigación
en el uso e incorporación de las TIC en la educación colombiana, en el marco
del Foro colombiano de informática educativa.
Como se muestra en detalle en la Figura 3 y en la Figura 4 respectivamente,
a través del portal de Ribie-Col7 se inscribieron 358 proyectos al Congreso
internacional de informática educativa 20 años realizado en el año 2010, y 52
proyectos al 10° Foro de informática educativa, realizado en el año 2009.
6 (Calvo, 2003)
7http://www.ribiecol.org
46
Figura 3 Número de proyectos por categoría inscritos al Congreso internacional de
informática educativa 20 años.
7
46
133
172
358
Experiencias deEstudiantes
Producción deRecursos
EducativosDigitales
ExperienciasDocentes
Congreso Total
47
Figura 4 Número de proyectos por categoría inscritos al 10° Foro de informática
educativa.
En la Figura 5 se observa que el 48% de los proyectos inscritos en el 10°
Congreso internacional de informática educativa 20 años, correspondieron a
ponencias presentadas por académicos pertenecientes a algún grupo de
investigación adscrito a Colciencias; estas ponencias no participaron del
premio. El 52% de las ponencias restantes participaron al premio en alguna
de las categorías de: experiencias docentes, experiencias de estudiantes o
producción de recursos educativos digitales.
33
19
52
Ponenciaspresentadas al Foro
Categoría deinvestigación
Total
2%
13%
37%
48%
Experiencias de Estudiantes
Producción de RecursosEducativos Digitales
Experiencias Docentes
Congreso
48
Figura 5 Porcentaje de experiencias presentadas al 10° Premio de informática
educativa.
En la Figura 6 se muestra que el 63% de los proyectos inscritos al 10° Foro de
informática educativa, se presentaron al Premio en la categoría de
investigación. Los proyectos restantes no participaron del premio y se
presentaron como ponencias.
Figura 6 Porcentaje de proyectos de investigación y ponencias presentadas en el 10°
Foro de investigadores en informática educativa.
En la Tabla 2 se presenta una comparación del número de proyectos
participantes del Congreso para cada una de las fases de selección. En la
categoría de experiencias de estudiantes se observa una ligera incongruencia,
que se explica debido a que alguna parte de la población tuvo inconvenientes
para inscribir su proyecto en la categoría adecuada; éstos proyectos fueron
detectados por los jurados luego de la primera valoración y posteriormente
ubicados en la categoría correspondiente de acuerdo a la reglamentación del
Congreso8.
8Anexo 3
63%
37% Ponenciaspresentadas al Foro
Categoría deinvestigación
49
Categoría Inscritas Clasificadas Presentadas
Experiencias de estudiantes 7 11 11
Producción de recursos educativos
digitales 46 41 31
Experiencias docentes 133 121 94
Congreso 172 103 103
Total 358 276 239
Tabla 2 Número de ponencias presentadas al Congreso internacional de informática
educativa 20 años.
Como se observa en la Figura 7, el 77% del total de proyectos inscritos al
Congreso fueron seleccionados por el jurado para presentar ponencia y el
67% asistieron y la presentaron.
Figura 7. Porcentaje de participación respecto al total de inscritos
La población objeto de éste estudio, en adelante POE hace referencia a los
docentes y estudiantes de preescolar, básica y media, además de
investigadores colombianos pertenecientes a un grupo de investigación
adscrito a Colciencias, que además de inscribir sus proyectos en alguna de las
77
67
60
62
64
66
68
70
72
74
76
78
Clasificadas
Presentadas
50
categorías9 del Premio, los presentaron como ponencia en el Congreso
internacional de informática educativa 20 años, realizado en el año 2010 frente
al jurado calificador.
La Figura 8 se refiere a la POE y muestra que de los 136 proyectos del Premio
que presentaron ponencia en el Congreso, la mayor proporción estuvo
representada por la categoría de experiencias docentes, es decir, proyectos
de docentes o directivos docentes de la educación básica y media, cuyo
estado era iniciado, en desarrollo o finalizado. La producción de recursos
educativos digitales fue la siguiente proporción más alta, en ésta se
presentaron productos de recursos educativos digitales como software o
cursos virtuales; la participación en ésta categoría se abrió a toda la
comunidad educativa, incluidos académicos de grupos de investigación
adscritos a Colciencias. Con una proporción considerablemente más baja, la
categoría de experiencias de estudiantes fue la que presentó la menor
cantidad de experiencias.
Figura 8. Porcentaje de ponencias presentadas al 10° Premio de informática
educativa
9 Experiencias docentes, experiencia de estudiantes o productos de recursos
educativos digitales.
69%
23%
8%
Experienciasdocentes
Producción derecursos educativosdigitales
Experiencias deestudiantes
51
Para realizar una comparación de la POE, se tomaron las experiencias
finalistas al Premio de informática educativa de los Congresos realizados en
2006 y 2008. Debido a la inconsistencia en la sistematización de los datos que
hubo en los congresos de Ribie-Col previos a 2010, gran cantidad de esta
información se encuentra solo de manera parcial y por tanto fue usada
únicamente de manera general y comparativa; no se tendrá en cuenta dentro
de la POE. En la Tabla 3 se muestra la cantidad de experiencias referenciadas
para cada año y sus categorías.
Año Cantidad Categorías
2006 15
3 Experiencias docentes
10 Experiencias estudiantes
2 Producción de recursos educativos digitales
2008 8 8 Ponencias al congreso
Tabla 3. Experiencias a comparar presentadas en otros Congresos convocados por
Ribie-Col
3.2.2.1 Entidades participantes
En la Tabla 4 se muestra en detalle el sector al que pertenecen las 424
entidades dedicadas o interesadas en la educación que participaron del
Congreso. Muchas de estas entidades, participaron a través de alianzas o
convenios con instituciones educativas de la educación básica o media, que
apoyan de manera académica o económica los proyectos desarrollados por
profesores y estudiantes.
Educación, Primaria, Básica y
media
Educación
superior
Secretarias de
Educación
Dato no
registrado
208 145 3 68
Tabla 4. Detalle de entidades dedicadas o interesadas en educación que participaron
del Congreso internacional de informática educativa 20 años.
Como se hace evidente en la Figura 9, la mayor proporción de participación de
entidades, estuvo representada por las instituciones de educación básica y
52
media, es decir colegios del sector público o privado cuyos profesores o
estudiantes presentaron experiencias, seguida de las instituciones de
educación superior. La participación de las Secretarías de educación,
representada por la menor proporción, se dio en el marco de respaldo a
proyectos de regiones determinadas. El 16% de los asistentes al Congreso
(POE) no referenció ninguna entidad.
Figura 9. Porcentaje de participación de la comunidad educativa en el Congreso
internacional de informática educativa 20 años.
3.2.2.2 Participación internacional
Estuvo representada por: 1) académicos reconocidos internacionalmente en el
campo de la informática educativa, quienes además de presentar ponencia,
fueron parte del jurado calificador de las experiencias finalistas a la décima
versión del Premio colombiano de informática educativa en cada una de sus
categorías, y 2) asistentes internacionales que presentaron ponencia.
En la Tabla 5 se muestra en detalle el origen e institución de cada uno de los
ponentes internacionales, con reconocimiento académico a nivel mundial en el
campo de la informática educativa.
49%
34%
1% 16%
Educacion básica ymedia
Educacion superior
Secretarias deeducación
Dato no registrado
53
Nombre Institución País
UlrichHoppe Universidad de Duisburg-essen Alemania
Xinia Corrales Escalante Universidad Nacional de Costa Rica Costa Rica
Paulo GilenoCysneiros Universidad Federal de Pernambuco - Brasil Brasil
Olga Vásques Universidad de California Estados Unidos
Enrique Calderón Proyecto Galileo - México México
Jaime Valenzuela 10 Instituto técnico de Monterrey México
Tabla 5. Ponentes y jurados internacionales Premio Colombiano de Informática
Educativa, categorías: experiencias de estudiantes, experiencias de docentes y
producción de recursos educativos digitales.
En la Tabla 6 se muestra en detalle la participación de ponencias por parte de asistentes internacionales. En esta información no se incluyen las ponencias de los jurados del Premio.
País Ponencias Institución
Brasil 3 Universidad Federal De Rio Grande Do SUL
Costa Rica 2 Universidad Nacional de Costa Rica
Uruguay-
Montevideo 2
Concejo de Educación Primaria, Escuela n°157 Villa
García
Venezuela 1 Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt
Tabla 6 Ponencias internacionales presentadas en el Congreso internacional
de informática educativa 20 años.
10
No fue jurado de premios finalistas, debido a compromisos académicos en su país
de origen, pero participó como ponente.
54
3.2.2.3 Participación nacional de la POE11
3.2.2.3.1 Departamental
Según se muestra en la Figura 10, 26 de los 33 departamentos establecidos por la constitución colombiana de 1991, es decir el 79% de los departamentos de Colombia, participaron del Premio colombiano de informática educativa y presentaron ponencia en el Congreso.
Figura 10. Porcentaje de participación por departamento en el 10° Premio
colombiano de informática educativa.
11
En el Anexo 5 se muestran todos los datos primarios
0,7
0,7
0,7
0,7
0,7
1,4
1,4
1,4
1,4
1,4
1,4
1,4
1,4
2,2
2,2
2,9
2,9
2,9
4,4
4,4
6,6
9,5
9,5
11,7
11,7
12,5
0 2 4 6 8 10 12 14
Casanare
Huila
Norte de Santander
Putumayo
Tolima
Boyacá
Cauca
Cesar
Chocó
Córdoba
Magdalena
Risaralda
Sucre
Atlántico
Caldas
Arauca
Quindio
Santander
Cundinamarca
Valle del Cauca
Meta
Bogotá
Guajira
Antioquia
Sin dato
Nariño
55
El departamento de Nariño obtuvo la mayor participación, seguido de los departamentos de Antioquia, Guajira y Bogotá D.C.
3.2.2.3.2 Municipal
Los proyectos del Premio que presentaron ponencia en el Congreso (POE) correspondieron a 68 Municipios. En la Figura 11 aparece el porcentaje de municipios por cantidad de proyectos presentados, de acuerdo a esta información la mayor parte de los municipios participaron del Premio con un solo proyecto, seguido de un 12% de municipios que participaron con 2 proyectos.
Figura 11. Porcentaje de número de proyectos presentados por municipio.
En la Tabla 7 se muestran en detalle el 10% de los municipios participantes que presentaron más de dos proyectos. Los municipios de Bogotá y Maicao fueron los que participaron con la mayor cantidad de proyectos, seguidos de Pasto y Medellín.
78%
12%
4%
1%
1% 3% 1%
1 proyecto
2 proyectos
3 proyectos
7 proyectos
9 proyectos
13 proyectos
16 proyectos
56
57
Municipio Proyectos
Arauca 3
Acacias 3
Cali 3
Medellín 7
Pasto 9
Bogotá 13
Maicao 13
Tabla 7. Número de proyectos por municipio
Con base en la información contenida en las memorias de los Congresos
realizados entre el 2000 y 2008, disponibles en el portal de Ribie-Col12, a
continuación se presenta un análisis de las características de estos
Congresos, con el fin de realizar una comparación de tendencias sobre la
presentación, formulación y socialización de los proyectos educativos. Del
mismo modo muestran datos generales sobre la participación de jurados y tipo
de propuestas que fueron seleccionadas para estos congresos, con el
propósito de realizar una comparación posterior con la POE de éste estudio.
Dado que los procesos de sistematización de los congresos anteriores a 2010
no fueron claros y rigurosos, algunos congresos cuentan con muy poca
información y solo se referencias algunos parámetros.
12
http://www.ribiecol.org
58
En la Figura 12 se muestra la cantidad de ponencias, jurados y total de
participantes en el Congreso internacional de informática educativa realizado
en el año 2000.
Figura 12. Números de ponencias, jurados y ponentes e investigadores en el
Congreso del año 2000
El Congreso realizado en el año 2002, con 34 ponencias referenciadas, las
cuáles no necesariamente pueden obedecer a experiencias, se hace evidente
una disminución en la cantidad de ponencias.
Como se muestra en la Figura 13, para el Congreso del año 2006 la cantidad
de ponencias presentadas alcanza el doble de la cantidad de las reportadas
para el año 2002. En esta gráfica también se observa la primera aproximación
a la clasificación de las ponencias y experiencias por categorías, con base a
las cuáles se han constituido las actuales categorías de experiencias
(docentes, estudiantes y recursos educativos digitales) presentadas a los
Premios de informática educativa.
Del mismo modo, la cantidad de jurados que participaron en el congreso de
2006 supera el doble del número de jurados que participaron en el congreso
de informática educativa del año 2000, situación que muestra la evolución,
40
11
108
0
20
40
60
80
100
120
Congreso 2000
Ponencias
Jurados
Ponentes einvestigasdores
59
tradición y recorrido que ha tenido a lo largo de seis años la realización de
éste evento.
Figura 13. Número de ponencias por categorías y participantes presentados al
Congreso del año 2006
Como se muestra en la Figura 14, para el congreso del año 2008 la cantidad
total de ponencias aumento ligeramente en comparación con el año 2006 y la
cantidad de jurados disminuyó. En este congreso se abrieron las categorías
de ponencias en: investigación y experiencias pedagógicas.
32 16
5
22
76
170
26
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Congreso 2006
Ponencias en cognición,aprendizaje y currículoPonencias en educaciónvirtualPonencias en formacióncomunitariaPonencias en institucioneseducativasTotal de proyectospresentadosTotal participantes
Jurados
40 40
80 79
24
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Congreso 2008
Ponencias eninvestigación
Experiencias
Total de ponencias
Total participantes
Jurados
60
Figura 14. Número de ponencias, experiencias y jurados participantes en el
Congreso del año 2008.
61
3.3 Instrumentos
Cada propuesta presentada en el Congreso internacional de informática
educativa 20 años (POE), fue clasificada con un número de identificación (Id)
y una de las tres posibles categorías: experiencias docentes (Docentes),
experiencias de estudiantes (Estudiantes) ó Recursos educativos digitales
(RED).
Con base en la matriz de análisis de las experiencias en uso pedagógico de
medios y TIC propuesta por oficina de innovación y nuevas tecnologías del
MEN y la matriz de creación propia adicionada por CETICS, como se puede
ver en el Anexo 6, se realizó una nomenclatura para facilitarla recolección de
datos y su análisis.
Producto de la matriz del MEN complementada por CETICS, las preguntas se
dividieron en tres secciones:
a. Matriz de creación propia - contiene el registro de codificación y las
preguntas desarrolladas por el grupo de investigación de CETICS.
b. Sección A - se refiere a la primera sección de la matriz de análisis de
las experiencias en uso pedagógico de medios y TIC facilitada por el
MEN, titulada “Criterios de análisis de la experiencia”.
c. Sección B - contiene la segunda parte de la matriz de análisis de las
experiencias en uso pedagógico de medios y TIC facilitada por el MEN,
bajo el título de “Sobre los sentidos en el uso pedagógico de los
medios y las TIC”.
Cada pregunta en las secciones A y B, se numeró ordinalmente.
La matriz de creación, contiene dos preguntas principales, las cuales fueron
nominadas con números romanos:
I. ¿Tiene usted una opinión sobre la idea de innovación?
II. ¿Qué tecnología existe en el establecimiento educativo donde se
desarrolló la experiencia?
62
En la Tabla 8 se relacionan las secciones, los números de las preguntas, el
contenido y las variables específicas para las preguntas.
63
Matriz compuesta
Sección Numeración Pregunta Variables
Matriz de
creación propia
CETICS
I ¿Tiene usted una opinión sobre la idea de innovación? Si (¿Cuál?), no
II ¿Qué tecnología existe en el establecimiento educativo
donde se desarrolló la experiencia? Múltiples (Pregunta abierta)
A
Criterios de
análisis de la
experiencia
1 ¿La experiencia responde a alguna situación/ es de la
institución educativa o de la comunidad?
Si, no, indeterminado. ¿Cuáles?
¿De qué manera? Descripción
de la situación ¿Cómo se
identificó? ¿Cómo comenzó?
2 ¿La experiencia da cuenta del uso de otros escenarios
pedagógicos o del entorno?
Si, no, indeterminado. ¿Cuáles?
Entorno natural, Aulas
Especializadas, Espacios no
convencionales, Salidas
Pedagógicas, Otros ¿Cuáles?
3 ¿La experiencia propone otras formas de realizar las
clases a través del uso de medios y TIC?
Si, no, indeterminado. Audio,
Video, Multimedia-Hipermedia,
Otros ¿Cuáles?
4 ¿La experiencia menciona algún tipo de relación con
el Proyecto Educativo Institucional (PEI)? Si, no, indeterminado. ¿Cómo?
5
¿Se observa algún tipo de articulación y / o apoyo
entre la experiencia y aliados de la institución
educativa?
Si, no, indeterminado. ¿Cómo?
Convenios con instituciones
externas a la escuela,
Articulación con instituciones
locales, Apoyo en procesos de
formación de maestros, Otro
tipo de articulaciones ¿Cuáles?,
¿Con quienes?
6 ¿La experiencia ha sido socializada o divulgada en la
comunidad educativa?
Si, no, indeterminado. ¿Con
quienes? ¿De qué forma?
7 ¿La experiencia tiene impacto en algún tipo de Si, no, indeterminado.
64
Matriz compuesta
Sección Numeración Pregunta Variables
comunidad?
Especifique con cuál de los
siguientes grupos.
8 ¿Los directivos de la institución respaldan y apoyan la
experiencia?
Si, no, indeterminado. ¿De qué
manera?
9
¿Los sujetos de la comunidad educativa participan de
manera activa y ayudan a construir conocimiento en la
experiencia?
Si, no, indeterminado.
¿Quiénes? ¿De qué manera?
B
Sobre los
sentidos en el
uso
pedagógico de
los medios y
las TIC
1 ¿El uso que se hace de los medios posibilita la
construcción de ambientes de aprendizaje? Si, no, indeterminado. ¿Cuáles?
2
¿El uso pedagógico de los medios y las TIC favorece
el desarrollo de competencias y proyectos
transversales?
Si, no, indeterminado.
Competencias ¿Cuáles?
¿Cómo? Proyectos
transversales ¿Cuáles?
¿Cómo?
3
¿El uso que se hace de los medios es una forma de
potenciar el trabajo en equipo y procesos de
convivencia?
Si, no, indeterminado. ¿Entre
quienes? ¿Cuáles?
4
¿El uso que se hace de los medios y las TIC es una
forma de potenciar los procesos de investigación en
las prácticas pedagógicas?
Si, no, indeterminado. ¿De qué
manera?
5
¿El uso que se hace de los medios y las TIC se
constituye en una posibilidad pedagógica para tratar
problemas de aprendizaje?
Si, no, indeterminado. ¿Cuáles?
6
¿El uso que se hace de los medios y las TIC se da
como una forma de proyección de la escuela hacia su
entorno y viceversa?
Si, no, indeterminado. ¿De qué
manera?
Tabla 8. Matriz compuesta - relación de las secciones, preguntas, abreviaturas y
variables.
65
3.3.1.1 Nomenclatura de recopilación y análisis de información
Para la recopilación de información se hizo usó de una hoja de cálculo de
Google Docs, debido a su facilidad para el trabajo colaborativo y sincrónico,
por más de dos personas a la vez. Como se puede observar en el Anexo 7, la
hoja de cálculo contenía una matriz compuesta, producto de la unión de
preguntas de la matriz de creación propia y la matriz de análisis de las
experiencias en uso pedagógico de medios y TIC facilitada por la Oficina de
Innovación del MEN.
En el Anexo 8 se observa la matriz a través de la que se realizó análisis de la
información, trabajada en hoja de cálculo de Excel por medio de tablas
dinámicas, como se muestra en la Figura 15. Ésta matriz es igual que la
trabajada en Google Docs Anexo 7, pero adaptada para facilitar el análisis de
la información, permitiendo analizar más de dos variables a la vez.
Figura 15. Tabla dinámica usada para el análisis de los datos y cruce de más de dos
variables
Además de la recolección de información de las experiencias presentadas al
Congreso internacional de informática educativa celebrado en 2010, las
matrices mostradas en el Anexo 7 y en el Anexo 8 contienen información de
experiencias presentadas en los Congresos de 2006 y 2008, sin embargo
éstos datos no fueron incluidos dentro de la POE, debido a que los registros
digitales disponibles por Ribie-Col solo contienen aquellas experiencias
destacadas o ganadoras, pero no el número total de las presentadas en cada
uno de los años mencionados. A pesar de no haberse podido realizar un
análisis más completo sobre éstas experiencias, la información colectada fue
66
útil al momento de realizar las conclusiones y recomendaciones del presente
estudio.
En el Anexo 9 se muestra el modo como se compararon los datos de las
preguntas relacionadas en la Tabla 9 y la cantidad de respuestas afirmativas
obtenidas para cada categoría. El Anexo 10 se utilizó para recopilar la
información referente a la ubicación de cada proyecto, mostrando la cantidad
de proyectos en cada municipio y departamento.
Se usaron varias fuentes de información para la sistematización y análisis de
las matrices, en un primer momento, los documentos (tipo artículo científico)
requisito para la primera evaluación de experiencias, entrevistas telefónicas
para completar la información de las matrices que no fue posible registrar con
los documentos, y conceptos emitidos por los evaluadores sobre cada
experiencia.
Debido a la falta de información para contactar a los líderes de las
experiencias presentadas en Congresos de los años 2006 y 2008, se hizo uso
de los artículos referentes a experiencias destacadas o ganadores, contenidos
en las memorias desarrolladas y creadas por Ribie-Col para cada uno de
éstos años.
Haciendo uso de diferentes fuentes de información obtenidos a lo largo del
proceso de realización del 10° Premio colombiano de informática educativa y
del Congreso internacional de informática educativa 20 años, convocados por
Ribie-Col, se completó una matriz facilitada por la oficina de innovación y
nuevas tecnologías del MEN, para las experiencias de la POE (ver sección 2.1
Población objeto de estudio).
El primer proceso de recolección de información se realizó a través del portal
de Ribie-Col13, durante la convocatoria de presentación de experiencias para
calificación y aceptación, el cual se describe a continuación.
13
http://www.ribiecol.org
67
Haciendo uso de las diferentes matrices descritas anteriormente, 5 personas
trabajaron completando la información a través de una hoja de cálculo de
Google Docs, de modo tal que se obtuvo toda la información recolectada por
los auxiliares, de manera sincrónica en una sola matriz, como se muestra en el
Anexo 7. En una primera fase se completó la información de las matrices de
acuerdo a los proyectos y software presentados de manera digital por parte de
los participantes al Premio, y luego se procedió a una segunda fase en la que
se consultó la información, a través de entrevistas telefónicas y correo
electrónico, dirigidas a los líderes de los proyectos presentados en las
experiencias.
A partir de los documentos entregados, se procedió a diligenciar una base de
datos en la que se compiló toda la información encontrada por experiencia.
3.4 Evaluación de experiencias presentadas
al 10° Premio colombiano de informática
educativa
Las experiencias presentadas al 10° Premio Colombiano de Informática
Educativa realizado en el marco del Congreso Internacional de Informática
Educativa 20 años14, han sido valoradas de acuerdo a los criterios e
indicadores propuestos y desarrollados por Ribie-Col en cada una de sus tres
14
Julio 13, 14 y 15 de 2010
68
categorías15 y a la escala de valoración que se muestra en la Tabla 9, con
base a la cual se realizó la evaluación de experiencias durante las diferentes
etapas de selección de ganadores a la décima versión del Premio.
Número Valoración Definición
0 No aplica No cumple con el criterio.
1 Bajo No corresponde a lo exigido.
2 Bueno Corresponde con lo exigido.
3 Excelente Es excelente respecto a lo exigido
Tabla 9. Escala de valoración de los criterios para todas las categorías
El procedimiento de selección tuvo tres fases:
Primera fase: Inscripción a través de la página Web del portal de
Ribie-Col16–como puede observarse en el Anexo 11, se elaboró un
formulario para la inscripción de experiencias a la décima versión del
premio, por medio del cual los aspirantes describieron sus proyectos,
siguiendo el formato propuesto por Ribie-Col. Cada una de las
experiencias inscritas fue asignada a dos jurados diferentes, quienes
realizaron la evaluación con base a criterios específicos por categoría y
a la escala de valoración. Se promediaron los resultados de la
evaluación por cada uno de los criterios, así como los resultados
obtenidos de la calificación de los dos jurados. Las experiencias que
superaron una calificación final de 2,0 fueron aceptadas para presentar
su proyecto en ponencia en el Congreso internacional de informática
educativa 20 años. También fueron seleccionadas las experiencias en
las que el concepto de los jurados variaba de forma significativa. En el
Anexo 12 se puede encontrar información detallada del proceso,
respecto a reglamentos y procedimientos de inscripción.
En esta primera fase, la fuente de evaluación de las experiencias fue
documental.
Segunda fase: presentación de ponencias aceptadas en el Congreso
internacional de informática educativa 20 años– Las experiencias
aceptadas que fueron presentadas como ponencias en el Congreso,
15
Experiencias docentes, experiencias de estudiantes y productos de recursos
educativos digitales.
16http://www.ribiecol.org
69
tuvieron una segunda calificación por parte de un jurado conformado
por académicos e investigadores de las universidades que integran
Ribie-col.
En esta segunda fase la evaluación se hizo con base en la exposición
de la experiencia ante un auditorio y el jurado.
Tercera fase: premiación de las tres mejores experiencias y selección
del primer, segundo y tercer lugar para cada una de las categorías–La
valoración se realizó con base a la escala valorativa establecida y a los
criterios usados en la segunda fase. El jurado calificador estuvo
compuesto por los académicos internacionales invitados y académicos
reconocidos pertenecientes al comité académico de Ribie-Col, quienes
seleccionaron al primero, segundo y tercer premio en cada una de las
categorías de la décima versión del Premio.
3.4.2.1 Experiencias docentes
La Tabla 10 muestra la descripción de todos los criterios usados a lo largo de
las diferentes fases de evaluación de la categoría de experiencias docentes.
70
No. Criterio Descripción
1
Claridad y coherencia en la
presentación de las
experiencias
Atiende a la capacidad de exponer en el auditorio todos los aspectos
del proyecto tales como: objetivos, logros alcanzados y verificables,
proceso de desarrollo, dificultades, proyección, población beneficiada y
grupo de trabajo, entre otros.
2 Impacto
Se define a partir de algunos de los siguientes aspectos:
Descripción de la necesidad o problema que la experiencia
aborda.
Magnitud de la necesidad o problema de la que se ocupa la
experiencia; a mayor población beneficiada con la
experiencia mejor evaluación.
Alcance en cuanto a sostenibilidad y proyección de la
experiencia; considerar si se trata de experiencias a corto,
mediano o largo plazo. Se considerarán de mejor evaluación
aquellas de mediano y largo plazo.
Aportes a la reflexión y las prácticas pedagógicas; este
criterio tiene que ver con las reflexiones propias de los
docentes sobre su quehacer en cuanto al uso pedagógico de
la tecnología informática y los beneficios de las experiencias
en la cualificación de las prácticas educativas. Las mejores
evaluaciones serán para aquellas experiencias que
muestren tanto las reflexiones como evidencias de su
incorporación a la práctica pedagógica.
Cobertura en cuanto a personas involucradas o
beneficiadas; variedad de la población en tanto a docentes,
estudiantes, padres y otros actores sociales.
Tipo de población, en este aspecto se privilegiarán
experiencias con sectores sociales en condiciones adversas.
3 Innovación
Se entiende como la originalidad de las experiencias en tanto se hace
algo que previamente no se ha realizado en un contexto social
particular. La recursividad, entendida como la adecuación de los
recursos a propósitos o tareas nuevas, es un aspecto a considerar
como parte de las innovaciones al momento de evaluar las
experiencias. Será mejor evaluada aquella experiencia que a juicio del
comité evaluador presente las experiencias más innovadoras.
71
No. Criterio Descripción
4 Fundamentación pedagógica
Atiende a la evidencia de soportes pedagógicos teóricos y prácticos en
los cuales se apoya la experiencia. La evaluación responderá a las
evidencias presentadas por los docentes.
5
Tipo de organización que dio
origen en la cual se gestó la
experiencia
Debe diferenciarse si se trata de experiencias participativas o
individuales, siendo las de mejor evaluación aquellas que involucran
distintos agentes de la comunidad. De igual manera se sugiere
considerar, con mejores evaluaciones, si se trata de organizaciones
autónomas o de auto organización como por ejemplo redes de
cooperación, aprendizaje, grupos interdisciplinarios o grupos
interinstitucionales.
6 Condiciones y circunstancias
Se considera la disponibilidad de recursos o aquellas situaciones
contextuales de una experiencia. Tendrán mayor reconocimiento
aquellas experiencias realizadas en condiciones y circunstancias con
mayores dificultades de partida.
7 Presentación Formal del
trabajo
De acuerdo a las pautas para la presentación de las experiencias las
cuales hacen parte de la evaluación en tanto aspectos formales a
considerar por parte de los evaluadores. Estos requisitos son de
obligatorio cumplimiento, en caso contrario los trabajos no serán
tenidos en cuenta para los procesos de evaluación17.
8 Tiempo máximo de
presentación.
Cada experiencia docente puede ser presentada de forma individual o
colectiva. La claridad y pertinencia en las respuestas a las preguntas
de las personas presentes y del jurado es un aspecto a tener en
cuenta en el momento de valorar la exposición.
Tabla 10. Criterios de evaluación de la primera fase de la categoría experiencias
docentes
En general se usaron los mismos criterios de evaluación a lo largo de todo el
proceso, pero como se muestra en la Tabla 11, se realizó una pequeña
variación para la evaluación de la presentación de las ponencias, en la fase 2
y 3 del proceso de selección se incluyó el criterio 8 y se suprimió la 7. El
propósito de este cambio, fue dar valor a la presentación presencial de la
experiencia.
17
Ver Anexo 3
72
73
No. Criterio Fase 1 Fase 2 Fase 3
1 Claridad y coherencia en la presentación de las experiencias X X x
2 Impacto X X X
3 Innovación X X X
4 Fundamentación pedagógica X X X
5 Tipo de organización que dio origen en la cual se gestó la experiencia X X X
6 Condiciones y circunstancias X X X
7 Presentación Formal del trabajo X
8 Tiempo máximo de presentación X X
Tabla 11. Criterios de evaluación tenidos en cuenta en cada una de las fases de
evaluación
3.4.2.2 Experiencias de estudiantes
En la Tabla 12 se describen los criterios que se tuvieron en cuenta al
momento de evaluar los trabajos de estudiantes que sirvieron como
orientación tanto a los participantes en el premio como a los evaluadores del
mismo.
No. Definición Definición
1 Niveles de escolaridad o
edad
Podrán participar los estudiantes desde grado cero hasta grado decimoprimero o niños y
niñas y jóvenes desde los 5 años de edad hasta los 18 años, independiente de su nivel de
escolaridad o de si se encuentran fuera del sistema escolar formal colombiano. Este
criterio es el primero a considerar en tanto los evaluadores deberán tener en cuenta el
grado o la edad en el cual están los(as) estudiantes como orientador de la evaluación de
los demás criterios, esto permite evaluar cada trabajo en el nivel que le corresponda. Se
sugiere tener en cuenta preferentemente aquellos trabajos desarrollados en los primeros
grados de escolaridad o edades menores puesto que se busca fomentar y estimular desde
las edades más tempranas el interés por el uso de las TICS. Se otorgará una calificación
más alta para los estudiantes de edad cronológica menor a diez años de edad (3), entre
diez y catorce años (2), entre catorce y dieciocho años (1).
2
Claridad y coherencia en
la presentación de los
trabajos
Este criterio atiende a la capacidad de presentar en el auditorio aquellos aspectos que
permiten exponer el trabajo en cuanto a su descripción general, los objetivos planteados,
los logros obtenidos, el proceso de desarrollo, las dificultades encontradas, la proyección,
entre otros.
3 Autonomía en el Este criterio tiene en cuenta una mejor valoración de aquellos trabajos en los cuales la
74
No. Definición Definición
desarrollo del trabajo iniciativa y el desarrollo de los mismos correspondan a un estudiante o a un grupo de ellos.
Por supuesto, este criterio no descalifica aquellos trabajos producto de la iniciativa y
acompañamiento de los docentes, tan solo reconoce y valora el grado de autonomía de los
estudiantes.
4 Innovación
Entendida como la originalidad de los trabajos en tanto se hace algo que previamente no
se ha realizado en un contexto social particular. La recursividad, entendida como la
adecuación de los recursos a propósitos o tareas nuevas, es un aspecto a considerar
como parte de las innovaciones al momento de evaluar los trabajos de lo(a) s estudiantes.
Será mejor evaluada aquella experiencia que a juicio del comité evaluador presente los
trabajos más originales.
5 Condiciones y
circunstancias
Aquí se considera la disponibilidad de recursos o aquellas situaciones contextuales en las
cuales se desarrollaron los trabajos. Tendrán mayor reconocimiento aquellos trabajos
realizados en condiciones y circunstancias con mayores dificultades o situaciones
adversas.
6 Presentación formal del
trabajo
Se sugieren las siguientes pautas para la presentación de la experiencia. Los evaluadores
tendrán en cuenta este aspecto en cuanto permite tener claridad:
Los formatos de presentación pueden ser Multimedia, hipertexto o exposición oral con
apoyo en gráficas, imágenes, esquemas, fotografías o textos.
El estilo de presentación es libre.
Se sugiere que contenga los siguientes aspectos básicos: una descripción general de
la experiencia; ¿Cómo surgió el trabajo o el proyecto?, ¿Quiénes han participado en
él?, ¿Por qué consideran importante para ustedes y para los demás el trabajo o
proyecto?, ¿Cuánto tiempo llevan trabajando?, ¿Qué los hace sentirse orgulloso del
trabajo o proyecto?, ¿Qué titulo le han dado a su trabajo o proyecto?
Apoyos: además de la exposición o presentación los estudiantes podrán apoyar su
presentación en videos, animaciones, presentaciones digitales, audios, carteleras y
todos aquellos elementos que consideren pueden aportar a establecer la calidad de
los trabajos presentados.
Tiempo máximo de presentación 15 minutos más diez minutos de respuestas a las
preguntas.
7 Otro(s) criterio(s) De acuerdo al Anexo 12
Tabla 12. Criterios de la primera fase de evaluación de la categoría experiencias de
estudiantes
La Tabla 13 muestra cómo fueron usados los criterios de evaluación durante
las diferentes fases del proceso con las experiencias de estudiantes.
75
76
No. Criterio Fase
1
Fase
2
Fase
3
1 Niveles de escolaridad o edad X X x
2 Claridad y coherencia en la presentación
de los trabajos X X X
3 Autonomía en el desarrollo del trabajo X X X
4 Innovación X X X
5 Condiciones y circunstancias X X X
6 Presentación formal del trabajo X X X
7 Otro(s) criterio(s) X
Tabla 13. Criterios de evaluación tenidos en cuenta en cada una de las fases de
evaluación
3.4.2.3 Recursos educativos digitales
En la Tabla 14 se muestra la descripción de todos los criterios usados a lo
largo de las diferentes fases de evaluación de la categoría de recursos
educativos digitales.
No. Definición Definición
1 Pertinencia
pedagógica
Sólo se aceptaran productos o soluciones digitales diseñadas y desarrolladas para cumplir
una función educativa formal, no formal o de formación para el trabajo referida a los
procesos de aprendizaje, enseñanza, evaluación, investigación, socialización de
conocimientos y experiencias, participación y relación social o recreación. Los recursos
educativos digitales que presenten o posibiliten mayores funciones o procesos educativos
tendrán un mayor puntaje.
2 Proyección
social
Se refiere a las características tecnológicas y metodológicas del producto o solución
informática que hacen posible su uso en un ámbito social, institucional o sector educativo y
a la adecuación de la misma a la realidad o contexto en el que se ha implementado o para
el que se ha diseñado y proyectado su uso. Los recursos educativos digitales que por su
diseño digital y pedagógico posibiliten un uso social o que por factores económicos tengan
la posibilidad de ser usados en ámbitos sociales amplios y en sectores marginados tendrán
preferencia sobre los demás.
3 Integralidad del
recurso
Este criterio se basa en el nivel de coherencia que exista entre el diseño pedagógico y el
diseño digital. Se tendrán en cuenta las características técnicas, el diseño gráfico, su
77
No. Definición Definición
educativo funcionalidad metodológica en relación con la fundamentación y propuesta pedagógica. El
diseño digital hace referencia a la interfaz gráfica, manejo físico y conceptual del
ciberespacio o pantalla, manejo de los códigos de comunicación consensuados entre los
usuarios o el usuario con recurso educativo digital. El diseño pedagógico se refiere a un
contexto social y cultural determinado por unos sujetos y una intencionalidad de cambio por
vía educativa.
4 Característica
tecnológica
Este criterio atiende a las características técnicas del recurso educativo y su funcionalidad
en el uso y desempeño tecnológico, documentación, asistencia técnica y pertinencia con
relación a la infraestructura computacional y de conectividad del país.
5 Contenido
Aplica sólo para aquellos recursos educativos que involucren contenido. Se valorará la
consistencia y seriedad de las fuentes del contenido. La valoración se realizará para aceptar
o descartar un recurso educativo. Se descartarán los recursos cuyos contenidos no se
basen en fuentes secundarias serias e identificables por los medios convencionales. En el
caso de que el contenido proceda de una fuente primaria, se deberá documentar la
metodología.
6 Innovación
Entendida como la originalidad de los recursos educativos digitales en tanto se hace algo
que previamente no se ha realizado en un contexto social particular. La recursividad,
entendida como la adecuación de los recursos a propósitos o tareas nuevas, es un aspecto
a considerar como parte de las innovaciones al momento de evaluar los recursos digitales.
Las innovaciones pueden ser técnicas, pedagógicas, económicas, metodológicas, entre
otras.
7 Implementación
Se refiere al uso o aplicación del recurso educativo digital en contextos sociales o
educativos definidos y factibles de ser comprobados o verificados. Habrá una preferencia
sobre aquellos recursos educativos digitales que se hayan usado o implementado en los
contextos educativos o sociales para los cuales han sido diseñados y desarrollados.
Tabla 14. Criterios de la primera fase de evaluación de la categoría producción de
recursos educativos digitales
La Tabla 15 muestra cómo se usaron los criterios de evaluación en la
categoría producción de recursos educativos digitales, a lo largo de todo el
proceso.
78
No. Criterio Fase 1 Fase 2 Fase 3
1 Pertinencia pedagógica X X x
2 Proyección social X X X
3 Integralidad del recurso educativo X X X
4 Característica tecnológica X X X
5 Contenido X X X
6 Innovación X X X
7 Implementación X X X
Tabla 15. Criterios de evaluación tenidos en cuenta en cada una de las fases de
evaluación
3.4.3.1 Jurados de las experiencias inscritas en la página Web del
portal de Ribie-Col.
La Tabla 16 relaciona los 67 jurados que participaron en la primera fase de
evaluación de las experiencias seleccionadas para participar en el Congreso
internacional de informática educativa 20 años.
Nombre Institución
Víctor Negrete Barrera Universidad del Sinú
Luis Facundo Maldonado Granados Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Raúl Ancízar Munévar Molina Universidad de Caldas
David Macías Mora Universidad Central
Aracelly Forero Romero Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Edgar Orlando Caro Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Luis Sanabria Universidad Pedagógica
Fernando Iriarte Díaz Granados Universidad del Norte
Andi Rafael Vega Carvajal Universidad Pedagógica
Orlando Rodríguez Buitrago Universidad del Cauca
David Omar Gute García Universidad del Magdalena
Urbano Eliecer Gómez Prada Universidad Industrial de Santander
Oscar Hoyos Universidad del Sinú
Roberto Ferro Herrera Fundación Universitaria Claretiana
79
Nombre Institución
Juan Carlos Giraldo Cardozo Universidad de Córdoba
Luis Alfonso Caro Bautista Fundación Universitaria Claretiana
Piedad Caballero Universidad Pedagógica
Luz Adriana Osorio Gómez Universidad de los Andes
Ingrid Solano Institución Universitaria Tecnológica de Comfacauca
Yeny Leonor Rosero Rosero Universidad de Nariño
Mery Rocha Cuan Universidad Minuto de Dios
Helka Liliana Rincón Trujillo Secretaría de Educación Distrital
Ana Claudia Párraga Buitrago Fundación Universitaria del Área Andina
Myriam Cecilia Leguizamón González Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Blanca Dilia Parrado Clavijo Universidad Abierta y a Distancia
Hilda María Choles Almazo Universidad de la Guajira
María del Rosario Atuesta EAFIT
Fanny Almenárez Moreno Universidad de la Sabana
Patricia Jaramillo Universidad de la Sabana
Diana Patricia Landazábal Cuervo Universidad Abierta y a Distancia
Linda Alejandra Leal Ureña Universidad Abierta y a Distancia
Vivian Andrea García Balaguera Universidad Santo Tomas
Gina Lorena Varón Rondón Fundación Alberto Merani
Liccy Catalina Calderón Villafáñez Universidad Abierta y a Distancia
Yolima Vargas Corporación para la Educación y las TICS
Nadya Alexandra Calderón Universidad de los Andes
Carmen Janeth Parada Universidad Francisco José de Caldas Santander
Mariela Rivero Universidad de Manizales
Esperanza Vera Rodríguez Universidad Pedagógica Nacional
Gustavo Eduardo Constain Moreno Universidad Abierta y a Distancia
Pabel Luis López Jiménez Universidad del Sinú
Ricardo Alfonso Bernal Bueno Universidad Central
Antonio Quintana Ramírez Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carlos Huber Pinilla Buitrago Universidad Santo Tomas
Sergio Ramiro Briseño Castañeda Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carlos Orlando Parra Secretaria de Educación de Bogotá
Ignacio Jaramillo Urrutia Fundación Universitaria Los Libertadores
Nelson Antonio Castillo Alba Universidad de San Buenaventura
80
Nombre Institución
Camilo Aurelio Velandia Rodríguez Fundación Universitaria del Área Andina
Nelson Enrique Molano Sánchez Computadores Para Educar
Alexander Romero Gómez Fundación Universitaria del Área Andina
Ariel Adolfo Rodríguez Hernández Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Jhon Jarby Ortiz González Universidad Santo Tomas
Widman Said Valbuena Buitrago Politécnico Gran Colombiano
Gary Alberto Cifuentes Alvarez Universidad de los Andes
Juan Carlos Hernández Barrero Universidad Abierta y a Distancia
Jaime Andrés Torres Ortiz Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Oscar Boude Universidad de la Sabana
Marco Antonio Adarme Jaimes Universidad Francisco de Paula Santander
Cesar Darío Guerrero Santander Universidad Autónoma de San Buenaventura
Ruth Molina Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Hamilton Morelo Garos Universidad del Sinú
Henry de la Ossa Ministerio de Educación Nacional
Judith Martínez Corporación para la Educación y las TICS
Nelson Orozco Red para Todos
Rocío Rueda Grupo de investigación comunicación - educación (Alemania)
Miguel Ángel Vargas Hernández Corporación para la Educación y las TICS - CETICS
Tabla 16. Lista de jurados que participaron en la primera fase de evaluación del
Congreso internacional de informática educativa 20 años.
3.4.3.2 Jurados de las experiencias presentadas como ponencias
en el Congreso internacional de informática educativa 20
años
En la Tabla 17 se muestran en detalle a los 36 integrantes del jurado
calificador de experiencias al 10° Premio colombiano de informática educativa,
quienes evaluaron las ponencias en el Congreso internacional de informática
educativa 20 años.
Nombre Institución País
Andrés Chiappe Laverde Universidad de la Sabana Colombia
Camilo Velandia Fundación Universitaria del Área
Andina
Colombia
81
Nombre Institución País
Carlos Huber Pinilla Universidad Minuto de Dios Colombia
Eliecer Pineda Ballesteros Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Enrique Calderón Proyecto Galileo - México México
Ernesto Orjuela Peñaloza San Juan de Arama Colombia
Fabio Camacho Munévar
Quintero Universidad del Magdalena
Colombia
Gustavo Velásquez
Quintana
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Harold Emilio Cabrera
Meza
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Jorge Rubiano Universidad Manuela Beltrán Colombia
Juan Carlos Quinche
Curtidor Universidad Minuto de Dios
Colombia
Luis Alfonso Caro Fundación Universitaria del Área
Andina
Colombia
Luis Facundo Maldonado Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Nelson Antonio Castillo
Alba
Universidad de San Buenaventura -
Sede Bogotá
Colombia
Oscar Antonio Hoyos
Martínez Universidad del Sinú
Colombia
Oscar Iván Varela Varela Universidad Manuela Beltrán Colombia
Paulo GilenoCysneiros Universidad Federal de Pernambuco -
Brasil
Brasil
Pedro Antonio López
Ramírez Universidad Distrital de Santander
Colombia
Rafael Neftali Lizcano
Reyes
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Luis Eduardo Paz
Saavedra Universidad de Nariño
Colombia
Ferley Ramos Geliz Universidad de Córdoba Colombia
Miguel Badillo Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
UlrichHoppe Universidad de Duisburg-essen Alemania
82
Nombre Institución País
Carmen Ricardo Universidad del Norte Colombia
Clemencia AlavaOiten Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Diana Marcela Cardona
Ramón
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Gina Lorena Varón
Rondón
Fundación Internacional Alberto
Merani
Colombia
Luz Adriana Osorio Universidad de los Andes Colombia
Maria Consuelo Rodríguez
Niño
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Myriam Cecilia
Leguizamón González
Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia
Colombia
Nancy Muñoz Barona Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Patricia Jaramillo Universidad de la Sabana Colombia
Paula Andrea Mora
Pedreros
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Adriana Valencia Zapata Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
Colombia
Olga Vásquez Universidad de California Estados
Unidos
Xinia Corrales Escalante Universidad Nacional de Costa Rica Costa Rica
Tabla 17 Jurado calificador de experiencias finalistas al premio
Éste equipo de reconocidos académicos nacionales e internacionales, asistió
a la presentación de las ponencias de profesores, estudiantes, académicos e
investigadores, y de acuerdo a unos criterios de calificación específicos para
cada categoría, valoraron las experiencias. Aquellas ponencias con mayor
puntaje, concursaron por el 1º, 2º y 3º puesto en cada una de las categorías.
3.4.3.3 Jurados de las experiencias presentadas como ponencias
en el Congreso internacional de informática educativa 20
años.
La Tabla 18 hace referencia a los jurados internacionales e integrantes del
Comité Académico Central de Ribie-Col, quienes evaluaron según los criterios
83
específicos de cada categoría los finalistas para definir el ganador en cada
categoría y el segundo y tercer puesto.
84
Nombre Institución País
Enrique Calderón Proyecto Galileo - México México
UlrichHoppe Universidad de Duisburg-essen Alemania
Olga Vásquez Universidad de California Estados
Unidos
Xinia Corrales
Escalante
Universidad Nacional de Costa
Rica Costa Rica
Luis Facundo
Maldonado
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia Colombia
Fernando Iriarte Universidad del Norte Colombia
Luz Adriana Osorio Universidad de los Andes Colombia
Tabla 18. Jurado calificador de experiencias finalistas al premio
85
4. Análisis y Resultados
4.1 Resultados por fases de evaluación
La Tabla 19 muestra una comparación del número de proyectos participantes
del Congreso para cada una de las fases de selección. Luego de la primera
fase de evaluación, se observó que los participantes encontraron dificultades
para inscribirse en la categoría adecuada; producto de esta primera
valoración, además de dar un visto bueno para 77% de los proyectos inscritos,
los jurados reacomodaron de acuerdo a sus criterios y características los
proyectos inscritos como experiencias docentes en experiencias de
estudiantes.
Categoría No. proyectos
inscritos
Fase
1 Fase 2 Fase 3
Experiencias
docentes 133 121 94
1er
Puesto
Norberto Zambrano; Se oye, se ve y se Crea con
materiales reutilizables.
2o
Puesto
Abadías Gómez Ordoñez; Saberes de mi tierra
para compartir.
3er
Puesto
Margarita María Berrío Vargas y Marta Dory
Acosta Bedoya; Manuelito informa.
Experiencias
de
estudiantes
7 11 11
1er
Puesto
Luz María Giraldo; Proyecto colaborativo paz en el
entorno.
2o
Puesto
Marilyn UrbayIpuana; De la tradición oral al
intercambio digital.
3er
Puesto
Hamilton Valencia León Y Fabio Guzmán;
Robótica pedagógica.
Producción
de recursos
educativos
digitales
46 41 31
1er
Puesto
Luis Eduardo Paz Saavedra, Claudia Andrea
Guzmán Bravo y Greis Francy Mireya Silva Calpa;
Objetivo virtual de aprendizaje para la prevención
y atención de desastres.
2o
Puesto:
Pablo Amaya Tarazona, Julia María Garzón de
Ocampo y Marta González de Rueda; Fútbolmath.
3er
Puesto
Juan Carlos Giraldo Cardozo e Isabel Cristina
Muñoz Vargas. Software educativo, multimedia,
lúdico e interactivo: SEMLI ¨Nuestro Río¨.
86
Categoría No. proyectos
inscritos
Fase
1 Fase 2 Fase 3
Congreso 172 103 103 n/a
Total 358 276 239 n/a
Tabla 19. Relación del número de proyectos por fase de evaluación
Como se muestra en el Anexo 13, dependiendo de la categoría, los jurados
contaron con un instrumento de calificación de la ponencia presentada por
cada una de las experiencias de la POE. Los resultados fueron sistematizados
en hoja de cálculo de Excel, como puede observarse en el Anexo 13.
4.2 Calificación de las ponencias categoría
experiencias docentes
En la Figura 16 se muestra el promedio del desempeño para cada uno de los
criterios evaluados en las 94 experiencias de docentes presentadas al premio.
Aunque todos los criterios tienen una valoración similar, la claridad y
coherencia con 2,45 se destaca como el criterio mejor calificado por los
jurados. La fundamentación pedagógica con 1,96 fue el criterio con más baja
calificación por parte del jurado lo que hace evidente la necesidad de soportar
teóricamente la práctica docente.
87
Figura 16. Promedio de la valoración de las experiencias docentes por categorías
En la Figura 17 se ilustra el porcentaje de experiencias docentes por criterio
de evaluación y calificación recibida. La mayoría de los proyectos fueron
clasificados como buenos o excelentes para todos los criterios, destacándose
la claridad y coherencia como excelente para más de la mitad de los proyectos
presentados. Más de la mitad de los proyectos tuvieron un buen fundamento
pedagógico, sin embargo éste mismo criterio presentó el mayor porcentaje
(18%) de proyectos en la escala baja.
2,45 2,36
2,20 1,96
2,26 2,25 2,23 2,24
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
Claridad y coherencia
Impacto
Innovación
Fundamentación pedagógica
Tipo de organización que dio origen en la cuál se gestó la experiencia
Condiciones y circunstancias
Tiempo máximo de la presentación
Promedio total
Figura 17. Porcentaje de experiencias docentes por escala y criterio de evaluación
0 2
41
56
0
5
45
50
0
11
48
41
2
18
55
24
0
7
51
41
0
7
51
41
6 6
39
48
No aplica Bajo Bueno Excelente
Claridad y coherencia
Impacto
Innovación
Fundamentación pedagógica
Tipo de organización que dio origen en la cuál se gestó la experiencia
Condiciones y circunstancias
Tiempo máximo de la presentación
89
4.3 Calificación de ponencias de
experiencias de estudiantes
En la Figura 18 se muestra el promedio del desempeño para cada uno de los
criterios evaluados en las experiencias de estudiantes presentadas al premio.
En ésta categoría se observa, un buen desempeño general de los proyectos
en cuanto a la claridad y coherencia, así como a la presentación formal de la
misma.
Figura 18. Promedio de la valoración de las experiencias de estudiantes por
categorías
En la Figura 19 se ilustra el porcentaje de experiencias de estudiantes por
criterio de evaluación y calificación recibida. Según la información, solo el 9%
de los proyectos presentados reportó una calificación baja para el criterio de
nivel de escolaridad, 27% fueron considerados como buenos y 64% como
excelentes.
2,41
2,57
2,36
2,43
2,39
2,60
Niveles de escolaridad
Claridad y coherencia en la presentación de la experiencia
Autonomía en el desarrollo del trabajo
Innovación
Condiciones y circustancias
Presentación formal de la experiencia
90
Figura 19. Porcentaje de experiencias de estudiantes por escala y criterio de evaluación
0 9
27
64
0 0
36
64
0 0
55
45
0 0
45
55
0 0
45
55
0 0
18
82
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
No aplica Bajo Bueno Excelente
Niveles de escolaridad
Claridad y coherencia en la presentación de la experiencia
Autonomía en el desarrollo del trabajo
Innovación
Condiciones y circustancias
Presentación formal de la experiencia
4.4 Calificación de las ponencias categoría
Recursos educativos digitales
En la Figura 20 se muestra el promedio del desempeño para cada uno de los
criterios evaluados en la categoría de producción de recursos educativos
digitales presentadas al premio. Todos los criterios muestran un desempeño
similar, pero se destacan el contenido y la innovación, como los criterios con la
menor calificación, incluso al compararlos con los resultados de los proyectos
de las demás categorías.
Figura 20. Promedio de la valoración de los recursos educativos digitales por
categorías
En la Figura 21 se ilustra el porcentaje de recursos educativos digitales por
criterio de evaluación y calificación recibida. Esta categoría fue la que
presentó una mayor variación en cuanto a la evaluación de los criterios y fue
la única que ubicó varias de las categorías en la opción de “no aplica”.
Del mismo modo, en ésta categoría se presentó la mayor proporción de
proyectos en la escala valorativa baja, para todos los criterios evaluados; los
jurados consideraron que el 23% de los proyectos tenía unas características
2,10 2,17 2,05 2,02
1,80 1,89
2,17
Pertinencia pedagógica Proyección socialIntegralidad del recurso educativo Característica tecnológicaContenido InnovaciónImplementación
93
tecnológicas bajas. El criterio que se destacó como bueno, con casi el 60%,
fue la integralidad del recurso educativo.
Figura 21. Porcentaje de recursos educativos digitales por escala y criterio de evaluación
3
19
32
45
3
10
58
29
3
23
35 39
23
10
32
35
13 16
39
32
0
19
39 42
0
10
20
30
40
50
60
70
No aplica Bajo Bueno Excelente
Pertinencia pedagógica Proyección social
Integralidad del recurso educativo Característica tecnológica
Contenido Innovación
Implementación
4.5 Matriz de creación propia
4.5.1.1 Uso de las herramientas de comunicación y software
La Figura 22 muestra el porcentaje de uso de herramientas de comunicación
en el desarrollo de los proyectos presentados a alguna de las categorías del
Premio.
Figura 22. Porcentaje del uso de herramientas de comunicación para el desarrollo de
proyectos presentados
7 15
23
42
67
Twitter Facebook
Otro Chat
Correo electrónico
43% 57% Si
No
96
Figura 23. Porcentaje del uso de software para el desarrollo de los proyectos
La mayor proporción de proyectos hizo uso del correo electrónico como
principal herramienta de comunicación, seguido del chat. Las redes sociales
resultaron ser los medios de comunicación menos usados para el desarrollo
de proyectos y un 23% de la POE dijo haber usado algún otro medio de
comunicación como: administradores de contenidos, aulas virtuales, Blogs,
Wikis, Web institucional, calendarios, foros y encuentros cara a cara.
Frente a la pregunta de si se hizo o no, uso de algún tipo de software para el
desarrollo de los proyectos, en la Figura 23 se muestra el porcentaje de las
respuestas dadas por los entrevistados. Dentro del 57% de entrevistados que
respondió de manera afirmativa, se nombraron los siguientes tipos de
software: Adobe audition, Adobe premiere Pro CS4, Adobe Flash, Adobe
illustrator, Circo matemático, Cmaps Tools, Ardora, Cronos, Office,
Herramientas 2.0 (Blog, Wiki, Slideshow, Slideshare), software libre para
edición de audio, fotografía y video, y Visual Basic 6.0 versión libre,
Paintbrush.
4.5.1.2 Uso de servicios
Como se muestra en la Figura 24, Internet se constituye en el principal servicio
usado para el desarrollo de los proyectos, seguido del celular. El teléfono fijo,
la televisión, prensa y radio, muestran una tendencia baja de uso, con un
porcentaje inferior a la mitad de la POE. Dentro de las opciones de respuesta
del 18% de entrevistados que dijeron haber usado algún otro servicio, solo se
destacan como tal revistas y televisión por cable, los demás nombrados no
correspondieron a servicios, sino a herramientas de comunicación y software.
97
Figura 24. Porcentaje de uso de servicios para el desarrollo de proyectos
4.5.1.3 Equipos de cómputo
La Figura 25 indica un porcentaje de uso similar para los equipos de cómputo
listados: scanner, impresora, quemador, proyectores y redes. El equipo con la
proporción más alta de uso fue la impresora seguida de los proyectores.
Aunque las redes ocupan el segundo porcentaje de uso más bajo, se
posicionan con un 40%, que es alto teniendo en cuenta las dificultades
tecnológicas de acceso a este tipo de equipos.
18 20 26
29 32
59
71
Otro Radios Prensa Televisión Teléfono fijo Celular Internet
25
40
50 51 57 59
Otros Redes Scanner Quemador Proyectores Impresora
98
Figura 25. Porcentaje de uso de equipos de cómputo para el desarrollo de proyectos
Dentro del 25% de entrevistados que dijo haber usado algún otro equipo o
equipo de cómputo para el desarrollo de los proyectos, se destacaron: la
grabadora, cámara de video, luces, sonido, consolas de sonido, cámaras
fotográficas, reproductores de DVD, fotocopiadoras, equipos de laboratorio,
tableros digitales o interactivos y video beam.
4.5.1.3.1 Tecnologías presentes en el establecimiento donde se
desarrolló la experiencia o proyecto
El 57% de los entrevistados (POE) afirmaron tener alguna clase de tecnología
en la institución en la que se desarrolló la experiencia. Producto de las
respuestas de éste 57% de la POE, se realizó una clasificación de las
diferentes tecnologías nombradas y en la Figura 26 se muestra la frecuencia
de respuesta para cada una de ellas, es decir el número de veces que los
entrevistados nombraron una tecnología determinada, además de la
proporción de presencia de cada tecnología dentro del total de entrevistados.
Figura 26. Frecuencia y porcentaje de presencia de tecnologías en las instituciones donde se desarrollaron las experiencias
1 2 3 4 5 7 8 11
14
16
21
53
0,5
1,5
2,2
2,9
3,7
5,1
5,9
8,1
10
,3
11
,8
15
,4
39
,0
0
10
20
30
40
50
60C
alcu
lad
ora
- M
ezc.
au
dio
- S
ala
aud
iov.
- P
rogr
. de
TV
- P
erió
dic
os
-Q
uem
ado
r -
Me
gáfo
no
- H
err
pro
gr.
Mic
rófo
no
Am
plif
. de
son
ido
- A
ula
mó
vil -
Lab
.in
glé
s -
Sed
e U
niv
ers
idad
Emis
ora
- F
oto
cop
iad
ora
-R
ep
rod
uct
or
de
DV
D
Ce
lula
r -
Re
d
Gra
bad
ora
- S
can
ne
r
Tab
lero
dig
ital
- T
ele
viso
r
Cám
ara
foto
gráf
ica
Cám
ara
de
vid
eo
Imp
reso
ra
Inte
rnet
- v
ide
o b
eam
Sala
s d
e in
form
átic
a o
com
pu
tad
ore
s
Frecuencia Porcentaje
Las salas de informática o computadores, fueron el tipo de tecnología con la
mayor proporción de presencia en los establecimientos educativos,
seguidos de Internet y Video beam, éstos últimos en una proporción mucho
más baja; según esto, solo el 15% del total de las experiencias tuvo acceso
a Internet desde el establecimiento educativo en donde se realizó la
experiencia, como herramienta de desarrollo de los proyectos.
Dentro de las tecnologías que presentaron una mayor frecuencia se
destacan las impresoras, cámaras de video, cámaras fotográficas, tablero
digital y televisor.
4.5.1.3.2 Fuentes de información y conocimiento usadas en el
desarrollo de las experiencias
Cada entrevistado o entrevistada eligió libremente cuáles de las diez
diferentes opciones de fuentes de información y conocimiento, fueron
usadas para el desarrollo de sus proyectos. El resultado de las
respuestas que se muestra en la Figura 27, indica que la mayor parte de
la POE hizo uso de la relación con colegas, seguido de sus
conocimientos adquiridos en el pregrado, consulta de libros y relación con
la comunidad.
Figura 27. Proporción de fuentes de información y conocimiento usadas para el
desarrollo de los proyectos
Aunque la relación con universidades, como una fuente de información y
conocimiento usada en las experiencias, está representada por el segundo
35 38 39 48 49 51 54 55 57 62
Programas de formación en cursos Relaciones universidades
Proyectos en los que participa Redes
Grupos de estudio Postgrado
101
porcentaje más bajo (38%), éste resultado puede ser considerado alto,
novedoso y como un producto de la interacción mediante redes de
conocimiento de las que hicieron uso un 48% de la POE.
Hay que resaltar, que las universidades se hacen presentes en las
instituciones educativas a través de docentes universitarios o de jóvenes
profesionales que integran grupos de seguimiento y apoyo en la región
asignada, para el caso del programa de CPE, en otros casos, las
universidades hacen presencia con docentes investigadores.
Los líderes de los proyectos resaltan y valoran el acompañamiento a sus
experiencias y proyectos como una de las formas más orientadoras y
reflexivas para su práctica, esto lo manifiestan en sus exposiciones, en sus
trabajos y en las entrevistas. El modelo del acompañamiento, que realizan las
universidades, tanto las del programa de CPE como ONG que hacen
presencia en las regiones como PLAN internacional, es tan valorado y exitoso
que los docentes lo han hecho suyo y lo replican al interior de las instituciones
educativas, en donde los líderes de los proyectos acompañan y asesoran las
experiencias de los colegas.
La respuesta anterior, refleja de forma clara la importancia de la universidad
para los docentes, la característica de integralidad y participación que tienen
las experiencias y sus proyectos y la alta participación de la comunidad, la
universidad y los grupos de pares en el desarrollo de sus proyectos. Los
proyectos de uso e incorporación de las TIC en la educación son sin lugar a
dudas colaborativos, integran la comunidad educativa y posibilitan el trabajo
en red.
Hay que insistir en algo que se ve de forma reiterada en el desarrollo de la
investigación, la práctica educativa, las formas de relacionarse con la
comunidad educativa, las formas convencionales de acceder al conocimiento
y al saber cambian considerablemente, siendo la relación con colegas en el
contexto educativo el de más alta frecuencia. El uso de las TIC y el
descubrimiento de las mismas para los docentes, ha cambiado, en un alto
porcentaje, no solo su práctica y fundamentación pedagógica, sino su forma
de estudiar y acceder al conocimiento. Es importante hacer una distinción
entre el uso generalizado de Internet por parte de los docentes y los
estudiantes; mientras los docentes lo usan de forma fundamental para
comunicarse e intercambiar información a través del correo electrónico, los
102
estudiantes lo usan como fuente de información, para divertirse y para
mantenerse en redes sociales.
Debido a que el número de experiencias presentadas varió considerablemente
dependiendo de cada una de las categorías, a continuación se hace un
análisis individual de las mismas. En las gráficas que se presentan se
muestran dos tipos de columna: una indica el porcentaje de uso de las
diferentes fuentes de información dentro de la categoría, y otra se refiere al
porcentaje de uso de una fuente de información determinada respecto al total
de la POE.
4.5.2 Resultados experiencias docentes
La Figura 28 muestra que la fuente de información y conocimiento de mayor
uso por los docentes para el desarrollo de sus proyectos fue la relación con
colegas, seguido con igual proporción el uso de libros y los conocimientos
adquiridos en el pregrado.
Figura 28. Proporción de fuentes de información y conocimiento en la categoría de experiencias docentes, usadas para el
desarrollo de los proyectos.
40
32
38 43 43
48 51 52 52
60
28
22
26 29 29 33
35 36 36
41
0
10
20
30
40
50
60
70
Programas deformación en
cursos
Relacionesuniversidades
Proyectos enlos que
participa
Redes Grupos deestudio
Postgrado Relacionescomunidad
Libros Pregrado Relacionescolegas
Porcentaje sobre el total de docentes (69%) Porcentaje sobre el total de la POE
4.5.3 Resultados experiencias de recursos educativos digitales
De acuerdo a la información que se muestra en la Figura 29, la relación con colegas también se posicionó en
esta categoría como la fuente de información y conocimiento de mayor uso por quienes presentaron la
experiencia, seguido de la consulta de libros y los conocimientos adquiridos en el pregrado. De manera
especial, en esta categoría se destaca con un porcentaje alto (64%) el uso de redes e información y
conocimiento adquiridos en el postgrado.
La fuente de información menos usada en esta categoría, correspondió a la formación mediante cursos.
32
58
42
64
51
61 58
67 67 70
7 13 10
15 12 14 13
15 15 16
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Programas deformación en
cursos
Relacionesuniversidades
Proyectos enlos que
participa
Redes Grupos deestudio
Postgrado Relacionescomunidad
Libros Pregrado Relacionescolegas
Porcentaje sobre el total de RED (23%) Porcentaje sobre el total de la POE
105
Figura 29. Proporción de fuentes de información y conocimiento en la categoría de producción de recursos educativos
digitales, usadas para el desarrollo de los proyectos.
4.5.4 Resultados experiencias de estudiantes
Esta categoría fue la de menor frecuencia dentro de los proyectos
presentados. En la Figura 30 se observa que los grupos de estudio se
constituyeron en la fuente de información y conocimiento de mayor uso por los
estudiantes para la elaboración de sus proyectos, seguido de la relación con la
comunidad e información y conocimiento del pregrado de sus maestros.
Los estudiantes entrevistados no han realizado ningún curso de formación y
tan solo el 37% de ellos ha participado en otros proyectos o ha tenido relación
con alguna universidad.
Respecto a las fuentes de información, hay que destacar que los estudiantes
acuden de forma fundamental a fuentes sociales, esto es, se informan a través
de grupos de estudio (92%) y en relaciones con la comunidad (74%). Al hablar
de relaciones con la comunidad se hace referencia a docentes, padres de
familia y compañeros de estudio, no precisamente de su curso o grupo de
estudio.
Al analizar cada una de las variables, se encuentra, que los estudiantes
prefieren fuentes directas (Compañeros de estudio, docentes, padres de
familia, vecinos) sobre fuentes documentales o libros. Al parecer, la influencia
del trabajo colaborativo y del estudio en grupo los impulsa a informarse y
apropiarse del conocimiento en la relación social de estudio y práctica y no
mediante el autoestudio y la lectura directa de libros y documentos.
107
Figura 30. Proporción de fuentes de información y conocimiento en la categoría de experiencias de estudiantes, usadas para
el desarrollo de los proyectos.
0
37 37
46
92
46
74
46
74
55
0 3 3 4 7
4 6
4 6 4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Programas deformación en
cursos
Relacionesuniversidades
Proyectos enlos que
participa
Redes Grupos deestudio
Postgrado Relacionescomunidad
Libros Pregrado Relacionescolegas
Porcentaje sobre el total de estudiantes (8%) Porcentaje sobre el total de la POE
4.6 Matriz de análisis de las experiencias en
uso pedagógico de medios y TIC
facilitada por la oficina de innovación del
MEN
En la Tabla 20 se muestran las preguntas y su nomenclatura, de la matriz
diseñada y facilitada por la oficina de innovación y nuevas tecnologías del
MEN.
Matriz de análisis de las experiencias en uso pedagógico de medios y TIC
Sección Numeración Pregunta Variables
A
Criterios de
análisis de la
experiencia
1
¿La experiencia responde a alguna
situación/ es de la institución educativa o
de la comunidad?
Sí, no, indeterminado. ¿Cuáles? ¿De qué manera? Descripción de
la situación ¿Cómo se identificó? ¿Cómo comenzó?
2
¿La experiencia da cuenta del uso de
otros escenarios pedagógicos o del
entorno?
Sí, no, indeterminado. ¿Cuáles? Entorno natural, Aulas
Especializadas, Espacios no convencionales, Salidas
Pedagógicas, Otros ¿Cuáles?
3
¿La experiencia propone otras formas de
realizar las clases a través del uso de
medios y TIC?
Sí, no, indeterminado. Audio, Video, Multimedia-Hipermedia, Otros
¿Cuáles?
4
¿La experiencia menciona algún tipo de
relación con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI)?
Sí, no, indeterminado. ¿Cómo?
5
¿Se observa algún tipo de articulación y /
o apoyo entre la experiencia y aliados de
la institución educativa?
Sí, no, indeterminado. ¿Cómo? Convenios con instituciones
externas a la escuela, Articulación con instituciones locales, Apoyo
en procesos de formación de maestros, Otro tipo de articulaciones
¿Cuáles?, ¿Con quiénes?
6 ¿La experiencia ha sido socializada o
divulgada en la comunidad educativa? Sí, no, indeterminado. ¿Con quiénes? ¿De qué forma?
110
Matriz de análisis de las experiencias en uso pedagógico de medios y TIC
Sección Numeración Pregunta Variables
7 ¿La experiencia tiene impacto en algún
tipo de comunidad?
Sí, no, indeterminado. Especifique con cuál de los siguientes
grupos.
8 ¿Los directivos de la institución respaldan
y apoyan la experiencia? Sí, no, indeterminado. ¿De qué manera?
9
¿Los sujetos de la comunidad educativa
participan de manera activa y ayudan a
construir conocimiento en la experiencia?
Sí, no, indeterminado. ¿Quiénes? ¿De qué manera?
10 ¿Cuál es el estado actual de la
experiencia?
Comenzando, en desarrollo, finalizada, solo propuesta,
suspendida, no se puede determinar.
B
Sobre los sentidos
en el uso
pedagógico de los
medios y las TIC
1
¿El uso que se hace de los medios
posibilita la construcción de ambientes de
aprendizaje?
Sí, no, indeterminado. ¿Cuáles?
2
¿El uso pedagógico de los medios y las
TIC favorece el desarrollo de
competencias y proyectos transversales?
Sí, no, indeterminado. Competencias ¿Cuáles? ¿Cómo?
Proyectos transversales ¿Cuáles? ¿Cómo?
3
¿El uso que se hace de los medios es una
forma de potenciar el trabajo en equipo y
procesos de convivencia?
Sí, no, indeterminado. ¿Entre quienes? ¿Cuáles?
4
¿El uso que se hace de los medios y las
TIC es una forma de potenciar los
procesos de investigación en las prácticas
pedagógicas?
Sí, no, indeterminado. ¿De qué manera?
5
¿El uso que se hace de los medios y las
TIC se constituye en una posibilidad
pedagógica para tratar problemas de
aprendizaje?
Sí, no, indeterminado. ¿Cuáles?
6
¿El uso que se hace de los medios y las
TIC se da como una forma de proyección
de la escuela hacia su entorno y
viceversa?
Sí, no, indeterminado. ¿De qué manera?
111
Tabla 20. Nomenclatura de las preguntas contenidas en la matriz diseñada por la
oficina de innovación del MEN
Para comprender la información contenida en la Figura 31 es necesario
remitirse a la Tabla 20 y observar el contenido de cada una de las preguntas.
Ésta figura hace referencia a las preguntas categorizadas en la sección A,
relacionada con el análisis de las experiencias. Debido a la dificultad de
algunos entrevistados para comprender las preguntas o a la falta de
información del proyecto, en las barras de color violeta se muestra el
porcentaje de proyectos sin dato.
Figura 31. Porcentaje de respuesta para las preguntas A1 a A9 de la Tabla 20. En el eje vertical se presentan los porcentajes
y en el eje horizontal las variables o preguntas presentadas en la Tabla 20.
87
77 80
63 62
82 82
71
78
13
5 1
8 13
0 1 2 3 1 1 1
10 7
2 0
8
1 0
16 17 19 19 16 18 19 18
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
SI NO INDETERMINADO SIN DATOS
Según se muestra en la Figura 31:
Casi el 90% de los proyectos tuvo su origen en una situación de la
institución educativa o de la comunidad (A1 ¿La experiencia responde
a alguna situación/ es de la institución educativa o de la comunidad?),
éste indicador muestra el uso del conocimiento y la tecnología para
resolución de problemas de la vida cotidiana.
El estudio confirma algo que se ha venido observando desde los inicios
de las experiencias educativas con apoyo en TIC. Los proyectos son
colectivos, no son proyectos de estudiantes, se potencian con base en
los PEI o la problemática educativa y en su mayoría son proyectos que
atienden situaciones de la comunidad educativa o del PEI. Los
proyectos individuales de profesores no son una característica.
Los proyectos educativos o las experiencias educativas que hacen uso
de las TIC en la educación básica y media tienen un enfoque
sistémico18, esto lo corrobora la experiencia y se relaciona de forma
fuerte con la concepción de innovación educativa. Un común
denominador en la presentación de las experiencias, especialmente en
la sustentación, fue la presentación de un problema o de una pregunta
problema a la cual se busca dar solución mediante un proceso que se
enfoca a alcanzar uno o varios objetivos como situaciones que son
posibles alcanzar mediante un proceso. Esto es, situaciones presentes
que son transformadas en el futuro, mediante la acción de los docentes
y los estudiantes con el apoyo de las TIC.
La entrevista con los docentes, confirma la intuición y la aseveración de
que la idea de innovar hace parte inherente de las experiencias con
uso de TIC, la innovación es un elemento indispensable a la hora de
18 Desde la visión sistémica, la innovación es entendida como un proceso para
la solución de problemas que se basa en la autonomía y la originalidad de
equipos de trabajo que se entrenan y son capaces de aportar nuevos
conocimientos desde una nueva visión. En esta idea de innovación influye el
pensamiento de (Gross, 2009), quien expone la idea de necesidad de visión
como sistemas abiertos para la innovación y el pensamiento de Rogers
(2003), quien la concibe como un proceso.
114
vender la idea, el cambio de lo que existe, el ver lo que otros no ven, el
transformar la práctica educativa existente, son sin lugar a dudas los
principales argumentos para involucrar a los directivos docentes, la
comunidad, las autoridades locales, los estudiantes e incluso los
jurados que valoran y evalúan sus proyectos.
Al parecer, las TIC son un elemento que por sí mismo significa
progreso o atribuye la sensación de progreso.
Más que una moda, como alguna tildan la innovación, es un enfoque y
un sentido educativo, las TIC son, para las comunidades educativos un
símbolo mítico de la innovación, son algo muy valorado, pero sobre
todo, porque la tecnología significa para muchos: progreso, innovación,
desmarginación, inserción social, visualización, reconocimiento,
prestigio. Las TIC son sinónimo de innovación.
Los docentes que hacen uso de las TIC, se percatan que sus
estudiantes adquieren habilidades para la consulta de información y
cambian su relación con la información al mismo tiempo que dedican
más tiempo a sus relaciones sociales y lúdicas. En general, tanto los
docentes como los estudiantes creen que las TIC les brindan nuevas
posibilidades. No pueden explicar con claridad cuáles, pero en general
tienen la sensación de alcanzar logros que sin ellas no serían posibles.
Algunos estudiantes y profesores afirman “Gracias a las TIC conocí
Bogotá y otras ciudades, he participado en eventos y mi colegio ha sido
conocido por otros” o “Las TIC me han brindado la posibilidad de
relacionarme con muchas personas y compañeros de otras regiones”
En la descripción o presentación de las experiencias, es claro que
parte de una situación inicial, llámese problema o necesidad que
identifican y describen para cambiarla a través de unas estrategias
educativas y pedagógicas con uso de las tecnologías para lograr
cambios en los estudiantes o en la institución educativa.
Gran parte de la POE da cuenta de otros escenarios pedagógicos (A2
¿La experiencia da cuenta del uso de otros escenarios pedagógicos o
del entorno?), en los cuales se destacan, el entorno natural y las aulas
especializadas.
Se destaca que poco más del 80% de los proyectos proponen otras
formas de realizar clases a través del uso de medios y TIC (A3 ¿La
experiencia propone otras formas de realizar las clases a través del
uso de medios y TIC?), tales como la multimedia-hipermedia, el video y
el audio. Este aspecto tiene gran importancia; existen dos tendencias
115
claras en las experiencias que se apoyan en TIC, unas que buscan
mostrar cómo es posible alcanzar las metas de la política educativa de
calidad a través de forma muy diferentes a la educación en un salón de
clase y otras que buscan mostrar que con las TIC se hace una práctica
educativa que trasciende el salón de clase para beneficiar a otras
comunidades marginadas, incluso en la institución educativa.
El 63% de la POE menciona algún tipo de relación con el PEI (A4 ¿La
experiencia menciona algún tipo de relación con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI)?).
El 62% de las experiencias presentadas, reciben articulación con
aliados de la institución educativa (A5 ¿Se observa algún tipo de
articulación y / o apoyo entre la experiencia y aliados de la institución
educativa?). Durante el desarrollo del estudio se puedo establecer que
en las regiones no sólo actúan las universidades adscritas o en
convenio con el programa de CPE, por ejemplo, se encontraron
instituciones educativas beneficiadas o apoyadas por la presencia de la
Universidad de la Guajira, el municipio en el que trabaja el grupo de
investigación MOTIVAR, es el lugar del país del que más grupos
participaron en el Congreso y en el premio.
Con un 82%, la socialización de las experiencias (A6 ¿La experiencia
ha sido socializada o divulgada en la comunidad educativa?) se
constituye en uno de los propósitos más importantes de las
experiencias.
Más del 80% de la POE identifica que su proyecto tiene un impacto en
algún tipo de comunidad específica (A7 ¿La experiencia tiene impacto
en algún tipo de comunidad?).
El 71% de los proyectos estuvieron apoyados por la institución
educativa y recibieron algún tipo de apoyo por parte de los directivos
(A8 ¿Los directivos de la institución respaldan y apoyan la
experiencia?). Esto resulta congruente con el 78% de proyectos que
tuvieron participación activa de parte de los diferentes actores de la
institución educativa (A9 ¿Los sujetos de la comunidad educativa
participan de manera activa y ayudan a construir conocimiento en la
experiencia?).
Al profundizar sobre esto, se encuentra que: el Programa de CPE ha
integrado a la comunidad educativa en su sentido más amplio, ha
creado diversas formas de organización y seguimiento en las que
116
participan estudiantes, padres de familia, docentes, tutores
acompañantes, en fin un colectivo.
El desarrollo de algunas experiencias requirió del apoyo decidido y
permanente de los estudiantes, de los directivos docentes, de las
autoridades locales y de la comunidad en general.
Según los testimonios de los docentes, en la sustentación de sus
experiencias y en las entrevistas realizadas, ellos, aprendieron a
establecer una relación distinta con los directivos docentes, se dieron
cuenta que su gestión y trabajo es útil para sus proyectos y que es a
través de ellos que se puede gestionar para obtener tecnología,
servicios, participación en eventos nacionales e internacionales y que
los directivos docentes eran sus interlocutores ante las autoridades
locales. Los docentes, hacen saber, que una de las fuentes y
dinamizadores más importantes son los directivos docentes e insinúan,
que su primera gestión es ante los rectores. Incluso, hay aseveraciones
de docentes que manifiestan que la adquisición o el acceso a la
tecnología no es posible sin el apoyo de los directivos docentes, razón
por la cual, en lagunas ocasiones presionan a los directivos docentes
a través de los padres de familia.
Los mismo docentes se sorprendieron con la habilidad y gran
conocimiento de sus estudiantes en el uso y manejo de la tecnología y
en muchas experiencias los hicieron parte del equipo de trabajo, las
relaciones y la comunicación entre los docentes y los estudiantes
cambió de forma radical porque los estudiantes sabían algo que los
docentes no dominaban con la experticia de los estudiantes, después
de muchas resistencias, según testimonio de los docentes, ellos
aprendieron que los estudiantes sabían más y, eso cambio la
comunicación y la relación. Esta es una información importante que se
rastreo en la entrevista a los líderes de los proyectos, con base en los
testimonios que los docentes y estudiantes presentaban en sus
sustentaciones, en las que hacían importantes reconocimientos a los
directivos docentes.
Los docentes, aprendieron a valorar a la comunidad educativa,
aprendieron a negociar con ellos y han entendido que todos tienen algo
que aportar para mejorar la educación de los estudiantes, también
aprendieron a relacionarse con los académicos, investigadores y
docentes procedentes de las universidades. Finalmente, los recursos
necesarios para el desarrollo de las experiencias no fueron aportados
de forma exclusiva por el Estado colombiano, estos provienen de la
117
comunidad, el sector privado y recursos propios de los docentes. En
más del 80% de las experiencias, los docentes entrevistados han
manifestados que son ellos quienes se han encargado de gestionar los
recursos y los apoyos y, han resaltado el apoyo de los directivos
docentes. La gran mayoría de los docentes que lideran proyectos con
TIC han realizado estudios de especialización y maestría en
informática educativa y las universidades han encontrado una
oportunidad para proponer programas de postgrado a los docentes.
Lo anterior se evidencia de forma fundamental en las experiencias
desarrolladas a través del Programa Computadores para Educar –
CPE, ya que el programa integra a los docentes y directivos docentes
con la comunidad y busca la participación y el compromiso de la
comunidad educativa. Esto lo exponen los docentes en sus escritos y
en las presentaciones o sustentaciones. Al parecer, CPE, no solo
integra la universidad con los docentes y estudiantes, sino que además
vincula a la comunidad educativa y a las autoridades municipales.
A través de los premios y los congresos, los docentes han aprendido
que su esfuerzos son valorados y tenidos en cuenta; que su trabajo,
esfuerzo, persistencia si vale y paga, razón que los ha llevado a invertir
en formación, y en el desarrollo de sus experiencias.
Los eventos académicos en los que participan los docentes les ha
enseñado a valorar sus propias experiencias y han aprendido del
ejercicio de comparar.
En fin, el uso e incorporación de las TIC ha traído consigo una
dinámica comunitaria en la que todos hacen sus aportes, porque como
dijo una profesora “Los responsables de la educación de los niños y las
niñas somos todos”
118
Figura 32. Porcentaje de respuesta para las preguntas B1 a B6 de la Tabla 20
La Figura 32 ilustra el porcentaje de respuestas de la sección B de la matriz
compuesta, e indica que:
Poco más del 80% de la POE considera que el uso de los medios y las
TIC posibilita la construcción de ambientes de aprendizaje (B1 ¿El uso
que se hace de los medios posibilita la construcción de ambientes de
aprendizaje?) y casi el mismo porcentaje afirma que es una forma de
potenciar los procesos de investigación en
las prácticas pedagógicas (B4 ¿El uso que se hace de los medios y las
TIC es una forma de potenciar los procesos de investigación en las
prácticas pedagógicas?).
Para los docentes, la motivación o el interés no está en la tecnología,
se encuentra en la educación y de forma específica en el aprendizaje.
Nuevamente se hace evidente la insistencia de los profesores de hacer
uso de las TIC con el propósito de mostrar que hay otras formas de
alcanzar una buena educación y de lograr que los estudiantes
aprendan, diferentes a esa idea de profesor, estudiante y salón de
clase en la que ellos se formaron y, hacen uso de las TIC para
82 80 79 78 74
78
0 0 1 1 4 0 0 1 2 1 4 2
18 19 18 19 19 20
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
B1 B2 B3 B4 B5 B6
SI NO INDETERMINADO SIN DATOS
119
mostrarlo. Posiblemente, ellos ven en las TIC la oportunidad de mostrar
otra educación diferente a la que a ellos mismos les enseñaron.
La POE respondió en su mayoría, que el uso de los medios y las TIC
fortalece el desarrollo de competencias y proyectos transversales (B2
¿El uso pedagógico de los medios y las TIC favorece el desarrollo de
competencias y proyectos transversales?).
El 79% de los entrevistados consideraron que el uso de medios y TIC
durante el desarrollo de sus experiencias se constituyó en una opción
para potenciar el trabajo en equipo y los procesos de convivencia (B3
¿El uso que se hace de los medios es una forma de potenciar el
trabajo en equipo y procesos de convivencia?), lo que se constituye en
una posibilidad pedagógica para tratar problemas de aprendizaje (B5
¿El uso que se hace de los medios y las TIC se constituye en una
posibilidad pedagógica para tratar problemas de aprendizaje?).
La mayoría de las experiencias indica que el uso de los medios y las
TIC se constituye en una posibilidad para proyectar su escuela hacia el
entorno y viceversa (B6 ¿El uso que se hace de los medios y las TIC
se da como una forma de proyección de la escuela hacia su entorno y
viceversa?).
Debido a que las opciones de respuesta para la pregunta A10 ¿Cuál
es el estado actual de la experiencia? son diferentes al resto de las
preguntas, en la Figura 33 se muestra el detalle del porcentaje de
respuestas del estado de ejecución de los proyectos.
Figura 33. Porcentaje de respuestas de la pregunta A10 ¿Cual es el estado actual
de la experiencia?
1 1 1 4
19
74
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Comenzando
Solo propuesta
No se puede determinar
Suspendida
Finalizada
En desarrollo
120
La gran mayoría de las experiencias se encuentran en desarrollo y el 19%
están finalizadas. La proporción de experiencias que están comenzando, solo
propuestas, suspendidas o que no se puede determinar con los datos
existentes, corresponden al 7% del total de proyectos presentados.
Al hablar en desarrollo, se hace referencia a proyectos de más de dos años
que se encuentran proyectados a cuatro y más años.
En la Figura 34 se ilustran las variables a la pregunta A5 (¿Se observa algún
tipo de articulación y / o apoyo entre la experiencia y aliados de la institución
educativa?), referida a la articulación y apoyo de la institución para el
desarrollo de la experiencia.
Figura 34. Variables de la pregunta A5 ¿Se observa algún tipo de articulación y / o
apoyo entre la experiencia y aliados de la institución educativa? ¿Cómo?
Ésta figura muestra que hay casi un 40% de aliados a la institución educativa,
consolidados en convenios con instituciones externas a la escuela, que
respaldan los proyectos objeto de este estudio. La barra naranja “otros”, en su
mayoría hace referencia al apoyo de las Secretarías y programas como
Computadores para Educar.
38
29
35
25
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Po
rce
nta
je d
e re
spu
esta
s
Convenios con institucionesexternas a la escuela
Articulación coninstituciones locales
Apoyo en procesos deformación de maestros
Otros
121
Para los docentes e incluso para la comunidad educativa, el acompañamiento
y la presencia y asesoría de las universidades en los colegios, es uno de los
grandes logros de la educación colombiana en los últimos años. Los docentes
consideran que el acompañamiento es exigente, orientador, propositivo,
contribuye con la reflexión sobre la práctica y ayuda a ver lo que la
cotidianidad esconde y oculta en el afán y en la monotonía.
Por esta razón, los docentes animan a los directivos docentes y a las
autoridades a buscar acompañamiento de otras instituciones universitarias o
grupos de investigación y no capacitaciones o cursos. Haciendo uso de sus
expresiones “no queremos más cursos o talleres para pedir permiso y hacer
diligencias personales con tal de no tener que asistir, queremos, programas de
acompañamiento y asesoría sobre nuestras experiencias”
Figura 35. Variables de la pregunta A6 ¿La experiencia ha sido socializada o
divulgada en la comunidad educativa? ¿Con quienes?
La Figura 35 muestra que las socializaciones de las experiencias, se dirigen
principalmente a estudiantes y maestros de las instituciones educativas y con
74,2
68,3
52,2
47 51,4
27,2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Po
rce
nta
je d
e re
spu
esta
s
Estudiantes matriculados yprofesores de la InstitucióneducativaDirectivos docentes yadministradores escolares
Padres y madres de familia
Con comunidad académicade otras institucioneseducativasCon comunidad externa a lainstitución educativa
Otros
122
casi un 70% a los directivos docentes y administradores escolares. Estas
proporciones son entendibles, pues en su mayoría las experiencias son y se
deben a los estudiantes y maestros, pero en algunos momentos requieren del
apoyo administrativo o económico de los directivos docentes. La mitad de las
experiencias son socializadas a los padres de familia, acción que se
constituye en un indicador importante de atención de problemas o proyectos
de la comunidad, como una práctica de uso del conocimiento para vivir la vida
cotidiana. Un importante porcentaje de la POE ha socializado sus experiencias
con comunidad externa a la institución educativa (51,4%); éste es un indicador
importante de consolidación de redes académicas.
En la Figura 36 se muestra como la POE describe el impacto que tienen sus
proyectos en comunidades específicas. Esta gráfica evidencia que los
proyectos están en gran medida involucrando diversos grupos sociales a las
experiencias educativas. Se destaca un porcentaje significativo de menores de
edad trabajadores y también de población rural dispersa, involucrada en los
proyectos.
Figura 36. Variables de la pregunta A7 ¿La experiencia tiene impacto en algún tipo de comunidad? Especifique con cuál de
los siguientes grupos
80,8
66,98
55,8
15,5 13,9 13,9
19,8
5,1 8
19,1
12,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90P
orc
en
taje
de
resp
ues
tas
Estudiantes de la institución
Profesores y directivosdocentesPadres de Familia
Comunidades étnicas
Necesidades educativasespecialesAfectados por la violencia
Niños, niñas y jóvenestrabajadoresAdolescentes en conflicto conla ley penalJóvenes y adultos iletrados
Población rural dispersa
otros
Figura 37. Variables de la pregunta A2 ¿La experiencia da cuenta del uso de otros
escenarios pedagógicos o del entorno? ¿Cuáles?
En la Figura 37 se observa el porcentaje de escenarios pedagógicos
alternativos usados para el desarrollo de las experiencias. Se destaca el uso
del entorno natural y las aulas especializadas.
El porcentaje alto de las aulas especializadas se explica porque muchos
programas de carácter gubernamental insisten en el modelo del aula de
informática, que en palabras de los docentes con más años de experiencia y
uso de las TIC en educación es prehistoria, algo arcaico.
Desafortunadamente muchos programas siguieron el modelo de entrega de
las aulas informáticas y la dotación más generalizada en el país se hace de
esta forma. Hay hoy varias experiencias que se desarrollan con otros modelos
de uso de las TIC: Uno a uno, equipo de cómputo en cada salón de clase con
dispositivos de proyección de imagen y sonido, pizarras electrónicas, equipos
de cómputo compartidos por cada tres estudiantes y ubicados en los alones
de clase, equipos de cómputo portátiles, armarios móviles, entre otras muchas
alternativas, pero como se ha indiciado, los programas gubernamentales han
distribuido la tecnología de forma reiterada en aulas de informática.
60,2
41,9
27,2 30,8
22
0
10
20
30
40
50
60
70
Po
rce
nta
je d
e re
spu
esta
s
Entorno natural
Aulas especializadas
Espacios noconvencionales
Salidas pedagógicas
Otros
125
Figura 38. Variables de la pregunta A3 ¿La experiencia propone otras formas de
realizar las clases a través del uso de medios y TIC? ¿Cuáles?
Como puede verse en la Figura 38, la multimedia e hipermedia son las
herramientas más usadas para realizar clases a través de medios y TIC.
Figura 39. Variables de la pregunta A9 ¿Los sujetos de la comunidad educativa
participan de manera activa y ayudan a construir conocimiento en la experiencia?
¿Quiénes?
60,2 60,2 62,5
39,7
0
10
20
30
40
50
60
70P
orc
en
taje
de
resp
ues
tas
Audio
Video
Multimedia-Hipermedia
74 71
52
40
14
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Po
rce
nta
je d
e re
spu
esta
s
Profesores
Estudiantes
Directivos docentes
padres de familia
Otros
126
En la Figura 39 aparecen relacionados los actores más participativos de las
experiencias presentadas por la POE. Es importante destacar que el
porcentaje de los profesores es muy similar al de estudiantes, lo que puede
explicar una estrecha relación entre unos y otros en pro de actividades
académicas extracurriculares y la motivación por el interés al conocimiento.
Sin necesidad de tomar prestada la noción controvertida de sujeto, es
indispensable hablar de ella. Es como ya otros pensadores lo han dicho, una
noción controvertida, hasta el punto que algunos creen que les pertenece y
que no es posible hablar de ella en términos propios.
Sin embargo, hay que decir, que el docente ha encontrado en el desarrollo de
las experiencias educativas con apoyo en TIC que no es posible desarrollar un
proyecto solo, que él requiere de una cadena de voluntades, saberes y
conocimientos sin los cuales no es posible. El uso de las TIC ha enseñado a
los docentes que la educación de los niños y las niñas es un asunto de todos y
que él sabe muy poco de lo que desconoce y que sus estudiantes saben
mucho más de lo que desconoce el profesor. Esto es, los estudiantes tienen
hoy otras fuentes inmediatas de información y están aprendiendo
competencias para el manejo y uso de la información que les permiten
valorarla e identificar su utilidad y falsedad.
El docente ha venido tomando conciencia de la importancia de la comunidad
educativa de la que habla la ley de educación y la Constitución política de
Colombia. La incorporación de las TIC le ha dado conciencia del poder y de
las responsabilidades de la comunidad. Es la experiencia educativa y no la
norma lo que más ha influido en la toma de conciencia.
Algo similar ha venido sucediendo en los estudiantes, ellos han aprendido a
valorar el esfuerzo y la importancia de sus profesores y de las profesoras, han
descubierto en ellos el interés por conocer y la importancia que para ellos
tiene el saber y han aprendido que la orientación y asesoría de los docentes
contribuye enormemente con su formación y aprendizaje.
Los docentes, los estudiantes y los directivos docentes han aprendido que
cada uno tiene una recompensa en el desarrollo de las experiencias
educativas con apoyo en TIC y esos aprendizajes desde la práctica, lo ha
sensibilizado al cambio y al compromiso y, hoy, no es un solitario docente
“luchando o en guerra” con sus estudiantes o en disputa con los directivos de
la institución o controvirtiendo con los padres de familia, es en esencia un
127
sujeto plural, esto es, un grupo de sujetos que se juntan desde sus intereses,
dominios y necesidades como individuos para alcanzar un fin.
Los docentes, los estudiantes, los padres de familia, los rectores y
coordinadores, los directores de núcleo, los supervisores, los secretarios de
educación y los alcaldes se han involucrado y se sienten representados en los
proyectos. Y todos han venido aprendiendo, que los logros significativos no se
pueden alcanzar de forma solitaria.
Cada individuo que participa en el grupo de una experiencia, se ve reflejado
en ella y pone toda su identidad y conciencia en el logro de sus experiencias,
en los proyectos se hace presente su autodeterminación, su libertad, su
individualidad, sus sentimientos, su saber y su capacidad para compartir sin
perderé su esencia.
La hablar de un sujeto plural, estamos diciendo, que los grupos de individuos
que se juntan, que irremediablemente aceptan que para desarrollar la
experiencia deben juntarse, no pierden su yo, su libertad, su autonomía y que
tienen la oportunidad de mostrar su individualidad sin voceros, por eso, andan
en grupo y cada cual quiere expresar la forma de vivir su experiencia, en estos
grupos, ellos no quieren ser representados. Los docentes piden y exigen la
participación activa de sus estudiantes, los estudiantes la de sus profesores,
todos juntos la de sus directivos. Ellos, no escatiman en mostrar las
individualidades que han dado lugar a los resultados que los enorgullecen,
que no son diferentes de: Alfabetización a personas condenadas por delitos
penales, mejorar los resultados académicos de los estudiantes, mejorar los
resultados de las pruebas externas de los estudiantes en lenguaje,
matemáticas o ciencias, etc.
128
Figura 40. Variables de la pregunta B2 ¿El uso pedagógico de los medios y las TIC
favorece el desarrollo de competencias y proyectos transversales? Competencias
¿Cuáles?
La Figura 40 evidencia que el porcentaje de líderes que consideran que sus
experiencias favorecen el desarrollo de competencias en los actores del
proyecto, así como competencias científicas y ciudadanas, es alto.
Este aspecto muestra como el interés y la motivación del uso de las TIC no se
encuentra en ellas mismas sino en la mejora de la educación, hay casi una
obsesión por lograr encontrar alternativas pedagógicas y educativas por
mejorar las dificultades identificadas. La innovación se orienta
fundamentalmente a mejorar lo que existe o a inventar para superar lo que no
satisface.
En la Figura 41 se muestra como las experiencias de la POE favorecen los
proyectos transversales desarrollados en las instituciones educativas.
78%
59%
43% 48%
61%
0%
29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Comunicativas
Científicas
Matemáticas
Laborales
Ciudadanas
Ninguna
Otras
Figura 41. Variables de la pregunta B2 ¿El uso pedagógico de los medios y las TIC favorece el desarrollo de competencias y
proyectos transversales? Proyectos transversales ¿Cómo?
65
% 7
2 %
68
%
38
%
58
%
55
%
20
%
41
%
38
%
37
%
23
%
16
%
Fortalece procesos de formación envalores de convivencia
Genera procesos de desarrollocognitivo
Crea nuevos canales de comunicaciónentre la comunidad educativa
Genera articulación con procesos deubicación laboral
Establece otros escenarios para eldesarrollo de competencias distintosal aula de claseCompetencias laborales
Educación para la sexualidad
Educación en derechos humanos yconstrucción de ciudadanía
Estilos de vida saludables (uso deltiempo libre)
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
La Figura 42 ilustra los porcentajes en los que las experiencias identifican el
uso que se hace de medios en los proyectos, como una forma de potenciar el
trabajo en equipo y procesos de convivencia. Se puede ver que los mayores
beneficiados son los actores dentro de la institución educativa.
La entrevista a los docentes líderes de las experiencias educativas da cuenta
del tipo de relaciones que potencia las TIC entre la comunidad.
La relación más alta se da en la relación docentes con los estudiantes, ya que
finalmente, una de las razones fundamentales del uso e incorporación de las
TIC en los colegios es mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes. Pero como se puede ver en la gráfica, las TIC influyen de forma
significativa la relación entre los docentes y la comunidad educativa de forma
variada. Lo anterior puede entenderse como que las TIC son un medio para
mejorar y potenciar la comunicación entre los integrantes de la comunidad
educativa y no sólo un medio para la enseñanza o el aprendizaje de los
estudiantes.
Si se observa con más detalle, los docentes consideran que las TIC son una
herramienta efectiva para propiciar el trabajo en equipo y son efectivas para
mejorar la convivencia.
Esto insinúa, que los medios y las TIC se usan no de forma exclusiva para la
enseñanza, si no que ellas se ponen al servicio de la comunidad y de las
relaciones entre los docentes.
Esto es muy significativo, los docentes entrevistados manifestaron que los
medios propician el trabajo en equipo entre docentes de diferentes áreas. Esto
coincide con la conformación de los equipos de trabajo de las experiencias,
que no siempre corresponden a grupos de estudiantes y profesores asignados
a un mismo curso, si no que en muchos casos, son docentes y estudiantes de
diferentes niveles y áreas de especialidad.
Es significativo encontrar en la versión del 40% de los docentes, que los
medios propician la participación de los padres de familia. No es claro, cómo,
pero si es significativo encontrar un porcentaje tan significativo.
131
Figura 42. Variables pregunta B3 ¿El uso que se hace de los medios es una forma
de potenciar el trabajo en equipo y procesos de convivencia? ¿Entre quiénes?
74%
60%
51%
32%
49%
40%
10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Entre estudiantesy profesores
Entre profesoresde distintas áreas
Entre profesores ydirectivosdocentes
Entre profesoresde distintas sedes
Entre lacomunidadeducativa engeneral
Fomentando laparticipación delos padres defamilia
Otros
132
La Figura 43 muestra los porcentajes de los procesos pedagógicos de investigación que son potenciados por el uso
de medios y TIC, mientras la Figura 44 muestra qué problemas de aprendizaje pueden ser tratados a través del uso
de estas herramientas.
Figura 43. Variables de la pregunta B4 ¿El uso que se hace de los medios y las TIC es una forma de potenciar los procesos
de investigación en las prácticas pedagógicas? ¿De qué manera?
73%
63% 66%
2,9%
Permite identificar procesos deinvestigación en la experiencia en elaula
Permite identificar procesos deinvestigación fuera del aula en contactocon el contexto
Permite que los estudiantes a partir deluso de los medios aporten alternativasa las problemáticas que se le presentanen su contexto inmediato
Otros
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Figura 44. Variables de la pregunta B5 ¿El uso que se hace de los medios y las TIC
se constituye en una posibilidad pedagógica para tratar problemas de aprendizaje?
¿Cuáles?
La Figura 45 muestra cómo las experiencias estudiadas posibilitan la
proyección de la escuela hacia su entorno y viceversa. Se observa como en
su mayoría el uso de medios y TIC responde a una motivación, una necesidad
o una problemática de la comunidad educativa (71%).
38%
71%
51%
21%
14%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Problemas actitudinales y deconflictividad
Bajo rendimiento académico
Problemas de concentraciónpor parte de los estudiantes
Problemas de lateralidad
Otros
Figura 45. Variables de la pregunta A6 ¿El uso que se hace de los medios y las TIC se da como una forma de proyección de
la escuela hacia su entorno y viceversa? ¿De qué manera?
64%
71%
60%
46%
51%
7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
El uso de los medios posibilita el abordaje de losproblemas del contexto desde diferentesperspectivas.
El uso de los medios en la experiencia, respondea una necesidad y/o problemáticas de lacomunidad educativa.
La experiencia posibilita (se convierte en) unaforma de comunicación entre instancias de lacomunidad educativa
La experiencia permite que la institución generealianzas con los medios de comunicación, locales,regionales o nacionales.
La experiencia permite que la institucion generearticulaciones con instituciones externas a laescuela
Otros
El análisis que se plantea a continuación, se ha construido con base en los
resultados de las calificaciones de los jurados y la caracterización de las
experiencias.
4.6.2.1 Claridad y coherencia
Al comparar los resultados de las evaluaciones de las experiencias docentes
del año 2010, con los proyectos presentados en los Congresos de los años
2008 y 2006 se encuentra que uno de los aspectos de mayor progreso en los
docentes que han incorporado el uso de las TIC es el criterio de “Claridad y
coherencia”.
Esto significa, los docentes han aprendido a valorar los logros alcanzados y a
presentarlos ante la comunidad académica de manera sencilla, organizada,
coherente y clara. Sin embargo, al comparar los sustentos escritos con la
exposición, queda claro que las experiencias con acompañamiento de
universidades logran una mayor organización en sus escritos y en la forma de
expresar y comunicar sus experiencias. Todavía hay dificultades importantes a
la hora de presentar las experiencias de forma escrita.
Los resultados del concurso permiten establecer que los docentes han
aprendido a presentar y exponer sus experiencias, evidenciándose en el
19
Ver Figura 16. Promedio de la valoración de las experiencias docentes por
categorías, Figura 17. Porcentaje de experiencias docentes por escala y criterio de
evaluación y Figura 31. Porcentaje de respuesta para las preguntas A1 a A9 de la
Tabla 20
137
diseño y estructuración de sus proyectos los cuales argumentan y exponen
con claridad, precisan los objetivos, las etapas o fases de desarrollo y las
evidencias, enmarcan las dificultades y obstáculos que tienen que asumir y
superar durante el proceso de desarrollo de la experiencia, especifican y
comentan las estrategias que han empleado para superar la incertidumbre y
las limitaciones tecnológicas, hacen una caracterización e identificación de la
población beneficiada con el proyecto y los grupos de personas involucradas.
El criterio mejor calificado por el jurado “Claridad y coherencia” con promedio
de 2,45 en una escala de 0 a 3 permite concluir que la gran mayoría de las
experiencias docentes tienen objetivos claros, un tiempo prudente de
desarrollo con evidencias, grupos de trabajo estables y permanentes, y
claridad sobre el grupo de personas beneficiadas con la experiencia.
La mayor parte de los grupos de docentes que presentaron sus experiencias
en el Premio, pudieron presentar evidencias de la organización, diseño y
desarrollo de sus experiencias.
Sin embargo, a juicio del jurado, la fundamentación pedagógica de los
proyectos no es suficiente o en general, el jurado calificador de las
experiencias, considera que los docentes deben profundizar al respecto.
4.6.2.2 Criterio e impacto
En el año 2006, la mayor parte de las experiencias tenían una cobertura o una
población beneficiada que no sobrepasada los estudiantes de una asignatura
o un curso, en el años 2010 se hace evidente que la gran mayoría de los
proyectos beneficia a un número alto de estudiantes en el establecimiento
educativo y que prácticamente las TIC son usadas por los docentes en todas
las áreas de conocimiento, especialmente en matemáticas, lenguaje y
ciencias.
Una característica importante de los proyectos presentados y valorados en el
año 2010, es que no hay uno solo que se haya presentado a título personal
sin involucrar colegas y estudiantes.
El promedio de 2,36 en el criterio impacto, evidencia que más del 50% de las
experiencias presentan problemas educativos que trascienden lo instrumental
para ocuparse de problemas de orden educativo asociados a necesidades de
138
aprendizaje y comprensión de los estudiantes. Una de las áreas en las que
más se presentan experiencias en el uso y manejo de la lengua.
De igual forma, el promedio alcanzado en este criterio, refleja que más del
50% de las experiencias llevan más de dos años de implementación y algunas
han logrado un nivel importante de sostenibilidad gracias a la persistencia de
los docentes y al apoyo de los directivos docentes. Las experiencias donde
hay acompañamiento de instituciones educativas externas al establecimiento
educativo son las más sostenibles y en general, los directivos docentes las
respaldan y han sido protagonistas en la gestión institucional para lograr
importantes recursos.
Más allá de estos aspectos, el resultado del criterio de impacto deja claro, que
la mayoría de las experiencias docentes aportan elementos prácticos y
teóricos a la práctica docente, a la práctica pedagógica y al proceso educativo
de los estudiantes.
Finalmente, el criterio establece, que un significativo número de experiencias
tiene una cobertura variada que involucra a estudiantes, docentes, directivos
docentes e integrantes de la comunidad.
A diferencia del año 2006 y 2008, la gran mayoría de las experiencias son
gestionadas y coordinadas por un sujeto social en el que participan
autoridades educativas, funcionarios de los entes territoriales, directivos
docentes, docentes, estudiantes y en menos proporción padres de familia.
Es indispensable anotar, que el liderazgo de las experiencias es
protagonizada por docentes y que son ellos, según los testimonios y las
evidencias en los congresos de Ribie-Col, quienes han alentado a los
directivos docentes y a la comunidad para el uso e incorporación de las TIC en
las áreas a su cargo.
En general, el impacto del uso de las TIC beneficia a docentes, padres de
familia, directivos docentes y estudiantes.
A los docentes los beneficia, dado que el uso de las TIC los lleva a realizar
reflexiones que cuestionan su práctica, los medios y canales de comunicación
con sus colegas, con los estudiantes, con la comunidad y con los directivos
docentes.
139
Las reflexiones presentadas por los docentes dan cuenta que el uso de las
TIC cuestiona el acceso a la información, a los procedimientos y medios de
comunicación en el aula.
A los estudiantes los beneficia, porque los canales y motivos de la
comunicación con los docentes se hace más amplía y les facilita el acceso a la
información.
El criterio de “impacto” con promedio de 2,3 deja claro que las experiencias
docentes en uso e incorporación de las TIC en procesos educativos parten de
una necesidad o un problema definido y delimitado siendo los docentes
capaces de exponer y sustentar con suficiencia y propiedad.
El uso generalizado de las TIC en las áreas de comunicación, matemáticas,
ciencias y convivencia corresponde con la política educativa desarrollada en
Colombia durante los últimos ocho años, en la que se ha hecho un énfasis
importante en estas áreas.
Finalmente, hay corresponsabilidad con las áreas del conocimiento que se
examinan con las Pruebas SABER. No es una coincidencia que la mayor
cantidad de las experiencias de la educación básica se desarrollen en estas
áreas.
El MEN ha insistido, de forma especial en las áreas de matemáticas y
comunicación y son estas en las que más experiencias se presentan.
Es importante aclarar, que el estudio no se detiene en la pregunta sobre la
influencia del uso de las TIC en la calidad educativa, pero puede dar algunos
indicios sobre el tema; el estudio se orienta a la caracterización de las
experiencias educativas en el uso e incorporación de las TIC en Colombia.
4.6.2.3 Criterio de innovación
El criterio de innovación hace referencia a la originalidad de las experiencias
docentes en tanto se hace algo que previamente no se ha realizado en un
contexto social particular al cual se encuentra asociada la educación.
La recursividad, entendida como la adecuación de los recursos a propósitos o
tareas nuevas, es uno de los aspectos que el jurado contempló en el momento
de valorar las experiencias de los docentes.
140
El promedio de 2.20 evidencia que cada día más, los docentes se encuentran
transformando sus prácticas educativas convencionales y los hacen con
apoyo en las TIC.
Una de las herramientas o servicios de Internet que más usan los docentes a
la hora de desarrollar sus experiencias con los estudiantes es el correo
electrónico.
La recursividad de los docentes, se deja ver en la capacidad creativa que
tienen para lograr superar las limitaciones tecnológicas y las dificultades para
acceder al software, a los equipos de cómputo y a Internet.
Respecto a este criterio hay cosas importantes que explicar. Para el jurado, la
mayor parte de las experiencias educativas logran en la práctica algo que
previamente no se había realizado, esto es, las experiencias evidencian un
cambio en contexto y relacionado con situaciones educativas pertinentes.
Al comparar este criterio con la opinión de los docentes y con las evidencias
documentales, que finalmente se sistematizan en la matriz, se encuentra:
Los jurados y los docentes, en términos generales tienen una idea de
innovación asociada al cambio, pareciera que el cambio en sí mismo tiene una
valoración positiva, tanto para los docentes como para el jurado.
Respecto a la idea de innovación, se encuentra que existe un aprecio por el
cambio y no se encuentran evidencias de una preocupación por la calidad del
cambio o por la pertenencia del mismo.
Ahora, los proyectos que se consideran innovadores son colectivos y al
analizar sus características se encuentran, que la mayor parte de las
experiencias educativas no sería posible sin el concurso o la participación, por
lo menos, de directivos docentes, docentes y estudiantes.
Las experiencias educativas innovadoras, sobre todo lo son en superar las
dificultades de acceso a servicios o recursos tecnológicos, en solucionar o
encontrar alternativas organizacionales, en gestión al lograr comprometer e
involucrar a los directivos docentes, comunidad de padres de familia,
autoridades educativas, sector productivo, estudiantes y colegas de otras
áreas en las experiencias educativas lideradas por un docente en particular.
141
La mayor parte de las experiencias educativas con uso e incorporación de las
TIC, muestran que los docentes han adquirido nuevas competencias para el
uso y manejo de la información que les permiten consultas en las redes de
información, más amplias. Dentro de las consultas y referencias se encuentran
artículos académicos producto de investigaciones a los que acceden
fundamentalmente a través de Internet, que exigen búsquedas persistentes a
partir de las referencias bibliográficas de los artículos consultados o del
seguimiento a revistas indexadas.
En el curso del estudio surgió la pregunta ¿lo tecnológico determina lo
educativo? ¿Buscan los docentes mejorar sus condiciones tecnológicas con
sus proyectos? ¿Qué motiva a los docentes?
Las respuestas a estos interrogantes han sido difíciles de encontrar, pero
queda claro, que el cambio social y político que ha sufrido el país con la nueva
Constitución Política de Colombia y con la nueva Ley de Educación han
influido seriamente la actitud de los docentes frente a la problemática
educativa.
El uso de las TIC en la educación viene siendo estimulado en la educación
colombiana especialmente en los últimos 16 años, los gobiernos de Ernesto
Samper, Andrés Pastrana y Álvaro Uribe han hecho un énfasis fuerte en el
uso de las TIC en la educación.
La literatura revisada20 ha mostrado de forma reiterada que la política
económica Neoliberal se funda en el principio que las TIC tren consigo el
progreso ya que son sinónimo de cambio en la nueva ideología.
Ahora, la literatura ha mostrado como la tecnociencia es entendida como una
nueva forma de conocimiento fundada en el propósito máximo de la
productividad y el enriquecimiento. Sin las TIC, la tecnociencia no existiría.
Con respecto a la idea de innovación se concluye que existe una idea
generalizada, tanto en los docentes evaluados como en los docentes
evaluadores, que la innovación es necesaria para el “progreso” dado que
20
Anexo 1
142
propone nuevas alternativas y las TIC son un medio propicio para incentivar,
desarrollar y proponer cambios en la práctica educativa.
Más del 70% de las experiencias docentes, insisten en la práctica o con las
experiencias educativas que llevan a cabo, en que existen o tras muchas
formas de educar diferentes del uso del salón de clase y de la idea de profesor
y estudiante que se comunican en un salón de clase a partir del discurso del
docente o de la información que este maneja.
En general, más del 80% de los docentes, rechazan de forma eminente el que
en la actualidad las clases se desarrollen en un salón de clase con apoyo en
apuntes, textos antiguos o ejercicios planteados en un tablero.
Al hablar de innovación, hay que insistir o concluir que las TICS han terminado
por influir el cambio de la práctica educativa: las TIC están cambiando desde
la cotidianidad la práctica educativa en Colombia.
Finalmente con respecto a las preguntas que surgieron, hay que decir, que
para los docentes las TIC no son su fin, la mayor preocupación es la
educación de los niños y los jóvenes y que ellos han encontrado en las TIC
una oportunidad de visualización, de reconocimiento, de apoyo y se sienten
más personas, más sujetos. Esto es, los docentes hacen uso de las TIC con el
pleno convencimiento que la tecnología contribuye con el mejoramiento de los
procesos educativos.
Este es un factor importante del estudio, en general en los profesores y
profesoras existe la idea de que el Estado y la sociedad los han visualizado,
los han tenido en cuenta y esto ha despertado un entusiasmo y un impulso
axiológico que se traduce en motivación y entusiasmo.
Lo anterior es evidente en muchos aspectos, de los que da cuenta la literatura
consultada y las experiencias educativas actuales:
a. Los proyectos educativos con TIC exigen del apoyo de grupos
b. Los docentes valoran el conocimiento y suficiencia de la tecnología por
parte de los estudiantes,
c. Con las TIC los estudiantes son aliados y no ignorantes a los que se
les enseña
143
d. La política educativa de estímulo al uso de las TIC y la dotación de
aulas de informática y tecnología es vista como un reconocimiento al
esfuerzo y persistencia de los docentes
e. El programa de CPE, dota las instituciones educativas que gestionan la
solicitud, que se comprometen junto con las autoridades locales a
cumplir requisitos. Los docentes, estudiantes, directivos docentes y
autoridades educativas consideran que la dotación de equipos y el
acompañamiento de una universidad es un logro a sus esfuerzos.
f. Los docentes que asisten a los Congresos o concursos son
seleccionados en procesos largos llenos de incertidumbre y exigencias
académicas. Una vez el docente es seleccionado debe gestionar los
recursos para garantizar su asistencia. La gestión la hacen ante los
directivos docentes, las autoridades locales, autoridades del orden
nacional, universidades acompañantes, padres de familia, entre otros.
g. Cuando un docente asiste a un Congreso, nacional o internacional, se
entiende como un logro colectivo de muchos esfuerzos y no como un
merito individual. Esto es, un docente no se representa así mismo,
representan un colegio y un municipio y en su imaginario, él participa
gracias al esfuerzo de todos.
h. Los colegios han recibido en los últimos 16 años, sobre todo
computadores, acompañamiento de universidades y capacitación en
informática.
i. Los medios de comunicación y el comercio, por ser este uno de los
mejores negocios de los últimos veinte años, han estimulado el
consumo de las TIC en la educación y la familia y han vendido el
imaginario colectivo que las TIC son sinónimo de cambio y progreso.
j. Innovar está de moda.
k. Por primera vez en la historia de la educación colombiana, el MEN, El
Ministerio de las TIC, el SENA, las multinacionales, las universidades y
los investigadores han hecho presencia juntos en sus regiones.
l. Ribie-Col ha mantenido de forma ininterrumpida sus convocatorias por
más de 20 años y sus eventos premio y congreso se han convertido
para los docentes de Colombia en un referente de sus logros. Para los
docentes, asistir a un evento de Ribie-Col es una posibilidad de ser
reconocido en el ámbito nacional e internacional.
144
m. El MEN y Ribie-Col han acercado a la comunidad educativa de
profesores universitarios a los colegios y han construido un puente de
comunicación y confianza.
n. Todo indica que la idea de la innovación competitiva está de moda y
que todos contribuyen en afianzarla.
o. Finalmente habría que decir: que el cambio de la Constitución Política
de Colombia y la nueva Ley de educación crean las condiciones
políticas para concebir al estudiante como un sujeto con derechos y no
sólo con deberes, como un individuo con capacidad de
autodeterminación, con derecho a su libertad y hace de la autonomía
no un privilegio si no una actitud propia de la vida para la dignidad
personal y la especificidad individual. El movimiento universal por el
uso de las TIC en la sociedad y la educación y la experimentación de la
libertad en el acceso libre a la información, tanto para los estudiantes
como para los docentes, impulsa los deseos de libertad después de las
mordazas del texto único y de la marginalidad a la información y al
conocimiento que trajo consigo el currículo único y el texto obligatorio.
La presencia de los profesores universitarios en los colegios a través
de Ribie-Col y el programa de CPE desmitificaron la idea de gurús del
conocimiento. El interés de las multinacionales y la empresa privada
nacional y el Estado por el emprendimiento han posibilitado el
encuentro entre las comunidades y la empresa privada. Todos estos
factores juntos han contribuido en una actitud de cambio que los
jurados han identificado.
Sin embargo no existe en el programa de CPE, en Ribie-Col, en la
Secretaría de Educación de Bogotá ni en ninguna de las fuentes
consultadas un documento o un análisis que contenga criterios de
calidad de las innovaciones, pareciera que existe la idea generalizada
que cambiar es bueno y positivo para la educación colombiana.
4.6.2.4 Fundamentación pedagógica
El criterio que presentó el promedio más bajo entre las experiencias que
fueron presentadas y expuestas en el marco del Congreso fue la
fundamentación pedagógica.
Es un criterio exigente, por cuanto no se concentra o enfoca en la capacidad
de sustentación teórica de los docentes, la fundamentación pedagógica hace
referencia a la evidencia teórico practica en la cual se apoya la experiencia.
145
La evaluación de las experiencias desde este criterio se hace con base en las
evidencias presentadas por los docentes, en los documentos aportados en la
primera etapa de selección.
Generalmente, este criterio terminó favoreciendo a las experiencias que
cuentan con acompañamiento de universidades que hacen parte del programa
de CPE.
La evidencia de una fundamentación pedagógica fue evaluada como la
consistencia entre la práctica y una teoría pedagógica o la teorización de una
práctica educativa, que en sus documentos, da cuenta de una consulta de
otras experiencias o de teorías.
Es común encontrar, experiencias que presentan posiciones teóricas o teorías
que no guardan una correspondencia con la experiencia o con la práctica, esto
es considerado como falta de fundamentación pedagógica. El creer que una
teoría es válida en ella misma y no confrontarla con la experiencia, para el
jurado es falto de una buena fundamentación pedagógica.
Las experiencias que hacen parte del Programa Computadores para Educar,
son más consistentes y coherentes entre su fundamentación teórica y la
práctica ya que las universidades que acompañan las experiencias se
encargan, mediante sus docentes, de verificar las teorías en la práctica y
preocupan porque los docentes constaten la teoría con la práctica.
4.6.2.5 Experiencias mejor evaluadas por el jurado
Como herramienta para el análisis y las conclusiones del presente estudio, se
consideró prioritario mostrar de manera específica algunas características
indagadas a la POE y diligenciadas en la matriz de análisis de las
experiencias en uso pedagógico de medios y TIC, así como otras relacionadas
con el apoyo de CPE, de aquellas experiencias que obtuvieron una calificación
promedio máxima (3) por parte del jurado, luego de realizar la presentación de
las ponencias.
En total son 39 experiencias mejor evaluadas, es decir el 28% de la POE, de
las cuales el 66% corresponden a experiencias docentes, 15% a experiencias
de estudiantes y 18% a recursos educativos digitales.
146
En la Tabla 21 se muestran las características en base a las cuales se
presentan las siguientes gráficas, que como punto de comparación, muestran
al final una columna en color naranja que indica el porcentaje de experiencias
de toda la POE que cumple con la característica analizada.
147
Clasificación de la
matriz Características
A5 Convenios con instituciones externas a la escuela
Apoyo del sector privado
A9 Apoyo por parte de padres de familia
A5 Articulación con instituciones locales
A8 Apoyo de los directivos docentes
A4 Articulación con el PEI
Apoyo de Computadores para Educar (CPE)
A1 Respuesta a una necesidad de la institución o de la
comunidad
A6 Socialización de la experiencia
A7 Impacto en la comunidad
B1 Uso de medios para construcción de ambientes de
aprendizaje
B2 Uso de medios y TIC para el desarrollo de proyectos
transversales
B3 Uso de medios y TIC para potenciar trabajo en equipo y
convivencia
B4 Uso de medios y TIC para potenciar investigación en
prácticas pedagógicas
B5 Uso de medios y TIC para resolver problemas de
aprendizaje
Tabla 21. Características analizadas para las experiencias mejor evaluadas
148
4.6.2.6 Convenios con instituciones externas a la escuela
La Figura 46 muestra que el 46% de las experiencias mejor calificadas tienen
convenios con instituciones externas a la escuela. De éstas, el 50% de la
categoría docente, 50% de la categoría estudiantes y 28% de la categoría
recursos educativos digitales, tienen convenios con instituciones externas a la
escuela.
Como se observa en la columna naranja (POE), del total de experiencias
presentadas al premio, el 38% tienen convenios con instituciones externas a la
escuela.
Figura 46. Porcentaje de proyectos mejor calificados que tienen convenios con
instituciones externas a la escuela
Los convenios con instituciones externas a los colegios, especialmente con
universidades y centros de investigación son un factor de éxito. Este apoyo se
muestra importante para las experiencias de docentes y estudiantes, que son
quienes más ayuda de éste tipo requieren.
4.6.2.7 Apoyo del sector privado
En la se muestra el porcentaje de las experiencias mejor evaluadas que
obtuvieron apoyo del sector privado.
En general, el apoyo del sector privado entre todas las experiencias
presentadas el premio (POE) es muy bajo, en comparación a otras
características analizadas como el apoyo de directivos docentes, padres de
familia, la institución y universidades entre otros.
50 50
28,5
46,1
38
0
10
20
30
40
50
60
Po
rce
nta
je Docentes
Estudiantes
RED
Total categorías
POE
149
Las experiencias mejor calificadas de la categoría de estudiantes, fue la que
más apoyo recibió por parte del sector privado, seguido de la categoría de
recursos educativos digitales y de último con una proporción realmente baja la
de docentes.
El que la categoría de estudiantes tenga un mayor porcentaje de apoyo no
implica que haya un mayor número de experiencias en ésta categoría
apoyadas por el sector privado, pues como se observó en el análisis de la
POE, ésta categoría es la menor representada con tan solo 6 experiencias.
Siendo tan bajo el apoyo del sector privado, es de alta relevancia que haya
experiencias mejor calificadas que tengan apoyo del mismo. Estos resultados
evidencian una interacción muy baja entre las instituciones de educación y el
sector académico relacionado con la informática educativa y el sector privado.
Figura 47. Porcentaje de proyectos mejor calificados que tienen apoyo del sector
privado
4.6.2.8 Apoyo de parte de los padres de familia
En la Figura 48 se ve que el 46% de las experiencias mejor calificadas,
recibieron apoyo de parte de los padres de familia. El porcentaje más alto de
experiencias que reciben el apoyo de los padres (61%) corresponde a las
experiencias docentes; al comparar este porcentaje con otras categorías y con
el total de la POE, se observa que está al menos veinte puntos porcentuales
3,846
33,333
14,286
10,256 8,824
,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
Po
rce
nta
je
Docentes
Estudiantes
RED
Total categorías
POE
150
por encima. El 33% de las experiencias mejor valoradas de estudiantes y el
28% de las de recursos educativos, reciben apoyo de padres de familia.
Figura 48. Porcentaje de proyectos mejor calificados que recibieron apoyo de padres
de familia
Estos resultados indican que el apoyo de los padres de familia en la
realización y desarrollo de los proyectos de la categoría docente, sí muestran
una influencia que garantiza el éxito.
4.6.2.9 Articulación con instituciones locales
En la Figura 49 se ilustra que el 43,5% de experiencias mejor evaluadas,
tienen articulación con instituciones locales. Las experiencias docentes mejor
calificadas, presentan el porcentaje más alto (50%) de articulación, seguido de
las experiencias de estudiantes (33%) y finalmente las de recursos educativos
digitales (28%).
61,5
33,3 28,5
46,1 40
0
10
20
30
40
50
60
70
Po
rcen
taje
Docentes
Estudiantes
RED
Total categorías
POE
151
Figura 49. Proyectos mejor calificados que cuentan con articulación de instituciones
locales
El hecho de que la categoría de experiencias docentes muestre el porcentaje
más alto para esta característica, puede indicar que son los docentes quiénes
mayor capacidad de gestión tienen.
4.6.2.10 Apoyo de los directivos docentes
En la Figura 50 se muestra que el 74% de los proyectos mejor calificados
recibieron apoyo de parte de los directivos docentes y que el 70% del total de
experiencias presentadas al premio (POE) también lo reciben; esto quiere
decir que en general, todas las categorías reciben apoyo por parte de los
directivos docentes, aunque son las experiencias de estudiantes, con casi 10
puntos porcentuales por encima del promedio, quienes mayor apoyo reciben.
50
33,3 28,5
43,5
29
0
10
20
30
40
50
60P
orc
enta
je
Docentes
Estudiantes
RED
Total categorías
POE
152
Figura 50. Porcentaje de proyectos mejor calificados que recibieron apoyo de
directivos docentes
4.6.2.11 Articulación con el PEI
El 66% de las experiencias mejor evaluadas se encuentran articulados con el
PEI, ésta característica es similar para todas las categorías. En general un
porcentaje alto de las experiencias de la POE, independiente de si obtuvieron
o no una mejor calificación, cumplen con esta característica, tal y como se
muestra en la Figura 51.
76,9 83,3
57,1
74,3 70,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90P
orc
enta
je
Docentes
Estudiantes
RED
Total categorías
POE
153
Figura 51. Proyectos mejor evaluados que tienen algún tipo de relación con el PEI
4.6.2.12 Experiencias apoyadas por el Computadores para Educar
(CPE)
La Figura 52 ilustra que el 42% de las experiencias mejor evaluadas son
apoyadas por CPE, al igual que el 5.2% de las que ganaron. Del total de las
experiencias de la POE el 14% fueron apoyadas por CPE.
Figura 52. Apoyo de CPE a las experiencias mejor evaluadas
En la Figura 53 se muestra de manera específica, el porcentaje de las
experiencias apoyadas por cada una de las universidades que hacen parte del
76,9
66,6
28,5
66,6 63,2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90P
orc
enta
je
Docentes
Estudiantes
RED
Total categorías
POE
42,1
5,2
13,9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Po
rcen
taje
Total mejor evaluados
Premiados
POE
154
convenio que el programa de CPE establece con los líderes de los proyectos
presentados al Premio; estas alianzas implican el acompañamiento
metodológico y de diseño pedagógico de las experiencias desde su creación.
Con una ventaja porcentual de casi 20 puntos con la Universidad de Antioquia,
la Universidad del Cauca fue la que apoyó la mayor cantidad de experiencias.
Figura 53. Apoyo de CPE categorizado por universidades21
21
Cuando se hace referencia a la Oficina de CPE en Bogotá, se trata de experiencias
ubicadas en San Andrés Islas y costa Atlántica, que son apoyadas directamente por
CPE desde Bogotá.
42,1
26,3
21
5,2 5,2
13,9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Po
rce
nta
je
Universidad de Cauca
Universidad deAntioquiaOficina de CPE enBogotáUniversidadTecnológica De PereiraUniversidad Autónomade BucaramangaPOE
4.6.2.13 Otras características (A1, A6, A7, B1, B2, B3, B4, B5)
En las gráficas que se presentan a continuación, se analizan a la vez varias características de la matriz de análisis
de las experiencias en uso pedagógico de medios y TIC, exceptuando aquellas a las que ya se hizo referencia
anteriormente.
En la Figura 54 se tratan los “Criterios de análisis de las experiencias”, clasificados en la Tabla 8 como sección
a cada una de estas características se explican detalladamente en la Tabla 22. La tendencia de los porcentajes
resultan similares y altos entre las experiencias mejor calificadas en los criterios de docentes, de recursos
educativos digitales, del total de las categorías y el promedio obtenido para la POE, esto quiere decir que en
general, respecto a la institución y la comunidad, las experiencias presentadas al premio, sin importar si fueron o no
mejor valoradas, respondieron a una necesidad, tuvieron impacto y fueron socializadas. Se destacan las
experiencias mejor valoradas de los estudiantes, que en su totalidad cumplieron con éstas condiciones.
92,3
80,7 80,7
100 100 100 85,7
71,4 71,4
92,3 82 82 87 81,6 81,6
0
20
40
60
80
100
120
A1 A6 A7
Po
rcen
taje
Preguntas
Docentes
Estudiantes
RED
Total categorías
POE
156
Figura 54. Porcentaje de los proyectos mejor calificados– sección A
En la Figura 55 se hace referencia a los “sentidos en el uso pedagógico de
los medios y las TIC” clasificados en la Tabla 8 como sección B.
El porcentaje de experiencias que cumplen con la característica B1 (¿El uso
que se hace de los medios posibilita la construcción de ambientes de
aprendizaje?) es alto y similar entre las experiencias mejor calificadas de las
tres categorías e incluso con el porcentaje de la POE. Esto quiere decir, que
en general existe una fuerte tendencia a hacer uso de TIC como herramienta
para la construcción del aprendizaje.
La tendencia a que las experiencias mejor valoradas cumplan la característica
B2 (¿El uso pedagógico de los medios y las TIC favorece el desarrollo de
competencias y proyectos transversales?) y B5 (¿El uso que se hace de los
medios y las TIC se constituye en una posibilidad pedagógica para tratar
problemas de aprendizaje?) también es similar, a excepción de:
las experiencias de estudiantes, con un 100% para la característica
B2,y
las experiencias de recursos educativos digitales, con 57% para las
características B2 y B5.
En el caso de los estudiantes, esto indica que en el total de las experiencias
de estudiantes el uso de las TIC favoreció el desarrollo de competencias y
proyectos transversales. Los resultados de las experiencias mejor valoradas
de recursos educativos digitales, puede explicarse debido a que en ésta
categoría no solo se presentaron proyectos correspondientes a la educación
preescolar, básica y media, sino también de instituciones y universidades,
producto de la investigación y el desarrollo de TIC, en cuyo caso no aplicarían
éstas características.
Como consecuencia, se puede decir que existe una tendencia alta, en todas
las experiencias presentadas al premio, independiente de si éstas fueron o no
mejor valoradas, a que el uso de las TIC favoreciera el tratamiento de los
problemas de aprendizaje.
Figura 55. Porcentaje de los proyectos mejor calificados sección B
El porcentaje de experiencias que cumplen con la característica B4 (¿El uso que se hace de los medios y las TIC
es una forma de potenciar los procesos de investigación en las prácticas pedagógicas?) es alto y similar entre las
experiencias mejor calificadas de las tres categorías e incluso con el porcentaje de la POE. Esto quiere decir, que
en general las experiencias hicieron uso de medios y TIC para potenciar la investigación en prácticas pedagógicas,
independiente de si éstas fueron o no mejor valoradas.
80,7 80,7 80,7 80,7
100 100 100
83,3 85,7
57,1
71,4
57,1
82 79,4 82 76,9
81,6 79 77,9 74
0
20
40
60
80
100
120
B1 B3 B4 B5
Pregunta
Docentes
Estudiantes
RED
Totalcategorías
5. Conclusiones generales
El estudio de caracterización permite establecer que en la educación pública
de Colombia hay un movimiento de innovación educativa con uso de TIC en la
educación básica y media que ha sido propiciado e impulsado por políticas
públicas, por cambios profundos de orden político surgidos desde la nueva
Constitución Política y por la persistencia e influencia de una comunidad de
profesores universitarios y grupos de investigación que estudian el uso e
incorporación de las TIC en la educación, la cual se encuentra en red desde
hace 20 años a partir de un programa que inició en el año 1989.
Este movimiento ha sido influido de forma significativa, en la zona rural
colombiana, por la influencia del Programa Computadores para Educar.
Lo que el estudio no permite establecer es si la innovación educativa con uso
de TIC cuenta con el seguimiento adecuado y consistente o es un movimiento
sin dirección o garantía de contribuir con la calidad de la educación
colombiana.
La caracterización se hace sobre las experiencias exitosas, pero no da cuenta
de los fracasos o desaciertos.
Finalmente, al premio y al congreso llegan experiencias seleccionadas por las
universidades y las comunidades, se presupone, que las experiencias
presentadas a concursar son las más destacadas y se desconoce la cantidad
y calidad del total de las experiencias educativas con uso de TIC que se
desarrollan en Colombia. Los docentes han encontrado en las TIC una
oportunidad para su visualización, reconocimiento como profesionales de la
educación, que además de preocuparse de forma profunda por sus
estudiantes y por su porvenir educativo, también tiene una sentida
preocupación por ellos mismos.
El desarrollo de ésta investigación muestra que los docentes, a partir de su
experiencia, han cambiado su idea respecto de los estudiantes y están
esforzándose por mostrar que existen otras formas para educarse y aprender,
alternativas a la idea del docente, estudiante y salón de clase en el que se
formaron e hicieron como profesores y profesoras.
160
El estudio ha permitido realizar una caracterización de las experiencias
educativas que muestran de forma clara, como hoy, las circunstancias y la
imposibilidad de transitar de forma solitaria la experiencia docente ha llevado a
la conformación de grupos de docentes con la colaboración y apoyo de sus
estudiantes y directivos, para poder alcanzar los fines de cada individuo sujeto
representado en los grupos de gestión donde se construye la intersubjetividad
que permite la reciprocidad en la construcción de proyectos conjuntos, en la
constitución del sujeto social, que desde la perspectiva de la complejidad
llamamos sujeto plural, no con esto, queriendo introducir una idea
controvertida a la noción de sujeto que tantas disputas, debates y polémicas
ha creado en el campo de las humanidades.
5.1 Fuentes de información
Pese a que en Colombia se evidencia una tradición de 20 años en el
desarrollo de eventos académicos y de convocatorias a premio y
reconocimientos a las experiencias de docentes, estudiantes, producción de
recursos educativos digitales e investigaciones, no se encontró una fuente de
información que sistematice los documentos o fuentes informativas para el
desarrollo de proyectos de investigación de carácter comparativo y analítico.
La primera conclusión del estudio se orienta a mostrar la ausencia de memoria
documental de todas las experiencias que se han presentado durante los
últimos cinco años y la falta de estudios consistentes que den cuenta de del
proceso de uso e incorporación de las TIC en la educación colombiana.
Ribie-Col, que es la organización con mayores fuentes de información, cuenta
con las memorias del Congreso de Informática Educativa, pero no con un
sistema de información en el que se sistematice, no solo las experiencias
educativas seleccionadas sino todas.
5.2 Fuentes de información y actualización
profesional
Comúnmente se ha creído que la capacitación pedagógica o la
alfabetización informática son aspectos indispensables para el éxito del
uso e incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación, sin embargo, el presente estudio
parece contradecir dicha creencia generalizada.
161
Hay un factor común en las experiencias docentes en el uso e
incorporación de las TIC en la educación básica y media, el
acompañamiento de instituciones de educación superior, universidades
o centros de investigación.
No es una casualidad que los tres últimos premios en los últimos seis
años hayan correspondido a docentes o grupos de docentes que
cuentan con el acompañamiento, la asesoría y la orientación de
instituciones de educación superior o grupos de investigación|
Al hacer un análisis de las experiencias docentes que alcanzaron los
promedios más altos en las valoraciones realizadas por el jurado se
encontró como denominador común el acompañamiento de
instituciones de educación superior y el apoyo de la comunidad
educativa.
Otro de los factores que influyen seriamente en las experiencias mejor
evaluadas por el jurado y con mayor sostenibilidad es el trabajo
colaborativo de los docentes y el apoyo de los colegas.
Una característica importante y significativa de las experiencias
docentes más exitosas es el apoyo y la colaboración de pares
académicos y colegas.
La fuente de conocimiento y experiencia más importante para los
docentes es otro colega o un compañero de estudio, que generalmente
es otro colega.
Para los docentes, los profesores de las universidades que acompañan
sus experiencias y que de forma regular los visitan y orientan desde la
práctica son colegas.
Los docentes protagonistas de las experiencias docentes, valoran en
primer orden, el apoyo que reciben de los colegas sobre su práctica
pedagógica educativa y en segundo orden la de sus colegas
compañeros de estudio. La tercera fuente de información y
conocimiento en importancia son los libros.
En las experiencias educativas con uso de TIC se evidencia la
influencia de la universidad colombiana, de forma directa en procesos
de acompañamiento en las instituciones educativas y de forma
indirecta a través de la formación y actualización profesional de los
profesores y profesoras.
Pese que el estudio, dadas las fuentes oficiales, no muestra o
evidencia a algunas universidades, la entrevista a los docentes
evidenció que las universidades públicas colombianas son las más
comprometidas en los procesos de acompañamiento y seguimiento al
uso e incorporación de las TIC en la educación básica. Esto último se
162
evidencia en los supuestos epistemológicos que subyacen a las
experiencias educativas.
Las universidades públicas con mayor tradición en el acompañamiento
de las experiencias educativas con uso de TIC son: Universidad del
Cauca, Universidad Industrial de Santander, Universidad de Antioquia,
Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital Francisco de
José de Caldas. Algunas de estas universidades, en la actualidad no
tienen convenio con el programa de CPE, pero siguen desarrollando
proyectos en diferentes regiones del país, es el caso de la Universidad
Distrital y de la Universidad de la Guajira.
La universidad privada con más presencia es la Universidad Autónoma
de Bucaramanga – UNAB.
5.3 En lo tecnológico
El estudio evidencia que la preocupación de los docentes y de la
comunidad educativa no está en la tecnología en sí, si no que a ella se
asocia con el progreso, el porvenir y el cambio. Hay una dimensión
mítica en el uso de la tecnología.
El uso e incorporación de la tecnología en las instituciones educativas,
sin lugar a dudas, ha transformado las formas de acceso a la
información y la comunicación entre los docentes y los profesores y
entre estos con la comunidad.
Las TIC han potenciado la comunicación sincrónica y asincrónica, y
han influido junto con las bases epistemológicas que de forma
consistente han llegado a través de la universidad, a la concepción del
aula de clase.
En general, pese a la insistencia un tanto caprichosa de la política de
entrega de la tecnología en salas especializadas, la idea de salón de
clase con docentes y estudiantes a quienes se les enseña lo que
ignoran se ha transformado casi por completo, así lo evidencia la
práctica y la experiencia educativa.
Las nuevas competencias docentes, las nuevas formas de relación y
comunicación entre estudiantes y profesores, el esfuerzo por negociar
con los directivos docentes, la comunidad educativa, el aprecio por el
cambio, la influencia de la universidad y el uso de las tecnologías han
influenciado un cambio en la idea de aula.
Los documentos de las experiencias y las entrevistas evidencian una
idea de aula con un supuesto epistemológico constructivista, donde el
aula es un lugar de encuentro en el que los docentes y los estudiantes
163
se comunican en los ejercicios de enseñar y aprender, en el que los
docentes y los estudiantes construyen sus reglas y los procedimientos
y las metodologías para acceder al conocimiento y la información.
En esto viene jugando un papel importante la tecnología, que brinda
muchas posibilidades para la comunicación sincrónica y asincrónica a
través de las redes sociales, el correo electrónico, los foros, el blog, las
páginas web, los teléfonos celulares, entre otros.
Pero como se ha indicado, la preocupación última de las comunidades
educativas es superar los problemas de comunicación, comprensión,
pensamiento matemático y pensamiento científico.
La experiencia educativa se orienta fundamentalmente a superar los
inconvenientes para aprender a escribir de forma correcta, leer textos
compresivamente, símbolos, gráficas, obras literarias, literatura
científica y técnica, al desarrollo de un pensamiento científico y
matemático, y a atender problemáticas transversales a la comunidad
educativa y a los grupos sociales en desventaja ante a la sociedad.
Las experiencias educativas con uso de TIC, más que otra cosa, tienen
un alto sentido pedagógico y educativo y corresponden a intereses
comunitarios e institucionales, esto explica el carácter colectivo de los
proyectos.
Pese a que el estudio evidencia la falta de tecnología y de servicios
educativos para el acceso a Internet, las limitaciones tecnológicas han
incrementado la colaboración y ayuda comunitaria, los docentes han
aprendido a gestionar el medio, que según las ilusiones los hará
mejores profesionales, ciudadanos, niños, niñas, directivos docentes y
traerá por fin el tan anhelado progreso, que como un misterio viene
oculto en cada máquina. Ya los computadores dejaron de ser un objeto
misterioso y costoso que se cuidaba como un tesoro, para convertirse
en un medio esperanzador del cambio de la innovación, la tecnología
también le ha contribuido con un sentido educativo, el de la innovación.
5.4 Presentación de proyectos
En los últimos seis años se puede evidenciar que hay un progreso
significativo en la capacidad y actitud para presentar con claridad y
coherencia las experiencias realizadas con apoyo en las tecnologías
de la información y la comunicación, pese que todavía se encuentran
algunas dificultades para la presentación de las experiencias en forma
164
escrita. Las memorias de los últimos congresos de Ribie-Col
publicadas en el portal22 así lo evidencian.
6. Desde el año 2002, docentes de la educación pública han comenzado
a publicar artículos académicos que dan cuenta de experiencias
educativas con apoyo en las TIC que se han destacado en la
educación básica y media, lo anterior se evidencia en revistas de la
Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Nacional Abierta y a
Distancia UNAD, publicaciones del IDEP, entre otras. Sostenibilidad de
los proyectos
Las experiencias docentes en el uso e incorporación de las TIC
involucran cada día a más estudiantes y se han extendido a las áreas
de lenguaje, matemáticas y ciencias principalmente. Más del 55% de
las experiencias presentadas al concurso son proyectos con más de
dos años de implementación y con participación de grupos de docentes
con respaldo de los directivos docentes.
Una característica importante en la gran mayoría de las experiencias
es que en los establecimientos educativos ha venido surgiendo una
organización escolar para diseñar, desarrollar e implementar
experiencias educativas con apoyo en TIC, disminuyendo de forma
significativa la posibilidad de improvisación o del protagonismo de los
docentes con especializaciones o formación específica en TIC. Esto
es, cada día hay un grupo mayor de docentes que han incursionado en
el uso y manejo de la tecnología y que se esfuerzan para emplearlas
en el desarrollo de sus asignaturas.
Finalmente, se puede afirmar, que más del 80% de las experiencias
corresponden a problemas o necesidades educativas claramente
formuladas, en las que han participado grupos de docentes y
directivos docentes.
En los establecimientos educativos en los que hay o se cuenta con
acompañamiento, las experiencias son planificadas, ordenadas,
obedecen a preguntas claras, objetivos y metas y cuentan con
metodologías de planeación y seguimiento que influyen o contribuyen
con la organización y la rigurosidad.
Para los docentes entrevistados, más del 95% la razón del uso de las
TIC en la educación está en los estudiantes, pues son ellos quienes en
primera instancia han introducido la tecnología en el salón de clase. La
mayor parte de los docentes considera que se han esforzado en el uso
22
http://www.ribiecol.org
165
y conocimientos de las TIC por la presión de sus estudiantes y por la
iniciativa que ha tenido el MEN y el programa de Computadores para
Educar.
Al hacer un balance de las grandes dificultades de infraestructura
informática y de conectividad, se llega a la conclusión que hoy se ha
avanzado principalmente en la voluntad de los docentes para hacer
uso de las TIC en la práctica pedagógica y que el uso e incorporación
de las TIC en la educación son un elemento que aporta reflexión,
cambia las prácticas educativas en el uso y acceso a la información y
en la comunicación de los profesores con los estudiantes, lo que
conduce a un cambio de la práctica educativa.
Sin embargo, mientras Colombia no actualice su infraestructura
tecnológica no se podría afirmar de los verdaderos efectos de las TIC
en la calidad de la educación. Cualquier afirmación en esta dirección,
desconoce las grandes limitaciones tecnológicas que tiene el país en la
actualidad, pese a los grandes esfuerzos que se han hecho en los
últimos quince años. No podemos olvidar, que en esta investigación se
caracterizan experiencias que han alcanzado algún grado de éxito y
reconocimiento y que es gracias a la persistencia de los docentes y
directivos docentes líderes que ha sido posible superar este
inconveniente, en la mayoría de los casos con el apoyo de la
comunidad y de algunos sectores de la empresa privada.
Los indicadores cuantitativos de número de estudiantes por máquina
no dicen mucho de las limitaciones, el estudio evidencia que existen
instituciones donde la tecnología es totalmente insuficiente, pero la
existencia de proyectos educativos, el acompañamiento de
universidades, los incentivos del premio colombiano de informática
educativa y del congreso se han constituido en las variables más
importantes para la sostenibilidad de los proyectos. No es la cantidad
de tecnología, es la calidad de los proyectos educativos y la integración
de la comunidad educativa alrededor de ellos, el factor más importante
para la sostenibilidad de las experiencias educativas.
Hay limitaciones que pueden ser solventadas por las comunidades y
las autoridades locales, pero el acompañamiento, la asesoría y la
orientación requieren de grupos con trayectoria, con experiencia y con
solvencia, esto último es lo que atribuye sostenibilidad y progreso,
fundamentalmente porque cohesiona y pone a toda la comunidad al
servicio de la educación de sus hijos.
Es claro, que la tecnología produce entusiasmos en la comunidad
educativa, que las ilusiones del progreso se hacen presentes y que
166
parte de esas ilusiones son potencializadas por la persistencia de
algunos docentes que encuentran en la tecnología un medio y un
motivo para la reflexión de su práctica al evidenciar nuevas habilidades
por parte de los estudiantes en el uso y manejo de la información.
5.5 A manera de conclusión, el estudio
permite afirmar
a. Los docentes que presentan experiencias docentes con el uso e
incorporación de las TIC en la educación han aprendido a presentar,
sustentar y estructurar sus proyectos con claridad y coherencia y han
logrado desarrollar habilidades comunicativas y competencias
pedagógicas para presentar y sustentar la práctica pedagógica.
b. Más del 55% de las experiencias analizadas han definido con claridad
y coherencia una problemática educativa y han diseñado proyectos
que involucran a grupos de colegas y se proyectan a más de dos años
de desarrollo. Estas mismas experiencias ya cuentan con más de un
año de implementación.
c. La sustentación y presentación de las experiencias evidencian
elementos de reflexión sobre la práctica docente, el acceso a la
información y el conocimiento y el objeto de la comunicación entre
estudiantes y profesores.
d. Más del 50% de las experiencias cuentan con un tipo de organización
en la que participan directivos docentes, docentes, integrantes de la
comunidad con relación y comunicación con líderes y funcionarios de
las secretarias de educación.
e. Los proyectos mejor evaluados, con mayor sostenibilidad y claridad
pedagógica cuentan con acompañamiento de instituciones de
educación superior o centros de investigación.
f. En los establecimientos educativos persiste el uso generalizado de las
aulas de informática, pese a las limitaciones importantes en la
conectividad a Internet.
g. El Premio Colombiano de Informática Educativa convocado por Ribie-
col, el MEN y el programa de CPE han influido en el uso y la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
en la educación básica, media y superior. Gran parte de los avances
alcanzados en la educación colombiana se debe a la persistencia y
tradición de estas iniciativas públicas y privadas. En gran medida, los
progresos más significativos se deben a estas tres iniciativas y
organizaciones que han terminado por influir de forma significativa la
167
educación colombiana, finalmente RIBIE-Col y el PCE han alcanzado
un importante prestigio entre los docentes, principalmente por el
reconocimiento y la visualización que les ha posibilitado a ellos y al
resultado de sus esfuerzos.
5.6 Conclusiones a partir de la matriz de
análisis de las experiencias en uso
pedagógico de medios y TIC
proporcionada por el MEN
La mayoría de los docentes entrevistados (POE) tienen en su idea de
innovación el concepto de modificar un proceso existente o crear una nueva
forma de afrontar una situación específica (20,50%). Dada la naturaleza de
este estudio, ese resultado sugiere la adaptación de nuevos procesos
pedagógicos al entorno escolar y la conciencia de adaptar nuevas estrategias
y/o tecnologías al proceso educativo. También se evidencia la motivación de
los docentes a involucrar nuevas metodologías al proceso educativo, bien
sean de orden metodológico, comunicativo, o tecnológico. A pesar que la
tecnología aparece relacionada dentro de la idea que tienen los docentes
sobre la innovación, su porcentaje es muy bajo (3,70%). Esto sugiere que la
motivación inicial de los docentes cuando empezaron a desarrollar sus
proyectos está más involucrada con otros aspectos como; El mejoramiento de
procesos pedagógicos, la implementación de nuevas dinámicas de estudio, la
comunicación, la reacción a cambios del entorno, necesidades o problemas
pedagógicos específicos.
El estudio evidencia que la mayoría de los proyectos hace un uso extenso de
los medios electrónicos de comunicación, a pesar de las dificultades y
limitaciones que se podría llegar a encontrar para acceder a estos medios,
especialmente en el área rural. De 29 proyectos ubicados en áreas rurales 22
hacen uso de correo electrónico, 11 de Chat, 7 de Facebook, 4 de Twitter. La
168
Tabla 22 y la Figura 56 muestran que ésta es casi la misma proporción en la
que se usan los medios electrónicos de comunicación en los proyectos
desarrollados en áreas urbanas. En cuanto a los servicios se observa un
comportamiento similar. Se evidencia un fuerte apoyo en la telefonía celular,
ubicándose por encima del uso del teléfono fijo. Los porcentajes en los que se
usan estos servicios son ligeramente más elevados en las áreas urbanas.
Área No. Proyectos
(100%)
Internet Tel fijo Celular
Urbana 72 64
(88.8%)
31
(43%)
51
(70,8%)
Rural 29 22
(75,8%)
11
(37,9%)
19
(65,5%)
Ambas 13 10
(76,9%) 3 (23%)
10
(76,9%)
Tabla 22. Relación de las áreas con los servicios
Figura 56. Porcentaje de herramientas de comunicación por zona
Los porcentajes en los que se usaron equipos en los proyectos exceden en su
gran mayoría a los equipos existentes en las instituciones educativas (Ver
Tabla 23 y Figura 57). Lo que lleva a concluir que los docentes tuvieron en
72
88,8
43
70,8
29
75,8
37,9
65,5
13
76,9
23
76,9
0
20
40
60
80
100
Nº. Proyectos Internet Tel fijo Celular
Urbana
Rural
Ambas
169
algún momento que apoyarse en recursos personales, de los estudiantes, o
bien contratar por fuera de la institución para realizar procesos de impresión,
escáner, reproducción, grabación, entre otros.
Tabla 23. Tecnologías disponibles en las instituciones educativas
Figura 57. Relación de las tecnologías usadas con las tecnologías disponibles
En este punto se evidencia cuanto depende el docente del apoyo de sus
colegas y de su institución educativa (Ver Figura 27), puesto que el índice más
alto del cual proviene la información y el conocimiento proviene de la relación
59
41
57
5,10
25 16,9 14,7
0
20
40
60
80
Scanner Impresora Redes Proyectores
Usado en laexperiencia
Existe en lainstitución
Tipo de
equipo
Usado en la
experiencia
Existe en la
institución
Scanner 51% 5,10%
Impresora 59% 25%
Redes 41% 16,90%
Proyectores 57% 14,70%
170
directa con sus colegas (62%). Vemos también un fuerte apoyo en los textos
para adquirir la información pertinente (55%). También se percibe un claro
interés en relacionar la información que se utiliza en los proyectos con el
entorno mismo en el que se realizan estos, puesto que las relaciones con la
comunidad son uno de los índices más altos de esta sección (54%).
Se observa un marcado interés en desarrollar nuevos ambientes dentro de los
procesos educativos, ya sea para incentivar la motivación de los estudiantes
en determinada materia, para dar dinamismo a los contenidos o para crear
nuevos canales de comunicación entre los actores. Lo anterior se sustenta en
el porcentaje a la respuesta si en cada una de las siguientes preguntas:
a. A1 (Ver Figura 31) ¿La experiencia responde a alguna situación de la
institución educativa o de la comunidad? (77,20%),
b. A3 (Ver Figura 31) ¿La experiencia propone otras formas de realizar
las clases a través del uso de medios y TIC? (80,80%),
c. A7 (Ver Figura 31) ¿La experiencia tiene algún tipo de impacto en la
una comunidad? (81,60%),
d. A9 (Ver Figura 31) ¿Los sujetos de la comunidad educativa participan
de manera activa y ayudan a construir conocimiento de manera activa?
(78%)
e. B1 (Ver Figura 32) ¿El uso que se hace de los medios posibilita la
construcción de ambientes de aprendizaje? (81,60%),
f. B2 (Ver Figura 32) ¿El uso pedagógico de los medios y las TIC
favorece el desarrollo de competencias y proyectos transversales?
(80,10%),
g. B4 (Ver Figura 32) ¿El uso que se hace de los medios y las TIC es una
forma de potenciar los procesos de investigación en las practicas
pedagógicas? (77,90%), y
h. B6 (Ver Figura 32) ¿El uso que se hace de los medios y las TIC se da
como una forma de proyección de la escuela hacia su entorno y
viceversa?
Respecto a los ambientes de aprendizaje: los integrantes del jurado a través
de sus conceptos de evaluación y juicios valorativos, los evaluadores de las
171
presentaciones de las experiencias y el grupo que ha participado en este
proceso y en las entrevistas consideran, en términos generales, en una
proporción superior al 75% que existen evidencias de que los docentes tienen
un concepto de aula de clase que se distancia de la idea del salón de clase,
como lugar en el que se dicta clase o se enseña a los estudiantes.
El uso de los medios y de las TIC ha llevado a que los docentes desarrollen su
proyecto educativo con estrategias de comunicación sincrónica y asincrónica
con actividades y metodologías que desarrollan de forma presencial y a
distancia.
Esto es, el aula de clase es un lugar de encuentro para desarrollar la
comunicación entre los docentes, los estudiantes e inclusive la comunidad y,
para orientar y acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con
base en una reglas, principios y medios. El fin último del aula de clase o del
concepto de aula de clase que se deduce de las experiencias educativas con
apoyo en TIC y medios es el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo
profesional de los docentes.
Al parecer, el aula de informática como el lugar donde se encuentran los
estudiantes es una idea arcaica poco generalizada entre los docentes con
experiencia en el desarrollo de proyectos educativos con apoyo en TIC.
En un porcentaje significativo de experiencias, se puede encontrar que existe
la tendencia a hacer uso de las TIC fuera del aula de informática. En la
entrevista, la crítica al aula de informática fue generalizada. Esto se encontró,
especialmente en instituciones educativas que han tenido la posibilidad de
hacer uso del aula y de otras metodologías de uso, como el equipo en el aula
de clase.
Los estudiantes son actores muy activos en el desarrollo de los proyectos y en
gran medida no es el maestro por si solo quien se compromete con el
desarrollo de los proyectos educativos. Se podría relacionar la innovación y el
dinamismo de los proyectos con el interés y la motivación de los estudiantes
por hacer parte de los proyectos educativos. Esto se puede observar en la
contribución con recursos por parte de los estudiantes, en los resúmenes y
descripciones de los proyectos en general y en las respuestas positivas a las
siguientes preguntas (Ver Figura 31 y Figura 32):
172
a. A1. ¿La experiencia responde a alguna situación de la institución
educativa o de la comunidad? 87%
b. A6 ¿La experiencia ha sido socializada o divulgada en la comunidad
educativa? 81,6%
c. A7 ¿La experiencia tiene algún impacto en algún tipo de comunidad?
81,6%
d. A9 ¿Los sujetos de la comunidad educativa participan de manera activa
y ayudan a construir en la experiencia? 78%
e. B3 ¿El uso que se hace de los medios es una forma de potenciar el
trabajo en equipo y procesos de convivencia?79%
f. B5 ¿El uso que se hace de los medios y las TIC se constituye en una
posibilidad pedagógica para tratar problemas de aprendizaje? 74%
El 80% de los proyectos propone otras formas de realizar las clases a través
del uso de medios y TIC (Ver Figura 31). Entre estos se desatacan la
multimedia o hipermedia 62,5%, seguido del video 60,2% y el audio 60,2%
(Ver Figura 38).
Esta tendencia se constituye en evidencia de que la gran mayoría de los
proyectos presentados proponen la incorporación del uso de medios y TIC en
la educación media y básica, y además, que el uso de estas tecnologías es
una de las motivaciones más relevantes con las que se empiezan a desarrollar
los proyectos educativos.
Las preguntas A1 ¿La experiencia responde a alguna situación de la
institución educativa o de la comunidad?, B2 ¿El uso pedagógico de los
medios y las TIC favorece el desarrollo de competencias y proyectos
transversales?, B3 ¿El uso que se hace de los medios es una forma de
potenciar el trabajo en equipo y procesos de convivencia? y B4 ¿El uso que se
hace de los medios y las TIC es una forma de potenciar los procesos de
investigación en las practicas pedagógicas? Son evidencia de esto (Ver Figura
31 y Figura 32).
173
La socialización de nuevos procesos que implementen el uso de medios y TIC
en la comunidad educativa, puede constituir una motivación para que quienes
no han empezado a usar estas herramientas encuentren una motivación
adicional. Al ver como otras instituciones han evolucionado hacia el uso de
estas tecnologías y como se han beneficiado de ellas, aquellas instituciones
que no han desarrollado este interés pueden llegar a percibir la necesidad de
hacerlo.
Es evidente, que el uso de las TIC ha ampliado el horizonte y la cobertura de
los beneficiados con las experiencias educativas que lideran muchos
docentes. Sin miedo a exagerar, se puede afirmar que los docentes que hacen
uso de las TIC tiene la posibilidad de expresar en la experiencia su sentido
social y la alta valoración que tiene por el conocimiento y por la búsqueda de
que otros compartan los que ellos saben y lo que los otros saben.
Las experiencias educativas con apoyo en las TIC y en los medios han
trascendido el salón de clase de los docentes para beneficiar a más del 80%
de los estudiantes de la institución educativa en la que se encuentran los
docentes y han trascendido hasta las personas que se encuentran recluidas
en una prisión (Ver Figura 31y Figura 36).
El 80.80% de las experiencias docentes benefician a los estudiantes de la
comunidad educativa, en general, y no de forma específica a los estudiantes a
su cargo en una asignatura o en la dirección de grupo (Ver Figura 31 y Figura
36).El 66.98% de los proyectos estudiados, benefician e involucran docentes,
padres de familia y otras comunidades de personas.
El 19.98% de las experiencias benefician a las siguientes poblaciones: Niños
trabajadores, niñas y niños que no se encuentran en la institución educativa y
jóvenes trabajadores. El 15,40% a Comunidades étnicas, el 13,90% a
personas afectadas por la violencia, el 13.9% a personas en condiciones de
discapacidad, el 8% a jóvenes y adultos iletrados y el 5.1% a personas
privadas de su libertad y con problemas de orden penal (Ver Figura 31 y
Figura 36).
174
Se evidencia que gran parte de los proyectos desarrollados involucran a
diversos actores sociales dentro del impacto del proyecto y dado por hecho
que estos proyectos se desarrollan en su gran mayoría con TIC podrían
también involucrar varias regiones o grupos sociales. También se podría inferir
que el impacto de estos proyectos tiene un carácter colectivo y que en la
mayoría de los proyectos se busca un bien educativo común a múltiples
poblaciones.
El 71% de los proyectos reciben el respaldo de los directivos docentes (Ver
Figura 31). 11 de las 12 (91.6%) propuestas que fueron finalizadas pertenecen
a este porcentaje de proyectos que reciben el respaldo de la institución
educativa. Del mismo modo 81 de los 93 (87%) proyectos, que aun están en
desarrollo, pertenecen a este porcentaje. Parece determinante para el
desarrollo de los proyectos contar con el respaldo de los directivos docentes
de las instituciones ya que contribuyen a realizar los proyectos
consistentemente y además resultan beneficiados con estos.
De los 96 proyectos que contaron con el respaldo de los directivos docentes
de la institución, 95 (98,9%) fueron socializados o divulgados en la comunidad
educativa y 78 de 84 (92,8%) recibieron también respaldo de otros aliados de
la institución educativa. Estos descubrimientos ayudan a entender como
cuando los directivos docentes respaldan un proyecto, este resulta favorecido
dentro de la comunidad educativa y es más efectivo a la hora de ser
compartido con actores ajenos a la institución.
Una de las preguntas con más alto índice de respuestas afirmativas es la B2
(Ver Figura 31); ¿El uso pedagógico de los medios y las TIC favorece el
desarrollo de competencias y proyectos transversales? (Ver Figura 40) Dada
la naturaleza de las TIC la variable mejor valorada fue las competencias
comunicativas (77,9%). Sin embargo las competencias científicas y
ciudadanas también recibieron un alto porcentaje (58 y 61%). Mientras que los
proyectos transversales (Ver Figura 41): Genera procesos de desarrollo
cognitivo 72%, Crea nuevos canales de comunicación entre la comunidad
educativa 68%, y Fortalece procesos de formación en valores de convivencia
65%, recibieron los porcentajes más elevados. Parece que una gran
175
proporción de experiencias hacen un uso de las TIC con el objetivo de lograr
una mejor recepción de la información por parte de los estudiantes en temas
como las matemáticas, ciencias y los valores. Temas en los cuales la
metodología tradicional de clase puede resultar poco llamativa a los
estudiantes.
Las TIC se usan con el objetivo de mejorar la comunicación, para dinamizar el
proceso cognitivo, y a mejorar la convivencia y fortalecer los valores. Son
también evidencia los resultados obtenidos en la pregunta B5 ¿El uso que se
hace de los medios y las TIC se constituye en una posibilidad pedagógica
para tratar problemas de aprendizaje? (Ver Figura 31 y). Los problemas de
aprendizaje que con mayor frecuencia pretenden ser tratados a través del uso
de medios y TIC son el bajo rendimiento académico (71%) y los problemas de
concentración por parte de los estudiantes (51%). Los docentes encuentran en
las TIC una alternativa para incentivar el interés de los estudiantes en temas
que, a través de la metodología tradicional, recibirían muy poco interés de
parte del alumnado.
La pregunta que más respuestas afirmativas de parte de las experiencias
docentes recibió fue la A1 ¿La experiencia responde a alguna situación o
situaciones de las institución educativa? Con 83 de 94 (88,2%). Al parecer la
iniciativa con la que parten la mayoría de los docentes al concebir su
experiencia es una situación específica que afrontan cotidianamente. Bien sea
un problema que se pretende solventar, una motivación de la institución
educativa o una motivación de la comunidad.
Es también para destacar que de las 94 experiencias docentes, tan solo 47
(50%) suministraron información sobre la tecnología que existe en la
institución educativa. Es posible inferir que los docentes tienen un retraso en
cuanto a la disposición de equipos tecnológicos que apoyen la docencia (Ver
Figura 57).
Las preguntas que recibieron menos respuestas afirmativas de parte de las
experiencias RED fueron: A4 ¿La experiencia menciona algún tipo de relación
con el PEI? y A5 ¿Se observa algún tipo de articulación o apoyo entre la
176
experiencia y aliados de la institución educativa? Este resultado muestra que
las experiencias RED son las que reciben menos apoyo del PEI (Docentes
67%, estudiantes 72,7%, RED 50%). Del mismo modo son las experiencias
que reciben menos articulación o apoyo de instituciones externas (Docentes
60,6%, estudiantes 90,9%, RED 56,6%). Las que mejor valoración recibieron
fueron las: A3 ¿La experiencia propone otras formas de realizar las clases a
través del uso de medios y TIC?, A6 ¿La experiencia ha sido socializada o
divulgada en la comunidad educativa?, A7 ¿La experiencia tiene impacto en
algún tipo de comunidad?, B1 ¿El uso que se hace de los medios posibilita la
construcción de ambientes de aprendizaje? y B2 ¿El uso pedagógico de los
medios y las TIC favorece el desarrollo de competencias y proyectos
transversales?
Los estudiantes hacen parte del sujeto social que potencializa y desarrolla los
proyectos educativos con apoyo en TIC. No es posible hacer un análisis
independiente de los estudiantes. Los docentes y los estudiantes participan de
forma integral en el desarrollo de los proyectos. Son los docentes los líderes
de ellos, es gracias a su esfuerzo, iniciativa y persistencia que los proyectos
existen y perduran en el tiempo y; son los estudiantes el motivo de los
proyectos de los docentes, pero los estudiantes son como aves de paso, ellos
llegan y se van y son los docentes los encargados de viabilizar, orientar,
gestionar, administrar y desarrollar los proyectos.
Sin lugar a dudas, las respuestas a las preguntas mencionadas en el
transcurso de este análisis con apoyo en la matriz, sugiere que uno de los
grandes aliados del docente es el estudiante, son ellos el motivo de sus
preocupaciones, la fuente de mucha de la información y conocimiento, son los
estudiantes los verdaderos dueños de la experiencia en el uso y suficiencia de
las TIC.
En la presentación de las experiencias, en los documentos, en los recursos
educativos digitales y en las respuestas de los docentes a la encuesta se
encuentra una gran evidencia que entre los docentes y los estudiantes existe
un diálogo de saberes, donde el docente guía, orienta, lidera y marca un
derrotero a seguir y una reglas de juego y, los estudiantes por el otro lado, le
enseñan al profesor sobre el dominio de las TIC y en muchos casos los
relacionan con sus familias y con la comunidad para el desarrollo de las
experiencias educativas.
177
Evidencia de esto son los contenidos de las descripciones generales de cada
proyecto y las situaciones o problemáticas específicas desde las cuales parten
los proyectos (Pregunta A1 ¿La experiencia responde a alguna situación/ es
de la institución educativa o de la comunidad?).
Como la síntesis más importante del presente estudio, se presenta la siguiente
caracterización de las experiencias educativas lideradas por docentes de la
educación básica y media, especialmente del sector público colombiano.
Durante el desarrollo de la segunda guerra mundial y posterior a ella, innovar
se constituyó en algo indispensable y necesario en cualquier ámbito de la
vida, con el surgimiento de macrociencia y posteriormente con el desarrollo de
la tecnociencia, la innovación más la investigación y el desarrollo tecnológico
se constituyeron en la ecuación del progreso. El cambio y la innovación con el
tiempo se constituyeron en el quehacer cotidiano de las empresas de progreso
y la innovación se hizo una ventaja competitiva.
Todo este largo proceso, nace en los Estados Unidos por iniciativa del Estado
norteamericano y de la empresa privada, con el transcurrir del siglo XX la
universidad se pliega, como el ámbito indispensable para consolidar el cambio
y la innovación de la mano de la investigación científica y el desarrollo
tecnológico.
Desde ese ámbito ha llegado a Colombia la influencia del cambio con una
actividad cotidiana y característica de educación. La incorporación y uso de
las TIC a la educación básica y media viene con este sentido. La tecnología
como un medio de cambio, de progreso, de mejoramiento, de superación de
prácticas anticuadas y desventajosas.
En el caso particular de las experiencias que se estudian y analizan en esta
investigación se encuentra que la innovación surge de la experiencia sobre la
que los docentes, los estudiantes, académicos e investigadores, los directivos
docentes y la comunidad, consideran la transformación del espacio
pedagógico en procura de la calidad educativa, entendida esta como el
aprender a leer y escribir de forma correcta, acceder al pensamiento
178
matemático y hacer uso de él en la vida cotidiana, al igual que el pensamiento
científico, resolver los problemas cotidianos con pensamiento lógico,
matemático y científico y, no siempre de forma intuitiva; en esto ha contribuido
de forma decidida la reflexión docente alcanzada con el apoyo de académicos
e intelectuales colombianos que desde la universidad orientaron la práctica
educativa. La razón de esto es la creencia de que en la tecnología está el
progreso y el medio para mejorar e innovar.
Esta afirmación, se atribuye más a los docentes universitarios que han
acompañado las experiencias educativas con uso de TIC que a los docentes
de básica y media, sin embargo, en la práctica, la mayor parte de las
experiencias se orientan a mejorar la lectura, la escritura, el pensamiento
matemático y el desarrollo del pensamiento científico.
Todas las experiencias evidenciaron uno o más docentes líderes y
confirmaron la intuición de que el eje articulador de una experiencia educativa
es un docente. Los proyectos los lideran los docentes y el factor que hace que
un proyecto o una experiencia educativa cambie por completo es la ausencia
temporal o definitiva del docente.
Con esto se puede afirmar, que los docentes hacen los proyectos, que la
calidad de las experiencias educativas dependen en gran medida de la
cooperación entre los docentes, los estudiantes, las directivas y la comunidad
educativa, pero que el sustento son los docentes, que ellos son el eje y en
gran medida los responsables de la calidad y consistencia de los proyectos.
Pero los proyectos no son de los docentes, son de la comunidad educativa y
sin el aporte, apoyo y colaboración de los estudiantes, los directivos docentes,
los padres de familia, las autoridades del orden nacional, de la empresa, de
las universidades y las redes de académicos, los proyectos educativos no
podrían realizarse.
Los estudiantes le atribuyen dinámica de cambio, sin los estudiantes, los
profesores envejecerían y se acomodarían a la tecnología que han aprendido
y comprendido con suficiencia, pero son los estudiantes los que incomodan la
participación y la expresión conservadora de los profesores, los niños y las
niñas son agentes de cambio con quienes los profesores han aprendido a
comunicarse y compartir en una danza interminable en el que las
generaciones jóvenes le enseñan a los profesores y los profesores le enseñan
a los estudiantes, los unos se deben a los otros. Las TIC han cambiado
179
radicalmente las formas de comunicación de los docentes y los estudiantes, la
constitución política de Colombia creó las herramientas jurídicas y
constitucionales para que esto sea posible.
Una característica de las experiencias educativas con TIC, es que pese a que
los docentes son los líderes y los articuladores, las experiencias son
comunitarias e integran a la comunidad educativa con ámbitos globales y con
el sector universitario.
El interés por renovar y cambiar la práctica educativa viene en primera
instancia por los propios docentes, la confluencia de la formación profesional
de los docentes, la influencia de la universidad, la influencia de los criterios e
indicadores de evaluación de los premios en los que se valora el cambio, la
innovación y el mejorar lo existente, terminan por influir y estructurar un ánimo
de cambio inherente a la responsabilidad de educar.
En las experiencias educativas en las que se hace uso o se incorporan TIC, el
interés por el cambio no viene impulsado de forma exclusiva por las directivas
docentes, la política educativa o las autoridades nacionales, surge y se valora
en los docentes, en los estudiantes y en los padres de familia, es un propósito
común, pero como se ha insistido, liderado por un docente.
Las experiencias docentes con TIC son colectivas, transforman las formas de
comunicación de los estudiantes y los profesores, cambian el rol de los
docentes y los estudiantes, proponen formas alternativas a la educación
inventada bajo la idea de un estudiante, un profesor y un salón de clase,
recrean la idea de aula de clase y dan fuerza a la concepción de aula de clase
desde el constructivismo.
180
6. Recomendaciones
La primera y más importante recomendación es evaluar con mayor
profundidad la influencia y repercusión de la innovación realizada por el
Programa Computadores para Educar que ha llevado la universidad a los
establecimientos educativos, para que apoye, oriente y contribuya con la
estructuración de proyectos educativos con apoyo en las TIC a partir de las
fortalezas de las universidades.
Existen múltiples evidencias de que el acompañamiento sistemático y
permanente a las experiencias y proyectos de los docentes y estudiantes en
los establecimientos educativos contribuye enormemente con la claridad de
los proyectos, con su orientación, con el alcance y sostenibilidad y con los
aportes en la reflexión de la práctica educativa y pedagógica. Éste se ha
constituido en el desarrollo del estudio como en el indicador de sostenibilidad
más importante y significativo. Todo indica, que el acompañamiento y la
continuidad son dos aspectos que aportan claridad, coherencia y generan una
organización escolar para el uso de las TIC en el mejoramiento de la calidad
educativa.
Otra recomendación muy importante, es mantener el Premio Colombiano de
Informática Educativa y apoyarlo como un factor motivador que ha enseñado a
los docentes a organizar sus proyectos y a cualificar sus experiencias,
creando un incentivo importante para la cualificación de sus experiencias. La
tradición del concurso y del Congreso, ha aportado elementos sistemáticos, ha
enseñado a los docentes cómo presentar y organizar proyectos y le ha
permitido conocer y hacer un balance del progreso de uso e incorporación de
las TIC en el ámbito nacional e internacional, convirtiéndose en el evento
académico más importante y significativo para la comunidad de docentes y
directivos docentes del país.
El desarrollo del Portal Colombia Aprende, ha logrado el inicio de una
comunidad de docentes, estudiantes y comunidad académica, con acceso a
información de calidad útil para sus iniciativas pedagógicas y académicas. La
influencia en la calidad de la educación se evidencia en las referencias de los
docentes. Desafortunadamente las limitaciones en el acceso a Internet y en la
capacidad de trasmisión y recepción de información son un obstáculo para la
dinámica de acceso a la información y para la incorporación amplía de las TIC
181
en procesos educativos. Solucionar los problemas de conectividad, potencia
de manera clara y contundente las bondades y ventajas del Portal Colombia
Aprende. Sin embargo, no son pocas las quejas o comentarios desalentadores
de los docentes por las dificultades que tienen a la hora de conseguir la
información que buscan, hay críticas a la interfaz de usuario final y a los
motores de búsqueda. Aunque el estudio no se orientó en esta dirección, se
han recogido las observaciones.
El Premio Colombiano de Informática Educativa, el programa de CPE y el
Portal Colombia Aprende pueden constituirse en tres pilares importantes para
orientar programas de innovación educativa y pedagógica con la participación
del sector privado, el estado y el sector académico. Estas iniciativas
constituyen un potencial importante, gracias al imaginario colectivo que han
construido en el magisterio colombiano. El programa de CPE ha aportado una
metodología de acompañamiento que ha resultado muy eficiente y eficaz en el
proceso de incorporación y uso de las TIC en la educación, el Portal Colombia
Aprende se ha venido convirtiendo en el medio de acceso a información y
objetos de calidad como recurso y medio para la educación y en un medio
para la conformación y consolidación de comunidad, y el Premio Colombiano
de Informática Educativa en un medio para la evaluación de las iniciativas y
experiencias educativas en el uso e incorporación de las TIC en la educación.
El docente que hace uso e incorporación de las TIC en la enseñanza y en
diversas experiencias educativas con la intención de mejorar y orientar el
aprendizaje de los estudiantes, no actúa solo, siempre lo hace en grupo y con
la colaboración de diferentes actores de la comunidad educativa,
especialmente con sus estudiantes y conviene ponerse a tono con esta
realidad que se evidencia en más del 95% de las experiencias estudiadas, no
es conveniente insistir en la idea de experiencias docentes, experiencias de
estudiantes o experiencias de investigadores, el docente de la informática
educativa estudia, enseña, aprende, investiga, socializa, entre otras muchas
acciones. Conviene recomendar a Ribie-Col, al MEN y a las fundaciones del
sector privado cambiar las categorías de sus premios y convocatorias para no
limitar la participación de los grupos que lideran los docentes. Esto es, resulta
conveniente crear categorías de innovación, investigación, experiencia
educativa, proyecto pedagógico o diseño de recursos educativos digitales y no
como ahora se hace: experiencias de estudiantes, experiencias docentes. El
estudio evidencia que no hay experiencias de estudiantes o de docentes,
todas las experiencias los involucran, las experiencias en el área de la
informática educativa son desarrolladas por un colectivo de estudiantes,
182
profesores, directivos docentes, comunidad, autoridades educativas con el
liderazgo de un docente.
Es indispensable crear las condiciones para facilitar el desarrollo de la red, los
docentes que hacen uso de las TIC y los medios son personas con un alto
sentido social, con grandes iniciativas comunitarias, con deseos y
valoraciones altas por el conocimiento, es evidente que la falta de
conectividad en la región es un limitante grande para que estas personas
mantengan una relación más estrecha con otras redes y comunidades y para
que involucren o hagan uso de la red en las prácticas y experiencias
educativas, una recomendación importante a las autoridades educativas es
pensar en la conectividad como una necesidad para el mejoramiento de la
calidad educativa.
Respecto a la innovación educativa, es evidente que el conocimiento que los
docentes alcanzan en el desarrollo de las experiencias docentes y la
comprensión y compromiso de los estudiantes con las mismas experiencias
son un factor que está influyendo la generación de ideas innovadoras gracias
a los niveles de conciencia social, axiológico y ecológico que logran. Otra
evidencia o descubrimiento importante en el desarrollo del estudio es la
importancia de la relación en red de los docentes y los grandes beneficios que
trae su participación y comunicación con otras comunidades, los docentes han
aprendido a conocer comparando otras experiencias, valorando experiencias
nacionales e internacionales y comparando o contratando las nuevas prácticas
empleadas para aprender el uso de las TIC en el desarrollo de sus
experiencias, todos estos aspectos son elementos significativamente
importantes para la innovación educativa, valdría la pena crear una categoría
o concurso para valorar las innovaciones educativas, de forma especial con
criterios tales como: Capacidad para ver los que otros no ven, capacidad para
pensar lo que otros no piensan, capacidad para proponer otras alternativas
pese a las dificultades sociales, culturales, económicas, técnicas y pese a la
resistencia social, persistencia en una idea, capacidad para trabajar de forma
colectiva y lograr algo nuevo con el conocimiento de otros.
El acompañamiento es una metodología eficaz y eficiente para el
mejoramiento institucional y para la sostenibilidad y desarrollo de las
experiencias educativas, tanto el acompañamiento que se hace al interior de
las instituciones educativas como el que se realiza de forma externa con el
apoyo de otras instituciones educativas, sería de gran importancia para la
calidad educativa adoptar esta metodología como una estrategia para el
183
mejoramiento educativo, ya que se evidencian en el acompañamiento
múltiples metodologías de transferencia de conocimiento que estimulan y
contribuyen con la innovación educativa y con la calidad de los proyectos
educativos. Hay que prestar atención a la alta valoración que tiene el
acompañamiento en las instituciones educativas y la poca que tienen los
cursos, conferencias, capacitación y talleres que reciben directamente en los
establecimientos. Por encima de esto está el acompañamiento y la asistencia
a eventos académicos nacionales e internacionales.
184
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Anexos
Anexo 1: Tematización de tendencias de uso e incorporación de las TIC
en los procesos educativos durante el período 2005-2010
Documento impreso y digital en Disco Compacto.
Anexo 2: Mapas conceptuales tendencias de uso e incorporación de las
TIC en los procesos educativos durante el período 2005-2010
Documento impreso y digital en Disco compacto.
Anexo 3 – Requisitos de presentación de los trabajos
Documento impreso y digital en Disco compacto.
Anexo 4 – Red iberoamericana de informática educativa nodo Colombia
(Ribie-Col)
Anexo 5 - Lista de número de proyectos por departamentos y
municipios
Documento impreso y digital en Disco compacto.
Anexo 6 – Matrices usadas para la investigación
Base de datos digital en Disco compacto.
Anexo 7 – Matriz usada mediante Google Docs
Base de datos digital en Disco compacto.
Anexo 8 – Matriz de análisis de la información mediante tablas
dinámicas
Base de datos digital en Disco compacto.
Anexo 9 – Instrumento de análisis de los datos recopilados
Base de datos digital en Disco compacto.
191
Anexo 10 – Número de proyectos por región
Base de datos digital en Disco compacto.
Anexo 11 –Formulario para inscripción de trabajos al 10° Premio
colombiano de informática educativa
Documento impreso y digital en Disco compacto.
Anexo 12 –Reglamentación de presentación de los proyectos al
Congreso internacional de informática educativa 20 años
Documento impreso y digital en Disco compacto.
Anexo 13 –Instrumento de calificación de ponencias
Documento impreso y digital en Disco compacto.
Anexo 14 –Sistematización de calificaciones de experiencias
Base de datos digital en Disco compacto.
