TERTULIAS DIALÓGICAS EN EL AULA; UNA APUESTA EDUCATIVA PARA EL APRENDIZAJE...
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1 TERTULIAS DIALÓGICAS EN EL AULA; UNA APUESTA EDUCATIVA PARA EL APRENDIZAJE DESDE LAS INTERACCIONES. Informe final de pasantía SINDY LORENA MURCIA MENDOZA CARLOS ALBERTO AGUILAR BENÍTEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C. 2018
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TERTULIAS DIALÓGICAS EN EL AULA; UNA APUESTA EDUCATIVA PARA
EL APRENDIZAJE DESDE LAS INTERACCIONES.
Informe final de pasantía
SINDY LORENA MURCIA MENDOZA
CARLOS ALBERTO AGUILAR BENÍTEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES
Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C.
2018
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TERTULIAS DIALÓGICAS EN EL AULA; UNA APUESTA EDUCATIVA
PARA EL APRENDIZAJE DESDE LAS INTERACCIONES.
Investigación para optar al título de Licenciado (a) en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.
SINDY LORENA MURCIA MENDOZA
20102160065
CARLOS ALBERTO AGUILAR BENITEZ
201021600
MARGOTH GUZMÁN MUNAR
DIRECTORA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES
Y LENGUA CASTELLANA
2018
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Dedicatoria:
Este trabajo está dedicado a nuestros padres: Zully Mendoza y
Angela Benítez, por enseñarnos con cada acto de confianza y apoyo
incondicional, que el verdadero amor no duda, prescinde del miedo.
4
AGRADECIMIENTOS:
Le agradecemos incalculablemente a todas las personas que tuvimos
la fortuna de conocer en este proceso, fue para nosotros la
experiencia más enriquecedora de nuestra carrera universitaria.
Colegio Serrezuela, gracias por hacer posible este trabajo;
Estudiantes, profesores, directivos, y comunidad educativa en
general, su apoyo fue la clave no solo para lograr cumplir un logro
académico con lo cual estamos muy en deuda, sino para enseñarnos
que la educación siempre será el camino de la transformación social
sobre todo cuando estamos unidos.
A todas las demás personas con las que compartimos en cada
encuentro y en el periodo de sensibilización siempre agradecidos por
la dicha de haberlos conocido y por poder llevarnos un poco de
ustedes en el corazón.
5
Resumen Analítico Especializado
RAE
ASPECTOS FORMALES
Tipo de
documento
Informe pasantía de investigación
Acceso del
documento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Título del
documento
Tertulias dialógicas en el aula; una apuesta educativa para
el aprendizaje en comunidad
Autor(es) Murcia Mendoza, Sindy. Aguilar Benitez, Carlos
Directora Guzmán Munar, Margoth.
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras
claves
Comunidad, aprendizaje dialógico, reflexión, tertulias dialógicas.
Descripción El informe de pasantía tiene el propósito de exponer el trabajo
desarrollado en la Institución Educativa Departamental Serrezuela
con los estudiantes de grado 11°.
La propuesta metodológica fue la puesta en marcha de las
Tertulias Dialógicas Literarias, que contaron con la participación
de dos pasantes de la universidad Distrital: Sindy Murcia y Carlos
Aguilar, quienes en calidad de promotores del proyecto
Comunidades de Aprendizaje, desarrollaron su trabajo en tres
fases: Diagnóstico (de hábitos e intereses lectores de los
estudiantes), ejecución y análisis de la información.
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Bibliografía En el presente trabajo se abordaron 21 fuentes bibliográficas.
Éstas abarcan una contextualización del Proyecto Comunidades
de Aprendizaje, Las Tertulias Dialógicas Literarias, El concepto de
comunidad desde la sociología clásica y moderna, así como el
concepto de interacción.
RESUMEN
Las tertulias literarias dialógicas son una actuación educativa de éxito, así lo avalan
distintas investigaciones, entre ellas el proyecto de Comunidades de aprendizaje. El
presente trabajo muestra los resultados de la experiencia desarrollada con los estudiantes
del grado once de la I.E.D Serrezuela, donde se llevó a cabo la aplicación de esta actuación
educativa de éxito. La metodología utilizada para evidenciar los resultados de la tertulia
dialógica fue la investigación-acción participativa, que implicó un trabajo de observación y
participación que permitió tras la experiencia, hacer referencia a la categoría del
aprendizaje en comunidad, la cual subyace a los siete principios del aprendizaje dialógico.
Se seleccionaron como categorías de análisis: La ejecución de las tertulias dialógicas en el
aula de los grados once y la evidencia de los siete principios del aprendizaje dialógico
implícitos en la actuación educativa de éxito. Los instrumentos utilizados para la
recolección de datos fueron los diarios de campo, informe de los estudiantes sobre algunas
tertulias en las cuales participaron, entrevistas, encuestas y fotografías. Este estudio generó
resultados altamente positivos para el aprendizaje como comunidad. En cuanto a los
estudiantes del grado once de la I.E.D Serrezuela, se logró consolidar: el aprendizaje
construido como comunidad desde el diálogo, la reflexión y la crítica conectándolo siempre
con la realidad social que están viviendo y el entorno.
Palabras clave: Comunidad, interacción, aprendizaje dialógico, reflexión, tertulias
dialógicas.
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ABSTRACT
The dialogic literary gathering is an educational act of succes. Different researches support
it, inside these the learning community project. This lesson assignment shows result of
developed experience about students who are studying eleventh grade they are from I.E.D
Serrezuela school, where we were working and applying the educational act of succes. Our
methodology to evince resuts from doalogic literary gathering was a participative action in
our investigation that implicated observation and participation of the work this allowed us
throughout experience make reference in the learning category as community exposed in
the seven beginnings from dialogic learning.
As analysis category we selected: the execution of dialogic literary gathering in the
eleventh grade and the evidence of the seven beginnings from dialogic learning implicit in
educational act of succes .The instruments that we used for information collected were field
journals, student`s reports about same social gathering in which they participated such as
interviews, surveys and photographs. This research gave us a resut highly possitive for
learning as community.Regarding eleventh grade students from I.E.D. Serrezuela we
achieved consolidate: A learning built as community since dialogue, refletion and criticism
always linking with social reality that they are living with.
Key Words: Community, dialogical learning, reflection, dialogical gatherings
.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………10
CAPÍTULO 1: MARCO CONTEXTUAL
1.1. MUNICIPIO MADRID CUNDINAMARCA……………………………………14
1.2. I.E.D. SERREZUELA.………………………………………………………….16
1.3. CONTEXTO ESCOLAR………………………………………………….........17
1.4. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE………………………………………..19
1.5. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA…………………………………………....24
1.6. PREGUNTA-PROBLEMA……………………………………………………..24
1.7. OBJETIVOS…………………………………………………………………….25
1.8. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………….12
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES TERTULIAS
LITERARIAS.………………....................................................................................26
2.2APRENDIZAJE
DIALOGICO………………………………………………………………………………27
2.3 2. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
DIALÓGICO………………………………………………………………………………28
2.4 CONCEPTUALIZACIÓN DE
COMUNIDAD…………………………………………………………………………….29
9
2.5 APRENDIZAJE EN COMUNIDAD O COMUNIDAD EDUCATIVA EN
COLOMBIA……………………………………………………………………………….31
CONCEPTUALIZACIÓN DE INTERACCIÓN………………………………………...33
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ……………………………………………………….34
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS……………………………………………………..57
CONCLUSIONES……………………………………………………………………….56
ANEXOS………………………………………………………………………………….58
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………….59
10
INTRODUCCIÓN
Este trabajo hizo parte del convenio de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
con el Proyecto Comunidades de Aprendizaje. El Proyecto Comunidades de aprendizaje es
un proceso de transformación de la escuela y su entorno a través de la materialización del
aprendizaje dialógico a través de la implementación de las Actuaciones Educativas de Éxito
que buscan favorecer la participación de la comunidad.
Desde esta perspectiva la enseñanza debe apartarse de lo que representa la “educación
bancaria”, la cual no solo se encuentra naturalizada en el imaginario de la sociedad sino
que es una realidad que se vive en las dinámicas que se llevan a diario en el día a día en las
aulas de nuestras instituciones educativas, donde el educador se dedica a impartir sus
clases y los estudiantes a escuchar y desarrollar el trabajo escolar que su maestro el único
poseedor del “saber” crea pertinente. En consecuencia y en palabras de Freire (1970), la
falsa “concepción nutricionista del conocimiento” desde la que se cree que leer es como
engordar intelectualmente, es análoga a la “educación bancaria” en la que se considera que
la educación se puede entender como una transferencia de conocimiento. La falsa
“concepción nutricionista del aprendizaje” obvia la participación e interacción y no existe
igualdad, al ser el maestro el único poseedor del “saber” en ella no se toma en cuenta la
inteligencia cultural de las personas impidiendo crear sentido para el aprendizaje.
Por esta razón como señaló Freire el sentido de la lectura y la escritura no se haya en la
decodificación llana del texto mediante la repetición mecánica de sílabas, esta sólo se
desarrolla cuando se percibe el sentido profundo del mismo en relación con el mundo y de
esa manera se recrea y se renueva en una nueva forma. (Freire, 1997).Para Freire leer es un
acto de reescribir y no de memorizar los contenidos de la lectura.
11
En este orden de ideas se ha elegido para nuestro trabajo las tertulias dialógicas la cual es
una de las actuaciones educativas de Éxito que implementa el Proyecto Comunidades de
aprendizaje. En palabras de Flecha, (1997) la tertulia se genera en espacios amenos
destinados para compartir experiencias, en los que semanalmente en un lapso aproximado
de dos horas una vez por semana se reúnen los participantes. Ellos deciden conjuntamente
qué libro y que capitulo quieren leer para compartir en la próxima reunión. Durante la
semana leen y conversan con sus familias o amigos y al cabo del tiempo pactado cada uno
voluntariamente comparte un párrafo que haya sido de su interés. El día de la tertulia se
reúnen conformando una mesa redonda y un moderador es el encargado de organizar las
participaciones para que todos los participantes puedan compartir su opinión. De esta
manera se manifiesta cómo se generan espacios dialógicos.
Como voluntarios del proyecto Comunidades de Aprendizaje nuestro papel fue el de
complementar la alfabetización de los estudiantes que hacen parte de la I.E.D Serrezuela,
entendiendo la alfabetización a la manera de Freire (1970) puesto que compromete un
entendimiento, una comprensión crítica de la realidad tanto política, como social y
económica en la que está inserto el o los alfabetizados. Con mucho entusiasmo fuimos
participes de la puesta en marcha del proyecto Comunidades de Aprendizaje aceptando los
retos y las dificultades siempre en aras de de lograr los objetivos de esta alternativa de
aprendizaje y siempre abiertos a los nuevos aprendizajes y reflexiones que la experiencia
nos pudo brindar.
Este informe busca describir las generalidades de nuestra pasantía por una parte,
contextualizando al lector y confronta la experiencia con fundamentos teóricos pertinentes
en aras del análisis preciso de la información. Por último expone las conclusiones a las que
se llegó y formula una serie de reflexiones desde lo pedagógico.
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JUSTIFICACIÓN.
En la actualidad, las sociedades se ven abocadas al cuestionamiento sobre el mundo que
han construido para sí, la manera como lo han construido y el modelo de sujeto para esa
configuración de sociedad.
Hablamos de una sociedad cuyo afán de bienestar y comodidad, ha generado nuevas
dinámicas de relación con el entorno social y material. En cuyo caso se hace cada vez más
necesario que el ser humano se problematice acerca de su actuar con los otros y el mercado,
cuanto más acrecienta su acondicionamiento al consumismo.
Erich Fromm (1959), mencionaba que tal ha sido el grado de habituación al dinamismo de
la compra que hasta nuestras formas de amar se han visto permeadas por ello. Si nuestras
formas más íntimas de relacionamiento se erigen sobre las bases del mercado, no es para
nada extraño que otras relaciones sociales estén tan plenamente individualizadas, en tanto
que el ser humano se ha transformado drásticamente en un ser materialista, individualista y
pragmático sin detenerse a pensar en el impacto negativo que dicho afán de progreso y
éxito material, está ejerciendo sobre las mentes de las nuevas generaciones.
Los niños y niñas de las sociedades contemporáneas se ven inmersos en una maraña de
paradigmas impuestos, los cuales, recrean un mundo que desvirtúa la repercusión de la
desintegración social.
Estas problemáticas son propias del modelo de desarrollo de las Sociedades
Contemporáneas Macry(1997), en donde las profundas transformaciones económicas,
sociales y culturales que la enmarcan como época, constituyen en su conjunto, una especie
de movimiento perpetuo que trasciende sobre individuos y familias, órdenes y clases, a
veces con efectos traumáticos, al imponerse las relaciones de libre mercado, la eficiencia de
13
la empresa capitalista y el ideal de progreso de la sociedad moderna: la ampliación
indefinida del consumo.
Lo anterior legitima en nuestros(as) estudiantes la cultura de la competición, la cual, desde
la perspectiva de Albert Jardquard, es como un suicidio porque es necesaria la presencia del
otro para construcción del propio yo: “hemos tomado como motor de nuestra sociedad
occidental, (…) que hay que ser mejor que el otro, adelantar a otro, pero, (…) para
convertirme en mí mismo, necesito de la mirada del otro, necesito tejer lazos con él”.
Spanihs Revolution (2018, julio, 15) Albert Jardquard: "Este sistema, que se basa en la
competición, elige a los más sumisos” [archivo de video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=XmpfCjiaz1g
Reproducir un patrón de competición e individualismo es desconocer la importancia de la
reunión con el otro para el fomento y la construcción del conocimiento. Habermas, por
ejemplo, sostiene que el pensamiento y la consciencia de una persona son posibles gracias a
las interacciones sociales que esa persona ha tenido con otras durante su vida. Instituto
Natura. (2018 Julio 15) Video clase: autores y teorías que basan el proyecto. [archivo de
video] Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=7IrU-b_Y7pU
Frente a este complejo panorama, la escuela tiene la tarea de proporcionar espacios y
herramientas, para formar en los estudiantes el valor por lo comunitario y el fomento de las
interacciones sobre todo en una sociedad que se afinca intrépidamente en el derrotero del
neoliberalismo.
Lo comunitario nos permite tomar partido sobre la realidad, es decir, forjar una actitud
política real, nos permite el encuentro con el otro y la interpelación de nosotros mismos.
Esto es posible gracias a que nos damos a la tarea de interactuar realmente con los demás.
Este ejercicio puede verse
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CAPÍTULO I: MARCO CONTEXTUAL
1.1. MUNICIPIO MADRID CUNDINAMARCA
Fotografía 1.Parroquia San Francisco de Paula. Madrid Cundinamarca
Fuente propia
Madrid, ubicado en la sabana de occidente de la ciudad de Bogotá, antes conocido con el
nombre de Serrezuela1 es un municipio que cuenta con 120,5 Km2, según el Plan de
Desarrollo Municipal de Madrid Cundinamarca (2012), conformado por barrios, veredas y
1(Nombre que también recibe la institución educativa distrital más grande de su municipio, en la que se realiza
el presente trabajo)
15
urbanizaciones que coexisten juntas y que son el reflejo de un lugar que aguarda tradiciones
rurales que se combinan con prácticas cada vez más industrializadas.
Su población, es de 79.120 habitantes, lo que lo convierte en uno de los más poblados de
Cundinamarca. De manera análoga, muchas de las personas que habitan allí, migran con
gran frecuencia dadas las posibilidades laborales que se extienden a lo largo de toda el área
metropolitana de la ciudad. Este panorama, en las sociedades actuales, donde hay gran
concentración de personas en las metrópolis y sus periferias desestabilizan las relaciones
sociales, haciendo cada vez más difícil construir lazos comunitarios (característica que vale
la pena tener en consideración para el presente trabajo).
Sumado a lo anterior, aunque Madrid situado a tan solo unos 40 minutos de la capital, es en
gran medida una ciudad dormitorio para algunos pobladores y aunque su economía ha
crecido exponencialmente con miras al desarrollo del comercio, la industria y la vivienda y
ha desplazado la agricultura en función sobre todo de esta última, cabe aun tener muy en
cuenta, que gran parte de su población se soporta laboralmente en las considerables
oportunidades agrícolas del municipio como parte integrante de la sabana de Bogotá y
centro del sector floricultor de Colombia. Dane. (2010). Informe de resultados Censo de
fincas productoras de flores en 28 municipios de la Sabana de Bogotá y Cundinamarca
2009. Recuperado de:
https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/boletines/flores/Informe_resultados_2009.pd
f
16
1.2. I.E.D. SERREZUELA.
Fotografía 2.Fachada Escuela Departamental Serrezuela.
Fuente: Propia.
La institución Educativa Departamental Serrezuela es una institución de educación pública,
ubicada en el municipio de Madrid Cundinamarca. Es una institución mixta, que ofrece
educación a nivel de: preescolar, primaria, media académica, técnica en convenio con el
SENA y educación continuada para jóvenes y adultos mediante el programa CAFAM.
Sus jornadas son: mañana, tarde y noche y cuenta con 6 sedes, lo que caracteriza a la
institución como una de las grandes del municipio. Su sede principal se ubica en la Cra. 2
No 3-30, donde se encuentran los estudiantes de bachillerato y en la que se desarrolla el
presente trabajo (ver imagen Fachada del colegio).
Por último, su misión y su misión están dirigidas a:
17
Figura 1.. Misión y Visión Institucionales (I.E.D. Serrezuela) FIGURA 1.
CONTEXTO ESCOLAR
El contexto de la escuela Departamental Serrezuela representa un reto muy ambicioso para
el proyecto Comunidades de Aprendizaje debido a que encarna un contexto más urbanizado
dentro de las experiencias pioneras en Cundinamarca.
El colegio cuenta con aproximadamente 5.800 estudiantes de estratos 0, 1 y 2 en sus seis
sedes, 180 maestros, un rector y 9 coordinadores, según Guzmán, M. Marco, F. Martínez,
V. (2010). In SlideShare. Recuperado de: https://es.slideshare.net/UPNGESTION/ied-
serrezuela-madrid.
Visión: Vislumbrar al plantel como líder de un proyecto educativo en Madrid donde la diferencia, la inclusión y la interculturalidad sean la base de la formación de los futuros ciudadanos, quienes serán capaces de interactuar con otros y con entidades que permitan ejercer liderazgo y mejorar su calidad de vida (Manual de convivencia, 2012)
MISIÓN: Generar ambientes de aprendizaje para que el estudiante desarrolle de manera autónoma todas las dimensiones de su ser como ser humano y adquiera las herramientas para la construcción de un proyecto de vida en armonía con el medio ambiente. (Manual de convivencia, 2012)
18
Fotografía 3. Estudiantes en Horario de Recreo Fotografía 5. Estudiantes en Horario
de Recreo
Fuente: propia Fuente: propia
Por salón estudian regularmente 41 estudiantes. En los grados once (foco de nuestra
investigación) la distribución por aulas de clase era la siguiente:
Tabla 1. Número de Estudiantes por Salón Grado 11°.
1101 41 estudiantes 24 niñas 17 niños
1102 43 estudiantes 24 niñas 19 niños
1103 41 estudiantes 29 niñas 12 niños
Fuente: Propia.
El promedio de las edades de los muchachos de grado once era 17, aunque el rango de
edades oscilaba entre los 15 y 21 años al momento de empezar el proceso con ellos.
19
Fotografía 4. Salón de Clases Grado 11°
Fuente propia
1.3. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Las Comunidades de Aprendizaje se definen a sí mismas como un modelo educativo que
busca desarrollar un proyecto de transformación social al mismo tiempo que educativo, con
la única iniciativa de superar la segregación, el fracaso escolar y mejorar la convivencia.
(Flecha, Diez, 2010).
20
Ilustración 1. Logo Proyecto.
Fuente:http://thelearningsciences.com/site/wpcontent/uploads/2017/10/Comunidades-de-
aprendizaje.png
teorías que individualizan y desconocen la importancia de las interacciones en el
aprendizaje.
La siguiente ilustración destaca los elementos y prácticas que se llevan a interior de las
escuelas cuando éstas deciden transformarse en una comunidad de aprendizaje:
Ilustración 2.Todos los Elementos Constitutivitos de una Comunidad de Aprendizaje
Fuente: https://slideplayer.es/slide/11935991/
Toma los aportes de teorías internacionales que
destacan la importancia de la comunidad y la
interacción con otros en la construcción del
aprendizaje, sobre todo, en nuestra sociedad
contemporánea, en contraposición a
21
Esta propuesta para mejoramiento del ambiente escolar y académico, se desarrolla a partir
de una iniciativa de escuela con personas adultas promovida en 1977 que dejó magníficas
experiencias que posteriormente INCLUD-ED2 amplía con otras iniciativas, dando como
resultado un proyecto que se sustenta en 7 Principios3 (los cuales se explicarán
detalladamente en el capítulo del marco teorico) y 7 Actuaciones Educativas de Éxito, en
adelante AEE, que han demostrado ser eficaces universalmente y en ello radica el éxito de
este proyecto que traspasó las fronteras del continente europeo y se desarrolla hoy en países
como Brasil, México, Argentina y Colombia4.
Este proyecto en Colombia cuenta con el apoyo de Natura cosméticos y la Fundación
Empresarios por la Educación ExE quienes han sido los principales promotores para que el
proyecto llegue a realizarse en escuelas públicas rurales del país.
En las escuelas primero se inicia con unas fases de transformación:
Figura 1. Fases de Transformación, Comunidades de Aprendizaje.
Fuente: propia.
Por las que todos los integrantes de la comunidad deciden pasar para reconocerse a sí
mismas como una Comunidad de Aprendizaje. Es así como toman la decisión de participar
después de conocer las bases del proyecto y posteriormente en una fase de sueños en la que
participa toda la comunidad, piensan en la escuela que todos anhelan tener, en los
2 Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad, cuyo lema es: “la inclusión social de personas
desfavorecidas y la lucha contra la discriminación en el mercado laboral”. Extraído de: http://www.includ-ed.eu/es/la-red 3 Principios del aprendizaje Dialógico.
4 Revista Dinero (2016). https://www.dinero.com/empresas/articulo/proyecto-comunidades-de-
aprendizaje-le-apuesta-a-la-calidad-educativa/223952
Sensibilización Toma de Desición
El Sueño Selección de Prioridades
Planificación
22
mejoramientos tanto físicos o materiales como a nivel de proyectos o expectativas de fondo
para el mejoramiento de la escuela y sus actividades diarias.
En este proceso, además, la escuela entiende que unida puede llegar a promover cambios
desde los aportes de todos sus integrantes.
Por lo anterior, se vinculan no solamente los padres, profesores, estudiantes, directivos y
empleados en general de la institución sino personas del entorno cercano que quieran
contribuir al mejoramiento y realización de las expectativas de la comunidad.
En el caso de Cundinamarca, por ejemplo, el desarrollo de estas actividades se ha llevado a
cabo contando también con la participación de Asocolflores quienes como entidad privada
que circunda a los colegios rurales, se han interesado y se han comprometido como parte de
la Comunidad de Aprendizaje.
Así pues, cuando una comunidad es comunidad de aprendizaje, se caracteriza
principalmente por la participación e incorporación de las familias y otros integrantes de la
comunidad quienes se unen a las actividades educativas, sean estas actividades al interior
de las aulas participando como voluntarios que acompañan las clases junto con el maestro
titular, o sean estas, actividades extracurriculares como por ejemplo el voluntariado para
conformar comisiones (de padres, estudiantes, empresarios de la localidad, empleados de la
institución, entre otros) que reúnen esfuerzos y aportes que permitan darle gestión a las
iniciativas de cambio y mejoramiento de las condiciones de la institución educativa, sin
limitarse al apoyo del gobierno sino generando cambios desde adentro de la comunidad.
Además, se llevan a cabo, como se mencionó antes, Actuaciones Educativas de Éxito AEE,
denominadas: Tertulias Dialógicas Literarias, Grupos Interactivos, Formación de
Familiares, Bibliotecas Tutorizadas, Modelo de Resolución de Conflictos y Tertulias
Pedagógicas, que lo que buscan es generar mayores interacciones entre las personas, incluir
a más personas de diferentes culturas o con diferentes costumbres, saberes y aprendizajes y
23
extender los tiempos de estudio, pues se ha demostrado que se mejoran los aprendizajes de
sus participantes entre más interacciones se tengan.
Estas AEE, están atravesadas por los principios del Aprendizaje Dialógico del
proyecto5: Igualdad de diferencias, Dimensión Instrumental, Solidaridad, Participación de
la Comunidad, Diálogo Igualitario, Transformación y Creación de Sentido, que no son más
que prácticas de interacción que promueven el mejor desarrollo de las actividades, ya que
su base fundamental es el aprendizaje dialógico, en otras palabras, estos principios
personifican el aprendizaje dialógico para que se desarrollen cada una de las actividades en
un ambiente más solidario, ameno y equitativo, de tal modo que todos los participantes
puedan verse vinculados y sus aportes se consideren en la misma igualdad de condiciones.
1.4. TERTULIA DIALÓGICA LITERARIA
Fotografía 5. Tertulia Literaria Grado 11°, con el libro Madame Bovary. Institución
Educativa Departamental Serrezuela. Madrid Cundinamarca.
Fuente: propia.
5 Los 7 principios del aprendizaje Dialógico, que se explicarán más adelante.
24
La tertulia literaria dialógica, es una actividad que fomenta el intercambio de diferentes
opiniones y reflexiones de cada uno de los participantes, acerca de libros clásicos de la
literatura, otorgando a las personas la posibilidad de acceder a espacios de altísimo nivel
cultural. Su particularidad radica en que por medio de estos espacios se generan más
interacciones y con más personas. (Valls, Soler y Flecha, 2008). Asimismo, esta actuación
educativa de éxito, junto con un programa de escritura aplicado en Malta ha demostrado
mejoras en las competencias de lectura y escritura, evidenciando que independientemente
de que los participantes partan con niveles menores de apropiación de la lengua o del
ejercicio lecto-escritor, estas dificultades logran ser superadas y logran mostrar avances en
corto tiempo. (Racionero, Brown, 2012).
La tertulia (Flecha, 1998) se genera en espacios amenos destinados para compartir
experiencias, en los que semanalmente en un lapso aproximado de 2 horas 1 vez por
semana se reúnen los participantes. Ellos deciden conjuntamente qué libro y que capitulo
quieren leer para compartir en la próxima reunión. Durante la semana leen y conversan con
sus familias o amigos y al cabo del tiempo pactado cada uno voluntariamente comparte un
párrafo que haya sido de su interés. El día de la tertulia se reúnen conformando una mesa
redonda y un moderador es el encargado de organizar las participaciones para que todos los
participantes puedan compartir su opinión. De esta manera se manifiesta cómo se generan
espacios dialógicos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
25
En Colombia y en toda Latinoamérica han sido pocos, con respecto a las necesidades que
demanda nuestra región, los estudios y la problematización en torno a la conformación de
espacios de enseñanza- aprendizaje más comunitarios.
Estos espacios brindan la posibilidad no solo de empoderarse políticamente y bajo una
postura más crítica, sino de ampliar las interacciones y el dialogo horizontal desde, con, y
para el beneficio de todos.
El proyecto de Educación Comunidades de Aprendizaje recrea bajo este panorama
iniciativas que promueven los aprendizajes de manera equitativa, solidaria y dialógica para
que todas las personas tengan un mayor empoderamiento en la sociedad actual.
Este deseo entra en contraste con la reproducción de prácticas educativas que hoy por hoy
fragmentan, separan y promueven un sentimiento de competencia entre las personas. En
este panorama se desea analizar como el proyecto comunidades de aprendizaje conquista
logros en uno de los municipios más poblados de Bogotá.
Lo anterior permite formular la siguiente pregunta ¿Cómo la interacción vista del
aprendizaje dialógico fomenta cambios que mejoran el ambiente escolar dentro del
aula de clase de grado 11° en el colegio Departamental Serrezuela, a través de las
Tertulias Dialógicas Literarias?
OBJETIVOS
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GENERAL:
Determinar cambios convivenciales en el relacionamiento y la interacción de los
estudiantes de once a partir del desarrollo de las tertulias Dialógicas literarias en el periodo
de un semestre en la Institución Educativa Departamental Serrezuela.
ESPECÍFICOS:
1. Mostrar como se fueron desarrollando las diferentes interacciones dialógicas entre los
estudiantes de grado 11° del Colegio serrezuela tras la implementación de las primeras
tertulias Dialógicas Literarias en la institución
2. Identificar la construcción de actitudes y valores más comunitarios a partir de la
interacción entre los estudiantes, los profesores y los voluntarios, bajo principios de
comunicación dialógicos
3. Describir el proceso llevado a cabo en la inmersión de las tertulias literarias
CAPÍTULO II FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
27
ANTECEDENTES DE LAS TERTULIAS LITERARIAS
El fenómeno de las tertulias literarias tiene su origen en el centro educativo Vereda Sant
Martí en Barcelona en el año de 1977, el cual se desarrolló como un espacio de educación
para personas adultas con niveles iniciales de lectoescritura, en el que se compartían textos
clásicos de la literatura universal bajo una concepción comunicativa dialógica. (Flecha,
1998).
El centro educativo para personas adultas, cuyo eslogan en su constitución fue: Nunca es
tarde para aprender, se desarrolló y emergió gracias al apoyo de movimientos y colectivos
sociales de un barrio obrero de Barcelona, logrando, en palabras de Ramón Flecha,
“transformar el paisaje cultural, urbanístico y comunitario a partir del tejido de diversas
redes de solidaridad y bienestar” (Flecha, 1998, P.11).
Hoy en día las tertulias se desarrollan en espacios no solo de educación para personas
adultas, sino que han llegado a todo tipo de ambientes. En la actualidad se comparten en
centros penitenciarios, universitarios y escolares. Respetando como desde el inicio, los
criterios de leer clásicos de la literatura y el ejercicio del diálogo igualitario. (Valls,
R.,Aguilera,A.,y Prados, A. 2014. El proyecto includ-ed: estrategias para la inclusión y la
cohesión social en Europa desde la educación. Investigación en la escuela, 82,31-43).
De otra parte, los fundamentos teóricos de las Tertulias están sustentados por aportes de
autores como Habermas, Freire , Searle, Vigotsky, Bakhtin, entre otros (Valls,Soler y
Flecha, 2008), por una parte (Bakhtin, 1981; Mead, 1990; Vygotsky, 1986) hacen
referencia a la naturaleza dialógica del lenguaje y por otra (Habermas, 1987; Freire, 1997)
entienden el diálogo como condición indispensable en la generación de
convivencia (Valls,Soler y Flecha, 2008), y Freire como la posibilidad de romper barreras
de segregación social (Freire, 1997).
28
Mencionado lo anterior cabe aclarar que esta AEE al igual que las otras seis avaladas por la
comunidad internacional, se sustenta en el Aprendizaje Dialógico, el cual se basa en que
todos aprendemos en interacción con los demás.
APRENDIZAJE DIALÓGICO
Es un modelo de aprendizaje, que responde a la actual sociedad de la información,
soportandose en la idea de que las interacciones y la comunicación son esenciales para
incrementar los aprendizajes y construir conocimiento.
“En la sociedad de la información, el aprendizaje depende cada vez más de las
interacciones que el niño o el joven establece con todas las personas de su entorno
y de la multiplicidad de espacios de aprendizaje y desarrollo. Bajo esta perspectiva,
el diálogo y la interacción son vistos como herramientas esenciales para la
construcción de nuevos
conocimientos”(https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/uploads/materials/104/343
db30ceba56dc67413921a22790c2a.pdf)
Se sustenta en investigaciones avaladas por la comunidad científica internacional
recogiendo las mejores teorías y prácticas de la actualidad, que por lo demás, se encuentran
informatizadas (Albert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008).
Sumado a lo anterior, tiene un enfoque interdisciplinar que renueva la enseñanza y va más
allá que los modelos promovidos en la sociedad industrial. (Albert, Flecha, García, Flecha y
Racionero, 2008).
Para explicarlo mejor, el aprendizaje dialógico, pone énfasis sobre todo en el aspecto
comunicativo, y para ello propone más y mejores interacciones, que, se desarrollan desde la
igualdad y no desde el poder, resaltando, además, que todos tenemos conocimientos que
aportarle a los demás desde la valoración de la inteligencia cultural. (Álvarez, González,
Larrinaga, y Hernández, 2013).
Los autores y algunas teorías que recoge son: Freire (teoría de la acción dialógica), Well
(indagación dialógica), Habermas (teoría de la acción comunicativa) Mead
(interaccionismo simbólico), entre otros.
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Todas las interacciones desarrolladas bajo esta perspectiva están dirigidas por siete
principios que son su columna vertebral.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través
del diálogo. Barcelona: Paidós
1. DIALÓGO IGUALITARIO
“el diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan” (Flecha,R. 1997, P.14).
2. INTELIGENCIA CULTURAL
“la inteligencia cultural presupone la interacción donde diferentes personas entablan una relación con medios verbales y no verbales (acción comunicativa). Así llegan a entendimientos en los ámbitos cognitivo, ético, estético y afectivo. (Flecha,1998, P.21).
3. TRANSFORMACIÓN
se basa, en que el aprendizaje dialógico transforma las relaciones de las personas con su entorno. Ya que en contraposición a la teoría reproduccionista, en la transformación si se cree que las desigualdades sociales reproducidas a través de la educación se pueden superar. (Flecha, 1998)
30
Figura 2. Los Siete Principios del Aprendizaje Dialógico Vistos desde las Tertulias
Literarias. Según Ramón Flecha.
Fuente: propia.
CONCEPTUALIZACIÓN DE COMUNIDAD:
El concepto de comunidad deviene etimológicamente del latín: communĭtas, entendido por
la RAE como “cualidad de lo común”, es decir, que pertenece o incluye a varios, de ahí que
en sus demás acepciones el DRAE la define de las siguientes tres formas:
1. “conjunto de personas vinculadas por características o intereses que les son
comunes” Real Academia Española. (s. f.). Internet [artículo nuevo]. En Diccionario de la
4. IMENSION INSTRUMENTAL
“competencias instrumentales necesarias para subsirtir en la actual sociedad de la información (Flecha,R. 1997).
5. CREACIÓN DE SENTIDO
Se sustenta en la importancia de considerar las aportaciones de cada miembro de la comunidad como únicas y constructivas hacia la revitalización de un mundo que recree el sentido de nuestra existencia, gracias al potencial de todas las personas para soñar y sentir.
6. SOLIDARIDAD
(Fleca,1998) principio soportado en prácticas de educación igualitarias tiende a la solidaridad en oposición a prácticas individualizantes promovidas por “la superficialidad de la moda posmoderna” (P.39)
7. IGUALDAD DE DIFERENCIAS
“el aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente”Este principio afirma (flecha,1998) que se debe cambiar el objetivo de diversidad por el de igualdad de diferencias y el modelo de aprendizaje significativo por el dialógico, con miras a la equidad, puesto que “ cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad ,genera desigualdades”.(P.42).
31
lengua española (avance de la 23.a ed.). Recuperado
de http://dle.rae.es/srv/fetch?id=A5NKSVv
2. “conjunto o congregación de personas que viven regidas bajo ciertas constituciones o
reglas, como en los conventos o colegios” Real Academia Española. (s. f.). Internet
[artículo nuevo]. En Diccionario de la lengua española (avance de la 23.a ed.). Recuperado
de http://dle.rae.es/srv/fetch?id=A5NKSVv
3. “conjunto de las personas de un pueblo, región o nación” Real Academia Española. (s.
f.). Internet [artículo nuevo]. En Diccionario de la lengua española (avance de la 23.a ed.).
Recuperado de http://dle.rae.es/srv/fetch?id=A5NKSVv
A partir de las anteriores definiciones, se puede entender la comunidad como un
conglomerado de personas que conforman un grupo, delimitado o no territorialmente, pero
que comparten una identidad que les es común como pertenecientes a un grupo social.
No obstante, con el fin de configurar este término y dada la ambigüedad inherente al
mismo, se precisa, además, una definición ofrecida desde la sociología clásica europea con
Ferdinand Tönnies, según la cual existe una oposición conceptual entre comunidad y
sociedad, que se desarrolla para este autor en el contexto social y político de finales del
siglo XIX y principios del XX enmarcado por la expansión del capitalismo y la formación
de los Estados nacionales. Liceaga.(2013) El concepto de comunidad en las ciencias
sociales latinoamericanas. Cuadernos Americanos 145. pp. 57-85.
Desde lo anterior la comunidad fue entendida por Tönnies como un anhelo y retorno al
pasado asociado a lo armónico y natural y no a la individualización que se empezaba a
desarrollar bajo los ideales de la naciente modernidad. Para Tönnies, la comunidad, era
asociada con “lo sentido”, “lo antiguo”, “lo duradero”, “lo íntimo” y “lo auténtico”,
mientras que a la sociedad la identifica con “lo público”, “el mundo”, el derecho y el
Estado. Liceaga. (2013) El concepto de comunidad en las ciencias sociales
latinoamericanas. Cuadernos Americanos 145. pp. 57-85.
En La comunidad, según Tönnies, citado por Liceaga (2013), se permanece unidos a pesar
de las separaciones mientras que en la sociedad se permanece separados a pesar de todas las
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uniones Tönnies, (1947). Sumado a esto, para el autor, existe además una vinculación entre
las personas en la que comunidad se entiende como “una relación de cuerpos que se
expresa en actos y palabras, y la referencia a objetos —no tanto intercambiados como
poseídos y gozados en común— es en ella secundaria, la sociedad no presupone más que
una pluralidad de personas nudas, capaces de efectuar alguna prestación y, por
consiguiente, de prometer algo”. Liceaga. (2013) El concepto de comunidad en las ciencias
sociales latinoamericanas. Cuadernos Americanos,145. P.61.
Por otra parte, contemporáneamente, esta conceptualización parece compartirla el
sociólogo Zygmunt Bauman, para quien comunidad, la cual contiene una carga semántica
positiva, es también contrapuesta a otras formas de agrupación social y encierra una
interacción natural en la que los individuos se deben a su grupo y participan en
interacciones que exigen diálogo y negociación. Él manifiesta en una comunidad hay una
interacción “razonable” con la gente6, así se configura la formación de una autentica
comunidad, según una entrevista realizada a principios de 2016 por el periodista Ricardo
De Querol.
APRENDIZAJE EN COMUNIDAD O COMUNIDAD EDUCATIVA EN
COLOMBIA
Jorge Jairo Posada, Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional quien acompañó por
dos años al grupo de investigación “Comunidad Educativa”, grupo parte del programa
RED, con miras a develar la interpretación de lo comunitario, en su texto: Notas sobre
Comunidad Educativa y Cotidianidad Escolar realiza una extensa revisión bibliográfica
sobre el concepto de comunidad desde la sociología y la psicología comunitaria para
posteriormente problematizar cómo se ha desarrollado este concepto en nuestro país.
A partir de allí, Posada (2001) manifiesta que en el campo del aprendizaje en Colombia la
idea de comunidad ha sido vinculada con el concepto de “Comunidad Educativa” más
específicamente en la legislación educativa colombiana. No obstante, manifiesta que no es
6 Entrevista realizada a Bauman a principios del 2016 tomada de Aleteia.
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suficiente con que se haya incluido como concepto pues en la realidad educativa es un
fenómeno en proceso.
“El concepto de comunidad educativa puede ser entendido de diferentes maneras.
Inicialmente podríamos decir que no es la simple suma de padres (madres), estudiantes y
profesores que hacen parte de una misma institución escolar. Pensamos que por el solo
hecho de ser decretada o formulada por la ley no existe comunidad educativa. Para
nosotros no es algo dado sino algo por construir”. (Posada, 2001, P.100).
Este autor, junto con su grupo de colaboradores terminan asociando el concepto de la
“Comunidad Educativa” con tres elementos constitutivos de la misma: la participación, la
convivencia y las relaciones con el entorno (Rodríguez, 2001). Como se observa en la
siguiente imagen:
Ilustración 3. Elementos de una Comunidad Educativa, Según Grupo RED.
Fuente: Programa RED, (2001) Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad escolar.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Finalmente deja planteados algunos interrogantes para su posterior problematización de
parte de docentes y escuelas. Algunos de ellos son:
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¿Será que la construcción de comunidades escolares y comunidades educativas es
un asunto de moda pasajera, de requisito formal para llenar en el Proyecto
educativo Institucional o podrá constituirse en un problema pedagógico de fondo?
(Posada, 2001, P. 117).
¿Las múltiples presiones que recaen sobre los profesores, directivos y sobre la
escuela en general dejarán tiempo y energía para pensar estos aspectos
pedagógicos, relacionados con la construcción de comunidad educativa (de la
participación, la relación con el entorno, la convivencia) como asuntos vitales en la
conformación de propuestas pedagógicas democráticas? (Posada,2001, P.118)
CONCEPTUALIZACIÓN DE INTERACCIÓN:
Marc, E, Picard, D (1992). La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.
Barcelona: Paidós
La noción de interacción es cada vez más acuñada y estudiada desde los diferentes campos
de las ciencias sociales, según lo constatan Edmond Marc y Dominique Picard en
Interacción social. Cultura instituciones y comunicación. Obra en la cual se desarrolla el
concepto de interacción desde la psicología social, la antropología, la lingüística, la
socióloga, entre otras.
Inicialmente se plantea una definición que sugiere la idea de interacción como un acto de
reciprocidad. Según la definición de J. Madison, citado por Edmond Marc y Dominique
Picard “La interacción tiene lugar cuando una unidad de acción producida por un sujeto A
actúa como estimulo de una unidad de respuesta en otro sujeto, B, y viceversa” (1988,
p.51).
35
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
El presente trabajo al desarrollarse en un contexto particular y responder a la puesta en
marcha de una forma alternativa de aprendizaje, como los son las AEE tuvo el
requerimiento de acogerse a métodos de investigación de orden cualitativo, que nos
permitió tomar posturas para analizar la práctica dentro de una población determinada,
permitiéndonos enfatizar en la descripción e interpretación de dinámicas, actores y
escenarios que intervienen en la práctica, vislumbrando elementos claves durante la
Investigación.
El método de investigación cualitativa es definido por Denzin, N y Lincoln, Y (1994)
como:
“Una actividad situada, que ubica al observador en el mundo. Consiste en una serie de
prácticas materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y lo trasforman, lo
convierten en una serie de interpretaciones que incluyen notas de campo, las entrevistas,
las conversaciones, las fotografías, las grabaciones y las notas para el investigador”
(p.48).
Cabe señalar que esta investigación se centró en la contemplación y el análisis del
aprendizaje desde las interacciones sociales existentes entre los estudiantes y las personas
adultas de la comunidad educativa asistentes a las tertulias dialógicas literarias. Para llevar
a cabo el análisis, teniendo en cuenta los propósitos planteados, optamos por el registro
tanto de las interacciones como de fenómenos identificados por medio de material de
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campo (encuestas, entrevistas y diarios de campo) utilizado como herramienta principal
para la construcción de un marco teórico basado en la experiencia.
Los insumos recogidos a lo largo de los primeros cinco meses en los que la IED Serrezuela
decidió acoger el proyecto de Comunidades de Aprendizaje como parte de la planeación
curricular, nos permitió tener la dicha de ser la primera generación de docentes en
formación provenientes de la Universidad Distrital que articula con Empresarios por la
Educación, además de ser también los primeros pasantes de la Universidad Distrital como
voceros del proyecto Comunidades de Aprendizaje. Las evidencias extraídas del material
de campo, las utilizamos para cotejar algunos de los referentes teóricos, con el fin de
corroborar la información, además de lograr una aproximación al entendimiento de la
realidad de los procesos dados en las vivencias.
Para la interpretación de los relatos descriptivos se utilizaron instrumentos como entrevistas
estructuradas que tuvieron como objetivo principal determinar el impacto de la AEE, tras su
aplicación y cierre. También buscaron conocer las opiniones que los estudiantes
construyeron con respecto a la Tertulia Dialógica Literaria como alternativa para el
aprendizaje. Se utilizó la modalidad de pregunta abierta, en la que se les dio la posibilidad
de sugerir mejoras y compartir la percepción frente a los avances que creen haber tenido a
partir de las experiencias vividas en las sesiones de Tertulia Dialógica Literaria.
Por otra parte los diarios de campo, que fuimos realizando de manera sincrónica partiendo
de los cronogramas consensuados con la maestra, se fueron dando respecto a las visitas
iniciales y en un segundo momento con la realización de las sesiones de Tertulias
Dialógicas Literarias en las aulas de grado once. En estos se recopilan las observaciones e
impresiones que tuvimos respecto a las interacciones, y sirvieron como una especie de
bitácora para reestructurar la experiencia vivida.
Vale la pena señalar que la regularidad de las visitas a la institución era de una sesión
semanal de dos horas por cada grado once. La Tertulias Dialógica Literaria se realizó en
torno a la lectura de una obra de la literatura universal, la cual se escoge de manera
consensuada por los participantes a partir de una serie de obras facilitadas por el proyecto.
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En cada sesión se disponía el espacio del salón en mesa redonda, y posterior a una primera
lectura de la obra, en la que se consensua un apartado para compartir y socializar, se asigna
un moderador, quien puede ser cualquiera de los asistentes, como el grupo de estudiantes,
la docente titular y un voluntario de Comunidades de Aprendizaje.
La razón de ser del voluntario de Comunidades de Aprendizaje, es la necesidad de la
comprensión y apropiación la metodología de la AEE de parte de la maestra titular, por lo
tanto el voluntario tiene la responsabilidad en un primer momento de generar los espacios y
situaciones a través de la metodología preestablecida para esta AEE, tendiendo en cuenta
que dichas metodologías son susceptibles de tener variaciones que nos permitan hacer más
dinámicas las sesiones.
Por otra parte el papel del moderador, es el de coordinar las participaciones, basándose en
la asignación de turnos al inicio de cada sesión, además incentivar la participación y el
diálogo igualitario.
Para hacer mas entendible las dinámicas de la tertulia literaria se señalaron los criterios
fundamentales para la realización de estos encuentros de lectura, los cuales consisten en
primer lugar, la selección de libros que sean obras clásicas de la literatura universal y que
contribuyan a la reflexión crítica sobre aspectos centrales de nuestra vida y nuestra
sociedad. La obra escogida por los grados once fue Madame Bovary de Gustave Flaubert,
generó espacios de dialogo que fueron evolucionando a través de las interacciones a medida
que avanzaban las sesiones de cada tertulia y permitió que los estudiantes de onceavo
grado debatieran sobre temas universales como las relaciones de pareja, el papel del
hombre y la mujer en la sociedad, la pobreza, la infancia, la justicia, la incomprensión etc.
38
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Análisis de la información.
Las preocupaciones de los docentes enfocados en la enseñanza de la lengua, se dan en la
mejora de los procesos educativos relacionados con el vocabulario, la comprensión lectora
y la expresión oral y escrita. En este sentido las prácticas de lectura dialógica como la
Tertulia Literaria ofrecen mejoras en los aspectos acabados de mencionar, centrándose en
unos acuerdos establecidos que tienen que ver con el entendimiento de la lectura como un
espacio donde los textos son interpretados entre todos, sin importar si las personas
asistentes a la AEE son lectores habituales o no. Otro aspecto fundamental que se debe
tener en cuenta en los espacios de Tertulia Literaria es su centralidad en las experiencia,
emociones o sentimientos generados a partir de la lectura, los cuales en estos espacios
pasan a ser objeto de dialogo y reflexión conjunta con un enfoque que va más allá del
significado textual y escrito. Las dinámicas de la Tertulia Literaria permiten desarrollar de
esta manera el pensamiento crítico y la capacidad de argumentación de todos los
participantes, produciendo importantes transformaciones en la superación de desigualdades.
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En la puesta en marcha de las AEE en este caso las Tertulias Literarias, los aprendizajes
están enfocados en las interacciones sociales, atendiendo a las demandas de la sociedad
actual de la información donde el aprendizaje depende cada vez más de la correlación de
las interacciones que los estudiantes tiene con diversidad de personas adultas, en diferentes
espacios de aprendizaje y desarrollo (escuela, domicilio, comedor escolar, centro de tiempo
libre, centro abierto, biblioteca municipal, asociaciones, etcétera). Lo que una niña o niño
aprende es fruto de sus interacciones con el profesorado y otras personas profesionales de la
educación, pero también de las interacciones con sus familiares y otras personas adultas de
la comunidad. Las diferentes concepciones de aprendizaje desarrolladas durante la sociedad
industrial se han centrado en las interacciones del alumno o alumna con profesionales de la
educación y, en algunos casos, con sus iguales.
En la actual sociedad de la información, la necesaria relación de las escuelas con las
familias está llevando al desarrollo de concepciones de aprendizaje que ponen el énfasis en
todas las interacciones Ese es el caso del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997). Ante este
cambio, el reto para la comunidad educativa se encuentra ahora en cómo aumentar las
interacciones que incrementan los resultados de todo el alumnado y mejoran la
convivencia, al mismo tiempo que transformar aquellas otras interacciones que en el
contexto escolar están obstaculizando este proceso.
Las interacciones son uno de los factores clave en el aprendizaje actual. La elección del
análisis de las interacciones en las sesiones de tertulia literaria nos permitió tener una
mirada más clara de los fenómenos que se dieron durante el desarrollo de las mismas, y de
esta manera evidenciar la existencia de interacciones que incrementaron los resultados de
los estudiantes en cuanto a la convivencia, y como contraparte evidenciar las interacciones
que obstaculizaron el proceso para lograr los objetivos que plantea la Tertulia Literaria.
Para llevar a cabo nuestro análisis tomamos en cuenta la teoría propuesta por George H.
Mead (1973) la cual nos ayuda a diferenciar aquellas interacciones que pueden ser útiles
para superar el fracaso escolar de aquellas otras que lo reproducen. Las aportaciones
interaccionistas de Mead según Flecha (2009) son un componente teórico clave de las
concepciones comunicativas de aprendizaje, como el aprendizaje dialógico, junto con otras
teorías de orientación dialógica como la Teoría de la Acción Dialógica (Freire, 1970), la
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Teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1987) y la Teoría Sociocultural del
Desarrollo y del Aprendizaje (Vygotski, 1979).
De esta forma, Mead (1973) entiende la persona como el resultado de un continuo diálogo
entre el yo y el mí. El mí está formado por las otras y otros que tenemos dentro de nosotras
y nosotros. El yo es la reacción del organismo ante ese mí. La idea fundamental recogida en
el concepto de persona de Mead es que los otros nunca dejan de estar con nosotros,
siempre están en nuestro pensamiento: El pensamiento es simplemente el razonamiento del
individuo, el proceso de la comunicación entre el yo y el mí (Mead, 1973, p. 335). De esta
forma, Mead, como Vygotski (1979), acentúa el hecho de que la mente se desarrolla a partir
de la actividad interpersonal. Desde esa concepción interaccionista de persona, el mí
incluye todas las personas con las que interactúa la persona, no sólo los profesionales de la
educación y sus iguales. Es decir, nuestro alumnado es el resultado de las interacciones que
tienen con todas las personas con las que se relacionan en la escuela o el instituto, pero
también de las relaciones que tienen con agentes educativos de contextos no escolares.
Para Flecha (2009) la efectividad en las interacciones se da:
“Cuando en los centros educativos actuamos dialogando con todos los agentes educativos
con los que se relaciona nuestro alumnado nuestras acciones serán más efectivos y
completos. Para ello, resulta fundamental no sólo que demos voz a toda esa diversidad de
personas sino también que los diálogos que mantengamos con ellas estén basados en la
igualdad”.
Es importante señalar que las interacciones dialógicas no se deben quedar solo en la
pretensión Flecha (2009) aunque la profesora tuviera una pretensión de validez (en
términos de Habermas), no es una interacción dialógica. Por esto, para la mejora de la
educación necesitamos analizar las relaciones educativas desde el punto de vista de las
interacciones y no sólo de las pretensiones o intenciones de los participantes, que son sólo
una parte de aquellas. Las aportaciones de la psicología interaccionista de Mead nos dan
41
una buena base para definir este tipo de interacciones y diferenciarlas de las interacciones
de poder. La concepción de aprendizaje dialógico está basada en esta distinción entre
interacciones dialógicas e interacciones de poder.
A continuación, se abordarán cuatro momentos que pudimos evidenciar desde las
interacciones de los participantes de la Tertulia Literaria: 1; choque entre las interacciones
tradicionales en el aula y el dinamismo de las interacciones de la tertulia Literaria, 2;
construcción de interacciones dialógicas a través del fortalecimiento del dialogo
igualitario, 3; Interacciones que generan inclusión desde la inteligencia cultural
1; Choque entre las interacciones tradicionales en el aula y el dinamismo de las
interacciones de la tertulia Literaria.
En la etapa inicial de la puesta en marcha de las tertulias literarias en los grados onceavo de
la IED Serrezuela, la profesora Claudia Bautista fue la encargada de abrirnos las puertas y
prestarnos su apoyo, ella puso de su parte los espacios y tiempo de la clase de español en
onceavo grado de la jornada mañana en la institución, ella es una persona muy amable que
recibió al proyecto de Comunidades de Aprendizaje con mucho entusiasmo.
Cuando presentamos el proyecto de Comunidades de Aprendizaje y planteamos las
dinámicas de la Tertulia Literaria, los estudiantes de onceavo grado recibieron con agrado
la propuesta, debido a que para ellos esta experiencia fue algo nuevo, ya que no estaban
acostumbrados a los roles y a las dinámicas de una lectura dialógica.
La lectura dialógica es la base que fundamental de la tertulia literaria como Actuación
Educativa de Éxito del proyecto de Comunidades de Aprendizaje. La lectura dialógica
(SOLER, 2003) no se centra únicamente en el proceso cognitivo de la alfabetización, sino
que lo engloba dentro de un proceso más amplio de socialización en la lectura y de creación
de sentido acerca de la cultura con las personas adultas del entorno. En este caso la
correlación de las interacciones entre estudiantes y personas adultas de la comunidad se dio
42
entre los estudiantes de onceavo grado con la maestra titular y los voluntarios del proyecto
comunidades de aprendizaje.
A pesar de que en este primer momento se buscó hacer entendible las dinámicas de la
tertulia literaria señalando los criterios fundamentales para la realización de estos
encuentros de lectura, se pudo evidenciar que al llevar a cabo las sesiones de tertulia, no se
estaban dando condiciones de dialogo igualitario más bien imperaban las interacciones de
poder, donde por una parte se evidenciaban los roles de los estudiantes y la maestra, así
mismo el rol de los voluntarios del proyecto Comunidades de aprendizaje.
A pesar de que no se pudo favorecer la participación de personas sin titulación académica
o con muy poca experiencia lectora previa a las tertulias, se evidenciaba que los estudiantes
estaban subordinados a las órdenes de la maestra titular, debido a que en un inicio se
presentaban situaciones donde les costaba trabajo cumplir acuerdos de lectura previa al ser
propuesta de manera voluntaria saliendo de los trabajos de clase que les exige a los
estudiantes dar cuenta de unas notas.
Otro ejemplo de interacciones de poder se pudo evidenciar en las situaciones que la maestra
tuvo que intervenir amenazando con el final de los espacios para realizar las sesiones de
tertulia literaria, si los estudiantes no lograban llegar a acuerdos para que les permitiera
llevar a cabo de manera idónea, las dinámicas que requería el ejercicio de tertulia
basándose en el aprendizaje dialógico. Las dinámicas que más les costaba a los estudiantes
de grado once llevar a cabo de manera consensuada, fueron por una parte cumplir con las
lecturas pactadas por ellos mismos, esto debido a que como no era una lectura exigida para
la clase y no generaba nota, ellos no sentían una motivación real. Por otra parte también les
costaba trabajo pedir turnos para la lectura en las sesiones, por temor a la crítica de parte de
sus compañeros de clase, a esto se le agregó la falta de escucha y de respeto a la palabra de
los estudiantes que si intentaban participar de la lectura.
43
No obstante al pasar las sesiones la maestra y los voluntarios de Comunidades de
aprendizajes decidieron dar la oportunidad a los estudiantes de grado once de decidir que
camino debían tomar las tertulias Literarias, si debían acabarse esos espacios o de verdad
ponerse de acuerdo como grupo e intentar llevar dinámicas de la tertulia para la
conformación de un espacio donde las interacciones dialógicas fueran el punto máximo de
encuentro.
Construcción de interacciones dialógicas a través del fortalecimiento del dialogo
igualitario.
En los grados onceavos de la IED Serrezuela aprender que la fuerza está en los argumentos
y no en la jerarquía de quien habla, escuchar con respeto y hablar con sinceridad, se fue
dando poco a poco al pasar cada sesión de tertulia literaria.
En un principio se pudo evidenciar un poco de incredulidad de parte de algunos estudiantes
y de la profesora Claudia de cómo el diálogo igualitario puede incidir positivamente en las
relaciones e interacciones de la institución, esto ocurrió en varias sesiones iniciales de
tertulia literaria cuando por ejemplo la profesora Claudia tenía que intervenir cuando
algunos estudiantes en medio de la lectura y opinión del apartado de Madame Bovary
propuesto para la tertulia, de parte de algún estudiante que se ofreció a compartir lo leído
y a opinar , se dedicaban a charlar sin poner atención ni respetar al compañero.
Claudia profesora de onceavo grado.
“David y Valentina por favor respeten a su compañero que se tomo el trabajo de
leer lo propuesto para la tertulia, ustedes no hicieron ese ejercicio no cumplieron,
por lo menos respeten a los que de verdad quieren participar”
44
En varias sesiones iniciales se quebrantaron los acuerdos de las dinámicas de la tertulia
literaria, y la profesora tuvo que ejercer autoridad hacia el grupo. Otros inconvenientes
que se dieron en la etapa inicial de las tertulias literarias se evidenciaron en la manera
como algunos integrantes señalaron la manera de comprender las dinámicas de la tertulia, si
basaban sus diálogos en argumentos de validez y no de poder. Un ejemplo de este
inconveniente se evidenció cuando la profesora Claudia tomo el rol de moderadora, en esa
ocasión todos los integrantes de la tertulia alzaron la mano para participar de la lectura
propuesta para la sesión, respetaron los turnos y las participaciones de cada uno de los
compañeros. En cambio cuando el rol de moderador lo tomó algún estudiante, se
presentaban problemas de falta de interés y participación, no se respetaba la palabra de los
compañeros etc.
Paula estudiante de onceavo grado.
También se evidenció en las tertulias iniciales, como los estudiantes al final de cada sesión
tenían la impresión de que cada participación y lo que se dijera respecto a la lectura era
valido lo cual muchas veces les parecía injusto al sentir que no todos tenían la razón. Fue
difícil para ellos comprender que “Dialogar es para llegar a acuerdos, no para imponer
nuestra opinión basándonos en nuestra posición de poder o calculando estratégicamente
como llevar a la persona a nuestro terreno” (Aubert, 2010).
La verdadera construcción de espacios donde las interacciones empezaron a ser unas
verdaderas interacciones dialógicas y no interacciones de poder disfrazadas de mera
pretensión, se empezaron a dar cuando la maestra titular y nosotros los voluntarios
tomamos distancia, dejando a disposiciones de que solo los estudiantes de grado onceavo
podrían decidir qué rumbo tomarían las sesiones de Tertulia Literaria o si definitivamente
ya no podrían llevarse a cabo.
Muchos de los inconvenientes iniciales se fueron corrigiendo al pasar las sesiones de
tertulia, los estudiantes de onceavo grado, llegaban a acuerdos como comunidad, para
mejorar las dinámicas y cumplir los acuerdos que ellos mismos establecían para las
próximas sesiones. En la mayoría de ocasiones el diálogo es propuesto en el discurso como
necesario e importante, no obstante en la práctica los argumentos de poder generan
“He notado que muchos de mis compañeros ni siquiera leen lo acordado y si participan
dicen cualquier bobada que se les viene a la cabeza, creo que si seguimos de esta manera
y no nos comprometemos la verdad no estamos aprovechando estos espacios y de verdad
entonces mejor hacer clases común y corriente”
45
decisiones unilaterales, sin mayor consulta ni participación de las distintas partes, los
estudiantes de onceavo grado empezaron a darse cuenta que respetando la palabra,
escuchando cada opinión y las indicaciones del moderador se podían romper con las
dinámicas de poder en los argumentos. El dialogo igualitario solo ocurre en “función de la
validez de los argumentos, en lugar de ser valoradas por las posiciones de poder de quienes
las realizan.”
Interacciones que generan inclusión desde la inteligencia cultural.
La lectura dialógica que se llevó a cabo en las aulas de los grados once, a través de la
selección de libros que sean obras clásicas de la literatura universal, contribuyeron a la
reflexión crítica sobre aspectos centrales de la vida y la sociedad. En este caso, leyendo
Madame Bovary de Gustave Flaubert, los estudiantes de onceavo grado pudieron debatir
sobre temas universales como las relaciones de pareja, el papel del hombre y la mujer en la
sociedad, la pobreza, la infancia, la justicia, la incomprensión.
46
Para que los estudiantes tuvieran un acercamiento a lo que significa la “inteligencia
cultural” se empezó por señalarles que en la lectura dialógica los estudiantes no tratan de
comprender individualmente un texto, ni la profesora tiene la mejor interpretación del
mismo. Los textos se interpretaron entre todos los participantes que conforman la
comunidad de onceavo grado y su entorno, sean o no lectoras del texto, sean lectores
habituales o no lo sean. Las primeras experiencias, emociones o significados que supone la
lectura para las personas participantes pasa a ser objeto de diálogo y reflexión conjunta. No
se pretende llegar a conclusiones idénticas ni eliminar la apropiación personal y única de la
lectura. “La literatura no venía de la autoridad del profesor o del currículo, sino de
sentimientos humanos muy intensos. No era para ser individualmente estudiada sino
colectivamente compartida” (FLECHA, 1997).
De esta manera se logró que los estudiantes tuvieran un acercamiento personal y
significativo con la obra de Gustave Flaubert. Esto se pudo evidenciar en las tertulias
literarias a través de opiniones de algunos estudiantes, sobre los personajes Carlos y
Emma Bovary de la obra Madame Bovary de Gustave Flaubert.
“Carlos Bovary era muy dependiente de su mamá, y eso está muy mal porque él no
está viviendo sus sueños, el no tiene las riendas de su vida”
47
Elkin estudiante de onceavo grado.
Tatiana estudiante de onceavo grado.
Valentina estudiante onceavo grado.
Poco a poco los estudiantes de onceavo grado participantes de las tertulias literarias le
fueron cogiendo gusto a la lectura del libro Madame Bovary, hallándole algún sentido y
relacionándolo con sus propias vidas, al mismo tiempo que se iban enterando de que trataba
la historia.
En el sistema educativo en general se puede evidenciar cómo la inteligencia académica es
la que más se valora desconociendo las experiencias culturales especialmente de los grupos
minoritarios. De esta experiencia llevada a cabo en la IED Serrezuela en los grados
onceavos, lamentamos no haber podido tener la oportunidad de tener como invitados a las
tertulias literarias, a personas integrantes de la comunidad del municipio de Madrid
Cundinamarca, esto no se logró debido a los horarios y disposición de los padres de familia.
Solo nos queda la experiencia con los estudiantes de la IED Serrezuela de los cuales
aprendimos y reflexionamos a partir de la inteligencia cultural de cada uno, y debemos
“Carlos Bovary es un hombre muy noble que no tiene la capacidad de revelarse ante su
mamá y creo que ante nadie ni siquiera ante Emma, eso me parece muy bonito si
alguien lo sabe valorar, de lo contrario solo se aprovecharan de él”
“Emma se dio cuenta que a Carlos lo dominaba la mamá, eso la empezó a disgustar
además que la suegra se metía en la casa de ellos a imponer como organizarla, yo creo
que para aguantarse todo eso hay que amar de verdad y Emma no amaba a Carlos”
48
tener presente que “Cuando miramos a la comunidad desde el concepto tradicional de
inteligencia, que se limita a reconocer sólo las habilidades y conocimientos que se
adquieren como producto de la escolarización, estamos segregando a un buen número de
personas que disponen de otros saberes culturales que son imprescindibles para mejorar la
calidad educativa en la sociedad de la información.” (Aubert, 2010)
REFLEXIONES PEDAGOGICAS DE LAS PERCEPCIONES DE LOS
ESTUDIANTES A CERCA DE LA TERTULIA DIALÓGICA LITERARIA.
Al cabo de la experiencia se realizó una encuesta que buscaba determinar las impresiones
de los estudiantes de los tres grados once. Las preguntas estaban dirigidas a visibilizar sus
propias sensaciones especialmente en aspectos convivenciales y relacionales que hubieran
quedado como resultado del ejercicio desarrollado a lo largo de dos periodos académicos.
La primera pregunta versaba sobre el hecho de contar ¿qué fue lo que más les gustó del
ejercicio de tertulias a nivel general? las respuestas obtenidas (que fueron abiertas) giraron
en dos direcciones y se pueden categorizar de la siguiente manera:
La metodología La participación e interacción
49
Fue el segundo aspecto más resaltado por los
estudiantes como lo que más llamó su atención.
Caracterizaron el ejercicio de la tertulia como:
didáctico, nuevo, fuera de lo común, entre otros
calificativos.
A demás, de que se incluyó en algunos
comentarios: la participación de los compañeros,
como un aspecto que hace que sea didáctica la
tertulia según sus percepciones.
“Que era algo nuevo y fuera de lo común y
se puede participar didácticamente”.
“Que fue una manera diferente y didáctica
en donde la mayoría de los estudiantes
participaba”
“Que podíamos expresarnos y hacer algo
diferente de la materia”
“que todos los estudiantes logramos
expresarnos abiertamente de una manera
didáctica”.
“Que era un modo nuevo de aprendizaje”
Me gustó porque es otra manera de
entender los libros.
“que fueron dinámicas y cambiaron las
clases rutinarias a las que estábamos
acostumbrados”
Pues me gustó que fue algo distinto”
Que se hacía un cambio de ambiente con
respecto al estudio
La participación e interacción fue lo que más les
gustó de haber realizado las tertulias, sobre todo por
sentirse escuchados y poder expresar opiniones
abiertamente.
Lo manifestaron con expresiones como: la
participación de todos, la interacción, la escucha, la
expresión de opiniones.
“Que todos pudimos dar las opiniones que
quisimos”
“Que hubo más comunicación entre los
compañeros”
“Que podemos expresar nuestras opiniones
y saber que piensan los otros”
“Que hablamos en grupo sobre el libro”
“Que uno expresa lo bueno y lo malo que
siente y que se comparten las ideas para así
ayudarnos entre todos”
La forma en la que se dialogaba de un tema
en común.
“La interacción”
La forma como pudimos expresarnos
libremente sobre el libro y debatir
opiniones.
“La interacción y manifestación de
diferentes pensamientos que mis
compañeros y yo tuvimos”.
“Discutir nuevos temas”.
“Que La mayoría participaba y decía cosas
concretas”
Me gustó que muchos tenían la misma idea
y lo que decía uno lo complementaba el
50
otro.
De lo anterior, frente a las primeras respuestas se evidenció que todos los comentarios
sobre lo que más les gustó terminaron calificando positivamente la metodología de las
tertulias como: dinámica, diferente y nueva, lo cual nos permite ver que al interior del aula
hubo un cambio de practicas notorio categorizado por los estudiantes como algo nuevo.
Este cambio de prácticas en función de una metodología más dialógica deja constatar los
siguientes aspectos:
1. La AEE Tertulias Dialógicas Literarias, dio los resultados esperados en la
institución Serrezuela, tal como arrojaron las conclusiones del proyecto INCLUD-
ED “La característica diferencial de estas Actuaciones Educativas de Éxito es el
hecho de que son universales: han demostrado los mejores resultados en los más
diferentes contextos”.
51
2. Hubo un cambio de rutinas o prácticas de modelos tradicionales a prácticas
Dialógicas.
3. La forma de llevar a cabo la actividad de las tertulias o la metodología fue un
aspecto determinante en la comprensión del ejercicio por parte de los participantes.
Por lo anterior, aunque fue la primera vez que se realizó ésta AEE, dio resultados y generó
buenas expectativas en estudiantes y docentes de grado once. Del mismo modo, que,
aunque el camino hacia una Comunidad de Aprendizaje se sigue construyendo en la
institución y se puede entender además como algo inacabado que siempre invitara a la
reflexión, quedaron buenos indicios de estas primeras experiencias para las posteriores
Tertulias Dialógicas Literarias en la institución.
Por otra parte, frente al cambio de las prácticas hay que destacar que La Tertulia Dialógica
Literaria es un Actuación basada en El aprendizaje Dialógico, el cual se erige bajo una
“concepción comunicativa del aprendizaje” (Albert, Flecha, García, Flecha y Racionero,
2009, p.24), ello implica que se sustenta en “la interacción y la comunicación como
factores clave del aprendizaje” (Albert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2009, p.24). De
ahí que ese factor interactivo y relacional fuera lo que más llamó su atención por implicar
de manera más directa que otros modelos, la participación de todos los estudiantes, lo cual
según las palabras de los encuestados significó más unión en el grupo (factor que no se
intensifica con un modelo de educación más tradicional).
Por lo anterior el entendimiento de la metodología de la tertulia es clave para comprender
los resultados positivos en el ambiente y la relación entre los participantes, porque gracias a
ella, se determinan un conjunto de reglas que dirigen el actuar de los implicados en pro de
consolidar practicas más solidarias, respetuosas y equitativas.
- “Me gustó que fue algo nuevo ya que se pudo participar didácticamente y hubo
unión en el curso” Nathalia Andrea Rico1102.
- “Me gustó que interactuamos unos con otros y trabajamos en grupo” Jonathan
Rocha 1101.
52
Estas reglas7 se evidencian en un primer lugar por como lo señala (Flecha, 2009) la
centralidad que tienen las interacciones en la comprensión del aprendizaje dialógico ya que
consisten en la “construcción colectiva de significado y conocimiento en base al diálogo
con todo el alumnado o personas participantes en la tertulia” (CREA, 2013), en segundo
lugar, por medio de la organización de estas interacciones; las cuales deben tener como
horizonte el respeto a las intervenciones de todos(as) los participantes. Esta dinámica se
logra gracia a que se establece entre el grupo un moderador (que generalmente es diferente)
quien se encarga de dar la palabra dando prioridad a las aportaciones de las personas que
menos hayan participado por medio del ejercicio de levantar la mano.
“una persona asume el rol de moderadora de la tertulia. Puede ser la maestra, una
familiar, una persona voluntaria, cualquier persona. El moderador o moderadora es una
persona más dentro de la tertulia y no puede imponer su opinión ni punto de vista. Su
papel consiste más bien en favorecer que todas las personas intervengan y aporten sus
argumentos, garantizar el respeto de los turnos de palabra y de todas las opiniones,
priorizando a quienes intervienen menos o les cuesta… para que la participación sea
igualitaria y lo más diversa posible.” (CREA, 2013).
“De ese modo se construye de forma dialógica, un nuevo sentido. No se busca llegar a
conclusiones u opiniones únicas de cada lectura, sino que lo que se pretende es crear un
espacio de diálogo y de reflexión conjunta” (CREA, 2013).
En un tercer lugar, por la organización de los cuerpos en el espacio, dado que todos ocupan
el mismo lugar de enunciación mediante la organización de una mesa redonda y por tanto la
misma posición de poder, en cuarto lugar, porque participa solo aquel que quiera hacerlo
sin coerción alguna y desde los aportes que quiera hacer haya o no leído el texto, en sexto
lugar porque se cuenta con la presencia de interacciones de personas de diversa índole (es
este caso los pasantes universitarios de Bogotá ) y en séptimo lugar y sumado a esto en la
tertulia todas las aportaciones son valoradas por el hecho de que hay un respeto a la
diferencia y el reconocimiento de ello nutre las interacciones y los aprendizajes.
7 Según nuestras consideraciones.
53
A lo anterior se suma el numero de personas, la duración, la frecuencia de las tertulias y el
libro escogido para leer, sin embargo, en este análisis no se tendrán en cuenta estos últimos
aspectos metodológicos como determinantes en el ejercicio, dado que el análisis, se centró
más en las interacciones.
La metodología descrita anteriormente sirve de base para comprender por qué se desarrolló
con tanta facilidad (en lo correspondiente a un semestre con una intensidad de 1 tertulia por
semana) un ambiente que dejó como resultados además de los anteriormente mencionados:
1. Una impresión positiva del ejercicio (color azul marino), 2. más unión en los cursos
(color rosa),3. más respeto hacia la palabra y la escucha del otro (color verde), 4.una
imagen favorable que los estudiantes construyeron de sí mismos (color gris), 5. La idea de
construcción colectiva de conocimiento y aprendizaje (color azul rey) y 6. Interacción con
otros actores educativos como aspecto enriquecedor y favorecedor (color verde militar).
Estos resultados también fueron obtenidos en las encuestas. Las siguientes fueron las
preguntas y sus posteriores respuestas:
• "La verdad la clase se volvió más armónica con la llegada de las Tertulias y más al gusto" (Javier Sanchez 1102)
• "Pues se volvió más chevere porque leiamos y al mismo tiempo aprendiamos" (Andrea, 1102)"
• "Si, ya que que antes muchos no participaban y con las tertulias cambio completamente el ambiente de la clase"
1. ¿Sientes que cambiaron las dinamicas que se llevaron a cabo a diario en el aula con
las tertulias dialógicas?
• "Sí, porque cada vez que opinabámos nos expresábamos y nadie podía juzgarnos" (Estudiante, 1103)
• "Sí, ya que cada opinión comentario o crítica fue válida y no rechazada por mis compañeros y docente"(1103)
• "Si, porque lo escuchan a uno de una manera muy respetusa" (Jefersn Restrepo 1101)
3. ¿sientes que tu opinion fue tomada en cuenta en las
tertulias y por qué?
• "Para realizar integración en los compañeros y que se tome en cuenta una opinión"
• "Para poder hablar más en grupo, mejorar la comunicación y las relaciones entre los compañeros del salón"
• "Para interactuar más entre compañeros ya que se sintio un ambiente mas cercano entre todos a medida que se iban dando las tertuias"
2. ¿para qué crees que sirvió el ejercicio de la Tertulia
Dialógica Literaria?
54
Por último, entonces, se destacan y se contrastan teóricamente los seis aspectos
mencionados que quedaron como resultado de la interacción entre los estudiantes y que se
pueden mencionar como cambios positivos al interior de las aulas de grado once.
En efecto como ya se había mencionado anteriormente, se puede determinar que hubo un
cambio de practicas y dinámicas escolares positivas al interior del aula.
Estas, reprodujeron una dinámica de comunicación dialógica que se configuró no por
medio de un cambio de actitud de los participantes por sí mismos, si no que como lo
menciona Flecha en su artículo “cambio , inclusión y calidad en las comunidades de
aprendizaje” en estas prácticas de comunicación dialógica hay que además configurar el
ambiente como un aspecto favorecedor o no, de las interacciones, es decir, si la tertulia se
hubiera generado bajo una “estructura académica de poder” desde las aportaciones de los
estudiantes bajo la idea de que el profesor y/o pasantes pueden tener mejores opiniones o
con más Válidez, u organizados físicamente como en una clase de educación tradicional, no
se hubieran prestado a la escucha y la participación de la manera como se desarrollaron al
final las tertulias, que además fueron usadas para ejercicios con películas y galería de arte
• "si mucho, era muy tímida para interpretar y argumentar lo que queria, pero a medida que fui sintiendo que mis compañeros se interesaban por mis opiniones fuí teniendo confianza en mi misma" (Nathalia Andrea Rico)
• " Si mejoró, ahora me expreso mas fácil y sin miedo abiertamente a los demás"
• -"Sí ya que durante las tertulias adquirí bastante conocimiento, La primera tartulia hablé muy poco y la útima queria gablar en todo y pude expresarme mejor gracias a que sentia la confianza de hacero por mi y por mis compañeros"
4. ¿sientes que tu capacidad argumentativa
mejoró?
• "si el ambiente estuvo bien, ellos tambie´n participaron y respetaron nuestras opiniones, me gustó mucho su presencia"
• Si ya que daban una opinion más juvenil para nosotros y se sentia más a gusto
• Si, se siente más segur y más chevere la convivencia en la tertulia.
6. ¿Te gustó la presencia de los pasante en el aula?
y cómo sentiste el ambiente debido a ello?
• "Sí, con esto va a haber más comunicación entre los estudiantes y van a ayudarse entre todos y la profesora
• Sí porque es una actividad didactica y asi aprendemos más porque los compañeros lo ayudan a uno a entender el libro
•Completamente porque se aprende lectura crítca y dialógo.
• Si, porque se puede aprender un tema más rápido y más fácily se toma el punto de vista de los estudiantes"
5. ¿Estás de acuerdo con que se continuen
realizando las Tertulias Dialógicas en tu colegio?
Por qué?
55
para trabajar otros temas del curso, quedando por sentado que gustó y se replicó en otras
actividades escolares.
La anterior idea de que las tertulias se desarrollan en un marco que configura las relaciones
se contrasta con el criterio de la interacción como un “fenómeno social anclado en un
marco espaciotemporal de naturaleza cultural marcado por códigos y rituales sociales”
(Marc y Picard, 1992, p.17).
Estos códigos o rituales sociales son los responsables de reproducir practicas que se basan
en “bajas expectativas del estudiante” que para Flecha (2009) serian interacciones
adaptadoras, o por el contrario en expectativas transformadoras que esperan el máximo
potencial y bajo las más altas expectativas de aprendizaje esperado del estudiante. Para
Ramón Flecha “Si cambiamos las interacciones de ese alumnado podemos transformar su
autoconcepto como estudiante y aumentar su rendimiento” (2009, p.163).
Retomando lo anterior, cabe señalar que este ejercicio, o Actuación Educativa de éxito,
contribuyó y puede conllevar, como lo manifestaron los estudiantes, al aumento en la
56
confianza personal, mejoramiento del autoconcepto, la autoimagen y la autoestima, gracias
a que el estudiante se puede forjar una imagen de sí mismo a partir del reconocimiento
positivo en la mayoría de los casos, o mejor dicho en todos, que obtiene de sus compañeros
en un ambiente de respeto, si se cumplen la reglas de razonabilidad de Habermas.
En uno de los salones, por ejemplo, uno de los estudiantes solía al inicio de las tertulias ser
muy callado puesto que la mayoría de sus compañeros podían llegar a juzgarlo fuertemente
en sus aportaciones ya que el joven parecía adaptarse más lentamente que sus pares a los
contenidos y temáticas de las clases. Sin embargo, llegados a un punto en el que la mayoría
de los chicos habían participado y se conocía la trama de la novela el chico decidió
participar en las últimas tertulias con reflexiones que terminaron por provocar aplausos y
reconocimientos por parte de sus compañeros. Ello termino por devolver le la confianza al
muchacho, quien fue incrementando las aportaciones y a quien cada vez se veía más seguro
y empoderado y feliz.
La anterior experiencia en contraste con las respuestas a la pregunta numero 4 de la
encuesta dejan entrever que aumentó la confianza en los estudiantes, entre otros aspectos
por las alta expectativas que se tenían de ellos y entre ellos.
A manera de cierre durante el desarrollo de las tertulias, se pudo constatar que fue un
aspecto motivador hacia el progreso de las mismas, y hacia la lectura, el factor de
interacción dialógico desplegado y cada vez más afianzado que los estudiantes
mantuvieron entre sí, con la maestra titular y los pasantes durante la hora de tertulia, es
decir, que, debido a la conservación y reciprocidad constante de las interacciones con sus
compañeros, los estudiantes, se sintieron vinculados, comprometidos y motivados al
ejercicio de las tertulias, del diálogo, de la escucha y de la lectura además de que fueron
mejorando sus relaciones y apropiándose del ejercicio como una actividad característica y
dinámica en el aula, pues se realizó ininterrumpidamente.
Gracias a que sus participaciones fueron valoradas como lo manifestaron los mismos
estudiantes cuando se les preguntó por los aspectos que más les gustó al final del ejercicio,
se pudo constatar que se sintieron en su gran mayoría escuchados y respetados en sus
opiniones. Esta idea puede ser complementada con los postulados de Habermas para quien
57
la comunidad ideal de comunicación es posible y está determinada como un espacio que se
desarrolla gracias a que las acciones de las personas están dirigidas por pretensiones de
validez de sus argumentos, en ese sentido, se pone en evidencia que la participación y
vinculación a las tertulias se desarrolló desde la apertura de un espacio en que los
estudiantes percibieron reconocimiento en sus aportaciones y no desde su lugar de
enunciación, motivando el aprendizaje y con ello la reproducción del ejercicio de las
tertulias literarias en la constitución de una comunidad de aprendizaje.
Por lo anterior cabe recordar que el principio hacia la conservación y existencia de una
comunidad según atores como Bauman y Tönnies está sustentado en los vínculos
interaccionales. Para Tönnies estos vínculos son duraderos y auténticos comparados con los
de la sociedad, idea que comparte Bauman quien piensa que pertenecer a una comunidad,
es deberse a ella.
58
CONCLUSIONES
Esta gran experiencia al interior del Proyecto de Comunidades de aprendizaje, en el que
nuestro papel como voluntarios nos permitió ser participes en la puesta en marcha de las
AEE enfocadas en la alternativa del aprendizaje dialógico nos deja muchas impresiones y
vivencias en la faceta como educadores en formación. Al ser participes activos nos toca en
nuestro lado personal, humano, y genera una gran esperanza y expectativa en cuanto a que
una educación de calidad es posible en Colombia. A continuación señalamos las
conclusiones a las que llegamos durante el desarrollo y culminación de la experiencia:
1. En un primer lugar la llegada de las AEE a las aulas de la IED Serrezuela generó un
choque entre dos paradigmas educativos, el tradicional y el que plantea el proyecto
comunidades de aprendizaje, el enfocado en el aprendizaje dialógico. Esto generó
que a pesar de las dinámicas propuestas por el proyecto, los estudiantes estuvieran
subordinados al rol de la maestra titular y de cierta manera a los voluntarios del
proyecto Comunidades de Aprendizaje.
2. Previo a la implementación de las AEE, se hace necesario buscar un espacio
propicio para dar a conocer a los estudiantes las generalidades y las particularidades
de las actividades de las que harán parte fundamental, así como sus objetivos y
probabilidades. Ilustrar a los involucrados desde un inicio, privilegia el
afianzamiento e identificación de las temáticas y métodos propios de cada una de
las AEE, logrando una apropiación macro de manera más consciente y responsable.
3. Solo si se cumplen los acuerdos consensuados para la realización de las tertulias, se
podrán llegar a espacios de verdaderas interacciones dialógicas.
4. Hubo un cambio de rutinas o prácticas de modelos tradicionales a prácticas
Dialógicas.
5. La AEE Tertulias Dialógicas Literarias, dio los resultados esperados en la
institución Serrezuela, tal como arrojaron las conclusiones del proyecto INCLUD-
ED “La característica diferencial de estas Actuaciones Educativas de Éxito es el
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hecho de que son universales: han demostrado los mejores resultados en los más
diferentes contextos”.
REFLEXIONES
El reto para la sociedad y por ende para la escuela consiste en no dejar que las prácticas
individualizantes de consumo y la aceleración tecnológica que trae consigo la
modernización sigan transformando la forma como nos relacionamos con los demás y con
el entorno de una manera desfavorable y fragmentaria, ya que son estas prácticas las
que más se suelen replicar en las grandes metrópolis dado el fuerte flujo de personas que
acuden en busca de oportunidades (o en este caso Madrid que representa los límites de un
órgano vital como Bogotá que cada vez se extiende más y con ello sus costumbres y
particularidades).
El reto es reflexionar y repensar estas prácticas que bajo la categoría de una Modernidad
líquida acuñada por Bauman desvanecen los sólidos de nuestra sociedad a partir de la
descomposición de los vínculos “entre las elecciones individuales y los proyectos y las
acciones colectivos –las estructuras de comunicación y coordinación entre las políticas de
vida individuales y las acciones políticas colectivas” (P.5). De modo que la idea es
que estos hábitos no se impliquen ni se reproduzcan desfavorablemente y muy por el
contrario como lo busca el proyecto de comunidades de aprendizaje se extienda la
revitalización de lo comunitario y el empoderamiento colectivo, para redescubrir nuestras
potencialidades como comunidad.
60
ANEXOS
Encuesta sobre Lectura
61
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