Tesis Inteligencia Emocional

UNIVERSIDAD JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

Escuela de Post Grado

Maestría en Educación

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN ALUMNAS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE

LA I.E. FRANCISCO ANTONIO DE ZELA DE TACNA, 2012-2013

Tesis presentada por:

RELLA MARINA, VARGAS SÁNCHEZ

Para optar el Grado Académico deMagister en Educación con mención en Psicología Educativa y

Tutoría Escolar

Asesor:

DR. IVAN VLADIMIR PINO TELLERIA

Moquegua -2015

Maestría de Ciencias de la Educación con mención en Psicología Educativa y Tutoría Escolar

Título:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN ALUMNAS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÒN SECUNDARIA DE

LA I.E. FRANCISCO ANTONIO DE ZELA DE TACNA, 2012-2013

Tesis sustentada por: RELLA MARINA, VARGAS SÁNCHEZ

JURADO

__________________________________

DR. MÁXIMO BECERRA VALENZUELA

Presidente

_____________________________ _______________________________

DR. JUAN JIMENEZ CASTILLA DR. GUIDO ORDOÑEZ CARPIO

Miembro Miembro

ii

iii

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar agradezco a Dios y la Virgen María que me han dado la fortaleza para continuar y permitirme el haber llegado hasta este momento tan importante de mi formación profesional.Igual deseo agradecer a mi madre y familia por demostrarme siempre su cariño y apoyo en los momentos difíciles. A mi padre, a pesar de nuestra distancia física, siento que nos acompañas y cuidas.También deseo manifestar mi más sincero agradecimiento a todos los docentes y alumnas que con su colaboración han hecho posible la realización de esta investigación.Quiero agradecer a mis asesores de tesis por su valioso apoyo e inestimables aportaciones, así como todo su esfuerzo y tiempo dedicados a revisar esta investigación.

RESUMEN

Se llevó a cabo una investigación descriptiva, transversal y correlacional

con el objetivo de analizar la relación entre la inteligencia emocional y las

iv

DEDICATORIA

Esta tesis va dedicada con todo mi cariño y amor a Dios, a mi familia y mis alumnas, que hicieron todo en la vida para que yo pudiera lograr mis sueños, por motivarme y darme su ayuda; gracias, por siempre las llevo en mi corazón.

conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educación

secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna. El tamaño de la

muestra fue de 140 alumnas. Se aplicaron dos instrumentos de recojo de datos:

Inventario Emocional de BarOn, forma abreviada, adaptado por Ugarriza y la lista

de cotejo de conductas disruptivas, aplicado a cada alumna por 3 docentes. Se

encontró que el 85,71% de las alumnas presentan un nivel Por mejorar y un

14,29% de alumnas con nivel Bueno en la variable inteligencia emocional. El

90,71% de la muestra obtuvo puntuaciones altas (nivel Bueno) en la dimensión

intrapersonal. El 95,00% de las estudiantes de la muestra obtuvieron

puntuaciones que las colocan en un nivel Por mejorar en la dimensión

interpersonal. Aproximadamente dos tercios de la muestra presentan nivel Bueno

(67,86%) mientras que casi un tercio presenta un nivel Por mejorar (27,14%) en

la dimensión adaptabilidad. En la dimensión manejo de estrés se halló que

aproximadamente un tercio de la muestra (29,29%) presentan puntuaciones

correspondientes a un nivel Bueno. Contrariamente, más de dos tercios de la

muestra presentan resultados negativos en esta dimensión (70,71%). Por otro

lado, el 55,00% de las alumnas presentas niveles bajos de conductas

disruptivas. Al sumar, los niveles alto y muy alto, se obtiene un 17,14% de

alumnas con niveles significativos de conductas inadecuadas. Finalmente, se

demostró la existencia de un nivel significativo de correlación inversa entre la

inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el aula.

Palabras claves: Conductas disruptivas, inteligencia emocional

ABSTRACT

v

They conducted a cross-sectional, descriptive and correlational research

in order to analyze the correlation between emotional intelligence and disruptive

behaviors in the classroom in the 3rd grade students of secondary schools in the

IEE Francisco Antonio de Zela of Tacna. The sample size was 140 students, and

it is for the students of the 6 sections. Two instruments to gather data were

applied Emotional Inventory Bar-On, abbreviated form, adapted by Ugarriza and

Checklist Disruptive Behaviors applied to each student by teachers each section

3. It was found that 85,71% of the students have a level by improving and

14,29% of students with a good level the variable emotional intelligence. The

90,71% of the sample had higher scores (Level Good) in the intrapersonal

dimension. 95,00% of the students in the sample had scores that place them on

a level by improving the interpersonal dimension. Approximately two thirds of the

sample show a good level (67,86%) while nearly one third has a level for

improvement (27,14%) in the Adaptability dimension. Stress management in

dimension was found that about one third of the sample (29,29%) have scores

corresponding to a good level. Conversely, more than two thirds of the sample

have negative results in this dimension (70,71%). On the other hand, 55,00% of

the students have Low levels in disruptive behaviors. Adding, High and Very High

levels, there is obtained 17,14% students with significant levels of inappropriate

behavior having the students. Finally, we demonstrated the existence of a

significant level of inverse correlation between emotional intelligence and

disruptive behavior in the classroom.

Keywords: Emotional intelligence - disruptive behavior

ÍNDICE

Pág.

vi

PORTADA ..............................................................................................................i

PÁGINA DE JURADO ...........................................................................................ii

AGRADECIMIENTO .............................................................................................iii

DEDICATORIA .....................................................................................................iv

RESUMEN .............................................................................................................v

ABSTRACT ..........................................................................................................vi

ÍNDICE ............................................................................................................vii

ÍNDICE DE TABLAS.............................................................................................xi

ÍNDICE DE FIGURAS............................................................................................xi

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................1

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Descripción de la realidad problemática.....................................................5

1.2. Formulación del problema..........................................................................9

1.3. Objetivos de la investigación....................................................................10

1.4. Justificación e importancia de la investigación.........................................11

1.5. Variables...................................................................................................12

1.6. Hipótesis de la investigación....................................................................13

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedente de la investigación...............................................................15

2.2. Bases teóricas..........................................................................................25

2.2.1. Conductas disruptivas....................................................................25

2.2.1.1. Definición de conducta................................................................29

2.2.1.2. Definiciones de conducta disruptiva............................................29

vii

2.2.1.3. Actores relacionados con la conducta disruptiva........................32

2.2.1.4. Factores de riesgo que motivan las conductas disruptivas.........34

2.2.1.5 .Consecuencias de las conductas disruptivas..............................38

2.2.1.6. Tipos de conductas disruptivas...................................................40

2.2.1.7. La adolescencia como etapa del desarrollo humano..................47

2.2.1.8. Aspectos cognitivos de la adolescencia......................................49

2.2.1.9. Aspecto afectivo-social de la adolescencia.................................52

2.2.1.10. Conducta del adolescente.........................................................57

2.2.1.11. Las emociones del adolescente.................................................59

2.2.3. Inteligencia emocional....................................................................61

2.2.3.1. Definiciones de inteligencia.........................................................61

2.2.3.2. Definiciones de Inteligencia emocional........................................63

2.2.3.3. Las emociones.............................................................................66

2.2.3.4. Funciones de las emociones.......................................................69

2.2.3.5. Componentes de las emociones.................................................71

2.2.3.6. Tipos de emociones.....................................................................72

2.2.3.7. Modelos o enfoques de la inteligencia emocional.......................75

2.3. Marco conceptual.....................................................................................80

CAPÍTULO III: MÉTODO

3.1. Tipo de investigación................................................................................82

3.2. Diseño de investigación............................................................................82

3.3. Operacionalización de variables...............................................................83

3.4. Población y muestra.................................................................................83

3.4.1. Descripción de la población...........................................................83

viii

3.4.2. Tamaño de la muestra...................................................................84

3.4.3. Procedimiento de muestreo...........................................................87

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos....................................87

3.5.1. Inventario de inteligencia emocional...............................................88

3.5.2.Lista de cotejo de conductas disruptivas.........................................89

3.6. Técnicas de procesamiento de datos.......................................................91

3.6.1. Interpretación de la correlación......................................................94

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1. Presentación de resultados......................................................................95

4.1.1. Resultados de la variable de inteligencia emocional......................95

4.1.2. Resultados de la variable de conductas disruptivas.....................107

4.2. Contrastación de hipótesis......................................................................115

4.2.1.Cálculo manual de la hipótesis general.........................................123

4.3. Discusión de resultados..........................................................................126

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones..........................................................................................129

5.2. Recomendaciones..................................................................................130

BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................133

ANEXOS............................................................................................................142

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Distribución de alumnas del nivel secundario IE FAZ............................84

ix

Tabla 2: Valores para el cálculo de una muestra.................................................85

Tabla 3: Distribución de la muestra de estudio....................................................86

Tabla 4: Docentes colaboradores por sección.....................................................87

Tabla 5: Dimensión intrapersonal.........................................................................95

Tabla 6: Dimensión interpersonal.........................................................................97

Tabla 7: Dimensión adaptabilidad........................................................................99

Tabla 8: Dimensión manejo del estrés...............................................................101

Tabla 9: Dimensión impresión positiva...............................................................103

Tabla 10: Inteligencia emocional. Calificación total de la variable.....................105

Tabla 11: Dimensión de conductas disruptivas que interrumpen el estudio......107

Tabla 12: Dimensión de conductas de falta de responsabilidad........................109

Tabla 13: Dimensión de conductas perturbadoras de las relaciones sociales...111

Tabla 14: Calificación total de la variable conductas disruptivas.......................113

Tabla 15: Matriz de contingencia de Conductas disruptivas - Inteligencia Emocio-

nal 116

Tabla 16: Correlación Gamma de variables Conductas disruptivas - Inteligencia

Emocional ..........................................................................................................116

Tabla 17: Matriz de contingencia de Conductas que interrumpen el estudio - Inte-

ligencia emocional variables...............................................................................118

Tabla 18: Correlación Gamma de Conductas que interrumpen el estudio - Inteli-

gencia emocional variables................................................................................118

Tabla 19: Matriz de contingencia Conductas de falta responsabilidad – Inteligen-

cia emocional variables......................................................................................120

Tabla 20: Correlación Gamma de Conductas de falta de responsabilidad - Inteli-

gencia emocional variables................................................................................120

x

Tabla 21: Matriz de contingencia de Conductas perturbadoras de las relaciones

sociales – Inteligencia emocional variables.......................................................122

Tabla 22: Correlación Gamma de Conductas perturbadoras de las relaciones so-

ciales - Inteligencia emocional variables............................................................122

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Niveles de correlación...........................................................................94

Figura 2: Dimensión intrapersonal........................................................................96

Figura 3: Dimensión interpersonal.......................................................................97

Figura 4: Dimensión adaptabilidad.......................................................................99

Figura 5: Dimensión manejo del estrés..............................................................101

Figura 6: Dimensión impresión positiva.............................................................103

Figura 7: Inteligencia emocional. Calificación total de la variable......................105

Figura 8: Dimensión de conductas disruptivas que interrumpen el estudio.......107

Figura 9: Dimensión de conductas de falta de responsabilidad.........................109

Figura 10: Dimensión de conductas perturbadoras de las relaciones sociales. 111

Figura 11: Calificación total de la variable de conductas disruptivas.................113

xi

INTRODUCCIÓN

La presente tesis es una investigación que se desarrolló dentro de un

tema que ha cobrado particular interés en los últimos años: la importancia de la

inteligencia emocional en el desarrollo curricular educativo, la adaptación a la

convivencia y la conducta de los alumnos en el aula, tiene como propósito definir

la correlación entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el

aula.

Desde su aparición, el término Inteligencia Emocional (IE) ha sido un

constructo con una repercusión importante en educación, ya que cuestiona teo-

rías sobre el concepto de inteligencia, la escuela tradicional consideraba que un

niño era inteligente cuando dominaba ciertas materias como lengua, matemáti-

ca, etc., u obtenía un cierto nivel de puntuación en los test de cociente intelec-

tual.

Actualmente, sin embargo, autores como Salovey y Mayer, Goleman,

Fernández-Berrocal y Extremera, BarOn entre otros, sostienen que la inteligen-

cia académica no es suficiente para alcanzar el éxito en la vida cotidiana y profe-

sional, puesto que los profesionales más prestigiosos son los que tienen la habili-

dad de conocer y manejar sus emociones y establecer buenas interrelaciones

con los demás.

Al mismo tiempo, uno de los problemas que en los últimos años preocupa

al profesorado es respecto al comportamiento de algunos alumnos y alumnas

que interfieren con el normal desarrollo de la clase. Existen una serie de hechos

que no se puede catalogar de indisciplina grave, ni mucho menos de violencia

escolar, ni son el mejor ejemplo de convivencia en paz. Se refiere a esas peque-

ñas interrupciones en el trabajo del aula que, bajo una apariencia de normalidad

esconden una intención de perturbar (no he traído mi libro, ¿”puedo ir al baño”?,

“se me ha olvidado apagar el celular”, ¿”puede repetir”?, que jueguen a pegarse

continuamente, que conversan de otros temas, que moleste a la compañera, que

disimuladamente haga otra tarea, etc.).

Llamar la atención, reclamar un lugar en el grupo o manifestar su defi-

ciente historia académica, y que tienen como consecuencia que el profesorado

no pueda llevar a cabo de manera adecuada su tarea profesional de enseñanza

y originar el retraso de los aprendizajes, dado el tiempo perdido en su corrección,

así como en el deterioro progresivo del clima del aula y de las relaciones perso-

nales.

Esta situación es evidencia de alumnos con pocas habilidades emociona-

les (descontrol, labilidad emocional, carencia de empatía, inexistencia de habili-

dades comunicativas, etc.), que podría degenerar en comportamientos más alar-

mantes como conductas agresivas, antisociales, constituyendo una fuente de

problemas en las instituciones educativas, siendo el fenómeno bullying uno de

2

los máximos exponentes de tal conflictividad. En este sentido no se debe descui-

dar la dimensión afectivo-emocional en el ámbito educativo, ya que influye en el

desarrollo del adolescente, en su calidad de vida, en sus relaciones sociales, en

su equilibrio emocional y en sus logros educativos. Es importante educar las

emociones, gestionarlas, afrontar situaciones difíciles de la vida, solucionar con-

flictos interpersonales adecuadamente, mostrarse socialmente competente,

aprender a ser más feliz, son ejemplos de contenidos de aprendizaje de los que

la escuela sigue sin atender de manera normada, y son de vital trascendencia si

se quiere promover una convivencia armoniosa en la sociedad.

El presente informe consta de cinco partes. En la primera parte se hace

una presentación teórica de los elementos que serán objeto de medición y análi-

sis en la presente tesis. Brevemente se hará una presentación de los objetivos,

así como de las variables en estudio y de las hipótesis planteadas.

En la segunda parte se hace una explicación más detallada de cada una

de las variables de estudio, iniciando con una revisión del concepto de “conduc-

tas disruptivas” a partir de lo explicado por diversos autores. Se contempla las

distintas conductas que pueden ser consideradas disruptivas, y se establece sus

posibles causas y consecuencias, haciendo referencia a las características gene-

rales del desarrollo evolutivo y conducta del adolescente, ya que se presume que

éstas pueden afectar precisamente su comportamiento, objeto de estudio de la

presente investigación. Igualmente se hace una revisión de la conceptualización

3

inteligencia emocional. En la tercera parte se explica el diseño metodológico re-

lacionado a este trabajo. Se menciona el nivel, tipo de investigación, población,

muestra de estudio y se describe los instrumentos utilizados para el recojo de in-

formación y los procedimientos planteados para el procesamiento de ésta. La

cuarta parte expone los resultados, se describe de modo sucinto la información

generada y los resultados hallados, y luego se procede a contrastar las hipótesis

formuladas. Finalmente se exponen las conclusiones del trabajo en general, y se

plantea recomendaciones y sugerencias a partir de la experiencia.

CAPÍTULO I

4

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Descripción de la realidad problemática

En la últimas décadas los programas noticiosos internacionales y nacio-

nales emiten con frecuencia informes que dan cuenta de la desintegración de lo

que antaño se conocía como “buenos modales” (cortesía, amabilidad, respecto)

en la sociedad en general, y en particular en la juventud. Además, se reporta que

se ha incrementado la inseguridad, ha aumentado los casos de depresión en ni-

ños, adolescentes y adultos, y se han intensificado los conflictos y las conductas

agresivas. Lo más grave de esta situación social de inseguridad y conflicto se

presenta cuando adolescentes se dirigen a la escuela con armas (en el Perú se

han reportado casos de alumnos que ingresan con cuchillos a sus colegios). Es-

tas noticias sólo reflejan en una escala más amplia la sensación de que existen

cada vez más emociones fuera de control en la propia vida, todo ello indica un

aumento de la ineptitud emocional, la desesperación y la imprudencia en las fa-

milias y en la comunidad.

Tacna no está ajena a los hechos que ocurren en el mundo, también se

presentan problemas de indisciplina escolar que se manifiestan en conductas

disruptivas que trasgreden las normas del colegio y la comunidad. Igualmente las

docentes de la Institución Educativa Francisco Antonio de Zela expresan que las

alumnas de hoy, no son como las de hace algunos años atrás, y se quejan que

5

no hay respeto a las normas del aula, a sus compañeras, al material y a los do-

centes, y cada vez son menos responsables en el estudio. De todo ello surge

una inquietud, ¿Qué está pasando a los adolescentes? ¿Por qué aparecen estos

comportamientos que son incoherentes con la formación que se les brinda?

¿Qué se está descuidando en los hogares y en las instituciones educativas, será

que se da más énfasis al área académica que al área emocional?

Para documentar la problemática que se aborda en la presente investiga-

ción, se hace una descripción de reportes (en base al anecdotario) del área de

Tutoría y Orientación Escolar (TOE) correspondiente al año escolar 2012 y al 1º

Bimestre del año escolar 2013. En dichos reportes se muestran las calificaciones

del comportamiento de las alumnas de las secciones del 2º y 3º grado de secun-

daria. En ese sentido, se aprecia que el 25% de alumnas del 2º I (y el 28% cuan-

do cursa el 3º I en el presente año) presentan un comportamiento regular (la es-

tudiante desarrolla significativamente la mitad o menos de la mitad de los indica-

dores previstos). Casi lo mismo sucede con el 2º y 3º J, donde el 24% y 15 %

(respectivamente) tienen un comportamiento regular; además que el 3% y 12%

de las alumnas tiene un comportamiento deficiente.

Los calificativos de actitud ante el área del 3º I reflejan que la mayoría de

alumnas están en proceso (rango 11-13), en camino de lograr los aprendizajes

previstos, para lo cual requiere un acompañamiento durante un tiempo razonable

para lograrlo.

6

Estos resultados son indicadores de que no se están consiguiendo los

logros propuestos en el desarrollo de un comportamiento escolar apropiado

debido a diferentes factores, que se encuentran en el hogar y el colegio y están

asociadas al comportamiento de los estudiantes, a sus actitudes en la clase y a

su capacidad para controlar sus emociones que se presentan en sus relaciones

intrapersonales e interpersonales. La tarea de los docentes, especialmente de

secundaria se complica, varios de ellos se quejan de dificultades a la hora de

dar la clase y desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a

comportamientos que interrumpen o perturban su normal proceso, y son los

comportamientos disruptivos que puede generar uno o más alumnos, pero ya

esto trae a pie la distracción de los demás, entonces la acumulación de estos

breves incidentes producidos por un alumno o más, son los que alteran el clima

favorable el aprendizaje, lo cual repercute en su rendimiento académico como en

su bienestar personal.

Estas son las observaciones realizadas en la institución educativa donde

laboro que me motiva a investigar la relación que existe entre los

comportamientos disruptivos y la inteligencia emocional que presentan las

alumnas de 3º grado de secundaria.

El comportamiento de las alumnas son el resultado de la interacción con

sus compañeras y docentes de área que se manifiestan a través del respeto, la

responsabilidad, el cumplimiento de las normas de convivencia necesarios para

7

generar un buen clima en el aula que favorezca el proceso aprendizaje; sin

embargo, la frecuencia de los problemas de indisciplina o comportamientos

disruptivos cada vez son más frecuentes, 1 de cada 5 alumnas presenta estas

actitudes en el aula: al hacer ruidos molestos, llegar tarde a clase, molestar a las

compañeras, no traer material, comer en clase, interrumpir explicaciones, entre

otras, son actitudes que interfieren con el normal desarrollo la clase y de los

logros propuestos.

Es una época muy exigente para ser docentes y ser padres, es un tiempo

donde existen más influencias negativas sobre los adolescentes y más fuentes

de distracción, y con las exigencias de la sociedad del conocimiento, los docen-

tes se inclinan por desarrollar contenidos, lograr excelentes resultados académi-

cos y a veces se descuida la formación del área afectiva. Frente a esto, la inteli-

gencia emocional señala que el éxito de una persona no depende de su coefi-

ciente intelectual o de sus estudios académicos, si no de la capacidad de reco-

nocer los sentimientos propios y los de los demás, para así manejar bien las

emociones y tener relaciones más productivas con quienes nos rodean, y de

esta forma lograr una convivencia en armonía. Igualmente desde un enfoque so-

cial se demanda que la escuela sea un espacio donde se practica una conviven-

cia democrática que afianza las relaciones humanas sanas, respetando las dife-

rencias, cumpliendo las normas, y con capacidad de reconocer y controlar sus

emociones.

8

Por ello el presente trabajo de investigación está orientado a analizar la

correlación entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el aula

en alumnas adolescentes.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Cuál es la correlación entre la inteligencia emocional y las conductas

disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la

I.E.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna?

1.2.2. Problemas específicos

A. ¿Existe una correlación significativa entre la inteligencia emocional y las

conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º grado de

educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela?

B. ¿Existe una correlación significativa entre la inteligencia emocional y las

conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º grado de

educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela?

C. ¿Existe una correlación significativa entre la inteligencia emocional y las

conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las alum-

9

nas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio

de Zela?

1.3. Objetivos

1.3.1. General

Analizar la correlación entre la inteligencia emocional y las conductas

disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la

I.E.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna.

1.3.2. Objetivos específicos:

A. Determinar el nivel de correlación entre la inteligencia emocional y las

conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º grado de

educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

B. Determinar el nivel de correlación significativa entre la inteligencia emo-

cional y las conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º

grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

C. Determinar el nivel de correlación significativa entre la inteligencia emo-

cional y las conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase

en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Fran-

cisco Antonio de Zela.

10

1.4. Justificación e importancia de la investigación

El presente proyecto de investigación desde el punto de visto legal, se

sustenta en la Ley General de Educación Nº 28044 (Artículo Nº 08 incisos a y e)

donde se contempla la formación integral del alumno, a través de un currículo

basado en una formación democrática que promueva el respeto irrestricto de los

derechos humanos, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el fortalecimiento del

estado de derecho. En consecuencia la calidad de convivencia favorece la

calidad de los aprendizajes y el desarrollo humano integral. Adicionalmente los

Reglamentos de la Educación Básica Regular y de Educación Básica Alternativa

(Art. 19, inciso c y Art. 24, inciso c) señalan como una de las Políticas

Pedagógicas “la generación de un entorno educativo armonioso, confiable,

eficiente, creativo y ético”.

Desde el factor social y pedagógico, la educación peruana tiene a la

persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, se tiene que

promover la convivencia y disciplina escolar, el respeto a las normas, que le

permita integrarse a la sociedad y ejercer una ciudadanía responsable.

La demanda actual es mejorar la calidad de la educación, que no solo im-

plica preocuparse por elevar el rendimiento académico, sino brindar una forma-

ción integral, que conduzca al éxito a las estudiantes, por ello hoy en día es ne-

cesario dar más énfasis al desarrollo de la inteligencia emocional y a las relacio-

11

nes interpersonales dentro de un marco de una convivencia de disciplina escolar

armoniosa en la clase y en la institución educativa, no impuesta, sino asumida a

conciencia por los estudiantes, de esta manera se contribuirá a formar ciudada-

nos felices y responsables, capaces de incorporarse a una sociedad democráti-

ca sin violencias y conductas irrespetuosas.

Por ello el propósito de este trabajo es determinar si existe una correla-

ción indirecta entre la inteligencia emocional y los comportamientos disruptivo en

el aula, y de esta forma definir la relación entre el nivel emocional de las estu-

diantes, es decir su capacidad de percibir, comprender y manejar sus emociones

con atención, y la frecuencia de los problemas de indisciplina o comportamien-

tos disruptivos que se presenta en la clase, que se constituyen en acciones que

interfieren con los logros propuestos.

1.5. Variables

Las variables de estudio son:

Variable 1: Inteligencia emocional

Variable 2: Conductas disruptivas

1.6. Hipótesis de la Investigación

Hipótesis general:

12

H0: No existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emocio-

nal y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educa-

ción secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

H1: Existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emocional

y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educación

secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Hipótesis específica 1:

H0: No existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia

emocional y las Conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º



y las Conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º grado de




emocional y las Conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º


13


y las Conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º grado de



H0: No existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emocio-

nal y las Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las

alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de

Zela.


y las Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las alum-

nas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

14

De la revisión de investigaciones previas se encontraron algunos estudios

relacionados a las variables de estudio, tanto a nivel nacional como a nivel inter-

nacional, los que se citan a continuación:

1. Fernández y Barraca (2007) realizan una investigación que busca definir

la relación de la inteligencia emocional y su utilidad para predecir una

buena socialización y una adaptación exitosa en estudiantes de

bachillerato, en una muestra de estudiantes del 1° y 2° de bachillerato de

centros públicos y privados de la comunidad de Madrid, aplicaron

pruebas de competencia social, automanejo conductual, adaptación,

empatía y habilidades de descodificación de la comunicación no verbal, y

sus resultados los correlacionaron con las medidas arrojadas por una

prueba de inteligencia emocional autovalorada por TMMS-24 y una

medida objetiva de habilidad en la interpretación de situaciones sociales.

Los resultados estadísticos muestran una relación significativa entre

varios de estos instrumentos, lo que evidencia la importancia de la IE en

distintas capacidades relacionadas con la adaptación social.

2. Zamudio (2010) en la investigación titulada: “La disciplina escolar desde

un enfoque Psicoeducativo para promover una intervención Efectiva del

profesorado”, pretende determinar las percepciones de profesores y

alumnos de educación secundaria obligatoria sobre la intervención en el

comportamiento disruptivo, en el estado de México. Los datos aquí

15

reflejados se refieren a juicios subjetivos de alumnos y profesores de

secundaria obligatoria, sobre cómo perciben ellos la aplicación de

estrategias para frenar los comportamientos disruptivos en el aula. Las

percepciones de los docentes comparando con la de los alumnos pueden

ser un material de gran utilidad para conducir a la reflexión sobre el tema

y se plantea una vez más, la intención del comportamiento molesto como

un tema constante es la vida cotidiana de los docentes dentro la práctica

instruccional.

3. La Federación de Trabajadores de la Enseñanza FETE-UGT de España

en el 2010, realizó un estudio entre docentes de la enseñanza pública,

concertada y privada, aplicando una encuesta a 1300 docentes de 14

Comunidades autónomas, con la que se pretendía abordar las distintas

situaciones de violencia que se dan en los centros escolares y constatar

que suponen un factor de riesgo psicosocial para la salud de los trabaja-

dores de la enseñanza; revela que un 37,5% de los docentes se conside-

ra bastante estresado por la interacción con los alumnos. Frente a ellos,

un 5% afirma no sentir ningún grado de estrés en su relación cotidiana

con los escolares. Según estos datos, un 7,4% del profesorado asegura

que alguna vez ha sido agredido por algún alumno, y casi un 2% admite

que los alumnos le han agredido físicamente, al menos, una vez al mes.

La cifra de docentes amenazados es aún mayor, el 32,4% declara haber

sido intimidado alguna vez, y el 5,7% confiesa que ha sido intimidado con

16

cierta frecuencia, es decir, una vez al mes como mínimo. No obstante, los

comportamientos que se dan con mayor frecuencia en la relación entre

alumnos y profesores son los disruptivos, aquellos que mediante constan-

tes interrupciones de la clase, gamberradas, contestaciones o el hablar

continuadamente en clase, impiden el normal desarrollo de la tarea do-

cente. Este comportamiento se produce con mucha frecuencia según el

34,1% del profesorado, y ‘con cierta frecuencia’, es decir, al menos una

vez al mes, para el 56,5% de los docentes.

4. Gotzens (1986) en un estudio realizado en Barcelona, recoge una

clasificación de los problemas de comportamiento en función de sus

consecuencias, según interfieran el estudio o perturben las relaciones

sociales en la clase: A) Comportamientos de indisciplina en la clase que

interfieren el estudio: de motricidad gruesa (levantarse), comportamientos

ruidosos, comportamientos verbales, comportamientos de orientación en

clase y comportamientos de agresión. B) Comportamientos de

indisciplina ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno:

comportamientos de robo, absentismo escolar, palabras y gestos

obscenos. C) Comportamientos de indisciplina que perturban las

relaciones sociales en la clase: comportamientos de huida, aislamiento

social. D) Comportamientos de indisciplina asociados a inmadurez

orgánica del individuo: hiperactividad, distracción e inatención,

holgazanería y demora. Como conclusión, de los diferentes estudios se

17

desprende que existe una relación entre la percepción de los problemas

de disciplina y la evolución de la sociedad, ya que inicialmente la

gravedad se adjudica a faltas relacionadas con la moralidad, para luego

perder importancia estos aspectos en favor de la valoración de los

problemas relacionados con características de la personalidad aunque

las valoraciones difieren en función del tipo de escuela, sexo, edad, o

experiencia del profesor.

5. Zavala, Valdez y Vargas (2008), en un estudio acerca de la Inteligencia

emocional y habilidades sociales en adolescentes con alto nivel de

aceptación, llevado a cabo en México, plantean que la adolescencia es

un periodo crítico para el desarrollo individual y social en la que los

jóvenes enfrentan diversas situaciones que ponen en juego su

inteligencia emocional y sus habilidades sociales. Y uno de los desafíos

más apremiantes del adolescente es la aceptación social que se expresa

mediante la popularidad, indiferencia o el rechazo de sus pares. Se aplicó

el test de BarOn para valorar la inteligencia emocional en un grupo de

adolescentes con alta aceptación social, y se utilizó la escala de Gismero

con el propósito de valorar las habilidades sociales. Se encontraron

correlaciones estadísticamente significativas entre los factores de la IE y

las habilidades sociales que ponen de manifiesto la relación parcial que

existen entre estos constructos.

18

6. Muratta, Arenas, et al. (2004), realizan una investigación que tiene como

objetivo principal establecer si existía o no relación entre la Inteligencia

Emocional y el Autoconcepto, en los colegiales de Lima Metropolitana.

Para su realización, se evaluó inicialmente a 601 colegiales de ambos

sexos, cuyas edades fluctuaban entre 15 y 18 años, que cursaban el

quinto de secundaria, procedentes de ocho centros educativos estatales,

a quienes se aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional, propuesto por

Ice BarOn, y el test de Evaluación de Autoconcepto, propuesto por

Musitu, García y Gutiérrez. Los criterios de exclusión de ambas pruebas,

determinaron una muestra final de 203 colegiales. Los resultados

arrojaron una correlación positiva entre ambas variables. Se encontró,

también, relación entre la Inteligencia Emocional y los componentes

social y emocional del Autoconcepto. Se encontró, además, relación

positiva entre el Autoconcepto y la comprensión emocional de sí y el

cociente emocional de la Prueba de Inteligencia Emocional. Al comparar

el autoconcepto de varones con mujeres, se encontró diferencias

significativas en el componente académico, a favor de las mujeres, y en

el componente emocional, a favor de los varones. Por último, al comparar

varones y mujeres en inteligencia emocional, se encontró diferencias

significativas a favor de las mujeres, en el cociente emocional

interpersonal de la prueba de inteligencia emocional.

19

7. Rosell (2003), realiza una investigación descriptiva correlacional acerca

de la Inteligencia Emocional en adolescentes con dificultades de

aprendizaje, de estrato socioeconómico medio alto en Lima según género

y edad, cuya muestra estuvo conformada por 86 adolescentes con

dificultades de aprendizaje, el instrumento utilizado fue el Inventario de

BarOn. Los principales hallazgos son: No se halló diferencias

significativas en el Cociente Emocional Total en la muestra estudiada, ni

en los Componentes Emocionales: Intrapersonal, Interpersonal, de

Adaptabilidad, Manejo del Estrés y Estado de Ánimo General, de acuerdo

al género. Se hallaron diferencias significativas según el género, en los

Subcomponentes Emocionales: Autoconcepto, Empatía y Prueba de

Realidad. No se halló diferencias significativas en el Cociente Emocional

Total ni en los Componentes emocionales: Intrapersonal, Interpersonal,

de Adaptabilidad, Manejo del Estrés y Estado de Ánimo en General, entre

los grupos de edad de 15-16 años y 17-18 años.

8. Castillo (2005) realizó el análisis comparativo de la Inteligencia Emocional

entre los alumnos del quinto de secundaria con padres separados y no

separados, del Colegio Nacional Mixto Cartavio. Para tal investigación

usó el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, adaptado por

Ugarriza y Pajares (2005) para Lima metropolitana; la muestra de

alumnos con padres separados fueron 51 y el grupo de alumnos con

padres no separados fueron 81, cuyas edades oscilan entre 16-18 años.

Los datos obtenidos muestran que existe diferencias altamente

20

significativas entre alumnos del quinto año de secundaria con padres

separados y no separados del colegio Nacional Mixto Cartavio, con un

nivel de significación de 0.01. No se encontró diferencias significativas

según sexo (p: 0.05).

9. Sotil, et al., (2005), de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de

Lima, se plantearon como objetivo determinar los efectos de la aplicación

de un programa para desarrollar la Inteligencia Emocional en alumnos del

sexto grado de educación primaria. Este estudio experimental, con diseño

cuasiexperimental, se aplicó a una muestra de tipo intencional

conformada con 80 estudiantes. Utilizaron el inventario de Inteligencia

Emocional de BarOn Aplicaron un programa para el incremento de la

inteligencia emocional de los alumnos, desarrollando las siguientes

actividades: A) implementación de un programa dirigido a los alumnos en

el cual se trabajó las habilidades y competencias que constituyen la

inteligencia emocional. B) Se organizó un ciclo de conferencias para los

docentes sobre la inteligencia emocional y su importancia en el trabajo

con los alumnos. C) Teniendo en cuenta la importancia de la participación

activa de los padres de familia, se organizó un ciclo de conferencias

sobre inteligencia emocional y la importancia en el trabajo con sus hijos.

Concluyeron que el programa fue eficiente para incrementar la

inteligencia emocional en los alumnos que participaron en el grupo

experimental. No se apreciaron estadísticas significativas en las

21

comparaciones por el tipo de gestión del colegio de procedencia y el sexo

de los alumnos.

10. Gordillo (2008), busca establecer la relación por medio de la comparación

y correlación entre el agrupamiento escolar por sexo y los problemas de

indisciplina en el área urbana del Callao. Tema de mucho interés debido

a los altos índices de delincuencia y violencia, que se puede suponer que

contribuye el hecho de un inadecuado manejo de la disciplina desde las

aulas. Se trabajó con 69 instituciones educativas del nivel secundario, se

aplicó un autoinforme de conductas disruptivas a los propios estudiantes.

Como resultados se ha logrado comprobar que la frecuencia de

conductas disruptivas que interrumpen, falta de responsabilidad y

relaciones en el aula, está relacionada con el agrupamiento escolar por

sexo en estudiantes de 2º de secundaria de algunas instituciones

educativas del área urbana del Callao, y es mayor en los estudiantes de

escuelas mixtas que en los de diferenciadas.

11. Kuong (1986), de la Universidad Jorge Basadre Grohman, realizó un es-

tudio titulado “Situación familiar y sus efectos en la disciplina escolar en

alumnos de educación secundaria del Colegio Carlos Armando Laura” de

Tacna, aplicando la técnica documental basado en informes de OBE y ar-

chivos del plantel, concluye que los actos de indisciplina se presentan

con más frecuencia a partir de los 15 años o cuando se encuentran en el

22

tercer grado de secundaria, siendo los varones quienes en mayor porcen-

taje los fomentan. Los alumnos indisciplinados provienen de hogares con

problemas.

12. Charca (2010), de la Universidad Jorge Basadre Grohman, realiza un es-

tudio para determinar cómo influye la inteligencia emocional en el rendi-

miento escolar de las alumnas de 4to y 5to de secundaria de la IE María

Ugarteche de MaClean de Tacna, aplicando el inventario de BarOn y el

análisis documental de los registros de evaluación. Concluyendo que

existe una mínima correlación significativa entre la inteligencia emocional

y el rendimiento escolar.

En base a los antecedentes descritos, hacen referencia a la importancia

de la inteligencia emocional y su relación significativa con el autoconcepto, las

habilidades sociales, el proceso de adaptación social y el rendimiento académico

de los estudiantes. Igual se da a conocer como la cohesión familiar y la

aplicación de programas para el incremento de la inteligencia emocional influye

favorablemente en el desarrollo de la misma. Por otro lado los problemas de

indisciplina escolar y las conductas disruptivas se presentan como un tema que

cada vez causa mayor preocupación en los docentes de diferentes países, ya

que interfieren con el normal desarrollo de las clases, así mismo se relaciona

esta variable con la situación familiar estudiante y el agrupamiento escolar

mixto.

23

Estando la inteligencia emocional relacionada con las habilidades

sociales de los estudiantes y siendo las conductas disruptivas un tema delicado

en la labor pedagógica, surge esta propuesta de investigación, que se centra

en analizar la relación que existe entre la inteligencia emocional y las conductas

disruptivas en los alumnos, por ser un tema que cada vez cobra más relevancia

en el campo educativo. No se puede permanecer cruzado de brazos sabiendo

que algunos alumnos presentan conductas inadecuadas que no favorecen la

convivencia y el logro de los objetivos propuestos.

La presente investigación pretende verificar si existe una relación

significativa inversa entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas

utilizando para ello una metodología científica válida e instrumentos adecuados.

Los resultados de esta investigación servirán como un aporte para

ahondar más en el estudio de la relación que existe entre la inteligencia

emocional y el comportamiento de los alumnos, que sirva de base a futuras

investigaciones que conduzcan a la aplicación de programas orientados al

desarrollo de la inteligencia emocional que deben incluirse en el Diseño

Curricular Nacional, hecho que beneficiará directamente a la formación integral

del alumno y a la labor del docente. Y de igual forma promover actividades que

mejoren la convivencia, comprometiendo la participación de los padres de

familia. Sea también esta investigación motivo de reflexión para los docentes

24

acerca de la intervención antes las conductas disruptivas, la gestión del clima del

aula y la necesidad de capacitarse para educar en y con inteligencia emocional.

Los estudios consultados al igual que los resultados encontrados permite

reflexionar sobre la necesidad de utilizar la Inteligencia Emocional para abordar

las conductas disruptivas y aplicar sus orientaciones para conseguir un clima de

clase más adecuado, en el que el profesorado pueda llevar a cabo su tarea pro-

fesional sin la presión y desgaste al que le someten las conductas disruptivas.

2.2. BASES TEÓRICAS

2.2.1. Conductas disruptivas

Uno de los retos que se plantean en estos momentos el sistema educati-

vo nacional, es la mejora de la calidad de la educación. Por ello es necesario la

creación de un clima donde impere la buena convivencia y el orden. Y se sabe

que el aprendizaje y socialización exige de unos formatos de respeto y confianza

entre los distintos miembros de la comunidad educativa, sin embargo, en las últi-

mas décadas ha aumentado el sentir por parte del profesorado, y de la sociedad

en general sobre la falta de motivación por aprender, y sobre todo, el incremen-

to de aulas donde no existe un buen clima, e imperan las conductas indebidas y

la falta de disciplina de algunos alumnos que interrumpen el proceso de ense-

ñanza aprendizaje.

25

Una adecuada disciplina escolar es importante porque ningún grupo de

personas puede trabajar en conjunto, exitosamente, sin establecer normas o re-

glas de conducta, respeto mutuo y un sistema conveniente de valores que orien-

te a cada persona del grupo a desarrollar autocontrol y autodirección y de esta

forma lograr los objetivos propuestos.

Las instituciones educativas tienen un conjunto de normas que regulan la

actividad y las interrelaciones de los miembros de la comunidad que la compo-

nen, el reglamento interno. Estas normas frecuentemente son trasgredidas por

algunos estudiantes, produciendo la alteración del desarrollo de la clase. Apren-

der a controlar el orden en el aula en beneficio del aprendizaje no es tarea fácil

para el docente. Y comprometer a los padres en poner límites en beneficio de la

educación de sus hijos, es un gran reto.

El tema de las conductas disruptivas se circunscribe dentro de la discipli-

na escolar, por lo que se hace necesario conceptualizar este término para una

mejor comprensión.

Carrascosa y Martínez conceptúan la disciplina como:

“(…) un medio educativo que favorece el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje, garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad

educativa (alumnos, profesorado, personal no docente, familias) y logra

un clima en las aulas y en la escuela que facilita el acercamiento de los

26

alumnos al modelo de persona explicitado en el Proyecto Educativo” ((ci-

tados por Gordillo, 2008, p. 56).

En este sentido se entiende la disciplina como un medio para lograr un

clima favorable al proceso de aprendizaje.

La disciplina escolar se refiere al conjunto de normas y procedimientos

mediante los cuales se mantienen el orden en el centro escolar en general y en

el aula en particular y cuyo valor es básicamente favorecer el desarrollo de los

procesos de enseñanza aprendizaje y la consecución de los objetivos que los

presiden. Desde esta perspectiva, para esta psicóloga la disciplina se refiere al

cumplimiento de normas, para mantener un orden que lleve a conseguir fines

propuestos. Dichos fines se sintetizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

(Gotzens, 1986, p. 31)

Plaza del Río (citado por Gauchat, s.f.) expresa que la disciplina se puede

entender como:

“un conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela, referi-

das tanto al mantenimiento del orden colectivo dentro del recinto escolar

como a la creación de hábitos de organización y respeto a cada uno de

los miembros que constituyen la comunidad educativa”.

27

Este autor considera a la disciplina como una garantía de convivencia

entre todos los miembros de la comunidad educativa como la base de un buen

proceso de aprendizaje.

Es interesante resaltar algunos elementos comunes a las definiciones se-

ñaladas. En ellas se encuentran referencias al orden y a la convivencia por me-

dio de estrategias, procedimientos, normas y reglas. En resumen, la disciplina

escolar es el conjunto de procedimientos y acciones formativas que fomentan la

interiorización de valores, el respeto a las personas y el cumplimiento de las nor-

mas que garantizan la regulación del comportamiento de los estudiantes y una

convivencia armoniosa entre todos los miembros de la comunidad educativa, y

por ende las condiciones necesarias y más favorables para que puedan desarro-

llarse los procesos de aprendizaje. Por lo expuesto los comportamientos o accio-

nes de los alumnos que trasgreden las normas y alteran o interrumpen el desa-

rrollo normal de la clase constituye problemas de disciplina que se manifiestan a

través de las conductas disruptivas. Es necesario buscar alternativas que permi-

tan prevenir los conflictos y hacer de la disciplina algo asumida, interiorizada, y

valorada, en función de los intereses y necesidades de todos.

2.2.1.1. Definición de conducta

El concepto de conducta en psicología, según Watson, sostiene que la

psicología científica estudia sólo las manifestaciones externas (motoras, glandu-

28

lares y verbales); aquellas que pueden ser sometidas a observación y registro ri-

guroso, tanto como a verificación y que son siempre respuestas o reacciones del

organismo a los estímulos que sobre él actúan (Watson, citado por Bleger, 2003,

p. 24).

En la presente investigación se entiende por conducta al conjunto de

comportamientos observables en una persona. Una conducta humana se consi-

dera formal cuando el comportamiento del sujeto respeta una serie de normas y

reglas valiosas para la sociedad. El comportamiento se manifiesta en acciones

que realiza la persona en su entorno.

2.2.1.2. Definiciones de conducta disruptiva

Gotzens (1986), señala que “hablamos de indisciplina o comportamiento

indisciplinario, disruptivo, inapropiado, o simplemente de mal comportamiento,

refiriéndonos a toda actividad del alumno que transgrede, viola o ignora la nor-

mativa disciplinaria establecida” (p.31).

En la misma posición Peralta, Sánchez, Trianes y de la Fuente, identifi-

can el comportamiento disruptivo como aquel que no atenta contra las personas

directamente pero que perturba el normal desarrollo de la actividad docente/dis-

cente y con frecuencia afecta a la interdependencia entre las conductas del

alumno y las contingencias proporcionadas por el docente. Ejemplo de estas

29

conductas serían: “hacer ruiditos” (tamborilleo con los dedos sobre la mesa con

el bolígrafo, con los puños, etc.), deambular sin motivo por la clase, hablar cuan-

do habla el profesor, gritar, tirar las cosas por la clase, no acatar órdenes del pro-

fesor, rehusar abiertamente a hacer los trabajos de clase, etc. (citado por Calvo,

s.f.).

Houghton, Wheldall y Merrett definen el comportamiento disruptivo como

“una actividad molesta, que preocupa y estresa a los profesores, y que interrum-

pe el buen orden en el aula, causando problema y llevando a los docentes a co-

mentar sobre ello continuamente” (citado por Calvo, s.f.).

Calvo, García y Marrero entienden la disrupción como un estado de in-

quietud y desorden en la clase que propicia un campo adecuado para no apren-

der y crea grandes dificultades en el desarrollo de las tareas cotidianas del aula

(citado por Calvo, s.f.).

Los comportamientos que se agrupan bajo la denominación de disrupción

no son propiamente violentos o tan siquiera agresivos. Se trata de conductas ais-

ladas y al tiempo muy persistentes, que manifiestan consistentemente algunos

alumnos en el aula –en ocasiones una mayoría –y que, en su conjunto, podrían

calificarse de boicot permanente al trabajo del profesor, al desarrollo de la activi-

dad del aula, y al trabajo de los demás alumnos: faltas de puntualidad, cuchi-

cheos, risas, provocaciones constantes al profesor, comentarios hirientes en voz

alta acerca del profesor, de un compañero o de la propia tarea, insultos, peque-

30

ñas peleas y robos, y en definitiva desafíos de todo tipo a las normas de convi-

vencia dentro del aula, (Moreno y Torrego, s.f.).

En la obra de Fernández García (2001) señala:

“la disrupción es el tipo de hecho conflictivo que más frecuentemente se

da en un centro escolar, (…) es la acumulación de un número considera-

ble de estos breves incidentes en un alumno determinado, o el conjunto

simultáneo de un número considerable de alumnos actuando en este sen-

tido, el que da como resultado el denominado alumno disruptivo o clase

disruptiva”. (Fernández, 2001, p. 19)

En base en las definiciones mencionadas, se puede concluir que la “con-

ducta disruptiva” hace alusión a comportamientos inapropiados, por parte de los

estudiantes, que interrumpen el normal funcionamiento de una clase y perturban

la convivencia por constituir transgresiones a normas de convivencia estableci-

das, que se constituyen en indicadores de indisciplina.

2.2.1.3. Actores relacionados con las conductas disruptivas

En primera instancia es necesario abordar a los actores comprometidos

en la situación de la investigación:

A. El estudiante adolescente

31

Es el actor principal en lo referente a las conductas disruptivas, en el caso

de la presente investigación, se trata del estudiante de secundaria. Es fácil

suponer que un estudiante con problemas en casa o con problemas psicológicos

de diversa índole, con baja autoestima, escaso control de emociones, etc.,

puede devenir en un estudiante disruptivo, antisocial y hasta agresivo.

B. La familia del estudiante

Diversos autores mencionan la importancia que tiene la familia para el

desarrollo del comportamiento de los adolescentes y de las conductas

disruptivas que generan. La familia es la primera escuela de formación de

conductas y valores de los hijos.

C. El docente

Es un actor importante y de sus habilidades en el manejo y control de la

clase influyen en la aparición o desaparición de conductas disruptivas. La disrup-

ción, sin embargo, también puede ser producto del ineficaz manejo y control de

clase de un profesor determinado, lo que en términos educativos se considera la

«gestión del aula”. Es evidente que hay profesores que, ante un grupo determi-

nado, solventan de forma habitual la dificultad para enseñar que se les presenta,

y hay otros profesores que de forma reiterada manifiestan dificultades con un

32

grupo determinado, y en otros casos con un número significativo de grupos cla-

ses, o alumnos conflictivos. (Fernández García, 2001, p. 19).

D. La institución educativa

Corresponde a la dirección, la organización y gestión de las actividades

pedagógicas que generen un clima adecuado y propicio al proceso de

enseñanza aprendizajes, con optimas relaciones interpersonales en todos los

niveles; la difusión del reglamento interno que norma la conducta del alumno,

no solo como documento sancionador, sino como documento que motive a

interiorizar y comprometerse con las normas en beneficio de toda la comunidad,

el mantenimiento de la infraestructura también influye en menor grado en la

prevalencia de estos comportamientos.

2.2.1.4. Factores de riesgo que motivan los comportamientos disruptivos.

Calvo (s.f.) hace referencia a los siguientes factores:

A. En relación a las características personales de los alumnos, se

identifican como factores de riesgo:

Tener dificultad para aceptar la posición que ocupa dentro del gru-

po en el que se encuentra (clase, grupo de amigos, etc.) y carecer

de habilidades para resolver problemas y regular sus comporta-

mientos.

Tener ideas hostiles

33

Interpretar situaciones ambiguas como amenazadoras

Mostrar dificultades para regular la rabia.

Presentar impulsividad. Baja capacidad para afrontar situaciones

frustrantes y dificultad para demorar las gratificaciones.

Presentar un estado de ansiedad elevado que provoca una sen-

sación incómoda de tensión e intranquilidad.

Acumular retraso escolar, frecuentemente no contrastado debido a

la negativa del alumno a ser evaluado, que no se origina por la

existencia de un retraso intelectual.

Tener miedo a ser evaluado y quedar expuesto como incompeten-

te ante el grupo.

Presentar indicadores suficientes para ser diagnosticados dentro de

alguno de los trastornos incluidos en el comportamiento perturba-

dor: Trastorno disocial, Trastorno negativista desafiante o Tras-

torno de comportamiento perturbador no especificado; o bien den-

tro de los “Trastornos Adaptativos” (Trastorno adaptativo con tras-

torno de comportamiento o Trastorno adaptativo con alteración mix-

ta de las emociones y el comportamiento).

B. En relación al centro educativo se identifican como factores de riesgo:

La ausencia de un protocolo de intervención que involucre a todo

el profesorado.

34

La falta de acuerdos respecto a la forma de actuar ante los com-

portamientos disruptivos de los alumnos.

La existencia de un sistema organizativo en el centro que no facili-

te la atención individualizada a los alumnos que presentan estos

problemas.

No prestar suficiente atención en el currículo para que los alumnos

adquieran las competencias: social y ciudadana y la de autonomía

e iniciativa personal.

La utilización de un planteamiento metodológico que no se adapte a

las necesidades educativas de los alumnos que presentan dificulta-

des de aprendizaje.

La falta de capacitación del profesorado para gestionar de forma

eficaz las situaciones disruptivas.

C. En relación al contexto familiar se identifican como factores de riesgo:

Las relaciones de pareja conflictivas en las que es frecuente la ma-

nifestación de agresión física o verbal como un modo de resolver

los problemas.

Tener normas disciplinares inconsistentes que cambian rápidamen-

te de la rigidez a la permisividad.

Recompensar, justificar o no sancionar a los hijos cuando presen-

tan conductas de falta de respeto hacia los demás.

Ser poco efectivos para detener la conducta alterada de los hijos y

35

reaccionar ante ellas castigando más y dando más atención.

No considerar las necesidades afectivas de los hijos.

Presencia de relaciones conflictivas entre padres e hijos.

Distanciamiento con el centro escolar y desconsideración hacia la

tarea educadora que realiza el profesorado.

D. En relación con el ambiente social se identifican como factores de

riesgo:

La presencia de modelos de conducta que se apartan de las nor-

mas sociales básicas.

Los entornos en los que no se valora la educación como una posi-

bilidad de promoción social y personal.

Fernández García (2001) hace referencia a los siguientes factores que

se constituyen como aspectos que influyen en la manifestación de conductas

disruptivas como ser: problemas familiares, contexto social, personalidad del

alumno, aumento de la intolerancia, ampliación de la edad de escolarización,

falta de disciplina escolar, organización y clima escolar, y la incorporación del

primer ciclo de secundaria al centro. La autora expresa que el profesorado

atribuye los problemas del alumno prioritariamente a conductas aprendidas en el

seno familiar o en contextos sociales que lo permiten o incluso lo favorecen, y a

ello se suma las características propias de la personalidad del adolescente que

presenta una creciente intolerancia en la sociedad, que vendrían a ser causas

36

ajenas al medio escolar. Sin embargo cada aula tiene un cierto nivel de

disrupción, algunos alumnos actúan así por aburrimiento o diversión, por llamar

la atención y otros por la sensación de fracaso y la dificultad ante el proceso de

aprendizaje, por ello también hay que considerar el estilo del docente, la gestión

del aula y las relaciones que afectan significativamente al clima del aula.

Además la autora señala:

“(…) en toda acción disruptiva hay tres agentes: el o los alumnos que

incumplen las normas y las expectativas educativas del grupo de

aprendizaje, el profesor que atiende a esas conductas y el grupo de

alumnos restantes que pueden permanecer ajenos a dichas conductas, o

asociarse a ellas e incrementar el nivel de disrupción. La interrelación de

todos y las respuestas que mutuamente se atribuyan proyectarán las

diferentes interpretaciones de los hechos o incidentes de indisciplina,

disruptivos y perturbadores”. (Fernández, 2001, p. 21)

Fernández García (2001) también hace referencia que los estudios sobre

disrupción indican que son la combinación de factores: del alumno, de la

institución escolar, del currículum, la gestión de aula y la relación que se

establezca entre ellos y es necesario que sean revisados. De lo expuesto por la

autora se deduce que la disrupción es una situación en la que participan el

estudiante que produce el comportamiento no deseado “alumno disruptivo”,

37

llamando la atención del docente y de sus demás compañeros, los que pueden

sumarse o permanecer ajenos a dichas conductas, alterando el clima del aula, la

familia tienen una influencia significativa en el comportamiento de los

estudiantes, siendo también determinante la gestión del docente en el aula.

2.2.1.5. Consecuencias de las conductas disruptivas

Fernández García (2001) refiere que atendiendo a las características de

las conductas disruptivas, los efectos que producen serían los siguientes:

Supone que los objetivos educativos de las diferentes personas en el aula

no convergen en un punto común; es decir, los propósitos educativos ini-

ciales del profesor no son compartidos y asumidos por todos los alumnos.

Retarda y en algunos casos impide el proceso de enseñanza y aprendiza-

je.

Se convierte en un problema académico, pues no permite ampliar, ni re-

forzar los conocimientos debidos.

Se interpreta como un problema de disciplina o mejor dicho de indiscipli-

na en el aula.

Su repercusión excede a los individuos sobre los que se centra la acción

(alumno-profesor), porque produce mayor fracaso escolar en el grupo cla-

se.

38

Propicia un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interper-

sonales, tanto entre profesores y alumnos como entre los propios alum-

nos.

Proporciona un ambiente propicio para la aparición y aumento del maltra-

to entre alumnos.

Separa emocionalmente hablando a profesores y alumnos impidiendo en

muchos casos planteamientos didácticos innovadores

Según Calvo (s.f.) algunos efectos que podrían tener las conductas

disruptivas son:

Esas conductas tienen alta probabilidad de ser interpretadas por los do-

centes como un ataque personal o profesional, y afectar a sus procesos

cognitivos, fisiológicos y conductuales. Esa posible interpretación facilita

que se pueda desembocar en un conflicto abierto entre alumno y profesor

que es observado por el resto de compañeros.

El alumno disruptivo puede adquirir o desarrollar una imagen de líder ne-

gativo, por su comportamiento inadecuado.

Quizá las consecuencias más significativas sobre el docente sean las que

implican problemas como el estrés o el síndrome conocido como burnout. Diver-

sos estudios han demostrado la relación entre la presencia de conductas y alum-

nos disruptivos con el síndrome del burnout en los maestros (Carrascosa y Martí-

39

nez, 1998). De hecho, en una investigación publicada en el año 2003, los investi-

gadores Richard Hastings y Mohammed Bham llegaron a determinar relaciones

entre conductas específicas de los estudiantes y el tipo de burnout de los docen-

tes. Determinaron que las faltas de respeto eran capaces de predecir el desgas-

te emocional y la despersonalización de los docentes generando una sensación

de falta de realización personal (citados por Gordillo, 2008: 91).

2.2.1.6. Tipos de conductas disruptivas

Para realizar un mejor estudio del tema es necesario agrupar o clasificar

las conductas en categorías.

La clasificación de Isabel Fernández fue realizada a partir de las opinio-

nes de un número importante de docentes en seminarios de formación. En ella,

las conductas disruptivas se han dividido en cuatro categorías: (1) conductas en

cuanto a las normas, (2) conductas en cuanto a la tarea, (3) conductas en cuanto

al respeto al profesor y (4) conductas en cuanto a la relación con los compañeros

(Fernández , 2001, p. 20). El listado completo de la clasificación planteada por

esta autora puede verse en el anexo 01.

Gotzens(1986) clasifica las conductas disruptivas en el aula en cuatro

categorías, a saber: (1) comportamientos de indisciplina en la clase que

interfieren en el comportamiento de estudio; (2) comportamientos de indisciplina

ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno; (3)

40

comportamientos de indisciplina que perturban las relaciones sociales en la

clase; y (4) comportamientos de indisciplina asociados a cierta inmadurez

orgánica del individuo, la relación de las conducta se adjunta en el anexo 02.

A continuación se describe a cada una de ellas, teniendo en cuenta,

naturalmente, que los límites entre más de uno no siempre están claras, de

modo que no pocas veces una conducta puede figurar dentro de dos o más

categorías distintas (Gotzens, 1986, p. 66).

A. Interrupción del estudio

Esta categoría reúne a las conductas que, como su nombre lo indica,

interrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Quizá por ello sea la que

abarque más comportamientos, y la más conocida entre docentes y estudiantes.

Gotzens establece aquí una subclasificación de estos comportamientos, basada,

sobre todo, en población infantil, menciona los siguientes: (1) comportamientos

de motricidad gruesa (estar fuera del asiento, ponerse de pie, dar vueltas por la

clase, sacudir los brazos y balancear la silla, entre otros); (2) comportamientos

ruidosos (golpear con los pies, dar palmadas, hacer ruido con el papel, tirar libros

u otros objetos sobre la mesa, entre otros); (3) comportamientos verbales

(conversar con otros niños, llamar al maestro para conseguir su atención, cantar,

silbar, entre otros); (4) comportamientos de orientación en la clase (volver la

cabeza o el cuerpo hacia otra persona, mostrar objetos a otro niño, observar

41

importunamente a otros niños); y (5) comportamientos de agresión (pegar,

empujar, pellizcar, abofetear, entre otros).

Sin embargo, la autora señala que pese a esta larga lista, en realidad no

son más de siete u ocho los comportamientos que parecen ser los más

representativos de esta categoría. Según ella, son los siguientes:

Comportamiento ruidoso y alborotador. Aquí se podría encontrar una va-

riedad importante de conductas, desde emitir ruidos molestos como tam-

borilear con los dedos sobre la mesa o hacer ruidos violentos (Gotzens,

Castelló, et al. 2003), hasta tirar cosas por el aula, jugar o provocar de-

sorden a la entrada o salida de la clase (Fernández García, 2001). Sin

embargo, Gotzens señala que “(…) es el comportamiento de hablar sin

permiso el que se trata reiteradamente en la mayoría de los estudios cita-

dos” (Gotzens, 1986).

Estar fuera del asiento sin permiso. Gotzens señala que esta conducta y

la anterior suelen ser las más citadas en los estudios, e incluso no pocas

veces se utilizan para definir el propio concepto de conductas disruptivas.

No llevar a cabo la tarea asignada. Para algunos autores, esta conducta

se identifica con la anterior. Aquí se incluyen también conductas como

hablar con los compañeros, inhibición ante tareas (Gotzens, Castelló, et

al. 2003), no traer los deberes, rehusar hacer la tarea en clase, (Fernán-

dez García, 2001), hacer una tarea distinta a la que corresponde, no rea-

lizar las actividades escolares, entre otros.

42

Comportamiento de rebeldía. Se trata de quien frecuentemente pasa por

alto o frontalmente desobedece las normas de clase, rehúsa seguir ins-

trucciones y sistemáticamente busca oponerse a todo. Aquí se incluyen

conductas como pintar en las mesas o paredes, fumar o comer en clase,

faltar o llegar tarde a clase, jugar cartas, llevar equipos de sonido o simi-

lares (Fernández García 2001), utilizar el celular, evadir clases, abando-

nar el aula, mascar chicle (Gotzens, Castelló et al. 2003),

Búsqueda de atención del maestro o de los compañeros. Abarca este,

también, un grupo de conductas típicamente disruptivas y bastante men-

tadas en los estudios al respecto. Vulgarmente, y dependiendo de la

magnitud y frecuencia, se asocia a quien incurre en este tipo de compor-

tamientos con la figura del payaso de la clase, es decir, el estudiante que

busca llamar la atención sobre todo mediante la provocación de la risa de

su improvisado auditorio. Esta figura o las conductas por las que se mani-

fiesta son citadas por casi todos los inventarios consultados (Fernández

García 2001; Gotzens, Castelló, et al. 2003).

Molestar e incomodar a los compañeros. Aquí nuevamente aparecen

conductas como vagar por la clase, ya mencionada anteriormente, junto a

otras como interrumpir el trabajo de los compañeros (Gotzens, Castelló,

et al. 2003), quitarles las cosas, golpearlos para burlarse de ellos (Fer-

nández García, 2001).

Comportamiento destructivo. Este grupo de conductas implican la «des-

trucción o mal uso de la propiedad ajena». También son muy mentadas

43

en la literatura. Así se tiene que Fernández García menciona pintar en las

mesas y paredes, tirar cosas por la clase, desordenar el mobiliario (Fer-

nández García, 2001).

Comportamiento agresivo. Estos se definen en el catálogo que se sigue

aquí como «episodios de agresión física que infringen daño a otro, espe-

cialmente (…) pegar y golpear” (Gotzens, 1986).

B. Falta de responsabilidad del estudiante

Esta categoría agrupa conductas que tienen su origen en una “razón

social”, como la llama Gotzens (1986). Se entiende que se refiere a una

distorsión en la percepción de la adecuada responsabilidad que comparte el

sujeto con su entorno. La autora menciona conductas como robo, absentismo y

emisión de palabras y gestos obscenos.

En este rubro se pueden encontrar conductas como interrumpir el trabajo

de los compañeros, peleas y agresiones físicas, olvido del material (sobre todo si

se trata de trabajos en grupo) (Gotzens, Castelló, 2003), hablar cuando habla un

profesor, amenazarlo, reírse de los compañeros o del profesor, desordenar el

mobiliario, llevar juegos a clase como cartas o similares (Fernández García,

2001).

C. Perturbación de las relaciones sociales en clase

44

En ese mismo sentido, hablando de las dificultades de establecer

fronteras entre este tipo de conductas, al describir esta categoría de

comportamientos. Gotzens (1986) menciona que dentro de las consideradas

como perturbadoras de las relaciones sociales en clase deberían estar en primer

lugar las conductas agresivas mencionadas en el apartado anterior, que

considera la agresión física y agresión verbal.

D. Comportamientos asociados a cierta inmadurez orgánica del individuo

La última categoría contemplada por Gotzens (1986) es la que asocia el

origen de las conductas disruptivas de los sujetos a algún problema de

Inmadurez orgánica. Cita como ejemplos los siguientes problemas:

Hiperactividad. La define como el “movimiento excesivo e impulsivo que

manifiesta el sujeto en toda su actividad” (Gotzens 1986). Menciona que

algunos síntomas asociados con la presencia de este trastorno son la

incapacidad de estarse quieto sentado, hablar demasiado, malograr ju-

guetes, mobiliario, etc., abandonar el aula sin permiso, poseer un tem-

peramento irritable, peleas, inconstancia, no responder a la disciplina,

entre otros.

Distracción y comportamiento inatento. Se entiende que una conducta

cabe dentro de esta subcategoría “(…) cuando el alumno centra su

atención en un objeto diferente al propuesto por el maestro o bien cuan-

do cambia, de forma casi constante, su foco de atención, dando, en al-

45

gunas ocasiones, periodos atencionales tan breves que pueden llegar a

impedir cualquier aprendizaje” (Gotzens, 1986).

Demora y holgazanería. Se refiere esta subcategoría “(…) al abandono

o retraso en una tarea que debiera haber sido completada y (…) a fre-

cuentes pérdidas de tiempo inútiles e infructuosas” (Gotzens, 1986).

Aquí se pueden reconocer claramente algunas de las conductas men-

cionadas líneas arriba en las que un estudiante buscaba distraer a los

demás; sin embargo, ha de recordarse que aquí se hace mención al

componente de trastorno o inmadurez orgánica que subyace a estas.

La clasificación de Gotzens es la que se adoptó en esta investigación debi-

do a su simplicidad y comprensión.

2.2.1.7. La adolescencia como etapa de desarrollo humano

La adolescencia “es una transición del desarrollo que implica cambios fí-

sicos, cognitivos, emocionales y sociales, y que asume diversas formas en dife-

rentes entornos sociales, culturales y económicos” (Larson y Wilson, 2004, cita-

do por Papalia, 2009, p.461).

Para algunos autores “la adolescencia se ha considerado como un

período caracterizado por turbulencias, conflictos, cambios conductuales y

enfrentamientos a las normas establecidas” (Hall, 1904; A. Freud, 1946, citados

por Rice, 1997). Hall fue el primero en describir la adolescencia como un período

46

de gran “tormenta y estrés” y la pubertad como sinónimo de tiempo de trastorno

e incapacidad emocional en que el estado de ánimo del individuo fluctúa entre la

energía y el letargo, la alegría y la depresión, el egotismo y la autodepreciación;

por lo tanto, afirma que dicha “tormenta y estrés” experimentados durante la

adolescencia tienen causas biológicas, producto de los cambios que se

producen en la pubertad, aunque no atribuye todas las conductas de

inestabilidad psicológica a causas biológicas, estableciéndose por tanto la

adolescencia como una etapa diferente de la pubertad es decir, la adolescencia

va más allá de los cambios biológicos, presentando rasgos y conductas que no

son simplemente el resultado de los cambios puberales, sino de una toma de

conciencia de sí mismo.

Por su parte, Anna Freud (citado por Papalia, 2009), caracterizaba a la

adolescencia como un periodo de desequilibrio psíquico, conflicto emocional y

conducta errática, afirmando que los adolescentes oscilan entre la rebelión y la

conformidad, no sólo son egoístas y materialistas, sino también moralmente

idealistas; su conducta fluctúa entre ser desconsiderados y rudos pero también

cariñosos y tiernos; entre el ascetismo y el hedonismo, el entusiasmo infatigable

y el hastió indiferente; entre la confianza más absoluta y la duda medrosa.

La razón de esta conducta conflictiva es de acuerdo con esta autora, de-

bido a la madurez sexual que se alcanza en la pubertad y que produce el des-

equilibrio psíquico, pues en esta etapa hay un marcado incremento en las pulsio-

47

nes instintivas (el ello), que incluyen un mayor interés en la genitalidad y los im-

pulsos sexuales, incremento del exhibicionismo, la rebeldía y el hambre física;

reaparición de los intereses oral y anal y los hábitos de limpieza dejan lugar a la

suciedad y el desorden (Freud, 1946, citado por Rice, 1997). Si este conflicto

ello-yo-superyo no se resuelve durante la adolescencia, entonces surge una per-

turbación emocional; pero ella sugiere que en la mayoría de los adolescentes

normales, finalmente se produce la armonía entre estas tres.

En la adolescencia cambia la apariencia de los jóvenes; debido a los su-

cesos hormonales de la pubertad, sus cuerpos adquieren una apariencia adulta.

También cambia su pensamiento; son más capaces de pensar en términos abs-

tractos e hipotéticos. Y sus sentimientos cambian acerca de casi todo. Todas las

áreas del desarrollo convergen a medida que los adolescentes enfrentan su prin-

cipal tarea: establecer una identidad, en la que se incluye la sexual, que llegará

hasta su adultez.

En resumen, la adolescencia es una etapa del desarrollo humano

caracterizada por profundos cambios en todos los aspectos de la vida de la

persona, tanto de orden biológico como cognitivo y afectiva, así como en sus

relaciones con el entorno; dichos cambios marcan su entrada en la adultez, se

define la adolescencia como el periodo comprendido entre los 11 y 19 ó 20 años

de edad.

48

2.2.1.8. Aspectos cognitivos de la adolescencia

En el desarrollo cognoscitivo de los adolescentes se analiza la etapa de

las operaciones formales, el pensamiento de los adolescentes empieza a diferir

radicalmente del de los niños, los adolescentes son capaces de utilizar la lógica

propositiva en las operaciones formales puede razonar, sistematizar sus ideas y

construir teorías. (Piaget citado por Rice, 1997). Según Piaget el pensamiento

formal tiene cuatro aspectos importantes: la introspección (reflexionar acerca del

pensamiento), el pensamiento abstracto (pasar de lo que es real a lo que es

posible), el pensamiento lógico (ser capaz de considerar todos los hechos e

ideas importantes y llegar a conclusiones correctas, como la capacidad para

determinar la causa y efecto) y el razonamiento hipotético (formular hipótesis y

examinar la evidencia al respecto considerando numerosas variables).

Según el psicólogo Elkind (citado por Papalia, 2009), tal comportamiento

se deriva de los intentos inexpertos de los adolescentes para utilizar el pensa-

miento de las operaciones formales. Además refiere que esta inmadurez se ma-

nifiesta en cuando menos seis características típicas del pensamiento de los

adolescentes.

A. Tendencia a discutir.

A menudo, los adolescentes usan la discusión como un modo de practicar

nuevas habilidades para explorar los matices de un tema y presentar un caso

desde otros puntos de vista. Si los padres animan a sus hijos a participar en

49

debates acerca de sus principios, mientras evitan llevar la discusión a título

personal, pueden ayudar a sus hijos en su desarrollo sin crear riñas familia-

res.

B. Indecisión.

Dado que los adolescentes acaban de hacerse conscientes de todas las posi-

bilidades que ofrece y podría ofrecer el mundo, tienen problemas para decidir-

se incluso en las cosas más sencillas. Pueden plantearse diversas opciones y

medir las consecuencias de cada decisión durante horas, incluso aunque se

trate de temas poco importantes.

C. Hipocresía aparente.

A menudo, los adolescentes no reconocen la diferencia entre expresar un

ideal y buscarlo. Así, pueden usar la violencia en una marcha a favor de la

paz, o protestar contra la polución mientras arrojan basura a la calle. Aún de-

ben aprender que los valores no bastan con pensarlos sino que deben vivirse

para lograr un cambio.

D. Autoconciencia.

50

La autoconciencia se relaciona con la tendencia a sentirse observados y juz-

gados por los demás. Los adolescentes pueden ponerse en la mente de otras

personas e imaginar lo que piensan. Sin embargo, como tienen problemas

para distinguir entre lo que les interesa a ellos y lo que les interesa a los de-

más, suponen que los demás piensan de ellos igual que ellos mismos. Así,

cuando un adolescente ve un grupo de chicos riéndose, "sabe" que se están

riendo de él o ella. Aunque este tipo de autoconciencia se da también entre

los adultos, en los adolescentes se da de un modo más intenso y son mucho

más sensibles a las críticas, de modo que es importante que los padres se

abstengan de ridiculizarlos o criticarlos en público.

E. Centrarse en sí mismos.

Los adolescentes suelen creer que ellos son especiales, que su experiencia

es única y que no están sujetos a las mismas leyes que rigen el mundo. Esto

puede llevarlos a asumir conductas de riesgo, porque piensan que nada malo

va a pasarles a ellos. Por ejemplo, una adolescente puede pensar que ella no

va a quedarse embarazada, o que no va a acabar enganchada a las drogas,

aunque tenga comportamientos de riesgo en ambos sentidos. No obstante,

hay que tener en cuenta que este "optimismo ingenuo" puede darse en adul-

tos en la misma medida. Es decir, cuando se les pide que evalúen, por ejem-

plo, su riesgo de morir en un accidente de tráfico, adolescentes y adultos pue-

den responder de manera similar. La diferencia es que el adulto aplica este

51

modo de pensar en la práctica (siendo más prudente al volante, usando cintu-

rón, etc.) y el adolescente es más propenso a no hacerlo.

2.2.1.9. Aspecto afectivo-social de la adolescencia

La familia es la principal influencia socializadora sobre el adolescente.

Esto significa que la familia es el principal transmisor de los conocimientos,

valores, actitudes, roles y hábitos que una generación pasa a la siguiente.

(McKenry, Kotch y Browne, citado por Rice, 2009)

La amistad es un factor relevante en la socialización de los adolescentes

(…) es importante para lograr la emancipación de los padres, el establecimiento

de las relaciones heterosexuales y la afirmación de la identidad (Rice, 1997).

Igualmente para el adolescente es importante la necesidad de pertenecer a un

grupo. Obtener la aceptación de los grupos sociales se convierte en una

poderosa motivación en la vida adolescente. (Borja-Álvarez, Zarbantany y

Pepper, citado por Rice, 1997).

Ser aceptados por el grupo de compañeros, para no encontrarse

desplazado dentro ni fuera del aula, es uno de los problemas y necesidades de

los adolescentes, y como no, de los estudiantes de secundaria, los amigos y

compañeros ocupan un lugar relevante en el desarrollo de su personalidad. Para

ser aceptados, son capaces de realizar cosas que puede que si estuvieran solos

no lo harían, cosas como fumar, molestar a otros compañeros, jugar mucho rato

52

en el playstation y otras actividades distractoras, en lugar de hacer los deberes y

trabajos de clase.

Los adolescentes comienzan a experimentar una atracción por el sexo

opuesto; esta atracción desencadena reacciones fisiológicas (excitación) o

psicológicas (gusto, enamoramiento) que caracterizan su comportamiento, la

mayoría de ellos pasan mucho tiempo frente al espejo con la idea de desarrollar

una imagen corporal aceptable.

En relación al razonamiento moral hay un incremento, el adolescente

adquiere una mayor capacidad de pensamiento moral, pero que ese

conocimiento los lleve a una mejor conducta depende de las influencias

emocionales y sociales en sus antecedentes y relaciones.

Carol Gilligan una colaboradora de Kohlbergh, encontró que las mujeres

se aproximan a los temas morales de una manera diferente. Las mujeres

enfatizan la sensibilidad hacia los sentimientos y derechos de los demás y

demuestran mayor preocupación e interés por los otros (Skoe y Gooden, 1993,

citado por Rice, 1997). Las mujeres resaltan el interés por los seres humanos en

lugar de la obediencia a principios abstractos, mientras que los hombres hacen

hincapié a la justicia, la preservación de reglas y derechos, lo que supone que

hombres y mujeres hablan lenguaje diferentes (Gilligan, citado por Rice, 1997).

53

A modo de especificar más los párrafos anteriores se presentan a conti-

nuación un esquema de las características entre los 12-14 años y los 14-16,

pues se intenta dar una perspectiva de las principales características de los chi-

cos y chicas de esta etapa evolutiva:

12-14 años: pubertad y pre adolescencia

Fisiología

Aceleración del crecimiento.

Desarrollo de los caracteres sexuales secundarios.

Afectividad

Prioridad de las necesidades personales.

Descubre el propio yo por vía reflexiva y emotiva.

Poco control de las emociones.

Puede interiorizar los propios sentimientos.

Curiosidad por la sexualidad del sexo opuesto.

Inteligencia

Pensamiento lógico-abstracto. Puede generalizar.

Puede razonar con hipótesis, elaborar teorías, tener una visión perso-

nal del mundo.

Egocéntrico: es válido su punto de vista. Es un idealista, le interesan

las ideologías y el futuro.

Sociabilidad

Nuevo retraimiento del propio yo

54

Crisis de los valores asumidos anteriormente.

Intentos de integración en el mundo del adulto.

Se considera mayor y se enfada del trato de niño.

Manifestaciones conductuales

Introversión. Sensibilidad extremada. Trato difícil.

Oposición al adulto para autoafirmarse. Rechazo de la autoridad.

Crítico respecto a la sociedad y a sí mismo.

Es sensible a los valores humanos.

El grupo se reduce al círculo de amigos íntimos y homogéneos.

Trastornos de adaptación. Signos de rebeldía.

Conducta contradictoria y ambivalente. Dualismo niño-adulto.

14-16 años: adolescencia. Evolución de la personalidad

Fisiología

Crecimiento.

Cambios de caracteres sexuales primarios.

Cambio de voz en los chicos.

Afectividad

Los cambios hormonales implican un gran esfuerzo que genera inseguri-

dad y angustia.

Construye su propia identidad, cuestionando todo.

Gran intensidad afectiva, ambivalencia, contradicción.

Autoafirmación, lucha por la autonomía e independencia.

Búsqueda de modelos de identificación.

55

Búsqueda de originalidad.

Narcisista. Precisa ser querido y pasa de una exagerada autoconfianza

una absoluta incertidumbre y timidez.

Inteligencia

Consolidación del pensamiento lógico-abstracto.

Vive intensamente el mundo de la fantasía y de la imaginación que le dis-

torsiona la realidad. Valora simplemente los posibles resultados como

reales, no la realidad.

Sociabilidad

Necesita un grupo de iguales para hallar sentido a la vida, para no sentir-

se solo, aislado y rechazado.

El grupo se configura como elemento de rebelión y disgregación familiar y

social a la vez que integrador para el adolescente.

La dinámica del grupo es intensa, rica y conflictiva hasta llegar al punto

de “saber” y “poder” enfrentarse a sí mismo.

Manifestaciones conductuales

Oposición y rebelión frente a los padres y adultos; discusiones y desafi-

namientos.

Inconformismo. Rechazo de las ideas de la sociedad en la que vive

Surge la pasión por cualquier cosa valorada e idealizada a la que desea

consagrar su vida.

56

2.2.1.10. Conducta del adolescente

Se ha dicho que los años adolescentes son un tiempo de rebelión adoles-

cente que implica confusión emocional, conflicto con la familia, alejamiento de la

sociedad adulta, comportamiento desenfrenado y rechazo de los valores adultos.

Sin embargo, investigaciones basadas en escuelas con adolescentes de todo el

mundo sugieren que sólo cerca de uno de cada cinco adolescentes se ajusta a

este perfil. (Offer y Schonert-Reichl, citado por Papalia, 2009)

La adolescencia puede ser una época difícil para los jóvenes y sus fami-

lias. El conflicto familiar, la depresión y las conductas riesgosas son más comu-

nes que durante otros momentos del ciclo vital (Arnett, Peterson citados por Pa-

palia, 2009).

Reconocer que la adolescencia puede ser una época difícil ayudará a pa-

dres y maestros a ver el comportamiento irritante en perspectiva. Pero los adul-

tos que supongan que la tormenta y la tensión son normales y necesarias puede

ser que no presten atención a las señales de los relativamente pocos jóvenes

que necesitan ayuda especial (Papalia, 2009).

Los conflictos familiares son más frecuentes durante el inicio de la ado-

lescencia, pero adquieren su máxima intensidad a la mitad de la misma (Laur-

sen, Coy y Collins, 1998, citado por Papalia, 2009). La frecuencia de crisis a ini-

cios de la adolescencia puede deberse a las tensiones de la pubertad y a la ne-

57

cesidad de afirmar la autonomía. Es posible que las discusiones a finales de la

adolescencia, reflejen el estrés emocional que surge a medida que los adoles-

centes empiezan a tratar de volar. La influencia de los pares, en general, alcanza

su máximo entre los 12 y 13 años de edad y declina a lo largo de la adolescencia

media y tardía. A los 13 ó 14 años de edad, los adolescentes populares pueden

participar en conductas levemente antisociales, como probar drogas o meterse a

un cine sin pagar, para demostrarles a sus pares su independencia de las reglas

parentales (Allen, Porter, McFarland, Marsh y McElhaney, citado por Papalia,

2009).

Gómez (2012) expresa que la adolescencia es una etapa necesaria para

la formación de la personalidad y del aspecto físico que tendrá el individuo. Se

trata de una etapa de profundas transformaciones para autodefinirse como

individuos maduros ante los padres, el entorno y uno mismo. No obstante, en

esta búsqueda de la individualidad se puede distinguir los tipos de conductas

más comunes que adoptan los jóvenes adolescentes.

Algunas de estas conductas comunes son las siguientes:

A. Conducta oposicionista y desafiante: el adolescente muestra poco o

ningún respeto por las figuras autoritarias, como los padres o los educa-

dores. Al mismo tiempo, puede tener una mala relación con los compañe-

ros. Es normal que los chicos y chicas con esta conducta culpen de sus

errores a los demás y que discutan con frecuencia con los adultos.

58

B. Conducta retraída y ausente: Muchos adolescentes sienten inseguridad

ante las transformaciones de su cuerpo y de su entorno por lo que evitan

interactuar con los demás. Esta visión sobre la adolescencia repercute en

la confianza en ellos mismos, que las relaciones entre personas de su

misma edad son dificultosas y que trate de protegerse de estos cambios

de la adolescencia mediante la alienación.

C. Conducta despreocupada y festiva: los adolescentes con este tipo de

conducta descuidan sus deberes y obligaciones frente a una cuidada vida

social. Se trata pues, de chicos y chicas que no quieren prestar atención

a sus estudios, a las tareas del hogar o a otras obligaciones que puedan

tener.

2.2.1.11. Las emociones del adolescente

La emotividad negativa y los cambios bruscos en el estado de ánimo son

más intensos durante la adolescencia temprana, tal vez a causa de las tensiones

asociadas con la pubertad. Para el final de la adolescencia, la emotividad se sue-

le estabilizar (Larson, Mona, Richards y Wilson, 2002, citado por Papalia, 2009).

La habilidad para reconocer e interpretar correctamente las emociones y

sentimientos de los demás es un elemento clave en las relaciones interpersona-

les (Wintre, Polivy y Murray 1990, citado por Rice, 1997), pues lo que la persona

siente controla en parte la forma en que actúa, de ahí que el estudio y compren-

sión de las emociones es otro aspecto fundamental que nos puede ayudar a en-

59

http://www.eliceo.com/educacion/la-adolescencia-y-sus-cambios.html

http://www.eliceo.com/educacion/la-adolescencia-y-sus-cambios.html

tender la conducta de los adolescentes; las emociones juegan un papel impor-

tante en el desarrollo social y moral y específicamente en el inicio de la concien-

cia de lo que es “malo” y los sentimientos de culpa que acompañan a la violación

de las normas de lo que es “correcto”. Para cumplir con este objetivo una clasifi-

cación útil consiste en dividirlas en tres categorías de acuerdo con su efecto y re-

sultado. (Rice, 1997, p. 397)

1. Estados de Júbilo: emociones positivas de afecto, amor, felicidad

y placer.

2. Estados Inhibitorios: temor, preocupación o ansiedad, tristeza o

pena, vergüenza, arrepentimiento o culpa y disgusto.

3. Estados Hostiles: ira, aborrecimiento, disgusto, celos.

Los estados anteriores suelen ser experimentados por todas las personas

en determinados momentos o circunstancias, pero los que predominen serán los

de mayor influencia en su vida y en su comportamiento, en cuya elección desem-

peñan un papel trascendental las figuras significativas y los sucesos a los que

haya estado expuesto en la infancia. En el momento en que niñas y niños llegan

a la adolescencia ya presentan patrones bien desarrollados de respuestas emo-

cionales ante los acontecimientos y ante las personas, pues sólo son una conti-

nuación de los patrones que han ido surgiendo lentamente durante la niñez. Así,

los adolescentes que desarrollan un comportamiento positivo mostrándose cáli-

dos, afectuosos y cariñosos tienen claras ventajas en comparación con sus pa-

res que no presentan dicho comportamiento, pues no sólo obtienen mayor satis-

60

facción de las relaciones interpersonales sino que establecen relaciones de

amistad más armoniosas y duraderas (Paul y White 1990, citado por Rice, 1997).

2.2.3. Inteligencia emocional

2.2.3.1. Definiciones de inteligencia

El estudio de la inteligencia ha interesado a psicólogos, filósofos, educa-

dores y el público en general durante varios siglos y aun en la actualidad no exis-

te una definición compartida por todos los científicos, sino que existen diversas

teorías o propuestas que ven la inteligencia de formas diferentes.

Para Binet, “la inteligencia se refiere a cualidades formales como la me-

moria, la percepción, la atención y el intelecto. La inteligencia según él se carac-

teriza por comprensión, invención, dirección y censura” (Ardila, 2011, p.99). Una

de las aportaciones más interesantes de Binet fue la introducción del concepto

de edad mental o capacidad promedio que se supone posee un individuo, en

particular un niño, a una edad determinada. Para medir la inteligencia, el autor

utilizo un criterio estadístico al que denomino Cociente de Inteligencia (CI), resul-

tado de la edad mental dividida entre la edad cronológica del sujeto y multiplica-

do por cien.

Terman definió la inteligencia como la "capacidad para pensar de manera

abstracta", llevó a cabo la revisión más extensa y completa de las escalas de Bi-

61

net, realizando una adaptación que se conoce con el nombre de Stanford-Binet,

e incorporó el concepto de cociente intelectual (citado por Papalia, Diana y

Wenkos, Sally, 1996, p.247).

Piaget identifica la inteligencia con "la capacidad para adaptarse al am-

biente" (citado por Papalia, Diana y Wenkos, Sally, 1996, p. 247).

En 1904, Charles E. Spearman expone la teoría bi-factorial:

“pensaba que la inteligencia estaba compuesta por un factor g y varios

factores s. El factor g (la inteligencia general) era considerado como la

capacidad intelectual heredada que influye en la ejecución en general y

los factores s (habilidades especificas) son las responsables de las dife-

rencias entre las puntuaciones en distintas tareas, por ejemplo verbales y

matemáticas”. (citado por Papalia, Diana y Wenkos, Sally, 1996, p. 248)

Para Thurstone la inteligencia es el producto de varios factores. Identificó

siete factores relativamente diferentes: fluidez verbal (habilidad para recordar pa-

labras rápidamente), la comprensión verbal (habilidad para de finir palabras), ap-

titud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posición en el espacio

había cambiado), rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y dife-

rencias entre distintos dibujos), razonamiento inductivo (pensamiento lógico) ap-

titud numérica y memoria (Papalia, Diana y Wenkos, Sally, 1996).

62

En 1983, Howard Gardner formula su teoría de las Inteligencias Múltiples

y asume una perspectiva amplia y pragmática de la inteligencia, más allá de la

perspectiva restringida de la medición de un cociente intelectual mediante test

psicométricos. Entiende que la inteligencia no es única ni monolítica, y define

siete inteligencias o áreas de talento referidas al ámbito lingüístico, lógico-mate-

mático, artístico, corporal-cenestésico, musical, social (inter e intrapersonal). Más

tarde, en 1998, postula el octavo talento, al que denomina científico (Gardner,

2005).

2.2.3.2. Definiciones de Inteligencia emocional

Desde siempre se ha oído que el cociente intelectual era determinante

para saber si una persona tendría éxito en la vida, un test podría marcar el futuro

de su éxito académico y profesional. Sin embargo, Goleman (1995) expresa que

hace ya varios años que desde el ámbito empresarial se dieron cuenta de que

son otras capacidades las necesarias para el éxito en la vida. Y esas no las me-

día ningún test de inteligencia. Entonces la inteligencia general es una condición

necesaria pero no suficiente para conseguir el éxito en las esferas laboral, fami-

liar, emocional y social de la vida. Por los resultados de las investigaciones y por

lo que se nos evidencia, para lograr el éxito se necesita, además de poseer una

buena inteligencia general y un inteligente manejo de emociones y expresiones

emocionales, otra serie de cualidades que posibilitan una adecuada interrelación

con los demás en distintos contextos.

63

Hace treinta años, un psicólogo de la Universidad de Stanford realizó un

experimento con niños de cuatro años: Walter Mischel les mostraba a cada uno

una golosina y le decía que podía comerla, pero que si esperaba a que volviera

le traería dos; luego lo dejaba solito con el caramelo y su decisión. Algunos

chicos no aguantaban y se comían la golosina; otros, elegían esperar para

obtener una mayor recompensa. Catorce años después, hizo un seguimiento de

esos mismos chicos: los que habían aguantado sin tomar el caramelo- y, por lo

tanto, controlaban mejor sus emociones en función de un objetivo - eran más

emprendedores y sociables. Los impulsivos, en cambio, tendían a

desmoralizarse ante cualquier inconveniente y eran menos brillantes (Elías,

1999).

La inteligencia emocional es un término que en las dos últimas décadas

ha destacado por su capacidad amplia para explicar el bienestar personal y el

éxito social en las organizaciones empresariales, la familia y la escuela. En el

contexto educativo son de particular interés las relaciones positivas establecidas

entre la inteligencia emocional y el logro académico, la prevención de conductas

de riesgo, el ajuste social y la calidad y cantidad de las relaciones interpersona-

les.

Mayer y Salovey sostienen que la inteligencia emocional es:

64

“La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud,

la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensa-

miento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emo-

cional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un creci-

miento emocional e intelectual”. (2007, p.27)

Este enfoque acrecentó el concepto de inteligencia emocional ya que im-

plicó tanto las dimensiones cognitivas para la percepción, compresión y gestión

de la propia información emocional como su utilidad para relacionarse con los

demás.

BarOn quien propone que la inteligencia emocional es “un conjunto de ca-

pacidades personales emocionales, sociales e interpersonales que influyen en la

capacidad total del individuo para hacer frente a las demandas y a las presiones

del medio” (citado por Ugarriza, 2005, p. 12).

Goleman (2000) definió la inteligencia emocional como “la habilidad para

auto motivarse y la tenacidad para encarar frustraciones; controlar impulsos y re-

legar la gratificación; regular los propios estados de ánimo y controlar el miedo

para dejar fluir la capacidad de pensar”.

Para López y González (2006) la inteligencia emocional consiste “en

reconocer y manifestar los sentimientos, aprender automotivarse para conseguir

65

y definir metas, afrontar la vida con confianza y optimismos, entender la

sensibilidad y la susceptibilidad de los demás” (p.12).

Integrando las definiciones vertidas se puede decir que la inteligencia

emocional es una forma de interactuar con el mundo, que tiene en cuenta las

emociones, los sentimientos y algunas habilidades como la autoconciencia, la

motivación, el control de sus impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la

empatía, y otras más, indispensables para una buena y creativa adaptación e

interacción social. La inteligencia emocional es la capacidad para identificar,

entender y manejar las emociones propias y de los demás con eficiencia, de un

modo que facilite las relaciones con los demás, la consecución de metas, el

manejo del estrés o la superación de obstáculos. Es decir, es la habilidad para

gestionar bien las emociones.

2.2.3.3. Las emociones

Las emociones afectan la vida diaria e influyen en las decisiones. Literal-

mente se sienten en el cuerpo y se manifiestan en las expresiones faciales. Por

ello es importante saber que son las emociones y aprender cómo controlarlas

para poder superar el estrés, los problemas diarios y tomar las mejores decisio-

nes. El aprender a manejar las emociones ayuda a que se tenga una mejor salud

y que se experimente mejores relaciones con las demás personas.

66

http://www.las-emociones.com/emociones-salud.html

Las emociones controlan los pensamientos y por lo tanto el comporta-

miento en general. La palabra emoción, viene del latín "motere" (moverse). Es lo

que hace que se acerques o se aleje a una determinada persona o circunstan-

cia. Por lo tanto “ la emoción es una tendencia a actuar y se activa con frecuen-

cia por alguna de las impresiones grabadas en el cerebro, o por medio de los

pensamientos cognoscitivos, lo que provoca un determinado estado fisiológico,

en el cuerpo humano” (Grados, 2004, p. 55).

Las emociones son reacciones a las informaciones que se recibe en las

relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en función de las

evaluaciones subjetivas que se realizan sobre como la información recibida va

afectar el bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos

previos, creencias, objetivos personales, percepción de ambientes provocati-

vos, etc. Una emoción depende de lo que es importante para el profesional. Si

la emoción es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastor-

nos emocionales (fobia, estrés, depresión). (Bisquerra, 2000).

Reeve (2010) señala que las emociones son fenómenos de corta dura-

ción, relacionados con sentimientos, estimulación, intención y expresión, que nos

ayudan a adaptarnos a las oportunidades y retos que se afrontan durante los su-

cesos afectivos de la vida.

67

La emoción es ese motor que todos llevan dentro. Una energía codificada

en ciertos circuitos neuronales localizados en zona profundas del cerebro que

mueve y empuja a vivir, a querer estar vivos en interacción constante con el

mundo y con uno mismo. Una emoción es “una reacción conductual o subjetiva

producida por una información proveniente del mundo externo o interno (memo-

ria) del individuo (…)” (Mora, 2013).

Durante mucho tiempo las emociones ha estado consideradas poco im-

portantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser

humano, pero las emociones al ser estados afectivos, indican estados internos

personales, motivaciones, deseo, necesidades e incluso objetivos. De todas for-

mas, es difícil saber a partir de la emoción cual será la conducta futura del indivi-

duo, aunque nos pueda ayudar a intuirla. Todas las emociones son esencialmen-

te impulsos a la acción, cada una de ellas inclina al ser humano hacia un deter-

minado tipo de conducta. Ser consciente de las propias emociones es el primer

paso para no dejarse arrastrar por ellas.

2.2.3.4. Funciones de las emociones

Todas las emociones tienen alguna función que le confiere utilidad y per-

mite que la persona reaccione con conductas apropiadas, intervienen en la

adaptación social y el ajuste personal. (Reeve, 2010, citado por Chóliz, 2005)

señala que cumplen: funciones adaptativas, funciones sociales y funciones mo-

tivacionales.

68

A. Funciones adaptativas.

Quizá una de las funciones más importantes de la emoción sea la de

preparar al organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las

condiciones ambientales, movilizando la energía necesaria para ello, así como

dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado. La

relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de ma-

nifiesto por Darwin (1872/1984), quien argumentó que la emoción sirve para fa-

cilitar la conducta apropiada, lo cual le confiere un papel de extraordinaria rele-

vancia en la adaptación.

B. Funciones sociales.

Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facili-

tar la aparición de las conductas apropiadas, la expresión de las emociones

permite a los demás predecir el comportamiento asociado con las mismas, lo

cual tiene un indudable valor en los procesos de relación interpersonal. Se des-

taca varias funciones sociales de las emociones, como son las de facilitar la in-

teracción social, controlar la conducta de los demás, permitir la comunicación

de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial. Emociones como la

felicidad favorecen los vínculos sociales y relaciones interpersonales, mientras

que la ira pueden generar repuestas de evitación o de confrontación beneficio-

sa, tanto porque reduce el trabajo fisiológico que supone la inhibición.

C. Funciones motivacionales

69

La relación entre emoción y motivación es íntima, ya que se trata de una

experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principa-

les características de la conducta motivada, dirección e intensidad. La emoción

energiza la conducta motivada.

Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma más vigo-

rosa. Como se ha comentado, la emoción tiene la función adaptativa de facilitar

la ejecución eficaz de la conducta necesaria en cada exigencia. La función moti-

vacional de la emoción se relaciona con las dos dimensiones principales de la

emoción: dimensión de agrado-desagrado e intensidad de la reacción afectiva.

2.2.3.5. Componentes de las emociones

Para Myers (2005) las emociones son, en esencia impulsos que nos lle-

van a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la

evolución y que nos permite afrontar situaciones verdaderamente difíciles; un

sistema con tres componentes:

A. El perceptivo : Destinado a la detección de los estímulos sensoriales; que

incluye elementos hereditarios, como es la predisposición a valorar el vacío,

los lugares cerrados, las serpientes, y a veces fruto de las experiencias,

como puede ser el surgimientos de una fobia o la ansiedad a los exámenes,

o el placer por un trabajo bien hecho.

70

B. El motivacional: Encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gra-

cias a su relación con el sistema hormonal: por ejemplo, el miedo nos impul-

sa a la evitación.

C. El conductual: Que se va a analizar en su triple manifestación, reacción fi-

siológica, perceptible, pensamientos y conducta manifiesta. Es el elemento

más influido por las experiencias de aprendizaje previo y el medio cultural.

Por ejemplo la expresión de la pena en distintas culturas o el desarrollo de

estrategias de evitación de las situaciones de prueba en el ámbito escolar o

las fobias escolares.

2.2.3.6. Tipos de emociones

Fernández-Abascal, Martin y Domínguez (citado por Vivas, et al., 2006),

clasifican las emociones en primarias, secundarias, positivas, negativas y neu-

tras.

A. Emociones primarias: Parecen poseer una alta carga genética, en el sentido

que presentan respuestas emocionales preorganizadas que, aunque son mo-

deladas por el aprendizaje y la experiencia están presente en todas las perso-

nas y culturas.

71

B. Emociones secundarias, emanan de las primarias, se deben a un grado de

desarrollo individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas

a otras.

C. Emociones negativas: implican sentimientos desagradables, valoración de la

situación como dañina y la movilización de muchos recursos para su afronta-

miento. Ejemplo: el miedo, la ira, la tristeza y el asco.

D. Emociones positivas: son aquella que implican sentimientos agradables, va-

loración de la situación como beneficiosa, tienen una duración temporal muy

corta y movilizan escasos recursos para su afrontamiento. Ejemplo: felicidad,

alegría.

72

E. Emociones Neutras: son las que no producen intrínsecamente reacciones ni

agradables ni desagradables, es decir que no pueden considerarse ni como

positivas ni como negativa, y tienen como finalidad el facilitar la aparición de

posteriores estados emocionales. Ejemplo: la sorpresa.

Según Jaime Grados (2004) se tienen los siguientes tipos de emociones:

A. La Ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilización

de la energía corporal a través de la tasa de hormonas en sangre y el au-

mento del ritmo cardíaco y reacciones más específicas de preparación para la

lucha: apretar los diente, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puños,

las manos, y así resulta más fácil tomar un arma o golpear al enemigo; el rit-

mo cardiaco se eleva, lo mismo que el nivel de adrenalina, lo que garantiza

que se podrá cumplir cualquier acción vigorosa.

B. El Miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada de la

sangre del rostro y extremidades para concentrarse en el pecho y abdomen,

facilitando así la huida, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta hor-

monal responsable del estado de alerta (ansiedad), obstaculizando las facul-

tades intelectuales y la capacidad de aprender. Mientras que en intensidades

moderadas, son promotores del aprendizaje (la ansiedad como motivación y

la ira como coraje).

C. La alegría predispone afrontar cualquier tarea, aumenta la energía disponi-

ble e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados generales de

73

preocupación, proporciona reposo, entusiasmo y disposición a la acción. Es

el estado emocional que potencia el aprendizaje.

D. La sorpresa predispone a la observación concentrada y se manifiesta por el

arqueo de las cejas, respuesta que aumenta la luz que inciden la retina y fa-

cilita la exploración del acontecimiento inesperado y la elaboración de un

plan de acción o respuesta adecuada. Se Puede decir que la sorpresa está

relacionada con la curiosidad, factor motivacional intrínseco.

E. La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la dismi-

nución de energía y el entusiasmo por las actividades vitales y el enlenteci-

miento del metabolismo corporal, es un buen momento para la introspección

y la modificación de actitudes y elaboración de planes de afrontamiento. Su

influencia facilitadora del aprendizaje. Como reacción puntual y moderada

disminuye la impulsividad, fomenta la valoración objetiva de las tareas y re-

tos y sus dificultades, elaboración de autoconcepto realista, la planificación

de la solución de un problema, contribuyendo a la modificación positiva de

actitudes y hábitos.

Goleman en 1996 entiende que hay emociones primarias, que son: ira,

tristeza, alegría, amor, sorpresa, aversión y vergüenza.

Reeve (2010) señala, que la mayoría de los teóricos de la emoción propo-

nen las siguientes emociones básicas: sorpresa, miedo rabia, asco, angustia y

alegría.

74

2.2.3.7. Modelos o enfoques de la inteligencia emocional

A. Modelo de Goleman (1995)

Los principales componentes de la inteligencia emocional son:

Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al co-

nocimiento de las propias emociones y cómo nos afectan. En muy impor-

tante conocer el modo en el que el estado de ánimo influye en el comporta-

miento, cuáles son las virtudes y los puntos débiles.

Autocontrol emocional (o autorregulación): El autocontrol nos permite no

dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que

es pasajero en una crisis y qué perdura. Es posible que una persona se

enfade con la pareja, pero si uno se deja siempre llevar por el calor del

momento se estaría continuamente actuando irresponsablemente y luego

pidiendo perdón por ello. Esta habilidad se basa en la capacidad de mane-

jar las emociones.

Automotivación: Dirigir las emociones al servicio de un objetivo es esencial

para prestar atención para la automotivación y el dominio, y para la creati-

vidad, El autodominio emocional -postergar la gratificación y contener la

impulsividad sirve de base a toda clase de logros. En esto es necesario

cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que sean emprendedores y

actuar de forma positiva ante los contratiempos.

75

Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): Las relaciones sociales

se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás

emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El recono-

cer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede

expresar por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contesta-

ción, puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las per-

sonas del entorno.

Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede dar-

se cuenta de que una buena relación con los demás es una de las cosas

más importantes para la vida y para el trabajo. Y no solo tratar a los que

parecen simpáticos, a los, amigos, a la familia, sino saber tratar también

exitosamente con aquellos que están en una posición superior, con los je-

fes, con los enemigos.

B. Modelo de Mayer y Salovey

El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) considera que la IE se

conceptualiza a través de cuatro habilidades básicas, que son: “la habilidad para

percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder

y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para compren-

der emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emo-

ciones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (citado por Fernán-

dez y Extremera, 2005).

76

Salovey (1997) resalta que en el contexto escolar los alumnos se enfren-

tan diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las habili -

dades emocionales para adaptarse de forma adecuada a la escuela. Por su-

puesto, los profesores deben también emplear su inteligencia emocional durante

su actividad docente para guiar con éxito tanto sus emociones como las de sus

alumnos (citado por Fernández y Extremera, 2005).

A continuación se presenta una breve descripción de estas cuatro habili-

dades emocionales (Brackett y Salovey, 2007, p.70).

Percepción Emocional: Habilidad para percibir las propias emociones y la

de los demás, así como percibir emociones en objetos, arte, historias, mú-

sica y otros estímulos

Asimilación Emocional: Habilidad para generar, usar y sentir las emociones

como necesarias para comunicar sentimientos, o utilizarlas en otros proce-

sos cognitivos.

Comprensión Emocional: Habilidad para comprender la información emo-

cional, cómo las emociones se combinan y progresan a través del tiempo y

saber apreciar los significados emocionales

Regulación Emocional: Habilidad para estar abierto a los sentimientos, mo-

dular los propios y los de los demás así como promover la comprensión y

el crecimiento personal

77

C. El modelo de BarOn (citado por Ugarriza, 2004)

De acuerdo con el modelo de BarOn, la inteligencia general está com-

puesta tanto por la inteligencia cognitiva, evaluada por el CI, como por la inteli-

gencia emocional, evaluada por el CE (coeficiente emocional). Las personas

saludables que funcionan bien y son exitosas poseen un grado suficiente de inte-

ligencia emocional. La inteligencia emocional se desarrolla a través del tiempo,

cambia a través de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento y progra-

mas remediales como también por intervenciones terapéuticas.

La inteligencia emocional se combina con otros determinantes importan-

tes de la habilidad para tener éxito en adaptarse a las demandas del medio am-

biente, tales como las características básicas de la personalidad y la capacidad

intelectual cognitiva. El modelo de BarOn es multifactorial y se relaciona con el

potencial para el rendimiento, antes que con el rendimiento en sí mismo (por

ejemplo, el potencial para tener éxito antes que con el éxito en sí mismo) es un

modelo orientado en el proceso antes que un modelo orientado hacia los logros.

Asimismo, el modelo de BarOn comprende cinco componentes principa-

les: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de

ánimo general. A su vez, cada una de estas amplias dimensiones involucra un

número de subcomponentes que son habilidades relacionadas, que han sido

descritas y analizadas en el estudio de la inteligencia emocional de los adultos

(BarOn 1997, citado por Ugarriza, 2004):

78

Componente intrapersonal: la habilidad para entender y expresar las emo-

ciones y sentimientos. Se refiere al autoconocimiento emocional, la aserti-

vidad, la autoestima, el autodesarrollo y la independencia emocional.

Componente interpersonal: Habilidad para entender las emociones y los

sentimientos de los demás y para relacionarnos con otras personas. Se re-

fiere a la empatía, la responsabilidad social, y las relaciones sociales.

Componente de adaptabilidad: Habilidad para gestionar el cambio y resol-

ver problemas de naturaleza intrapersonal o interpersonal. Se refiere a la

capacidad para evaluar correctamente la realidad, para ser flexible ante

nuevas situaciones, así como para crear soluciones y resolver problemas.

Componente de gestión del estrés: Habilidad para manejar y controlar las

emociones. Se refiere a la capacidad para tolerar la presión y para contro-

lar impulsos.

Componente de estado de ánimo: Habilidad para generar actitudes positi-

vas y para automotivarse. Se refiere al optimismo y la felicidad. Esta última

variable actúa como un indicador que mide el grado general del funciona-

miento social y emocional.

El inventario de BarOn intenta medir “un conjunto de habilidades no cogni-

tivas, competencias y destrezas que influyen en la habilidad para tener éxito en

ajustarse a las demandas y presiones del ambiente” (citado por Ugarriza 2005,

79

p.16). Este inventario es el que mejor ofrece y representa los indicadores más

apropiados que permiten evaluar las habilidades de las competencias emociona-

les antes descritas, intrapersonales, interpersonales, de adaptabilidad y el estado

de ánimo general. Es el propósito usarlo para examinar cómo se dan estas com-

petencias en la muestra de alumnas de la presente investigación.

En el inventario abreviado se considera las 4 primeras escalas y además

la escala de impresión positiva (IP) que está diseñada para detectar a aquellas

personas que quieren dar una impresión positiva exageradas de sí mismos.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

Definición conceptual de variables

A. Inteligencia emocional

Es la capacidad para identificar, entender y manejar las emociones

propias y de los demás con eficiencia, para mejorar nuestras relaciones

interpersonales y lograr resultados positivos.

B. Conductas disruptivas

Son conductas o comportamientos inapropiados de las alumnas que

obstaculizan la marcha normal de la clase. Las conductas disruptivas incluyen

comportamientos variados como; hacer ruidos corporales (risas, toses,

80

silbidos...), hacer ruidos con objetos, levantarse constantemente del sitio,

interrumpir frecuentemente el ritmo de la clase con preguntas y comentarios

banales, hablar cuando el adulto o profesor explica, no hacer las actividades o

tareas, faltar el respeto al adulto o a los compañeros.

C. Conducta

Conjunto de actos o comportamientos observables de la personas.

D. Disciplina escolar

Conjunto de procedimientos y acciones formativas que fomentan la

interiorización de valores, el respeto a las personas y el cumplimiento de las

normas que garantizan una convivencia armoniosa entre todos los miembros de

la comunidad educativa., y por ende las condiciones necesarias para que

puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje.

E. Indisciplina escolar

La indisciplina escolar es asumida también como disrupción escolar ya

que incluye comportamientos o actitudes que quebrantan el proceso de

enseñanza-aprendizaje observándose carencia de respeto y atención al

educador y a los compañeros en la institución.

81

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación

La investigación es básica, pues busca esclarecer aspectos teóricos de

las variables de estudio e incrementar el conocimiento acerca de la inteligencia

emocional y las conductas disruptivas.

3.2. Diseño de investigación

Descriptivo, correlacional, transeccional y cuantitativa ya que tiene

como finalidad determinar el nivel de relación que existen entre las variables de

estudio. Las investigaciones transeccionales se definen como diseños que

recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es

describir variables y analizar su incidencia y correlación. (Hernández, Fernández

y Baptista, 2005).

82

M

X Y

O2O1r

M: Muestra (Un sólo grupo de estudio)

X: Variable 1= Inteligencia Emocional

O1: Observaciones en X: Resultado de medición

Y: Variable 2: Conductas disruptivas

O2: Observaciones en Y: Resultado de medición

r: correlación

3.3 Operacionalización de las variables

(Anexo Nº 03)

3.4. Población y muestra

3.4.1 Descripción de la población

El estudio toma como espacio de investigación la realidad educativa del

Nivel Secundario de la Institución Educativa Emblemática Francisco Antonio de

Zela localizada en la Zona Urbana de Tacna. Es una institución femenina de una

larga trayectoria con casi 85 años servicio continuo a la comunidad, de régimen

estatal, actualmente funciona en el turno tarde en las instituciones educativas:

“Jorge Basadre”, “Federico Barreto”, “Justo Arias” y “Luís Banchero”. Ello debido

a haber sido declarado en emergencia para reconstrucción. Las alumnas en su

mayoría proceden de diferentes distritos de la ciudad, especialmente del Cono

norte y Cono Sur, de familias que prioritariamente se dedican al comercio.

Asimismo un significativo porcentaje de alumnas proceden de hogares

disfuncionales y de familias con un nivel cultural medio a bajo. En la I.E.E.

Francisco Antonio de Zela estudian aproximadamente 2 624 alumnas,

distribuidas en el nivel Inicial con un aula, nivel primario con 24 aulas y el nivel

secundario con 60 secciones, 12 por cada grado de estudio. En la institución

laboran aproximadamente 137 docentes, 13 administrativos, 12 operativos y 06

directivos. Cuenta con organizaciones como el CONEI, Municipio Escolar, APAFA

83

y otras señaladas por la Dirección Regional de Educación. La población de

estudio lo constituyen las 326 alumnas que cursan el tercer grado de educación

secundaria, distribuidas en 12 secciones, cuyas edades fluctúan entre 13 y 16

años, quienes atraviesan la etapa de la adolescencia.

G/S A B C D E F G H I J K L Total Total Secciones

1º 27 28 26 23 24 25 23 23 22 22 23 23 289 12

2º 28 30 25 30 30 25 29 28 26 28 26 25 330 12

3º 26 24 29 29 24 28 31 28 25 26 31 25 326 12

4º 24 22 26 26 25 22 22 30 26 27 22 24 296 12

5º 21 17 17 25 27 22 26 21 24 22 27 17 266 12

Total de alumnas 1 507 60

Tabla 1: Distribución de alumnas del nivel secundario IE FAZ

Fuente: Oficina de Control de Notas –IE FAZ

3.4.2 Tamaño de la muestra

El tamaño muestral se determinó por muestreo probabilístico fue de 140

alumnas, de seis (06) secciones de 3º grado de secundaria. Se consideró 94%

de confiabilidad y 6% de margen de error. El cálculo se realizó aplicando la tabla

de apoyo al cálculo del tamaño de una muestra por niveles de confianza

(Rodríguez, 2010), que corresponde a la población finita, donde: Z = 1,88 para el

94% de confianza, e=0,06

84

Rodríguez (2010) expresa sobre el grado de error máximo aceptable en

los resultados de la investigación: “Éste puede ser hasta del 10%; ya que

variaciones superiores al 10% reducen la validez de la información”.

Antes de la universalización del uso de la computador, los cálculos

estadísticos se completaban mediante diferentes tablas para hallar las fronteras

de la región crítica y decidir qué hipótesis aceptar. Los valores 5%, 1 % y 10 %

fueron inicialmente elegidos como los más representativos, y se fueron

convirtiendo, con el paso del tiempo, en una convención más. Se ha llegado a

producir el efecto negativo, en algunos campos del conocimiento, de que

algunos editores sólo aceptan trabajos con un 5 % de significación. Sin

embargo, no hay ninguna razón científica que indique que estos valores son

forzosamente los más adecuados. (Rodríguez, 2010)

Tabla 2 : Valores para el cálculo del tamaño de una muestrapor niveles de confianza

Certeza 95% 94% 93% 92% 91% 90% 80% 62.27% 50%

Z 1,96 1,88 1,81 1,75 1,69 1,65 1,28 1 0,6745

3,84 3,53 3,28 3,06 2,86 2,72 1,64 1,00 0,45

E 0,05 0,06 0,07 0,08 0,09 0,10 0,20 0,37 0,50

0,0025 0,0036 0,0049 0,0064 0,0081 0,01 0,04 0,1369 0,25

Fuente: Rodríguez (2010). Como determinar el tamaño de una muestra.

85

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

N = Universo

e = error de estimación.

n = tamaño de la muestra

p =0,50 q =0,50

Tabla 3: Distribución de la muestra de estudio

Secciones A C G I J L Total

Muestra final 23 24 25 22 24 22 140

Fuente: Elaboración propia

En la elección del 3º grado de estudios se tuvo en cuenta los datos

estadísticos del promedio de rendimiento académico de los diferentes grados de

estudio, siendo las alumnas de este grado quienes requieren un mayor

seguimiento. La asignación de las secciones que forman parte de la muestra de

estudio fue por criterio de conveniencia, teniendo en cuenta, la disponibilidad de

apoyo de los docentes para la aplicación de lista de cotejo (guía de

observación), que ameritaba un trabajo extra del docente, sólo se consiguió la

colaboración de 15 docentes de las áreas de Comunicación, Matemática,

Sociales y Ciencia Tecnología y Ambiente, se consideró estas áreas por el mayor

número de horas de trabajo con las alumnas durante la semana.

86

3.4.3. Procedimiento de muestreo

Para mayor fiabilidad de los datos recogidos por la lista de cotejo, cada

alumna fue evaluada por 3 docentes, es decir, la lista de cotejo fue desarrollada

por 3 docentes por alumna y sección. Participando 15 docentes como se detalla

en la tabla siguiente:

Tabla 4: Docentes colaboradores por sección

Grado/sección Docente 1 Docente 2 Docente 3

3° A Wilfredo Chura Janeth Villanueva Carolina Torres

3° C Martha Cotrado Silvia Centella Janeth Villanueva

3° G Danitza Ruiz Sonia Ordoñez Rosa Cusacani

3° I Marleni Cáceres Claudia Lajo Patricia Vildoso

3° J Marleni Cáceres Claudia Lajo Betty Salas

3° L Martha Vargas Teresa Álvarez Lorena Calderón

Fuente: Elaboración propia

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Las técnicas elegidas para recoger la información son:

Examen: Inventario emocional de BarOn ICE: NA, forma abreviada, adaptado

por Ugarriza y Pajares (2005) para medir el nivel de inteligencia emocional en las

alumnas.

87

Observación: Lista de cotejo de conductas disruptivas para evaluar la

frecuencia de comportamientos disruptivos en el aula, aplicado a cada alumna

por 3 docentes de cada sección.

3.5.1. Inventario de Inteligencia Emocional

Nombre Original : EQ-I Bar0n Emocional Quotient Inventory

Autor : Reuven Bar-0n

Procedencia : Toronto – Canadá

Adaptación Peruana : Ugarriza, N. y Pajares, L. (2005)

Administración : Individual o colectiva.

Duración : Aproximadamente de 10 a15 Minutos.

Aplicación : Sujetos de 11 años a más.

Puntuación : Calificación mediante programa computarizado

Por cada ítem u oración se elige una respuesta que mejor describa al

encuestado. Hay cuatro posibles respuestas y cada una de ellas tiene su

respectiva calificación:

Muy rara vez : 1

Rara vez : 2

A menudo : 3

Muy a menudo : 4

Sin embargo, para los siguientes ítems, se invierta la calificación: 5, 8, 9,

12, 17, 26, 27 y 29.

88

Confiabilidad del test:

Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-CE en el extranjero se

han centrado en la consistencia interna y la confiabilidad re-test. Los coeficientes

alfa promedio de Cronbach son altos para casi todos los sub componentes: 0,87.

Rangos y categorías del I-CE:

Definida por el Inventario de Emocional de BarOn y adaptado por

Ugarriza y Pajares (2005).

116 a más: Capacidad emocional muy desarrollada.

85 - 115: Capacidad emocional adecuada, buena

84 a menos: Necesita mejorar

3.5.2. Lista de cotejo de conductas disruptivas

Áreas que explora:

- Conductas que interrumpen el estudio (10 ítems)

- Conductas de falta de responsabilidad del estudiante (4 ítems)

- Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase (4 ítems).

Las conductas de cada alumna son calificadas por tres (03) docentes en

base a la siguiente escala:

Nunca - Muy rara vez

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre

89

El presente instrumento tiene como referencia el autoinforme elaborado y

aplicado a alumnos por Enrique Gordillo, en la investigación “Relación entre el

agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas en el

aula en estudiantes de 2° de secundaria en algunos colegios del área urbana del

Callao”, la que fue adaptada para la aplicación de docentes y revisada por el Dr.

Enrique Rafael Azocar Prado.

El instrumento diseñado por Enrique Gordillo fue sometido a juicio de tres

expertos en el área: el primero —de nacionalidad peruana— es director de una

institución dedicada a la investigación en Educación y ciencias sociales que

frecuentemente realiza trabajos en colaboración con el Ministerio de Educación

del Perú; la segunda experta —de nacionalidad peruana— es catedrática de

Investigación Educativa en la Pontificia Universidad Católica del Perú, y posee

un doctorado un Calidad de la Educación; la tercera —de nacionalidad española

— es psicóloga e investigadora, autora de dos libros sobre el tema de la

disciplina escolar, así como de varias investigaciones al respecto. A partir de las

observaciones practicadas por estos expertos, el instrumento fue corregido y

perfeccionado (Gordillo, 2008).

Rangos para conductas disruptivas

Para el caso de la variable conductas disruptivas se encuentra el valor

menor, valor mayor y luego el rango.

Valor mayor = 36 Valor menor = 18

Rango ( R ) = 36-18 = 18

90

Para el tamaño de clase se puede usar el método de Sturges mejorado:

K = 1 + 3,3 log (n)

= 1 + 3,3 log (140)

= 1 + 3,3 (2,15)

= 8

Para datos mayores a 30 se aplica el factor de corrección; es decir se multiplica

por 0,5

Entonces se tiene 8*(0,5) = 4, que sería la cantidad de intervalos (k = 4).

Para hallar la amplitud de las clases se reemplaza valores en la formula

siguiente:

C = R/K

C = 18/4 = 4,5

Para la elaboración de los intervalos se procede así: [menor valor = 18+4= 22]

Rangos:

18 – 22 = Bajo

23 – 27 = Regular

28 – 32 = Alto

33 – 37 = Muy alto

3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos

Posterior a la aplicación del test y lista de cotejo, los datos se tabularon en

forma manual y la información se procesaron utilizando el programa para

cálculos EXCEL para Windows y el paquete estadístico SPSS V 21, con el

91

propósito de obtener rápidamente los cuadros estadísticos, gráficos y

estadísticos, listos para ser presentados y analizados. La secuencia a seguir es:

Registro de información programa Excel

Ordenamiento y clasificación de datos, en Excel.

Proceso computarizado con SPSS.

Pruebas estadísticas de Gamma y Tau de Kendall

El análisis e interpretación de datos se realizó en base a los objetivos e

hipótesis de la investigación. Las técnicas de análisis están orientadas a

describir, entender e interpretar adecuadamente la información que se recopile

en el proceso de investigación. Se aplicaron las siguientes técnicas: tabulación

de cuadros con frecuencia, porcentajes, tablas de contingencia y gráficos de la

estadística descriptiva cuantitativa. Los datos de la variable inteligencia

emocional se procesaron con ayuda del software diseñado para emitir los

reportes por cada dimensión. En el caso de la conductas disruptivas para

determina la calificación por cada ítem se aplicó la moda, es decir el valor que

más ocurre de las tres observaciones.

El contraste de las hipótesis se hizo con los estadísticos de prueba:

Gamma y Tau de Kendall, que son medidas de asociación para dos variables

cualitativas en escala ordinal.

Coeficiente Gamma de Goodman y Kruskal, se trata de una medida

simétrica de la asociación de dos variables ordinales. Toma valores entre

-1 y 1. Valores próximos a 1 indican fuerte asociación positiva; a medida

92

que aumentan los valores de una variable, aumentan los de la otra.

Valores próximos a -1 indican fuerte asociación negativa; a medida que

aumentan los valores de una variable, disminuyen los de la otra. Valores

próximos a cero (0) indican no asociación positiva ni negativa.

Coeficiente Tau de Kendall, es una estadístico que se usa para medir la

asociación entre dos variables ordinales. Fue definido por Kendall como

la diferencia entre los pares semejantes y desemejantes en relación al

número total de pares diferentes. Una prueba de Tau es una prueba de

hipótesis no paramétrica para la dependencia estadística basada en el

coeficiente de Tau. El coeficiente de Tau de Kendall varía entre -1 y +1,

cuando la asociación es negativa, el coeficiente Tau va acompañado de

un signo negativo, mientras que el signo positivo indica una asociación

positiva. El signo del coeficiente indica la dirección de la relación y su

valor absoluto indica la magnitud de la misma, de tal modo que los

mayores valores absolutos indican relaciones más fuertes (García, 2004).

El coeficiente de rango de Kendall se utiliza a menudo como una prueba

estadística de una prueba de hipótesis para establecer si dos variables

pueden considerarse como dependiente estadísticamente.

93

3.6.1 Interpretación de la correlación

Los coeficientes de correlación expresan de manera numérica tanto la

magnitud como la dirección de la correlación lineal. La explicación de un

coeficiente de correlación como medida de la intensidad de la relación

lineal entre dos variables es puramente matemática y libre de

cualquier implicación de causa-efecto (Lind, Marchal y Whaten, 2012).

Figura 1. Nivel de correlación

94

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÒN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1.1. Resultados de la variable inteligencia emocional

Tabla 5: Dimensión Intrapersonal

Niveles fo %

Muy desarrollada 13 9,29

Buena 127 90,71

Por mejorar 0 0,00

Total 140 100,00

Elaboración propiaFuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013.

95

Figura 2: Dimensión Intrapersonal

Elaboración propiaFuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013. Tabla 5

Interpretación:

Como puede observarse en la tabla 5 y figura 2, el 90,71% de la muestra

obtuvo puntuaciones altas (nivel Bueno) en el Inventario de inteligencia

emocional correspondiente a la dimensión intrapersonal. Es decir, estas alumnas

presentan habilidades para el autoconocimiento, habilidades para ser asertivas,

y habilidades para visualizarse así mismas de manera positiva. Debe recordarse

que en la etapa adolescencial, varones y mujeres tienden a la introspección y a

la reflexión acerca de sí mismos. Con una adecuada orientación y consejería

escolar y familiar, las adolescentes pueden incrementar su capacidad para

reconocer, comprender y regular sus emociones.

96

Tabla 6: Dimensión Interpersonal

Niveles fo %


Buena 7 5,00

Por mejorar 133 95,00

Total 140 100,00


Figura 3: Dimensión Interpersonal


97

Interpretación:

Como puede observarse en la tabla 6 y figura 3, el 95,00% de las

estudiantes de la muestra obtuvieron puntuaciones que las colocan en un nivel

Por mejorar. Esto significa que la mayoría de las alumnas presentan niveles

insatisfactorios en la dimensión interpersonal. Por lo tanto, este alto porcentaje

de alumnas no posee habilidad para relacionarse con sus pares, comunicarse e

interactuar en situaciones lúdicas, sociales y educativas. Como se comprueba en

al acápite respectivo, esta dimensión está relacionada con los problemas de

comportamiento de las alumnas en la escuela (conductas disruptivas).

Se comprueba a nivel escolar, que al inicio de la adolescencia, la mayoría

de las alumnas y alumnos tienen dificultades para ajustarse a las normas de

convivencia escolares y para acatar las reglas. Progresivamente, las alumnas

van desarrollando sus habilidades para interactuar con sus pares, adaptarse a

situaciones sociales y resolver eficazmente sus problemas a nivel interpersonal.

98

Tabla 7: Dimensión Adaptabilidad

Niveles fo %


Buena 95 67,86


Total 140 100,00


Figura 4: Dimensión Adaptabilidad


99

Interpretación:

Se observa en la tabla 7 y figura 4 que aproximadamente dos tercios de

la muestra presentan nivel Buena (67,86%) mientras que casi un tercio presenta

un nivel Por mejorar (27,14%). Estos resultados indican que un importante

porcentaje de las alumnas poseen habilidades para la resolución de sus

problemas (sencillos y que corresponde a su edad), para ser flexibles, realistas y

efectivas en el manejo de los cambios y son eficaces para enfrentar sus

dificultades cotidianas.

La adaptabilidad es lo contrario a la inflexibilidad, a la rigidez en las

actitudes y comportamientos.

100

Tabla 8: Dimensión Manejo del estrés

Niveles fo %


Buena 41 29,29


Total 140 100,00

Elaboración propia Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013.

Figura 5: Dimensión Manejo del estrés


101

Interpretación:

Se observa en la tabla 8 y figura 5, que aproximadamente un tercio de la

muestra (29,29%) presentan puntuaciones correspondientes a un nivel Bueno.

Contrariamente, más de dos tercios de la muestra presentan resultados

negativos en esta dimensión (70,71%).

Este último porcentaje implica la existencia de un alto porcentaje de

alumnas que no poseen capacidades, para tolerar el estrés, controlar sus

impulsos, trabajar bien bajo presión y responder a eventos estresantes.

102

Tabla 9: Dimensión Impresión positiva

Niveles fo %


Buena 56 40,00


Total 140 100,00


Figura 6: Dimensión Impresión positiva


103

Interpretación:

En la tabla 9 y figura 6 se observa que la mayoría de las alumnas de la

muestra pertenecen al nivel Por mejorar (55,00%). Mientras que el 40,00% de

las alumnas obtuvieron puntuaciones positivas en esta dimensión (nivel Bueno).

Ello implica la existencia de un porcentaje importante de alumnas que tienen

impresiones positivas de sí mismas, mientras que el 55,00% tiene impresiones

negativas de sí mismas.

104

Tabla 10: Inteligencia emocional. Calificación total de la variable.

Niveles fo %


Buena 20 14,29


Total 140 100,00


Figura 7: Inteligencia emocional. Calificación total de la variable.


105

Interpretación:

En la tabla 10 y figura 7, se observa que el 85,71% de las alumnas

presentan un nivel Por mejorar en la variable inteligencia emocional. Le sigue, en

segundo lugar, un 14,29% de alumnas con nivel Buena. Es decir, un importante

porcentaje de alumnas tienen dificultades en su capacidad para establecer

relaciones armoniosas con sus pares, auto motivarse, afrontar el estrés,

controlar sus estados emocionales, reconocer sus propios estados emocionales

y, lo que es más importante, auto regularlos en beneficio propio.

106

4.1.2. Resultados de la variable conductas disruptivas

Tabla 11: Dimensión de conductas que interrumpen el estudio

Niveles fo %

Muy alto 3 2,14

Alto 23 16,43

Regular 43 30,71

Bajo 71 50,71

Total 140 100,00

Elaboración propia Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013.

Figura 8: Dimensión de conductas que interrumpen el estudio

Elaboración propia Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013. Tabla 11

107

Interpretación:

Como puede observarse en la tabla 11 y figura 8, el 50,71% de alumnas

presenta Bajos niveles de conductas que interrumpen el estudio. Sin embargo

existe un preocupante 30,71% de alumnas con niveles Regulares en esta

dimensión y, sumados los niveles: Alto y Muy Alto, se obtiene la cifra de 18,57%.

Es decir, aproximadamente 1 de cada 5 alumnas presentan las siguientes

conductas disruptivas en el aula: hablan sin permiso, caminan por el aula sin

permiso, hacen ruidos molestos durante la clase, gritan en clase con o sin

motivo, comen en clase sin permiso, juegan durante la clase sin permiso, entre

otras conductas negativas en el aula.

108

Tabla 12: Dimensión de conductas de falta de responsabilidad

Niveles fo %

Muy alto 0 0,00

Alto 6 4,28

Regular 51 36,43

Bajo 83 59,28

Total 140 100,00


Figura 9: Dimensión de conductas de falta de responsabilidad


109

Interpretación:

En la tabla 12 y figura 9 se observa un 59,28% de alumnas con Bajos

niveles en conductas de falta de responsabilidad. Además, un preocupante

36,43% de alumnas con niveles Regulares en esta dimensión y, en el nivel Alto

se obtuvo un porcentaje de 4,28%. En esta dimensión de la variable de

conductas disruptivas, se encontró un porcentaje bajo de alumnas que realizan

acciones que son calificadas como disruptivas en el aula: como llegar tarde a

clases al ingreso o después del recreo, no traer libros o material de trabajo,

evadir clases, deteriorar el mobiliario del aula, entre otras conductas negativas

en el aula.

110

Tabla 13: Dimensión de conductas perturbadoras de las relaciones sociales

Niveles fo %

Muy alto 0 0,00

Alto 8 5,71

Regular 90 64,28

Bajo 42 30,00

Total 140 100,00


Figura 10: Dimensión de conductas perturbadoras de las relaciones sociales


111

Interpretación:

La tabla 13 y figura 10 muestran que un 30,00% de alumnas presentan

Bajos niveles de conductas perturbadoras de las relaciones sociales, y un

64,28% con niveles Regulares. Por otro lado, se obtuvo un 5,71% de alumnas

con niveles Altos. Es decir, es poco frecuente que en las aulas se presenten las

siguientes conductas disruptivas en la clase: “se burlan de sus pares”, “hacen

gestos ofensivos a sus compañeras”, “interrumpen las clases”, etc.

112

Tabla 14. Conductas disruptivas. Calificación total de la variable.

Niveles fo %

Muy alto 5 3,57

Alto 19 13,57

Regular 39 27,86

Bajo 77 55,00

Total 140 100,00


Figura 11: Calificación total de la variable de conductas disruptivas.


113

Interpretación:

El 55,00% de las alumnas presentan niveles Bajos en conductas

disruptivas. Le sigue, en segundo lugar, el nivel Regular con un 27,86%. Al

sumar, los niveles Alto y Muy Alto, se obtiene un 17,14% de alumnas con niveles

significativos de conductas inadecuadas que presenten las alumnas. Es decir,

aproximadamente 1 de cada 5 alumnas manifiestan comportamientos negativos

en el aula, tanto hacia la docente, hacia sus compañeras de aula y hacia su

propia responsabilidad como estudiante.

A continuación se presentan ítems de la Lista de Cotejo de Conductas

Disruptivas con mayores promedios aritméticos. Es decir, aquellos ítems de la

encuesta donde las alumnas eligieron con mayor frecuencia las alternativas: A

menudo y Muy a Menudo:

Nº de Ítems:

1: “Habla con otra compañera de algo que no tiene que ver con la clase” (3,09)

2: “Camina por el aula sin permiso” (3,04)

3: “Molesta a sus compañeras durante la clase (bromas, jalarle el pelo, esconder

las cosas, etc.)” (2,02)

6: “Hacer tareas de otro curso” (2,61)

9: “Juega durante la clase sin permiso” (2,62)

114

16:“No trae libro o material de trabajo” (2,54)

4.2. CONTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

4.2.1. Hipótesis general

Planteamiento de la Hipótesis


emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de



y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educación

secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Nivel de significación: α = 0,06

Estadísticos de prueba:

Medidas de asociación para dos variables cualitativas en escala ordinal.

Gamma: Toma valores entre -1 y 1. Valores próximos a 1 indican fuerte asocia-

ción positiva; a medida que aumentan los valores de una variable, aumentan los

de la otra. Valores próximos a -1 indican fuerte asociación negativa; a medida

que aumentan los valores de una variable, disminuyen los de la otra. Valores pr-

óximos a cero (0) indican no asociación positiva ni negativa.

Cálculos:

115

Utilizando El SPSS versión 21, se tienen los siguientes reportes:

Tabla 15: Matriz de contingencia Conductas Disruptivas – Inteligencia Emocional

Inteligencia Emocional TotalCapacidad

Emocional por Mejorar

Capacidad Emocional

Buena

Capacidad Emocional muy

desarrollada

Conductas Disruptivas

Muy Alto 5 0 0 5Alto 17 2 0 19Regular 37 2 0 39

Bajo 61 16 0 77

Total 120 20 0 140

Fuente: Base de datos procesados por SPSS

Tabla 16 : Correlación Gamma Conductas Disruptivas - Inteligencia Emocional

Valor Error típ. asint.a

T aproximadab Sig. Aproximada

Ordinal por ordinal

Tau-b de Kendall -0,181 0,069 -2,426 0,015

Tau-c de Kendall -0,139 0,057 -2,426 0,015

Gamma -0,517 0,207 -2,426 0,015

N de casos válidos 140

a. Asumiendo la hipótesis alternativa.b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

Decisión:

Debido a que Gamma = -0,517 y Sig. Aproximada = 0,015; entonces se puede

rechazar la hipótesis nula (H0) ya que la significación aproximada es < que el

nivel de α = 0,06.

116

Se concluye que: Existe una correlación indirecta y significativa entre la

inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del

3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

4.2.2. PRUEBA DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1



emocional y las conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º



y las conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º grado de



Estadísticos de prueba: Medidas de asociación para dos variables

cualitativas en escala ordinal: Gamma:

Cálculos:


117

Tabla 17: Matriz de contingencia de Conductas que interrumpen el estudio - Inteligencia emocional

Capacidad Emocional Total

Capacidad Emocional por Mejorar

Capacidad Emocional Buena

Conductas Irrumpen Estudio

Muy Alto 2 1 3

Alto 22 1 23

Regular 38 5 43

Bajo 58 13 71

Total 120 20 140


Tabla 18: Medidas de correlación Gamma de Conductas que interrumpen el estudio - Inteligencia emocional


T aproximadab

Sig. Aproximada

Ordinal por ordinal

Tau-b de Kendall -0,111 0,076 -1,430 0,153

Tau-c de Kendall -0,087 0,061 -1,430 0,153

Gamma -0,296 0,209 -1,430 0,153



Decisión:

Debido a que Gamma = -0,296 y Sig. Aproximada = 0,153, entonces no se

puede rechazar la hipótesis nula (H0) ya que la significación aproximada es >

que el nivel de α = 0,06

Se concluye que: No existe una correlación indirecta y significativa entre la

inteligencia emocional y las conductas que interrumpen el estudio en las

118


Zela

PRUEBA DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2



emocional y las conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º



y las conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º grado de



Estadísticos de prueba: Medidas de asociación para dos variables

cualitativas en escala ordinal Gamma:

Cálculos:


119

Tabla 19: Matriz de contingencia Conductas de falta responsabilidad – Inteligencia emocional

Inteligencia Emocional Total



Conductas Falta Responsabilidad

Alto 6 0 6Regular 48 3 51Bajo 66 17 83

Total 120 20 140


Tabla 20: Medidas de correlación Gamma de Conductas de falta de responsabilidad - Inteligencia emocional



Ordinal por ordinal

Tau-b de Kendall -0,212 0,063 -2,972 0,003

Tau-c de Kendall -0,151 0,051 -2,972 0,003

Gamma -0,651 0,185 -2,972 0,003



Decisión:

Debido a que Gamma = -0,651 y Sig. Aproximada = 0,003; entonces se puede

rechazar la hipótesis nula (H0) ya que la significación aproximada es < que el

nivel de α = 0,06

Se concluye que: Existe una correlación indirecta y significativa entre la

inteligencia emocional y las conductas de falta de responsabilidad en las

120


Zela.

PRUEBA DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA 3



emocional y las conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en

las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio

de Zela.


y las conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las alumnas

del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.


Estadísticos de prueba: Medidas de asociación para dos variables cualitativas

en escala ordinal: Gamma.

Cálculos:


121

Tabla 21 : Matriz de contingencia de Conductas perturbadoras de las relaciones sociales – Inteligencia emocional

Inteligencia Emocional Total



Conductas Perturbadoras

Alto 8 0 8Regular 79 11 90Bajo 33 9 42

Total 120 20 140Fuente: Base de datos procesados por SPSS

Tabla 22: Medida de correlación Gamma de Conductas perturbadoras de las relaciones sociales - Inteligencia emocional



Ordinal por ordinal

Tau-b de Kendall -0,149 0,080 -1,783 0,075

Tau-c de Kendall -0,104 0,058 -1,783 0,075

Gamma -0,412 0,189 -1,783 0,075



Decisión:

Debido a que Gamma = -0,412 y Sig. Aproximada = 0,075; entonces no se puede

rechazar la hipótesis nula (H0) ya que la significación aproximada es > que el

nivel de α = 0,06

Se concluye que: No existe una correlación indirecta y significativa entre la

inteligencia emocional y las conductas perturbadoras de las relaciones sociales

122

en clase en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E.

Francisco Antonio de Zela.

CALCULO MANUAL DE LA HIPÓTESIS GENERAL (García, 2004)

Planteamiento de la hipótesis


emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de



y las conductas disruptivas

en el aula en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E.

Francisco Antonio de Zela.

Tabla 15: Matriz de contingencia Conductas Disruptivas – Inteligencia Emocional

Inteligencia Emocional TotalCapacidad

Emocional por Mejorar

Capacidad Emocional

Buena

Capacidad Emocional muy

desarrollada


Muy Alto 5 0 0 5Alto 17 2 0 19Regular 37 2 0 39

Bajo 61 16 0 77

Total 120 20 0 140


123

Antes de proceder a calcular los diferentes tipos de pares de casos es preciso

determinar que diagonal es la positiva, es decir que diagonal une las celdillas

que contienen los valores alto-alto y bajo-bajo en ambas variables. De este modo

los valores concordantes (C) y discordantes (D) se calculan correctamente, y el

signo del coeficiente final refleja la dirección de la asociación.

Para calcular los valores concordantes

a) Primera Diagonal (cálculo de Concordancias): Se localiza en primer lu-

gar la celdilla que corresponde al extremo inferior izquierdo de la tabla,

como se indica en el diagrama. La frecuencia de esta celdilla se multipli-

ca por la suma de las frecuencias de las celdillas que se encuentran arri-

ba y a la derecha. A continuación se realiza el mismo procedimiento con

el resto de las celdillas que se encuentran arriba y a la derecha, según

los diagramas.

124

=61( 2+2+0) =244 = 37(2+0) = 74

= 17 (0)=0 Total = 318

b) Segunda Diagonal (cálculo de discordancias). Se localiza la celdilla

que se ubica en el extremo superior izquierdo. La frecuencia de esta

celdilla se multiplica por la suma de las frecuencias de las celdillas

que se encuentran a la derecha y abajo, se procede igual con la

otras celdillas según el diagrama:

125

=5(2+2+16) =100 =17(2+16) =306

= 37(16) =592 Total = 998

Aplicación de la fórmula de correlación de Gamma

Valor semejante al obtenido con el programa SPSS V 21

4.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los resultados de la investigación expuestos, se realizan en base a los ni-

veles de las dimensiones de conductas disruptivas de las alumnas, en relación

a su nivel de inteligencia emocional. Al evaluar la relación entre las variables de

estudio, llama la atención que un 27,86% de alumnas presenten de manera re-

gular conductas disruptivas (es decir 1 de cada 4 alumnas), y es preocupante ob-

servar que el 17,14% de alumnas, que se obtiene sumando el nivel alto y muy

alto ( es decir 1 de cada 5 alumnas) muestren conductas disruptivas en forma

frecuente, situación que no favorece el desarrollo normal de las clases, además

126

esto se asocia a que la mayoría de estas alumnas presentan una capacidad

emocional por mejorar según la Tabla 15 .

Los valores encontrados en la investigación permiten señalar que existe

un nivel significativo de correlación inversa entre la inteligencia emocional y las

conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educación

secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna coincidiendo con

resultados de investigaciones en la que se relacionó la inteligencia emocional y

el autoconcepto, en los colegiales de Lima Metropolitana que concluye con una

correlación positiva entre ambas variables, igualmente con un estudio acerca de

la Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes realizado en

México donde se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre

los factores de la IE y las habilidades sociales que ponen de manifiesto la

relación parcial que existen entre estos constructos.

Como anteriormente se ha venido apuntando existe un importante

número de investigaciones que relacionan las competencias emocionales con el

rendimiento escolar, como la realizada por Miriam Charca que concluye que

existe una mínima correlación significativa entre la inteligencia emocional y el

rendimiento escolar.

Es lógico pensar que alumnos que tienen baja inteligencia emocional

presenten mayores niveles de impulsividad y pocas habilidades interpersonales y

sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos

disruptivos y conflictivos.

127

El objetivo primordial de esta tesis se resume en que se necesita una nue-

va visión del estudio de la inteligencia humana más allá de los aspectos cogniti-

vos e intelectuales que resalte la importancia del uso y gestión del mundo emo-

cional y social para comprender el curso de la vida de las personas. Goleman,

BarOn, Mayer y Salovey expresan que existen competencias emocionales, que

también son importantes trabajar y desarrollar para lograr un desempeño sobre-

saliente, estas no son talentos innatos sino capacidades aprendidas que nos

ayudan alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social.

Sobre la base de los resultados encontrados las adolescentes de la I.E.E

Francisco Antonio de Zela presentan pocas habilidades emocionales en cuanto

reconocer las emociones y sentimientos de los demás, manejar y controlar sus

emociones, resolver conflictos y habilidad para automotivarse, lo cual dificulta

que puedan desenvolverse asertivamente y algunas veces presenten conductas

inadecuadas en el aula y en su entorno, por tal motivo se hace necesario la apli-

cación de programas con miras a desarrollar en los adolescentes habilidades

emocionales que les ayuden a relacionarse con los demás, minimizando sus

comportamientos indisciplinados, promoviendo la interiorización de las normas

de convivencia y de esta forma prevenir conductas de riesgo, y contribuir de ma-

nera efectiva en su formación integral, y de esta forma no solo se beneficia el

alumno, si no la sociedad en general, es tiempo que cambiar la crisis de inseguri-

dad que se vive en nuestro país, apostando por una educación que dé más énfa-

sis al área emocional, los resultados obtenidos en la presente investigación son

128

un aporte para promover la reflexión sobre la trascendencia de este tema en los

padres de familia y educadores.

Educar las emociones permitirá adquirir habilidades en el manejo de los

estados emocionales, reducir las emociones negativas y aumentar en buena me-

dida, las emociones positivas, resolver de manera asertiva los conflictos, mane-

jar una frustración a corto plazo a cambio de una recompensa a largo plazo y

manejar nuestros estados de ánimos para motivarnos y relacionarnos con los de-

más, y de esta forma contribuir a lograr mejores resultados en el proceso de

aprendizaje y socialización. Es una tarea en la que docentes y padres de familia

deben involucrarse para promover el desarrollo de una sociedad donde se con-

viva en armonía y paz.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

Primera:

Se demostró la existencia de un nivel significativo de correlación inversa

moderada (indirecta) entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas

129

en el aula en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E.

Francisco Antonio de Zela de Tacna. Es decir, mientras más alto es el nivel de

inteligencia emocional, menor es el nivel de conductas disruptivas que presenta

las alumnas, según los valores Gamma (-0,517), teniendo valores de significación

aproximada inferior al nivel de α = 0,06.

Segunda:

No existe un nivel significativo de correlación indirecta entre la inteligencia

emocional y las conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º

grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela. Es decir,

la primera dimensión de la variable conductas disruptivas no está asociada

significativamente con la inteligencia emocional según los valores Gamma,

teniendo valores de significación aproximada (0,153) superior al nivel de α = 0,06

Tercera:

Existe un nivel significativo de correlación inversa moderada (indirecta)

entre la inteligencia emocional y las conductas de falta de responsabilidad. Es

decir, mientras más alto es el nivel de inteligencia emocional, menor es el nivel

de las conductas de falta de responsabilidad de las alumnas, según los valores

Gamma (-0,640) teniendo valores de significación aproximada inferior al nivel de

α = 0,06.

Cuarta:

130

No se halló un nivel significativo de correlación inversa (indirecta) entre la

inteligencia emocional y las conductas perturbadoras en el aula en las alumnas

del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela. Te-

niendo valores de significación aproximada (0,075) superior al nivel de α = 0,06.

5.2. RECOMENDACIONES

Primera:

Las instituciones educativas de la ciudad de Tacna no han hecho lo sufi-

ciente para involucrar a los padres de familia en acciones tendientes a mejorar el

clima escolar, en lo que corresponde al comportamiento de los alumnos. En

efecto, es de fundamental importancia que la institución educativa, a través de

su dirección, sus docentes y los responsables de Tutoría y Orientación del Edu-

cando (TOE) diseñe e implemente programas de modificación de conductas con

la participación de los padres de familia.

Segunda:

Desarrollar capacidades socioemocionales para hacer de las alumnas

emocionalmente inteligentes es una prioridad. En las actuales circunstancias, in-

dependientemente de los resultados en la presente investigación, los riesgos

que se ciernen sobre la adolescencia son cada día más reales y potencialmente

peligrosos. Riesgos que se incrementan por el uso libre y sin control parental del

Internet y de redes sociales. Las alumnas en edad adolescencial requieren forta-

131

lecer sus capacidades socioemocionales a través de su participación en activida-

des escolares organizadas para tal fin. A este respecto, la educación pública del

distrito de Tacna no ha hecho lo suficiente.

Tercera:

Se sugiere desarrollar talleres de educación emocional con las alumnas

que frecuentemente presentan conductas disruptivas en la institución educativa

con el propósito de corregir y prevenir conductas de riesgo, mediante la interiori-

zación de las normas, la práctica del orden y el autocontrol en las adolescentes,

como proceso de su desarrollo interno y formación integral en favor de la mejora

de la calidad de los aprendizajes, promoviendo su pensamiento crítico y reflexi-

vo con el fin de aumentar los niveles de percepción emocional, mejorar sus rela-

ciones con sus compañeras, disminuir sus niveles de estrés, potenciar su seguri-

dad y su confianza, y lograr una mejor convivencia.

Cuarta:

El profesorado debe prepararse para el reto de educar desde la inteligen-

cia emocional, no se puede pasar por alto que los adolescentes son parte de la

sociedad, y se necesita de ciudadanos que controlen sus emociones y promue-

van una convivencia en armonía y democracia Si se quiere educar de forma inte-

gral al alumnado se debe tender a una educación emocional, centrada en el de-

sarrollo de habilidades emocionales.

Quinta

132

Un tema de investigación podría ser, determinar el nivel de correlación

entre la inteligencia emocional con el nivel socioeconómico de la familia del es-

tudiante; comparar los niveles de conductas disruptivas entre colegios de la ciu-

dad y los de la periferie alto andina de la región de Tacna y, de esta forma deter-

minar cómo se relaciona con otras variables.

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142

VII. ANEXOS

ANEXO 01

CONDUCTAS DISRUPTIVAS PROPUESTAS POR ISABEL FERNÁNDEZ

1. Ante las normas de convivencia: son acciones normativas o reglas para todo el grupo: Llega tarde a clase,

Levantarse de la silla y quedarse en su sitio.

Levantarse y andar por la clase sin objeto aparente.

Pintar en las mesas o paredes

Tirar cosas por la clase

Consumir golosinas u otro tipo de comida

Juguetear

Comer en clase

Ruidos y gritos en clase

Escaparse de la clase

Intentar escaparse de la clase.

Negarse a entrar en la clase.

No prestar atención.

Negarse a trabajar individualmente.

Negarse a trabajar en grupo.

Romper los materiales.

Mentir y/o engañar

Hacer payasadas y tonterías.

Desobedecer las reglas.

2. Ante el respeto del profesor: Interrumpir al profesor/a mientras habla.

Contestar al profesor/a

Agredir físicamente al profesor/a.

Correr cuando la profesora lo/a llama

3. Ante la relación con sus compañeros: Interrumpir al compañero.

Discutir con los compañeros/as.

Agredir físicamente a los compañeros.

Provocar a los compañeros

Destruir las cosas de los compañeros.

4. Ante el material: daños a las instalaciones y bienes de la institución, alterando su presentación. Maltratar el material escolar y mobiliario

Escribir mensajes y/ o dibujos en paredes, puertas, carpetas etc.

Botar papeles, envolturas al suelo, escupir en el suelo

Dejar los grifos abiertos y tirar el agua al suelo o a sus compañeras

5. Listado de conductas facilitadoras.

143

Permanecer sentado/a.

Levantar la mano y esperar su turno para hablar.

Dirigirse a los demás (compañeros, profesores) con tono de voz adecuado.

Acudir a la llamada del profesor/a.

Permanecer en clase, sin salir.

Atender, al menos los diez primeros minutos de una actividad.

Trabajar, al menos quince minutos individualmente.

Colaborar con el grupo, en la realización de trabajos.

Cuidar el material suyo y ajeno.

Ser sincero/a, y saber aceptar “la reprimenda” y tomar conciencia de lo realizado.

Acatar su turno en los juegos reglados.

ANEXO 02

144

CLASIFICACIÓN DE COMPORTAMIENTOS DE INDISCIPLINA (Gotzens, 1986)1. Comportamientos de indisciplina en la clase que interfieren en el comportamiento de estudio a. Comportamiento ruidoso y alborotador

b. Estar fuera del asiento sin permiso

c. No llevar a cabo la tarea asignada

d. Rebeldía

i. Desconocer intencionalmente o desobedecer las normas de clase

ii. Rechazar el cumplimiento de las instrucciones del maestro

iii. Patrón de conducta de oposición sistemática

e. Búsqueda de atención del maestro o de los compañeros

i. Payasadas

ii. Comportamiento «gracioso» a expensas de los compañeros

f. Rabietas

g. Molestar e incomodar a los compañeros i. Vagar por la clase

i. Tocar o tomar los objetos de otros alumnos

ii. En general, cualquier conducta que interfiera con el trabajo de los demás

h. Comportamiento destructivo

i. Comportamiento agresivo i. Agresión física que infringe daño a otros (especialmente pegar y golpear)

2. Comportamientos de indisciplina ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno a. Falta de responsabilidad social

i. Robo

ii. Absentismo escolar

iii. Palabras y gestos obscenos

3. Comportamientos de indisciplina que perturban las relaciones sociales en la clase a. Comportamiento agresivo

i. Agresión física

ii. Agresión verbal

b. Huida y aislamiento social

145

ANEXO 03: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

146

147

Variable Definición opera-cional

Dimensiones/

Componentes Indicadores Nº de ítems Rangos y categorías

Inteligencia Emocional

Capacidad para identificar, entender y manejar las emociones propias y de los demás con eficiencia.

Intrapersonal (IA)

Auto comprensión Habilidad para ser asertivo Habilidad para visualizarse así

mismo de manera positiva.

2, 6, 1214, 21, 26 Definida por el Inventario

de Emocional de BarOn adaptado por Ugarriza y Pajares (2005).

116 a más: Capacidad emocional muy desarrollada.

85 - 115 : Capacidad emocional adecuada, buena

84 a menos : Necesita mejorar

Interpersonal (IE)

Responsabilidad social Mantenimiento de relaciones

interpersonales satisfactorias Capacidad de comprender los

sentimientos de los demás

1, 4,1823, 28,30

Adaptabilidad (AD)

Resolución de los problemas y la prueba de la realidad

Flexibles, realistas y efectivos en el manejo de los cambios

Eficacia para enfrentar los problemas cotidianos

5, 8, 917,27, 29

Manejo del estrés (ME)

Tolerancia al estrés Control de los impulsos Trabajar bien bajo presión

10, 13,16,19, 22, 24

Impresión positiva (IP)

Expresa una impresión positiva de sí mismo

3, 7,11,15, 20, 25


Son conductas o comportamientos inapropiados de las alumnas que obsta-culizan la marcha normal de la clase.

Conductas que in-terrumpen el estu-dio

Habla con otra compañera Camina por el aula sin permiso Molesta a sus compañeras Hace ruidos molestos Grita en clase con o sin motivo Hacer tareas de otro curso Se dedica a una actividad que no

es requerida Come en clase sin permiso Juega durante la clase sin permiso Usa el celular en la clase

123456789

10

Para el tamaño de cla-se se usó el método de Sturges mejorado (Sal-gado, 2000):

18 – 22 = Bajo

23 – 27 = Regular

28 – 32 = Alto

33 – 37 = Muy alto

ANEXO 04: INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Nombres y apellidos:_______________________________Sección: ___Instrucciones:Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:

Muy rara vez : 1Rara vez : 2A menudo : 3Muy a menudo : 4

Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORÍA DE LUGARES. Elige una, y solo UNA respuesta para cada oración y coloca un ASPA sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es "Rara vez", haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración.

Oraciones 1 2 3 41. Me importa lo que les sucede a las personas.

2. Es fácil decirle a la gente cómo me siento.

3. Me gustan todas las personas que conozco.

4. Soy capaz de respetar a los demás.

5. Me molesto demasiado de cualquier cosa.

6. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos.

7. Pienso bien de todas las personas.

8. Peleo con la gente.

9. Tengo mal genio.

10. Puedo comprender preguntas difíciles.

11. Nada me molesta.

12. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.

13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.

14. Puedo fácilmente describir mis sentimientos.

15. Debo decir siempre la verdad.

16. Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero.

17. Me molesto fácilmente.

18. Me agrada hacer cosas para los demás.

19. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver problemas

20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.

21. Para mí es fácil decirle a las personas cómo me siento.

22. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones.

23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.

24. Soy bueno (a) resolviendo problemas

25. No tengo días malos.

26. Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos.

27. Me disgusto fácilmente.

28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.

29. Cuando me molesto actúo sin pensar.

30. Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada.

Inventario adaptado por Nelly Ugarriza (2005) Gracias

148

ANEXO 05: LISTA DE COTEJONombres y apellidos: __________________________________Sección:___

Instrucciones:De los siguientes enunciados marque con una X la alternativa que mejor refleje el comportamiento de la alumna durante el desarrollo de la clase en el último bimestre. Utilice la siguiente escala:Nunca / Muy rara vez : 1Algunas veces : 2Bastantes veces : 3Siempre : 4

Conductas 1 2 3 4

1. Habla con otra compañera de algo que no tiene que ver con la clase

2. Camina por el aula sin permiso

3. Molesta a sus compañeras durante la clase (bromas, jalarle el pelo, esconder las cosas, etc.)

4. Hace ruidos molestos durante la clase

5. Grita en clase con o sin motivo

6. Hacer tareas de otro curso

7. Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la tarea ni por el docente. (dibujar, escribir mensajitos etc.)

8. Come en clase sin permiso

9. Juega durante la clase sin permiso

10. Usa el celular en la clase sin permiso (mensajitos, música, llamadas)

11. Desobedece abiertamente una orden del docente

12. Interrumpe las explicaciones con preguntas incoherentes para distraer o molestar

13. Manifiesta impuntualidad o llega tarde a clase al a entrada o después del recreo.

14. Evade clases (se ausenta indebidamente)

15. Deteriora el mobiliario del aula (rayándolo, ensuciándolo etc.)

16. No trae libro o material de trabajo

17. Hace gestos ofensivo a sus compañeras

18. Insulta a sus pares, se ríe, burla de sus compañeras

Adaptación de la lista de Cotejo de Gordillo (2008).

Gracias

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ANEXO 06

MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS ALUMNAS DEL 3ER GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA IE FRANCISCO ANTONIO DE ZELA EN EL 2012- 2013

AUTOR. RELLA VARGAS SANCHEZ - UNIVERSIDAD JOSE CARLOS MARIATEGUI DE MOQUEGUA.

FORMULACION DEL PROBLEMA

OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES DISEÑO

¿Cuál es la correlación entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3er grado de educación secundaria de la I.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna?

A. ¿Existe una correlación sig-nificativa entre la inteligen-cia emocional y las conduc-tas que interrumpen el estu-dio en las alumnas del 3º grado de educación secun-daria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela?

B. ¿Existe una correlación sig-nificativa entre la inteligen-cia emocional y las conduc-tas de falta de responsabili-dad en las alumnas del 3º grado de educación secun-daria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela?

C. ¿Existe una correlación sig-nificativa entre la inteligen-cia emocional y las conduc-tas perturbadoras de las re-laciones sociales en clase

Objetivo general:Analizar la correlación entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3er grado de educación secundaria de la I.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna.

Objetivos específicos:A. Determinar el nivel de co-

rrelación entre la inteligen-cia emocional y las con-ductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º grado de educación se-cundaria de la I.E.E. Fran-cisco Antonio de Zela.

B. Determinar el nivel de co-rrelación significativa entre la inteligencia emocional y las conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

C. Determinar el nivel de co-rrelación significativa entre la inteligencia emocional y

Hipótesis general.H0: No existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emo-cional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Fran-cisco Antonio de Zela.H1: Existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emo-cional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Fran-cisco Antonio de Zela.Hipótesis específica 1:H0: No existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emocional y las Conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.H1: Existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emocional y las Conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Hipótesis específica 2:H0: No existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia

V1:

Inteligencia emocional

V2:

Conductas disruptivas en el aula

Relación: Nivel de correlación de la inteligencia emocional con la frecuencia de los comportamiento disruptivos en el aula

Condición: alumnas del 3er grado de educación secundaria de la IE Francisco Antonio de Zela

POBLACION

La población de estudio está integrada por las 12 secciones del 3er grado de educación secundaria conformada por 326 alumnas de la IE Francisco Antonio de Zela, que representa el 100% y docentes que enseñan en dicho grado.

MUESTRA

El tipo de muestreo utilizado corresponde al probabilístico,

La muestra se determinó con cálculos que representa el 94% de confiabilidad y 6% de margen de error, está compuesta de 140 alumnas, y 15 docentes, 3 docentes por aula.

TIPO Y DISEÑO:Tipo: Básico: descriptivo correlacionalDiseño: Descriptivo Correlacional ya que tiene como finalidad determinar el nivel de correlación que existen entre las variables de estudio.O X1 Y1

Técnica : Examen y observación Examen: Inventario Emocional BarOn ICE: NA abreviado, adaptado por Nelly Ugarriza( para estudiantes)

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en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela?

las conductas perturbado-ras de las relaciones socia-les en clase en las alum-nas del 3º grado de educa-ción secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

emocional y las Conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.H1: Existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emocional y las Conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Hipótesis específica 3:H0: No existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emo-cional y las Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Anto-nio de Zela.H1: Existe una correlación indirecta y significativa entre la inteligencia emo-cional y las Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las alumnas del 3º grado de educación secundaria de la I.E.E. Francisco Anto-nio de Zela.

Lista de Cotejo de percepción de conductas disruptivas en el aula (para docentes)ProcesamientoEstadística descriptiva, programa SPSSPruebas estadísticas de Gamma y Tau de Kendall

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UNIVERSIDAD JOSE CARLOS MARIATEGUI

MOQUEGUA

2015

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Tesis Inteligencia Emocional

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