UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES” Y

DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y

3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA EN EL 2012.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORAS:

Claro Trujillo, María Benedicta

Cruzado Olascuaga, Rosío Erminia

ASESOR

Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur

TAYABAMBA – PERÚ

2012

DEDICATORIA

Nuestro trabajo de investigación lo dedicamos

ha todos los niños y niñas de las

Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-

pacidades por falta de oportunidades de estimu-

lación oportuna para favorecer su desarrollo

integral.

Las Autoras

II

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda

incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar

nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron

con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro

reto personal. A la Universidad César Vallejo, que creando y

aplicando El programa de Maestría ha permitido a los docentes

de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo

LAS AUTORAS

III

PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado:

e pone a vuestra disposición la tesis titulada: Programa “Estimulando

nuestras habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2

a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con la finalidad de

determinar el grado de influencia de la aplicación del programa “Estimulando mis

habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de

edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, en cumplimiento del

Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el

Grado de Magister en Docencia con mención en Administración de la Educación.

El documento está constituido por cinco capítulos, los cuales se han

desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la

investigación cuantitativa. Con el ánimo de contribuir al espíritu investigador de

otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les

brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicación en mérito a

la vocación y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los niños y

niñas que están bajo nuestra responsabilidad.

Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus

oportunas sugerencias que ayudarán a mejorar oportunamente.

LAS AUTORAS

IV

ÍNDICE

Dedicatoria II

Agradecimiento III

Presentación IV

Índice

Resumen

V

Abstract

Introducción 12

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema 2

1.2 Formulación del problema 3

1.3 Justificación 4

1.4 Limitaciones 5

1.5 Antecedentes 6

1.6 Objetivos 9

1.6.1 Objetivo general 9

1.6.2 Objetivo específicos 9

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Programa “Estimulando mis habilidades” 11

2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación educativa 11

2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de una

programa de orientación

13

2.1.3 Estimulación temprana 14

2.1.4 ¿Qué es la estimulación temprana en niños sanos? 17

2.1.5. ¿Cómo funciona la estimulación temprana en niños sanos? 18

II

III

IV

XI

XII

XII

2.1.6. Factores importantes para estimular adecuadamente 19

2.1.7. Por qué recibir estimulación temprana 21

2.1.8. Qué áreas comprende la estimulación temprana? 22

2.1.9. Cómo se desarrolla el cerebro de los niños en edad temprana 23

2.2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR 24

2.2.1 Desarrollo psicomotor en el niño 25

2.2.2 Las leyes del desarrollo psicomotor 26

2.2.3 Desarrollo psicomotor del niños de 2 a 3 años 29

2.2.4 Las áreas del desarrollo psicomotor 31

2.2.5 Panorama general de la psicomotricidad 38

2.2.6 Definición de psicomotricidad 39

2.2.7 Principios esenciales de la psicomotricidad 41

2.2.8. Estructura de las sesiones de psicomotricidad 41

2.2.9. Importancia del desarrollo psicomotor 43

2.2.10. Bases científicas de la educación psicomotriz 46

2.2.11. Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades 49

2.2.12. Área Curricular de relación consigo mismo 51

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis 54

3.1.1 Hipótesis general 54

3.2 Variables 53

3.2.1 Definición conceptual 54

3.2.2 Definición operacional 55

3.3 Metodología 58

3.3.1 Tipo de estudio 58

3.3.2 Diseño de estudio 58

3.4 Población y muestra 58

3.5 Método de investigación 59

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59

3.7 Método de análisis de datos 61

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripción 63

4.2 Prueba de Hipótesis

4.3.Discusión

78

82

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones 86

5.2 Sugerencias 86

Referencias bibliográficas 88

Anexos 95

Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas de

2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija

96

Anexo B: Sesiones del programa 100

Anexo C: Programación y desarrollo de actividades 113

Anexo D: TEPSI 146

Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t

Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado

148

Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por

sub test – adaptado

149

Anexo G: Informe de análisis psicométrico convencional 150

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

63

Tabla Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

65

Tabla Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

67

Tabla Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Tabla Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Tabla Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

70

Tabla Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

72

Tabla Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión motricidad.

74

Tabla Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Tabla Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

Tabla Nº11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77

Tabla Nº12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

78

Tabla Nº13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

79

Tabla Nº14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

80

TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,

usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la

aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.

81

79

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

64

Gráfico Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

66

Gráfico Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

67

Gráfico Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Gráfico Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Gráfico Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

71

Gráfico Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

73

Gráfico Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la 74

dimensión motricidad.

Gráfico Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Gráfico Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

RESUMEN

El presente trabajo denominado Programa “Estimulando mis habilidades”

en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de2 a 3 años de edad de la

comunidad de Huayao – Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema

científico definido ¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando

nuestras habilidades” influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2

a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija, 2012?

Esta investigación se realiza en la comunidad de Taurija con una población

de 20 niños cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 años de edad, la

muestra estuvo conformada por 10 niños (as) comprendido entre las edades de 2

y 3 años. Las información obtenida ha sido posible a través de guías de

observación a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que

la investigación fue experimental que tuvo una duración de marzo a julio del

presente año..

Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos

así como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte práctico de la tesis

que es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta

efectivo en su aplicación, llegando a la conclsuiòn general que La aplicación del

programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el

desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de

Huayao – Taurija en el 2012.

XI

ABSTRACT

This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor

development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012

contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation

of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor

development of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?

This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging

from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not

have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education

proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation

in an earlier age.

 

The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical

Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions

References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey

technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to

evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to

substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which

emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results

show that the program is effective in its application.

XII

INTRODUCCIÓN

La educación del ser humano se inicia desde la concepción, y dura toda la

vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de

la educación de la nueva generación, tomando como eje fundamental el desarrollo

psicomotor en la formación del ser humano, teóricos y especialistas han

encaminado a la humanidad a darle mucho énfasis, ya que parte de mejorar el

desarrollo del niño y de la niña y también lo vincula con su comportamiento e

interacción con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso

de constante elaboración de la concepción del hombre, del mundo y de la vida.

Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se

establece una estrecha relación entre la motricidad y el psiquismo ya que el niño

manifiesta su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través

del movimiento, en el cual se descubre a sí mismo, al mundo exterior, los objetos

y los demás.

El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que abarcan: Capítulo I: El

problema de investigación, se analiza el problema, planteando la necesidad de

educar al niño y niña desde su nacimiento, seguidamente se justifica la

importancia del estudio, se señalan las limitaciones para la elaboración del

informe, finalmente se plantean los objetivos general y específicos de la

investigación.

Capítulo II: Marco Teórico, el contenido de este capítulo, corresponde al

enfoque teórico de un programa de orientación educativa así como de la

estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años.

Capítulo III: Marco Metodológico, se refiere al sistema de hipótesis que

sostienen y se prueban a través de la investigación. Luego se definen las

variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseño de

XIII

investigación así como la muestra cuyas edades fluctúan entre los 2 y 3 años,

métodos y técnicas e instrumento de recolección de datos que fue analizado

psicométricamente para concluir con el procesamiento de la información.

Capítulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y gráficos en donde se

organiza la información obtenida en el trabajo de campo, antes y después de la

aplicación del programa, para luego realizar la discusión respectiva con los

autores estudiados.

Capítulo V: Conclusiones y sugerencias, después de ejecutado el proceso

descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias

respectivas; finalizando este trabajo con las referencias bibliográficas y los

respectivos anexos.

XIV

CAPÍTULO IPROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN

I.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La estimulación no es un tema reciente en el mundo, desde hace muchos

años científicos, filósofos y psicólogos han propuesto un concepto o teoría de

este tema. Una de las primeras personas que plantea un juicio acerca de este

contenido es Aristóteles (384 - 322 a.C.) en el siglo IV a. C; el cual afirma que

la motivación es provocada por el agrado, es decir, que alguna acción que

realicemos debe agradarnos o provocarnos felicidad.

Según la teoría de Jean Piaget (1896 -1980) sobre el desarrollo cognitivo, la

evolución individual se divide en cuatro etapas, desde los 0 a los 2 años es

una etapa sensomotora donde se estimula al niño a través de sus sentidos y

la etapa preoperacional de los 2 a los 7 años donde el aprendizaje se basa

principalmente en la imitación de conductas, gradúa su capacidad de pensar

simbólicamente y desarrolla el lenguaje hablado.

Los niños en las etapas sensomotora y preoperacional aprenden mediante los

procesos de ensayo y error, imitación y comprensión inteligente según el nivel

donde se encuentre. Aunque los niños se encuentran naturalmente motivados

para aprender, este estímulo solo es producido por cosas que atraigan su

atención.

Para que se origine un óptimo aprendizaje debe existir la motivación, y en

algunos casos está presente; pero no de la manera correcta o se ve

disminuida porque los resultados no satisfacen las necesidades de los

estudiantes. Los niños que presentan una motivación interna tienen dificultad

en su desarrollo psicomotor, es decir oo logran las capacidades psicomotoras

que corresponden a su edad, esto se demuestra cuando no pueden ensartar

diversos objetos, tienen dificultades para caminar en punta de pies 6 o más

pasos, no pueden saltar con los pies juntos, tampoco pueden caminar hacia

adelante topando el talón y puntas de pies, tampoco pueden saltar con los

pies juntos cierto espacio, tienen dificultades de lanzar objetos a una dirección

determinada, etc.

Ritcher (1983) señala que” la estimulación temprana, es el conjunto de

acciones y motivaciones ambientales que se ofrecen al niño aún antes de su

nacimiento, saludablemente” y por ende el desarrollo de distintas acciones,

posturas, pasos, juegos, expresiones, etc., que realizan al niño al niño en los

diferentes etapas de la vida, logrando cambios, cambios cualitativos y

cuantitativos que le van a permitir al niño su normal integración y

desenvolvimiento en la sociedad.

En el Perú actualmente está tomando gran importancia la práctica de

estimulación temprana donde se prioriza la relación madre-niño basándose en

las ideas de Jean Piaget y así lo inició el puericultorio Pérez Araníbar con un

programa experimental de estimulación temprana en el año de 1975.

Duque (1998) señala que el “desarrollo motor son los distintos movimientos,

acciones, posturas, etc., que realizan en los niños y niñas en las diferentes

etapas de su vida y que van a permitir su normal desarrollo.

El desarrollo psicomotor de los niños y niñas de dos a tres años de la

comunidad de Huayao necesita de una estimulación adecuada ya que nos

damos cuenta que no fueron estimulados en sus movimientos amplios como

en los de coordinación, lenguaje y motricidad en un tiempo oportuno.

Razòn por la cual nos proponemos realizar esta investigación que

sedenomina “Programa “Estimulando nuestras habilidades” y desarrollo

psicomotor de los niños y niñas entre dos y tres años de la comunidad de

Huayao- Taurija en el año 2012. Con este trabajo de investigación queremos

demostrar que estimulando las habilidades los niños logran incrementar el

desarrollo psicomotor que va facilitar para que pueda lograr las demás

capacidades que propone la educación integral de nuestro sistema educativo

I.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”

influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la

comunidad de Huayao – Taurija, 2012?

I.3 JUSTIFICACIÓN

El presente estudio de investigación lo consideramos de mucha importancia

para el desarrollo de los niños de nuestra comunidad y de otras con similares

características, puesto el período comprendido entre el nacimiento y el tercer

año de vida resulta crucial para el desarrollo humano, puesto que es el

momento donde se sientan las bases neurológicas para el desarrollo

biológico, cognitivo y social/afectivo (Shonkoff, 2000; Bedregal 2004); por lo

tanto es necesario y urgente intervenir en laetapa oportuna de los niños para

contribuir a una mejor formación..

Las investigaciones médicas y educacionales han demostrado que el

crecimiento mental —o sea, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y

el comportamiento social—ocurre más rápidamente en los seres humanos

durante la primera infancia. Se calcula, en realidad, que la mitad del potencial

de desarrollo intelectual queda establecido a la edad de cuatro años (Bloom

1964).

Según el Informe del Comité de la Carnegie sobre la satisfacción de las

necesidades de los niños pequeños (1994):

El desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es más rápido y

extenso de lo que antes se conocía. Aunque la formación de células está

prácticamente completa antes del nacimiento, la maduración cerebral

continúa después del mismo.

Programas de estimulación temprana, en diversas modalidades y

desarrollados en distintos países, han demostrado beneficios en el

seguimiento de los niños/as que participan. Entre ellos destacan: en Chile:

Jardín en su Casa del Programa Sembrar de Fundación Arauco; en EEUU:

High/Scope Perry Pre-school study, Early Head Start Program y Baby Fast ;

en Canadá: Community Action Program for Children Baby Fast Canada y

Ontario Early Years Centres Programs y en Reino Unido Sure Stara . Estos

programas demuestran efectos favorables a corto plazo en el desarrollo físico,

cognitivo y de habilidades sociales y afectivas en los niños y niñas que

participan. En aquellos que han realizado un seguimiento más largo de los

niños, los estudios demuestran que en la etapa escolar existe menor

deserción, menor repetición de curso y mejores logros académicos y a largo

plazo resultados positivos en el desempeño laboral y prevención de

comportamientos antisociales, entre otros.(Karoly, Kylbur 2005).

Como consecuencia, invertir en educación desde la infancia conlleva

importantes beneficios económicos: permite aprovechar mejor la inversión en

la escuela primaria y secundaria, contribuye a la formación de capital humano

elevando la productividad e ingresos de las personas y disminuye el gasto

público (Young E. 1995).

En nuestra experiencia como profesionales en el ámbito educativo hemos

detectado que la mayoría de los niños de la comunidad de Huayao, distrito de

Taurija, provincia de Pataz, región La Libertad; tienen serias deficiencias en

su desarrollo psicomotor, pues al ingresar a educación inicial presentan

dificultades para el logro de las capacidades planteadas y al dialogar con sus

padres nos expresan no conocen de formas de estimular a sus niños desde el

hogar, motivo por el cual nos vimos en la necesidad de poner en práctica un

programa de estimulación temprana que ayude al desarrollo psicomotor de

los niños de 2 a 3 años en nuestra comunidad.

Nuestro trabajo es importante, especialmente en la zona donde se ejecutó,

pues el área rural necesita de más proyectos que se enfoquen en la calidad

educativa, y qué mejor que empezar desde los más pequeños.

I.4 LIMITACIONES

Deficiencia en la implementación de aulas para la práctica de la estimulación

temprana, ante tal limitación decidimos hacer la implementación en función de

nuestras posibilidades.

Pocos recursos para la adquisición de material necesario para la estimulación

en el área motora, ante lo cual diseñamos nuestros propios materiales

educativos.

Escasos medios de información, tanto de bibliografía actualizada como

servicios de internet, para poder conseguir los temas del marco teórico, para

lo cual se ha tenido que salir a otros lugares de mayor información.

I.5 ANTECEDENTES

Gomes (1993) en su tesis “Eficacia de un programa de estimulación

temprana, aplicando a un grupo de niños menores de 03 años de edad en el

A .H. Quinta Julia – Piura 1993”” plantea las siguientes conclusiones:

El programa de estimulación temprana es eficaz en los niños de 0 a 3 años de

edad, permitiendo estimular adecuadamente el desarrollo de dichos niños.

El programa de estimulación temprana demuestra su eficacia en el nivel de

desarrollo de las áreas: Bio-psico-motora, intelectual y socio emocional en

mayor medida en el grupo de 03 a 12 meses de edad.

Patricio (1994) en su tesis “Rol de las madres de familia como agentes

educadoras en la formación de sus hijos de 06 años, en el a.h. los almendros

del sector de castilla – 1994”. Plantea las siguientes conclusiones: La realidad

socio – económica de las madres de familia de AA .HH Los Almendros son

factores que condicionan la labor y atención que ofrecen las madres de

familia.

Hernández (2001) en su tesis programa de orientación recreativa para

estimular la motivación hacia el estudio y rendimiento académico en los

alumnos de la tercera etapa de educación básica, efectuada en la Universidad

de Carabobo; tiene como objetivo diseñar un programa de orientación

recreativa a fin de lograr la motivación hacia el estudio en el alumnado de la

Tercera Etapa de Educación Básica, y presenta como población de estudio a

los estudiantes de octavo grado de Educación Básica en la localidad del

Municipio Libertador del Estado Carabobo.

La presente es una investigación cualitativa, con las técnicas y

procedimientos del método de investigación acción, que utilizo como técnica

de recolección de datos la observación participante recogida en las notas de

campo. Igualmente se hicieron entrevistas grupales y diálogos coloquiales;

logrando así diagnosticar las necesidades que poseen los alumnos de

motivación hacia el estudio. La Autora concluye que debido al poco interés

que demostraron los alumnos por los contenidos programáticos, se presentó

la necesidad de implementar estrategias pedagógicas innovadoras y

vivenciales en el marco de la investigación; sustentándose en las teorías

sobre motivación (Maslow, 1973); Rendimiento (Néreci, 1993); y el Cerebro

Triuno (Beauport, 1995); entre otros.

Pedíos (2004) en su tesis “Programa de estimulación primera infancia,

análisis interpretativo de una realidad “, plantea las siguientes conclusiones:

Durante el proceso de la aplicación del programa de estimulación temprana

se desarrollan las inteligencias sensoriales de entrada y motoras o de salida y

las interpersonales o individuales.

Se forman habilidades intelectuales que posteriormente se comparan con otro

grupo investigado.

Huamanyauri (2005) en su tesis “Grado de conocimiento de las madres sobre

estimulación temprana en los lactantes menores de un año que asisten al

componente niño-hospital local de Huaycán –Ate –Vitarte - 2005“. Plantea las

siguientes conclusiones:

El grado de conocimiento en la mayoría de las madres sobre estimulación

temprana en el área motora, del lactante menor de un año en medio de los

cuales la mayoría de las madres de los lactantes de 7-11-meses presentan

conocimientos bajo en esta área, las actividades que las madres desconocen

es estimular al niño para que empiece a caminar.

Díaz (2005) en su tesis titulada “Programa de estimulación dirigido a niños de

edades comprendidas entre 1 a 6 años de la U.E. Colegio "Santa Rosa"

Venezuela para que desarrollen sus capacidades cognoscitivas,

sensomotoras, emocionales y lingüísticas” concluye que: Se debe tomar

énfasis en el tema de la labor del maestro con los niños respecto al desarrollo

cognoscitivo del alumno, el maestro no solo debe aplicar los programas

propuestos en la institución, si se presenta la posibilidad, realizar un programa

de estimulación a todos los alumnos de la institución. Es así como se logrará

un optimo desarrollo y evolución de la educación en la institución y

posteriormente con los recursos necesarios, extender el programa

iniciándose, por supuesto en la educación primaria, donde el docente debe

ejercer un mayor papel que en los grados posteriores del alumno, sabiendo

que es aquí, donde la motivación del niño es indispensable para el liderazgo

escolar.

Córdova (2006) en su tesis “Perfil socio – educativo de las madres de familia

integrantes del vaso de leche del caserío de las piedras, distrito de chalaco,

departamento de Piura y la aplicación de un programa de estimulación

temprana”. Plantea las siguientes conclusiones: Todas las comunidades por

humildes que sean o parezcan cuentan con gran potencial humano que deben

ser aprovechadas al máximo en logros de la comunidad, en este sentido es

necesario que la escuela en su rol social se convierta el líder para un trabajo

de promoción comunal, ya sean charlas o proyectos educativos. En el trabajo

de promoción comunal es necesario promover la integración y buena relación

de los participantes una de las formas de lograrlo es la aplicación de técnicas

activas de integración. La mejor forma de enseñar o transferir conocimientos

a las madres de familia es haciéndolo en forma práctica a través de prácticas

demostrativas y trabajo en talleres.

En el proceso de capacitación a los adultos es muy provechoso partir de sus

propias experiencias de lo que saben, de lo piensan y desean.

La aplicación de técnicas activas de integración tuvo muy buena acogida

entre las madres.

Cardoza y Guevara (2008) en su tesis “Influencia del programa “Estimulando

a mi niño” en el desarrollo motor de los niños y niñas de 3 años de la I.E.I.N°

401-Paita” mencionan como conclusiones: Los niños y niñas de 3 años de la

I.E.I. N 401-Paita presentan deficiencias en el desarrollo de la coordinación

motora fina y gruesa, el nivel logrado es muy variado.

El desarrollo motor fino de los niños y niñas de 3 años de edad intervienen: la

coordinación viso motriz, coordinación de dinámica manual, coordinación de

la prensión.

El Programa estimulando a mi niño mejoró en coordinación motora fina y

gruesa en los niños y niñas del grupo de estudio.

I.6 OBJETIVOS

I.6.1 General

Determinar el grado de influencia de la aplicación del programa

“Estimulando mis habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y

niñas de2 a 3 años de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el

2012.

I.6.2 Específicos

Aplicar el programa “Estimulando mis habilidades” en los niños y niñas

de 2 a 3 años de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el

2012.

Describir el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años

de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, antes y

después de la aplicación del programa de estimulación.

Identificar el nivel de desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a

3 años de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012.

Identificar el grado de influencia de la aplicación del programa

“Estimulando mis habilidades” en el desarrollo psicomotor de niños y

niñas de 2 a 3 años de edad de la comunidad de Huayao – Taurija en

el 2012.

CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO

2.1 PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES”

2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación educativa

La configuración de un programa y de orientación educativa dirigido a los

alumnos, nos lleva a manejar una diversidad de definiciones sobre

programas de orientación, que se han construido a lo largo de las

últimas décadas, y van desde concebirlos como instrumentos para la

asistencia de la persona, hasta, asumirlos como medios que recogen el

concepto de prevención, desarrollo, atención a la diversidad e

intervención social.

Si consideramos a la orientación para la prevención, desarrollo y

atención a la diversidad, que implica planificación y sistematización de

acciones para la toma de decisiones e impulsa el desarrollo de

habilidades personales y sociales, necesariamente nos inclinamos por

un modelo de intervención grupal por programas como la forma más

pertinente de ofrecer una orientación en los centros escolares.

En un acercamiento al concepto de programa, encontramos que no

existe una definición única, al contrario, contamos con una pluralidad de

conceptos con elementos comunes.

Desde un enfoque similar, Riart (1996), entiende que programa “es una

planificación y ejecución en determinados períodos de unos contenidos,

encaminados a lograr unos objetivos establecidos a partir de las

necesidades de las personas, grupos o instituciones inmersas en un

contexto espaciotemporal determinado”.

En el ámbito de la enseñanza, Morrill (1990), expresa que el programa

“es una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, y diseñada

para satisfacer las necesidades de los estudiantes”.

Desde un enfoque más centrado en la orientación, para Rodríguez y

colaboradores (1999): “Un programa es un instrumento rector de

principios que contiene en su estructura elementos significativos que

orientan la concepción del hombre que queremos formar. Desde el punto

de vista de la orientación, los programas son acciones sistemáticas,

cuidadosamente planificadas orientadas a unas metas, como respuesta

a las necesidades educativas de los alumnos padres y /o

representantes, docentes, insertos en la realidad de un centro.”

En esta misma línea, para Bisquerra (1998), un programa es una acción

colectiva de un equipo orientador para el diseño teóricamente

fundamentado, aplicación y evaluación de un proyecto, que pretende

lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución

educativa, de la familia o de la comunidad, donde previamente se han

identificado y priorizado las necesidades de intervención.

Siguiendo un enfoque integral, Velaz (1998) menciona que un programa

de orientación educativa es un sistema que fundamenta, sistematiza y

ordena la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a

priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento

detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención.

Las definiciones anteriores suministran elementos significativos a partir

de los cuales nos hemos reposicionado para construir una definición de

programa dirigido a la prevención, desarrollo y asistencia del alumno en

edad preescolar. Desde esta perspectiva, el programa se concibe como

un instrumento teórico-operativo que orienta, guía y contextualiza el acto

de orientar, en función de la concepción del hombre que queremos

formar, de orientación, de enseñanza y el concepto de currículo, además

de las necesidades de los sujetos a quienes va dirigido el programa y

los recursos factibles para su operacionalización.

De allí, que en la investigación asumimos, la orientación educativa como

un proceso que implica promover la integración, socialización y

adaptación del niño, así como ayudarlo y guiarlo hacia el conocimiento

de sí mismo. La actuación orientadora no puede concentrarse al margen

de la actividad educativa ordinaria. Al contrario, ha de incorporarse a

ella, atendiendo el carácter personalizado de la educación y

caracterizándose por ser global, integral y realista en función de las

necesidades de sus destinatarios.

2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de un programa de

orientación

Las líneas teóricas que se manejan en el apartado anterior nos llevaron

a la realización de las siguientes precisiones con respecto a los

elementos orientadores y guías para efectos de construcción de nuestro

programa de orientación:

- ¿A quién va dirigido el programa? Es fundamental precisar quiénes son

los beneficiarios del programa, ya que todos los alumnos tienen derecho

a la orientación.

- ¿Él para qué? es otro de los elementos del programa que implica

delimitar los objetivos: estos nos avanzan lo que se pretende conseguir

en un ámbito determinado, que puede responder a una o varias áreas

del desarrollo: personal-social, escolar o vocacional. Los objetivos

generales de carácter más amplio, se pueden pormenorizar a nivel de

objetivos específicos.

- ¿El qué? representa los contenidos, que constituyen los núcleos

temáticos del programa vinculados a cada objetivo específico. Si lo que

planteamos en los objetivos es la formación hábitos de trabajo

cooperativo, la autoestima, la promoción del aprendizaje significativo, los

contenidos deben representar estos tópicos, los cuales aportan un

conjunto de elementos que facilitan el logro de los objetivos que se

persiguen.

- ¿El cómo? determina las estrategias a utilizar para el logro de los

objetivos. Para la selección de las actividades debemos tener en cuenta

los beneficiarios, los objetivos y contenidos. Las estrategias deben ser

flexibles, dinámicas y responder a las necesidades, expectativas e

intereses de quienes intervienen en el programa.

- ¿El con qué? tiene que ver con los recursos humanos, institucionales y

financieros que se disponen para la implementación del programa. Este

elemento hace posible su ejecución y determina el grado de compromiso

de los agentes educativos.

- ¿El cuándo?, obliga necesariamente al establecimiento de la secuencia

de ejecución del programa e incluye su temporalización o cronograma.

- Y finalmente ¿El dónde?, invita necesariamente a delimitar

geográficamente y espacialmente el ámbito donde se llevará a cabo la

intervención, ya sea el centro escolar, la etapa educativa, el grado o los

grados o la sección.

En nuestra investigación, la intervención educativa tiene su implicancia

directa en la estimulación temprana, por ello procedemos a precisar su

marco teórico.

A la hora de diseñar programas específicos para cada niño deben

tenerse en cuenta sus necesidades y circunstancias en todos los

ámbitos: biológico, psico-social, emocional, familiar, escolar, cultural o

socio-económico. Lo ideal es que la intervención se realice a través de

un equipo interdisciplinar que aborde todos los aspectos del desarrollo

que puedan resultar afectados: psicopedagogo, fisioterapeuta,

logopeda... de modo que el trabajo, las decisiones y los objetivos sean

comunes y compartidos por todo el equipo. Las habilidades, aptitudes y

actitudes dependen 50% de los estímulos y 50% de la manera como se

brinden.

2.1.3 Estimulación temprana

El término de estimulación temprana aparece reflejada en sus inicios

básicamente en el documento de la declaración de los derechos del niño

en 1959, enfocada como una forma especializada de atención a los

niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social

y en el que se privilegia a aquellos provenientes de familias marginales

carentes o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los

niños y niñas discapacitadas, disminuidas y minusválidas.

Este concepto de niño en riesgo fundamentó en un principio la

necesidad de estimulación temprana. Por niños en riesgo se sobre

entendió aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de índole

biológico como resulta con las alteraciones que involucran funciones del

sistema nervioso central,

De esta manera la concepción de estimulación temprana no surgió

como algo necesario para todos los niños y niñas, si no para aquellos

carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales, con déficits

ambientales, familiares y sociales.

Muchos han dado definiciones, Figueroa (1984), la define como: “Una

serie de actividades efectuadas directamente o indirectamente desde la

más temprana edad, dirigidas a proveerle la mayor cantidad posible de

oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente

humano y físico, con el fin de estimular su desarrollo general o en áreas

específicas”.

El doctor Montenegro (1981), la define como: “El conjunto de acciones

tendiente a proporcionar al niño las experiencias que éste necesita

desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial

psicológico. Esto se logra a través de la presencia de personas y objetos

en cantidad y oportunidad adecuada en el contexto de situaciones de

variada complejidad, que emergen en el niño un cierto grado de interés y

actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su

medio ambiente y un aprendizaje efectivo”

Si bien el término es relativamente nuevo, las técnicas y su aplicación

son tan antiguas como la humanidad misma. Todo gira alrededor del

niño y sus fundamentos parten de descubrimientos científicos que

remarcan la importancia de la primera infancia.

Además podemos inferir que la estimulación temprana es el conjunto de

medios, técnicas, y actividades con base científica y aplicada en forma

sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su nacimiento

hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus

capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite también,

evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con

eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante.

Después de tener en cuenta las definiciones anteriores pudimos crear el

constructo programa “Estimulando nuestras habilidades” y definirlo como

una experiencia de planificación y ejecución de actividades,

estructuradas, y dirigidas a proveer la mayor cantidad posible de

oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente

humano y físico, con el fin de estimular el desarrollo general o en áreas

específicas de niños de 2 a 3 años de edad.

Mientras más precoz sea la intervención mayor será su impacto en el

desarrollo, de ahí la importancia de iniciar los programas de estimulación

desde el mismo nacimiento, incluso considerando el período prenatal

(Young, 1995).

Una evaluación sistemática de programas norteamericanos muestra que

la relación costo-beneficio de la intervención es mayor si se invierte en

poblaciones de alto riego, tales como niños/as en contextos de pobreza,

madres adolescentes y familias.

En nuestro país estudios revelan importantes diferencias en el desarrollo

psicomotor de los niños/as al comparar el nivel socioeconómico en que

se encuentran. Existe una divergencia en los puntajes a partir de los 18

meses, lo que determina que al llegar a la edad escolar, un 26% de

niños/as de nivel socioeconómico bajo tienen un coeficiente intelectual

inferior a 80, versus el 4% de niños/as de nivel socioeconómico medio y

el 1% de niños de nivel socioeconómico alto (Eyzaguirre, 2001; Lira,

1981).

La evidencia señalada anteriormente explica la intención de focalizar la

intervención en grupos de riesgo, considerando prioritarios aquellos

niños/as que viven en situación de pobreza como es la situación de

nuestra muestra de estudio.

Dadas las oportunidades adecuadas y el ambiente correcto de

aprendizaje, los niños se desarrollarán en forma similar cualesquiera

sean sus antecedentes. Siempre que recordemos que todo lo que

hacemos tiene que ver con el desarrollo del niño en su totalidad,

estamos haciendo todos, el mismo tipo de cosas por las mismas razones

(Ngaruiya, citado en Fundación Bernard van Leer, 1994).

Una de las primeras tareas de un programa preescolar es establecer los

criterios de elegibilidad. La experiencia norteamericana indica que los

niños más pobres son lo que más se benefician —tanto en términos

psicosociales como educacionales— de los programas de desarrollo

para la primera infancia (Campbell y Ramey 1994; Schweinhart 1992).

Los programas de desarrollo para la primera infancia deben ser

diseñados entonces para llegar al mayor número posible de niños que

viven en la pobreza o en comunidades marcadas por una alta

prevalencia de malnutrición, porque estos son los niños que arriesgan la

posibilidad de que su desarrollo mental, social y emocional se retrase,

inclusive en forma permanente.

A partir de lo señalado debemos establecer que nuestro programa de

intervención en estimulación temprana se basa en el método de

aprendizaje activo.

2.1.4. ¿Qué es la estimulación temprana en niños sanos?

Hoy en día, sabemos que nuestro bebé nace con un gran potencial y

que está en las manos de sus padres el aprovechar de esa oportunidad

en el proceso de maduración del bebé, para que este potencial se

desarrolle al máximo de la forma más adecuada y divertida. La

estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades

con base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial. Se

emplea en niños desde su nacimiento hasta los 3 años, aunque otros

autores lo consideran hasta los 6 años y màs, con el objetivo de

desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas, emocionales y

sociales, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los

padres con eficacia y autonomía en el cuidado y desarrollo del infante.

La estimulación temprana en niños sanos desde ningún punto de vista

es una terapia ni un método de enseñanza formal.

Los niños desde que nacen reciben estímulos externos al interactuar con

otras personas y con su entorno. Cuando estimulamos a nuestros bebés

les estamos presentando diferentes oportunidades para explorar,

adquirir destrezas y habilidades de una manera natural y entender lo que

sucede a su alrededor.

2.1.5. ¿Cómo funciona la estimulación temprana en niños sanos?

Cada etapa de desarrollo necesita de diferentes estímulos que se

relacionan directamente a lo que está sucediendo en el desarrollo

individual de cada niño. Es muy importante respetar este desarrollo

individual sin hacer comparaciones o presionar al niño. El objetivo de la

estimulación no es acelerar el desarrollo, forzando al niño a lograr metas

que no está preparado para cumplir, sino el reconocer y motivar el

potencial de cada niño en particular y presentarle retos y actividades

adecuadas que fortalezcan su auto-estima, iniciativa y aprendizaje.

Las investigaciones médicas han avanzado muchísimo y, hoy, sabemos

mucho más sobre el desarrollo del cerebro infantil y la importancia que

tienen los primeros años de vida. Estamos totalmente seguros que la

estimulación que un niño recibe durante sus primeros años constituye la

base sobre la cual se dará su desarrollo posterior. ¿Cómo no aprovechar

de estos momentos?

2.1.6. Factores importantes para estimular adecuadamente

La estimulación temprana es una manera de potenciar el desarrollo

motriz, cognitivo, social y emocional de nuestros hijos, pero al mismo

tiempo se debe respetar el desarrollo individual y la predisposición del

bebé. Al inicio las actividades se enfocan en reforzar el vínculo

emocional, masajes y estímulos sensoriales, respetando el desarrollo

natural del bebé, y el instinto natural de sus padres. Luego se inician

actividades de motricidad gruesa, motricidad fina, concentración y

lenguaje. Es muy importante cuidar y proteger la iniciativa, la

independencia y la autoestima del niño durante todo su proceso de

aprendizaje. Al mismo tiempo vale la pena tomar en cuenta factores

importantes para lograr aprovechar los estímulos adecuados a los cuales

nuestros niños pueden estar expuestos.

Cada niño es diferente

Todos los niños NO son iguales, cada uno tiene su propio ritmo de

desarrollo. Su desarrollo individual depende de la maduración del

sistema nervioso.

Parámetros de desarrollo del niño

Es importante entender los parámetros de desarrollo pero es más

importante todavía entender que estos son bastante amplios y que su

desarrollo depende de varios factores. Al reconocer el patrón de

desarrollo general, podemos utilizarlo como una guía para presentarle al

niño los estímulos y actividades adecuados.

No forzar al niño

La estimulación debe ser una experiencia positiva. No se debe forzar al

niño a hacer ninguna actividad. Tenemos que aprender a "leer" lo que

nuestros hijos sienten en ese momento.

Jugar con el niño

La única forma que el niño aprende durante esta primera etapa es si

está predispuesto a aprender y asimilar nueva información, es decir

jugando. El juego es la mejor manera de estimular a un niño. Además es

importante que el niño este bien comido que haya hecho su siesta y se

sienta cómodo. Los padres van aprendiendo a leer el comportamiento de

su niño y a respetar sus necesidades.

Evaluación del desarrollo

Se debe considerar la edad cronológica y la edad corregida. En el caso

de niños recién nacidos de término, se tiene en cuenta la edad

cronológica para evaluar un niño a distintas edades. En el caso de niños

prematuros hay que restar a la edad cronológica las semanas de

gestación que no completó Estado de salud. Es sabido que cualquiera

enfermedad puede afectar el examen de desarrollo de un niño. Para

tener una información fidedigna es necesario esperar hasta que el niño

esté sano. Analizar todas las áreas. El examen del área motriz, de los

reflejos arcaicos, en general no se omiten. Debe recordarse a otras

áreas de importancia: audición, visión, área social, área afectiva, área de

lenguaje, por ejemplo. Interacción entre diferentes áreas del desarrollo.

A modo de ejemplo, se recomienda estudiar la coordinación ojo-mano;

ubicación de sonido y uso de la mano; exploración de la marcha y

avances cognitivos, etc. Condiciones niño-ambiente-examinado. Para

poder darle valor a un examen de desarrollo hay que tener en cuenta la

influencia positiva o negativa del lugar físico donde se realiza el examen

(calor, frío, miedo, nº de personas, etc.) De gran valor es el estado en

que se encuentra el niño en relación a: horas de alimentación, sueño,

grado de alerta, etc. También el estado del examinador debe

considerarse: su experiencia en evaluación; la relación con el niño, el

tiempo de que dispone, etc. Análisis global de la anamnesis y del

examen de desarrollo. Es posible que existan discrepancias entre lo que

dicen los padres acerca del desarrollo de su hijo y lo que se encuentra

en el examen. Un diagnóstico de desarrollo resultará del análisis

cuidadoso de ambas informaciones.

Esta etapa temprana de la vida también se caracteriza por una mayor

susceptibilidad a condiciones ambientales inadecuadas que pueden

retrasar o bloquear la adquisición de algunas habilidades, aunque la

capacidad adaptativa del sistema nervioso central en cualquier niño sin

problemas de desarrollo permite una reorganización funcional de la que

comenzamos a carecer a partir de los seis años de vida. De ahí la

importancia de iniciar lo más precozmente posible los programas de

intervención, especialmente en niños con alteraciones del desarrollo o

con alto riesgo de padecerlos.

Grupos de riesgo

Con el objeto de favorecer la implantación precoz de programas de

atención temprana se definen como colectivos con mayor riesgo de

padecer alteraciones o retrasos en el desarrollo a los siguientes

Trastornos genéticos que dificultan el desarrollo (síndrome de Down,

Síndrome X frágil,...)

Enfermedades congénitas o adquiridas que interfieren en el

desarrollo (Trastornos del metabolismo, endocrinopatías...)

Alteraciones del período pre, peri o posnatal (prematuridad, bajo

peso al nacer, anoxia durante el parto,...)

Niños de riesgo psico-social (Ausencia de cuidados correctos,

2.1.7. ¿Por qué recibir estimulación temprana?.

Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los órganos de

los sentidos, en especial, los relacionados con la percepción visual y

auditiva del niño, esto le permitirá reconocer y diferenciar colores, formas

y sonidos. Por otro lado, lo procesos psíquicos y las actividades que se

forman en el niño durante esta etapa constituyen habilidades que

resultarán imprescindibles en su vida posterior.

La etapa de 0-3 años de vida del niño establece particularidades en el

desarrollo:

Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo.

Interrelación entre el estado de salud, el desarrollo físico y

psiconervioso del niño.

Alto grado de orientación con el medio.

Desarrollo de estados emocionales.

Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo.

La estimulación temprana busca estimular al niño de manera oportuna,

el objetivo no es desarrollar niños precoces, ni adelantarlos en su

desarrollo natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que le

permitirán formar las bases para la adquisición de futuros aprendizajes.

2.1.8. ¿Qué áreas comprende la estimulación temprana?

Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades de

estimulación se enfocan en cuatro áreas: área cognitiva, motriz, lenguaje

y socioemocional.

Área cognitiva: Le permitirá al niño comprender, relacionar, adaptarse a

nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción

directa con los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta

área el niño necesita de experiencias, así el niño podrá desarrollar sus

niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner atención, seguir

instrucciones y reaccionar de forma rápida ante diversas situaciones.

Área Motriz: Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y

desplazarse, permitiendo al niño tomar contacto con el mundo. También

comprende la coordinación entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo

hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer

nudos, etc. Para desarrollar esta área es necesario dejar al niño tocar,

manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore

pero sin dejar de establecer límites frente a posibles riesgos.

Área de lenguaje: Está referida a las habilidades que le permitirán al

niño comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad

comprensiva, expresiva y gestual.

La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el

niño podrá entender ciertas palabras mucho antes de que puede

pronunciar un vocablo con sentido; por esta razón es importante hablarle

constantemente, de manera articulada relacionándolo con cada actividad

que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el

niño reconocerá los sonidos o palabras que escuche asociándolos y

dándoles un significado para luego imitarlos.

Área Socio-emocional: Esta área incluye las experiencias afectivas y la

socialización del niño, que le permitirá querido y seguro, capaz de

relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes.

Para el adecuado desarrollo de esta área es primordial la participación

de los padres o cuidadores como primeros generadores de vínculos

afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atención y amor,

además de servir de referencia o ejemplo pues aprenderán cómo

comportarse frente a otros, cómo relacionarse, en conclusión, cómo ser

persona en una sociedad determinada. Los valores de la familia, el

afecto y las reglas de la sociedad le permitirán al niño, poco a poco,

dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una

persona independiente y autónoma.

2.1.9. ¿Cómo se desarrolla el cerebro de los niños en la edad temprana?

Investigaciones afirman que el cerebro evoluciona de manera

sorprendente en los primeros años de vida y es el momento en el que

hace más eficaz el aprendizaje, esto porque el cerebro tiene mayor

plasticidad, es decir que se establecen conexiones entre neuronas con

mayor facilidad y eficacia, esto proceso se presenta aproximadamente

hasta los seis años de edad, a partir de entonces, algunos circuitos

neuronales se atrofian y otros se regeneran, por ello el objetivo de la

estimulación temprana es conseguir el mayor número de conexiones

neuronales haciendo que éstos circuitos se regenere y sigan

funcionando.

Para desarrollar la inteligencia, el cerebro necesita de información. Los

bebés reciben información de diversos estímulos a través de los

sentidos, lo hacen día y noche; si estos estímulos son escasos o de

pobre calidad, el cerebro tardará en desarrollar sus capacidades o lo

hará de manera inadecuada, por el contrario al recibir una estimulación

oportuna el infante podrá adquirir niveles cerebrales superiores y lograr

un óptimo desarrollo intelectual. Así por ejemplo, al escuchar la voz de

su madre, percibir el olor del biberón o recibir una caricia: se produce

una catarata eléctrica que recorre su cerebro, para despertar conexiones

neuronales aún dormidas.

2.2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR

Es posible definir el desarrollo psicomotor como la progresiva adquisición de

habilidades biológicas, psicológicas y sociales en el niño, definida como la

manifestación externa de la maduración del sistema nervioso central. Este

último proceso tiene un orden preestablecido, otorgándole al desarrollo

psicomotor una secuencia clara, predecible, progresiva e irreversible (Arteaga

y cols. 2001; Moore 1996).

El desarrollo psicomotor es, entonces, un proceso de continuo cambio, en el

que el niño comienza a dominar niveles cada vez más complejos de

movimiento, pensamiento, relaciones con los demás, con los objetos y el

medio ambiente (Doussoulin 2003; Michelini y cols. 2000).

En el niño, todos estos cambios comprenden, por una parte, el progreso en la

capacidad de reconocer estímulos del ambiente y, por otra, el desarrollo de la

capacidad de moverse en este medio ambiente a través del

perfeccionamiento de las vías y los órganos motores. Ambos avances

permiten ampliar la capacidad de resolución de los centros de integración,

aumentando el repertorio de respuestas adaptativas (Brand 1990).

Así, el desarrollo psicomotor, es un proceso multidimensional que incluye

cambios en el plano físico o motor, en el plano intelectual, en el emocional,

social y sensorial. Cada niño posee su propia secuencia de desarrollo que

está en directa relación con su maduración, por lo cual puede variar en

características y calidad entre un niño u otro. Estas variaciones individuales

se refieren a factores como la configuración biológica de cada niño y el

ambiente en el que se desarrollan (Doussoulin, 2003).

2.2.1. Desarrollo Psicomotor en el niño:

El niño se constituye asì mismo a partir del movimiento. Su desarrollo

va “del acto al pensamiento” (Walon 1942), de lo concreto a lo

abstracto, de la acción a la representación, de lo corporal a lo cognitivo.

Y en el todo el proceso se va desarrollando una vida de relación, de

afectos, de emociones, de comunicación que se encarga de matizar, de

dar tintes personales a ese proceso de desarrollo psicomotor individual.

BOSCAINI 1994. Precisamente la psicomotrocidad es quien a

subrayado la importancia de este proceso y hadado las claves para

entenderlo mediante unos indicadores que son, básicamente, la

coordinación (expresión y control de la motrocidad voluntaria), la

función tònica,la postura y el equilibrio, el control emocional, la

lateralidad, la organización espacio – temporal, el esquema corporal, la

organización rítmica, la praxias, la grafomotrocidad, la relación con los

objetos y la comunicación (a cualquier nivel: tònico, postural, gestual o

verbal).

WALON 1942. La psicomotrocidad justifica su existencia tanto en el

paralelismo psicomotor que se observó en los pacientes psiquiátricos

ya fines del pasado siglo (cualquier cambio inducido psicológicamente

repercutirá en el aspecto cultural de los pacientes y viceversa), como

en la coordinación verdaderamente psicomotriz del sujeto humano

sobre todo hasta la edad de 7 años aproximadamente. Efectivamente,

hasta esta edad en que el niño adquiere el pensamiento operatorio

concreto que le da acceso a los aprendizajes escolares instrumentales,

existe una absoluta unidad entre motricidad e inteligencia, entyre

acción y pensamiento. Los grandes maestros de la psicología genética

se dieron perfecta cuenta de ello.

PIAGET 1936. Sostenía que mediante ala actividad corporal el niño

piensa, aprende, crea y afronta los problemas.

ARNAIZ 1994. Al mismo tiempo que se da en esta etapa privilegiada de

la vida un promedio general de la vida afectiva que afecta a cualquier

actividad del individuo, esta etapa de globalidad es irrepetible y debe

ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor.

La psicomotrocidad no puede reducirse a un simple método, se trata

mas bien de un peculiar método de acercamiento al niño y a su

desarrollo lo que va generar una forma característica del ser y actuar

del profesional encargado de ponerla en práctica: el psicomotrista.

2.2.2. Las Leyes del desarrollo psicomotor

El niño nace con una 600 músculos diferentes, que tiene que aprender

a utilizar. Todos estos músculos tienen una definida ocupación o

trabajo.

Generalmente, los músculos trabajan por pares (dos plexotes, dos

maceteros, dos deltoides, etc.) y se pone en funcionamiento en un

determinado envolvente, en que el aparato neuromuscular, formado por

todos los músculos, terminaciones nerviosas, nervios y neuronas que

existen en el cuerpo humano, han conducido, y sabe coordinar todos

los movimientos del sistema a la vez.

Primero se coordina los músculos pesados, locomoción, músculos

dorsales, y más tarde los músculos delicados que son los que darán

armonía al cuerpo humano.

El niño adquiere conciencia de su dimensión social al comprobar el

desarrollo operado intencionalmente dentro de toda su persona a

través de músculos y sentidos, y de cómo adquiera este desarrollo

dependerá la asimilación de la dependencia y control del sistema

neuro-vegetativo.

La observación del desarrollo del niño a permitido extraer cierto número

de leyes:

-Ley Céfalo Caudal: El desarrollo se extiende a través del cuerpo desde

la cabeza a los pies, es decir, que los procesos en las estructuras y las

funciones empiezan en la región de la cabeza, extendiéndose luego al

tronco para finalizar en las piernas.

Es fácil comprobar, efectivamente, que la parte superior del cuerpo

en el niño es bastante más pesada ya que es la màs desarrollada como

asì mismo lo son las funciones motrices: cuando a un bebe se le

acuesta sobre el vientre puede enderezar la cabeza mucho antes de

poder hacerlo con el pecho. De igual manera el control de los ojos, la

cabeza y hombros precede al de las extremidades.

-Ley Próximo distal: El desarrollo procede de dentro a fuera a partir del

eje central del cuerpo. En el desarrollo prenatal, los brazos van

alargándose progresivamente a continuación las manos y los dedos.

Funcionalmente el proceso es el mismo. El niño posee el uso de los

brazos antes que de el de las manos y estas son utilizadas de una

forma global antes de que pueda coordinar y controlar los movimientos

de los dedos.

Por otro lado, la maduración nerviosa que permite el paso progresivo

de la actividad indiferenciada a la actividad consciente diferenciada

está íntimamente asociada y dependiente de la experiencia vivida.

Estas leyes de desarrollo se traducen por un proceso que es siempre el

mismo: las etapas de la elaboración del esquema corporal.

Primera Etapa: Desde el nacimiento hasta alrededor de los 2 años:

- El niño empieza enderezar y a mover la cabeza (reflejos nucales)

- Endereza a continuación el tronco. Lo que le conduce a la primera

postura: la estación sedente, (sentado) posición que facilita la prensión.

La individualización y el uso de los miembros lo lleva progresivamente:

a la repetaciòn y al gateo.

Con la definición segmentaria y el uso de los miembros aparece la

fuerza muscular y el control del equilibrio; vienen entonces:

- El enderezamiento hasta la postura erecta.

- El equilibrio en bipedaestaciòn

- La marcha

- Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión.

Con las posibilidades de acción el niño a adquirido posibilidades para

descubrir y conocer.

Segunda Etapa: de los 2 a los 5 años.

Es el periodo global del aprendizaje y del uso del mismo, siguen siendo

válidas las mismas leyes de desarrollo y de manera especial las leyes

psicofisiològicas de la maduración nerviosa.

A través de la acción y gracias a ella, la prensión va haciéndose cada

vez más precisa, asociándose a gestos y a una locomoción cada vez

mas coordinada.

La Motilidad: (facultad de moverse) y la (percepción de los

movimientos) que va a ir asociadas, permiten al niño una utilización

creciente y diferenciadas y precisa de su cuero entero.

A partir de los 5 años pasa el niño del estadio global y sincrético al de

la diferenciación y análisis, es decir de la actuación del cuerpo a la

representación.

Y esta elaboración del esquema corporal prosigue hasta los 11, 12

años siguiendo siempre las mismas leyes.

Partiendo del cuerpo y a su alrededor, es decir, con referencia a él, se

establece la organización del espacio y la conquista del mismo, por

medio de la experiencia muscular y movimientos, por ende,

íntimamente unida a la formación del esquema corporal.

Atendièndonos a las leyes céfalo caudal y próximo distal, se puede

observar la paulatina construcción o la elaboración vivencial del

esquema corporal que el niño realiza a lo largo de su proceso evolutivo.

El niño elabora el conocimiento de sì mismo por sus sentidos y sus

movimientos.

A partir del dominio de la posición erecta y el enriquecimiento de su

capacidad motris se produce pues, un rápido avance en el uso

controlado de su cuerpo.

- Entre los 2 y 3 años se produce el reconocimiento y nominación de

las diferentes partes del cuerpo en relación directa con las

posibilidades de utilización motriz de ellas.

Se define el predominio lateral y el uso permanente y constante de la

mano con la pierna más hábil.

Esta definición de la lateralidad reviste profunda importancia para la

relación del niño con el medio, para establecer las bases de la

comunicación a través del cuerpo y fundamentalmente de sus

extremidades (los puntos corporales claves en el manejo de

elementos y en los desplazamientos son las manos y los pies). Con el

mundo de los objetos y ajustarse a las prácticas socioculturales

establecidas en cuanto a la utilización de una u otra mano.

2.2.3. Desarrollo Psicomotor del niño de 2 y 3 años:

De 2 años:

-Juega y corre con cierta violencia.

-Sube a sitios y apoyado sube escaleras

-Pasa páginas de libros y coge un lápiz en ademán de escribir.

-Imita, describe lo que está haciendo utilizando algunos objetos,

adverbios del lugar, pronombres y preposiciones.

-Habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice.

-Dice su nombre.

-Comienza a pensar con cierta lógica y controla sus enfìnteres,

principalmente durante el día.

El desarrollo de los órganos de los sentidos va paralelo al desarrollo

motor y es de evolución rápida, que pasa de simples percepciones

groseras en momento del nacimiento, a una importante capacidad

descriptiva (principalmente del oído, vista y gusto).

De 3 años:

-Le gusta la actividad motriz-gruesa

-Se mantiene con juegos sedentarios durante periodos más largos y da

una manipulación más fina del material de juego.

-Tanto en el dibujo espontáneo como en el dibujo imitativo, muestra una

mayor capacidad de inhibición y delimitación del movimiento.

-En la construcción de torres muestra un mayor control.

-Este mayor dominio de la coordinación en la dirección vertical se debe

aparentemente a la maduración del nuevo equipo neuromotor, antes que

a un ensanche de los alcances de la atención.

-Dotado de mayor control en los planos vertical y horizontal, tiene una

curiosa ineptitud en los planos oblicuos.

-La naturaleza no a hecho madurar todavía el soporte neuromotor

necesario para el movimiento oblicuo.

-Es de pies seguros y veloces.

-Su correr es suave, aumenta y disminuye la velocidad con mayor

facilidad, da vueltas más correctas y domina las frenadas bruscas.

-Puede subir las escaleras sin ayuda, alternando pies.

-Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm.

-Pedalea un triciclo.

-La razón de estas conquistas estriba en el sentido más perfeccionado

del equilibrio y en el proceso céfalo caudal. En el andar hay mayor

balanceo y vacilaciones; ya está mucho más cerca del dominio completo

de la posición erguida y durante un segundo o más puede pararse en un

sólo pie.

-Se establece la propulsión con un pie una nueva Azaña consiste en tirar

del coche vacio hasta lo alto de un plano inclinado y luego dejar que se

deslice el niño.

Transporta basura con el coche.

-El niño en el tercer año es evidente que sabe ya distinguir y tiene

delimitada las fronteras de su individualidad

URLOCK Elizabeth, “Desarrollo psicológico del niño”

- Normas de las habilidades manuales del niño: En el tercer año el niño

puede cuidarse de muchas de sus necesidades corporales, tales como

desnudarse solo, ir al retrete, lavarse, puede secar platos, quitar el

polvo, llevar una bandeja, enhebrar 4 cuerdas en dos minutos, construir

un puente de tres bloques imitando un modelo, cubrir un esquema con

pintura.

-Puede haber un dominio durante el tercer año de extender la

mantequilla o mermelada en el pan con un cuchillo.

-Durante los primeros tres años y hasta cumplir los 4, cualquier niño que

tenga la oportunidad de aprender a montar triciclo puede hacerlo.

2.2.4 Las áreas del desarrollo psicomotor

Illingworth  (1981)

a. Área del lenguaje: Como premisa inicial, es necesario indicar que la

comunicación no es exclusiva del lenguaje verbal, sino que por

medio de gestos, caricias y, en definitiva, utilizando todos los

sentidos, nos comunicamos unos con otros. Desde esta perspectiva,

el lenguaje es un instrumento de comunicación, y mediante su uso

expresamos y comprendemos las ideas y mensajes que

transmitimos.

La adquisición del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de

sonidos y de palabras, así como la progresiva utilización, de forma

cada vez más compleja, de las reglas para su uso. Con todo, es un

área de aprendizaje muy importante, denominada «instrumental», ya

que forma parte del resto de ellas.

Veamos esquemáticamente el proceso que realizan los niños y niñas

para adquirir y desarrollar el lenguaje.

Recordamos que las edades citadas en cada etapa son orientativas,

ya que cada niño/a sigue su ritmo, aunque los padres y madres

pueden estar atentos y observar su desarrollo. A continuación os

ofrecemos unas orientaciones para que podáis observar la evolución

de vuestros hijos sobre la adquisición del lenguaje, es decir, qué

deberían hacer los niños y niñas, más o menos en los periodos que

se proponen:

2 años:

- Es una etapa caracterizada por el inicio de la formación de la

gramática (normas que rigen el lenguaje); utiliza las concordancias

de género y número -pelota blanca- y tiempos verbales.

Comprende diferentes partes de su cuerpo, tamaños, para que

sirven algunas cosas, etc.

- El habla articulada se halla en un estado de creciente actividad.

Puede poseer hasta 1000 palabras.

- Predominan los nombres de las cosas, personas, acciones y

situaciones.

- Los adverbios, adjetivos y preposiciones se hallan en minoría. Los

pronombres “mío”, “mí”, “tú” ( tíos, tía) y “yo”, comienzan a ser

usados.

- Canta sus frases.

- Le gusta escuchar por razones de lenguaje y sonoras, ya que

escuchando adquiere un sentido de fuerza de las palabras.

- Cuando cuenta sus propias experiencias lo hace con fluidez,

aunque en presente (no en pasado). Su sentido del tiempo está

dado por una sucesión de acontecimientos personales.

- Su comprensión no depende del vocabulario (depende de cierta

maduración neuromotriz).

- Los niños usan palabras aisladamente en frases y en oraciones

(combinaciones de 3 ó 4 palabras).

- Desde el punto de vista intelectual, su mérito más alto es su

capacidad para formular juicios negativos (ejemplo: un cuchillo no

es un tenedor), este representa un progreso comparado con el

simple rechazo o sacudida negativa de la cabeza. Ha comenzado a

decir “no” en un elevado plano de la lógica. Encontrar la

correspondencia entre objetos y palabras le producen placer y un

juicio negativo expresa una nueva consecuencia de discrepancia

cuando palabras y objetos no coinciden.

3 años:

- En esta etapa, la gramática se desarrolla, utiliza el tiempo pasado

-se ha caído- los plurales, frases interrogativas, exclamativas, y es

capaz de hacer definiciones sencillas.

- Habla con frases, las palabras están separadas del sistema motor

grueso y se convierten en instrumentos para designar preceptos,

conceptos, ideas y relaciones.

- El vocabulario aumenta rápidamente alcanzando un promedio de

1000 palabras.

- Las palabras que pronuncia también van dirigidas a él, y mientras

aprende a escuchar, escucha para aprender.

b. Área personal social:

La incorporación del niño/a al medio social en que vive tiene dos

vertientes, la adaptación al mundo de los demás y la autonomía

progresiva frente a ese entorno que le rodea y a las necesidades de la

vida diaria. Así pues, en este apartado abordaremos los elementos

más próximos al niño en relación a la adquisición de hábitos básicos y

la evolución que experimenta en el juego: Edad, alimentación, vestirse

y desvestirse, higiene, desplazamientos, juego y sociabilidad

2 años:

- Mastica antes de tragar.

- Bebe en vaso.

- Usa la cuchara.

- Se descalza intencionadamente.

- Cierra una cremallera.

- Ayuda a vestirse y desvestirse, se saca medias y comienza a

interesarse por el abotonamiento y desabotonamiento de las ropas.

- Participa en el lavado y peinado.

- Se inicia en el control de esfínteres (pipí y caca).

- Va solo por la casa (con vigilancia).

- Abre y cierra puertas, cajones, se sube a la silla, sofá.

- Corre.

- Busca y recoge objetos que se le piden.

- Juega al lado de otros niños individualmente.

- El contacto con sus compañeros es exclusivamente físico.

- Usa la palabra “Mío”, manifestando su interés por la propiedad de las

cosas y personas.

- Cuando ve su imagen en el espejo, se reconoce y se nombra, puede

llegar a decir: “soy yo”.

- Demuestra reserva con respecto a los extraños, no es fácil de

persuadir y obedece a sus propias iniciativas.

- Ha adquirido un alto grado de conformidad con las convicciones

domésticas.

- Esconde juguetes para asegurarse de que podrá usarlos más tarde

(así refleja su sentido de posesión).

- Demuestra cariño espontáneamente por iniciativa propia.

- Obedece encargos domésticos simples.

- Se ríe contagiosamente, crea situaciones socialmente incongruentes

por medio de algún exabrupto.

- Muestra síntomas de compasión, simpatía, modestia y vergüenza.

- Si se le reta hace pucheros y sonríe si se le alaba.

- Oscila entre la dependencia y la reserva.

- Está empezando a comprender esta relación madre-hijo, lo que

significa que él mismo se está convirtiendo en algo separado de su

madre.

3 años

- Empieza a usar tenedor.

- Come solo sin derramar y puede servirse agua de una jarra.

- Desata el nudo de los zapatos.

- Se desviste y viste sin ayuda (pero sin abrocharse).

- Se seca las manos.

- Pide sus necesidades (pipí y caca).

- Sube escaleras sin ayuda.

- Va solo por la casa.

- Se distrae solo.

- Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...).

- Cierta capacidad para ordenar sus cosas.

- Sabe que él es una persona.

- Tiene un fuerte deseo de agradar.

- Es capaz de negociar transacciones en favor de un beneficio ulterior.

- Permanece sentado en su silla esperando la tarea siguiente.

- Usa palabras para expresar sus sentimientos, deseos o problemas.

- Escucha atentamente palabras e indicaciones.

- Si se le pide realiza pequeños encargos en la casa o alrededores.

- Posee cierto sentido del yo y de la posición que ocupa, pero su

noción del yo es imperfecta y fragmentaria.

- Sus estallidos emocionales son breves.

- La aparición de un rival (hermano) puede producir angustia y

sensación de inseguridad.

- Sus temores están altamente localizados.

- Habla mucho con sí mismo, pero también como si se dirigiera a

otro yo o a una persona imaginaria.

- Proyecta su propio estadio mental sobre los demás. Capta las

expresiones emocionales de los otros.

- Manifiesta un interés creciente por el juego con otros niños, aunque

aún le gustan los juegos solitarios.

- Comprende los que significa esperar su turno, le gusta esperar y

compartir juguetes.

- Se sobrepone rápidamente a los berrinches.

- Comienza a dormir toda la noche sin mojarse y puede atender él

solo sus necesidades durante el día.

- Hace una siesta de una hora o más.

- Muchas veces hace a los adultos preguntas cuyas respuestas ya

conoce.

c. Área motora:

2 años:

- El niño tiene una mentalidad motriz. Disfruta de la actividad motriz

gruesa.

- Ha progresado en el control postural. Tiene rodillas y tobillos más

flexibles y un equilibrio superior, en consecuencia puede correr.

- Hay cambios importantes en su locomoción, como saltar, correr y

saltar sobre los dos pies.

- Puede acercarse a una pelota y patearla.

- Sube y baja solo las escaleras, pero aún apoya los dos pies en

cada escalón,. Puede saltar desde el primer escalón sin ayuda

adelantando un pie en el salto. Su equilibrio y precisión le permiten

correr más rápido, girar, saltar, trepar, inclinarse para coger cosas y

saltar sobre los dos pies.

- Su muñeca ha adquirido mucha flexibilidad y tiene bien establecida

la presión fina, por lo que puede hacer garabatos, reproducir los

trazos del adulto, pasar la hojas de un libro una a una, abrir y cerrar

puertas y lavarse y secarse la cara él solo, cortar con tijeras y

ensartar cuentas con una aguja.

- El control de sus movimientos manipulativos, ha mejorado, por eso

actúa con mayor precisión; puede construir torres de 6

cubos(coordinación motriz fina), manejar la taza para beber solo y

cooperar para comer y vestirse, sujeta el mango de una cuchara

con al pulgar y la palma hacia arriba o abajo.

- Le deleita fuerte y de revolcones.

- Tiende a expresar sus emociones de alegría bailando, saltando,

aplaudiendo, chillando o riéndose.

- Puede menear el pulgar y mover la lengua. Le gusta hablar,

aunque no tenga nada que decir. Parlotea sus palabras. Su

musculatura oral ha madurado (mastica casi automáticamente).

3 años:

- Le gusta la actividad motora gruesa. Se entretiene con juegos

sedentarios durante períodos más largos, le atraen los lápices y se

da una manipulación más fina del material del juego. Ante una caja

con una pelota dentro, trabaja tenazmente para sacarla y una vez

que lo consigue prefiere estudiar el problema a jugar con la pelota,

lo que refleja un cambio en los intereses motores.

- El dibujo espontáneo e imitativo muestra una mayor capacidad de

inhibición y delimitación del movimiento. Sus trazos están mejor

definidos y son menos difusos y repetidos; puede hacer trazos

controlados, lo que revela un creciente descernimiento motor.

También en la construcción de torres muestra mayor control,

construye torres de 9 ó 10 cubos.

- Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no

en diagonal. Tiene sus pies más seguros y veloces. Su correr es

más suave, aumenta y disminuye su velocidad con mayor facilidad,

da vueltas más cerradas y domina las frenadas bruscas. Puede

subir escaleras sin ayuda alternando los pies, aunque bajar le

resulta más difícil, puede saltar del último escalón con los pies

juntos. Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta

30 cm.

- Pedalea en un triciclo.

- En el andar hay menos balanceo y vacilaciones, está cerca del

dominio completo de la posición erguida y durante un segundo o

más puede pararse sobre un solo pie.

d. Área de la conducta adaptativa:

2 años:

- Ha ampliado el radio de acción de su memoria. Busca los juguetes

perdidos, recuerda lo que paso ayer.

- Hay una estrecha relación entre el desarrollo mental y motor, parece

pensar con los músculos.

- Frecuentemente habla mientras actúa y al mismo tiempo ejecuta lo

que dice ( no puede separar la palabra de la acción).

- Empieza a imitar trazos horizontales y a construir hileras

horizontales de cubos.

- Utiliza un medio para alcanzar un fin ( por ejemplo se trepa a una

silla para alcanzar un objeto).

3 años:

- Tiene mayor discernimiento.

- Su coordinación motriz es superior.

- Tiene un nuevo sentido del orden, arreglo de las cosas y del aseo.

- Al darle 4 cubos para jugar tiende a alinearlos espontáneamente.

- Tiene sentido de la forma. Es capaz de hacer corresponder las

formas simple se insertan con facilidad un círculo, un cuadrado o

un triángulo en los tres agujeros correspondientes de la tabla de

formas.

- Sus estímulos visomotores más finos no son bastante fuertes, no le

permiten copiar un modelo, necesita de una demostración.

- Gracias a fu floreciente vocabulario continuamente nombra cosas,

da voz a su discernimiento con “este”, “eche”, “ahí”. Sus frecuentes

“¿Qué es echo?”, “¿Dónde va eto?” revelan su tendencia a la

clarificación perceptual.

- Reconoce el carácter parcial de las dos mitades de una figura

cortada y cuando las dos mitades están separadas las une.

2.2.5. Panorama General de la Psicomotrocidad:

Etimológicamente la palabra psicomotrocidad tiene dos componentes

básicos:

Psico: hace referencia a la actividad psíquica en sus vertientes

cognitivas y afectivas.

Motricidad: alude a la función motriz y se traduce fundamentalmente

por el movimiento, para el cual el cuerpo humano no dispone de una

base neurofisiológica adecuada.

El origen de la psicomotricidad se remonta al siglo XX concretamente

en 1907 cuando el medico neurólogo Frases Dr. Ernesto Dupre

formula el concepto de psicomotricidad como el resultado de sus

trabajos como debilidad mental y debilidad motriz, pone de relieve las

relaciones entre las anomalías neurológicas y psíquicas. Describe así

el primer cuadro clínico específico según la cual todo débil mental

posee igualmente alteraciones de retraso en su motricidad.

En Grecia y España aunque en menor medida el niño recibía una

educación corporal a través del ejercicio físico, la música ,el canto la

danza ,etc. con la pretensión de conjugar en su formación la doble

faceta de ``saber ser’ con el ``saber hacer’’, Por su parte la rama

clásica entendió que la educación general podría resumirse en MENS

SANA IN CORPORE SANO; que es incluso apto en nuestros días.

2.2.6 Definición de psicomotricidad

ARMAS,M (2088), la educación motriz se apoya en la visión global de la

personalidad considerando la dimensión corporal como un aspecto más

del proceso total del aprendizaje, pero situándolo en el primer lugar. Pues

solo cuando se han logrado superar estas etapas de desarrollo se pueden

abordar con éxito las demás actividades.

Es  la  encargada  de  estudiar  la  influencia  del  movimiento en la

organización psicológica general, ya que asegura el paso del cuerpo

anatomofisiológico al cuerpo cognitivo y afectivo. 

MOLINA D. (1976), Considera la psicomotricidad como una ciencia

educativa que puede favorecer el desarrollo de las capacidades

interactivas a través del movimiento.

Lora J. (1989), define la psicomotridad como l actividad por el movimiento

integrado a la inteligencia y a la emocionalidad van activándose e

interactuando permanentemente, para el niño alcance su desarrollo

integral.

Para  García  Núñez  y  Fernández  (1996)  la  psicomotricidad  indica

interacción entre las funciones neuromotrices y las psíquicas  en  el 

ser humano, por lo que el movimiento no es sólo una actividad motriz, 

sino  también una  "actividad psíquica consciente provocada por

determinadas situaciones motrices".

Según Berruazo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la

intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las

posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le

lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto,

incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías,

estimulación, aprendizaje, etc.

En los primeros años de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy

importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual,

afectivo y social del niño favoreciendo la relación con su entorno y

tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses

de los niños y las niñas.

A nivel motor, le permitirá al niño dominar su movimiento corporal.

A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y

concentración y la creatividad del niño.

A nivel social y afectivo, permitirá a los niños conocer y afrontar sus

miedos y relacionarse con los demás.

 

Los beneficios son los siguientes:

- Conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento.

- Dominio del equilibrio.

- Control de las diversas coordinaciones motoras.

- Control de la respiración.

- Orientación del espacio corporal.

- Adaptación al mundo exterior.

- Mejora de la creatividad y la expresión de una forma general.

- Desarrollo del ritmo.

- Mejora de la memoria.

- Dominio de los planos horizontal y vertical.

- Nociones de intensidad, tamaño y situación.

- Discriminación de colores, formas y tamaños.

- Nociones de situación y orientación.

- Organización del espacio y del tiempo.

2.2.7 Principios esenciales de la psicomotricidad

En la intervención psicomotriz hay que considerar una serie de principios

esenciales (Pruaño, 2011):

- Respeto profundo a la globalidad del niño, a su madurez y desarrollo

educativo.

- La intervención psicomotriz partirá de lo sensomotor hasta llegar a la

interiorización.

- Favorecer y potenciar la espontaneidad y creatividad del niño, donde el

educador adecue su intervención a partir de estos, teniendo en cuenta

que: Los procesos de excitación preceden a los de inhibición y control

por lo que las percepciones al principio son más globales y confusas. La

sensación precede a la percepción y ésta a la representación. Las

manipulaciones concretas de la realidad y los objetos precede a las

operaciones formales. La utilización del cuerpo precede al conocimiento

y control del cuerpo.

- El principal papel del educador es el de proponer objetos, situaciones,

sonidos, etc. Temas generales de búsqueda, dejando a los niños

explorar ellos mismos todos esos elementos, y saber esperar a que en

sus búsquedas los niños/as los necesiten.

- Solamente en estas condiciones la expresión es auténtica, libre,

espontánea, y es donde las actitudes de huida, inhibición, sobre

compensación u oposición etc., aparecen o desaparecen.

2.2.8 Estructura de las sesiones de psicomotricidad

Las partes de la que consta una completa sesión de psicomotricidad son

las siguientes (Pruaño, 2011):

1.Ritual de entrada: Tanto en las sesiones funcionales como en las

vivenciadas, el ritual de entrada sigue el mismo patrón. Tiene lugar

sobre una manta que, al inicio de cada sesión se debe situar en el

mismo lugar (a un lado de la sala). En este ritual, los niños explican

cómo se encuentra, su estado de ánimo, a qué les gustaría jugar, y se

recuerdan las normas básicas: respeto a los compañeros, etc.

2.  Desarrollo: Aquí hay que diferenciar entre el tipo de desarrollo de las

actividades en las sesiones vivenciadas y en las sesiones funcionales:

Cuando se realiza una sesión vivenciada, los niños juegan libremente,

con la mediatización del profesor. En el siguiente apartado se

explicará con más detalle las pautas que debe seguir el docente para

hacer evolucionar el desarrollo de este tipo de sesiones.

Cuando se realiza una sesión funcional, es el profesor el que propone

el juego o juegos determinados para trabajar algún aspecto en

especial. En el desarrollo de esta Unidad se ofrece un modelo de

programación que muestra ejemplos de este tipo de sesiones.

3.  Relajación: En esta parte de la sesión (que es igual en sesiones

funcionales como en las vivenciadas), los/as alumnos/as toman

conciencia de sí mismos/as y de su cuerpo, se relajan, descansan,

etc., mediante algunas técnicas específicas. En esta Unidad también

se proporcionan ejemplos de ello.

4. Representación: En el momento de la representación los alumnos/as,

mediante el dibujo, el modelado o las construcciones, representan

experiencias vividas durante la sesión. En ocasiones el dibujo puede

ser libre y no se limita a lo vivido en la sesión, para así poder facilitar

la representación de aspectos que los/as niños/as necesitan

exteriorizar.

5. Ritual de salida: En ciertas ocasiones, la representación ya se utiliza

como ritual de salida, ya que el grupo aprovecha este momento para

hablar sobre sus dibujos o representaciones y sobre cosas que se

han hecho en la sesión. Otras veces, el ritual de salida puede

plantearse con un mismo patrón para todas las sesiones, consistente

en la explicación, por parte de cada alumno, de algún aspecto que

desee comentar, o la respuesta a alguna pregunta en concreto que se

les formule: qué les ha gustado más de la sesión, qué han dibujado,

etc.

Si se opta por este último planteamiento, sería ideal que el ritual de

salida tuviese lugar siempre en un mismo sitio, preferiblemente,

donde se realiza el de entrada.

También es positivo, para marcar la finalización de cada sesión, el

crear un tipo de despedida común en todas las sesiones, para que el

grupo la haga suya.

2.2.9 Importancia del desarrollo psicomotor

Como hemos podido ver en las diversas investigaciones demuestran que

la psicomotricidad juega un papel importante por que influye

valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño,

favoreciendo la relación con su entorno.

- A Nivel motor: permitirá al niño dominar su movimiento corporal.

- A Nivel Cognitivo: permite la mejora de la memoria, la atención y la

concentración y la creatividad del niño.

- A Nivel socio-afectivo: permitirá conocer y afrontar sus miedos y a

relacionarse con los demás.

La gran plasticidad del sistema nervioso de los niños en la primera

etapa de su vida facilita la asimilación, la adaptación, el ajuste y

modificación de su conducta; de ahí la importancia de ofrecerles

experiencias de calidad y respondan a ellas para desarrollar la totalidad

de su capacidad.

El comportamiento del niño en los primeros años nos lleva a concluir

que el movimiento aparece como el primer sistema de señales (mucho

antes que el lenguaje verbal) ya que con su gesto y movimiento

empieza su conquista del mundo exterior.

El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las

capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y

acciones, así como la representación mental y consciente de los

mismos. En este desarrollo hay unos componentes madurativos,

relacionados con el calendario de maduración cerebral, y unos

componentes relacionales que tienen que ver con el hecho de que a

través de su movimiento y sus acciones el sujeto entra en contacto con

personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva.

La meta del desarrollo psicomotor es el control y dominio del propio

cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción

y expresión que a cada uno le sean posibles, e implica un componente

externo o práxico (la acción) y un componente interno o simbólico (la

representación del cuerpo y sus posibilidades de acción) (Cobos, 1995).

El desarrollo psicomotor hace que el niño, con sus potencialidades

genéticas que van madurando y la intervención de facilitadores

ambientales, vaya construyendo su propia identidad. El niño se

construye a sí mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va del "acto

al pensamiento" (Wallon, 1978), de la acción a la representación, de lo

concreto a lo abstracto. Y en todo el proceso se va desarrollando una

vida de relación, de afectos, de comunicación, que se encarga de dar

tintes personales a ese proceso del desarrollo psicomotor individual.

Durante los últimos años se ha acrecentado el interés acerca del papel

del desarrollo psicomotor en el proceso educativo de los niños, viéndose

que este desarrollo tiene una profunda influencia en el desarrollo

general,  sobre todo en los períodos iniciales de la vida, pues el tono

muscular, la postura y el movimiento son las primeras formas de

comunicación humana con el medio (Wallon,1959). Así mismo, los

procesos de aprendizaje humano se establecen sobre el sistema tónico-

postural (adquisición del equilibrio y las nociones de esquema e imagen

corporal) y la actividad motriz coordinada e intencional (Quirós y

Schrager, 1979), de ahí que cualquier alteración que afecte al desarrollo

psicomotor es potencialmente generadora de una discapacidad de

aprendizaje. Por eso, el movimiento se ve ahora como un facilitador

primario del desarrollo cognitivo, afectivo y motor, particularmente

durante la infancia y la niñez, épocas éstas en las que estas tres áreas

de la conducta humana se encuentran más estrechamente

interrelacionadas, por lo que cualquier dificultad en alguna de estas

áreas puede afectar negativamente el proceso educativo total del niño.

En este sentido, da Fonseca (1996) indica que los aprendizajes

escolares exigen una vivencia del cuerpo en sus tres aspectos

fundamentales: cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo representado.

La exploración del cuerpo es, por tanto, una verdadera propedéutica de

los aprendizajes escolares, constituyendo un aspecto preventivo a

considerar.

El desarrollo psicomotor cobra mayor importancia, si cabe, a partir de los

trabajos de Gardner (1993) sobre la inteligencia humana. Este autor, en

su “Teoría de las inteligencias múltiples”, señala la existencia, junto a

otros tipos de inteligencias, de una inteligencia cinestésico-corporal, que

se refiere al control del cuerpo, de objetos y situaciones,

comprometiendo movimientos globales o movimientos finos de los

dedos, produciendo acciones altamente diferenciadas con fines

expresivos o intencionales. Gardner (1993) considera la inteligencia

cinestésico-corporal como una familia de procedimientos para traducir la

intención en acción, siendo la base de la evolución. Como

acertadamente había expresado Yela (1982), la dimensión corporal del

hombre es el origen de su personalidad y matiza luego todo su

desarrollo. Por eso, el desarrollo sano de la personalidad exige el

cuidado precoz de la actividad corporal, mediante una educación

estimular y psicomotora, so pena de algún deterioro.

 

Está comprobado que el niño necesita para un desarrollo adecuado del

lenguaje cinético-espacial y corpóreo, y para la elaboración del esquema

corporal, como dimensión fundante de la progresiva personalización del

yo, de una amplia oportunidad para ejercitar sus propios movimientos

espontáneos, y para elaborar esquemas intencionales de acción,

comunicación y representación corporal. Es tarea educativa, por tanto,

brindar a los niños de estas edades la posibilidad de experiencias

psicomotrices variadas con el fin de optimizar su desarrollo.

2.2.10. Bases Científicas de la Educación Psicomotriz:

Aspectos neurológicos de la educación psicomotriz, si se concibe la

educación como un todo “integral”, no puede abordarse la educación

psicomotriz escolar de forma independiente, ni hacer un estudio de ella

de manera disgregada. Exponemos entonces la necesidad de la

educación psicomotriz basándonos, en principio, en los aspectos

neurológicos, para establecer después sus relaciones con los aspectos

psicológicos.

El eje material y funcional de la acción psicomotora radica en la

organización nerviosa y endocrina que asegura la vida vegetativa y la

vida de relación.

En una elemental simplificación, puede distinguirse tres sistemas que

intervienen en la relación desea vida vegetativa y de relación.

1. El Sistema Nervioso cerebro – espinal, que da lugar a la vida de

relación y se encarga de suministrar motilidad al organismo. Además,

en el órgano fundamental de este sistema (el cerebro) tienen su

centro fenómenos y procesos de la denominada vida psíquica

consciente: percepción, atención, memorización, cognición, etc.

2. Los sistemas nerviosos simpáticos y para simpáticos, centros de

regulación y coordinación de la vida vegetativa: circulación,

respiración, nutrición, etc.

3. El sistema endocrino, que interactúa con los dos anteriores

manteniendo el equilibrio hormonal del organismo.

Estos tres sistemas están conectados entre sí, a nivel mencefálico,

es decir, por debajo de la zona de conciencia de la corteza cortical.

Lapierre – Aucouturier, (1977), “Por lo general, el cortex no es

“informado” hasta que los procesos de adaptación espontánea del

encéfalo han sido sobrepasados por la acción y exige una

intervención consciente y voluntaria, o bien cuando la atención es

movilizada voluntariamente por una percepción o por un proceso

motor”

Luria A. R. (1902-1977), establece para el estudio de la corteza

cerebral las siguientes áreas y acciones:

-Lóbulos parietal, occipital y frontal: tacto, visión, audición, cinesia.

-Lóbulo frontal: atención

-Núcleos grises centrales: sensibilidad, movimientos voluntarios…

-Tronco cerebral: circulación, respiración…

-Cerebelo: tono, equilibrio.

-Médula espinal: motrocidad refleja

No se deben olvidar aquí los estudios realizados por Pavlov (1949 y

1936), y Vigotsky (1934 y 1984), etc. Que demuestran la relación

entre el movimiento y la mente.

Aspectos Psicológicos de la educación psicomotriz: El

paralelismo funcional entre el aspecto neurológico y el aspecto

psicológico es indudable y viene siendo estudiado por la psicobilogìa,

y esta orientación citamos especialmente a H. Wallon, ya que su

influencia en el campo educativo psicomotor dentro de la educación

psicomotor es notable.

La Psicología genética de Wallon hace ver la necesidad de conexión

entre lo orgánico, lo psíquico y el entorno, estableciendo un modo de

“relaciones simbólicas”, deteniéndose ante la importancia del aspecto

emocional en la evolución del individuo. La introducción de este

aspecto es el lazo que une lo orgánico con lo psíquico, y esta

comunicación influirá en el tono postural del individuo, modificando

indudablemente sus actitudes.

Wallon marca una doble acción educativa sobre el sujeto

considerado este en su doble vertiente individual y social. Y es en el

sentido o nivel psicomotor en el que aporta la necesidad del

movimiento en la educación preescolar, por su influencia en el

desarrollo general y por que lo considera como el paso previo hacia

el pensamiento conceptual.

El movimiento es el medio de expresión de la vida psíquica del niño

pequeño, apareciendo el gesto antes que el lenguaje hablado, y más

tarde acompañará las representaciones mentales.

Wallon distingue “Estadios evolutivos”” en el desarrollo infantil. Para

él, la maduración del psiquismo, a través de tapas o estadios se

producen una interacción del organismo con el medio que lo rodea

por lo que estos estadios no son herméticos y se producen

alternancias e integraciones, lógicas en cualquier esquema

madurativo.

Los periodos evolutivos propuestos por Wallon y que coinciden con el

nivel preescolar son:

a. Estadio de impulsividad motriz: gestos sin intencionalidad,

agitación corporal, descontrol, imprecisión, etc. ante cualquier tipo

de estímulo sensorial.

b. Estadio Emocional: gestos expresivos y afectivos. La afectividad

juega un rol importante, ya que a través de las emociones el niño

establece todo un mundo de relación. Se trata de un momento

crítico en el que puede situarse el origen del carácter social.

c. Estadio sensorio-motor: apertura al mundo exterior. La marcha

como descubrimiento esencial y la palabra como punto de

referencia temporal; el niño busca, investiga, etc.; experimenta un

doble descubrimiento: su propio cuerpo y el espacio exterior. Por

ejemplo la mano que toma el objeto lo manipula, lo desmonta,

etc.; se incluye en el descubrimiento del espacio exterior el

descubrimiento de otros niños y adultos son los que podrá

comunicarse.

d. Estadio del personalismo: el pensamiento lo exterioriza con

gestos. Y en la conducta exhibe una oposición sistemática a lo

que se le presenta; hace gracias e imita con gestos, palabras o

actitudes a aquellos que admira, valora etc., como una

autoafirmación. Va construyendo así el “yo” frente al “otro” y

afianza su autonomía.

2.2.11 Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades

Esta teoría, desarrollada por el profesor Secadas (1986, 1992; Román et

al., (1996), considera que en el ser humano existe un conjunto

organizado de estructuras de habilidad, las cuales se irán desarrollando

mediante la adquisición de habilidades de base que se irán

transformando progresivamente en habilidades complejas. Una vez

capacitados para ciertas cosas, quedamos preparados para escalar un

nivel superior de actividad, que un proceso idéntico sedimentará de

nuevo, y así sucesivamente originando estratos secuenciales de

competencia.

Una habilidad se puede entender como facilidad y precisión en la

ejecución de los actos, y su aprendizaje comprende, a la vez, un proceso

de asimilación y otro de desecho de esquemas inútiles. A medida que la

ejecución se agiliza, la habilidad se va suprimiendo, es decir, asimilando

y desatendiendo, hasta realizarla automáticamente. El automatismo

supone economía de movimientos y eliminación de sobrantes.

Esto entronca con los postulados de Arnold Gesell (Gesell, Ilg y Ames,

1977) quien indica que los seis primeros años de vida están

estrechamente relacionados con el surgimiento de una profusa variedad

de habilidades motrices gruesas y finas, a partir de las reacciones

originarias, y que lo interesante del desarrollo de estos complejos

movimientos es que su carácter automático hace mayor, más bien que

menor, su adaptabilidad a las exigencias nuevas. Una vez adquiridas y

mecanizadas, las habilidades no sólo permiten una mayor libertad para

la acomodación de las nuevas situaciones, sino que sirven también

como preparación fundamental para el desarrollo de las habilidades

superiores y más refinadas de los años subsiguientes del desarrollo. Se

puede considerar, entonces, a los años de la infancia y los primeros de

la niñez, como un período de integración y estabilización de modos

básicos de conducta, fundamentales para el desarrollo de las actividades

más evolucionadas.

Para Secadas (1986), el procedimiento que facilita la asimilación de lo

útil y la eliminación de lo que sobra es el juego. Al jugar, el niño va

desviando la atención de las fases superadas del aprendizaje,

suavizando las dificultades de los hábitos para afianzarlos como

destrezas. El juego ayuda a suprimir rémoras y facilita la inserción en

habilidades de orden superior. Así, el niño que ha desarrollado la

habilidad manual y digital en medida suficiente para desatender el

movimiento de los dedos al manejar los objetos o al recortar un papel

con las tijeras, que juega a las canicas, que hace nudos y sabe trenzar

hilos, apenas encontrará dificultad en el manejo del lápiz para escribir.

Aquel otro, en cambio, que no haya desarrollado tales habilidades en el

juego hasta hacerlas rutinarias, tendrá que dirigir consciente y fatigo-

samente los movimientos de la mano para trazar palotes, encontrando

dificultades en el aprendizaje de la escritura.

 

Considerar las habilidades como automatismos derivados del juego

supone que los cambios madurativos tienen carácter de habilidades y

que los juegos acompasan su evolución a la marcha general. Esto lo

podemos ver claramente en la primera infancia: cuando el niño se pone

de pie y echa a andar, juega a andar; pero pronto acelera el paso, lo

automatiza y empieza a correr, y el correr es el juego, la nueva habilidad

acumulada al desarrollo  Una vez que lo hace ágilmente, el mero correr

pierde atractivo, pero corre en muchos otros juegos: el pilla-pilla, el

escondite, etc. Es importante tener en cuenta que en el primer caso

juega "a" correr; en el segundo juega “corriendo”. El gerundio expresa

semánticamente el automatismo, o sea, el estado suprimido de la

habilidad ya poseída de correr: juega "con" el correr. Emplea la carrera

como habilidad instrumental para la adquisición de otras, por lo tanto se

puede decir que ha evolucionado.

Según esta teoría, el juego sería un proceso sedimentador de hábitos y

destrezas, mientras que el aprendizaje constituye la fase de asimilación

en contacto con la situación según se presenta y con las primeras fases

de adiestramiento. El mecanismo del juego recoge el hábito mientras

está todavía en una primera fase de rodaje, y continúa repitiéndolo cada

vez con menos esfuerzo, hasta convertirlo en práctica rutinaria. La rutina

afirmaría el hábito transformándolo en una destreza instrumental, siendo

ésta la misión específica del juego. Liberada la atención, que ya no es

precisa para proseguir el ejercicio, el pensamiento puede dedicarse a la

adquisición siguiente.

Nuestro trabajo se enmarca en el I ciclo de la Educación Básica Regular,

que abarca a la población de niños y niñas entre 0 y antes de los 3 años,

el desarrollo motor (variable dependiente) se encuentra evidenciado en

el área Relación Consigo Mismo, en el componente desarrollo de la

psicomotricidad.

2.2.12 Área curricular de relación consigo mismo

Según el Ministerio de Educación (2009), el área está encaminada a

contribuir al desarrollo individual del niño, de su totalidad corporal, sus

posibilidades, la construcción de su propia identidad, a partir del

conocimiento de sí mismo y de las experiencias con su entorno.

El primer ambiente en que se desarrolla el niño es el familiar. En él, se

dan las primeras interacciones con su madre o adulto que lo atiende y lo

cuida, y es con quien establece un vínculo afectivo, de intercambio

permanente de emociones, sensaciones, donde la comunicación es

principalmente no verbal, a través de la mirada, la voz, la escucha, el

olfato y el tacto. Es necesario brindar seguridad emocional al niño para

que pueda construir su psique, es decir, construirse a sí mismo. A partir

de estas primeras experiencias reconocerá progresivamente la

existencia de otras personas y objetos, a la vez que reconocen las

posibilidades de su cuerpo diferenciándolo del cuerpo de su madre, para

sentirse una unidad.

El niño, hasta los 2 años, se encuentra en la etapa sensomotriz. En esta

etapa el niño estructura su inteligencia, la misma que tendrá diferentes

manifestaciones: al nacer serán las “conductas real ajas simples” pero a

los dos años, el niño evidencia intencionalidad en sus actos. El lenguaje

oral se convierte en la representación simbólica del mundo interior. Los

niños son capaces de resolver problemas sensorios motores, trazarse

metas y alcanzarlas. Por ejemplo: busca objetos, los alcanza con la

ayuda de otros objetos, etc. Piaget afirma que los sentimientos afectivos

tienen una influencia en las decisiones de los niños al final de esta etapa

sensoriomotriz manifestando preferencia por algunas personas y

objetos.

A través de esta área se procuran las condiciones que favorecen en los

niños una valoración positiva de sí mismo y de los demás, a partir de las

ideas y sentimientos que se derivan de su propio conocimiento, es decir

de la conciencia y reconocimiento de su propio cuerpo y la manifestación

de su singularidad, así como de los vínculos afectivos con personas

significativas.

Los niños necesitan sentirse seguros, confiados, queridos y aceptados

para poder desarrollar plenamente los procesos de diferenciación de los

otros, descubrirse y conocerse a sí mismos como individuos singulares,

valorar y apreciar sus características personales y a sentirse

progresivamente autónomos en su desenvolvimiento.

CAPÍTULO IIIMARCO METODOLÓGICO

3.1.HIPÓTESIS

3.1.1. Hipótesis General

Ha: La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”

influye significativamente en el desarrollo psicomotor de los niños y

niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el

2012.

Ho: La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”

no influye significativamente en el desarrollo psicomotor de los niños

y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el

2012.

3.2. VARIABLES

3.2.1. Definición conceptual

VI: Programa “Estimulando nuestras habilidades”

Riart (1996), entiende que programa “es una planificación y

ejecución en determinados períodos de unos contenidos,

encaminados a lograr unos objetivos establecidos a partir de las

necesidades de las personas, grupos o instituciones inmersas en un

contexto espaciotemporal determinado” (p.84).

Estimulación temprana, como una serie de actividades efectuadas

directamente o indirectamente desde la más temprana edad,

dirigidas a proveerle la mayor cantidad posible de oportunidades de

interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y

físico, con el fin de estimular su desarrollo general o en áreas

específicas (Figueroa, 1984).

Después de tener en cuenta las definiciones anteriores pudimos

crear el constructo programa “Estimulando nuestras habilidades” y

definirlo como una experiencia de planificación y ejecución de

actividades, estructuradas, y dirigidas a proveer la mayor cantidad

posible de oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el

medio ambiente humano y físico, con el fin de estimular el desarrollo

general o en áreas específicas de niños de 2 a 3 años de edad.

VD. Desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor, es un proceso multidimensional que incluye

cambios en el plano físico o motor, en el plano intelectual, en el

emocional, social y sensorial. Cada niño posee su propia secuencia

de desarrollo que está en directa relación con su maduración, por lo

cual puede variar en características y calidad entre un niño u otro.

Estas variaciones individuales se refieren a factores como la

configuración biológica de cada niño y el ambiente en el que se

desarrollan (Doussoulin 2003).

3.2.2. Definición operacional

VI: Programa “Estimulando nuestras habilidades”

Para esta variable se operacionalizó en base a sus dimensiones:

- Planificación: Álvarez (2004), señala que en esta fase “se expone

el trabajo, sustentado con la justificación, objetivos y metodología

de la investigación a realizar”. En esta fase, se tuvo especial

cuidado con los diferentes procedimientos a ejecutar y que

intervienen en el proceso macro de la aplicabilidad, las

oportunidades, razones, alcances y satisfacciones presentes, lo

que conllevo a elaborar las actividades estructuradas, y dirigidas

a proveer la mayor cantidad posible de oportunidades de

interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y

físico.

- Ejecución: Al respecto, Álvarez (2004), sostiene que la fase de

ejecución cumple con lo especificado en la metodología, por lo

que “se expone y reporta el diseño de la intervención”. De manera

que, esta fase se realizó en la comunidad de Taurija, esta fase se

ha desarrollado de acuerdo a lo planificado.

- Evaluación: Álvarez (2004), manifiesta que esta fase se basa “en

la evaluación de lo realizado en términos de: a) comparación entre

lo planificado y lo ejecutado; b) cumplimiento del cronograma de

ejecución.

VD: Desarrollo psicomotor de niños de 2 a 3 años:

La operacionalización de esta variable se realizó en dos momentos y

a través de tres dimensiones:

Primer momento: Aplicación inicial del instrumento TEPSI.

Segundo momento: Aplicación final del instrumento TEPSI.

Dimensiones:

- Coordinación: Básicamente motricidad fina y respuestas grafo-

motrices, en situaciones variadas donde incide el control y la

coordinación de movimientos finos en la manipulación de objetos

y también factores perceptivos y representacionales.

- Lenguaje: Lenguaje expresivo y comprensivo: capacidad de

comprender y ejecutar ciertas órdenes, manejo de conceptos

básicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.

- Motricidad: Movimientos y control del cuerpo o partes del cuerpo

en un acto breve y largo, o en una secuencia de acciones y

también equilibrio.

Variable Dimensiones Indicadores

Programa

“Estimulando

mis

habilidades”

Planificación

Las actividades son acordes a la

edad de los participantes.

Las actividades propician

interacción.

El medio ambiente escogido es el

más adecuado para la

intervención.

Las actividades están dirigidas a

las áreas del desarrollo

psicomotor.

Ejecución

Cada actividad se desarrolla en el

tiempo planificado.

El desarrollo de cada sesión

propicia la motivación por

continuar con la intervención.

Los medios y materiales permiten

realizar las actividades con

normalidad.

Evaluación

Se cumple con todo lo planificado.

El tiempo planificado fue necesario

y suficiente.

La ejecución de las actividades

permite una retroalimentación.

Desarrollo

psicomotor

Coordinación 16 ítems: Mide básicamente

motricidad fina y respuestas grafo-

motrices, en situaciones variadas

donde incide el control y la

coordinación de movimientos finos

en la manipulación de objetos y

también factores perceptivos y

representacionales.

Lenguaje

24 ítems: Mide el lenguaje

expresivo y comprensivo: capacidad

de comprender y ejecutar ciertas

órdenes, manejo de conceptos

básicos, vocabulario, capacidad de

describir y verbalizar.

Motricidad

12 ítems: Mide movimientos y

control del cuerpo o partes del

cuerpo en un acto breve y largo, o

en una secuencia de acciones y

también equilibrio.

3.3. METODOLOGÍA

3.3.1. Tipo de estudio

Teniendo en cuenta el análisis y el alcance de los resultados la

presente investigación es del tipo experimental. Cambell y Stanley

(1978) expresan que la investigación experimental es aquella en la

que hay una manipulación directa de las variables independientes por

parte del investigador para determinar su influencia sobre la variable

dependiente bajo condiciones de control de variables ajenas.

3.3.2. Diseño de estudio

La investigación pre experimental o control mínimo según Estévez,

Arroyo y González (2006) es el tipo de diseño en el que se trabaja

solamente con el grupo experimental.

Se utilizó el diseño pre test – pos test. Estévez, Arroyo y González

(2006) plantean en el diseño pre test – pos test la variable

independiente es medida antes y después de la manipulación de las

variables, se emplea al grupo de sujetos experimental, no es

seleccionado al azar y es utilizado como su propio control.

El pre experimento fue realizado con el objetivo de determinar la

influencia del programa “Estimulando nuestras habilidades” para el

desarrollo psicomotor de niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad

Taurija en el distrito de Pataz en el 2012.

El pre experimento consistió en realizar una primera evaluación del

desarrollo psicomotor, posteriormente se le aplicó el programa

“Estimulando nuestras habilidades” y finalmente se realizó la segunda

evaluación del desarrollo psicomotor en la muestra ya mencionada.

Nuestra investigación es de tipo pre experimental, diseño de pre test y

pos test con un solo grupo.

Ge: 01 X 02

Ge = Grupo experimental de 10 niños de 2 a 3 años.

01 = Evaluación del nivel de desarrollo psicomotor de los niños, antes

de aplicar el programa de estimulación

X = Aplicación de programa estimulando mis habilidades

02 = Evaluación del nivel de desarrollo psicomotor de los niños,

después de aplicar el programa de estimulación

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población comprende a todos los niños menores de tres años de la

comunidad de Huayao - Taurija que son en total de 20.

Edades Varones Mujeres Total

De 0 a 11 meses 3 3 6

De 12 a 24 meses 4 3 7

De 25 a 36 meses 3 4 7

Total 10 10 20

La muestra de estudio la seleccionamos por intereses de las investigadoras,

y trabajamos con niños y niñas de 2 a 3 años de edad, que hacen un total de

10, conformada por 6 niñas y 4 niños.

3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Nuestra investigación se encuentra dentro del Paradigma Cuantitativo. Es

cuantitativa ya que se hará uso de la estadística, que dispone de instrumentos

para poder así concluir en la aceptación o rechazo de nuestra hipótesis

establecida.

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para medir el desarrollo psicomotor antes y después de nuestra

experimentación utilizaremos el TEPSI (test del desarrollo psicomotor)

elaborado por las psicólogas Haeussler y Marchant (1985) es un instrumento

de evaluación individual, que se le aplica a niños entre 2 y 5 años y tiene

como propósito ver todas las características que el niño desarrolla en

distintas áreas que son: coordinación, lenguaje y motricidad. De acuerdo a las

áreas que evalúa este test se puede ver un retraso, situación de riego o

normalidad en el niño al cual se le ha aplicado el test.

El TEPSI es un test diseñado para evaluar el desarrollo psicomotor de niños

pre-escolares. Para ello realiza un screening o tamizaje, pues es una

evaluación gruesa, para determinar si el desarrollo del niño será normal o si

está bajo de lo esperado para su edad.

El test original consta de tres sub- test:

Coordinación (16 ítems): Mide básicamente motricidad fina y respuestas

grafo-motrices, en situaciones variadas donde incide el control y la

coordinación de movimientos finos en la manipulación de objetos y también

factores perceptivos y representacionales.

Lenguaje (24 ítems): Mide el lenguaje expresivo y comprensivo: capacidad

de comprender y ejecutar ciertas órdenes, manejo de conceptos básicos,

vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.

Motricidad (12 ítems) Mide movimientos y control del cuerpo o partes del

cuerpo en un acto breve y largo, o en una secuencia de acciones y también

equilibrio.

La evaluación de estos aspectos permite obtener la información necesaria

para conocer su nivel de desarrollo en relación a un universo de sujetos de su

misma edad.

Esta prueba es medida a través de la observación y registro de las respuestas

del niño, el tiempo de la prueba varía según la edad del niño y la experiencia

del examinador (30-40min). Si la conducta evaluada del ítem es correcta se

otorga un punto y si no se aprueba se otorga cero punto.

Luego del análisis psicométrico convencional del TEPSI (Ver anexo)

realizado por el instituto de investigación, capacitación y desarrollo

psicosocial y educativo PSYCOPERU se llegó a la conclusión que los sub test

quedarían conformados por la siguiente cantidad de ítems:

Coordinación (10 ítems)

Lenguaje (18 ítems)

Motricidad (5 ítems)

Con esta nueva cantidad de ítems se adecuaron los puntajes los cuales se

deben comparar con la siguiente norma:

Normalidad: Mayores o iguales a 35 Pts. (en test total o sub-test)

Riesgo: Entre 20-26 Pts. (en test total o sub-test)

Retraso: Igual o menor a 19 Pts.(en test total o sub-test)

Se debe calcular el puntaje bruto de cada uno de los sub-test y por último se

deben sumar los puntajes de los sub-test, lo cual nos dará como resultado el

puntaje bruto. Una vez obtenido el puntaje bruto se debe estandarizar con

ayuda del manual, en cual se debe buscar la tabla del puntaje bruto y puntaje

T, con ella se compararan los resultados.

3.7. MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS:

Trabajaremos básicamente con los resultados que nos arroje la aplicación del

instrumento estandarizado TEPSI, es decir nos guiaremos del mismo para dar

las conclusiones, además agruparemos los datos en tablas, los expresaremos

también con gráficos, calculando sus estadísticos más representativos y

realizando la prueba de hipótesis para luego arribar a nuestras conclusiones.

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1. DESCRIPCIÓN:

TABLA N°01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

ÍTEMRespuesta correcta

Frecuencia simple PorcentajeÍtem 1 0 0%Ítem 2 2 20%Ítem 3 0 0%Ítem 4 6 60%Ítem 5 2 20%Ítem 6 0 0%Ítem 7 1 10%Ítem 8 0 0%Ítem 9 0 0%Ítem 10 0 0%

Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°01:

- Podemos observar que el puntaje más alto lo obtuvo el ítem 6 con

el 60% de niños que lograron superar este ítem.

- Los ítems 1; 3; 6; 8; 9 y 10 no fueron contestado por ningún niño.

- Los ítems 2 y 5 de esta dimensión fueron desarrollados

correctamente por el 20% de los niños.

- Es decir los niños no evidenciaron desarrollo en su motricidad fina

antes de aplicado el programa “Estimulando nuestras habilidades”.

Fuente: Tabla N°01

TABLA N°02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

ÍTEMRespuesta correcta

Frecuencia simple

Porcentaje

Ítem 1 8 80%Ítem 2 2 20%

Ítem 3 8 80%

Ítem 4 8 80%

Ítem 5 0 0%

Ítem 6 0 0%

Ítem 7 6 60%

Ítem 8 1 10%

Ítem 9 5 50%

Ítem 10 2 20%

Ítem 11 1 10%

Ítem 12 0 0%

Ítem 13 0 0%

Ítem 14 0 0%

Ítem 15 0 0%

Ítem 16 0 0%

Ítem 17 0 0%

Ítem 18 0 0%Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de

Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°02:

- El 80% de los niños respondieron de manera correcta a los ítems 1; 3 y 4

de esta dimensión.

- Nueve de los dieciocho ítems de esta dimensión no fueron superados por

ningún niño.

- Seis niños (60%) respondieron satisfactoriamente al ítem 7.

- La mayoría de niños demostró poca capacidad de comprender y ejecutar

ciertas órdenes, manejo de conceptos básicos, vocabulario, además de

una incipiente capacidad de describir y verbalizar; antes de aplicado el

programa “Estimulando nuestras habilidades”.

Fuente: Tabla N°02

TABLA N°03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

ÍTEM

Respuesta correcta

Frecuencia

simplePorcentaje

Ítem 1 7 70%Ítem 2 0 0%Ítem 3 2 20%Ítem 4 0 0%Ítem 5 0 0%

Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°03:

- En esta tabla observamos que siete de los niños evaluados lograron

desarrollar correctamente el ítem 1. Los ítems 2; 4 y 5 no fueron logrados

por ningún niño en el pre test en al dimensión motricidad.

- Por lo que podemos mencionar que los niños presentaron deficiencias en

su control del cuerpo o partes del cuerpo en un acto breve y largo, o en una

secuencia de acciones y también equilibrio.

Fuente: Tabla N°03TABLA N°04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.

NIVEL COORDINACIÓN LENGUAJE MOTRICIDAD

RETRASO100% 100% 100%

RIESGO0% 0% 0%

NORMAL0% 0% 0%

TOTAL100% 100% 100%

Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°04:

En esta tabla observamos que la totalidad de niños (100%) se ubicaron en el

nivel RETRASO en las tres dimensiones, es decir ningún niño alcanzó

puntajes que lograran ubicarse en los niveles RIESGO o NORMAL en

alguna de las dimensiones del desarrollo psicomotor.

GRÁFICO N°04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.

Fuente: Tabla N°04TABLA N°05: Nivel alcanzados en el pre test general.

NIVEL fi %

NORMAL 0 0%

RIESGO 0 0%

RETRASO 10 100%

TOTAL 10 100%

Fuente: Pre test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°05:

En los niveles NORMAL y RIESGO no encontramos ningún niño (0%).

Todos los niños evaluados (100%), que son parte de nuestra muestra de

estudio, se encuentran en el nivel RETRASO.

Fuente: Tabla N°05.

TABLA N°06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

ÍTEMRespuesta correcta

Frecuencia simple PorcentajeÍtem 1 5 50%Ítem 2 9 90%Ítem 3 5 50%Ítem 4 10 100%Ítem 5 9 90%Ítem 6 8 80%Ítem 7 8 80%Ítem 8 8 80%Ítem 9 6 60%

Ítem 10 3 30%Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°06:

- Podemos observar que el puntaje más alto lo obtuvo el ítem 4 con el 100%

de niños que lograron superar este ítem.

- Los ítems 2 y 5 de esta dimensión fueron desarrollados correctamente por

el 90% de los niños, además el 80% de los niños respondieron

correctamente a los ítems 6; 7 y8.

- Es decir los niños evidenciaron desarrollo moderado en su motricidad fina

después de aplicado el programa “Estimulando nuestras habilidades”.

Fuente: Tabla N°06.

TABLA N°07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la dimensión

lenguaje.

ÍTEMRespuesta correcta

Frecuencia simple Porcentaje

Ítem 1 10 100%

Ítem 2 5 50%

Ítem 3 10 100%

Ítem 4 10 100%

Ítem 5 9 90%

Ítem 6 8 80%

Ítem 7 9 90%

Ítem 8 7 70%

Ítem 9 10 100%

Ítem 10 6 60%

Ítem 11 8 80%

Ítem 12 5 50%

Ítem 13 3 30%

Ítem 14 2 20%

Ítem 15 8 80%

Ítem 16 8 80%

Ítem 17 8 80%

Ítem 18 0 0%Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°07:

- El 100% de los niños respondieron de manera correcta a los ítems 1; 3 y 4

de esta dimensión.

- Solo el ítem 18 no fue contestado correctamente por ningún niño.

- Nueve niños (90%) respondieron satisfactoriamente a los ítems 5 y7.

- La mayoría de niños demostró adecuada capacidad de comprender y

ejecutar ciertas órdenes, manejo de conceptos básicos, vocabulario,

además de una incipiente capacidad de describir y verbalizar; después de

aplicado el programa “Estimulando nuestras habilidades”.

Fuente: Tabla N°07

TABLA N° 08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la dimensión

motricidad.

ÍTEMRespuesta correcta

Frecuencia simple

Porcentaje

Ítem 1 10 100%Ítem 2 7 70%Ítem 3 10 100%Ítem 4 5 50%Ítem 5 5 50%

Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°08:

- En esta tabla observamos que el 100% de los niños evaluados lograron

desarrollar correctamente los ítems 1 y 3. El ítem 2 fue contestado

correctamente por el 70% en la dimensión motricidad.

- Por lo que podemos mencionar que los niños presentaron eficiencia en su

control del cuerpo o partes del cuerpo en un acto breve y largo, o en una

secuencia de acciones y también equilibrio.

Fuente: Tabla N°08TABLA N°09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones.

NIVEL COORDINACIÓN LENGUAJE MOTRICIDAD

RETRASO 0% 0% 20%

RIESGO 50% 50% 10%

NORMAL 50% 50% 70%

TOTAL100% 100% 100%

Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°09:

Las dimensiones coordinación y lenguaje no presentan a ningún niño en el

nivel RETRASO.

Las dimensiones coordinación y lenguaje muestran el 50% de los niños en el

nivel RIESGO y el otro 50% en el nivel NORMAL

Los puntajes de la dimensión motricidad se distribuyen en los tres niveles,

RETRASO (20%), RIESGO (10%), y la mayoría en el nivel NORMAL (70%).

GRÁFICO N°09: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.

Fuente: Tabla N°09TABLA N°10: Nivel alcanzados en el post test general.

NIVEL fi %

NORMAL 3 30%

RIESGO 7 70%

RETRASO 1 10%

TOTAL 10 100%

Fuente: Post test aplicado a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°10:

La mayoría de los niños (70%) se ubica en el nivel RIESGO, el 30% se

ubica en el nivel NORMAL y un mínimo 10% se ubica en el nivel

RETRASO.

Fuente: Tabla N°10

TABLA N°11: Medidas de tendencia central del pre y post test.

ESTADISTICO MEDIA

ARITMETICA

DESVIACION

ESTANDAR

COEFICIENTE

DE VARIACION

Pre test

Post test

Pre test

Post test

Pre test

Post test

Puntaje bruto 6.3  24.2 3.6 4.5  57% 18% 

Puntaje T 31   53.2 0.0 9.9 0% 18%

Fuente: Pre y post test aplicados a 10 niños de 2 a 3 años de la comunidad de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

Interpretación de la tabla N°11:

MEDIA ARITMÉTICA: Al comparar los puntajes promedio del pre test y post

test, se observó una ganancia externa o diferencia de 17,9 puntos entre los

promedios a favor del post test.

DESVIACIÓN ESTANDAR: Los puntajes en el pre test presentan menor

dispersión que los puntajes del post test por una diferencia de 0.9.

COEFICIENTE DE VARIACIÓN: La variación relativa de los puntajes en el

pre test es inferior que la variación en el post test por una diferencia de 39%

%.

Esto nos indica que el promedio del post test supera al promedio del pre test,

detectando mayor homogeneidad de puntajes en el pre test respecto al post

test, después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

4.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS

TABLA Nº 12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales

sobre la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el

pre test y pos test después de la aplicación del programa “Estimulando

nuestras habilidades”.

Prueba de comparación de

medias

Prueba T - StudentNivel de

significancia

Decisión

Valor Probabilidad observado significancia p <

= 12,728 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza

0H

: Promedio del pre test

: Promedio del pos test

Interpretación de la tabla Nº12:

La diferencia entre los promedios del pre test (1,10 puntos) y post test

(7,10 puntos) de la dimensión coordinación demuestra que los resultados

obtenidos en el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin

embargo su significatividad se comprobó con el cálculo de la prueba T –

Student para muestras relacionadas. La t- Student calculada es de 12,728

y la t- Student de la tabla critica con 9 grados de libertad y un nivel de

significancia de 0.05 es de 1,8331; por lo tanto la t-Student calculada es

mayor que la t-Student critica; además la probabilidad de significancia

p=0,000 es menor que el nivel de significancia = 0,050 por lo que

rechazamos la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.

Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,

la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en la

coordinación de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de

Huayao – Taurija en el 2012, con niveles de confianza del 95%.

TABLA Nº 13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales

sobre la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre

test y pos test después de la aplicación del programa “Estimulando

nuestras habilidades”.

: Promedio del pre test

: Promedio del pos test

Prueba de comparación de

medias

Prueba T - StudentNivel de

significancia

Decisión

Valor Probabilidad observado significancia p <

= 8,333 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza

0H

Interpretación de la tabla Nº13:

La diferencia entre los promedios del pre test (4,10 puntos) y post test

(13,40 puntos) de la dimensión lenguaje demuestra que los resultados

obtenidos en el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin

embargo su significatividad se comprobó con el cálculo de la prueba T –

Student para muestras relacionadas.

La t- Student calculada es de 8,333 y la t- Student de la tabla critica con 9

grados de libertad y un nivel de significancia de 0,05 es de 1,8331; por lo

tanto la t-Student calculada es mayor que la t-Student critica; además la

probabilidad de significancia p= 0,000 es menor que el nivel de

significancia = 0,050 por lo que rechazamos la hipótesis nula y se acepta

la hipótesis alternativa.

Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,

la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en el

lenguaje de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao –

Taurija en el 2012, con niveles de confianza del 95%.

TABLA Nº 14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales

sobre la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el

pre test y pos test después de la aplicación del programa “Estimulando

nuestras habilidades”.

: Promedio del pre test

: Promedio del pos test

Prueba de comparación de

medias

Prueba T - StudentNivel de

significancia

Decisión

Valor Probabilidad observado significancia p <

= 6,332 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza

0H

Interpretación de la tabla Nº14:

La diferencia entre los promedios del pre test (0,90 puntos) y post test

(3,70 puntos) de la dimensión motricidad demuestra que los resultados

obtenidos en el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin

embargo su significatividad se comprobó con el cálculo de la prueba T –

Student para muestras relacionadas.

La t- Student calculada es de 6,332 y la t- Student de la tabla critica con 9

grados de libertad y un nivel de significancia de 0,05 es de 1,8331; por lo

tanto la t-Student calculada es mayor que la t-Student critica; además la

probabilidad de significancia p= 0,000 es menor que el nivel de

significancia = 0,050 por lo que rechazamos la hipótesis nula y se acepta

la hipótesis alternativa.

Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,

la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en la

motricidad de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao –

Taurija en el 2012, con niveles de confianza del 95%.

TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,

usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la

aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.

: Promedio del pre test

: Promedio del pos test

Interpretación de la tabla Nº15:

Prueba de comparación de

medias

Prueba T - StudentNivel de

significancia

Decisión

Valor Probabilidad observado significancia p <

= 12,164 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza

0H

La diferencia entre los promedios del pre test (6,30 puntos) y post test

(24,20 puntos) demuestra que los resultados obtenidos en el poste test son

superiores a los obtenidos en el pre test, sin embargo su significatividad se

comprobó con el cálculo de la prueba T – Student para muestras

relacionadas.

La t- Student calculada es de 12,164 y la t- Student de la tabla critica con 9

grados de libertad y un nivel de significancia de 0,05 es de 1,8331; por lo

tanto la t-Student calculada es mayor que la t-Student critica; además la

probabilidad de significancia p= 0,000 es menor que el nivel de

significancia = 0,050 por lo que rechazamos la hipótesis nula y se acepta

la hipótesis alternativa.

Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,

la aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye

significativamente en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3

años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con niveles de

confianza del 95%.

4.3. DISCUSIÓN:

Al comparar los resultados de las tablas del pre test y post test por

dimensiones resaltamos que no todas las áreas del desarrollo psicomotor

presentan la misma complejidad funcional, lo que se explica por el Modelo

de Organización Funcional del cerebro humano según Luria (1979), donde

los factores psicomotores se distribuyen en tres unidades funcionales

construidas según el principio de organización vertical de las estructuras del

cerebro y dependientes de una jerarquización funcional que sucede en el

desarrollo del niño; cada uno de los factores contribuye a la organización

global del sistema psicomotor. En la unidad funcional más básica se ubica la

tonicidad y el equilibrio; en la segunda unidad están la lateralidad, la noción

del cuerpo y la estructuración espacio – temporal y finalmente en la tercera y

más compleja unidad funcional se ubican las praxias global y fina. Este

Modelo explicaría por qué se consigue una asociación significativa entre las

pruebas y sólo las tres últimas áreas mencionadas, las que al ser

funcionalmente más complejas, tuvieron una valoración promedio deficiente,

transformándose en las áreas de mayor dificultad para los niños; esto se

explica porque a la edad de los sujetos estudiados aún no se ha alcanzado

la madurez neurológica necesaria para cumplir con éxito todas las tareas

que se evalúan en éstas áreas.

Figueroa (1984), la define la estimulación temprana como: “Una serie de

actividades efectuadas directamente o indirectamente desde la más

temprana edad, dirigidas a proveerle la mayor cantidad posible de

oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente

humano y físico, con el fin de estimular su desarrollo general o en áreas

específicas”, esto se ajusta a los resultados comparativos de las medidas de

tendencia central entre el pre test y post test, tabla Nº11, en donde

apreciamos que la media aritmética alcanzada en el post test superan a la

del pre test en 17,9 puntos luego de aplicado el programa “Estimulando

nuestras habilidades”, esto está demostrando una clara influencia del

programa aplicado con los niños, y a su vez se justifica con las pruebas de

hipótesis realizadas en las tablas Nº12; 13; 14 y 15.

Dadas las oportunidades adecuadas y el ambiente correcto de aprendizaje,

los niños se desarrollarán en forma similar cualesquiera sean sus

antecedentes. Siempre que recordemos que todo lo que hacemos tiene que

ver con el desarrollo del niño en su totalidad (Ngaruiya, citado en Fundación

Bernard Van Leer, 1994), esto se demuestra en nuestro caso con los

puntajes alcanzados luego de aplicado el programa “Estimulando nuestras

habilidades”, específicamente con los datos organizados en la tabla Nº09

donde en las dimensiones coordinación y lenguaje los niños lograron

ubicarse de manera equitativa en los niveles NORMAL y RIESGO,

superando así a los resultados del pre test en donde el 100% de los niños se

ubicaron en el nivel RETRASO.

Para el grupo investigador esta experiencia fue muy enriquecedora en

diversos aspectos, el más relevante lo encontramos en la satisfacción de los

padres de familia al observar en sus niños diversos avances en su desarrollo

psicomotor, motivo por el cual nos sentimos satisfechas de haber aplicad un

programa de intervención en una comunidad tan alejada y poco favorecida

por los avances de diversa índole, así coincidimos con (Campbell y Ramey

1994; Schweinhart 1992), cuando describen que, una de las primeras tareas

de un programa preescolar es establecer los criterios de elegibilidad. La

experiencia indica que los niños más pobres son lo que más se benefician,

tanto en términos psicosociales como educacionales, de los programas de

desarrollo para la primera infancia.

Los resultados de los puntajes generales logrados en el pre test muestran

que el 100% de los niños de la muestra de estudio se ubicaron en un nivel

de desarrollo psicomotor de RETRASO, luego de aplicado el programa

“Estimulando nuestras habilidades” esta situación cambió hasta que los

puntajes generales logrados en el post test ubican al 30% de los niños en el

nivel NORMAL, al 70% en el nivel RETRASO y solo un niño (10%) siguió

ubicándose en el nivel RETRASO, estos porcentajes son muy alentadores

para continuar con la aplicación de programas de esta índole con este grupo

etario y con un margen de tiempo más amplio pues como sabemos en los

primeros años de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante,

porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del

niño favoreciendo la relación con su entorno y tomando en cuenta las

diferencias individuales, necesidades e intereses de los niños y las niñas. Y

así como lo afirma Berruazo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la

intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las

posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le

lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo

todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación,

aprendizaje, etc. A nivel motor, le permitirá al niño dominar su movimiento

corporal. A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y

concentración y la creatividad del niño. A nivel social y afectivo, permitirá a

los niños conocer y afrontar sus miedos y relacionarse con los demás.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y

SUGERENCIAS

5.1 CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades” nos conducen a establecer las siguientes conclusiones:

- La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye

significativamente en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3

años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012.

- La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en la

coordinación de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao

– Taurija en el 2012.

- La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en el

lenguaje de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao –

Taurija en el 2012.

- La aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye en la

motricidad de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao –

Taurija en el 2012.

- Los criterios metodológicos, estructurales y funcionales que se tuvieron en

cuenta en la elaboración del programa para estimular el desarrollo

psicomotor de los niños y niñas objeto de estudio, tuvieron como punto de

partida la utilización de las actividades físicas en la comunidad con un

enfoque de integración sociocultural ajustados a las particularidades

individuales de los niños y niñas así como a las características de la

comunidad.

5.2 SUGERENCIAS

- Finalmente, proponemos que en futuras investigaciones que involucren el

desarrollo psicomotor, se considere utilizar instrumentos adaptados a la

edad de los participantes.

- Capacitar a los docentes de educación inicial para aplicar el programa de

desarrollo psicomotor de los niños y niñas y así superar los vacíos y

deficiencias que presentan antes de que empiecen su vida escolar.

- Profundizar en estudios relacionados con el empleo de test que posibiliten

la evaluación de combinaciones de las habilidades motrices básicas en los

niños y niñas de 2 a 5 años de edad en la comunidad estudiada.

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A N E X O S

ANEXO A

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS Y NIÑAS DE

2 A 3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA

Fundamentación del programa

Estructura del programa.

    El programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas de 2 a 3 años de la

comunidad de Huayao – Taurija se fundamenta en las teorías psicológicas del

aprendizaje (socioculturales) de Vygotsky (1999) según esta concepción el

aprendizaje es una actividad social y no un proceso de realización individual en el

cual se asimilan los modos sociales de la actividad y de la interacción, por lo que

los fundamentos básicos para el conocimiento y ejecución de la actividad física

debe tener lugar bajo condiciones de orientación e interacción entre los niños y

niñas, requiriéndose que el alumno actúe durante su aprendizaje de forma activa,

consciente y orientado hacia un objetivo y en las teorías socioculturales de la

Talizina (1988) basadas en las exigencias de la teoría de la dirección y en las

regularidades del proceso de asimilación, para el cumplimiento de estas premisas

se parte de tres modelos: Modelo de objetivos: ¿Para qué enseñar? Modelo de

contenido: ¿Qué enseñar? Modelo de asimilación: ¿Cómo enseñar?

    Basados en las teorías de Piaget, Vygotsky, Ericsson y otros citados por

Bredekanmp (1992) se plantean los principios teóricos del desarrollo y

aprendizaje del niño, en la aplicación del programa deben tomarse en cuenta los

siguientes:

Los niños y las niñas aprenden mejor cuando sus necesidades físicas se

satisfacen y se sienten seguros psicológicamente. Se deben respetar las

necesidades biológicas de los niños.

Los niños construyen el conocimiento. Se construye conocimiento como

resultado de las interacciones dinámicas entre el individuo y los ambientes

físicos y sociales.

Los niños aprenden a través de la interacción con otros adultos y otros niños.

El maestro anima y enfatiza la relación padre niño así como las relaciones con

otros niños y otros adultos apoyando al niño en sus esfuerzos y permitiéndole

al niño funcionar de forma independientemente.

Los niños aprenden a través del juego. El juego provee de oportunidades de

exploración, experimentación y manipulación que son esenciales para construir

conocimiento y contribuyen a su de desarrollo.

Los intereses y la necesidad de saber motivan el aprendizaje. Las actividades

basadas en los intereses de niños mantienen la motivación en el aprendizaje.

Desarrollo humano y aprendizaje es caracterizado por las diferencias

individuales.

La caracterización motriz del niño también constituye un elemento importante

para la aplicación del programa debe ya que un niño puede estar en este grupo

de edad y sus características psicomotrices pueden variar de acuerdo con las

particularidades de su desarrollo. De ahí la importancia de tener en cuenta las

diferencias individuales.

    El programa de la actividad física va dirigido a niños y niñas de 2 a 3 años de la

comunidad de Huayao – Taurija, teniendo en cuenta la alta incidencia de estos

niños y niñas no exhiben el dominio de las habilidades motrices básicas: caminar,

correr, saltar, lanzar y atrapar.

    El presente programa cuenta con los siguientes ejercicios físicos: ejercicios

respiratorios, desplazamientos: caminar, correr y saltar, ejercicios para el

desarrollo físico general, ejercicios principales y juegos de movimientos.

    La frecuencia de las clases por semanas debe ser de tres veces como mínimo

con una duración de 30 minutos y los grupos de 15 a 20 alumnos teniendo en

cuenta la edad, el sexo y sus posibilidades funcionales.

La evaluación del programa

    Tiene como finalidad reflejar los resultados obtenidos a través de la aplicación

de un programa psicomotor basado en el principio de la continuidad, enfocado en

iniciar el desarrollo de las capacidades y habilidades acordes con su desarrollo

como: movimientos locomotores fundamentales que comprenden el caminar,

correr, galopar y trepar; movimientos manipulativos fundamentales como: lanzar,

patear, golpear, rodar un objeto, descargar, driblar y conducir una pelota con los

pies; orientación espacial que encierra el reconocimiento de la lateralidad y cuál

es su lado dominante; su adaptación al nivel; el desarrollo del lenguaje además de

su desenvolvimiento social. En el mismo se realizarán comparaciones entre los

resultados obtenidos en la prueba diagnostica aplicada al principio y al final, con

el objetivo de medir los avances logrados por los niños y niñas, así como la

efectividad del programa, en tal sentido se expone a continuación lo sigue:

Organización de las sesiones:

- Se programará la asistencia de los niños que se encuentren en la misma etapa

de manera que se cite al niño, con una rutina diaria, es decir 5 veces por

semana.

- Las sesiones de estimulación Temprana pueden ser realizadas prácticamente en

cualquier lugar siempre y cuando haya privacidad, higiene suficiente y un

espacio promedio de 12 metros cuadrados como mínimo, en condiciones

óptimas.

- La duración aproximada de las sesiones de estimulación temprana será de una

hora.

Estrategias de implementación de nuestra propuesta

Estrategia 1.‐ Fase inicial: Presentación y abogacía de la estrategia.

Línea de acción: Presentación del proyecto ante los padres de familia de los niños

con quienes vamos a trabajar.

Estrategia 2.‐ Ambientación

Línea de acción: Gestión de recursos o ambientación de espacios para la

realización del programa de estimulación temprana.

Estrategia 3.‐ Implementación del componente de Evaluación del desarrollo y

estimulación Temprana.

Línea de acción: Adaptación de las estrategias a las condiciones locales según el

apartado y explicación de la estrategia.

Estrategia 4.‐ Promoción de las actividades de estimulación temprana

Línea de acción: Difusión del mensaje sobre la importancia de la Evaluación del

desarrollo y estimulación Temprana en español y en el dialecto local, de

preferencia

Lista de materia mínimo (comprado o elaborado por las investigadoras) para las

sesiones de Estimulación Temprana.

Entre otros Tenemos:

•Sonaja

•Pelota pequeña (de tamaño suficiente para ser manipulada por el niño)

•Listón o estambre (2m)

•6 cubos medianos (que el niño pueda manipular)

•Rebozo

•Papel y crayola (s) gruesas(s)

•Rompecabezas (de preferencia con figuras geométricas: círculo, cuadrado)

•Pañoleta

•Botella o frasco de plástico con tapa rosca (tipo refresco o agua de 500 ml.)

•Cuenta de 10 hojas como máximo o revista ( con imágenes de animales)

•2 platos y 2 cucharas de juguete o desechables

•Colchonetas o tapetes o rebozos.

ANEXO B

SESIONES DEL PROGRAMA

Motricidad gruesa

Tumbado:

- Nos tumbamos en el suelo y jugamos a no movernos. A una señal, nos

levantamos y vamos corriendo hasta la pared. Volvemos y nos volvemos a

tumbar.

- Nos tumbamos boca arriba y jugamos a dar vueltas sobre nosotros mismos.

- Lo mismo pero nos tumbamos boca abajo.

- Hacemos un túnel con cajas de cartón o sillas y nos arrastramos por debajo.

Sentado:

- Jugamos a tirarnos la pelota sentados.

- Jugamos a andar sentados.

- Jugamos a sentarnos y levantarnos con las dos manos cogidas. Luego con una

y finalmente, solos.

Gateo:

- Imitamos las posturas de los animales y andamos como ellos, haciendo también

su “voz” (onomatopeyas).

- Hacemos carreras gateando.

- Le damos un trapo para que limpie el suelo y jugamos a darle brillo.

De pie:

- Andamos por encima de un camino marcado en el suelo.

- Andamos subiendo exageradamente las piernas, sin flexionar las rodillas.

Después flexionándolas.

- Ponemos tacos en el suelo de distintos tamaños y subimos a ellos, bajamos.

- Imitar ejercicios con las piernas, fijándose en el adulto: Nos tumbamos y nos

cogemos los pies, como si fuéramos a chuparlos.

- Abrimos y cerramos las piernas (sentados en el suelo)

- Sentados nos cogemos las rodillas.

- Pataleamos...

Brazos:

- La independencia del hombro respecto del brazo, nos da muchas posibilidades y

ambos brazos trabajarán simultáneamente.

- Apoyados en la pared, subimos los brazos y los bajamos.

- Lo mismo, pero sin apoyarnos en la pared.

- En la misma postura, nos palpamos el cuerpo desde la cabeza hasta los pies,

diciendo las partes que tocamos.

- En la misma postura jugamos a rotar las muñecas (cinco lobitos). Abrimos y

cerramos las manos.

- Corremos con los brazos extendidos como volando.

Después con los brazos en la cabeza. De la mano de un compañero. Con un

muñeco agarrado en el pecho.

- Imitar posturas de los brazos. Cruzarlos sobre los hombros, cambiar de mano.

Poner una encima de la otra y después al revés... Levantar un brazo y otro no, al

revés.

Correr:

- Jugamos a correr simplemente, sin obstáculos ni nada que lo complique.

- Cuando sienta seguridad: Correr hacia una meta, pasar entre sillas puestas en

hilera, corriendo.

- Correr en círculo.

- Andar hacia atrás, deprisa.

- Chutar balones mientras anda o corre.

Si algo le resulta difícil, es importante que lo intente. A veces una pequeña

dificultad sirve de motivación y se trata de que se movilice cuanto más, mejor.

Moverse, desplazarse por el espacio, superar poco a poco pequeños obstáculos,

ayudará a los niños y a las niñas a conocer mejor no solo su entorno sino, sobre

todo, sus propias capacidades de movilidad y la sensación de seguridad que le

ayudará a crecer.

Acercarse a los objetos, y explorarlos, le ayudará a conocerlos y a pensar sobre

ellos, siendo un paso previo y fundamental para los posteriores agrupamientos,

clasificaciones, reconocimiento de semejanzas o diferencias.

El ejercicio físico mejorará su apetito, le ayudará a dormir y descansar mejor y

favorecerá el conocimiento a través del juego y la experimentación, fuentes

inagotables de evolución en los niños y niñas de esta edad.

Motricidad fina

Motricidad Fina de manos:

Manos:

- Le ofrecemos objetos pequeños (por ej. Macarrones o trocitos de pan,

galletitas...) que ha de intentar coger de uno en uno con los dedos pulgar e

índice y guardarlos en otro recipiente.

- Encajar objetos simples en su lugar. Ensartar. Meter aros en pivotes.

- Jugar con objetos más grandes, pero que pueda coger con una sola mano.

- Lo mismo, pero con objetos que requieran las dos manos para cogerlos.

- Jugar a tirar o empujar balones de gran tamaño o pelotas pequeñas. Primero

con una mano; después con la otra.

- Untar objetos de plástico con aceite de bebé o con crema, de forma que sea

difícil cogerlos.

- Lo mismo, pero untando las manos del niño o la niña con el mismo aceite.

Dedos:

- Le acariciamos uno a uno los dedos, sin decir nada, con algodón o con plumas.

Se trata de que sienta los dedos como parte de la mano, como prolongación.

- Jugamos a pintar cada dedo de un color, con pintura de dedos. Primero todos de

un color, después cada uno de color diferente.

- Jugamos a dar palmadas dedo con dedo. Primero pulgar con pulgar; índice con

índice... Después todos con todos.

El pulgar con cada uno de los demás de la misma mano.

- Picamos encima de la mesa solamente con la punta de los dedos.

- Apoyamos los dedos en superficies de diferente textura: Cristal, Plástico; La

pared; Papeles diferentes... ¿Hace ruido?, ¿deja marca?, ¿Es blando o duro?...

- Que acaricie nuestros dedos, que limpie las manos de los muñecos.

- Dejaremos huellas de los dedos de las manos y también de los dedos de los

pies.

Otras movilizaciones:

Cabeza:

- Mover la cabeza en distintas direcciones, suavemente.

- Tomamos al niño/a por los hombros y le hacemos un ligero masaje. Seguimos

por el cuello y le hacemos cosquillitas para que lo movilice. Una vez realizado

esto comenzamos a hacer los ejercicios, primero sentados y si no está cansado,

los repetimos de pie.

- Bajar la cabeza y mirarnos la barriga.

- Subimos la cabeza para mirar la luz del techo.

- Seguimos el movimiento de una pelota que bota.

- Que siga con la cabeza nuestra mano. La llevamos de hombro a hombro a una

distancia de unos 50 cm. de la nariz.

- Ladear la cabeza como si quisiéramos tocar con la oreja el hombro y luego al

otro lado.

Cara:

- Cerrar y abrir los ojos.

- Hinchamos y deshinchamos los mofletes, como si masticáramos con la boca

llena sin abrir los labios.

- Cogemos agua con la boca y la soltamos.

- Abrir y cerrar los labios.

- Reír y llorar.

No se trata de conseguir grandes destrezas manipulativas, sino de que los niños y

las niñas adquieran conciencia de sus posibilidades con las manos.

Dado su momento evolutivo, la mejor manera de aprender a esta edad es a través

de la experimentación y las manos son el medio directo para ello.

Trabajar la motricidad fina de manos nos prepara para actividades futuras

imprescindibles como son la escritura, el dibujo.

Lenguaje

Estimulación del Lenguaje:

Los padres hablarán con su hijo frecuentemente, ya que es a través de esta

interacción, por la que el niño realiza sus aprendizajes más importantes. Mediante

el uso del lenguaje, puede satisfacer y expresar la curiosidad por el mundo que le

rodea.

Es imprescindible estimular su necesidad de informarse y de conocer.

Cómo estimular el lenguaje en niños de 2 a 3 años:

- Describir verbalmente las cosas que hacemos y las que hace él.

- Pedir que nombre las cosas y no utilice solamente el gesto.

- Aprovechar las palabras que el niño ya utiliza para incorporarlas a las

conversaciones.

- Jugar a construir pequeñas frases referidas a personas y objetos del entorno

familiar.

- Proporcionar al niño un entorno lingüístico simplificado para que le sea

accesible, pero que a su vez sea capaz de crecer en complejidad, conforme

crecen sus necesidades comunicativas.

- Favorecer las situaciones de juego en las cuales nuestro hijo sea una parte

activa.

- Familiarizar al niño con pequeñas canciones infantiles.

- Jugamos a preguntarle su nombre y que nos lo diga.

- Le preguntamos por prendas de vestir que lleva y que le gustan

- Le preguntamos por el nombre de su papá, su mamá, sus abuelos.

- Narrar cuentos infantiles.

Cómo hablar con el niño o niña:

Despacio y claro, sin precipitación o nerviosismo.

De frente y a una distancia prudencialmente corta.

Hablarle desde lejos y cuando nos está dando la espalda, no sirve de mucho ya

que al no vernos, no puede imitar nuestras vocalizaciones.

Utilizar un vocabulario familiar, con palabras conocidas para el niño y referidas a

objetos y personas de su entorno cercano.

Hablar con su el niño o niña siempre que tenga ocasión. Aunque le pueda parecer

que el niño no está comprendiendo, es fundamental que le hablemos.

Hacerlo de forma sencilla, con frases cortas y comprensibles para él.

Darle al niño o niña la oportunidad de expresarse aunque no se le entienda

mucho lo que dice.

Cuando el niño diga mal alguna palabra, corríjale de forma indirecta, repitiendo

correctamente la palabra que él acaba de decir mal.

Orientaciones destinadas a evitar falsas alarmas:

Antes de plantearnos la posibilidad de que nuestro niño tenga algún problema de

lenguaje, debemos tener en cuenta:

- Que no todos los niños tienen el mismo ritmo madurativo.

- Que en estas etapas tan tempranas suelen darse diferencias evolutivas entre

niños con edades similares.

- Que hay que facilitar y provocar experiencias que estimulen el uso del lenguaje

oral, motivando a nuestro niño o niña para que lo utilice.

Sentirse seguros de sí mismos es lo que necesitan los niñ@s para afrontar los

aprendizajes que les proponemos.

Un niño o una niña incapaz de expresarse o de controlar los esfínteres por

ejemplo, se sentirá diferente a los demás y cada vez más dependiente e incapaz

de realizar el esfuerzo que significa crecer, convencido de que no podrá hacerlo.

Enseñarles de forma adecuada a superar los pequeños problemas de cada día

les preparará para conseguir la madurez necesaria para afrontar sus pequeños

retos de forma efectiva y seguros de sí mismos.

EJERCICIOS ESPECIFICOS PARA FAVORECER LA APARICION DEL

LENGUAJE

Ejercicios de soplo:

- Jugamos a beber de un vaso con pajita.

- Cuando la utilice bien, le enseñaremos a hacer burbujas.

- Ponemos trocitos de algodón sobre la mesa, para que el niñ@ los mueva con su

soplo.

- Lo mismo con papel suave (trocitos de una servilleta de papel o con papel

higiénico...). Poco a poco se puede sustituir por papel más pesado.

- Lo mismo con bolas de plástico; lapiceros... etc.

Ejercicios de lengua:

- Jugamos a meter y sacar la lengua y para motivarle le ofrecemos una

magdalena o algún bollito untado en algo que le guste: Crema de chocolate,

mermelada, leche condensada.

- Mover la lengua por dentro de la boca, jugando a que tenemos un caramelo y

nos lo cambiamos de sitio.

- Subir y bajar la lengua fuera de la boca, como si fuéramos el lobo o un personaje

que le guste y jugáramos a ver quién tiene la lengua más larga, o si podemos

tocarnos la nariz o la barbilla...

Socialización

En este período el niño y la niña ya son capaces de comenzar a establecer

relaciones y de conseguir autonomía en determinados hábitos. Para ayudarles a

conseguirlo, podemos:

Relaciones Sociales:

- Enseñarles a saludar a la gente

- Quieren que sus deseos sean satisfechos al momento, así que es normal

encontrarnos con berrinches y enfados. Si no podemos atender inmediatamente

al niñ@, es aconsejable hablarle para que se dé cuenta de que le estamos

atendiendo y la espera no se haga tan larga.

- Fomentar el juego con otros niños. Alrededor de los tres años, el niño puede

esperar un rato antes de manejar un juguete que tiene otro niño.

Autonomía personal:

- Ya puede colaborar en el vestido poniéndose los calcetines o quitándoselos;

deshaciendo el lazo de los zapatos; cerrar broches; unir sierres; bajarse y

subirse pantalones y ropa interior...

- Puede comer solo, utilizando la cuchara; bebiendo solo en un vaso; utilizando la

servilleta de forma adecuada; limpiándose los dientes con cepillo y agua.

Control de esfínteres:

- A partir de los dos años, el niño es capaz de expresar verbalmente sus

necesidades fisiológicas.

Aprovecharemos para explicarle de forma breve dónde debe hacerlas y

reforzaremos mucho cuando lo consiga.

- Aprovecharemos si tiene una hora fija Sobre todo para la defecación y le

pondremos siempre a esa hora.

- No le tendremos excesivo tiempo sentado en el orinal, pero le recordaremos que

es más cómodo ir seco.

Cognición

Aprendizajes básicos:

Conceptos básicos:

- Introducimos en nuestro vocabulario los conceptos básicos y les mostramos lo

que es cada uno a través de objetos, imágenes; acciones, canciones.

- Arriba-abajo

- Dentro-fuera

- Delante-detrás

- Grande-pequeño

- Contar dedos

- Leer cuentos

- El niñ@ ha de repetirlos e incluso verbalizarlos

- Se trabajará primero con su propio cuerpo, para pasar a hacerlo con dos objetos

entre sí y posteriormente buscando la relación objeto-niñ@

Colores:

- Que el niñ@ pinte del color que quiera sus garabatos. Le enseñamos juguetes

del mismo color, con el que estamos pintando y le decimos que nos señale el

objeto o el dibujo, según el color que nosotros le nombramos.

- Nombramos los colores. Jugamos con plastilina de un color determinado.

Comenzamos con colores totalmente opuestos para conseguir la discriminación

más fácilmente. (Rojo-Azul; Amarillo-Verde...)

Formas básicas:

- Jugamos con las tres formas básicas para que las discrimine y conozca su

nombre: Redondo, Cuadrado, Triángulo

- Las comparamos con objetos reales y familiares al niñ@

Ejercicios de Lógica:

- Agrupar u ordenar elementos por alguna característica: color, forma, tamaño...

- Jugar con cantidades: Mucho – Poco; Lleno – vacío; Todo – nada

Situaciones en el Espacio:

- Vivenciar con el cuerpo la situación Dentro – Fuera- Bajo – Sobre

- Delante – Detrás.

Dibujo:

- Les permitiremos que hagan garabatos en un papel, con diferentes colores y

hablaremos después de lo que han querido hacer y se lo escribiremos al lado.

- Les daremos líneas simples para que las imiten en papel grande o en la pizarra.

Los niñ@s a partir de dos años y medio a tres años comienzan imitando la línea

vertical, la horizontal y, a veces, el circulo.

Ejercicios de observación:

- Observar lo que vemos en un libro.

- Buscar lo que le pedimos en láminas simples. Después en otras más complejas.

- Escuchar un cuento corto sin interrumpir casi.

- Escuchar atentamente una canción.

- Mirar atentamente el libro que le enseñamos y explicar los personajes que ve o

lo que pasa (de forma muy simple).

Ejercicios de memoria:

- Cambiar el nombre de las cosa y que las diga bien.

- Esconder un juguete para ver cuál falta.

- Lo mismo con láminas o cartas.

- Reproducir canciones, onomatopeyas, dichos.

Comenzar a enseñar por las cosas más sencillas e incluso por las ya conocidas,

estimula al niñ@ a seguir aprendiendo. Si cada aprendizaje supone un refuerzo y

es adecuado a las posibilidades del niñ@, cada vez nos pedirá más.

Si le exigimos siempre por encima de sus posibilidades, rechazará el aprendizaje

y habrá que empezar de nuevo.

Como se pude apreciar en los ejemplos anteriores no se hace énfasis en una

estructura de la actividad donde se divida la misma en tres partes: inicial, proceso

y final, pues por las particularidades de niños tan pequeños no se requiere de tal

precisión metodológica. A partir de la edad que continúa (3-4 años) se puede

recurrir a este tipo de estructura de la actividad, pero con la flexibilidad que nos

exige la enseñanza preescolar.

    Los ejemplos que se ofrecen solo constituyen una guía para la acción

pedagógica con los niños de este grupo de edad. Cada tarea que compone la

sesión correspondiente se adecua a las características del grupo y por supuesto a

las particularidades de la edad.

    Lo más importante en la concepción de estas actividades es que las mismas se

ofrezcan al niño en algún momento del día y frecuencia de la semana para que

conjuntamente con sus juegos libres, constituyan momentos de esparcimiento

aprendizaje y por consiguiente de desarrollo para el pequeño.

ANEXO C

PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES

Nº NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FECHA

Aplicación del Pre – Test 05 - 16 marzo 2012

01 “Ensartando diversos objetos” 21 - 23 marzo 2012

02 “Camino de distintas maneras” 26 - 28 marzo 2012

03 “Jugando a la rayuela” 30 marzo 2012

04 “Quien tiene más pelotas” 02 - 04 abril 2012

05 “El cielo y el sol” 09 - 11 abril 2012

06 “Juego con papel” 13 - 16 abril 2012

07 “Jugando con globos de colores” 18 - 20 abril 2012

08 “Mis manitos” 23 - 25 abril 2012

09 “Mi primer dibujo” 27 - 30 abril 2012

10 “El cubo mágico” 02 - 04 mayo 2012

11 “Jugando nos comunicamos” 07 - 09 mayo 2012

12 “Mi toalla de papel” 11 - 14 mayo 2012

13 “Reconociendo mi nombre y mi género” 16 - 18 mayo 2012

14 “Conociendo a mi familia” 21 - 23 mayo 2012

15 “Observo y expreso” 24 mayo 2012

16 “Cuánto peso” 25 mayo 2012

17 “Tumbado” 28 mayo 2012

18 “Sentado” 29 mayo 2012

19 “Gateo” 30 mayo 2012

20 “De pie” 01 junio 2012

21 “Brazos” 04 junio 2012

22 “Correr” 05 junio 2012

23 “Manos” 06 junio 2012

24 “Dedos” 07 junio 2012

25 “Cabeza” 08 junio 2012

26 “Cara” 12 junio 2012

27 “Ejercicios de soplo” 13 junio 2012

28 “Jugando come lengua” 14 junio 2012

29 “Me ubico en el espacio” 15 -.19 junio 2012

Aplicación del Post – Test20 de junio – 04 de

julio 2012

ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO

Inicio

Iniciamos la actividad cantando “un

pericotito”

Desarrollo.

Se les pide a los niños y niñas que

encuentren objetos que tienen

huecos tarros, ulas ulas, fideos,

cuentas a jugar.

- Pedimos que agrupen los que

tienen huecos grandes.

- Las docentes cogen los objetos y

pedimos a los niños (as) que

pasen dentro de los huecos uno

por uno.

- Luego pedimos a los niños que

ensarten en las cuerdas mientras

las docentes cogen de los

extremos.

- En el aula ensartan fideos,

cuentan e intentan ensartar

agujas

Ensartan

diversos

objetos

Fideos

Aros

Cuentas

Agujas

Hilos

Cuerdas

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO

- Disponer los sacos de paja de

tal manera que formemos

caminos.

- Cantamos la canción “La

picara ratita”

- Proponer diferentes maneras

de desplazarse, como lo aria

una ratita.

- Con las puntas de los pies

hacia afuera

- De puntillas como equilibristas

- Caminando sobre los talones

- Caminando sin doblar las

rodillas

- Caminando rápido y luego

lentamente

- Caminando agachado

- ¿Cómo camina la ratita?

- ¿Lo logramos hacerlo?

Camina en

punta de pies 6

o más pasos

Salta con los

pies juntos

Camina hacia

adelante

topando el talón

por puntas

Camina hacia

atrás topando

punta y talón.

Sacos con

paja

Pedazo de

soga

30 M

INU

TO

S

Objetivo:

ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO

- Iniciamos la actividad

cantando la canción “Los

conejillos saltan”

- Pintamos en la vereda 5

casilleros.

- Se tira la piedrita en uno de

los casilleros y le indicamos

al niño que tiene que saltar

hasta el casillero

correspondiente.

- Jugamos a los sapos

saltarines desplazándonos

por diferentes direcciones.

Salta 20 metros

con los pies

juntos.

Lanzando

objetos en una

dirección

determinada

Tizas

30 M

INU

TO

S

Objetivo: Mejorar la coordinación de los movimientos de marcha y loco

moción.

ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO

.

Este es un juego de aire libre

- En caso de que le juegos sea

grupal, se reparten las tiras

en partes iguales.

- Cantamos la canción “Por un

caminito” al ritmo del tambor

un gusanito va caminando

por un caminito.

Se construye el camino para

la hormiguita con estas tiras

colocándoles en el suelo

- Los niños caminan como el

gusanito por el caminito al

ritmo del tambor llevando

objetos en diversas partes

del cuerpo.

- En el aula dibujan el caminito

que recorrieron

Camina 10

pazos llevando

objetos

Copian una

línea recta

1 tambor

10 tiras de

cartulina de

20 x 30 cm.

Bolsas de

tela que

contenga

semillas

Lana

Arena

30 M

INU

TO

S

Objetivo:xx

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Los niños (as) se ubican

en el centro del salón

para iniciar la actividad al

ritmo de la música y se

moverán como indique la

canción.

- Se iniciará el juego

colocando una caja de

pelotas al centro del

patio.

- Luego se formaran dos

grupos cada grupo con

su respectiva caja a un

extremo calculando la

misma distancia.

1º Uno de los integrantes

de cada grupo tendrá

que llegar a la caja

gateando coger una

pelota y retornar hasta

llegar al punto marcado y

tirar la pelota a su

compañero de grupo

quien lo cogerá la pelota

y lo llevará hasta la caja

que le corresponde al

grupo.

- Pueden desplazarse,

saltando rampando,

gateando, rodando,

caminando, etc.

Lanza una

pelota en una

dirección

determinada

Coge una pelota

Recorre más y

menos

3

0 MIN

UT

OS

Objetivo:

ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO

- Los niños (as) se colocan al

centro para iniciar la

actividad al ritmo de la

música y se moverán como

indique la canción.

- Entregar un palto a cada niño

e indicar que lo pinten de

color amarillo haciendo uso

del dedo índice dejar secar,

luego entregar otro plato

para que lo pinten de color

azul, una vez que la pintura

este seca, se pide a los niños

reproducir con un lápiz los

círculos en una hoja.

- Recortar los círculos

dibujados sin importar que

sean perfectos.

- Pedir al niño que sujete diez

ganchos en el borde del plato

amarillo a manera de rotar el

sol.

- Empleando el hilo colgar el

sol y las estrellas.

Coge con una

pinza objetos.

Copiar un

circulo

Señala colores

amarillo, azul.

Ganchos de

colgar ropa

Platos de

cartones

pequeños y

grandes de

color

blanco.

Tempera

amarillo,

azul

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO

- Entregamos un papel a cada

niño y mientras cantamos la

canción “arrojemos un papel”

pedimos a los niños que

hagan lo mismo que la

docente, arrojemos el papel

muchas arrugas la daré (bis)

Estiro, estiro el papel en

pedacitos.

- Permitir al niño rasgar el

papel en pedacitos.

- Entregar goma y decirle que

los pegue en otra hoja.

Rasga papel y

pega donde

corresponde

Papel

Goma

30 M

INU

TO

S

- Entregar a los niños lápiz y

papel.

- Motivarlos a que hagan

trazos horizontales,

verticales.

- Luego pedirles que hagan

trazos circulares.

- Trazos en cruz

- Previo a este la docente

realizará las acciones en la

pizarra para que los niños

(as) puedan ver.

- Luego los motivaremos

dándoles fuertes aplausos

por su labor.

Copia una línea

recta

Realiza círculos

Copia una cruz

Papel

Lápiz

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO

- Los niños (as) se colocarán

en media luna y la docente

iniciará la actividad con una

canción:

Roja, roja manzana

Azul es el pantalón

Amarillo es el pollito

Que sale del cascaron

Diciendo pio pio

- La docente mostrará a los

niños una bolsa con globos

de diferentes colores (rojo,

amarillo, azul) y tomamos

(grandes y chicos)

- La docente pedirá a un niño

que saque un globo y lo

inflara luego pregunta qué

color es y que tamaño, el

niño que conteste ira

colocando en la caja que

corresponde.

- La docente formará tres

grupos de niños y a cada

grupo una caja de un color

y pide que lo clasifiquen por

tamaño.

Quien tiene y los pequeños

Quienes tienen globos

grandes, que colores

tienes.

Reconoce

grandes y

pequeños

Nombra los

objetos por

colores

Ganchos de

colgar ropa

Globos y

cajas

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Se inicia la actividad

cantando la canción

“Saco mis manitas”

- Luego se les pedirá a los

niños que escuchen las

indicaciones para

empezar a jugar.

- Todos los niños se

disponen en filas.

- Dos niños o niñas en

forma voluntaria se

ponen adelante del grupo

y hacen de cestos

agarrándose de las

manos y manteniendo

bien abiertos los brazos.

- Se traza una línea en el

piso

- Cada niño desde el lugar

trazado intenta encestar

la pelota

- Cada niño tiene derecho

a tres intentos

- Cuando un niño acierta

va al final de la fila.

- Si no lo consigue pasa a

ser cesto.

Comprenden

preposiciones

detrás, delante.

Sobre, abajo

Tizas

pelotas

pequeñas

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Se le explicará a los

niños (as) que es lo que

van a realizar en sus

hojas graficas y las

pautas que deberán

seguir para realizar un

buen trabajo.

- Luego se les repartirá las

hojas graficas con la

acción de coger y soltar

para que apliquen la

técnica de la pintura en

el contorno de la acción

de coger.

- La docente entrega al

niño un lápiz y lo enseña

a coger (crayolas

gruesas) luego le da una

hoja.

- Pedir que dibuje o

garabatee en la hoja.

- Por último se le pregunta

al niño (as) que es lo que

realizó en su hoja

grafica.

- Se les hará un

reforzamiento a cerca de

las acciones realizadas

anteriormente, realizando

lo mismo que se hizo en

la motivación.

Dibuja tres o

más partes de

una figura

humana

Realiza

garabatos en

forma libre

Tempera

Papel

Crayolas

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Todos los niños (as)

sentados en las gradillas:

La docente canta la

canción “el perro Bobi”

- Luego les pregunta que

nombren los animales

que tienen en casa.

- La docente mostrará el

cubo de imágenes de

animales el cual tiene en

cada lado una imagen de

un animal.

- La docente pide a un

niño que lance el cubo e

imite el sonido

onomatopéyico de

animal que salió en el

cubo

- Cuando todos lo hayan

logrado la docente les

colocará una mano un

sellito del animal que

más les gusto.

- Finalmente

recordaremos con los

niños cual fue la acción

que hemos realizado.

- Jugamos a la ronda de

los animales.

Nombra

animales

Lanza un cubo

en una dirección

determinada

Figuras de

animales

Un carton

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- La docente invita a los

niños a cantar canciones

y moverse al ritmo de las

canciones.

- Luego jugamos al ritmo

“a go, go” diga usted el

nombre de los objetos

que ven en la imagen y

para qué sirve.

- Paraguas, vela, escoba,

tetera, reloj, serruchos,

tazas, cucharas, lápiz,

jabón, tijera, cama

- Los niños (as) irán

nombrando las imágenes

que se les muestra y

luego presentaremos

imágenes nuevas para

que nombren.

Nombra objetos

y expresa su

utilidad

Laminas de

imagines 3

0 MIN

UT

OS

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- En el patio jugamos a

estirar sogas y cuerdas:

¿Comparamos cual es

más larga?

¿Cuál es más corta?

¿Cada pareja juega a

hacer ondas con la

cuerda larga y corta?

- La docente corta papel

crepe de color rojo y

pedimos que los niños lo

estiren.

- Luego papel amarillo y

también le pedimos que

lo estiren y cortamos de

tal forma que queden

largos y cortos.

- Cada niño pega en el

borde del papel en forma

de toalla.

Papel crepe

Tijeras

Goma

Papel bond

Cuerdas

Sogas

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Docente y niño realizan

gimnasias al ritmo de

música clásica.

- La docente motiva a los

niños mediante la

canción mi familia.

- Se hará una narración de

los miembros de la

familia, especialmente

Mamá, Papá. Observa

las fotos y se les

recordará los nombres

de los familiares.

- Se armará en un

papelote un pequeño

árbol familiar

- Cada niño nombra a su

Papá y Mamá

- La docente premia a los

niños y niñas con

estiquers.

Conoce el

nombre de sus

padres

Papelotes

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- El niño (a) jugará “ritmo a

go go” (Ritmo a go go

diga usted su nombre por

ejemplo Ana, Juan, etc.)

- Se colocará en un

papelote los nombres y

apellidos de cada niño.

- Tienen Mamá, Mamá

que hacen.

- Luego se le entrega

tarjetas donde se le invita

a dramatizar las acciones

que realice su familia,

Mamá cuida a mis

hermanos.

- La docente irá

conversando con el niño

sobre la actividad que

realizó.

- Cada niño dirá su

nombre y apellidos.

¿Todos los nombres son

iguales?

¿Todos los niños son

iguales?

Realizan dáctilo pintura

al contorno del niño que

se parece a él o ella.

Verbaliza su

nombre y

apellidos

Identifica su

sexo

Tarjetas

Grabadora

Muñecas

Muñecos

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

La docente invita a los

niños a mover su cuerpo

según las indicaciones

realizadas por ella:

- Buscar acciones en los

libros de ilustraciones,

cuentos y preguntarle:

¿Qué hace el niño (a)?

Insistir para que el niño

diga la acción más que el

objeto, si estuviera un

niño comiendo y solo

dice niño seguir

preguntándolo ¿Qué

hace el niño (a)?

- La docente presenta al

niño diversas tarjetas de

acciones y pregunta

sobre cada una de ellas.

- Colocamos las sillas en

forma de círculos y le

pedimos a los niños que

se sienten para realizar

un juego literario.

- Coger la mano del niño a

la altura de la muñeca,

moverla suavemente y

decir esta manita

La tengo quebrada

No tiene huesito

No tiene nada

Verbaliza

acciones

Libros

Cuentos

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Motivamos a los niños

(as) con diversos

objetos, bolsas, globos,

maderas, plumas.

- La docente infla los

globos llena de aire las

bolsas e invita a los

niños a soplar.

Por que se elevan los

globos, bolsas y plumas

- Las maderas porque no

se elevan

- Los niños llenan una hoja

los objetos livianos y los

pesados en otra caja.

- ¿Cuál caja pesa? ¿Cuál

caja es liviana?

- Invitamos a los niños a

lanzar los objetos

pesados a la tina de

agua y los livianos

también.

- Cada niño se lleva a

casa un objeto liviano

- Verbaliza las palabras,

pesado, liviano.

Discrimina

pesado y liviano

Globos

Bolsas

Maderas

Plumas

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Se inicia la actividad

motivando al niño que se

desplace en diferentes

direcciones al ritmo del

silbato

- Luego nos tumbamos en

el suelo y jugamos a no

movernos. Al toque del

silbato nos levantamos

corriendo hasta la pared.

Volvemos y nos

volvemos a tumbar.

- Nos tumbamos boca

arriba y jugamos a dar

vueltas sobre nosotros

mismos.

- Lo mismo pero nos

tumbamos boca abajo.

- Hacemos un túnel con

casas de cartón, nos

arrastramos por debajo.

- Ponemos música

instrumental y pedimos a

los niños que se

acuesten encima de los

cojines de paja mientras

la docente realiza

masajes.

Demuestra

agilidad en sus

movimientos

Cajas

Silbato

Cojines de

paja

CD

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Jugamos a la pelota

saltarina invitamos, a los

niños a atrapar la pelota

previas indicaciones.

- Invitamos a los niños que

se sienten de 2 en 2 y

frente a frente.

Entregamos un apelota

a cada par a la indicación

dada por la docente uno

tira la pelota otro lo

atrapa y viceversa.

- Luego jugamos a andar

sentados de un punto

marcado a otro.

- Jugamos a sentarnos y

levantarnos con las 2

manos cogidas del

compañero, luego cogida

con una mano y

finalmente solos.

- Invitamos a los niños (as)

a estirarse y respirar

profundamente.

Atrapa la pelota

con seguridad

Muestra

equilibrio en sus

movimeintos

Pelota

Tiza

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Iniciamos la actitud

jugando a la ronda de los

animales.

- Luego invitamos a los

niños (as) a imitar sus

movimientos y sonidos

onomatopéyicos que

realiza cada animal.

- Hacemos carreras

gateando y el que llega

primero a la meta es el

ganador.

- La docente premia su

participación alago y

estrellas felices.

Imita posturas

de animales

Identifica

animales de su

entorno e imita

sonidos

onomatopéyicos

.

Estrellita

feliz

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Caminan libremente en

el patio al ritmo de

palmadas.

- Luego la docente traza

diferentes líneas rectas

onduladas en el piso.

- Invitamos a los niños

caminar sobre las líneas

trazadas.

- Andamos por las líneas

subiendo

exageradamente las

piernas sin flexionar las

rodillas, después

flexionándolas

- Ponemos tacos de

pedazos de tablas en el

suelo de distintos

tamaños y subimos a

ellos y bajamos.

- Imitar ejercicios con las

piernas, fijándose en el

adulto nos tumbamos y

nos cogemos los pies

como si fuéramos a

chuparlos.

- Abrimos y cerramos las

piernas (sentados en el

suelo)

- Sentados nos cogemos

las rodillas

- Patalemaos…

Demuestra

flexibilidad e sus

movimientos

Se desplaza por

líneas

demostrando

equilibrio

Tizas

Pedazos de

madera

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Iniciamos jugando al rey

manda

- El rey manda que corran

con los brazos

extendidos.

- El rey manda que corran

con los brazos en la

cabeza, de la mano de

un compañero con un

objeto agarrado en el

pecho.

- La docente pide a los

niños que apoyen las dos

manos en la pared

subimos los brazos y los

bajamos

- Lo mismo pero sin

apoyarnos en la pared

- En la misma postura nos

palpamos el cuerpo

desde la cabeza hasta

los pies diciendo las

partes que tocamos.

- En la misma postura

jugamos a rotar las

muñecas al ritmo del

juego literario (esta

muñeca la tengo

quebrada no tiene

huesitos no tiene nada)

- Abrimos y cerramos las

manos

Reconoce

partes del

cuerpo en

actividades

lúdicas

Realiza diversos

movimientos

con sus cuerpo

con entusiasmo

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Jugamos a correr

libremente al ritmo del

silbato

- Corre hasta una meta

indicada sorteando

obstáculos

- Corre al contorno de un

circulo triangulo y

cuadrado dibujado en el

piso

- La docente entrega a los

niños formas básicas

para que lo manipule y

pide que lo agrupe según

su criterio

- Expresan sus ideas

sobre lo realizado

Se desplaza en

diferentes

direcciones con

seguridad

Agrupa objetos

según su criterio

Formas

geométricas

Colchones

de paja

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- La docente indica la

actividad cantando la

canción “mis deditos”

- Entregamos un

recipiente lleno de

maderitas pequeñas y

motivamos a los niños

para que cojan de uno en

uno con el dedo índice y

pulgar y coloquen del

mismo modo en otro

recipiente.

- Entregamos fideos

canuto y un pasador y

pedimos que lo ensarten

para hacer un collar

- Jugamos a manipular y

tirar pelotas grandes y

pequeñas

- Untamos con jabón las

manos de los niños y

pedimos que lo soben

toda la mano y

enjuagamos.

Manipula

objetos con

seguridad

Ensarta objetos

con entusiasmo

Jabón

Agua

Trozos de

madera

Cajas

pequeñas

Pasadores

Pelotas

Fideos

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- La docente acaricia uno

a uno los dedos de los

niños con algodón al

ritmo de la canción

“dedos” (dedo pulgar

(bis) donde estas (bis) te

acaricio amigo (bis)

como estas (bis) y

continua con los otros

dedos

- Jugamos a pintar cada

dedo de un color con

tempera (rojo, amarillo y

azul).

Primero todos de un

color luego cada de un

color diferente

- Jugamos a dar palmadas

pulgar con pulgar…

todos con todos.

- Picamos encima de la

mesa solamente con la

punta de los dedos.

- Apoyan los dedos en

diferentes texturas:

cristal, lija, algodón

Reconocen que

cada dedo tiene

un nombre

Tempera

Algodón

Lija

Pincel

Cristal

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Inicia la actividad al ritmo

de la canción mi cabeza

se está moviendo

- La docente mueve la

cabeza en diferentes

direcciones y pide que le

niño lo imite.

- Bajar la cabeza y mirar la

barriga subimos la

cabeza para mirar el

techo, seguimos el

movimiento de la pelota

que rebota sigue con la

vista la mano de la

docente que se moviliza

en diferentes

direcciones.

- Mover la cabeza como si

quisiera tocar el hombro

con la oreja

- Tocamos nuestra cabeza

y nos hacemos masajes

luego la docente realiza

un ligero masaje en la

cabeza de cada niño.

Realiza diversos

movimientos

con la cabeza

Pelota

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- La docente inicia la

actividad cantando la

canción “Dios nos ha

dado”

- Cerrar y abrir los ojos

hinchamos y desinflamos

los mofletes, como si

masticáramos con la

boca llena sin abrir los

labios.

- Cogemos agua y

llenamos la boca

jugamos con ella y la

votamos

- Abrir y cerrar los labios,

reír.

Ejercita las

partes de la

cara

Agua

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- La docente inicia la

actividad con una

canción “Lleno lleno”

(Lleno lleno mucho aire

en mis pulmones (Bis)

lleno lleno saco saco,

lleno mucho aire en mis

pulmones)

- Jugamos hacer burbujas

con cañitas o pajitas

- Ponemos trocitos de

algodón sobre una

superficie plan ay

pedimos que el niño lo

sople

- Lo mismo con papel

higiénico poco a poco se

puede sustituir con

objetos más pesados.

- Respiramos moviendo

los brazos

Desplaza

diversos objetos

al soplar

Cañitas

Jabón

Algodón

PH y otros

objetos

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- La docente unta

mermelada en la parte

superior e inferíos del

labio del niño luego

pedimos al niño que

coma la mermelada

utilizando la lengua

previamente la docente

lo realiza

- Jugamos a meter y sacar

la lengua

- Mover la lengua por

dentro de la boca

imaginando que tenemos

un caramelo y lo

cambiamos de sitio.

- Subir y bajar la lengua

fuera de la boca.

- Jugamos a sacar la

lengua y comparamos

quien la tiene más larga

Participa en las

actividades

realizadas con

interes

Mermelada

30 M

INU

TO

S

ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO

- Iniciamos la actividad

cantando la canción

“arriba arriba”

- Mostramos lo que es

cada uno a través de

objetos imágenes y

acciones

- Que el niño ubique

objetos que están arriba

de él, debajo de el

- Que el niño salte dentro

del circulo y fuera del

circulo

- Que se ubique delante

de su compañero y atrás

de su compañero

- Juagamos a los enanos y

a los gigantes

- El niño a de repetirlos y

verbalizarlos

- Se inicia trabajando con

su propio cuerpo y luego

con los objetos

verbaliza sus

acciones al

ubicarse en el

espacio

Imágenes,

objetos

diversos

Tizas

30 M

INU

TO

S

ANEXO D

TEPSI

ANEXO E

Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t

Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado

Puntaje bruto Puntaje T14 ó menos 31

15 3316 3517 3718 4019 4220 4421 4622 4823 5124 5325 5526 5727 5928 6229 6430 6631 6832 7033 7334 7535 77

ANEXO F

Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por sub test –

adaptado

SUB TEST MOTRICIDAD

Puntaje bruto Puntaje T1 142 283 424 565 70

SUB TEST COORDINACIÓN

Puntaje bruto Puntaje T3 ó menos 25

4 335 416 497 578 669 7410 82

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES” Y

DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y

3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA EN EL 2012.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORAS:

Claro Trujillo, María Benedicta

Cruzado Olascuaga, Rosío Erminia

ASESOR

Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur

TAYABAMBA – PERÚ

2012

DEDICATORIA

Nuestro trabajo de investigación lo dedicamos

ha todos los niños y niñas de las

Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-

pacidades por falta de oportunidades de estimu-

lación oportuna para favorecer su desarrollo

integral.

Las Autoras

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda

incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar

nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron

con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro

reto personal. A la Universidad César Vallejo, que creando y

aplicando El programa de Maestría ha permitido a los docentes

de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo

LAS AUTORAS

i

PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado:

e pone a vuestra disposición la tesis titulada: Programa “Estimulando

nuestras habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2

a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con la finalidad de

determinar el grado de influencia de la aplicación del programa “Estimulando mis

habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de

edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, en cumplimiento del

Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el

Grado de Magister en Docencia con mención en Administración de la Educación.

El documento está constituido por cinco capítulos, los cuales se han

desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la

investigación cuantitativa. Con el ánimo de contribuir al espíritu investigador de

otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les

brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicación en mérito a

la vocación y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los niños y

niñas que están bajo nuestra responsabilidad.

Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus

oportunas sugerencias que ayudarán a mejorar oportunamente.

LAS AUTORAS

ii

iii

ÍNDICE

Presentación

Resumen

Abstract

Introducción 12

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema 15

1.2 Formulación del problema 17

1.3 Justificación 17

1.4 Limitaciones 18

1.5 Antecedentes 19

1.6 Objetivos 22

1.6.1 Objetivo general 22

1.6.2 Objetivo específicos 22

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Programa “Estimulando mis habilidades” 25

2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación

educativa

25

2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de una

programa de orientación

27

2.1.3 Estimulación temprana 28

2.1.4 Método de aprendizaje activo 31

2.2 El desarrollo psicomotor 33

2.2.1 Las áreas del desarrollo psicomotor 34

2.2.2 Definición de psicomotricidad 41

2.2.3 Principios esenciales de la psicomotricidad 43

2.2.4 Estructura de las sesiones de psicomotricidad 43

2.2.5 Importancia del desarrollo psicomotor 45

2.2.6 Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades 47

2.2.7 Área curricular de relación consigo mismo 50

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis 53

3.1.1 Hipótesis general 53

3.1.2 Hipótesis específica 53

3.2 Variables 53

3.2.1 Definición conceptual 53

3.2.2 Definición operacional 54

3.3 Metodología 57

3.3.1 Tipo de estudio 57

3.3.2 Diseño de estudio 57

3.4 Población y muestra 58

3.5 Método de investigación 59

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59

3.7 Método de análisis de datos 61

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripción 63

4.2 Discusión 82

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones 86

5.2 Sugerencias 87

Referencias bibliográficas

89

Anexos

Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas

de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija

97

Anexo B: Sesiones del programa 102

Anexo C: Programación y desarrollo de actividades 115

Anexo D: TEPSI 146

Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t

Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado

148

iv

Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por

sub test – adaptado

149

Anexo G: Informe de análisis psicométrico convencional 150

v

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

63

Tabla Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

65

Tabla Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

67

Tabla Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Tabla Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Tabla Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

70

Tabla Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

72

Tabla Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión motricidad.

74

Tabla Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Tabla Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

Tabla Nº11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77

Tabla Nº12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

78

vi

habilidades”.

Tabla Nº13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

79

Tabla Nº14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

80

TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,

usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la

aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.

81

vii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

64

Gráfico Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

66

Gráfico Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

67

Gráfico Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Gráfico Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Gráfico Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

71

Gráfico Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

73

Gráfico Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión motricidad.

74

Gráfico Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Gráfico Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

viii

RESUMEN

El presente trabajo denominado Programa “Estimulando mis habilidades”

en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de2 a 3 años de edad de la

comunidad de Huayao – Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema

científico definido ¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando

nuestras habilidades” influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2

a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija, 2012?

Esta investigación se realiza en la comunidad de Taurija con una población

de 20 niños cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 años de edad, la

muestra estuvo conformada por 10 niños (as) comprendido entre las edades de 2

y 3 años. Las información obtenida ha sido posible a través de guías de

observación a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que

la investigación fue experimental que tuvo una duración de marzo a julio del

presente año..

Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos

así como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte práctico de la tesis

que es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta

efectivo en su aplicación, llegando a la conclsuiòn general que La aplicación del

programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el

desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de

Huayao – Taurija en el 2012.

ABSTRACT FALTA

This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor

development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012

contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation

of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor

development of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?

This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging

from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not

have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education

proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation

in an earlier age.

 

The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical

Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions

References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey

technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to

evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to

substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which

emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results

show that the program is effective in its application.

ix

INTRODUCCIÓN

La educación del ser humano se inicia desde la concepción, y dura toda la

vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de

la educación de la nueva generación, tomando como eje fundamental el desarrollo

psicomotor en la formación del ser humano, teóricos y especialistas han

encaminado a la humanidad a darle mucho énfasis, ya que parte de mejorar el

desarrollo del niño y de la niña y también lo vincula con su comportamiento e

interacción con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso

de constante elaboración de la concepción del hombre, del mundo y de la vida.

Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se

establece una estrecha relación entre la motricidad y el psiquismo ya que el niño

manifiesta su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través

del movimiento, en el cual se descubre a sí mismo, al mundo exterior, los objetos

y los demás.

El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que abarcan: Capítulo I: El

problema de investigación, se analiza el problema, planteando la necesidad de

educar al niño y niña desde su nacimiento, seguidamente se justifica la

importancia del estudio, se señalan las limitaciones para la elaboración del

informe, finalmente se plantean los objetivos general y específicos de la

investigación.

Capítulo II: Marco Teórico, el contenido de este capítulo, corresponde al

enfoque teórico de un programa de orientación educativa así como de la

estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años.

Capítulo III: Marco Metodológico, se refiere al sistema de hipótesis que

sostienen y se prueban a través de la investigación. Luego se definen las

variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseño de

investigación así como la muestra cuyas edades fluctúan entre los 2 y 3 años,

métodos y técnicas e instrumento de recolección de datos que fue analizado

psicométricamente para concluir con el procesamiento de la información.

Capítulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y gráficos en donde se

organiza la información obtenida en el trabajo de campo, antes y después de la

aplicación del programa, para luego realizar la discusión respectiva con los

autores estudiados.

Capítulo V: Conclusiones y sugerencias, después de ejecutado el proceso

descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias

respectivas; finalizando este trabajo con las referencias bibliográficas y los

respectivos anexos.

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES” Y

DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y

3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA EN EL 2012.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORAS:

Claro Trujillo, María Benedicta

Cruzado Olascuaga, Rosío Erminia

ASESOR

Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur

TAYABAMBA – PERÚ

2012

DEDICATORIA

Nuestro trabajo de investigación lo dedicamos

ha todos los niños y niñas de las

Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-

pacidades por falta de oportunidades de estimu-

lación oportuna para favorecer su desarrollo

integral.

Las Autoras

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda

incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar

nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron

con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro

reto personal. A la Universidad César Vallejo, que creando y

aplicando El programa de Maestría ha permitido a los docentes

de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo

LAS AUTORAS

i

PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado:

e pone a vuestra disposición la tesis titulada: Programa “Estimulando

nuestras habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2

a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con la finalidad de

determinar el grado de influencia de la aplicación del programa “Estimulando mis

habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de

edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, en cumplimiento del

Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el

Grado de Magister en Docencia con mención en Administración de la Educación.

El documento está constituido por cinco capítulos, los cuales se han

desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la

investigación cuantitativa. Con el ánimo de contribuir al espíritu investigador de

otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les

brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicación en mérito a

la vocación y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los niños y

niñas que están bajo nuestra responsabilidad.

Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus

oportunas sugerencias que ayudarán a mejorar oportunamente.

LAS AUTORAS

ii

iii

ÍNDICE

Presentación

Resumen

Abstract

Introducción 12

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema 15

1.2 Formulación del problema 17

1.3 Justificación 17

1.4 Limitaciones 18

1.5 Antecedentes 19

1.6 Objetivos 22

1.6.1 Objetivo general 22

1.6.2 Objetivo específicos 22

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Programa “Estimulando mis habilidades” 25

2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación

educativa

25

2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de una

programa de orientación

27

2.1.3 Estimulación temprana 28

2.1.4 Método de aprendizaje activo 31

2.2 El desarrollo psicomotor 33

2.2.1 Las áreas del desarrollo psicomotor 34

2.2.2 Definición de psicomotricidad 41

2.2.3 Principios esenciales de la psicomotricidad 43

2.2.4 Estructura de las sesiones de psicomotricidad 43

2.2.5 Importancia del desarrollo psicomotor 45

2.2.6 Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades 47

2.2.7 Área curricular de relación consigo mismo 50

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis 53

3.1.1 Hipótesis general 53

3.1.2 Hipótesis específica 53

3.2 Variables 53

3.2.1 Definición conceptual 53

3.2.2 Definición operacional 54

3.3 Metodología 57

3.3.1 Tipo de estudio 57

3.3.2 Diseño de estudio 57

3.4 Población y muestra 58

3.5 Método de investigación 59

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59

3.7 Método de análisis de datos 61

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripción 63

4.2 Discusión 82

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones 86

5.2 Sugerencias 87

Referencias bibliográficas

89

Anexos

Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas

de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija

97

Anexo B: Sesiones del programa 102

Anexo C: Programación y desarrollo de actividades 115

Anexo D: TEPSI 146

Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t

Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado

148

iv

Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por

sub test – adaptado

149

Anexo G: Informe de análisis psicométrico convencional 150

v

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

63

Tabla Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

65

Tabla Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

67

Tabla Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Tabla Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Tabla Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

70

Tabla Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

72

Tabla Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión motricidad.

74

Tabla Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Tabla Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

Tabla Nº11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77

Tabla Nº12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

78

vi

habilidades”.

Tabla Nº13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

79

Tabla Nº14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

80

TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,

usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la

aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.

81

vii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

64

Gráfico Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

66

Gráfico Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

67

Gráfico Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Gráfico Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Gráfico Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

71

Gráfico Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

73

Gráfico Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión motricidad.

74

Gráfico Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Gráfico Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

viii

RESUMEN

El presente trabajo denominado Programa “Estimulando mis habilidades”

en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de2 a 3 años de edad de la

comunidad de Huayao – Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema

científico definido ¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando

nuestras habilidades” influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2

a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija, 2012?

Esta investigación se realiza en la comunidad de Taurija con una población

de 20 niños cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 años de edad, la

muestra estuvo conformada por 10 niños (as) comprendido entre las edades de 2

y 3 años. Las información obtenida ha sido posible a través de guías de

observación a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que

la investigación fue experimental que tuvo una duración de marzo a julio del

presente año..

Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos

así como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte práctico de la tesis

que es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta

efectivo en su aplicación, llegando a la conclsuiòn general que La aplicación del

programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el

desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de

Huayao – Taurija en el 2012.

ABSTRACT FALTA

This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor

development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012

contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation

of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor

development of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?

This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging

from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not

have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education

proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation

in an earlier age.

 

The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical

Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions

References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey

technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to

evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to

substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which

emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results

show that the program is effective in its application.

ix

INTRODUCCIÓN

La educación del ser humano se inicia desde la concepción, y dura toda la

vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de

la educación de la nueva generación, tomando como eje fundamental el desarrollo

psicomotor en la formación del ser humano, teóricos y especialistas han

encaminado a la humanidad a darle mucho énfasis, ya que parte de mejorar el

desarrollo del niño y de la niña y también lo vincula con su comportamiento e

interacción con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso

de constante elaboración de la concepción del hombre, del mundo y de la vida.

Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se

establece una estrecha relación entre la motricidad y el psiquismo ya que el niño

manifiesta su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través

del movimiento, en el cual se descubre a sí mismo, al mundo exterior, los objetos

y los demás.

El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que abarcan: Capítulo I: El

problema de investigación, se analiza el problema, planteando la necesidad de

educar al niño y niña desde su nacimiento, seguidamente se justifica la

importancia del estudio, se señalan las limitaciones para la elaboración del

informe, finalmente se plantean los objetivos general y específicos de la

investigación.

Capítulo II: Marco Teórico, el contenido de este capítulo, corresponde al

enfoque teórico de un programa de orientación educativa así como de la

estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años.

Capítulo III: Marco Metodológico, se refiere al sistema de hipótesis que

sostienen y se prueban a través de la investigación. Luego se definen las

variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseño de

investigación así como la muestra cuyas edades fluctúan entre los 2 y 3 años,

métodos y técnicas e instrumento de recolección de datos que fue analizado

psicométricamente para concluir con el procesamiento de la información.

Capítulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y gráficos en donde se

organiza la información obtenida en el trabajo de campo, antes y después de la

aplicación del programa, para luego realizar la discusión respectiva con los

autores estudiados.

Capítulo V: Conclusiones y sugerencias, después de ejecutado el proceso

descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias

respectivas; finalizando este trabajo con las referencias bibliográficas y los

respectivos anexos.

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

PROGRAMA “ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES” Y

DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y

3 AÑOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO – TAURIJA EN EL 2012.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORAS:

Claro Trujillo, María Benedicta

Cruzado Olascuaga, Rosío Erminia

ASESOR

Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur

TAYABAMBA – PERÚ

2012

DEDICATORIA

Nuestro trabajo de investigación lo dedicamos

ha todos los niños y niñas de las

Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-

pacidades por falta de oportunidades de estimu-

lación oportuna para favorecer su desarrollo

integral.

Las Autoras

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda

incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar

nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron

con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro

reto personal. A la Universidad César Vallejo, que creando y

aplicando El programa de Maestría ha permitido a los docentes

de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo

LAS AUTORAS

i

PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado:

e pone a vuestra disposición la tesis titulada: Programa “Estimulando

nuestras habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2

a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, con la finalidad de

determinar el grado de influencia de la aplicación del programa “Estimulando mis

habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de

edad de la comunidad de Huayao – Taurija en el 2012, en cumplimiento del

Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el

Grado de Magister en Docencia con mención en Administración de la Educación.

El documento está constituido por cinco capítulos, los cuales se han

desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la

investigación cuantitativa. Con el ánimo de contribuir al espíritu investigador de

otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les

brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicación en mérito a

la vocación y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los niños y

niñas que están bajo nuestra responsabilidad.

Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus

oportunas sugerencias que ayudarán a mejorar oportunamente.

LAS AUTORAS

ii

ÍNDICE

Presentación

Resumen

Abstract

Introducción 12

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema 15

1.2 Formulación del problema 17

1.3 Justificación 17

1.4 Limitaciones 18

1.5 Antecedentes 19

1.6 Objetivos 22

1.6.1 Objetivo general 22

1.6.2 Objetivo específicos 22

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Programa “Estimulando mis habilidades” 25

2.1.1 Conceptualización de un programa de orientación

educativa

25

2.1.2 Elementos orientadores para la configuración de una

programa de orientación

27

2.1.3 Estimulación temprana 28

2.1.4 Método de aprendizaje activo 31

2.2 El desarrollo psicomotor 33

2.2.1 Las áreas del desarrollo psicomotor 34

2.2.2 Definición de psicomotricidad 41

2.2.3 Principios esenciales de la psicomotricidad 43

2.2.4 Estructura de las sesiones de psicomotricidad 43

2.2.5 Importancia del desarrollo psicomotor 45

iii

2.2.6 Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades 47

2.2.7 Área curricular de relación consigo mismo 50

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis 53

3.1.1 Hipótesis general 53

3.1.2 Hipótesis específica 53

3.2 Variables 53

3.2.1 Definición conceptual 53

3.2.2 Definición operacional 54

3.3 Metodología 57

3.3.1 Tipo de estudio 57

3.3.2 Diseño de estudio 57

3.4 Población y muestra 58

3.5 Método de investigación 59

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59

3.7 Método de análisis de datos 61

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripción 63

4.2 Discusión 82

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones 86

5.2 Sugerencias 87

Referencias bibliográficas

89

Anexos

Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de niños y niñas

de 2 a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija

97

Anexo B: Sesiones del programa 102

Anexo C: Programación y desarrollo de actividades 115

iv

Anexo D: TEPSI 146

Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t

Test del desarrollo psicomotor: TEPSI – adaptado

148

Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por

sub test – adaptado

149

Anexo G: Informe de análisis psicométrico convencional 150

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

63

Tabla Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

65

Tabla Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

67

Tabla Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Tabla Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Tabla Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

70

Tabla Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

72

Tabla Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión motricidad.

74

Tabla Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Tabla Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

Tabla Nº11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77

v

Tabla Nº12: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión coordinación, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

78

Tabla Nº13: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión lenguaje, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

79

Tabla Nº14: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales sobre

la dimensión motricidad, usando la distribución t – student entre el pre test y

pos test después de la aplicación del programa “Estimulando nuestras

habilidades”.

80

TABLA Nº 15: Prueba de hipótesis para comparar medias poblacionales,

usando la distribución t – student entre el pre test y pos test después de la

aplicación del programa “Estimulando nuestras habilidades”.

81

vi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Nº01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión coordinación.

64

Gráfico Nº02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

66

Gráfico Nº03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por ítem, en la

dimensión motricidad.

67

Gráfico Nº04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Gráfico Nº05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Gráfico Nº06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión coordinación.

71

Gráfico Nº07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión lenguaje.

73

Gráfico Nº08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por ítem, en la

dimensión motricidad.

74

Gráfico Nº09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Gráfico Nº10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

vii

RESUMEN

El presente trabajo denominado Programa “Estimulando mis habilidades”

en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de2 a 3 años de edad de la

comunidad de Huayao – Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema

científico definido ¿En qué grado la aplicación del programa “Estimulando

nuestras habilidades” influye en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2

a 3 años de la comunidad de Huayao – Taurija, 2012?

Esta investigación se realiza en la comunidad de Taurija con una población

de 20 niños cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 años de edad, la

muestra estuvo conformada por 10 niños (as) comprendido entre las edades de 2

y 3 años. Las información obtenida ha sido posible a través de guías de

observación a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que

la investigación fue experimental que tuvo una duración de marzo a julio del

presente año..

Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos

así como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte práctico de la tesis

que es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta

efectivo en su aplicación, llegando a la conclsuiòn general que La aplicación del

programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el

desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de la comunidad de

Huayao – Taurija en el 2012.

viii

ABSTRACT FALTA

This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor

development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012

contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation

of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor

development of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?

This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging

from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not

have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education

proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation

in an earlier age.

 

The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical

Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions

References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey

technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to

evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to

substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which

emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results

show that the program is effective in its application.

ix

INTRODUCCIÓN

La educación del ser humano se inicia desde la concepción, y dura toda la

vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de

la educación de la nueva generación, tomando como eje fundamental el desarrollo

psicomotor en la formación del ser humano, teóricos y especialistas han

encaminado a la humanidad a darle mucho énfasis, ya que parte de mejorar el

desarrollo del niño y de la niña y también lo vincula con su comportamiento e

interacción con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso

de constante elaboración de la concepción del hombre, del mundo y de la vida.

Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se

establece una estrecha relación entre la motricidad y el psiquismo ya que el niño

manifiesta su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través

del movimiento, en el cual se descubre a sí mismo, al mundo exterior, los objetos

y los demás.

El trabajo se desarrolla en cinco capítulos que abarcan: Capítulo I: El

problema de investigación, se analiza el problema, planteando la necesidad de

educar al niño y niña desde su nacimiento, seguidamente se justifica la

importancia del estudio, se señalan las limitaciones para la elaboración del

informe, finalmente se plantean los objetivos general y específicos de la

investigación.

Capítulo II: Marco Teórico, el contenido de este capítulo, corresponde al

enfoque teórico de un programa de orientación educativa así como de la

estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años.

Capítulo III: Marco Metodológico, se refiere al sistema de hipótesis que

sostienen y se prueban a través de la investigación. Luego se definen las

variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseño de

investigación así como la muestra cuyas edades fluctúan entre los 2 y 3 años,

métodos y técnicas e instrumento de recolección de datos que fue analizado

psicométricamente para concluir con el procesamiento de la información.

Capítulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y gráficos en donde se

organiza la información obtenida en el trabajo de campo, antes y después de la

aplicación del programa, para luego realizar la discusión respectiva con los

autores estudiados.

Capítulo V: Conclusiones y sugerencias, después de ejecutado el proceso

descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias

respectivas; finalizando este trabajo con las referencias bibliográficas y los

respectivos anexos.