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Autoestima y Aprendizaje del Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de ingeniería, universidad privada, Lima-2015 Tesis para optar el grado académico de: Magister en docencia universitaria Autor: Br. Julio Cesar Gastelú Barrantes Asesora: Dra. Jessica Palacios Garay Sección: Educación e idiomas
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Autoestima y Aprendizaje del Calculo Diferencial e
Integral de los estudiantes de ingeniería, universidad
privada, Lima-2015
Tesis para optar el grado académico de:
Magister en docencia universitaria
Autor:
Br. Julio Cesar Gastelú Barrantes
Asesora:
Dra. Jessica Palacios Garay
Sección:
Educación e idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje
PERÚ - 2016
ii
Página de Jurado
______________________
Jurado 1
Presidente
_______________________
Dr. Córdova GarcíaUlises
Secretario
________________________
Mg. Capa Luque Walter
Vocal
iii
Dedicatoria
A mi hija razón de mi existir, motivo y estímulo
permanente de mis esfuerzos y sacrificios para ser
cada día mejor madre y profesional.
iv
Agradecimiento
Expreso mi agradecimiento a los estudiantes,
asesores, docentes, directivos e instituciones que han
colaborado en la materialización de la presente
investigación.
A mis familiares por su apoyo fundamental en mi
formación profesional, quienes a la distancia
supieron siempre transmitirnos su confianza y aliento
para que supiera mantener el equilibrio como
persona.
v
Declaratoria de autenticidad
Yo, Julio Cesar Gastelú Barrantes 10722279 estudiante del Programa Maestría en
docencia universitaria de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo,
identificado(a) con DNI 08961231, con la tesis titulada “Autoestima y Aprendizaje del
Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de ingeniería, universidad privada, Lima-
2015”
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autoría (compartida con…. / si la tesis es de dos o más autores).
2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas. Por
tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente para
obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se
constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a autores),
autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido
publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación (representar
falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se
deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.
Los Olivos 13 de febrero del 2016
Gastelú Barrantes, Julio César
DNI: 08961231
vi
Presentación
Señores miembros del Jurado:
Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboración y sustentación de
Tesis de la Facultad de Educación, sección de Postgrado de la Universidad “Cesar
Vallejo”, para elaborar la tesis de Maestría en problemas de aprendizaje, presento el
trabajo de investigación titulado: Autoestima y Aprendizaje del Calculo Diferencial e
Integral de los estudiantes de ingeniería, universidad privada, Lima-2015 con una
población finita de 245 estudiantes II ciclo del nivel primaria de la Institución Educativa
Manuel Seoane Corrales, y una muestra probabilística estratificada de 150 estudiantes ,
con dos instrumentos de medición de manifestaciones disléxicas y el aprendizaje en el área
de comunicación validado por expertos en investigación educativa.
El estudio está compuesto por siete secciones, en el primero denominado Introducción
describe el problema de investigación, justificaciones antecedentes objetivos e hipótesis
que dan los primeros conocimientos del tema, así como fundamenta el marco teórico, en la
segunda sección presenta los componentes metodológicos, en la tercera sección presenta
los resultados, seguidamente en la cuarta sección presenta la discusión del tema, luego en
la quinta sección exponer las conclusiones, seguidamente en la sexta sección se dan las
recomendaciones pertinentes y en la sétima sección se adjunta las referencias y demás
apéndices.
Señores miembros del jurado espero que esta investigación sea evaluada y merezca su
aprobación.
vii
La autora
Índice
Página
Página del Jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
RESUMEN xiii
ABSTRACT xiv
I. INTRODUCCIÓN 15
1.1. Antecedentes y fundamentación científica, técnica o humanística 18
1.2. Justificación 74
1.3. Problema 77
1.4. Hipótesis 80
1.5. Objetivos 81
II. MARCO METODOLÓGICO 82
2.1. Variables 83
2.2. Operacionalización de variables 84
2.3. Metodología 85
2.4. Tipos de estudio 85
2.5. Diseño 86
2.6. Población, muestra y muestreo 87
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 90
viii
2.8. Métodos de análisis de datos 94
2.9. Aspectos éticos 95
III. RESULTADOS 96
IV. DISCUSIÓN 121
V.CONCLUSIONES 127
VI. RECOMENDACIONES 130
VII REFERENCIAS 132
APENDICES 139
ix
Lista de tablas
Página
Tabla 1
Tabla 2
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
Tabla 7
Tabla 8
Tabla 9
Tabla 10
Tabla 11
Tabla 12
Tabla 13
Tabla 14
Tabla 15
Matriz de operacionalización de las variables
Distribución de la Población
Distribución de la muestra
Estadístico de confiabilidad del instrumento que mide la variable
aprendizaje en el área de comunicación
Medidas de frecuencia de la variable Manifestaciones disléxicas
Medidas de frecuencia de la dimensión Confusiones visuales de
letras
Medidas de frecuencia de la dimensión Confusiones auditivas
Medidas de frecuencia de la dimensión Inversiones de letras y
sílabas
Medidas de frecuencia de la dimensión Agregados de letras,
sílabas y/o palabras
Medidas de frecuencia de la dimensión Omisiones de letras,
sílabas y/o palabras
Medidas de frecuencia de la dimensión Contaminaciones
Medidas de frecuencia de la dimensión Disociaciones
Medidas de frecuencia de la dimensión Distorsiones
Medidas de frecuencia de la variable Aprendizaje en el área de
Comunicación
Medidas de frecuencia de la dimensión Expresión y comprensión
oral
84
87
89
94
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
x
Tabla 16
Tabla 17
Tabla 18
Tabla 19
Tabla 20
Tabla 21
Tabla 22
Tabla 23
Tabla 24
Tabla 25
Tabla 26
Medidas de frecuencia de la dimensión Comprensión de textos
Medidas de frecuencia de la dimensión Producción de textos
Manifestaciones disléxicas y el aprendizaje en el área de
Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria
de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Manifestaciones disléxicas y la expresión y comprensión oral de
los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel
Seoane Corrales, 2015
Manifestaciones disléxicas y la comprensión de textos de los
estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel
Seoane Corrales, 2015
Manifestaciones disléxicas y la producción de textos de los
estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel
Seoane Corrales, 2015
Prueba de normalidad
Prueba de la Correlación de Spearman de Manifestaciones
disléxicas y el aprendizaje en el área de Comunicación
Prueba de la Correlación de Spearman de Manifestaciones
disléxicas y la expresión y comprensión oral
Prueba de la Correlación de Spearman de Manifestaciones
disléxicas y la comprensión de textos
Prueba de la Correlación de Spearman de Manifestaciones
disléxicas y la producción de textos
108
109
110
111
112
113
114
115
117
118
119
xi
Lista de figuras
Página
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Diagrama del diseño correlacional
Niveles de frecuencia de la variable Manifestaciones
disléxicas
Niveles de frecuencia de la dimensión Confusiones visuales
de letras
Niveles de frecuencia de la dimensión Confusiones auditivas
Niveles de frecuencia de la dimensión Inversiones de letras y
sílabas
Niveles de frecuencia de la dimensión Agregados de letras,
sílabas y/o palabras
Niveles de frecuencia de la dimensión Omisiones de letras,
sílabas y/o palabras
Niveles de frecuencia de la dimensión Contaminaciones
Niveles de frecuencia de la dimensión Disociaciones
Niveles de frecuencia de la dimensión Distorsiones
Niveles de frecuencia de la variable Aprendizaje en el área de
Comunicación
Niveles de frecuencia de la dimensión Expresión y
comprensión oral
Niveles de frecuencia de la dimensión Comprensión de textos
Niveles de frecuencia de la dimensión Producción de textos
Manifestaciones disléxicas y el aprendizaje en el área de
69
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
xii
Figura 16
Figura 17
Figura 18
Comunicación
Manifestaciones disléxicas y la expresión y comprensión oral
Manifestaciones disléxicas y la comprensión de textos
Manifestaciones disléxicas y la producción de textos
110
111
112
113
Resumen
xiii
La presente investigación tuvo como objetivo general de determinar la relación entre la
dislexia y aprendizaje en el área de comunicación en estudiantes del III ciclo de educación
primaria.
La investigación fue de tipo sustantiva con un nivel descriptivo, correlacional con un
enfoque cuantitativo, diseño no experimental y transversal. La población fue 245
estudiantes del III ciclo de educación primaria y una muestra de 150.Se aplicaron los
instrumentos para medir las manifestaciones disléxicas y aprendizaje de comunicación los
cuales fueron validados por tres expertos conocedores del tema.
Los resultados obtenidos después del procesamiento y análisis de los datos nos indican
que: existe correlación directa, ello significa que existe una relación significativa entre la
dislexia y el aprendizaje del área de Comunicación de los estudiantes III ciclo de
Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01;
Rho = .721**).
Palabras clave: dislexia, aprendizaje en el área de comunicación estudiantes.
Abstract
xiv
The present study was aimed at determining the overall relationship between dyslexia and
learning events in the area of communication students of the third cycle of primary
education.
The research was substantively type a descriptive level, correlation with a quantitative
approach, not experimental and cross-sectional design. The population was 245 students of
the third cycle of primary education and a sample of 150.Se applied the tools to measure
learning dyslexic and communication demonstrations which were validated by three
experts knowledgeable.
The results obtained after processing and data analysis indicate that: there is a direct
correlation, this means that there is a significant relationship between dyslexic
demonstrations and learning area student communication cycle of Primary Education III EI
Manuel Seoane Corrales, 2015 (bilateral sig = .000 <.01;. Rho = .721 **).
Keywords: dyslexia, learning in the area of communication students.
.
Introducción
16
Introducción
Según García, Martínez y Quintanal (2007) la dislexia es:
Un trastorno del lenguaje que afecta básicamente al aprendizaje de la
lectura, pero que se manifiesta también en la escritura; se da en sujetos con
un desarrollo cognitivo o inteligencia general normal o alta, que no padecen
alteraciones sensoriales perceptibles y que han percibido instrucción
adecuada. Es frecuente que los niños que padecen este problema tengan un
desarrollo lingüístico tardío en los niveles fono articuladores y de fluidez,
así como un aprendizaje y progreso lento de la lectura y escritura. (p. 127).
Lloyd (1989) afirmó que:
Es el aprendizaje lo que nos permite adaptarnos, en periodos relativamente
cortos, a los requerimientos de nuestras circunstancias. Por medio del
aprendizaje la información acerca de nuestro medio ambiente llega hasta
nuestras mentes y queda disponible para su uso, ahora y en el futuro. Para
los seres humanos, el aprendizaje constituye la base de todo lo que
concierne al comportamiento. Esto moldea nuestros motivos y nuestras
emociones, provee la base para el pensamiento, determina nuestras
actividades sociales, y enmarca nuestra personalidad. (p. 8).
La estructura de la tesis es:
El primer capítulo contiene “Introducción” en sus criterios básicos, a través de los
antecedentes de investigación, justificación, problema, hipótesis y objetivos.
17
El segundo capítulo es el “Marco Metodológico” en la cual se ha considerado las
variables en sus definiciones conceptuales y operacionales. Asi mismo, comprende la
metodología tipos de estudio, diseño, población, muestra con las que se ha trabajado, las
técnicas e instrumentos con las que se ha recolectado la información y los métodos de
análisis de datos.
En el tercer capítulo están los resultados donde se ha considerado aspectos
relacionados al análisis de la información sobre todo lo actuado, en ese sentido en este
capítulo se encuentra la recopilación de la información, tratamientos estadísticos e
interpretación de resultados, a través de cuadros ,tablas, gráficos donde se muestra las
pruebas estadísticas.
En el cuarto capítulo se han considerado las discusiones.
En el quinto capítulo se llega a las conclusiones de esta investigación, en la que se
concluye: que existe correlación directa, ello significa que existe una relación significativa
entre las manifestaciones disléxicas y el aprendizaje del área de Comunicación de los
estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig.
bilateral = .000 < .01; Rho = .721**).
En el sexto capítulo se dan las recomendaciones y finalmente las referencias ,
apéndices , sesiones de aprendizaje, matriz de consistencia e instrumentos aplicados en la
investigación.
18
1.1. Antecedentes y fundamentación científica, técnica o humanística
Antecedentes internacionales
Campos (2014).En su proyecto de investigación .Relación entre autoestima, inteligencia
emocional y rendimiento académico en estudiantes de 2 licenciaturas de la Universidad
Autónoma de Querétaro. México, presentando para optar grado de maestro en
investigación médica. Se realizó, un estudio observacional analítico transversal
prospectivo con análisis de correlación en la que se estudiaron 707 estudiantes de las
licenciaturas de administración y medicina de la Universidad Autónoma de Querétaro. Se
llegó a la conclusión que los alumnos tienen una alta autoestima pero se obtiene una baja
autoestima en el último ciclo, tal vez por la preocupación de su egreso de la
universidad .La inteligencia emocional no ha habido una certeza relación con el
rendimiento académico .El modelo que se utilizó es de correlación debido a la cantidad de
factores que influyen en el rendimiento académico. Se propone motivar la autoestima del
estudiante y detectar a tiempo las inteligencias múltiples e incentivar el desarrollo de la
inteligencia emocional.
En este trabajo se agrega otra variable que es la motivación del cual le da mayor énfasis en su
investigación y es aplicada en una universidad por otro lado coincidimos en el tipo de
investigación. Sin embargo este trabajo plantea mayor importancia a la autoestima.
Rojas(2010)en su tesis .El aprendizaje basado en problemas(ABP)como estrategia de
metodológica de enseñanza y aprendizaje de la integral indefinida en paralelo con
derivadas y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería
19
informática de INACAP de la Universidad Tecnológica Chillan. Chile. Para optar el grado
académico de magíster en las enseñanzas de las ciencia mención matemáticas. Su
investigación se realizó con una población de 60 estudiantes de INACAP en semestre de
primavera del 2009 cursaron la asignatura de cálculo en la carrera de ingeniería
Informática aleatoriamente 30 formaron el grupo experimental y los otros 30 el grupo
control por ende el experimento no tiene muestra .el diseño de estudio se trabajó usando la
estadística asociada a un tipo cuasi experimental no paramétrica su objetivo general fue
analizar el efecto de estudiar la integral definida en paralelo con derivadas, sobre el
rendimiento en cálculos de los estudiantes de ingeniería informática se concluye que en
las enseñanza de las matemáticas hay varias dificultades que van de los preconceptos de
los estudiantes hasta la deficiencia didáctica de los docentes luego de aplicación de la
prueba pre y post test se determinó que la aplicación del ABP represento un elemento
motivador en el proceso de enseñanza. Para lograr un buen aprendizaje en el proceso el
estudiante es el actor principal y el profesor es guía.
Este trabajo es del tipo cuasi experimental pero trata de la variable de estudio
calculo diferencial e integral donde el autor concluye que en la enseñanza de las
matemáticas hay varias dificultades o factores que inciden en el proceso de enseñanza y
aprendizaje aquí el autor muestra que al motivar a un estudiante se logra mejorar el
proceso enseñanza aprendizaje.
Antecedentes nacionales
Vildoso (2012), en su tesis: “Influencia de la autoestima, satisfacción con la profesión
elegida y formación profesional en el coeficiente intelectual de los estudiantes del tercer
año de la Facultad de Educación de la UNMSM. Es una investigación de tipo descriptivo
20
correlacional – causal y su población estudiada son los alumnos del tercer año de
educación a quienes se les aplicó cuatro pruebas para medir los siguientes aspectos:
Inteligencia, autoestima, satisfacción con la profesión elegida y prueba de suficiencia de la
formación académica profesional. So objetivo general es: Determinar y analizar si la
autoestima, la satisfacción con la profesión elegida y la formación académica profesional
influyen significativa en el coeficiente intelectual de los estudiantes del tercer año de la
Facultad de Educación. Sus conclusiones son: a) El análisis de regresión simple nos
permite aceptar la hipótesis de la investigación, es decir existe influencia significativa de la
Autoestima en el Coeficiente Intelectual de los alumnos del tercer año de la Facultad de
Educación. b) Se ha encontrado que existe influencia significativa de la Satisfacción con la
Profesión Elegida en el Coeficiente Intelectual de los alumnos del tercer año de la Facultad
de Educación; verificado por el análisis de regresión simple, por lo tanto aceptamos la
hipótesis de la investigación.
La investigación está dirigida a estudiantes del segundo ciclo donde se busca
establecer la relación entre autoestima y aprendizaje del cálculo diferencial e Integral. Son
del mismo tipo de investigación. Sin embargo esta investigación está dirigida a estudiantes
de nivel superior donde buscan determinar y analizar si la autoestima, la satisfacción con la
profesión y la formación académica influyen significativamente en el coeficiente
intelectual.
Valle (2010), en su tesis: “Un modelo cognitivo-motivacional explicativo del
rendimiento académico en la universidad particular de Los Andes”, aplica un tipo de
investigación de diseño no experimental, descriptivo y transversal a través de
cuestionarios. Su objetivo de este trabajo es estudiar las variables cognitivo-motivacionales
que determinan el aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes universitarios.
21
Uno de los supuestos básicos de los que partimos es que los motivos que guían la conducta
académica determinan el tipo de recursos cognitivos que ponemos en marcha durante la
situación de aprendizaje. Los resultados confirman las predicciones teóricas; sin embargo,
debemos puntualizar dos cuestiones: (a) que hay otras variables que influyen en el proceso,
y (b) que las variables son explicadas a distinta proporción (por ejemplo, la varianza en el
rendimiento académico sólo es explicada en un 42%).
En este trabajo de investigación aplicaron instrumentos como Cuestionarios midiendo
el rendimiento académico de universitarios. Por otro lado nuestro trabajo de investigación
se aplicó test para medir la variable aprendizaje.
Bases teóricas de aprendizaje
Alonso, Gallego y Honey (2005) definen el aprendizaje como el “proceso” en la que se
cambia, perfecciona o controla la percepción de la conducta como resultado de una
experiencia. Además como “producto”, es por el cambio que acompaña a la práctica. Y
como “función” es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la
información (materiales, actividades y experiencias).
Adquirir informaciones y conocimientos, aumentando el propio atrimonio cultural
(dimensión cognitiva). Modificar las actitudes, las modalidades de comportamiento y de
relación con los otros y con las cosas (dimensión comportamental).
22
Saber cómo aprende el estudiante y qué variables influyen en ello. En la didáctica
está en relación directa con saber más sobre qué hacer para ayudar al alumno y aprender
mejor.
Enriquecer las propias expectativas existentes y las capacidades operativas,
acumular experiencias, extraer informaciones del ambiente en el que se vive y actúa,
asimilar y hacer propias determinadas formas de influencia, etc.
Es así que (Pere, 2001), menciona entre algunas, a la teoría del condicionamiento,
estímulo-respuesta de Skinner, en donde se considera al aprendizaje como un cambio
conductual; por medio de estímulos y respuestas relacionados por principios mecánicos.
Por otro lado la teoría del aprendizaje por descubrimiento, de Bruner, plantea que el
aprendizaje es un proceso activo de asociación y construcción, enfocado a la actividad
directa de los estudiantes sobre la realidad. Por otro lado el aprendizaje significativo de
Ausubel, considera que el aprendizaje debe ser no memorístico, relacionando los nuevos
conocimientos con los saberes previos del estudiante. Así también Vigotsky quien incide
en la zona de desarrollo próximo en su teoría sociocultural en el aprendizaje. (p. 6)
Dimensiones de la autoestima
Coopermsmith (1997) señala cuatro aspectos:
Sí mismo: confianza, valoración de las habilidades, seguridad de sí mismo,
responsabilidad de las propias acciones, aspiraciones, estabilidad frente a los desafíos.
Social pares: relación con los amigos, sentido de pertenencia y vínculo con los demás,
habilidades sociales.
23
Hogar padres: habilidades en las relaciones íntimas con la familia, respeto y consideración,
independencia, aspiraciones familiares, valores familiares.
Escuela o Universidad: capacidad para aprender, afrontar las tareas académicas,
evaluación de los propios logros, planteamiento de metas superiores, satisfacción de
trabajar en forma grupal e individual.
Bases teóricas del aprendizaje del cálculo diferencial e integral
Definición del aprendizaje
El aprendizaje es un proceso en la cual el individuo adquiere el conocimiento, la
información de su cultura desarrollando sus habilidades y su comportamiento mediante
experiencias.
Alonso, Gallego y Honey (2005) definen el aprendizaje como el “proceso” en
la que se cambia, perfecciona o controla la percepción de la conducta como resultado de
una experiencia. Además como “producto”, es por el cambio que acompaña a la práctica.
Y como “función” es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la
información (materiales, actividades y experiencias)
Adquirir informaciones y conocimientos, aumentando el propio atrimonio cultural
(dimensión cognitiva). Modificar las actitudes, las modalidades de comportamiento y de
relación con los otros y con las cosas (dimensión comportamental).
Saber cómo aprende el estudiante y qué variables influyen en ello. En la didáctica
está en relación directa con saber más sobre qué hacer para ayudar al alumno y aprender
mejor.
24
Enriquecer las propias expectativas existentes y las capacidades operativas,
acumular experiencias, extraer informaciones del ambiente en el que se vive y actúa,
asimilar y hacer propias determinadas formas de influencia, etc.
Para Gagné (1993) acerca del aprendizaje:
Es un proceso del cual son capaces ciertas clases de organismos vivientes –
muchos animales, incluyendo los seres humanos, pero no las plantas. Es un
proceso que capacita a estos organismos para modificar su comportamiento
bastante rápidamente de manera más o menos permanente, de modo que las
mismas modificaciones no tienen que ocurrir una vez tras otra, en cada
nueva situación. (p. 27).
Es decir, que a fin de que el aprendiz muestre que ha aprendido algo, él debe exhibir
una modificación, más o menos durable de su comportamiento y, además, debe ser capaz
de utilizarla en lugar de aprenderla de nuevo cada vez que surge la misma o una situación
similar.
Al hablar sobre aprendizaje, Bourné (1983) se refirió como lo más básico y complejo
de todos los procesos psicológicos afirmando que:
Si un organismo no pudiera aprender, se vería condenado a repetir
solamente aquellos comportamientos que son innatos. La capacidad de
aprender es la que nos separa de los animales o de las otras formas de vida,
aunque, naturalmente, el aprendizaje de que es capaz una animal en
particular, depende de su especie, equipo neurológico y otras
consideraciones biológicas. (p. 9).
25
Lo citado da a entender que existe una distinción entre el aprendizaje en los seres
humanos y aprendizaje de los animales. En el aprendizaje formal humano, se enfatiza el
lado psicológico del proceso, mientras que los aspectos fisiológico y mecánico se
relacionan más con la fijación de los reflejos clásicos en los animales, los cuales no
requieren la intervención de mecanismos de razonamiento (actividad consciente), para
entrar en acción en presencia de una situación estimulante, aun cuando se puede observar
algún tipo de aprendizaje en forma de cambio permanente en el comportamiento.
Es por ello que, Lloyd (1989) afirmó que:
Es el aprendizaje lo que nos permite adaptarnos, en periodos relativamente
cortos, a los requerimientos de nuestras circunstancias. Por medio del
aprendizaje la información acerca de nuestro medio ambiente llega hasta
nuestras mentes y queda disponible para su uso, ahora y en el futuro. Para
los seres humanos, el aprendizaje constituye la base de todo lo que
concierne al comportamiento. Esto moldea nuestros motivos y nuestras
emociones, provee la base para el pensamiento, determina nuestras
actividades sociales, y enmarca nuestra personalidad. (p. 8).
El aprendizaje ha sido un tópico de principal interés en la historia de la psicología pero
el aprendizaje ha cambiado dramáticamente a través de los años.
Según Bourné (1983) las primeras teorías eran principalmente asocianistas: sostenían
que los eventos que entraban a la mente se asociaban unos con otros sobre la base de la
contigüidad de ocurrencia, similaridad y algunos otros principios. Durante la revolución
26
conductista de la psicología, se llegó a considerar al aprendizaje como un tipo particular de
cambio en la ejecución. Los principios básicos entonces eran los del condicionamiento,
especialmente el condicionamiento clásico. Una persona aprendía a responder (R) de una
manera particular en cada situación de estímulo (E) con la que se encontraba; la situación
de estímulo controlaba su conducta observable. El comportamiento era un asunto de
conexiones E-R, formados a través de condicionamientos.
Entonces, existiendo suficiente evidencia de que el proceso de adquirir conocimiento
y desarrollar la habilidad de utilizarlo puede ser inducido; y, es en esta afirmación que se
construyen los sistemas educativos, si no todos al menos la mayoría. Entonces la práctica
de enseñar adquiere una dimensión verdaderamente importante; y por lo tanto, la
educación docente se hace motivo de una seria preocupación.
Definición de comunicación
Implica un intercambio de información entre dos o más partes. Su función básica es
compartir hechos, suposiciones, comportamientos, actitudes, sentimientos, entre otros, con
personas, grupos e incluso, organizaciones. La comunicación también sirve para crear
interdependencia en distintos lugares y reforzarlas. Coadyuva a coordinar tareas y
actividades.
Al respecto, Davis y Newstrom (2000) definió la comunicación así:
En la transferencia de información de una persona a otra. Es un medio de
contacto con los demás por medio de la transmisión de ideas, datos,
reflexiones, opiniones y valores. Su propósito es que el receptor comprenda
el mensaje de acuerdo con lo previsto. (p. 53).
27
Es por ello que la comunicación debe ser eficaz, para así ofrecer un puente de
significado entre dos o más personas y en esta forma puedan compartir lo que sienten y
saben. Gracias a este enlace ambas partes pueden cruzar sin riesgo el río de los malos
entendidos que en ocasiones separa a las personas.
Fonseca (2005) sostuvo que comunicación es “llegar a compartir algo de nosotros
mismos. Es una cualidad racional y emocional específica del hombre que surge de la
necesidad de ponerse en contacto con los demás, intercambiando ideas que adquieren
sentido o significación de acuerdo con experiencias previas comunes” (p. 2).
Es decir, que dentro del proceso de comunicación se establece una conexión con otras
personas para transmitir, intercambiar o compartir ideas, las cuales serán significativas y
comprensibles de acuerdo con las experiencias previas que posean ambas partes. Tal como
lo señaló Tourtet (2003), desde el momento que se inicia la comunicación se hace partícipe
a la otra persona de los conocimientos que se quiere dar a conocer y que se desea sean
comprendidos, facilitando de esta manera la integración.
Así, la comunicación desarrolla un papel socializador entre el niño y el mundo,
especialmente cuando el espacio donde se relaciona se amplía, esto es por ejemplo, cuando
hace su ingreso al jardín o a algún programa, donde empieza a desarrollar aún más la
comunicación, especialmente la comunicación lingüística, la cual le ayudará a desarrollar
no solo su función simbólica, representando y comunicando su realidad, sino la expresión
de sus ideas como parte de la cultura a la que pertenece.
28
Enfoques del aprendizaje
Según los autores Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez (2011) recopilaron información
acerca de las diferentes teorías del aprendizaje tales como:
Teoría cognoscitiva o representativa
Surge contra el neoconductismo: comprende dos escuelas o variantes: la Gestalt y la del
Campo cognitivo.
Teoría de la Gestalt: Sus representantes más destacados son: Max
Wertheimer y Wolfang Kholer. El aprendizaje ocurre por insight,
(intuición) es decir por una comprensión total y repentina de los hechos o
fenómenos. Esto sucede por una comprensión global de la situación de
aprendizaje y la percepción de sus elementos más significativos.
En el proceso de aprendizaje, dicen los gestalistas, la experiencia y la
percepción juegan un papel de primera importancia. El éxito del
aprendizaje depende de experiencias anteriores (conocimientos previos). El
sujeto que aprende percibe formas, estructuras, una gestalt, una
configuración total. No percibe los hechos por partes sino como totalidades.
Teoría del Campo Cognitivo: Sus representantes más destacados son:
Kart Lewin y Jerome Bruner. El aprendizaje es resultado de un cambio en
la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Para esta escuela el ambiente
social juega un papel determinante en la personalidad del aprendiz. Las
reacciones del sujeto que aprende varían de uno a otro, esto depende del
campo psicológico, es decir de las necesidades, actitudes, sentimientos o
expectativas del individuo. (Ñaupas et al., 2011, p. 381).
29
En suma podemos decir que esta escuela plantea que el aprendizaje ocurre por
intuición y es el ambiente social el que juega un papel determinante en el aprendiz.
Podemos decir que según Bruner el aprendizaje es el resultado del comportamiento
personal, como curiosidad en el proceso de aprendizaje; plantea como principio
psicológico el aprendizaje a través del descubrimiento y la inducción como principio
general.
Teoría genética
Fue creada por Jean Piaget (1896 – 1980), Director del Centro de Estudios Genética de
Ginebra. Las ideas centrales son:
El sujeto o estudiante que aprende juega un papel protagónico en el proceso
de conocimiento.
El sujeto cognoscente actúa sobre la realidad mediante esquemas de
acción; en consecuencia el aprendizaje es un proceso que va de dentro hacia
fuera.
El niño que aprende no es un receptor pasivo y el conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una construcción mental.
El desarrollo de la inteligencia del niño y del adolescente se realiza en
una relación sujeto – medio, de interacción mutua. En esta relación Piaget
distingue: la asimilación y la acomodación.
Las etapas de desarrollo de la inteligencia y de los adolescentes son:
etapa sensoria motriz, pre-operacional, operaciones concretas y de
operaciones formales. (Ñaupas et al., 2011, p. 381).
30
Por tanto, el aprendizaje no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisición de
aprendizaje supone la ejecución de actividades del sujeto; para aprender se da un proceso
escalonado de asimilaciones, cuando el aprendiz incorpora nueva información; y de
acomodaciones, cuando el aprendiz transforma la información que ya tenía en función de
la nueva.
Teoría histórica socio – cultural
Fue creada por Lev Vigotsky (1896 – 1934) y desarrollada por sus discípulos Leontiev y
Luria. Las principales tesis son:
Existe una diferencia entre conducta animal y la humana. La conducta
humana está conformada por reflejos incondicionados, condicionados y por
la experiencia social e histórica de la especie, adquirida individualmente a
lo largo de su vida.
La aparición y desarrollo de los procesos psicológicos superiores está
mediado por el trabajo y el lenguaje.
Entre el desarrollo real y el desarrollo potencial, existe una zona de
desarrollo próximo, que puede transitarse con la mediación de un agente
externo que pueden ser los padres o el docente. (Ñaupas et al., 2011, pp.
381-382).
Entonces, es indudable que la influencia de los adultos (padres o docente) es
poderosa ya que podemos determinar que un menor se apropia de procesos como la
memorización, cuando ve como lo hace un adulto.
31
De otro lado podemos decir que el aprendizaje en el contexto universitario cumple
roles determinantes atribuidos a los profesores y alumnos. Los profesores pueden ser vistos
como coordinadores que ayudan en la creación de sistemas de apoyo (en el sentido de
andamiaje) y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos
saben en ese momento y lo que pueden llegar a dominar en el mañana.
Teoría del aprendizaje significativo
Fue creada por David Ausubel y sus colaboradores Joseph Novak, y Helen Hanesian. Sus
raíces se encuentran en el pensamiento de Piaget y Thomas Kunt. Sus principales ideas
son:
Distingue dos tipos de aprendizaje: significativo y repetitivo y dos formas
de aprendizaje: por descubrimiento y receptivo.
Por la forma de procesar información: distingue dos tipos de aprendizaje:
significativo y repetitivo. El significativo es aquel aprendizaje que vincula
los nuevos conocimientos con los conocimientos previos o experiencias de
los alumnos. El repetitivo es aquel que se produce por simple
memorización, de manera mecánica sin la comprensión debida.
Por la forma de adquirir la información: distingue dos formas de
aprendizaje: por descubrimiento y receptivo. Por descubrimiento cuando el
docente induce a que el alumno descubra o redescubra los conocimientos.
Receptivo se produce cuando el docente transmite los conocimientos, y el
estudiante recepciona la información. Puede ser: significativo y receptivo,
que ya hemos visto.
32
Las formas de aprendizaje significativo son tres: inclusivo,
supraordenado y combinatorio. Inclusivo, cuando en la estructura cognitiva
del sujeto existen conceptos inclusores mayores al aprendizaje nuevo;
supraordenado, cuando el concepto nuevo es más abstracto e inclusivo que
el existente y; combinatorio, cuando el nuevo concepto tiene cualidades
similares al concepto previo.
Las condiciones para el aprendizaje significativo son tres: El tema de
aprendizaje debe ser importante El estudiante debe poseer conceptos
básicos El estudiante debe mostrar una actitud favorable al aprendizaje.
(Ñaupas et al., 2011, p. 382).
Siempre se debe partir por lo que el alumno ya sabe, al desarrollar una sesión de
aprendizaje. Para ello debe cumplir ciertas condiciones: El contenido que se ha de
aprender debe tener sentido lógico, es decir ser potencialmente significativo, por su
organización y estructuración. El contenido debe articularse con sentido psicológico en la
estructura cognitiva del aprendiz, mediante un anclaje en los conceptos previos. El
estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir que su actitud sea
positiva hacia el aprendizaje.
Aprendizaje del área de comunicación
Según el Ministerio de Educación (2009) el área de Comunicación fortalece la
competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes para que logren comprender y
producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas y con diferentes
interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación,
ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura o la creación de sus propios textos.
33
El aprendizaje en el área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar
en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse,
comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades
comunicativas deben tomarse en cuenta, además, otros lenguajes o recursos expresivos no
verbales (gestual, corporal, gráfico-plástico, sonoro, entre otros), así como el manejo de las
tecnologías de la información y comunicación.
Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las
herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática,
solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones
indispensables para una convivencia armónica y democrática. Desde una
perspectiva emocional, ésta nos permite establecer y fortalecer vínculos
afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa
es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las demás áreas, dado
que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio principal
para desarrollar la función simbólica, así como para adquirir nuevos
aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna
posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con
el mundo interior y el exterior. (DCN, 2009, p. 167).
La metodología utilizada desde el área deberá orientarse a desarrollar en cada
estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o
reflexión sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan
utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos
básicos en la construcción de su identidad personal y comunitaria.
34
Enfoque comunicativo textual
El área de comunicación se sustenta en un enfoque comunicativo textual, Cassany, Luna y
Sanz (2007) propusieron como objetivo principal, que el niño debe realizar una
construcción con sentido cuando lee y escribe, de manera que pueda expresar sus ideas de
forma completa con libertad, creatividad y lógica, disfrutando de lo que está haciendo,
dándose cuenta de la importancia de la comunicación.
De acuerdo al Ministerio de Educación (2009) el desarrollo curricular del área está
sustentado en el enfoque comunicativo textual de enseñanza de la lengua:
Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la función
fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y
compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones
comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e
interlocutores auténticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo
en sí mismo, pero también se aborda la gramática y la ortografía, con
énfasis en lo funcional y no en lo normativo.
Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la
lingüística del texto que lo considera como unidad lingüística de
comunicación. En este sentido se propone el uso prioritario de textos
completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con palabras,
frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensión
o producción textual, debe asegurarse la relación de interdependencia con
un texto. (p.167).
35
Es comunicativo porque considera la función principal del lenguaje que es expresar,
decir lo que se siente, entendiendo lo que otras personas le dicen y dejándose entender,
intercambiando ideas, opiniones, sentimientos, saberes y experiencias con los demás. y es
textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresión tanto escrita como la oral.
Aterrosi (2005) sostuvo que:
El enfoque comunicativo se constituye como tal recogiendo los aportes de
algunas disciplinas como la lingüística del texto, la pragmática, la
psicología piagetiana y la psicolingüística que, aplicadas a la educación,
permiten abordar la enseñanza de la lengua de una manera más significativa
y funcional. Así, una de las consideraciones centrales del enfoque es que el
uso de textos tiene lugar en situaciones de comunicación definidas y con
propósitos claros. Por esta razón, nociones como las de emisor, destinatario,
intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del
mundo empiezan a cobrar mayor importancia. En ese sentido, lo que
propone el enfoque es que los estudiantes produzcan y comprendan
diferentes tipos de texto que respondan a distintas intenciones y que se
encuentren enmarcados en situaciones comunicativas variadas. Para lograr
esto, el estudiante debe contar con un conjunto de conocimientos y
habilidades referidos a aspectos textuales, sintácticos, semánticos y
pragmáticos que operan de manera articulada en la producción y
comprensión de textos. (p.11)
De la afirmación anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta
mediante situaciones de desempeño o de conductas externas. Pero, tal conducta no es
36
mecánica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los
conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc.
Acerca del lenguaje, Tourtet (2003) manifiestó que “el lenguaje es un acto
esencialmente social. Fuera de la sociedad humana, el niño no accede al lenguaje. Permite
la comunicación de los seres” (p. 11), es decir, el niño es un ser social, motivo por el cual
la comunicación juega un papel fundamental en su desarrollo y el proceso de socialización,
rol que desempeña con el ingreso a los programas de educación inicial, ya sea
escolarizados o no escolarizados.
A través del lenguaje, el niño se socializa y empieza a sentirse parte del grupo
empezando a expresarse, relacionarse e interpretando su mundo. El Perú es un país con
una diversidad de lenguas, en la cual es primordial el conocimiento de su lengua materna,
que le permitirá relacionarse y comunicarse con sus pares y adultos que le rodean.
Dentro de las ideas principales que propone el enfoque comunicativo, se podría
mencionar que el lenguaje se aprende y se enseña en todo momento de la vida y así debe
ser aprendido, pero se observa que en muchas ocasiones al llegar a la escuela pierde
sentido y se ve lejana a su realidad, por lo tanto es de suma importancia promover
situaciones reales de comunicación que permita involucrar a los niños más en el
aprendizaje de las habilidades comunicativas.
De esta manera, la competencia comunicativa propuesta como el eje principal de la
enseñanza en el enfoque comunicativo integra una serie de competencias que no sólo
deberán ponerse en práctica en el aula, sino deberán aplicarse en situaciones de uso en la
37
vida real. Al respecto, Lomas (1999) lo enunció de la siguiente manera: “al aprender a usar
una lengua no sólo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas, sino que
también a saber qué decir a quién, cuándo, y cómo decirlo, y qué y cuándo callar” (p. 35).
Según Cassany, Luna y Sanz (2007) las habilidades comunicativas son todos aquellos
procesos que el hombre desarrolla y que nos permite a las personas comunicarnos, estas
son hablar, escuchar, escribir y leer; dentro de las cuales se debe involucrar a todo el
personal involucrado en los programas educativos.
Las habilidades lingüísticas se pueden clasificar por su código en: habilidades orales y
escritas. Las habilidades orales son aquellas que tienen como soporte a las ondas acústicas
y las habilidades escritas, son las que se vinculan a través de la letra impresa o manuscrita
y según su papel en la comunicación pueden ser receptivas o productivas. La habilidad
productiva, es la capacidad de utilizar el lenguaje al hablar o escribir un texto. La habilidad
receptiva, es la capacidad para comprender el lenguaje ya sea escuchando o leyendo un
texto.
Las habilidades receptivas, eran consideradas habilidades pasivas y las productivas
eran consideradas activas, ya que hablar y escribir son habilidades observables, lo que no
ocurre con las habilidades de escuchar y leer; sin embargo, hoy en día las habilidades de
escuchar y leer se consideran habilidades activas puesto que, los individuos realizan
diversas actividades que implican complejidad aun cuando no son observables.
Según el código que se utilice dentro de la comunicación se puede determinar entre
ellas algunas diferencias significativas: en las habilidades orales los individuos
38
comprenden los textos a través del oído, a través de las ondas sonoras, percibiendo los
signos lingüísticos de manera secuencial, dándose una comunicación espontánea; mientras
que en las habilidades escritas, de manera que se perciben los signos de manera
simultánea, realizando una comunicación más objetiva.
Estrategias de aprendizaje en el área de comunicación
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos mentales conscientes e intencionales
que los estudiantes instrumentalizan a través de las técnicas y actividades para lograr el
aprendizaje estratégico, protagónico, autónomo y efectivo. Beltrán (1998) afirma que:
Las estrategias sirven para mejorar la calidad del rendimiento de los
alumnos, y trata de dos aspectos; en primer lugar de actividades u
operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar su aprendizaje
y en segundo lugar, la estrategia tiene un carácter intencional o propósito e
implica una toma de decisiones y un plan de acción. (p. 78).
Se ha identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres
primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil
el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad
mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al
aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
Estrategias de ensayo
Para Poggioli (1997) el ensayo fue:
El proceso que nos permite practicar el material que recibimos del ambiente
que nos rodea con el fin de transferirlo a la memoria de trabajo. Cuando la
39
información llega a la memoria a corto plazo, debemos repasar activamente
el material. Debido a que la información en este tipo de almacén también
desaparece en poco tiempo, es necesario que practiquemos el material en
forma activa. (p. 60).
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Repetir términos en voz alta, copiar el
material, objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboración
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Parafrasear, resumir, crear
analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que
pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el
conocimiento existente.
Según Poggioli (1997) existieron dos tipos de estrategias de elaboración:
Estrategias de elaboración imaginaria: estrategias que implican la
formación de imágenes mentales con el fin de aprender el material.
Estrategias de elaboración verbal: estrategias que permiten: Elaborar
sobre el material haciendo o respondiendo preguntas, determinar las
implicaciones de su contenido, y, relacionar el contenido con el
conocimiento previo. (p. 65).
40
Estrategias de organización
De acuerdo con Poggioli (1997) “las estrategias de organización se refieren a aquellos
procedimientos utilizados por el aprendiz para transformar la información a otra forma que
sea más fácil de comprender” (p. 65). Las estrategias de organización incluyen el agrupar u
ordenar las unidades de información a ser aprendidas en categorías o grupos, con base en
los atributos o características que tienen en común.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer
estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando
relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado,
cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensión
Estas son las estrategias ligadas a la metacognición, implican permanecer consciente de lo
que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito
logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Según Arroyo (2007) entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la
regulación y la evaluación.
Estrategias de planificación: Son aquellas mediante las cuales los alumnos
dirigen y controlan su conducta; son por tanto, anteriores a que los alumnos
realicen alguna acción, en las cuales se llevan a cabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje, seleccionar los
conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo,
descomponer la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de
41
ejecución, prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los
recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario, y, seleccionar la estrategia
a seguir.
Estrategias de regulación: Estas estrategias metacognitivas, se utilizan
durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene
para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia, en las cuales se realizan
actividades como: Formularles preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el
tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea, modificar y buscar estrategias
alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean
eficaces.
Estrategias de evaluación: Son las estrategias encargadas de verificar el
proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso,
realizándose las siguientes actividades: Revisar los pasos dados, valorar si
se han conseguido o no los objetivos propuestos, evaluar la calidad de los
resultados finales, decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando
hacer pausas, la duración de las pausas, etc. (pp. 37-39).
Estrategias de apoyo o afectivas
Weinstein y Mayer (1985) estas estrategias tienen el objetivo de “establecer y mantener la
motivación, concentrar y mantener la atención, reducir la ansiedad, etc. Exigen el grado
máximo de control cognitivo” (p. 56).
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La
misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando
las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivación,
42
enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de
manera efectiva, etc.
Evaluación de los aprendizajes en el área de comunicación
La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático,
participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza–aprendizaje.
Según el DCN (2009) la evaluación del aprendizaje tiene dos finalidades:
Formativa. Proporciona información continua que le permite al docente,
luego de un análisis, interpretación y valoración; regular y realimentar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades,
intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. De igual
forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje,
verificar sus logros, avances, potencialidades, así como sobre sus
dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. También permite
verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un
período o del año académico, con relación a las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la programación curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén informados de
los resultados académicos de los estudiantes y puedan involucrarse en
acciones educativas que posibiliten el éxito de los mismos en la institución
educativa y en su proyecto de vida. Así también permite a los estudiantes
conocer mejor sus avances, logros y dificultades. (p. 51).
43
La evaluación debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las
escalas de calificación se plantean como una forma concreta de informar cómo ese proceso
va en evolución, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que calificamos, sin
perder de vista que es producto del proceso evaluativo. En la práctica diaria debemos
utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los avances y dificultades de
los estudiantes, hay que formular criterios e indicadores claros en función de las
competencias que hayamos previsto desarrollar a lo largo del año, de modo que de manera
efectiva evaluemos y no nos quedemos en una simple medición poco fiel a los verdaderos
logros de los estudiantes.
Evaluación de la expresión oral
Según Cutisaca (2011) “para evaluar la expresión oral es necesario evaluar la fluidez, la
correcta pronunciación, la entonación, el volumen y el ritmo” (p. 59).
Para ello puede usarse la técnica de la conversación espontánea en la que el docente
vaya anotando el grado de dominio de cada uno de esos aspectos sin que los alumnos se
percaten de ello. También puede utilizarse entrevistas, narraciones orales, explicaciones,
lectura de imágenes, debates, juego de roles, etc. Y en general todas aquellas técnicas de
conversación que permiten al docente apreciar el grado de dominio de la expresión oral de
sus alumnos.
Pero, el elemento clave para la evaluación de la expresión oral son las intervenciones
del alumno en clase, mediante la observación, participante o no participante.
44
Evaluación de la comprensión lectora
Para Cutisaca (2011) los componentes de la comprensión lectora son:
Comprensión literal: el reconocimiento de todo aquello que explícitamente
figura en el texto, se enseña entonces: Distinguir entre información
relevante e información secundaria; Saber encontrar la idea principal;
Encontrar el sentido de palabras de múltiple significado; Dominar
vocabulario básico.
Comprensión inferencial o interpretación: se ejerce cuando se activa el
conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones
sobre el contenido del texto. El docente estimulará a sus alumnos a:
Predecir los resultados; Inferir el significado de palabras desconocidas;
Inferir secuencias lógicas; Prever su final, etc.
Nivel crítico y profundo: implica una información de juicios propios con
respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del
libro, con el lenguaje del autor. Así pues, un buen lector ha de poder
deducir, expresar opiniones y emitir juicios. El docente ha de enseñar a los
alumnos a: Juzgar el contenido de un texto; Distinguir un hecho de una
opinión; Emitir un juicio frente a un comportamiento, Analizar la intención
del autor, etc. (pp. 59-60).
Evaluación de la producción de textos
Se aplica en la capacidad de producción de textos. Por eso Cutisaca (2011) sugiere tener
en cuenta cinco aspectos:
Ideas y contenido: cantidad y calidad del material escrito utilizado para
tratar el tema. Organización: estructura del texto escrito y relación entre
45
distintas partes. Mecánica: ortografía, puntuación, gramática y léxico del
texto escrito. Presentación: espacios, caligrafía y limpieza del texto escrito.
Creatividad en la exposición escrita. (p. 61).
Dimensiones del aprendizaje en el área de comunicación
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2009) se consideraron tres dimensiones:
expresión y comprensión oral, comprensión de textos y producción de textos. Existen unas
habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no podemos aprender
y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas habilidades u otras,
dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de la misma.
Dimensión 1: Expresión y comprensión oral
La expresión oral es la capacidad de pronunciar las palabras con claridad, fluidez y
coherencia, empleando en forma adecuada la expresión oral y no oral. Fonseca (2005) dice
que para expresarse sólo es suficiente manifestar lo que se está pensando, sin ninguna
intención de compartir ese algo con otras personas, lo que sí ocurre cuando se desea
comunicar algo, de allí que se conceptualiza la expresión como una parte del proceso de
comunicación.
Los niños deben aprender a descubrir en qué momento su intervención es pertinente y
oportuna, qué construcciones gramaticales deben usar, cómo ordenar sus ideas antes de
expresarlas, cuál el significado de las palabras que van aprendiendo y utilizando, cómo
articular correctamente las palabras para que puedan ser completamente entendidos, y
cómo darles una entonación adecuada; y la mejor manera de desarrollar estas habilidades
es participando en situaciones comunicativas reales, dadas mayormente en la escuela.
46
Por otro lado, todo proceso de comunicación debe tener en cuenta tanto la expresión
oral como la comprensión oral, siendo ésta última, la capacidad de entender lo que nos
dicen los demás, y esto solo se logra sabiendo escuchar. Como dice Cassany et al. (1997)
“podemos afirmar elogiosamente de alguien que es un buen lector, pero decir de la misma
manera que escucha bien o que es un buen oyente, resulta, como mínimo extraño” (p. 100).
El saber escuchar a los demás, implica una actitud de concentración y atención. Para
que un niño comprenda, es necesario, como mínimo, que perciba y discrimine
auditivamente las palabras, retenga en su memoria los datos expuestos por el otro y ejecute
órdenes o instrucciones como señal de comprensión de lo escuchado, es decir, que no
mantenga un rol pasivo e inexpresivo, sino todo lo contrario, que participe de la
conversación, solo así podrá demostrar que realmente está comprendiendo el mensaje
escuchado.
Dimensión 2: Compresión de textos
La comprensión de la lectura se puede definir como el proceso por el cual se emplean las
claves dadas por el autor y el conocimiento previo del lector tiene que conocer el
significado que aquel intenta transmitir.
Según Cooper (1990) “la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor le
presenta con la información almacenada en su mente” (p. 462). Es decir, la comprensión es
el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la
información nueva con la antigua.
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La comprensión lectora, según Solé (1992), definió como “el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen, sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma” (p. 21).
La comprensión lectora comprende tres niveles: Literal, inferencial y criterial.
El nivel literal, es cuando se recupera la información explícitamente planteada en el
texto. Según Pinzás (2001), el término comprensión literal significa “entender la
información que el texto presenta, el cual se convierte en el primer peldaño para acceder a
la comprensión total del texto” (p. 89). Este nivel permite el primer acercamiento al texto,
para lo cual es necesaria la adecuada decodificación. A través de preguntas se pueden
extraer datos como nombres de los personajes, lugares, eventos, etc. Los procesos de
comprensión literal permiten que el lector forme proposiciones a partir del significado de
las palabras. Comprende, a su vez, dos subprocesos necesarios para que se dé la
comprensión literal: el acceso léxico y el análisis. A través del acceso léxico el lector
identifica el significado de las palabras decodificadas. Se parte de la idea de que el lector
posee un diccionario mental (Lexicón) al que puede acceder durante la lectura. A través
del análisis se combina el significado de varias palabras para formar una proposición.
El nivel inferencial, en este nivel se busca ampliamente, según Pinzás (2001)
“incorporar informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros
saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas” (p. 89). La meta del nivel
inferencial será la elaboración de conclusiones. Por mucho tiempo este nivel de
comprensión ha sido poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado
48
de abstracción por parte del lector Asimismo, favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
El nivel criterial, es la emisión de juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o
rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde
interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios
toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios, según
Pinzás (2001), pueden ser:
De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas; De adecuación y validez: compara lo
que está escrito con otras fuentes de información; De apropiación: requiere
evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; De rechazo o
aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en
términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio.
Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los
mismos, simpatía y empatía. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
(p. 157).
En conclusión, la comprensión lectora, tal y como se concibe actualmente, es un
proceso a través del cual el lector elabore un significado en su interacción con el texto para
predecir y elaborar inferencias durante la lectura. La comprensión a la que el lector llega se
deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en práctica y se
unen a medida que descodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
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Dimensión 3: Producción de textos
Según Pérez (2005) sostuvo que, “se entiende por producción de textos, a la estrategia que
se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Implica
centrar la atención en el proceso, más que en el producto, pues la calidad del texto depende
de la calidad del proceso” (p.27).
En la producción de textos, lo fundamental es el proceso. Es pues, a través de
continuas sesiones de producción escrita, lo que permite aprendizajes lingüísticos respecto
al texto. Producir textos, es escribir mensajes a través de diversos modelos textuales. Es
necesario conocer las etapas secuenciales para su producción, resultando ser un proceso
complejo.
Asimismo, Pérez (2005) manifiestó que:
Es un proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un conjunto de
habilidades mentales como: atención, creatividad, comprensión,
abstracción, análisis, etc. que busca transformar la lengua en un texto
escrito coherente. No debemos perder de vista que este texto creado es un
producto comunicativo, por ello debe responder a las características del
sector al que va dirigido. Este es un proceso guiado por el docente. Se ubica
en lo que Vygotsky llama “zona de desarrollo próximo”, es decir, donde el
niño no puede desarrollar un aprendizaje autónomamente, pues requiere
apoyo del docente. (p.27).
Se entiende por producción de textos, a la estrategia que se usa, para expresar ideas,
sentimientos y experiencias, a través de escritos. Esta estrategia es desarrollada por los
50
niños desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando todavía no escriben de manera
convencional y garabatean. El hecho de producir un texto debe pasar por el uso adecuado
de conectores, concordancias, vocabulario suficiente, limpieza y legibilidad para poder ser
entendidos.
Marco conceptual
Agregados de letras, silabas y/o palabras
Lee añadiendo letras o sílabas a las palabras que no corresponden lee “salire” en vez de
“salir” (Yépez, 2009, p. 24).
Aprendizaje
“Es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a través de las experiencias de la vida
cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para
su aprendizaje” (Yacelga, 2015, p. 71).
Aprendizaje significativo
“La significación del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos
sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender, el nuevo contenido y lo que ya
se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende”
(Arboleda, 2005, p.32).
Comprensión de textos
“es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción
entre características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado” (Díaz y
Hernández, 2010, p. 228).
51
Comprensión oral
“Este hecho nos permite recordar que escuchar no es solo oír; escuchar significa
comprender el mensaje, poniendo en marcha una serie de procesos cognitivos de
construcción de significados” (Rutas de Aprendizaje, 2014, p. 18).
Comunicación
“Es el proceso que consiste en transmitir información y significado” (Lussier y Achua,
2005, p. 174).
Currículo
Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (Yacelga,
2015, p. 71).
Dislalia
“Se trata de un trastornó de la fonación, caracterizado por una incapacidad para pronunciar
correctamente las palabras, el cual puede tener su origen en la formulación de las mismas a
nivel central o bien por alteración física del sistema de fonación” (Yacelga, 2015, p. 72).
Dislexia
“Es el trastorno del desarrollo que se caracteriza por la dificultad en el aprendizaje y
consolidación de la lectura y la escritura en personas con inteligencia de formación
52
suficientes para la adquisición de la lectura y escritura” (Buisan, Carmona, García, Noguer
y Rigau, 2009, p. 91).
Enseñanza
“Es el modo de desarrollar una actividad con la que se transmite un saber, experiencia,
procedimientos, habilidad, etc. cuyo propósito es tener como resultado que otros u otros
aprendan lo que se ha comunicado” (Muñoz, 2003, p. 65).
Expresión oral
“La expresión oral se manifiesta en diferentes grados de formalidad: desde los registros
más coloquiales hasta los más cultos” (Calsamiglia y Tusón, 2008, p. 19)
Inversión de letras, sílabas y/o palabras
Cambia de lugar las letras de las sílabas en el sentido derecha-izquierda, lee “le” en lugar
de “el”, sol-los, etc. (Yépez, 2009, p. 24).
Lectoescritura
“Capacidad de leer y escribir. Enseñanza y aprendizaje de la lectura simultáneamente con
la escritura” (Yacelga, 2015, p. 73).
Omisiones de letras, silabas y/o palabras
Omite una letra en la lectura de sílabas o palabras. Puede suceder que al leer un texto
omita palabras completas, que suelen ser adverbios, artículos, en general monosílabos.
(Yépez, 2009, p. 24).
53
Producción de textos
“Es un proceso dinámico de construcción cognitiva y psicomotora, ligado a la necesidad
de actuar, en el cual interviene también la afectividad y las relaciones sociales”
(Hinostroza, 1996, p. 93).
Pseudo–palabras
“Son palabras inventadas y que por tanto no tienen significado. Se construyen siguiendo
las mismas reglas que las palabras con significado. Lo que les diferencia es que no
representan ningún concepto” (Yacelga, 2015, p. 74).
Sustituciones de letras, silabas y/o palabras
De una letra por otra al leer sin ser las consideradas anteriormente como “rotaciones”. Por
ejemplo: rota-rosa. A veces puede ocurrir que sustituya una palabra por otra en la lectura
de un texto. Dicha palabra sustituida guarda cierta similitud gráfica o fonética. Por ejemplo
barco-balcón. (Yépez, 2009, p. 24).
1.2 Justificación
Justificación teórica
En el aspecto teórico, la investigación se justifica porque permite establecer la relación
entre la autoestima y el aprendizaje del cálculo diferencial e Integral fundamentado según
Rogers afirma que el desarrollo del ser humano es un proceso evolutivo que se da en forma
integral, abarcando aspectos sociales, afectivo – emocional, cognitivos, físicos,
fisiológicos. al modificarse cualquiera de las áreas que integra el desarrollo del ser
humano, se modifican todas.
54
De acuerdo a la teoría conductista a un estímulo le sigue una respuesta siendo esta el
resultado de la interacción entre el individuo y su medio .
Otro de los científicos es Goleman: Apoya la afirmación de que la autoestima influyen en
el desarrollo del coeficiente intelectual.
Justificación práctica
Esta investigación tiene justificación práctica, ya que sus resultados van a beneficiar los
estudiantes y profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para que a futuro se
apliquen programas de mejora en autoestima y estrategias de aprendizaje en el curso de
cálculo Diferencial e integral en el permitiendo alcanzar un desarrollo integral.
Justificación metodológica
Esta investigación se justica metodológicamente porque se están haciendo uso de
instrumentos validados confiables como el instrumento de autoestima de Coopersmith,
que ha demostrada su validez y confiabilidad en otros trabajos de investigación.
Para la confiabilidad del instrumento de aprendizaje de Calculo Diferencial e
Integral se ha usado el instrumento con una muestra piloto de 15 alumnos de la carrera de
ingeniería industrial usando KR20 la cual dio por resultado 0.81
1.3 Problema
La Educación peruana sobre todo la educación superior cada día está en un constante
cambio, lo cual busca en el alumno despertar su sentido crítico, su capacidad creativa, y
mejorar su autoestima para que se puedan desenvolver a cabalidad en una sociedad
determinada. Pero esto a veces no llega a cumplirse, pues existen muchos factores que
impiden el desarrollo intelectual y social del alumno. La autoestima incluye todos los
55
sentimientos y creencia que tenemos acerca de nosotros mismos y afecta todo lo que
hacemos en la vida. Es compleja cambiante y está implicada en nuestro ser. Un aspecto de
la autoestima es la aceptación propia: conocerse a sí mismo, tener una idea realista de lo
que somos y estar conformes con ello. Valorarse o sentirse amado y amable es otra
dimensión de la autoestima. Las experiencias de éxito influyen en la propia eficacia y en la
creencia de que uno tiene la capacidad de enfrentarse con la vida. Otro componente es el
auto respeto, porque cuando uno se respeta a sí mismo puede acercarse a otro con respeto y
aceptación. La confianza en nosotros mismos nos prepara para abordar cosas nuevas. Es
importante no confundir una sana autoestima, con el egocentrismo. Los sentimientos
positivos a nosotros mismo nos permite desarrollar nuestro potencial, fijar metas, afrontar
los problemas, relacionarlos con otros, asumir riesgos, aportar algo a la sociedad y
convertirnos en adultos felices y autoRealizados. Los estudiantes no nacen con autoestima,
pero esta surgirá y crecerá constantemente durante su vida. La autoestima se desarrolla con
la experiencia propia y con las reacciones de los demás. Si tiene experiencia de éxito y
recuerda una acción positiva, su autoestima aumenta. Si sufre fracasos o reacciones
negativas, entonces disminuye. La autoestima no es el resultado de un éxito, de un
comentario o de un aprendizaje, es una combinación de un sinnúmero de experiencias,
interacciones e información que proviene de afuera. Las experiencias de la vida no serán
todas positivas o negativas, pero ciertamente los alumnos necesitan más encuentros
positivos para que logren desarrollar una autoestima positiva. La importancia de fomentar
la autoestima desde pequeños es enfatizada por la investigación, Los padres, hermanos,
amigos y profesores tienen un profundo impacto en el desarrollo de la autoestima. La
manera en que la sociedad ve al adolescente influye en la manera que este se ve a sí
mismo. Todos los adolescentes, independientemente de su sexo, raza, cultura o capacidad,
necesitan amor incondicional y confianza en que se les quiera por lo que son y no por lo
56
que hacen. La apariencia física, aceptación social, capacidad intelectual o física, talento
artístico, junto con la conducta, contribuyen a la autopercepción del estudiante en el marco
universitario. Pero la autoestima es mucho más que ser el más atractivo, inteligente o
deportista de la clase. Es un sentimiento de bienestar que sale de dentro. Los estudiantes
con alta autoestima son con frecuencia: optimistas y entusiastas respecto a la vida;
confiados, amistosos interesados por los otros y corteses; felices y con sentido del humor;
dispuestos a asumir riesgos y abordar situaciones nuevas; capaces de fijarse metas y de
demorar la gratificación; adaptables y flexibles; independientes y auto directivos; con éxito
y orgullo personal en su trabajo, responsables de su tarea, preocupados por los demás;
serviciales, solucionan los problemas, expresan sus opiniones.La autoestima se inculca en
las personas desde su niñez. Siendo constantemente criticado por la familia, los amigos y
la sociedad tienden a la lentitud despojarnos de nuestros sentimientos de autoestima. la
baja autoestima despoja la confianza en uno mismo para hacer incluso la más pequeña de
las decisiones. Creemos que poco de nosotros mismos, y sentir que no merecemos ser
felices. Mejorar su autoestima aumenta su confianza y es un primer paso hacia la búsqueda
de la felicidad y una vida mejor. Ganas esta confianza con palabras como: hábitos que se
debe reforzar en el alumno como son: empezar desde dentro, comience con las cosas
pequeñas para ganar confianza, decirle que eres una persona maravillosa que merece ser
feliz, por creer que usted es único, eres especial, y que merecen tener sus sueños que se
hagan realidad. Los jóvenes con baja autoestima suelen presentar estas características:
tímidos y temerosos de tratar cosas nuevas; cambiantes y negativos; inseguros, egoístas, de
bajo rendimiento, estresados, se quejan y culpan a otros, agresivos y coléricos, reservados
y con dificultades para llevarse bien con otros, sumisos imitadores. Se conceden poca
importancia a sí mismos, necesitan refuerzo constante. No es sorprendente que los que
poseen autoestima alta sean más atractivos a los compañeros y profesores. Ellos son
57
líderes de los equipos y el tipo de persona que todos quieren como amigo.
Desgraciadamente, los alumnos con baja autoestima son más proclives a abandonar los
estudios, unirse a pandillas o buscar consuelo en las drogas y alcohol. Esto llega a ser una
profecía que se cumple y que afecta al individuo y a toda la sociedad. Como educadores
comprometidos, es crucial que hagamos todo lo posible por desarrollar la autoestima de
cada estudiante. Hay muchas estrategias que se pueden utilizar para alcanzar esta meta.Así
el aprendizaje sobretodo en el Cálculo Diferencial e Integral está relacionado con la
autoestima, debe ser entendido como factor que permite la superación personal, puesto que
se encuentra ligada a todas las manifestaciones humanas. La importancia de la autoestima
radica en que de ser ésta negativa, puede causar en el estudiante, pérdida de confianza en sí
mismo, por lo tanto, conllevaría a un bajo rendimiento universitario.
En los últimos años en el contexto universitario se ha priorizado el desarrollo de ciertos
materias por lo que a nivel superior se hace necesario de ciertas políticas de admisión para
poder cursar estudios universitarios con éxito (salgado, 1992)
En la Universidad Autónoma del Perú del distrito de Villa El Salvador se evidencian que
entre los alumnos baja autoestima, deserción estudiantil, relaciones sociales conflictivas,
del tipo tenso-afectivo, deteriorándose los vínculos intrapersonales conllevando a un bajo
aprendizaje del cálculo Diferencial e Integral, Por tal contexto, el presente estudio plantea
la necesidad de establecer la relación entre la autoestima y el aprendizaje del cálculo
diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería de la universidad Autónoma del Perú.
Según Villalba (2010) manifestó que la dislexia afecta a la ejecución lectora, es decir, a la
decodificación lectora y al establecimiento de las correspondencias grafema-fonema y al
reconocimiento fluido de las palabras, esto es, a la identificación y emparejamiento de la
58
palabra escrita con su representación en el léxico mental. De ninguna manera afecta
específicamente a la comprensión lectora. Esta se ve afectada de manera indirecta como
consecuencia de las dificultades de ejecución lectora dado que el esfuerzo que ha de
hacerse para decodificar el texto impide dedicar recursos cognitivos a la comprensión, ya
que estos son limitados. Por otro lado, si se decodifica con errores, la comprensión se ve
afectada. Las dificultades de comprensión son, por tanto, generalmente consecuencia de
las dificultades en el reconocimiento de las palabras. La ejecución puede ser tan deficitaria
que por sí sola justifica las dificultades de comprensión.
Para Gagné (1993) acerca del aprendizaje:
Es un proceso del cual son capaces ciertas clases de organismos vivientes –
muchos animales, incluyendo los seres humanos, pero no las plantas. Es un
proceso que capacita a estos organismos para modificar su comportamiento
bastante rápidamente de manera más o menos permanente, de modo que las
mismas modificaciones no tienen que ocurrir una vez tras otra, en cada
nueva situación. (p. 27).
En esta mención se identifican a los estudiantes de nuestra Institución
educativa “Manuel Seoane Corrales”, quienes se les observan en su aprendizaje
diario presentan ciertas dificultades como: Escritura invertida, problemas de
lenguaje, problemas de concentración, atención dispersa, poca motivación para
escribir, la capacidad de comprensión, retraso lector en el nivel primaria, razón
por la cual consecuentemente afecta el rendimiento académico.
59
La contribución a la educación será posible si se puede proponer una estrecha
y permanente coordinación entre los profesores de educación inicial y los de
educación primaria con el fin de concertar esfuerzos que apunten a garantizar el
aprendizaje exitoso de aprendizaje en el área de comunicación. Esto solo será
posible si existe un fundamento teórico y cognitivo que justifique esta acción.
La disléxia es una deficiencia específica en el lenguaje, como producto de
esta limitación lingüística, el sujeto presenta serias dificultades en verbalizar
fonológicamente los signos gráficos. Debido a esta deficiencia se explicarían la
causa de las fallas severas en la decodificación (inversiones, sustituciones,
omisiones de letras, sílabas y/o palabras) y, como consecuencia, en la
comprensión lectora. (Vellutino, 1995). Este problemas lo vemos reflejado en
nuestros estudiantes, siendo el deber del docente de afrontar este problema
buscando ciertas estrategias para ayudar al estudiante en su aprendizaje.
A partir del diagnóstico específico de dislexia, se vuelven necesarias
estrategias para el trabajo en el aula, que sin pretender modificar las capacidades
del niño, se apoyen en sus puntos fuertes para que pueda seguir su desarrollo.
En ese sentido, en la institución Educativa Manuel Seoane Corrales contamos
con estudiantes en el nivel primaria que tiene dificultades para nominar colores o
recordar nombres propios, le lleva más tiempo aprender las secuencias de los días
y meses, y aprender rimas. También hay que tener en cuenta si hay antecedentes
de dislexia en la familia, porque es un trastorno hereditario.
60
En relación con la escritura, una vez lograda la alfabetización, el niño con
dislexia omite, sustituye, invierte, adiciona, une, y separa palabras. Como son
inteligentes, logran acceder a la comprensión, pero les puede llevar más tiempo, y
en eso ponen esfuerzo, memoria, y se tensionan mucho. Por eso es muy frecuente
la aparición de síntomas como dolor de cabeza, de estómago, sobre todo cuando
tienen un examen, sudor en las manos y una respiración distinta cuando leen en
voz alta.
En el área de Comunicación en el Nivel Primario según el diseño curricular
nacional (organizadores) teniendo en cuenta las rutas de aprendizaje (dominios)
con cuales vamos a trabajar en nuestro trabajo de investigación Expresión y
Comprensión oral - Comprensión de textos y Producción de textos
Es nuestro interés explicar la relación que existe entre las manifestaciones
disléxicas y el aprendizaje en el área de comunicación en estudiantes del nivel
primaria. Por tal razón surge la necesidad de realizar una investigación en
respuesta a las variables de investigación.
Problema general
¿Cuál es la relación entre la autoestima y aprendizaje de Calculo Diferencial e Integral, de
los estudiantes de Ingeniera de la Universidad Autónoma del Peru-2015?
Problemas específicos
61
¿Cuál es la relación entre el aspecto sí mismo con el aprendizaje calculo Diferencial e
Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015?
¿Cuál es la relación entre el aspecto social con el aprendizaje calculo Diferencial e
Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015?
¿Cuál es la relación entre el aspecto hogar con el aprendizaje calculo Diferencial e
Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015?
¿Cuál es la relación entre el aspecto universidad con el aprendizaje calculo Diferencial e
Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015?
1.4 Hipótesis
Hipótesis general
Existe una relación directa y significativa entre la autoestima y el aprendizaje de Calculo
Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015
Hipótesis especificas
Existe una relación directa y significativa entre el aspecto sí mismo con el aprendizaje de
de Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-
2015
Existe una relación directa y significativa entre el aspecto sí mismo con el aprendizaje de
de Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-
2015
62
Existe una relación directa y significativa entre el aspecto social con el aprendizaje de
cálculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-
2015
Existe una relación directa y significativa entre el aspecto hogar con el aprendizaje de
Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-
2015
Existe una relación directa y significativa entre el aspecto escuela con el aprendizaje de
Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-
2015
1.5 Objetivos
Objetivo general
Establecer la relación que existe entre la autoestima y el aprendizaje de Calculo
Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015
Objetivos específicos
Establecer la relación que existe entre el aspecto sí mismo con el aprendizaje de Calculo
Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015
Establecer la relación que existe entre el aspecto social con el aprendizaje de Calculo
Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015
Establecer la relación que existe entre el aspecto hogar con el aprendizaje de Calculo
Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-2015.
63
Establecer la relación que existe entre el aspecto universidad con el aprendizaje de
Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniería, Universidad Autónoma-
2015
.
Marco metodológico
65
2.1 Identificación de variables
Definición conceptual de las variables
V1: Dislexia
La dislexia se define como la dificultad en la adquisición de la lectura en niños con
inteligencia normal, sin problemas emocionales, ni alteraciones de los órganos sensoriales
ni problemas de salud e instrucción inadecuada. La lectura de un niño disléxico se
caracteriza por errores específicos, tales como inversiones, omisiones, rotaciones,
confusiones, adiciones y repeticiones. Además la lectura “es lenta, hiperanalítica,
monótona y espasmódica. En general siguen la línea con el dedo, se saltan renglones; la
comprensión es baja o nula” (Berdicewski, 1983, p.6).
V2: Aprendizaje en el área de comunicación
Las dimensiones del aprendizaje en el área de comunicación son: expresión y comprensión
oral, comprensión de textos y producción de textos.
Definición operacional de las variables
Variable 1: Dislexia
La primera variable definida como Dislexia, con sus dimensiones: Confusiones visuales de
letras, Confusiones auditivas, Inversiones de letras y silabas; Agregados de letras, silabas y
o palabras; Omisiones de letras, silabas y o palabras, Contaminaciones, Disociaciones y
Distorsiones; se ha medido a través del test TEDE de dislexia específica para esta
investigación, cuya Escala considera las siguientes opciones de respuesta: Severo,
Moderado, Leve y Normal.
66
V2: Aprendizaje en el área de comunicación
Las dimensiones del aprendizaje en el área de comunicación son: expresión y comprensión
oral, comprensión de textos y producción de textos.
2.2 Operacionalización de variables
Tabla 1.
Matriz de operacionalización de las variables
Variable Dimensiones Indicadores Escala de medición
Dislexia Confusiones visuales de letras
Confusiones auditivas
Inversiones de letras y silabas
Agregados de letras, silabas y o palabras
Omisiones de letras, silabas y o palabras
Contaminaciones
Disociaciones
Distorsiones
Identifica letras por distinta orientaciónIdentifica letras por grafía diferente
Articulación de los fonemasReemplazar un sonido por otro
Invierte letras en silabasInvierte silabas en palabras
Añadir letras al iniciar la palabraAñadir letras en sílabas intermediasAñadir letras en silabas finalesAñadir sílabas en la palabraAñadir palabras en la oración
Omite letras y sílabas en palabrasOmite letras en oraciones
Sustitución de unos grafemas por otros
Disocia silabas en las palabras
Distorsión de letras en las palabras
SEVERO
MODERADO
LEVE
NORMAL
Aprendizaje en el área de comunicación
Expresión ycomprensiónOral.
Comprensiónde textos
Producciónde textos
Extrae información de las formas de las letrasAnaliza visualmente los rasgos de las letras
Reconoce el significado de las palabrasRuta fonológica,Forma ortográfica de la palabraIdentifica las distintas partes de la oraciónAccede eficazmente al significadoEntiende el mensaje presente en el texto escritoRealiza inferencias.Adquiere la comprensión del texto
Produce textos discontinuos y de diversos tipos haciendo uso de elementos lingüísticos y no lingüísticos, que favorecen la cohesión de los textos. Además tiene en cuenta las normas gramaticales y ortográficas
Logrado
En proceso
Inicio
67
2.3. Metodología
El método empleado en este estudio fue hipotético deductivo y un enfoque cuantitativo.
“El método hipotético deductivo consiste en procedimientos que parte de una
aseveración en calidad de hipótesis, deducción de las conclusiones que dan contraste con
los hechos” (Bernal, 2006, p. 56)
2.4 Tipo de estudio
La investigación fue sustantiva de naturaleza descriptiva y correlacional debido a que en
un primer momento se describirá y caracterizará la dinámica de cada una de las variables
de estudio. Seguidamente se medirá el grado de relación de las variables manifestaciones
disléxicas y aprendizaje en el área de comunicación.
La investigación fue sustantiva “aquella que trata de responder a los problemas
sustanciales, en tal sentido, está orientada, a describir, explicar, predecir o retrodecir la
realidad, lo cual se va en búsqueda de principios y leyes generales que permitan organizar
una teoría científica”. Sánchez y Reyes (2015, p.45)
Los estudios descriptivos “buscan especificar las propiedades, características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 80).
Los estudios correlacionales tienen “como propósito conocer la relación o grado de
asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en
particular” (Hernández et al., 2010, p. 81).
68
2.5 Diseño
El diseño de la investigación fue de tipo no experimental: Corte transversal y
correlacional, ya que no se manipulará ni se someterá a prueba las variables de estudio.
Es no experimental “la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente
variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las
variables independientes para ver su efecto sobre otras variables” (Hernández et al., 2010,
p. 149).
Es transversal ya que su propósito es “describir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede”
(Hernández et al., 2010, p.151). El diagrama representativo de este diseño es el siguiente:
Figura 1. Diagrama del diseño correlacional
Donde:
m : 150 estudiantes.
V1 : variable 1 manifestaciones disléxicas
r : Relación entre variables. Coeficiente de correlación.
V2 : variable 2 aprendizaje del área de comunicación
V1
M = r
V2
69
2.6 Población y muestra
La población según Hernández, et al (2010) la población se define “como el conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (p. 36).
Población
La población estará compuesta por un total de 245 estudiantes del nivel primaria III ciclo
de la Institución Educativa Manuel Seoane Corrales.
Tabla 2.
Distribución de la Población
Grado de Estudios N° de Estudiantes1° A 1° B 1°C1° D1° E2°A2° B2°C2°D2°E
28252323232826232323
Total 245Fuente: Estadística de la Universidad
Muestra
“Subgrupo de la población en el que todos los elementos de ésta tienen la misma
posibilidad de ser elegidos” Hernández et al. (2003, p. 305).
La muestra seleccionada aplicando la siguiente fórmula:
70
n= Z2 p .q . Ne2 ( N−1 )+Z2 p . q
En donde:
Z2 = 1,96 (Nivel de confianza = 95%)
p = 0,5
q = 0,5
e = 0.05 (5% de error muestral)
N = 245
Aplicando la fórmula:
n=(1.96 ) (1.96 ) .(0.5)(0.5)(245)
(0.05)2 (245−1 )+(1.96 )2(0.5)(0.5)
n= (3.8416) .(0.25)(245)(0.0025)❑ (244 )+ (3.8416 )❑(0.25)
n=235.2981.5704
n = 149.833
Aplicando la fórmula del reajuste
n=n0
1+n0
N
Donde:
n0 = muestra inicial
71
N = población total
n= 149.83
1+ 149.83245
n=93.06
Fh= nN
Fh= 93.06149.83
Fh=0.621
Tabla 3.
Distribución de la muestra
Grado de Estudios N° de Estudiantes Fh Muestreo estratificado
1° A 1° B 1°C1° D1° E2°A2° B2°C2°D2°E
28252323232826232323
0.6210.6210.6210.6210.6210.6210.6210.6210.6210.621
17161414141716141414
Total 245 150
La muestra estará constituida por 150 estudiantes del nivel primaria III ciclo de la
Institución Educativa Manuel Seoane Corrales
Muestreo
72
El muestreo fue de tipo probabilístico estratificado se caracteriza por la subdivisión de la
población en subgrupos o estratos, debido a que las variables principales que deben
someterse a estudio presentan cierta variabilidad o distribución conocida que es importante
tomar en cuenta para extraer la muestra. Sierra (2001 p. 20).
Criterios de selección
Se ha considerado como criterio de inclusión a los estudiantes del III ciclo del nivel
primaria de la Institución Educativa Manuel Seoane Corrales quedarán excluidos los
estudiantes del nivel secundaria.
2.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnica de recolección de datos
La técnica utilizada será la encuesta que consistirá en recopilar la información en la
muestra de estudio.
Las técnicas que se utilizaran para este estudio es la encuesta de la prueba
utilizada el test T.E.D.E. (Test Exploratorio de Dislexia Especifica) que
evalúa el nivel de decodificación y los errores que se cometen para
reconocer y asociar letras, silabas, palabras y pseudopalabras del idioma
español, para medir las manifestaciones disléxicas. (Condemarin y
Blomquist, 1970, p. 127).
Para medir el aprendizaje en el área de comunicación (Expresión y comprensión Oral.
Comprensión de textos Producción de textos) se realizara con un cuestionario de 20
preguntas.
73
Instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta por la modalidad de estudio
y el tiempo de aplicación, al respecto se utilizará el instrumento los inventarios del
desarrollo de competencias y estilos de aprendizaje.
En tal sentido de acuerdo con Hernández et al (2010) la encuesta es el instrumento
adecuado para recolectar datos a grandes muestras en un solo momento, motivo por el cual
se asume dicha técnica en este estudio ya que como muestra se trabajó con un total de 150
estudiantes.
Instrumento para medir la variable 1: Manifestaciones disléxicas
Ficha técnica:
Nombre: Test Exploratorio de Dislexia Específica – TEDE
Autor: Mabel Condemarín y Marlyns Blomquist (1970), Olga Berdicewski, Neva Milicic
y Eugenia Orellana (1974) estandarización para Chile
Objetivo: Ubicar el nivel de lectura de un niño, explorar errores específicos en la lectura
oral que caracterizan la modalidad lectora de los niños disléxicos, para utilizar los
resultados como guía del tratamiento correctivo individual.
Destinatario: Niños entre 6 años y 10 años 11 meses
Estructura: Consta de 2 partes: 1° nivel de lectura con 100 ítemes y el 2° nivel de errores
específicos con 71 items. Los niños deben leer letras, silabas y palabras sin significado en
complejidad creciente.
Áreas evaluadas: Instrumental/Lectura/Decodificación
74
Nivel Lector: Nombre de la letra, sonido de la letra, sílaba directa con consonante de
sonido simple, sílaba directa con consonante de doble sonido, sílaba directa con
consonante de doble grafía, sílaba directa con consonante seguida de “u” muda, sílaba
indirecta de nivel simple, sílaba indirecta de nivel complejo, sílaba compleja, sílaba con
diptongo de nivel simple, sílaba con diptongo de nivel complejo, sílaba con fonograma de
nivel simple, sílaba con fonograma de nivel complejo, sílaba con fonograma y diptongo de
nivel simple, sílaba con fonograma y diptongo de nivel complejo.
Errores Específicos: Letras confundibles por sonido al principio de la palabra, letras
confundibles por grafías semejante, inversiones de letras, inversiones de palabras
completas, inversiones de letras dentro de las palabras, inversiones de orden de la sílaba en
la palabra.
Criterio de Validación: Estandarizada para Chile, puntaje bruto traducido a puntaje T y
percentiles, según edad y curso.
Administración: Individual - Prueba de lectura.
Tiempo estimado: 15 minutos.
Materiales: Tarjetas con letras, silabas y palabras, protocolo y lápiz.
Las técnicas que se utilizaron para este estudio es la encuesta de la prueba
utilizada el test T.E.D.E. (Test Exploratorio de Dislexia Especifica) que
evalúa el nivel de decodificación y los errores que se cometen para
reconocer y asociar letras, silabas, palabras y pseudopalabras del idioma
español, para medir las manifestaciones disléxicas. (Condemarin y
Blomquist, 1970, p. 127).
Instrumento para medir la variable 2 Aprendizaje en el área de comunicación
Ficha técnica
75
Nombre : Cuestionario de evaluación
Autora : Jannett Vera Lao
Año : 2015
Lugar : Institución Educativa Manuel Seoane
Objetivo : Determinar el nivel del aprendizaje en el área de comunicación
Docente : Suzi Herbas Quispe
Administración: Colectiva
Tiempo de duración: 45 minutos aproximadamente.
Contenido: El respectivo instrumento fue un cuestionario precategorizado, de respuesta
dicotómica Correcta (1)” o “Incorrecta (0).
Confiabilidad
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determinó en la presente investigación, por
el coeficiente de Kr 20, requiere de una sola administración del instrumento de medición y
produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores
posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos
ítems tienen como respuesta más de dos alternativas. Su fórmula determina el grado de
consistencia y precisión; la escala de valores que determina la confiabilidad está dada por
los siguientes valores:
Tabla 4.
Estadístico de fiabilidad del aprendizaje en el área de comunicación
Kr20 N de elementos
,837 20Fuente: La base de datos
76
Se realizó la confiabilidad mediante coeficiente KR20 se ha obtenido 0,837 para
la variable 2, que se tomó a 20 estudiantes del III ciclo de primaria de lnstitución
Educativa Manuel Seoane Corrales 2015, como prueba piloto, donde se demostró su
confiabilidad y consistencia en un nivel de fuerte confiabilidad.
2.8 Métodos de análisis de datos
Como el enfoque es cuantitativo se elaborará la Base de datos para ambas variables con los
datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de medición para luego ser
procesados mediante el análisis descriptivo e inferencial usando el programa SPSS y el
Excel 2010.
Una vez recolectados los datos proporcionados por los instrumentos, se procederá al
análisis estadístico respectivo, en la cual se utilizará el paquete estadístico para ciencias
sociales SPSS (StatisticalPackageforthe Social Sciences) Versión 22. Los datos serán
tabulados y presentados en tablas y gráficos de acuerdo a las variables y dimensiones.
Para la prueba de las hipótesis se aplicará el coeficiente Rho de Spearman, ya que el
propósito será determinar la relación entre las dos variables a un nivel de confianza del
95% y significancia del 5%.
Estadística descriptiva: porcentajes en tablas y figuras para presentar la distribución de
los datos y tablas de contingencias.
Estadística inferencial: Rho de Spearman para medir el grado de relación de las
variables:
77
rs = 1 - 6 ∑ d²
n (n² - 1)
Donde:
rs = Coeficiente de correlación por rangos de Spearman
d = Diferencia entre rangos (X menos Y)
n = número de datos
2.9 Aspectos éticos
De acuerdo a las características de la investigación se consideró los aspectos éticos que son
fundamentales ya que se trabajaron con estudiantes por lo tanto el sometimiento a la
investigación conto con la autorización correspondiente de parte de la institución educativa
Manuel Seoane Corrales por lo que se aplicó el consentimiento informado accediendo a
participar en el trabajo de investigación.
Asimismo, se mantiene la particularidad y el anonimato así como el respeto hacia el
evaluado en todo momento y resguardando los instrumentos respecto a las respuestas
minuciosamente sin juzgar que fueron las más acertadas para el participante.
Resultados
79
3.1 Descripción
Tabla 5.
Medidas de frecuencia de la variable dislexia
Niveles de frecuencia n %
Severo 6 4,0Moderado 21 14,0
Leve 31 20,7Normal 92 61,3Total 150 100,0
Figura 2. Niveles de frecuencia de la variable dislexia.
En la tabla 5 y figura 2, se observa que de los 150 estudiantes, el 4% manifiestan un nivel
severo, el 14% indican nivel moderado, el 20.7% indican nivel leve y el 61.3% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a la dislexia.
80
Tabla 6.
Medidas de frecuencia de la dimensión Confusiones visuales de letras
Niveles de frecuencia n %
Severo 6 4,0Moderado 24 16,0
Leve 82 54,7Normal 38 25,3Total 150 100,0
Figura 3. Niveles de frecuencia de la dimensión Confusiones visuales de letras.
En la tabla 6 y figura 3, se observa que de los 150 estudiantes, el 4% manifiestan un nivel
severo, el 16% indican nivel moderado, el 54.7% indican nivel leve y el 25.3% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a las confusiones visuales de letras.
81
Tabla 7.
Medidas de frecuencia de la dimensión Confusiones auditivas
Niveles de frecuencia n %
Severo 1 ,7Moderado 19 12,7
Leve 12 8,0Normal 118 78,7Total 150 100,0
Figura 4. Niveles de frecuencia de la dimensión Confusiones auditivas.
En la tabla 7 y figura 4, se observa que de los 150 estudiantes, el 0.7% manifiestan un
nivel severo, el 12.7% indican nivel moderado, el 8% indican nivel leve y el 78.7% de
ellos manifiestan un nivel normal con respecto a las confusiones auditivas.
82
Tabla 8.
Medidas de frecuencia de la dimensión Inversiones de letras y sílabas
Niveles de frecuencia n %
Severo 15 10,0Moderado 14 9,3
Leve 71 47,3Normal 50 33,3Total 150 100,0
Figura 5. Niveles de frecuencia de la dimensión Inversiones de letras y sílabas.
En la tabla 8 y figura 5, se observa que de los 150 estudiantes, el 10% manifiestan un nivel
severo, el 9.3% indican nivel moderado, el 47.3% indican nivel leve y el 33.3% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a las inversiones de letras y sílabas.
83
Tabla 9.
Medidas de frecuencia de la dimensión Agregados de letras, sílabas y/o palabras
Niveles de frecuencia n %
Severo 6 4,0Moderado 19 12,7
Leve 10 6,7Normal 115 76,7Total 150 100,0
Figura 6. Niveles de frecuencia de la dimensión Agregados de letras, sílabas y/o palabras.
En la tabla 9 y figura 6, se observa que de los 150 estudiantes, el 4% manifiestan un nivel
severo, el 12.7% indican nivel moderado, el 6.7% indican nivel leve y el 76.7% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a los agregados de letras, sílabas y/o palabras.
84
Tabla 10.
Medidas de frecuencia de la dimensión Omisiones de letras, sílabas y/o palabras
Niveles de frecuencia n %
Severo 16 10,7Moderado 18 12,0
Leve 20 13,3Normal 96 64,0Total 150 100,0
Figura 7. Niveles de frecuencia de la dimensión Omisiones de letras, sílabas y/o palabras.
En la tabla 10 y figura 7, se observa que de los 150 estudiantes, el 10.7% manifiestan un
nivel severo, el 12% indican nivel moderado, el 13.3% indican nivel leve y el 64% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a las omisiones de letras, sílabas y/o palabras.
85
Tabla 11.
Medidas de frecuencia de la dimensión Contaminaciones
Niveles de frecuencia n %
Severo 1 ,7Moderado 16 10,7
Leve 30 20,0Normal 103 68,7Total 150 100,0
Figura 8. Niveles de frecuencia de la dimensión Contaminaciones.
En la tabla 11 y figura 8, se observa que de los 150 estudiantes, el 0.7% manifiestan un
nivel severo, el 10.7% indican nivel moderado, el 20% indican nivel leve y el 68.7% de
ellos manifiestan un nivel normal con respecto a las contaminaciones.
86
Tabla 12.
Medidas de frecuencia de la dimensión Disociaciones
Niveles de frecuencia n %
Severo 28 18,7Moderado 7 4,7
Leve 81 54,0Normal 34 22,7Total 150 100,0
Figura 9. Niveles de frecuencia de la dimensión Disociaciones.
En la tabla 12 y figura 9, se observa que de los 150 estudiantes, el 18.7% manifiestan un
nivel severo, el 4.7% indican nivel moderado, el 54% indican nivel leve y el 22.7% de
ellos manifiestan un nivel normal con respecto a las disociaciones.
87
Tabla 13.
Medidas de frecuencia de la dimensión Distorsiones
Niveles de frecuencia n %
Severo 27 18,0Moderado 25 16,7
Leve 39 26,0Normal 59 39,3Total 150 100,0
Figura 10. Niveles de frecuencia de la dimensión Distorsiones.
En la tabla 13 y figura 10, se observa que de los 150 estudiantes, el 18% manifiestan un
nivel severo, el 16.7% indican nivel moderado, el 26% indican nivel leve y el 39.3% de
ellos manifiestan un nivel normal con respecto a las distorsiones.
88
Tabla 14.
Medidas de frecuencia de la variable Aprendizaje en el área de Comunicación
Niveles de frecuencia n %
Inicio 6 4,0En proceso 23 15,3
Logrado 121 80,7Total 150 100,0
Figura 11. Niveles de frecuencia de la variable Aprendizaje en el área de Comunicación.
En la tabla 14 y figura 11, se observa que de los 150 estudiantes, el 4% manifiestan un
nivel inicio, el 15.3% indican nivel en proceso y el 80.7% de ellos manifiestan un nivel
logrado con respecto al Aprendizaje en el área de Comunicación.
89
Tabla 15.
Medidas de frecuencia de la dimensión Expresión y comprensión oral
Niveles de frecuencia n %
Inicio 5 3,3En proceso 26 17,3
Logrado 119 79,3Total 150 100,0
Figura 12. Niveles de frecuencia de la dimensión Expresión y comprensión oral.
En la tabla 15 y figura 12, se observa que de los 150 estudiantes, el 3.3% manifiestan un
nivel inicio, el 17.3% indican nivel en proceso y el 79.3% de ellos manifiestan un nivel
logrado con respecto a la Expresión y comprensión oral.
90
Tabla 16.
Medidas de frecuencia de la dimensión Comprensión de textos
Niveles de frecuencia n %
Inicio 6 4,0En proceso 25 16,7
Logrado 119 79,3Total 150 100,0
Figura 13. Niveles de frecuencia de la dimensión Comprensión de textos.
En la tabla 16 y figura 13, se observa que de los 150 estudiantes, el 4% manifiestan un
nivel inicio, el 16.7% indican nivel en proceso y el 79.3% de ellos manifiestan un nivel
logrado con respecto a la Comprensión de textos.
91
Tabla 17.
Medidas de frecuencia de la dimensión Producción de textos
Niveles de frecuencia n %
Inicio 6 4,0En proceso 23 15,3
Logrado 121 80,7Total 150 100,0
Figura 14. Niveles de frecuencia de la dimensión Producción de textos.
En la tabla 17 y figura 14, se observa que de los 150 estudiantes, el 4% manifiestan un
nivel inicio, el 15.3% indican nivel en proceso y el 80.7% de ellos manifiestan un nivel
logrado con respecto a la Producción de textos.
92
Resultados de las variables V1 y V2
Tabla 18.
Dislexia y el aprendizaje en el área de Comunicación de los estudiantes III ciclo de
Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Aprendizaje en el área de ComunicaciónDislexia Inicio En proceso Logrado Total
n % n % n % n %Severo 4 2.7% 2 1.3% 0 0.0% 6 4.0%Moderado 2 1.3% 19 12.7% 0 0.0% 21 14.0%Leve 0 0.0% 0 0.0% 31 20.7% 31 20.7%Normal 0 0.0% 2 1.3% 90 60.0% 92 61.3%Total 6 4.0% 23 15.3% 121 80.7% 150 100%
Figura 15. Dislexia y el aprendizaje en el área de Comunicación.
En la figura 15, se observa que el 60% de los estudiantes indican un nivel normal y
manifiestan que han logrado desarrollar el aprendizaje en el área de Comunicación,
mientras que el 20.7% de los estudiantes indican una leve dislexia y han logrado
desarrollar el aprendizaje en el área de Comunicación en el III ciclo de Educación Primaria
de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
93
Tabla 19.
Dislexia y la expresión y comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación
Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Expresión y comprensión oralDislexia Inicio En proceso Logrado Total
n % n % n % n %Severo 4 2.7% 2 1.3% 0 0.0% 6 4.0%Moderado 1 0.7% 20 13.3% 0 0.0% 21 14.0%Leve 0 0.0% 1 0.7% 30 20.0% 31 20.7%Normal 0 0.0% 3 2.0% 89 59.3% 92 61.3%Total 5 3.3% 26 17.3% 119 79.3% 150 100%
Figura 16. Dislexia y la expresión y comprensión oral.
En la figura 16, se observa que el 59.3% de los estudiantes indican un nivel normal y
manifiestan que han logrado desarrollar su expresión y comprensión oral, mientras que el
20.7% de los estudiantes indican una leve dislexia y han logrado desarrollar la expresión y
comprensión oral en el III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015.
94
Tabla 20.
Dislexia y la comprensión de textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de
la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Comprensión de textosDislexia Inicio En proceso Logrado Total
n % n % n % n %Severo 4 2.7% 2 1.3% 0 0.0% 6 4.0%Moderado 2 1.3% 18 12.0% 1 0.7% 21 14.0%Leve 0 0.0% 2 1.3% 29 19.3% 31 20.7%Normal 0 0.0% 3 2.0% 89 59.3% 92 61.3%Total 6 4.0% 25 16.7% 119 79.3% 150 100%
Figura 17. Dislexia y la comprensión de textos.
En la figura 17, se observa que el 59.3% de los estudiantes indican un nivel normal y
manifiestan que han logrado desarrollar su comprensión de textos, mientras que el 19.3%
de los estudiantes indican una leve dislexia y han logrado desarrollar la comprensión de
textos en el III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
95
Tabla 21.
Dislexia y la producción de textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la
I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Producción de textosDislexia Inicio En proceso Logrado Total
n % n % n % n %Severo 6 4.0% 0 0.0% 0 0.0% 6 4.0%Moderado 0 0.0% 21 14.0% 0 0.0% 21 14.0%Leve 0 0.0% 0 0.0% 31 20.7% 31 20.7%Normal 0 0.0% 2 1.3% 90 60.0% 92 61.3%Total 6 4.0% 23 15.3% 121 80.7% 150 100%
Figura 18. Dislexia y la producción de textos.
En la figura 18, se observa que el 60% de los estudiantes indican un nivel normal y
manifiestan que han logrado desarrollar su producción de textos, mientras que el 20.7% de
los estudiantes indican una leve dislexia y han logrado desarrollar su producción de textos
en el III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
96
3.2 Prueba de hipótesis
Nivel Inferencial (Normalidad)
En el nivel inferencial para la prueba de hipótesis se ha utilizado el coeficiente de
Spearman, ya que el estudio tiene como objetivo determinar la relación de la dislexia y el
aprendizaje en el área de Comunicación. A sí mismo, se ha trabajado con un nivel de
significación del 5%.
Para procesar los datos se ha utilizado el software estadístico SPSS 23. Es necesario
precisar que el software estadístico en mención para la técnica estadística.
En este sentido, la tabla 22 presenta los resultados de la prueba de bondad de ajuste de
Kolmogorov-Smirnov (K-S). Todas las variables presentan una distribución normal dado
que los resultados obtenidos (K-S) es significativo (p<0.05) para las variables, en
consecuencia es pertinente emplear la prueba estadística en los análisis de datos.
Tabla 22:
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.Dislexia ,370 150 ,000Aprendizaje en el área de Comunicación ,477 150 ,000 Expresión y comprensión oral ,477 150 ,000 Comprensión de textos ,483 150 ,000 Producción de textos ,483 150 ,000
97
Prueba de hipótesis general
Hipótesis Estadística
H0 : No existe una relación significativa entre la dislexia y el aprendizaje del área de
Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane
Corrales, 2015.
H1 : Existe una relación significativa entre la dislexia y el aprendizaje del área de
Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane
Corrales, 2015.
Nivel de Significación
El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de confiabilidad
del 95%.
Regla de decisión
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que α.
Tabla 23.
Prueba de la Correlación de Spearman
Manifestaciones disléxicas
Aprendizaje en el área de
ComunicaciónRho de Spearman Dislexia Coeficiente de correlación 1.000 .721**
Sig. (bilateral) . .000N 150 150
Aprendizaje en el área de Comunicación
Coeficiente de correlación .721** 1.000Sig. (bilateral) .000 .N 150 150
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
98
Como se observa en la tabla 23, se puede concluir que existe correlación alta, ello
significa que existe una relación significativa entre la dislexia y el aprendizaje del área de
Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane
Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .721**). Por lo tanto se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis general de investigación.
Prueba de hipótesis específica 1
Hipótesis Estadística
H0 : No existe una relación significativa entre la dislexia y la expresión y
comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel
Seoane Corrales, 2015.
H1 : Existe una relación significativa entre la dislexia y la expresión y comprensión
oral de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015.
Nivel de Significación
El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de confiabilidad
del 95%.
Regla de decisión
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que α.
99
Tabla 24.
Prueba de la Correlación de Spearman
Manifestaciones disléxicas
Expresión y comprensión
oralRho de Spearman Dislexia Coeficiente de correlación 1.000 .707**
Sig. (bilateral) . .000N 150 150
Expresión y comprensión oral
Coeficiente de correlación .707** 1.000Sig. (bilateral) .000 .N 150 150
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Como se observa en la tabla 24, se puede concluir que existe correlación alta, ello
significa que existe una relación significativa entre la dislexia y la expresión y
comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel
Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .707**). Por lo tanto se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna de investigación.
Prueba de hipótesis específica 2
Hipótesis Estadística
H0 : No existe una relación significativa entre la dislexia y la comprensión de textos
de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015.
H1 : Existe una relación significativa entre la dislexia y la comprensión de textos de
los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
100
Nivel de Significación
El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de confiabilidad
del 95%.
Regla de decisión
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que α.
Tabla 25.
Prueba de la Correlación de Spearman
Manifestaciones disléxicas
Comprensión de textos
Rho de Spearman Dislexia Coeficiente de correlación 1.000 .696**
Sig. (bilateral) . .000N 150 150
Comprensión de textos
Coeficiente de correlación .696** 1.000Sig. (bilateral) .000 .N 150 150
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Como se observa en la tabla 25, se puede concluir que existe correlación alta, ello
significa que existe una relación significativa entre la dislexia y la comprensión de textos
de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .696**). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y
se acepta la hipótesis alterna de investigación.
101
Prueba de hipótesis específica 3
Hipótesis Estadística
H0 : No existe una relación significativa entre la dislexia y producción de textos de
los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
H1 : Existe una relación significativa entre la dislexia y producción de textos de los
estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
Nivel de Significación
El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de confiabilidad
del 95%.
Regla de decisión
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que α.
Tabla 26.
Prueba de la Correlación de Spearman
Manifestaciones disléxicas
Producción de textos
Rho de Spearman Dislexia Coeficiente de correlación 1.000 .724**
Sig. (bilateral) . .000N 150 150
Producción de textos
Coeficiente de correlación .724** 1.000Sig. (bilateral) .000 .N 150 150
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Como se observa en la tabla 26, se puede concluir que existe correlación alta, ello
significa que existe una relación significativa entre la dislexia y producción de textos de
102
los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
(sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .724**). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alterna de investigación.
Discusión
104
Discusión
En esta investigación los resultados obtenidos, comprueban lo propuesto en la
hipótesis general, ya que, ratifican la existencia de una relación entre la dislexia y el
aprendizaje en el área de comunicación.
En cuanto a la hipótesis general que sustenta que existe relación significativa entre la
dislexia y el aprendizaje del área de Comunicación de los estudiantes III ciclo de
Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01;
Rho = .721**). Se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis general. Esto corrobora
los estudios de Alvarado y Álvarez (2013) en su investigación titulada “Problemas de
aprendizaje de la dislexia: lectura y disgrafia: escritura en el desarrollo de las competencias
de expresión oral y escrita en los niños/as del primer grado del centro escolar Profesor
Rafael Osorio Hijo” tuvo el objetivo de Identificar los problemas de aprendizaje de la
dislexia: lectura y digrafía: escritura que presentan los niños y niñas del primer grado en
cuanto al desarrollo de sus e expresión oral y escrita. La investigación fue de tipo
descriptiva. Con una muestra de 70 estudiantes de San Salvador. Se llegó a las siguientes
conclusiones: De acuerdo a las maestras encuestadas las principales causas de los
problemas de aprendizaje es la falta de atención y los métodos inadecuados para la
enseñanza de la lectura y escritura, ya que se inicia este proceso cuando el niño o niña no
ha desarrollado las áreas básicas para el aprendizaje. De los alumnos/as de los 1° grados el
45% presentó problemas de lectura, el 68% posee problemas de la escritura y un 70% de
los alumnos/as confunden las palabras al momento de escribirla. La metodología que
siguen las maestras y las personas encargadas del aula de apoyo educativo es rutinaria
apegada a los pasos del método fonético, esto viene a incidir en la motivación de los
alumnos/as ya que toda clase debe de ser activa y participativa si se trabaja con niños y
105
niñas del primer grado. Los problemas de aprendizaje de la lectura y escritura juegan un
papel muy importante, para que las competencias de expresión oral y escrita se desarrollen
eficazmente; ya que el aprendizaje de los niños y niñas sobre la lectura y escritura son el
eje primordial del proceso educativo en la escuela. Así mismo existe una serie de factores
que intervienen en los problemas de aprendizaje de la lectura y escritura que presentan los
niños y niñas de los primeros grados del Centro Escolar Profesor Rafael Osorio Hijo, entre
los cuales se encuentran el factor social, factor cultural, económico y político en el que se
desarrollan los niños y niñas ya que estos afectan directamente a los alumnos/as; es por
ello que se puede decir que ha implicado en la baja calidad del rendimiento académico y
en el desarrollo de las competencias de expresión y oral de los mismos.
En cuanto a la hipótesis específica 1, determinó que existe relación significativa entre
la dislexia y la expresión y comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación
Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho
= .707**). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. Ante
esto, se confirma los resultados avalados por Asencio, Ramírez y Reyes (2012) en su tesis
titulada “La dislexia y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
alumnos del tercer año de educación general básica de la escuela fiscal mixta “Enriqueta
de Wind de Laniado” de la ciudad de Machala, periodo lectivo 2011/2012” tuvo el
objetivo de determinar la incidencia de la dislexia en el proceso de enseñanza aprendizaje
de los alumnos del Tercer Año de Educación General Básica de la Escuela Fiscal Mixta
“Enriqueta de Wind de Laniado” de la Ciudad de Machala, periodo lectivo 2011/2012. La
investigación fue de tipo exploratorio, nivel descriptivo. Con una muestra de 297
estudiantes. Se llegó a las conclusiones: El proceso de enseñanza aprendizaje se ve
afectado debido a la falta de capacitación de los docentes en relación a los problemas
106
específicos (dislexia). El bajo rendimiento de los alumnos se debe a las diversas causa tales
como: desintegración familiar, migración, padres analfabetos y ausencia temporales de los
alumnos en la Escuela. Uno de los problemas de aprendizaje que más predomina en los
alumnos es la dislexia evolutiva, por tal razón no existe un aprendizaje de calidad. El
centro educativo no cuenta con profesionales en relación a los problemas de aprendizaje
para elaborar un plan tutorial y corregir los problemas de aprendizaje que poseen cada uno
de los alumnos.
Con referencia a la hipótesis específica 2, se planteó que existe relación significativa
entre la dislexia y la comprensión de textos de los estudiantes III ciclo de Educación
Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho
= .696**). Por lo tanto , se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. Al
respecto en la investigación realizada por Espinoza (2012) cuya tesis titulada
“Componente sintáctico del lenguaje oral y la comprensión lectora en niños de 10 y 11
años de Instituciones educativas particulares y estatales del Distrito de Breña de Lima
metropolitana”. Pontificia Universidad Católica del Perú. Su objetivo fue Analizar la
relación significativa entre el componente sintáctico del lenguaje oral y la comprensión
lectora en los niños de 10 y 11 años de una institución educativa particular del distrito de
Breña de Lima Metropolitana. Llega a las siguientes conclusiones: Sí existe relación
estadísticamente significativa entre el componente sintáctico del lenguaje oral y la
comprensión lectora en los niños de 10 y 11 años de las instituciones educativas
particulares del distrito de Breña de Lima Metropolitana. No existe relación
estadísticamente significativa entre el componente sintáctico del lenguaje oral y la
comprensión lectora en los niños de 10 y 11 años de las instituciones educativas estatales
del distrito de Breña de Lima Metropolitana. La lectura es una herramienta extraordinaria
107
de trabajo intelectual porque pone en acción procesos mentales agilizando la inteligencia
que implica la comprensión, y ésta a su vez, constituye un desarrollo lingüístico, fonético,
cognitivo y sensorial.
Finalmente, en cuanto a la hipótesis específica 3, se planteó que existe relación
significativa entre la dislexia y producción de textos de los estudiantes III ciclo de
Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01;
Rho = .724**). Por lo tanto , se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna ,
los resultados son avalados por Hidalgo y Villanueva (2013) en su trabajo de
investigación titulado Relación entre las Manifestaciones Disléxicas y la Lectoescritura
del área de comunicación en niños y niñas del III ciclo de educación primaria de la I.E.P
“Señor del Mar” - Callao, 2013 tuvo como objetivo Determinar la relación que existe entre
las Manifestaciones Disléxicas y la Lectoescritura del área de Comunicación en niños y
niñas del III ciclo de Educación Primaria de la I.E.P. “Señor del Mar” – Callao, 2013. La
presente investigación se planteó con un enfoque cuantitativo, siendo el diseño no
experimental de corte tranversal - correlacional, el método aplicado fue el hipotético
deductivo, la población de estudio estuvo conformada por 125 niños y niñas del III ciclo
de EBR de la Institución Educativa. “Señor del Mar” de la Región Callao, la muestra fue
seleccionada a través del muestreo probabilístico de tipo aleatorio, la recolección de datos
se realizó a partir de la aplicación de un Test Exploratorio de la Dislexia Especifica
(T.E.D.E.) para la variable Manifestaciones Disléxicas y un cuestionario de 20 ítems para
la variable Lectoescritura, la validez y la confiabilidad del test de Mabel Condemarin y
Marlyns Blomquist esta estandarizado y el instrumento del cuestionario se realizó a
criterio de tres expertos, un metodólogo y dos temáticos. La tabulación de datos
estadísticos se realizó mediante el programa Microsoft Excel 2010 y el procesamiento
108
inferencial con el paquete estadístico SPSS V20 en español. Los resultados de la
investigación efectuada en la Institución Educativa “Señor del Mar”, Callao - 2013,
concluye que las variables Manifestaciones disléxicas y Lectoescritura tienen una
correlación directa y positiva que es estadísticamente significativo a un nivel de
significancia observada p ≈ 0.0001 es menor al valor de significación teórica α = 0.05.
Ello significa que existe una relación significativa entre las Manifestaciones Disléxicas y
la Lectoescritura del área de Comunicación. De ello podemos inferir que en los niños y
niñas del III ciclo de Educación Primaria a mayor o menor Manifestaciones Disléxicas
habrá menor o mayor Lectoescritura, respectivamente. Coincidiendo con lo planteado por
Villano (2013) aportó la tesis titulada “Problemas de aprendizaje de dislalia y dislexia en
niños y niñas del tercer grado de primaria de la I.E. N° 5168 de Puente Piedra” en la
ciudad de Lima en la Universidad César Vallejo. Con el objetivo de Determinar la
prevalencia de Problemas de aprendizaje de dislalia y dislexia en niños y niñas del tercer
grado de primaria de la I.E. N° 5168 de Puente Piedra. El autor arribo a las siguientes
conclusiones: Los resultados de la investigación confirman que la prevalencia de los
problemas de aprendizaje como la dislexia (16,13%) y dislalia (16,13%) en la escala no
lo hace y hace a medias aún persiste en los alumnos del tercer grado de primaria de la I.E.
5168 de Puente Piedra. Esto explica que la prevalencia de los aprendizajes continúa. Se
encontró que los alumnos del tercer grado de primaria de la I.E. N° 5168 de Puente Piedra
en cuanto la dislexia este problema de aprendizaje prevalece en un 3,23 % en la escala no
lo hace y con 12,90% en la escala lo hace a medias. Los docentes debemos estar
capacitados sobre estos problemas de aprendizaje (dislexia y dislalia) para poder
abordarlos de la manera correcta y así poder ayudar a los niños y niñas que los necesiten.
Conclusiones
110
Conclusiones
Primera: Con respecto al objetivo general y en respuesta a la hipótesis general, se
concluye que existe correlación directa y significativa , ello significa que existe
una relación significativa entre la dislexia y el aprendizaje del área de
Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E.
Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .721**).
Segunda: Con respecto al objetivo específico 1 y en respuesta a la hipótesis específica 1,
se concluye que existe una relación significativa entre la dislexia y la
expresión y comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación
Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01;
Rho = .707**).
Tercera: Con respecto al objetivo específico 2 y en respuesta a la hipótesis específica 2, se
concluye que existe una relación significativa entre la dislexia y la
comprensión de textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la
I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .696**).
Cuarta: Con respecto al objetivo específico 3 y en respuesta a la hipótesis específica 3,
se concluye que existe una relación significativa entre la dislexia y
producción de textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la
I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .724**).
Recomendaciones
112
Recomendaciones
Primera: Capacitar a los docentes en la enseñanza basada en métodos multisensoriales, es
decir aquellos que utilizan el tacto, el movimiento y el color como canal de
aprendizaje, además de la vista y el oído.
Segunda: Utilizar la técnica de “sobre-aprendizaje” o la repetición intensiva para reforzar
la nueva información que recibe el niño. ·
Tercera: Realizar talleres de lectura y preescritura, son ejercicios que ayudan a seguir el
movimiento y reconocimiento de las letras, en este nivel se ejercita el
aprendizaje de las vocales, consonantes y de los números. Para conseguirlo,
además de los ejercicios de caligrafía, se utilizan las actividades con plastilina,
pintura de dedos, recortado de figuras, picado, etc.
Cuarta: Favorecer la utilización de ordenadores para escribir los textos y utilizar
procesadores, correctores ortográficos y otras tecnologías disponibles. ·
Durante la aplicación de prácticas dirigidas brindarle al estudiante disléxico
tiempo suplementario y períodos de descanso, permitiendo el uso de
ordenadores portátiles o pizarras digitales si los hubiere.
Referencias
114
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APÉNDICES
121
Apéndice A
ARTÍCULO CIENTÍFICO
Dislexia y el aprendizaje en el área de comunicación en estudiantes
Jannet Viera
Escuela de Postgrado
Universidad César Vallejo Filial Lima
122
Resumen
El presente artículo pretende determinar la relación que existe entre la dislexia y el
aprendizaje del área de comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria
de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 . Es un estudio sustantivo, de nivel
correlacional, el diseño fue no experimental de corte transversal-correlacional y enfoque
cuantitativo. Se encuestó a 150 estudiantes del III ciclo de educación primaria. La muestra
fue probabilística estratificada. Se aplicó un cuestionario para la y un cuestionario para
los estilos de aprendizaje. Se utilizó el método hipotético deductivo, utilizando la
estadística descriptivo para el primer análisis y el estadístico Rho de Spearman (α = 0.05)
para determinar la asociación entre las variables en estudio. En la investigación se
concluyó que correlación directa y significativa , ello significa que existe una relación
significativa entre las manifestaciones disléxicas y el aprendizaje del área de
Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane
Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .721**).
Palabras clave: dislexia, aprendizaje, comunicación, estudiantes
Abstract
This article aims to determine the relationship between dyslexic and learning area student
communication cycle of Primary Education III of I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015. It is
a substantive study, correlational level, no experimental design was cross-sectional and
correlational quantitative approach. 150 students of the third cycle of primary education
were surveyed. The sample was stratified probability. And a questionnaire for a
questionnaire for applied learning styles. Hypothetical deductive method is used, using the
descriptive statistics for the first statistical analysis and Spearman Rho (α = 0.05) to
determine the association between the variables under study. The investigation concluded
that direct and significant correlation, this means that there is a significant relationship
123
between dyslexia and learning events of the Communication Cycle III students of Primary
Education I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (bilateral sig = .000 <.01;. Rho = .721 **).
Keywords: dyslexia , learning, communication, students.
Dislexia y el aprendizaje en el área de comunicación en estudiantes
Introducción
El presente artículo científico tiene como propósito principal determinar la relación entre
las manifestaciones disléxicas y el aprendizaje en el área de comunicación de los
estudiantes del III ciclo del nivel primaria . La dislexia como manifestación se define como
la dificultad en la adquisición de la lectura en niños con inteligencia normal, sin problemas
emocionales, ni alteraciones de los órganos sensoriales ni problemas de salud e instrucción
inadecuada. La lectura de un niño disléxico se caracteriza por errores específicos, tales
como inversiones, omisiones, rotaciones, confusiones, adiciones y repeticiones.
Según (Villalba, 2010) manifestó que la dislexia afecta a la ejecución lectora, es
decir, a la decodificación lectora y al establecimiento de las correspondencias grafema-
fonema y al reconocimiento fluido de las palabras, esto es, a la identificación y
emparejamiento de la palabra escrita con su representación en el léxico mental. De
ninguna manera afecta específicamente a la comprensión lectora. Esta se ve afectada de
manera indirecta como consecuencia de las dificultades de ejecución lectora dado que el
esfuerzo que ha de hacerse para decodificar el texto impide dedicar recursos cognitivos a
la comprensión, ya que estos son limitados. Por otro lado, si se decodifica con errores, la
comprensión se ve afectada. Las dificultades de comprensión son, por tanto, generalmente
consecuencia de las dificultades en el reconocimiento de las palabras. La ejecución puede
ser tan deficitaria que por sí sola justifica las dificultades de comprensión.
La dislexia es un trastorno neurobiológico, epigenético, persistente y
significativo, del aprendizaje, de la adquisición y el desarrollo de funciones
lingüísticas, que afecta primariamente al aprendizaje de la lectura y la
124
escritura y específicamente al reconocimiento eficiente y eficaz de palabras
que se expresa en el modo en que se trata un patrón visual como un patrón
de señales lingüísticas. (Villalba, 2010, p. 51).
Para Gagné (1993) acerca del aprendizaje:
Es un proceso del cual son capaces ciertas clases de organismos vivientes –
muchos animales, incluyendo los seres humanos, pero no las plantas. Es un
proceso que capacita a estos organismos para modificar su comportamiento
bastante rápidamente de manera más o menos permanente, de modo que las
mismas modificaciones no tienen que ocurrir una vez tras otra, en cada
nueva situación. (p. 27).
Según Bourné (1983) las primeras teorías eran principalmente asocianistas: sostenían
que los eventos que entraban a la mente se asociaban unos con otros sobre la base de la
contigüidad de ocurrencia, similaridad y algunos otros principios. Durante la revolución
conductista de la psicología, se llegó a considerar al aprendizaje como un tipo particular de
cambio en la ejecución. Los principios básicos entonces eran los del condicionamiento,
especialmente el condicionamiento clásico. Una persona aprendía a responder (R) de una
manera particular en cada situación de estímulo (E) con la que se encontraba; la situación
de estímulo controlaba su conducta observable. El comportamiento era un asunto de
conexiones E-R, formados a través de condicionamientos.
Los estilos de aprendizaje hacen referencia entonces a la manera como cada individuo
desarrolla su propio método a la hora de aprender, a las preferencias o que definen su
modo particular de adquisición del conocimiento, utilizando para ello diferentes canales de
recepción, formas de procesamiento de la información, ritmos y velocidades variadas,
además de todos los recursos a su alcance, incluyendo también la actitud que expresa por
el aprendizaje, así como la manera de interactuar con los demás.
125
Por su lado Kolb (1984), enfocó a los estilos de aprendizaje como las capacidades que
tiene el estudiante de aprender, las cuales se destacan por encima de otras como
consecuencia del aparato hereditario, de las experiencias vitales de cada uno y de los
requerimientos del medio ambiente en el cual se relaciona, esto se da producto de las
interacciones estables entre individuo y el medio en el cual se encuentra inmerso, en lo que
el autor llama aprendizaje experiencial.
En ese sentido, en la institución Educativa Manuel Seoane Corrales contamos
con estudiantes en el nivel primaria que tiene dificultades para nominar colores o
recordar nombres propios, le lleva más tiempo aprender las secuencias de los días
y meses, y aprender rimas. También hay que tener en cuenta si hay antecedentes
de dislexia en la familia, porque es un trastorno hereditario. En relación con la
escritura, una vez lograda la alfabetización, el niño con dislexia omite, sustituye,
invierte, adiciona, une, y separa palabras. Como son inteligentes, logran acceder a
la comprensión, pero les puede llevar más tiempo, y en eso ponen esfuerzo,
memoria, y se tensionan mucho. Por eso es muy frecuente la aparición de síntomas
como dolor de cabeza, de estómago, sobre todo cuando tienen un examen, sudor
en las manos y una respiración distinta cuando leen en voz alta.
Metodología
Se asumió el enfoque cuantitativo, el método de la investigación hipotético-deductivo: La
investigación que se realizó es del tipo sustantiva.El diseño de estudio utilizado es No
Experimental porque “se realiza sin manipular deliberadamente variables”. Es decir, se
trata de investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables. Lo que
hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su
contexto natural, para después analizarlos. (Hernández, Fernández y Batista 2010). De
corte transversal ; de trabajó con una muestra necesaria requerida para el estudio fue de
126
150 estudiantes del III ciclo de educación primaria. El instrumento de la variable la
dislexia es un instreumento estandarizado . Así mismo, el valor kr 20 =0,837 para medir el
aprendizaje del área de comunicación presenta una buena fiabilidad.
Para el análisis de datos se empleó el programa estadístico SPSS 23 el cual nos
permitió elaborar a través de las frecuencias y porcentajes con sus respectivas tablas para
la prueba de hipótesis y los resultados el Coeficiente de Correlación de Spearman.
Resultados
Tabla 23.
Prueba de la Correlación de Spearman
Manifestaciones disléxicas
Aprendizaje en el área de
ComunicaciónRho de Spearman Dislexia Coeficiente de correlación 1.000 .721**
Sig. (bilateral) . .000N 150 150
Aprendizaje en el área de Comunicación
Coeficiente de correlación .721** 1.000Sig. (bilateral) .000 .N 150 150
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Como se observa en la tabla 23, se puede concluir que existe correlación alta, ello
significa que existe una relación significativa entre la dislexia y el aprendizaje del área
de Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel
Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .721**). Por lo tanto se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis general de investigación.
Tabla 24.
Prueba de la Correlación de Spearman
Manifestaciones disléxicas
Expresión y comprensión
oralRho de Spearman Dislexia Coeficiente de correlación 1.000 .707**
Sig. (bilateral) . .000N 150 150
Expresión y comprensión oral
Coeficiente de correlación .707** 1.000Sig. (bilateral) .000 .N 150 150
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
127
Como se observa en la tabla 24, se puede concluir que existe correlación alta, ello
significa que existe una relación significativa entre la dislexia y la expresión y
comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel
Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .707**). Por lo tanto se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna de investigación.
Tabla 25.
Prueba de la Correlación de Spearman
Manifestaciones disléxicas
Comprensión de textos
Rho de Spearman Dislexia Coeficiente de correlación 1.000 .696**
Sig. (bilateral) . .000N 150 150
Comprensión de textos
Coeficiente de correlación .696** 1.000Sig. (bilateral) .000 .N 150 150
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Como se observa en la tabla 25, se puede concluir que existe correlación alta, ello
significa que existe una relación significativa entre la dislexia y la comprensión de textos
de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .696**). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y
se acepta la hipótesis alterna de investigación.
Tabla 26.
Prueba de la Correlación de Spearman
Manifestaciones disléxicas
Producción de textos
Rho de Spearman Dislexia Coeficiente de correlación 1.000 .724**
Sig. (bilateral) . .000N 150 150
Producción de textos
Coeficiente de correlación .724** 1.000Sig. (bilateral) .000 .N 150 150
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Como se observa en la tabla 26, se puede concluir que existe correlación alta, ello
significa que existe una relación significativa entre la dislexia y producción de textos de
128
los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
(sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .724**). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alterna de investigación.
Discusión
En esta investigación los resultados obtenidos, comprueban lo propuesto en la hipótesis
general, ya que, ratifican la existencia de una relación entre la dislexia y el aprendizaje en
el área de comunicación.
En cuanto a la hipótesis general que sustenta que existe relación significativa entre la
dislexia y el aprendizaje del área de Comunicación de los estudiantes III ciclo de
Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01;
Rho = .721**). Se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis general. Esto corrobora
los estudios de Alvarado y Álvarez (2013) en su investigación titulada “Problemas de
aprendizaje de la dislexia: lectura y disgrafia: escritura en el desarrollo de las competencias
de expresión oral y escrita en los niños/as del primer grado del centro escolar Profesor
Rafael Osorio Hijo” tuvo el objetivo de Identificar los problemas de aprendizaje de la
dislexia: lectura y digrafía: escritura que presentan los niños y niñas del primer grado en
cuanto al desarrollo de sus e expresión oral y escrita. La investigación fue de tipo
descriptiva. Con una muestra de 70 estudiantes de San Salvador. Se llegó a las siguientes
conclusiones: De acuerdo a las maestras encuestadas las principales causas de los
problemas de aprendizaje es la falta de atención y los métodos inadecuados para la
enseñanza de la lectura y escritura, ya que se inicia este proceso cuando el niño o niña no
ha desarrollado las áreas básicas para el aprendizaje. De los alumnos/as de los 1° grados el
45% presentó problemas de lectura, el 68% posee problemas de la escritura y un 70% de
los alumnos/as confunden las palabras al momento de escribirla. La metodología que
siguen las maestras y las personas encargadas del aula de apoyo educativo es rutinaria
129
apegada a los pasos del método fonético, esto viene a incidir en la motivación de los
alumnos/as ya que toda clase debe de ser activa y participativa si se trabaja con niños y
niñas del primer grado. Los problemas de aprendizaje de la lectura y escritura juegan un
papel muy importante, para que las competencias de expresión oral y escrita se desarrollen
eficazmente; ya que el aprendizaje de los niños y niñas sobre la lectura y escritura son el
eje primordial del proceso educativo en la escuela. Así mismo existe una serie de factores
que intervienen en los problemas de aprendizaje de la lectura y escritura que presentan los
niños y niñas de los primeros grados del Centro Escolar Profesor Rafael Osorio Hijo, entre
los cuales se encuentran el factor social, factor cultural, económico y político en el que se
desarrollan los niños y niñas ya que estos afectan directamente a los alumnos/as; es por
ello que se puede decir que ha implicado en la baja calidad del rendimiento académico y
en el desarrollo de las competencias de expresión y oral de los mismos.
Conclusiones
Existe correlación directa y significativa, ello significa que existe una relación significativa
entre la dislexia y el aprendizaje del área de Comunicación de los estudiantes III ciclo de
Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01;
Rho = .721**).
Existe una relación significativa entre la dislexia y la expresión y comprensión oral
de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .707**).
Cardona, Reina y Cardona (2011) definen a la dislexia como “desorden específico en
la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se
manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer” (p. 282).En
conclusión, se puede decir que la dislexia es un problema que tienen algunos niños
relacionado con el aprendizaje, y que hace que resulte difícil leer y escribir.
130
Referencias
Alvarado, H., Damians, M., Gómez, E., Marorell, N., Salas, A. y Sancho, S. (2007).
Dislexia. Detección, diagnóstico e intervención disciplinar. Revista Enginy.
Bourne, L. (1983). Aprendizaje. Colorado: Trillas. S.A.
Cardona, M., Reina, D. y Cardona, M. (2011). Dificultades en el aprendizaje de la A a la
Z. Colombia: Continente.
Gagné, R. (1993). Las Condiciones del Aprendizaje. 4ta Edición. México: Mc Graw Hill.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and
Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Sánchez, H y Reyes C. (2015) Metodología y Diseños en la Investigación Científica
Editorial Business Support Aneth S.R.L
Villalba, C. (2010). Efectos de interferencia ortográfica en el reconocimiento de palabras
de lectores disléxicos y ordinarios. España: Universidad Complutense de Madrid.
Tesis Doctoral.
131
Apéndice B
MATRIZ DE CONSISTENCIATÍTULO: “ DISLEXIA Y EL APRENDIZAJE DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA - I.E. “MANUEL SEOANE CORRALES , 2015”AUTORA: Br. Janeth VIera Lao
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORESProblema principal¿Qué relación existe entre la dislexia y el aprendizaje del área de Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015?
Problemas secundarios:
¿Qué relación existe entre la dislexia y la expresión y comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015?
¿Qué relación existe entre la dislexia y la comprensión de textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015?
¿Qué relación existe entre la dislexia y la producción de textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane
Objetivo general:
Determinar la relación que existe entre la dislexia y el aprendizaje del área de Comunicaciónde los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015?Objetivos específicos:
Determinar la relación que existe entre la dislexia y la expresión y comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Determinar la relación que existe entre la dislexia y la comprensión de textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015?
Determinar la relación que existe entre la dislexia y Producciónde textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
Hipótesis general:
Existe una relación significativa entre la dislexia y el aprendizaje del área de Comunicación de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Hipótesis específicas:Existe una relación significativa entre la dislexia y la expresión y comprensión oral de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Existe una relación significativa entre la dislexia y la comprensión de textos de los estudiantes III ciclo de Educación Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Existe una relación significativa entre la dislexia y Producciónde textos de los estudiantes III
Variable 1:DislexiaDimensiones Indicadores Ítems Niveles o
rangosConfusiones visuales de letras
Confusiones auditivas
Inversiones de letras y silabas
Agregados de letras, silabas y o palabras
Omisiones de letras, silabas y o palabras
Contaminaciones
Identifica letras por Identifica letras porgrafía diferente
Articulación de los fonemas Reemplazar un sonido por otro
Invierte letras en silabas Invierte silabas en palabras
Añadir letras al iniciar la palabra
Añadir letras en sílabas intermedias
Añadir letras en silabas finales Añadir sílabas en la palabra Añadir palabras en la oración
Omite letras y silabas en palabras
Omite letras en oraciones
Sustitución de unos grafemas por otros
Disocia silabas en las palabras
1
2
3-4
18-2019-21
5-6
7-8
9
10
11
12
13
SEVERO
MODERADO
LEVE
NORMAL
132
Corrales, 2015?2015? ciclo de Educación Primaria de la
I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015?
Disociaciones
Distorsiones
Distorsión de letras en las palabras
16-17
14
15Variable 2: Aprendizaje en el área de comunicaciónDimensiones Indicadores Ítems Niveles o
rangos
Expresión ycomprensiónOral.
Comprensiónde textos
Producciónde textos
• Extrae información de las formas de las letras
Analiza visualmente los rasgos de las letras
Reconoce el significado de las palabras
Ruta fonológica,
Forma ortográfica de la palabra
Identifica las distintas partes de la oraciónAccede eficazmente al significadoEntiende el mensaje presente en el texto escrito
Realiza inferencias.Adquiere la comprensión del textoProduce textosdiscontinuos y dediversos tipos haciendouso de elementoslingüísticos y nolingüísticos, quefavorecen la cohesión delos textos. Además tieneen cuenta las normasgramaticales yortográficas
1-2
3-4
5-6
7-89
10-11
12
13
14-15
16-17 18 19
20
LogradoEn procesoEn Inicio
133
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA E INFERENCIAL
TIPO:El tipo de investigación es sustantiva
DISEÑO: El diseño del presente trabajo no experimental: Descriptivo y transversal, ya que no se manipuló ni se sometió a prueba las variables de estudio.
POBLACIÓN:La población estará conformada por 245 estudiantes de nivel primaria Manuel Seoane Corrales
TIPO DE MUESTRA: Es una muestra probabilística por estratos
“Es aquella que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra. (Hernández, Fernández, Baptista 2010, p. 176).
TAMAÑO DE LA MUESTRA:La muestra estará conformada por l50 estudiantes del III ciclo de educación primaria de la I.E Manuel Seoane Corrales
Variable 1:Dislexia
Técnicas: ObservaciónInstrumentos: Test TEDEAutor:
Año: 2015Monitoreo: AsesorÁmbito de aplicación:Forma de administración: Encuesta
Variable 2: Aprendizaje en el área de comunicación
Técnicas: EncuestaInstrumentos: CuestionarioAutor:Janet Viera LaoAño:2015Monitoreo: AsesorÁmbito de aplicaciónForma de administración: Encuesta
Descriptivos: Interpretar la tabla de frecuencia o la figura de barras de las dos variables.
Inferencial: En el caso que las pruebas no presentan niveles se utiliza los puntajes: Determinar si las dos variables tienen distribución normal o no, para ello emplear la prueba no paramétrica de Kolmogorov-Smirnov (n≥30 datos) si las dos variables son normales utilizar el estadístico no paramétrica de coeficiente de correlación de Spearman.
134
Apéndice C
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DISLEXIA
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS NIVELES O RANGOS
Confusiones visuales de letras
Identifica letras por grafía diferente 1SEVERO
MODERADO
LEVE
NORMAL
Articulación de los fonemas 2Confusiones auditivasInversiones de letras y
silabas
Reemplazar un sonido por otro 3-4Invierte letras en silabas 18-20Invierte silabas en palabras 19-21
Inversiones de letras y silabas
Añadir letras al iniciar la palabra 5-6Añadir letras en sílabas intermedias 7-8Añadir letras en silabas finales 9
Agregados de letras, silabas y o palabras
Añadir sílabas en la palabra 10
Añadir palabras en la oración 11Omite letras y sílabas en palabras 12
Omisiones de letras, silabas y
o palabrasOmite letras en oraciones 13
Contaminaciones Sustitución de unos grafemas por otros 16-17 Disociaciones Disocia silabas en las palabras 14 Distorsiones Distorsión de letras en las palabras 15
135
Apéndice D. Instrumento de medición de la variable Dislexia
Test Exploratorio de Dislexia Específica. TEDE - 3
Nombre.................................................................................................. Edad...................Fecha de Nacimiento................................................................. Escolaridad....................Examinador................................................................................ Fecha.............................
Nombre de la letra.
b ___ m ___ c ___ l ___ a ___ g ___ d ___ p ___s ___ e ___ ch ___ q ___ ñ ___
Sonido de la letra.
l ___ s ___ ll ___ q ___ r ___ t ___ e ___ ch ___j ___ y ___ v ___ d ___ m ___
Sílabas directas con consonantes de sonido.
sa ___ te ___ mo ___ lu ___ ri ___ fa ___
Sílabas directas con consonantes de doble sonido.
co ___ ci ___ ga ___ ge ___ cu ___ gi ___
Sílabas directas con consonantes dobles.
lle ___ cha ___ rri ___ lle ___ rru ___cho ___
Sílabas directas con consonantes seguidas de “u” muda.
gue ___ qui ___ gui ___ que ___
Sílabas indirectas de nivel simple.
Test Exploratorio de Dislexia Específica. TEDE - 4
is ___ ac ___ in ___ em ___ ul ___ ar ___
Sílabas indirectas de nivel complejo.
ob ___ et ___ ap ___ ex ___ af ___ ad ___
PROTOCOLO
136
Sílabas complejas.
til ___ pur ___ mos ___ cam ___ sec ___ lin ___
Sílabas con diptongo de nivel simple.
mia ___ tue ___ feu ___ rou ___ nio ___ pia ___
Sílabas con diptongo de nivel complejo.
lian ___ reis ___ viul ___ siap ___ boim ___ siec ___
Sílabas con fonogramas de nivel simple.
bra ___ fli ___ gro ___ dru ___ cle ___tri ___
Sílabas con fonogramas de nivel complejo.
glus ___ prom ___ tris ___ plaf ___ blen ___ frat ___
Sílabas con fonogramas y diptongos de nivel simple.
brio ___ crue ___ trau ___ glio ___ pleu ___ drie ___
Sílabas con fonogramas y diptongos de nivel complejo.
crian ___ flaun___ prien ___ clous ___ triun ___ blauc ___
Letras confundibles por sonidos al principio de la palabra.
chado y j s ll ch deco f d t l nfido f j v b s llotio ll ch ñ j gTest Exploratorio de Dislexia Específica. TEDE - 5
tarpo c k t m d gupa y r j m gboso b ñ t f p jallon g y ll j fpola s t b m p querpo g s j q cmite s m n l b ñumo ll j ñ m ch
Letras confundibles por grafía semejante.
nomino ___ ohnado ___ deste ___ alledo ___
137
rechido ___ chaquillo ___ laqueta ___ sagueso ___quiguifi ___ ifjuti ___ voyate ___ quellimi ___
Inversiones de letras.
bado ___ dipo ___ babe ___ quebo ___ quido ___ duda ___bapi ___ quipi ___ dubopi ___ pebade ___ numo ___ saute ___
Inversiones de palabras completas.
la ___ sol ___se ___ las ___nos ___los ___al ___ es ___ son ___ le ___ sal ___
Inversiones de letras dentro de la palabra.
palta ___ sobra ___ trota ___ plumón ___ turco ___ trono ___balcón ___ negar ___ sabré ___ calvo ___ nobel ___ pardo ___
Inversiones de orden de la sílaba dentro de la palabra.
loma ___ saco ___ dato ___ tapa ___ tala ___ cabo ___sopa ___ toga ___ saca ___ choca ___ cala ___ caro ___
138
Apéndice E
CUESTIONARIO
Estimado alumno, a continuación presentamos los ítems para ser respondidos de acuerdo a su apreciación educativa, de manera que solicitamos responder con mayor sinceridad del caso, pues los resultados nos permitirán tener una mejor comprensión sobre aprendizaje en comunciación
N° REACTIVOS 0 1
DIMENSIÓN 1
1 Tacha la letra que coincida
2 Reconoce las formas de las letras
3 Analiza visualmente los rasgos de las letras y las distinguen del resto
4 Reconoce palabras que se asemejan
DIMENSIÓN 2
139
5 Une cada palabra con su dibujo
6 Une cada frase con su dibujo
7 Reconoce letras mayúsculas y minúsculas
8 Asocia los distintos sonidos de los fonemas para formar las palabras
9 Lectura oral de silabas, pseudopalabras, palabras y frases
DIMENSIÓN 3
10 Aprende rimas utilizando su memoria auditiva
11 Lee directamente las palabras sin tener que transformar cada letra en sonido
12 Utiliza su memoria icónica
13 Entiende el mensaje presente en el texto escrito
DIMENSIÓN 4
14 Relaciona las palabras de la lectura para encontrar el mensaje
15 Extrae el mensaje de valor de la lectura para integrar a la vida práctica
16 Comprende y asimila la información de los distintos textos
17 Organiza la información que poseen para escribir sus ideas
18 Organiza la información de una expresión
19 Organiza la información del texto
20 Organiza la información del contexto del texto
Apéndice F
CUESTIONARIO APRENDIZAJE EN COMUNICACIÓN III CICLO
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________Grado: ________Fecha: _____________
CONSIGNA PARA EL/LA DOCENTE: Explique al niño(a) que para leer utilizamos diferentes tipos de textos, como por ejemplo un cuento. Induzca al niño(a) que conteste con la mayor claridad.
1. Tacha la letra que coincida según el modelo y ordena alfabéticamente:A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z
a b c d e f g h i j k l m n ñ o p q r s t u v w x y z
CORRECTO
INCORRECTO
1 0
140
Fíjate en la primera letra y marca las palabras que están ordenadas alfabéticamente.
1º paquete, croqueta, botiquín, equipo
2º botiquín, croqueta, equipo, paquete
3º croqueta, equipo, botiquín, paquete
2. Reconoce las formas de las letras.
b___ ñ____ g_____ p____
3. Identifica el sonido de la letra.
ll_____ v____ m_____ t______
4. Completa con ll o ñ
La _______________(mulleca – muñeca) de Toñi.
5. Reconoce el significado de la palabra en negrita.
Siempre tengo apetito antes de comer.
a) Siempre tengo debilidad antes de comer. b) Siempre tengo hambre antes de comer. c) Siempre tengo paciencia antes de comer.
6. Reconoce una oración uniendo a su respectivo dibujo.
141
7. Marca los sustantivos propios que encuentres en las siguientes frases:
a) Pedro, Candi, Ayacucho, Martin, Anthony
b) Pedro, Tranquilo, Ayacucho, Familia, Anthony
c) Candi Ayacucho Martin, Anthony, Verde
8. Mira y tacha las letras MAYÚSCULAS
M v A i L E o P k U O n B C I Q r ll SForma una palabra con los fonemas: ________________________
9. Escribe silabas, pseudopalabras, palabras y frases.
Forma una frase con cada pareja de palabras: coche - veloz
__________________________________________
10. Identifica el sujeto en la oración.La mano escribe sumas.
a) sumas
b) mano
c) escribe
11. Identifica el predicado en la oración.
Todos somos peruanos porque somos del Perú.
a) Somos del Perú porque somos peruanos. b) Somos peruanos porque somos del Perú.c) Todos los peruanos porque somos del Perú.
12. Escribe los nombres de las imágenes.
Escucha atentamente la lectura y responde a tu maestra las siguientes preguntas:
142
Los dos socios
13. El mensaje que se extrae del texto es:a) Los zorros son más astutos que los conejos
b) El mejor producto está bajo tierra.
c) Se deben de compartir responsabilidades.
14. Marca con una (X) la inferencia que se pueda extraer de la lectura:
a) Los zorros son muy buenos sembradores.
b) La ambición no nos debe de conducir al fracaso.
c) Los conejos son más astutos que los zorros.
15. Del texto se entiende que:
a) El conejo deseaba compartir con el zorro.
b) El zorro era más ambicioso que el conejo.
c) Los dos resultaron ser muy buenos amigos.
16. Enumera del 1 al 4 como sucedieron los hechos:
El zorro muy pícaro, pensó sacar ventajas del conejo.
El conejo acepto gustoso la propuesta del zorro.
Como el conejo sabía de cultivos, esta vez sembrara lechugas.
143
Un zorro y un conejo formaron una sociedad para cultivar un campo.
17. Escribe a quien pertenecen las siguientes acciones:
a) Le toco comerse las hojas.
b) Se comió las lechugas.
18. La expresión “pícaro” en la fábula significa:
………………………………………………………………………………………………
19. El zorro y el conejo formaron una:
………………………………………………………………………………………………
20. Respetando los signos de puntuación, escribe un breve comentario referente a la actitud del zorro.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Apéndice G
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE 2 APRENDIZAJE EN EL ÁREA
DE COMUNCIACIÓN
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS Niveles o Rangos
Expresión y comprensión oral
Extrae información de las formas de las letras Analiza visualmente los rasgos de las letras Reconoce el significado de las palabras Ruta fonológica, Forma ortográfica de la palabra
1-23-45-67-8 Logrado
En procesoEn Inicio
¡Buen trabajo!
144
Compresión de textos
Identifica las distintas partes de la oración Accede eficazmente al significado Entiende el mensaje presente en el texto escrito Realiza inferencias. Adquiere la comprensión del texto
910-11121314-1516
Producción de textos
Produce textos teniendo en cuenta las normas gramaticales y ortográficas
17-18-19-20
145
Apéndice HCONFIABILIDAD A TRAVÉS DE LA PRUEBA KR20
RESULTADO DE LA PRUEBA PILOTO de variable aprendizaje en el área de comunicación
Colaboradores Item 1 Item 2 Item 3 item4 item5 item6 item7 item8 item9 item10 item11 item12 item13 item14 item15 item16 item17 item18 item19 1tem20 suma
1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 142 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 143 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 164 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 195 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 186 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 207 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 188 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 209 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
10 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1511 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1612 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1913 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1714 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1515 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1916 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1817 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1718 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2017 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1720 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 19
Suma 19.0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 36P 0.95 0.00 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0 0.05 0.05 0.05 0.05 0.00 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 1.80 4.0500
Q (1-P) 0.05 1.00 0.95 0.95 0.95 0.95 0.95 0.95 0.95 1 0.95 0.95 0.95 0.95 1.00 0.95 0.95 0.95 0.95 0.95 -0.80PQ 0.05 0.00 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.00 0.05 0.05 0.05 0.05 0.00 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 (PQ)= 0.81
Número de Ítems 20.00 0.8370
146
Apéndice I
Base de datos de la V1: Manifestaciones disléxicas
N° d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 Total1 22 12 44 38 9 24 4 6 1592 9 11 36 32 9 19 5 6 1273 22 11 33 37 11 21 4 5 1444 22 11 33 37 11 21 4 5 1445 18 12 44 37 6 22 6 6 1516 18 11 33 35 11 21 5 5 1397 13 11 36 32 9 19 5 6 1318 18 12 44 37 6 22 6 6 1519 23 11 33 37 11 21 4 5 14510 18 12 44 37 6 22 6 6 15111 8 10 28 26 1 17 1 1 9212 22 12 44 38 9 24 4 6 15913 13 11 36 32 9 19 5 6 13114 23 11 33 37 11 21 4 5 14515 18 12 44 37 6 22 6 6 15116 8 10 28 26 1 17 1 1 9217 22 12 44 38 9 24 4 6 15918 9 4 20 17 4 15 1 1 7119 13 11 36 32 9 19 5 6 13120 11 4 20 16 4 12 1 3 7121 13 11 36 32 9 19 5 6 13122 13 6 14 12 4 11 1 1 6223 13 11 36 32 9 19 5 6 13124 10 4 13 15 3 15 1 1 6225 13 11 36 32 9 19 5 6 13126 23 11 33 37 11 21 4 5 14527 18 12 44 37 6 22 6 6 15128 8 10 28 26 1 17 1 1 9229 22 12 44 38 9 24 4 6 15930 12 5 8 17 3 10 1 1 5731 21 10 26 37 12 21 4 6 13732 10 12 36 33 8 22 5 5 13133 14 4 3 15 3 12 3 2 5634 11 8 39 34 11 20 6 6 13535 17 10 35 39 12 23 5 5 14636 19 10 31 35 7 16 5 3 12637 19 10 31 35 7 16 5 3 12638 17 10 35 39 12 23 5 5 14639 13 11 36 32 9 19 5 6 13140 13 7 3 19 3 12 2 1 60
147
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149
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Apéndice J
Base de datos de la V2: Aprendizaje en el área de Comunicación
150
N° item
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151
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