Tesisi Doctoral as FREIRE ARENDS

DEPARTAMENT DE INFORMTICA

ANLISIS DEL USO UNIVERSITARIO DE PLATAFORMAS DE GESTIN DEL APRENDIZAJE. ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSITAT DE VALNCIA

PALOMA MORENO CLARI

UNIVERSITAT DE VALNCIA Servei de Publicacions 2009

Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valncia el dia 28 dabril de 2009 davant un tribunal format per: Dr. Antoni Hervs Jorge Dr. Faran Llorens Largo Dr. Rafael Pastor Vargas Dra. M. Dolores Sancerni Beitia Dr. Santiago Felici Castell

Va ser dirigida per: Dr. Vicente Cervern Lle Dra. Amparo Oliver Germes Dr. Miguel Arevalillo Herrez

Copyright: Servei de Publicacions Paloma Moreno Clari

Dipsit legal: V-3751-2009 I.S.B.N.: 978-84-370-7507-5 Edita: Universitat de Valncia Servei de Publicacions C/ Arts Grfiques, 13 baix 46010 Valncia Spain Telfon:(0034)963864115

'HSDUWDPHQW G,QIRUPjWLFDTESIS DOCTORAL


Presentada por:

Paloma Moreno ClariDirigida por:

Dr. Vicente Cervern Lle Dra. Amparo Oliver Germs Dr. Miguel Arevalillo Herrez

I

Los doctores D. VICENTE CERVERN LLE, profesor titular en el Departament dInformtca de la Universitat de Valncia, Da. AMPARO OLIVER GERMS, profesora titular en el Departament de Medodologia de les Cincies del Comportament de la Universitat de Valncia, y D. MIGUEL AREVALILLO HERREZ, profesor contratado doctor en el Departament dInformtica de la Universitat de Valncia, CERTIFICAN, que el presente trabajo titulado ANLISIS DEL USO UNIVERSITARIO DE PLATAFORMAS DE GESTIN DEL APRENDIZAJE. ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSITAT DE VALNCIA ha sido realizado bajo su direccin por PALOMA MORENO CLARI, y constituye su Tesis para optar al grado de Doctor en Ingeniera Informtica.

Para que as conste, y en cumplimiento de la legislacin vigente, presentan esta declaracin en la escuela tcnica Superior de Ingeniera, a 24 de Enero de 2009.

LOS DIRECTORES

Vicente Cervern Lle

Amparo Oliver Germs

Miguel Arevalillo Herrez

II

A Paco, mi marido, corrector y editor de todos mis trabajos A Juan, mi hijo, que deja que mam trabaje y pap corrija

III

Agradecimientos Este trabajo realiza un estudio de caso en la Universitat de Valncia, pero incluye datos de otras universidades. De modo que no se hubiera llevado a cabo sin la colaboracin de estas instituciones. Pero sobre todo han sido las personas, no las instituciones, las que me han hecho fcil un trabajo que sin ellas hubiera sido imposible. Gracias a Jess Cristbal Barrios, Ana Fernndez-Pampilln, Alfredo Fernndez-Valmayor y Jorge Merino, de la Universidad Complutense de Madrid: Fue la primera conversacin que mantuvimos la que empez a orientar el camino que iba a seguir este trabajo. Y desde aquella maana de octubre en el SIIE, me han facilitado toda la informacin que les he pedido y resuelto cualquier duda referente a su universidad. Gracias a Rocael Hernndez, de la Universidad Galileo de Guatemala: Soport mi insistencia, y sus datos han sido cruciales para la comparacin. Gracias a Laura Porta, y Antoni Amatler, de la Universitat Oberta de Catalunya: Me pusieron en contacto con el servei de recerca de su universidad. Ya se sabe que qui no t padrins no es bateja, y sin ellos, recerca no me hubiera facilitado la informacin. Gracias a Miguel Ferrando y Pilar Bonet de la Universitat Politcnica de Valncia: Pilar, amable, eficaz, y directa, me remiti a Miguel. Y Miguel, colabor tan activamente que recopil suficientes datos para hacer una tesis de su universidad. Ya dentro de la Universitat de Valncia, es justo que haga constar que aunque esta tesis es un trabajo de investigacin, no se hubiera llevado a cabo sin la ayuda de miembros del personal de administracin y sevicios. Su colaboracin desmiente el tpico de que PAS y PDI son agua y aceite. Gracias al Equipo Aula Virtual del Servei dInformtica de la Universitat de Valncia, en especial a Daro Roig, cuyo proyecto final de carrera fue el lejano inicio de lo que hoy es el Aula Virtual. Daro ha estado accesible a todas mis dudas y preguntas: me ha resuelto lo que ha sabido y me ha redirigido a la persona adecuada cuando no lo ha sabido responder.

IV

Gracias al Gabinet dAvaluaci Educativa de la Universitat de Valncia por los informes prestados sobre innovacin educativa en la universidad. Y, por supuesto, gracias, gracias, gracias; millones de gracias a mis directores de tesis: Vicente Cervern, Amparo Oliver y Miguel Arevalillo. A Vicente por perfilar y orientar los aspectos tecnolgicos. A Amparo por estar atenta a lo pedaggico, y al mundo estadstico que se me escapa al mnimo descuido. A Miguel por poner el acento en la revisin exhaustiva de los detalles sin perder la visin general de nuestro proyecto. Y a los tres por la correccin de estilo y organizacin de la redaccin. Pero por encima de todo y casi anulando lo dems, porque yo llegu con una idea difusa y supieron ver que de ah sala una tesis. Son, a mi modo de ver, el ejemplo de lo que implica ser profesor universitario. Conmigo han sido docentes: me han enseado el modo de sacar conclusiones de una maraa de datos; pero, adems su experiencia, tanto investigadora como en gestin de la universidad, ha facilitado mi trabajo y nos ha allanado el camino. Finalmente debo aadir que este trabajo no hubiera sido posible sin toda mi familia. A mi abuelita Concheta, simplemente gracias por estar. Me emociona saber lo importante que an soy para ella y sigo sintiendo su amor incondicional. Gracias a mis padres, Pepe y Conchn, que perseveraron en su insistencia pese a mis muchos abandonos en los estudios. Gracias a mi hermana, que durante mis aos de cada y los duros tiempos de remontada fue a la vez mi compaera, mi apoyo y mi mejor amiga. Sin ellos, nunca hubiera acabado la carrera. Gracias tambin a mi familia desde hace 10 aos. Paco y Beatriz me han tratado como a una hija: no slo con todo el amor que les dan a sus hijos, sino con la misma exigencia. Entrar a formar parte de una familia que vive el espritu universitario ha sido la mejor motivacin para seguir los estudios de tercer ciclo. Bea y Jess, junto con Esther y David, son igualmente mis hermanos, con el apoyo que ello supone. Adems, ha llegado a tiempo Lucas al mundo para reforzar este apoyo. Y para acabar dejo a las personas ms importantes en mi vida. Gracias a Paco por acompaarme siempre, est como est, y por quererme a pesar de ello. Gracias a Juan por su felicidad y alegra: porque la reparte, la contagia; y an as le sobra para seguir derrochndola.

V


ndiceCAPTULO I INTRODUCCIN Y OBJETIVOS 1

1.1. 1.2

Motivacin Objetivos 1.2.1. 1.2.2. Objetivos generales Objetivos especficos

1 9 9 9 10 10 10 13 13 13 14 15 17 20 24 25 28 29 29 30 33 46 46 47 51 51

1.3.

Hiptesis 1.3.1. Hiptesis conceptual 1.3.2. Hiptesis generales y relacionales

CAPTULO II 2.1 .

APRENDIZAJE VIRTUAL: E-LEARNING Y B-LEARNING

Enseanza virtual 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. 2.1.6. Marco conceptual Componentes de los procesos de enseanza-aprendizaje Modelos de enseanza El nuevo concepto de enseanza Participacin del alumnado en una accin formativa El alumno y la innovacin educativa

2.2.

La enseanza virtual y la universidad espaola en el marco del EEES 2.2.1. El actual concepto de enseanza en el contexto universitario internacional. Corrientes de pensamiento

2.3.

Aprendizaje virtual. Estndares y especificaciones 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. Necesidad de estndares y especificaciones en el aprendizaje virtual Definicin de especificacin y estndar Organismos regidores de estandarizacin

Situacin actual de los estndares y especificaciones sobre e-learning 37

2.4.

Sistemas de gestin del aprendizaje (LMS) 2.4.1. Usuarios de un sistema de enseanza virtual 2.4.2. Elementos de un sistema de enseanza virtual 2.4.3. Plataformas de gestin del aprendizaje (LMS)

2.5.

Open source o cdigo abierto

VI

CAPTULO III

B-LEARNING EN LA UNIVERSITAT DE VALNCIA. AULA VIRTUAL 57

3.1. 3.2.

Introduccin y motivaciones: Aula Virtual en el marco EEES Seleccin de Plataforma 3.2.1. Anlisis de requisitos 3.2.1.1. Caractersticas evaluables por el alumno 3.2.1.2. Caractersticas evaluables por el profesor 3.2.1.3. Caractersticas evaluables por el creador de contenidos 3.2.1.4. Caractersticas evaluables por el administrador 3.2.1.5. Caractersticas evaluables por el programador 3.2.2. Eleccin de plataformas a evaluar

57 60 60 62 64 67 69 71 72 75 82 82 83 85 87 93 98 98 103 105 108 111 113 121 123 123 127 127 133 136 140 141 142

3.2.3. Evaluacin en profundidad 3.3. dotLRN 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.4. Evolucin de la Plataforma Marcos de desarrollo. Caractersticas Arquitectura del marco de desarrollo Arquitectura de dotLRN

3.3.5. El proyecto de cooperacin .LRN Personalizacin de dotLRN en la UV: Aula Virtual 3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.4. 3.4.5. Requisitos de arquitectura y programacin Personalizacin Interaccin con otras aplicaciones de la UV Caractersticas generales y aplicaciones disponibles en Aula Virtual Desarrollos realizados en la Universitat de Valncia

3.4.6. Apariencia y utilizacin de Aula Virtual 3.4.7. Resumen de resultados 3.5. Experiencias similares en otras universidades 3.5.1. Procedimiento de obtencin de datos 3.5.2. Tipologa de contextos universitarios con uso de TICs 3.5.2.1. Universidad Complutense de Madrid (UCM) 3.5.2.2. Universidad Galileo (Guatemala) 3.5.2.3. Universitat Politcnica de Valncia (UPV) 3.5.2.4. Universitat Jaume I (UJI) 3.5.2.5. Universitat Oberta de Catalunya (UOC) 3.5.2.6. Valoracin conjunta

VII

CAPTULO IV

MTODO

145

4.1. 4.2.

Anlisis Medidas 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. Eje de las medidas Medidas propias del LMS Medidas de Innovacin Educativa Medidas de los Indicadores de Calidad Educativa

145 149 150 153 156 157 162 169

4.3.

Metodologas y herramientas para la generalizacin y automatizacin del proceso de evaluacin

CAPTULO V

RESULTADOS: EVALUACIN DEL AULA VIRTUAL

5.1.

Descriptivos curso 2004-05 5.1.1. 5.1.3. Estadsticas de acceso de los usuarios de toda la plataforma Estadsticas de utilizacin de herramientas por centro Estadsticas de acceso de los usuarios de toda la plataforma Estadsticas de implantacin por centros 5.1.2. Estadsticas de implantacin por centros

169 170 171 173 176 176 178 179 182 185 187 193 204

5.2.

Descriptivos del curso 2005-06 5.2.1. 5.2.2.

5.2.3. Estadsticas de utilizacin de herramientas por centro 5.2.4. Relacin de Comunidades 5.3. Anlisis y Resultados inferenciales 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. CAPTULO VI Anlisis de Indicadores: Aula Virtual, Innovacin y Calidad Creacin de Variables Compactas por agrupacin de Indicadores Anlisis de las Variables Compactas en Macroestructuras COMPARACIN DE RESULTADOS DESCRIPTIVOS CON LA UNIVERSIDAD GALILEO DE GUATEMALA 6.1. 6.2. Estadsticas de implantacin por centros Estadsticas de utilizacin de Herramientas por centro

211 211 213

VIII

CAPTULO VII

DESARROLLOS INFORMTICOS PARA LA GENERALIZACIN Y AUTOMATIZACIN DEL PROCESO DE EVALUACIN 219 220 223 227 229

7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5.

Requisitos del sistema Divisin del sistema a disear en subsistemas y definicin de interfaces Interfaz del usuario con el Bloque Inicial. Esquema XML Bloque Inicial en la Universitat de Valncia. Documento XML instancia del esquema Interfaz entre Bloques de Introduccin y Tratamiento de los Datos. Transformacin del documento XML en un documento de texto plano. Plantilla de la Transformacin

230 233 237

7.6.

Bloque intermedio. Tratamiento automatizado de los datos con un programa de anlisis estadstico

CAPTULO VIII

RECOMENDACIONES TRAS EL ANLISIS

8.1.

Recomendaciones de mejoras tcnicas 8.1.1. 8.1.2. Mejoras en el Hardware del LMS Mejoras en el Software del LMS

238 238 243 256

8. 2.

Recomendaciones de mejoras pedaggicas basadas en los resultados

CAPTULO IX

CONCLUSIONES

259 265 269

Lneas futuras de trabajo BIBLIOGRAFA

IX

ANEXOS (EN CD ADJUNTO) ANEXO I ANEXO I.A ANEXO I.B ANEXO I.C ANEXO I.D ANEXO I.E ANEXO I.F ANEXO I.G ANEXO I.H ANEXO I.I ANLISIS ESTADSTICOS FICHERO DE DATOS ORIGINAL ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS VARIABLES ORIGINALES ANOVAS DIAGRAMAS DE DISPERSIN Y PRUEBAS T CORRELACIONES DE PEARSON DE LAS VARIABLES ORIGINALES ANLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES FICHERO DE DATOS FINAL DESCRIPTIVOS Y CORRELACIONES DE PEARSON DE LAS VARIABLES RESUMEN DESCRIPTIVOS, CORRELACIONES, Y REGRESIONES LINEALES PREDICTIVAS DE LAS NUEVAS VARIABLES ANEXO II HERRAMIENTAS UTILIZADAS PARA LA AUTOMATIZACIN Y GENERALIZACIN DEL PROCESO DE EVALUACIN ANEXO II.A ANEXO II.B ANEXO II.C ANEXO II.D ANEXO II.E ESQUEMA XML DOCUMENTO XML INSTANCIA DEL ESQUEMA PLANTILLA DE LA TRANSFORMACIN. DOCUMENTO XSLT SINTAXIS ESTADSTICA PARA EL TRATAMIENTO AUTOMATIZADO DE LOS DATOS RESULTADO DE LOS ANLISIS INFERENCIALES EN HTML

X

ndice de TablasTabla 2.1. Tabla 2.2. Tabla 3.1. Tabla 3.2. Tabla 3.3. Tabla 3.4. Tabla 3.5. Tabla 3.6. Tabla 4.1. Tabla 4.2. Tabla 5.1. Tabla 5.2. Tabla 5.3. Tabla 5.4. Tabla 5.5. Tabla 5.6. Tabla 5.7. Tabla 5.8 Tabla 5.9. Tabla 5.10. Tabla 5.11. Tabla 5.12. Tabla 5.13. Tabla 5.14. Tabla 5.15. Tabla 5.16. Tabla 5.17. Tabla 6.1. Tabla 6.2. Tabla 6.3. Tabla 6.4. Enseanza tradicional frente a la nueva concepcin de enseanza Enseanza tradicional frente a enseanza virtual Plataformas seleccionadas para una primera evaluacin Resultados de la primera evaluacin Resultados de la primera evaluacin Mdulos de dotLRN (website dotLRN.com) Arquitectura final de Aula Virtual Resultados de utilizacin del CVUCM por centro Centros de la UV por Campus Titulaciones de la UV Estadsticas de acceso del curso 2004- 05 Centros de la UV Asignaturas y cursos virtualizados por centros. Curso 2004-05 Utilizacin de Herramientas por centro. Curso 2004- 05 Estadsticas de acceso. Curso 2005- 06 Asignaturas y cursos virtualizados por centros. Curso 2005- 06 Utilizacin de herramientas por centro. Curso 2005- 06 Relacin de Comunidades. Curso 2005- 06 Saturaciones en los dos componentes del uso de Aula Virtual en el curso 2005 Saturaciones en los dos componentes del uso de Aula Virtual en el curso 2006 Saturaciones en la componente unifactorial de las variables originales de innovacin para el curso 2005 Saturaciones en la componente unifactorial de las variables originales de innovacin para el curso 2006 Estadsticos descriptivos de las variables agrupadas Correlaciones entre indicadores de diferentes cursos Correlaciones interfamiliares significativas Regresiones lineales predictivas para la Implantacin de Aula Virtual en el curso 2005 Regresin lineal predictiva para la Implantacin de Aula Virtual en el curso 2006 Resultados de implantacin de GES por centros. Curso 2005- 06 Comparativa de implantacin de Aula Virtual y GES Utilizacin de Herramientas por centro en GES Comparativa de utilizacin de herramientas de Aula Virtual y GES 209 212 213 215 217 209 202 203 205 207 201 200 199 19 20 73 74 75 95 103 130 151 152 170 171 172 174 177 178 180 184

XI

ndice de FigurasFigura 2.1. Figura 2.2. Figura 2.3. Figura 3.1. Figura 3.2. Figura 3.3. Figura 3.4. Figura 3.5. Figura 3.6. Figura 3.7. Figura 3.8. Figura 3.9. Figura 3.10. Figura 3.11. Figura 3.12. Figura 3.13. Figura 3.14. Figura 3.15. Figura 3.16. Figura 3.17. Figura 3.18. Figura 3.19 Figura 3.20. Figura 3.21. Figura 3.22. Figura 3.23. Figura 3.24. Figura 3.25. Figura 3.26. Figura 4.1. Figura 4.2. Figura 4.3. Figura 4.4. Figura 4.5. Proceso de generacin de un estndar (Fuente: Cetis, 2005) Paquete de informacin en IMS CP (Fuente: IMS, 2001) Modelo de referencia de definicin de un LMS. Interaccin entre sus componentes Diagrama temporal de la evaluacin de plataformas Infraestructura y servicios de la arquitectura de OACS [Greespun., 1999] Aplicaciones disponibles en el ncleo de la distribucin ACS [Greespun., 1999] Pgina personal de entrada de un profesor Arquitectura del sistema dotLRN (website OpenACS.org) Componentes y relaciones en la comunidad .LRN (website dotLRN.com) Identificacin de usuarios Paquete OpenACS Asiginfo Portlet Informacin Breve Cursos y grupos Diagrama de bloques de la automatizacin de altas Esquema de servicios que participan en la integracin Ficha personal Portlet de Chat de curso Insercin y presentacin de frmulas matemticas Vista de un curso Portal de entrada a una Comunidad Portlet de administracin de un curso N de asignaturas virtualizadas cursadas por los estudiantes N de asignaturas virtualizadas tiles vs % encuestados Nivel de accesibilidad del Campus Virtual Problemas en la utilizacin Mdulos del CV-UCM ms utilizados UPV: Bloques de aplicaciones en 2005 Funcin integradora del LMS en la UPV Diagrama temporal de implementacin de mdulos Acceso al mdulo statistics Resultado para un centro Proyectos de Innovacin Educativa de la UV Acceso a indicadores de Financiacin ligada a objetivos de la U.V Subsistemas para un mejor planteamiento del problema 97 105 106 106 107 107 108 111 111 112 115 116 119 131 131 132 132 132 137 138 139 153 154 156 158 166 86 88 91 85 50 81 31 44

XII

Figura 5.1. Figura 5.2. Figura 5.3. Figura 5.4. Figura 5.5. Figura 5.6. Figura 5.7. Figura 5.8. Figura 5.9.

Acceso al Aula Virtual de alumnos. Curso 2004-05 Acceso al Aula Virtual de profesores. Curso 2004-05 Uso de herramientas por curso y centro. Curso 2004- 05 Comparativa de herramientas. Curso 2004-05 Acceso al Aula Virtual de alumnos. Curso 2005- 06 Acceso al Aula Virtual de profesores. Curso 2005- 06 Uso de herramientas por curso y centro. Curso 2005- 06 Comparativa de herramientas. Curso 2005-06 Diagrama de dispersin de la variable PIES05(n de proyectos de innovacin educativa por centro de estudios durante el curso acadmico 2004-05)

170 171 175 176 177 177 181 182

frente a IECOORD05 (n de coordinadores de proyectos de innovacin educativapor centro durante el curso acadmico 2004-05)

186

Figura 5.10.

Diagrama de dispersin de la variable TA2C05(tasa de admisiones en primera o segunda preferencia por centro durante el curso acadmico 2004-05)

frente a TMEC05 187

(ndice de meses de estancia de estudiantes en programas internacionales de intercambio por centro de estudios durante el curso acadmico 2004-05)

Figura 5.11.

Grfico de perfil por Campus del indicador ISADC(ndice de satisfaccin de los alumnos con la docencia recibida por centro de estudios)

para los tres cursos de observacin Figura 5.12. Figura 5.13. Figura 5.14. Figura 5.15. Figura 5.16. Figura 6.1. Figura 6.2. Figura 7.1. Figura 7.2. Figura 8.1. Figura 8.2. Figura 8.3. Figura 8.4. Figura 8.5. Figura 8.6. Figura 8.7. Figura 8.8. Grfico de sedimentacin de Aula Virtual Curso 2005 Grfico de sedimentacin de Aula Virtual Curso 2006 Grfico de sedimentacin de Innovacin Educativa Curso 2005 Grfico de sedimentacin de Innovacin Educativa Curso 2006 Grfico de sedimentacin para FLO (financiacin ligada a objetivos) Curso 2005 Uso de herramientas por curso y centro en GES Comparativa de herramientas Secuencia de anlisis estadsticos de la investigacin rbol de elementos que constituyen el anlisis Arquitectura del Cluster de Produccin de Aula Virtual Acceso a LORS en Aula Virtual Materiales pblicos disponibles en Aula Virtual Informacin de objeto de aprendizaje en Aula Virtual Informacin de los metadatos de un contenido docente Vista del mdulo Actividades desde el rea de un profesor Herramienta de creacin de cuestionarios en Aula Virtual Administracin de cuestionarios

192 194 195 195 196 196 216 216 225 228 239 245 245 249 250 251 253 253

XIII

Anlisis del uso universitario de Plataformas de Gestin del Aprendizaje. Estudio de caso en la Universitat de Valncia

CAPTULO I 1.1. Motivacin

INTRODUCCIN Y OBJETIVOS

Al sistema educativo moderno, y en particular a la educacin superior, se le plantea el reto de formar personas altamente preparadas y con la flexibilidad mental requerida para adaptarse a los cambios que ocasiona la introduccin de las tecnologas y la sociedad de la informacin. Las nuevas tecnologas ofrecen herramientas para la realizacin de actividades y acceso casi ilimitado y ubicuo a contenidos [Brooks, 2003]. De este modo amplan la interaccin, que, a menudo en la clase tradicional, se ve limitada por el tiempo y el espacio. La simple dotacin de infraestructuras para las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) y sus herramientas, no aseguran la alineacin de la universidad con estos objetivos, ni su cumplimiento, ya que al equipamiento y a las aplicaciones deben aadirse planes y actuaciones orientadas a potenciar y mejorar la calidad de la actividad de la comunidad universitaria y a generar competencias y destrezas entre los estudiantes, profesores y personal respecto al uso eficaz de las TIC [Barber y Badia, 2005]. Por ello, la Universitat de Valncia estableci un plan de actuacin encaminado a aprovechar las posibilidades de las TIC para facilitar y reforzar el aprendizaje de los estudiantes y su papel activo en el proceso. Su objetivo era mejorar la calidad y eficacia de la docencia y completar la formacin en y con las nuevas tecnologas. Para ello, se propugnaba la adaptacin de los perfiles formativos a los perfiles profesionales emergentes y se pretenda generar las condiciones para que el profesorado y el personal actualizasen sus mtodos pedaggicos y de trabajo, mediante la introduccin de las nuevas tecnologas en aquellos aspectos en que se mostrasen ms tiles. Tomando como punto de partida el ao 2003, la Universitat de Valncia dispona de un importante despliegue de infraestructuras de TIC que daban soporte a las herramientas ms habituales. Todos los profesores y el personal disponan de equipamiento informtico y acceso a Internet a travs de RedIris. Este hecho les permita el uso del correo electrnico (todos los miembros de la comunidad universitaria podan disponer de una cuenta en el servidor de la Universidad), la creacin y alojamiento de pginas web, la posibilidad de acceso y creacin de foros, y dems herramientas telemticas.

1


Por su parte, los estudiantes disponan de aulas informticas con acceso a la red (y un incipiente despliegue de red inalmbrica), y todos ellos podan solicitar una cuenta de correo electrnico en el servidor de la Universidad, e incluso alojar sus pginas web personales. Adems, la Universidad trabajaba con diversas aplicaciones informticas para la gestin acadmica y administrativa: matrcula, gestin de expedientes, gestin de personal, gestin econmica, y dispona de importantes recursos para la investigacin, entre ellos un supercomputador para clculo cientfico. Sin embargo, el uso de las TIC no era homogneo en las diferentes reas y titulaciones, y su aprovechamiento en la actividad docente no estaba generalizado. Aunque diferentes grupos docentes e investigadores de la Universitat trabajaban en aspectos de innovacin docente mediante el uso de las TIC, tanto desde el punto de vista tcnico como desde el punto de vista psicopedaggico; sus esfuerzos deban coordinarse. Al mismo tiempo era necesaria una organizacin y un soporte institucional adecuado que promoviera la expansin de estas experiencias a toda la actividad docente de la Universidad. Por otro lado, la Universitat de Valncia reclamaba e impulsaba en diferentes frentes una renovacin y modernizacin de las estructuras y enseanzas de acuerdo a los retos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Por este motivo fue una de las pioneras en Espaa en experimentar y reflexionar sobre las consecuencias de esta transformacin de la Universidad. Por ello, se promovi una convocatoria de proyectos piloto de innovacin educativa para experimentar y valorar nuevas formas y sistemas de enseanzaaprendizaje, segn los criterios de convergencia europea. La coordinacin corra a cargo de profesores, que buscaban sistemas docentes que contribuyeran a una mejora de la enseanza superior, de las formas de trabajo y de las relaciones entre profesores y estudiantes. El objetivo de estos proyectos piloto era fijar la base y adquirir la experiencia organizativa necesaria para perfilar planes ms extensos en los cursos subsiguientes. El plan de innovacin y convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior contaba con tres frentes interrelacionados: la implantacin de las nuevas tecnologas en la enseanza superior; la generacin de cambios en las metodologas docentes; y la integracin de y en la sociedad de la informacin.

2


La informatizacin no era por ello un fin en s mismo, ni un procedimiento para virtualizar la actividad, sino un medio para facilitar y promover las actividades posibilitadas por las TIC que realmente mejorasen y potenciasen el trabajo, comunicacin e interaccin entre profesores y estudiantes. Adems, se consider que, para que la informatizacin llegara al mayor nmero de personas y actividades, las diversas herramientas hasta entonces dispersas deban integrarse en un sistema unificado de gestin del aprendizaje y comunicacin de grupos y comunidades, LMS (en ingls Learning Management System). Existe una amplia gama de plataformas tecnolgicas y herramientas para el eLearning, entre ellas algunas de cdigo abierto. En la Universitat de Valncia se han evaluado diversas plataformas y tecnologas, y se ha seleccionado e implantado el Aula Virtual, que es el resultado de la adaptacin de la plataforma .LRN [Essa et al., 2005] a las necesidades de la Universitat de Valncia. Al tratarse de una plataforma de gestin del aprendizaje basada en soluciones de software libre, es posible adaptarla a las necesidades o consideraciones organizativas, y sobre todo pedaggicas, y tambin mejorarla con el desarrollo de nuevos mdulos. Con el Aula Virtual, adems, se establecen metodologas y parmetros para planificar y valorar la incorporacin del aprendizaje virtual en el conjunto de procesos de enseanza-aprendizaje, segn los criterios de convergencia europea, y se fomenta la colaboracin tecnolgica y pedaggica, basada en la transferencia y reutilizacin de materiales docentes y recursos formativos, tanto con las universidades espaolas como con las que conforman el Espacio Europeo de Educacin Superior, y con el resto del mundo. La posibilidad de adaptacin y crecimiento de una plataforma tecnolgica basada en cdigo abierto no puede hacerse desde el simple desarrollo de mdulos adicionales, sino que precisa de un anlisis en profundidad del uso de la misma para conocer las herramientas ms empleadas o ms tiles, las que deben ser modificadas para facilitar la interaccin de los usuarios; y, asimismo, detectar funcionalidades que puedan traducirse en desarrollos informticos [Colla et al., 2005]. Esta lnea de trabajo es de naturaleza interdisciplinar, ya que involucra tanto a ingenieros informticos y de telecomunicaciones como a especialistas en psicologa y en educacin, particularmente en psicometra y en evaluacin de la calidad de la educacin, teniendo los ingenieros informticos un papel relevante por su conocimiento de la tecnologa subyacente y de los modelos y mtodos de desarrollo de aplicaciones informticas [Thompson y Randall, 2001].

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La progresiva implantacin de planes de innovacin educativa ligados a la convergencia europea, y la introduccin progresiva de plataformas de aprendizaje virtual en la universidad, como apoyo a la enseanza presencial, imponen un anlisis en profundidad del uso de las mismas [Barajas y Gannaway, 2007], en su fase de implantacin y consolidacin. Dicha fase de implantacin se ha considerado que engloba dos cursos acadmicos completos. En el caso de estudio del presente trabajo, la Universitat de Valncia, y su LMS, Aula Virtual, los cursos acadmicos 2004-05 y 2005-06. El objetivo fundamental es conocer en qu medida la implantacin y utilizacin del LMS en los diferentes centros de la Universitat de Valncia contribuye a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, los planes de innovacin y el acercamiento a los objetivos marcados va EEES. Asimismo, esta mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, debera reflejarse tambin en los indicadores de calidad de los centros. Se pretende que el estudio de caso en la Universitat de Valncia sea una particularizacin de un proceso para la evaluacin de la implantacin de las plataformas de aprendizaje virtual y su relacin con la innovacin educativa y la calidad de la enseanza. As, como objetivo de la misma magnitud, se plantean las bases y se fijan los formatos y procedimientos para la generalizacin y automatizacin del proceso de anlisis inicial de innovacin ligada a la calidad educativa y con el uso de TICS en cualquier universidad en su fase de implantacin de plataformas de gestin del aprendizaje. Con este procesado automtico se pretende tanto conocer el grado de implantacin de las plataformas, como mantener y mejorar la calidad de la docencia universitaria, incidiendo en la mejora de los indicadores adecuados. El presente trabajo pretende analizar tanto la evolucin de la utilizacin de un LMS en sus dos primeros aos, es decir, en su etapa de implantacin, y sus herramientas ms representativas, como la influencia que la plataforma ha supuesto en la innovacin educativa de la Universitat y en los ndices de calidad. Con este anlisis, por una parte, se establecern futuros mecanismos de evaluacin susceptibles de ser utilizados por los servicios de planificacin de la Universitat, marcando los aspectos de innovacin o del LMS sobre los que incidir para mejorar la calidad educativa; y por otro, se propondrn modificaciones e incorporaciones que, aprovechando las caractersticas de cdigo abierto, adaptabilidad y extensibilidad, deben hacerse sobre la plataforma tecnolgica a la luz de los resultados obtenidos en el anlisis. Por ltimo, se presentan las metodologas y herramientas para la generalizacin y automatizacin del proceso de evaluacin de los elementos de una plataforma.

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El objetivo central del trabajo es el anlisis del e-learning y la aplicacin del mismo, tanto desde el punto de vista tecnolgico; en cuanto a herramientas y metodologas, como pedaggico: determinando la relacin entre su modo de empleo y la calidad educativa. Desde su diseo inicial se ha planteado por ello desde una perspectiva multidisciplinar en la que se pudieran conjugar ambos aspectos y su ntima relacin. Es innegable la estrecha relacin entre los procesos de innovacin y la calidad educativa [Soler, 1995], y de manera especfica en el caso de las universidades [Rico et al., 2001]. Este trabajo se particulariza en el caso de estudio de la Universitat de Valncia, tanto para estudiar la relacin de la utilizacin del LMS en su fase de implantacin, -sus dos primeros aos-, con los procesos de innovacin educativa y la calidad docente, como para especificar los cambios y desarrollos de la plataforma LMS empleada, que puedan mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje. El desarrollo de los procedimientos de informatizacin de la evaluacin, pueden ser trasladables a la valoracin de otras plataformas o sistemas de e-learning universitario, tras el estudio aplicativo del caso de la Universitat de Valncia, que aqu se presenta. El anlisis emprico, una vez obtenido el informe favorable de los rganos y comisiones con responsabilidad en Proteccin de Datos, se centra en tres grupos de medidas de resultados obtenidos para cada uno de los 18 centros que conforman la Universitat de Valncia. Podemos hablar de datos poblacionales, pues los datos de estos 18 centros existentes aglutinan la informacin de los alumnos y profesores a ellos adscritos. Los tres grupos de medidas se refieren, por un lado a la utilizacin del Aula Virtual en genrico y de cada una de sus herramientas o mdulos. Por otro lado se confrontan con el conjunto los planes de innovacin educativa de los centros, y se particulariza en aquellas medidas con una mayor proyeccin. En tercer lugar, se analiza el comportamiento en el conjunto de centros, de los ndices de financiacin ligada a objetivos para la Universitat de Valncia. Una vez realizado el estudio de estos tres conjuntos de variables descriptivamente y tambin agrupados por campus, se pasa a elaborar medidas complejas de resumen, que contemplen la informacin til no solapada de las diferentes variables de cada grupo, aqullas con mejor comportamiento en trminos psicomtricos.

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Tras ello, la tesis explora el anlisis de relacin entre variables de los diferentes grupos, pretendiendo as obtener informacin til sobre cmo se relacionan los tres ejes motores del acercamiento a la convergencia hacia el EEES, con la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y conseguir de este modo un modelo que permita generalizar el procedimiento seguido al evaluar la plataforma de la Universitat de Valncia a universidades que se encuentren en procesos de implantacin semejantes. Existen diversos estudios sobre el uso de LMS y sus herramientas y mdulos, [Sakamoto, 2002], [Paez y Arreaza, 2005], [Junghoon y Byungro, 2007], [Barajas y Gannaway, 2007], [Drozdova y Dado, 2007], [Tikhomirova et al., 2008], pero no existen investigaciones que agrupen indicadores de uso del LMS y los relacionen con innovacin educativa ligada al EEES, y con la calidad conseguida en la enseanza, ni los relacionen, uniformicen y agrupen para poder comparar la utilizacin en distintas universidades. Asimismo no se ha presentado an una metodologa para generalizar y compararlos en profundidad. Por ello la novedad de esta investigacin se halla en la relacin de los procedimientos y herramientas para la generalizacin que permita hacer estudios comparados. En este captulo de introduccin, por tanto, se fijan los objetivos del trabajo y las hiptesis de las que se parte para conseguirlos; para continuar, en el siguiente, exponiendo de manera ms ampliada el marco de trabajo en que se centra la tesis, explicando los conceptos e-learning y b-learning y su papel en el marco del EEES, por qu se han hecho necesarias las plataformas de gestin del aprendizaje y cules son los principales estndares. A continuacin, en el Captulo III, se revisar en profundidad el estado actual del blended learning (aprendizaje bimodal) en la Universitat de Valncia, describiendo el papel que ha jugado el proceso de Convergencia Europea en el avance de las TICs en la Universitat; la seleccin de plataforma LMS (Learning Management System); la integracin de la Universitat en el proyecto de cooperacin .LRN; la personalizacin de .LRN en la UV, junto a la integracin con aplicaciones ya existentes en la Universitat, as como la adaptacin y desarrollo de mdulos en una comunidad de cdigo abierto. En el captulo de mtodo, se presenta el diseo de la investigacin, los anlisis que la componen, y se definen todas las variables contempladas en los anlisis que se presentan en los resultados. Asimismo se expone la metodologa empleada para la informatizacin, y semiautomatizacin del proceso para la obtencin de formatos y

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herramientas

informticas

para

que

resulte

generalizable

a

otros

sistemas

universitarios. El mtodo utilizado se basa en la Metodologa de Planificacin, Desarrollo y Mantenimiento de sistemas de informacin MTRICA 3 del Ministerio de Administraciones Pblicas espaolas [MTRICA 3, 2008], IEEE Std 830-1998 [IEEE Std 830, 1998] para la especificacin de los requisitos del sistema. El captulo de resultados, engloba tanto los descriptivos de utilizacin del LMS objeto del estudio de caso: Aula Virtual durante los dos cursos completos que engloba el periodo de implantacin, 2004- 05 y 2005- 06, en la UV, para las variables agrupadas en los tres bloques temticos (Uso de Aula Virtual, Innovacin y Criterios de calidad de la educacin, -stos ltimos se obtienen de un conjunto de indicadores llamados de Financiacin Ligada a Objetivos-), como la generacin de indicadores complejos de resumen de estos bloques. Otro gran apartado de anlisis es el estudio de asociacin entre bloques y la bsqueda de ecuaciones predictivas de las variables de inters. En todos estos anlisis, adems de atender al tipo de asociacin existente, lineal o no lineal, se tiene en cuenta en los estudios inferenciales el estudio complementario con medidas de tamao de efecto, por tratarse de muestras con n (tamao de la muestra) tan pequeo, aunque acaparen la informacin de miles de sujetos. Se realizan estadsticos descriptivos e inferenciales con un el programa de anlisis estadstico propietario, spss, aqul para el que tiene licencia la UV, universidad en que se particularizan los anlisis. Para las orientaciones sobre el diseo de la investigacin cuantitativa se han empleado como referencias Pedhazur y Pedhazur-Schmelkin (1991) y para el planteamiento e interpretacin de los anlisis Tabachnick y Fidell (2007) y complementariamente Stevens (1999). El captulo VI compara de forma resumida los resultados de uso de Aula Virtual y los de la plataforma de gestin del aprendizaje de la Universidad Galileo de Guatemala, en el curso 2005-06. La Universidad Galileo tiene unas dimensiones semejantes a la UV, y los resultados son comparables al al.,2006]. utilizar ambas, como plataforma virtual, una personalizacin de la misma tecnologa: .LRN [Cubero et

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Por otro lado, y dada la importancia que revisten los anlisis para evaluar la fase de implantacin de la plataforma de gestin del aprendizaje en la Universitat de Valncia [Cervern y Moreno, 2006], relacionndola con los planes de innovacin educativa en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, y con los ndices de aceptacin de las titulaciones y calidad; se intentar generalizar los anlisis para cualquier centro de educacin superior. Con ese propsito, se ha establecido un formato de intercambio que permita generar un documento estndar que contenga los datos a analizar de modo que sirvan de entrada a cualquier programa de anlisis estadstico. Para ello se presenta el diseo de un esquema para documentos XML ms especfico que la DTD a la hora de definir los tipos de datos y las restricciones en los mismos [XMLS, 2004]. As, los centros educativos que deseen realizar un anlisis semejante, tan slo tendran que presentar los datos de entrada de acuerdo a dicho esquema. El motivo principal de la eleccin de los formatos XML es que constituyen la base de la gran mayora de los estndares documentales y de e-learning, y por ello pueden presentar una interfaz de trabajo idnea [Barajas y Gannaway, 2007], [W3C, 2001]. Adems se ha automatizado parte del proceso de estudio para un programa de anlisis estadstico particular, en este caso aqul para el que tiene licencia la Universitat de Valncia, spss. De este modo, los anlisis podrn realizarse de manera automtica y se presentarn al usuario los resultados. Se expondr igualmente la parte de tales anlisis automatizados. Finalmente se exponen las conclusiones generales, aportaciones, y lneas futuras de trabajo, entre las que destaca completar el resto de la automatizacin y desarrollo informtico (nuevos mdulos, mejoras en algunos mdulos actuales, integracin de nuevas funcionalidades de la plataforma en el proceso evaluativo informatizado, etc.) plantendose las bases para ello. Con este trabajo realizado bajo criterios de proteccin de datos, se pretende ofrecer resultados de utilidad para la comunidad cientfica, comenzado por nuestro entorno acadmico ms prximo: la Universitat de Valncia.

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1.2

Objetivos

Dada la descripcin anterior, podemos enunciar los objetivos del presente trabajo de la siguiente forma:

1.2.1. Objetivos generales1. Desarrollar un estudio descriptivo exhaustivo del uso de una plataforma de elearning durante su perodo de implantacin, considerando que dicho periodo engloba dos cursos acadmicos completos. 2. 3. Analizar la evolucin del empleo de la plataforma en el perodo referido. Detectar los mdulos que presentan carencias informticas y objetivar las mismas para proponer las medidas tecnolgicas correctoras oportunas. 4. Disear e implementar una herramienta informtica que permita generalizar el uso de los anlisis realizados a otros centros de educacin superior que as lo deseen.

1.2.2. Objetivos especficos 1.Determinar indicadores de utilizacin en las diferentes reas de estudio: Medidas Generales, Medidas de Innovacin Educativa y Medidas de indicadores de Financiacin ligada a Objetivos en el perodo estudiado. 2. Analizar la validez y potencia estadstica de estos indicadores como herramientas de gestin de calidad de la plataforma virtual. 3. Conseguir indicadores demostrativos de las relaciones entre la implantacin de los LMS y la calidad e innovacin de los procesos de enseanza-aprendizaje generalizables. 4. Establecer comparativas con otras Universidades con respecto al uso de plataformas similares.

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5.

Desarrollar instrumentos informticos que, a travs de la utilizacin de formatos estndares, generalicen y semiautomaticen los procesos de evaluacin de plataformas virtuales de aprendizaje.

6.

Exponer medidas informticas correctoras para mejorar tanto los mdulos ms utilizados, como los peor valorados de la plataforma.

1.3.

Hiptesis

1.3.1. Hiptesis conceptualEl estudio y evaluacin de la utilizacin de la Plataforma Aula Virtual permitir determinar su grado de implantacin y la evolucin de la misma. Asimismo, se observar la eficacia de los instrumentos de evaluacin de tal modo que puedan ser integrados a partir de procesos informticos de manera automtica en los sistemas propios de gestin de calidad y planificacin de la Universitat de Valencia para controlar su plataforma LMS. Igualmente se plantea la generalizacin de los resultados de la evaluacin a travs de la generacin de un procedimiento informtico como mecanismo para evaluar la fase de implantacin de otras plataformas en universidades.

1.3.2. Hiptesis generales y relacionales1. El EEES y los planes de adecuacin y mejora de la docencia y procesos de enseanza-aprendizaje, para seguir las lneas marcadas por el proceso de convergencia, han llevado a una evolucin positiva en la explotacin de herramientas en Aula Virtual, en la implantacin y mejora de los proyectos de innovacin educativa. En consecuencia, y relacionado con ambos aspectos, a una mejora en los indicadores evaluadores de calidad de las titulaciones y centros que forman la Universitat de Valncia. 2. Los resultados de uso, implantacin y mejora de la Plataforma de Gestin del Aprendizaje, Aula Virtual, en los centros de la Universitat de Valncia estn ntimamente relacionados con los resultados obtenidos tanto en el desarrollo de proyectos de innovacin educativa, como en la evaluacin de la calidad de las titulaciones y centros.

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3.

El

desarrollo

de

una

herramienta

informtica

que

contribuya

a

la

automatizacin del proceso evaluativo facilita la generalizacin de resultados a otras plataformas universitarias.

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CAPTULO II

APRENDIZAJE VIRTUAL: E-LEARNING Y B-LEARNING

En este captulo se pretende prporcionar una visin general en amplitud del estado actual de las tecnologas empleadas e introducir los conceptos bsicos analizados en este trabajo. Se expone el marco conceptual, componentes, modelos y participacin en la enseanza virtual, as como su situacin en la universidad espaola y el EEES. Tambin se detallan los estndares y especificaciones, se definen los sistemas de gestin del aprendizaje, concluyendo con una referencia al cdigo abierto.

2.1 .

Enseanza virtual

2.1.1. Marco conceptualLos sistemas de estudio basados en texto son esencialmente diferentes a los basados en Internet, aunque su objetivo principal sea siempre la educacin. Por ese motivo, resulta difcil encontrar la forma adecuada de explotar el potencial de las nuevas tecnologas para mejorar la enseanza tradicional. La formacin a distancia, y en especial la formacin virtual, on line o e-learning, en la actualidad est muy por debajo de su potencial [Burgos, 2000]. El proceso de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la educacin ha pasado ya su fase de incorporacin: no slo las instituciones de educacin superior, sino tambin la mayora de los colegios, tienen su pgina web institucional, o incluso una plataforma virtual donde seguir sus cursos. Sin embargo est lejos de alcanzar su grado ptimo [Gabiola et al., 2008] El principal problema para la integracin reside en la correcta eleccin del diseador/creador del sistema de educacin virtual. En la modalidad de enseanzaaprendizaje basada en TIC convergen mltiples actores: profesores, comunicadores, creadores de contenido, diseadores grficos, informticosLa correcta coordinacin entre ellos debe ofrecer como resultado un sistema prctico de educacin que incorpore la mejor tecnologa de programacin y las tcnicas pedaggicas ms adecuadas. Ese es, en consecuencia, el siguiente objetivo a alcanzar: adaptar verdaderamente contenidos y metodologa al nuevo soporte; y no pasar simplemente la informacin de que se dispone a formato html, o subirlo a la plataforma en el mismo formato en que vena siendo utilizado.

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De ese modo, el alumnado, tal como marcan las lneas de Espacio Europeo para la Educacin Superior (EEES), puede adquirir mayor protagonismo en el proceso de enseanza-aprendizaje, y, al mismo tiempo, recibir una formacin de calidad. De modo que, en la eleccin e implementacin de un campus virtual que realmente cumpla su funcin integradora y educativa, deben tenerse en cuenta los siguientes elementos: Los contenidos (temario de las asignaturas); el medio (el sistema de gestin del aprendizaje o plataforma); la metodologa y sistemas de soporte; y las caractersticas del alumnado de la institucin [Brooks, 2003]. Ya que el presente trabajo analiza el uso de las plataformas de gestin del aprendizaje en el mbito universitario, es importante definir tanto el concepto de formacin y aprendizaje virtual, como los elementos que lo integran; puesto que son parte fundamental de cualquier comunidad virtual.

2.1.2. Componentes de los procesos de enseanza-aprendizajeUn primer acercamiento al problema especfico del aprendizaje virtual, debe plantearse desde el enfoque genrico de los elementos que forman un proceso de enseanza. As, generalizando, pueden asimilarse a los elementos que integran el proceso de enseanza-aprendizaje virtual. A continuacin se exponen algunos de los factores que influyen en dicho proceso, imprescindible y potenciado en todas las pocas y civilizaciones [Carretero, 1998]; [Elbaum, 2002]. Programa: La definicin de programa incluye la elaboracin, publicacin y distribucin de las materias por parte del docente. Es igualmente importante tanto su enfoque como sus contenidos. Material didctico complementario: Bibliografa, esquemas, contenidos multimedia, etc. Todo tipo de material cuyo contenido complemente el del programa, cuya eleccin se base en criterios pedaggicos. Profesor: Adems de transmitir conocimiento, debe marcar el ritmo y forma de asimilarlo correctamente; alumnos. teniendo siempre en cuenta el progreso de los

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Entorno: Por entorno se entienden las condiciones ambientales que rodean al alumno, que deben resultar ptimas para su concentracin. Recursos audiovisuales y tecnolgicos: Suponen un apoyo complementario al proceso de enseanza, puesto que estimulan la retencin de contenidos.

2.1.3. Modelos de enseanzaExisten diferentes tipos de alumnado. Sus necesidades de formacin, no slo en cuanto a contenidos y materias; sino tambin las que marcan sus circunstancias personales o exigencias curriculares, son distintas. Estas diferencias originaron el desarrollo de metodologas y opciones de enseanza que, en todo momento, facilitaran al alumno su acceso a la formacin. En la Bibliografa pedaggica pueden encontrarse muchas clasificaciones de los modelos de enseanza. El presente trabajo analiza el uso de una herramienta tecnolgica (nueva metodologa) para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, aunque no estn en el aula (proximidad del alumno). Por ese motivo, a continuacin se detallan los tipos de enseanza, atendiendo a los requisitos y proximidad del alumno [Lozano, 2005]; [Ko y Rossen, 2003]; y a la forma de adecuacin de la metodologa a los mismos. Enseanza presencial. Es el modelo de enseanza tradicional que se imparte en el aula. La proximidad fsica entre profesor y alumno permite una fcil interaccin y una mayor comunicacin. Este hecho permite al docente captar inmediatamente el grado de atencin y constatar el nivel de asimilacin de sus alumnos; y variar la exposicin para mejorarlos. Asimismo pueden utilizarse medios tecnolgicos como apoyo didctico. Enseanza a distancia. Este modelo de enseanza ofrece formacin sin acudir al centro de estudio. El alumno recibe el material adecuado para cursar sus asignaturas, enva las tareas propuestas para su evaluacin a la escuela, y puede consultar dudas a su profesor a travs del telfono, fax, correo, Internet... La realizacin de una actividad docente a distancia presenta ventajas e inconvenientes frente a la enseanza presencial. Entre los inconvenientes cabe citar: La falta de relacin interpersonal, tan importante

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para los trabajos en grupo, y para tener la sensacin de pertenencia a una institucin, que puede afectar a la obtencin del rendimiento ptimo; y la inestabilidad horaria, puesto que el alumno debe fijarse un horario de trabajo para no caer en la desorganizacin. Entre las ventajas, se encuentran la misma flexibilidad horaria, para los alumnos constantes y organizados; y la falta de desplazamientos. Enseanza virtual, e-learning u on line. Se emplea este trmino para hablar de la enseanza a distancia que utiliza como medio de transmisin fundamentalmente Internet. El docente publica en la Red los contenidos a los que el alumno puede acceder desde cualquier terminal remoto. Del mismo modo, el alumno enva las tareas propuestas, y consulta dudas o contacta con sus compaeros a travs de foros especialmente habilitados para ello. Esta formacin puede realizarse utilizando simplemente pginas web institucionales, o a travs de sistemas de gestin del aprendizaje (Learning Management System, LMS). En algunos casos, si se emplea la plataforma de gestin del aprendizaje adecuada (tema central del presente trabajo), se realizan tambin exmenes on line. Enseanza semipresencial. En su origen se emple este trmino para referirse a la que combina formacin en el aula con exposicin de parte de la materia a distancia. Se le llam tambin modalidad executive porque sus alumnos son mayoritariamente trabajadores en activo y los horarios de estas disciplinas son flexibles. Sin embargo, en la actualidad, ese mismo nombre se emplea para un nuevo concepto de enseanza. En el marco del EEES se habla no slo de enseanza o educacin sino del proceso de enseanza-aprendizaje. No es simplemente un cambio de nomenclatura, sino de concepcin. El alumno deja su papel pasivo de receptor del conocimiento que slo fluye del docente; para convertirse en parte activa de su formacin. Por ello no slo le forman (ensean), sino que tambin aprende. Al proceso de enseanza-aprendizaje contribuye la enseanza semipresencial. La parte de enseanza se adquiere en el aula, con la presencia fsica del profesor y todas las ventajas que la proximidad conlleva. La parte de aprendizaje, interiorizacin, asimilacin de conceptos y puesta en prctica de los mismos, se realiza a distancia, con o sin medios tecnolgicos, pero siempre de manera pedaggicamente adecuada.

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B-learning o enseanza bimodal. Representa para la semipresencial, lo que la virtual para la enseanza a distancia. La nueva concepcin de la educacin como proceso de enseanza-aprendizaje tiene un potente motor de avance con la utilizacin de las TIC en general, Internet en particular, y con las plataformas de gestin del aprendizaje (LMS) especficamente; puesto que pueden contribuir extraordinariamente a mejorar la calidad de la enseanza tomando lo mejor de cada modelo y haciendo del alumno el principal agente en su formacin.

Tecnologa y Formacin La aplicacin de la tecnologa a la formacin ha potenciado y mejorado pedaggicamente diversos campos de la educacin [Torres, 2000]; [Lara et al., 2004]; [Gabiola et al., 2008]. Entre las ventajas aportadas, cabe destacar: Aumento de la interaccin: El alumno participa en su proceso de formacin. Del mismo modo, decide el momento y ritmo de aprendizaje adecuado a sus necesidades. Utilizacin de recursos audiovisuales, que, por su impacto sensorial, refuerzan los conceptos e incrementan la capacidad retentiva en el alumno. Mejora en la aplicacin prctica de conocimientos. Si se habla del uso de ordenadores, stos no son slo tiles en las materias relacionadas con su utilizacin, sino que a travs de programas de simulacin ayudan a impartir formacin prctica de casi cualquier disciplina. Del mismo modo, contribuyen a la mejora de capacidades como la asociacin, organizacin, atencin, etc.

2.1.4. El nuevo concepto de enseanzaEl perfil profesional y laboral de los docentes ha ido cambiando a lo largo del tiempo. El profesor tradicional se limitaba a transmitir una serie de contenidos al alumno para posteriormente evaluar su aprendizaje en base a trabajos escritos y exmenes. El rol actual del profesor se fundamenta en el empleo de tcnicas didcticas diferentes, ms

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interactivas. El docente acompaa al alumno en su proceso de aprendizaje [Freire, 1977]; [Freire, 1997]. Para ello, debe amoldarse a sus necesidades, adecuarse a su ritmo y centrarse en las cuestiones esenciales de la materia impartida, para ser capaz de transmitir su importancia. La aplicacin de las nuevas tecnolgicas en el proceso de enseanza permitir incrementar la interactividad mediante herramientas de discusin y trabajo colaborativo, dentro y fuera del aula [Colla, 2005]. Muchos autores se han interesado en la definicin de los rasgos ms significativos del proceso de enseanzaaprendizaje. Por citar algunos: Bodgan Suchodolski deca en su Tratado de Pedagoga Socialista [Suchodolski, 1980], que la educacin no consiste tanto en la transmisin de contenidos como en el desarrollo de capacidades que propicien su adquisicin en un momento dado. Arends [Arends, 2003] caracteriza al profesor eficaz como aqul que domina la temtica que debe ensear, est bien preparado didcticamente, reflexiona sobre su propia prctica educativa, se preocupa del desarrollo integral de sus alumnos y contina su formacin a lo largo de su vida como docente. Dicho de otra manera, tiene una buena formacin de base, dispone de un amplio repertorio, es consciente de las implicaciones ideolgicas de su prctica educativa (pensamiento del profesor) y vive convencido de la necesidad de formacin continua. Conrad [Conrad, 2004], por su parte, estudia los beneficios de la participacin del alumnado en la accin docente: hace hincapi en que el alumno debe sentirse parte integrante del grupo, de modo que los temas tratados lleguen verdaderamente a l. Para ello es muy importante la tarea del profesor: marca las pautas de estudio, promueve las actuaciones, supervisa la asimilacin de conceptos, y, en todo momento acepta las aportaciones de los alumnos, para que su sensacin de participacin sea real. Ko, Rossen y Ford [Ko y Rossen, 2003]; [Ford, 2002] analizan las diferencias entre los dos conceptos de enseanza comparando las caractersticas que ms han cambiado en la nueva concepcin. En la Tabla 2.1: Enseanza tradicional frente a la nueva concepcin de enseanza se muestran sus principales conclusiones.

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Tabla 2.1.

Enseanza tradicional frente a la nueva concepcin de enseanza

ENSEANZA TRADICIONALPropia enseanza

NUEVA ENSEANZA Centrada enAprendizaje

En el Profesor Lgicos, deductivos, imitativos y pasivos Externa remota y desconocida Fijos. Cultura esttica Individuos aislados Silencio Escucha Profesor y Materia Amplios, generales y difciles de comprobar Comprobacin de conocimientos nfasis en la Memoria

Desarrolla actitudes

En el Alumno Psicolgicos, inductivos, creativos y activos Aplicable a la actividad inmediata Cambiantes. Cultura dinmica Grupo

Mtodos

Finalidad

Contenidos

Dinmica de la clase

Interaccin Estmulo del dilogo

Toma de Decisiones

Alumnos y Objetivos Precisos, especficos y operativos-verificables Demostracin de capacidades

Objetivos

Evaluacin

nfasis en la comprensin y en la aplicacin

La definicin del nuevo concepto de enseanza es general y habla de las actitudes que deben modificarse para conseguir una mejor asimilacin y aplicacin de los contenidos por parte del alumno. En ningn momento menciona el tipo de medios que se utilizarn para conseguirlo. Eso s: debe tratarse de medios didcticos y pedaggicos. Sin embargo, tambin es cierto que la utilizacin de recursos tecnolgicos en general, y telemticos en particular puede ayudar en gran medida a poner en prctica nuevos mtodos que se adecuan a la perfeccin a la definicin actual del proceso de enseanza-aprendizaje. En la Tabla 2.2: Enseanza tradicional frente a enseanza virtual, se exponen las principales diferencias entre la enseanza tradicional y la virtual. Comparando los puntos en que difiere de la tradicional, es fcil ver que se acerca en aspectos a las caractersticas deseables en la nueva concepcin de enseanza.

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Tabla 2.2.

Enseanza tradicional frente a enseanza virtual

ENSEANZA TRADICIONAL

ENSEANZA VIRTUAL

Ritmo del estudiante Horario fijo

Flexibilidad

Sin horario fijo o Con sesiones predefinidas

Estudiantes y docente coinciden en el aula

Cobertura

Posibilidad de acceso desde cualquier lugar

Acceso a una sala

Acceso

Acceso a la infraestructura tecnolgica Adaptacin individual Autoaprendizaje Mtodos colaborativos Dificultad en el traspaso de algunos contenidos especficos

Obtenido del promedio: No personalizado Hay temas que necesariamente requieren la presencia e interaccin fsica: ej. Danza

Estilos de aprendizaje

Contenidos

2.1.5. Participacin del alumnado en una accin formativaEl xito de una accin formativa vendr dado, en gran medida, por la consecucin de los objetivos perseguidos. En ese sentido, es fundamental la complicidad del alumnado con los mismos, y su participacin. La falta de inters por parte del alumnado elimina la comunicacin transversal (entre los propios alumnos), y, por supuesto, hacia el profesor. Esto origina una transmisin unidireccional de conocimiento, poco apropiada para formar un pensamiento crtico y lograr un afianzamiento de los principios bsicos. La promocin de la participacin, el desarrollo de las tareas en grupo o la reaccin frente a las aportaciones que puedan realizar los alumnos son aspectos claves en el proceso educativo, y su anlisis ser de gran utilidad para el posterior abordaje de la estructura y el papel de las comunidades virtuales y sus mecanismos de incentivacin y participacin.

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Promocin de la participacin Hay autores [Horton, 2004]; [Ko y Rossen, 2003]; [Pallof y Pratt, 1999] que plantean determinadas medidas eficaces para el docente en este sentido: Se debe conseguir el inters del grupo. Es necesario provocarlo desde el principio de cada sesin formativa y mantenerlo. Si un grupo no est interesado en la materia con la que se est trabajando, difcilmente podremos conseguir que participe. De ah que sea fundamental dar un sentido al trabajo diario relacionndolo con lo expuesto el da anterior y con lo que se realizar en la prxima sesin. El alumno tendr siempre claro por qu y para qu est trabajando. Al inicio de un tema nuevo, es indispensable sondear entre los participantes si lo conocen o tienen alguna experiencia previa al respecto. Si las explicaciones hacen referencia a esos conocimientos o experiencias, aunque sean nociones muy bsicas del tema o confusas, afianzan el inters y la participacin de los alumnos. Al finalizar la exposicin conviene realizar algunas preguntas relacionadas con la materia desarrollada o que se deduzcan de su contenido. Estas preguntas se pueden plantear dirigidas a alumnos concretos, generando, en muchas ocasiones, que otros alumnos discrepen de las respuestas de sus compaeros y les motive, a su vez, a realizar preguntas. Solicitar a un alumno que resuma la informacin que acaba de facilitar el docente o alguno de sus compaeros. Con ello se consigue adems explorar el grado de comprensin que van adquiriendo los alumnos. Inmediatamente que se concluye la exposicin de la materia, se le propone al grupo una actividad en la que tenga que aplicar la informacin que acaba de recibir. Al transferir los conocimientos tericos a la prctica, surgen dudas donde antes pareca estar todo claro. Los alumnos ponen en comn los datos que han recibido, participan y colaboran para realizar con xito la tarea.

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Planteamiento de una tarea de grupo Rena Pallorf y Keith Pratt [Pallof y Pratt, 1999], [Pallof y Pratt, 2003] sugieren algunas ideas bsicas a aplicar al realizar tareas de grupo: Todos los miembros del grupo deben conocer al inicio de la actividad su definicin, objetivos, normas, y mtodos a emplear para realizarla. Los miembros del grupo deben estar convencidos, al iniciarla, de la utilidad e importancia que tiene para alcanzar los objetivos fijados. Adem, deben saber qu parte del proceso de aprendizaje queda cubierta con la realizacin de la misma, as como qu nuevas posibilidades les abre el dominio de las dificultades que conlleva el trabajo que van a emprender. Las actividades en general deben estar planteadas de forma que los alumnos puedan ir obteniendo pronto sensacin de xito.

Actitud ante las aportaciones de los alumnos Las aportaciones del alumno son necesarias para el correcto funcionamiento del proceso educativo. El ciclo de aprendizaje se retroalimenta gracias a las mismas. Por ello, una adecuada respuesta a sus aportaciones har que se establezca una comunicacin de mayor calidad. Algunas acciones concretas sugeridas son [Wong y Wong, 2004]; [Breaux y Wong, 2003]: Estmulos y signos adecuados: Reaccionar correctamente ante las

aportaciones de los participantes en un curso es muy importante, pues la manera en que responda el docente puede suponer para el alumno un estmulo motivador o desmotivador, un signo de confianza o desconfianza, una seal de aprobacin o de rechazo. Procurar escuchar con atencin la aportacin del participante, escoger dentro de la misma los aspectos que mejor encajen con el asunto que se est tratando en clase y valorar la aportacin del participante en funcin de su propia evolucin dentro del grupo, evitando compararla con el nivel general del grupo.

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Tener en cuenta el estado de nimo general del grupo. Al inicio del curso: Especial importancia en las reacciones a las aportaciones de todos los participantes para detectar qu alumnos van a necesitar un mayor apoyo y dedicacin. Si el alumno debe corregir su aportacin porque no es correcta, se le dar una orientacin concreta para que pueda corregirla con precisin. Si la exposicin del participante resulta confusa, es conveniente solicitar una explicacin antes de valorarla. Cuando un participante realiza una aportacin valiosa para el grupo, se le puede sugerir que explique a todos el camino que ha seguido hasta llegar a esa conclusin. Se seguir el mismo procedimiento cuando se sospecha que el alumno ha llegado a la conclusin de manera fortuita, o cuando la conclusin sea incorrecta. De este modo, todo el grupo puede beneficiarse del anlisis de los errores cometidos. Alentar de manera constante, estimulando al alumno a seguir adelante, sobre todo cuando se observe que su esfuerzo no se recompensa siempre con aciertos. Reconocer el progreso de un participante en concreto o del grupo en general. Si se adopta una postura positiva o negativa ante la aportacin de un participante, se debe dejar bien claro el porqu de la misma. Reformular la aportacin de un alumno, respetando los contenidos de la misma, demuestra el inters que siente el formador por dicha aportacin y sirve de refuerzo personal para su autor. Si la aportacin puede resultar de inters para el grupo puede someterse a discusin. Esto slo es conveniente llevarlo a cabo cuando se puede asegurar que el grupo va a reaccionar de forma objetiva ante el autor de la aportacin.

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2.1.6. El alumno y la innovacin educativaEl rpido desarrollo de las tecnologas de gestin y comunicacin, as como la competitividad, obligan a una dinmica de aprendizaje e incorporacin continuos. La necesidad permanente de formacin ha generado un grupo en expansin de nuevos alumnos diferentes a los tradicionales [Lee, 2000]; [Wong, 2003], con demandas propias y diferentes. En este grupo se encuentran personas que, por presiones econmicas, distancia geogrfica, o discapacidad fsica no pueden acceder a los centros de aprendizaje tradicionales. Los nuevos alumnos precisan conocimientos y habilidades especficas que sean inmediatamente aplicables a su potencial rea profesional, que se integren y complementen sus conocimientos y habilidades previamente adquiridos [Marqus, 2008]. A ello hay que aadir que el rpido desarrollo tecnolgico y la accesibilidad de los nuevos sistemas y equipos para comunicacin y procesos han puesto, adems, una gran variedad de nuevos materiales a disposicin, tanto de alumnos, como de profesores. La posibilidad de emplear los diferentes recursos audiovisuales y, sobre todo, la facilidad de comunicacin y fuente de informacin que supone Internet, abren un vasto campo para la formacin. Los cambios en los estudiantes y en los materiales, han variado la definicin de la enseanza y el aprendizaje, como ya ha quedado expuesto en apartados anteriores. Se habla del proceso de enseanza-aprendizaje [Pallof y Kratt, 2003a]. Estos autores, pertenecientes a la actual corriente constructivista, mantienen que el proceso de aprendizaje es bsicamente colaborativo: los estudiantes crean conocimiento a travs de la interaccin entre ellos mismos, con el profesor, y con su entorno. El alumno, as, deja de tener un papel meramente pasivo en su proceso de aprendizaje. La integracin de las nuevas concepciones en educacin, los nuevos materiales a disposicin del tambin nuevo proceso de enseanza-aprendizaje y, sobre todo, las diferentes necesidades de formacin de los nuevos alumnos, han forzado la creacin y desarrollo de nuevos mtodos para conseguir un proceso de formacin eficaz.

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2.2. EEES

La enseanza virtual y la universidad espaola en el marco del

Los avances pedaggicos y tecnolgicos acontecidos en los ltimos aos han provocado un aumento exponencial en la demanda de formacin en todos los modelos de educacin apoyada en las nuevas tecnologas, y una revolucin en la forma de entender la educacin, como se ha expuesto en apartados anteriores del presente trabajo. Estos cambios han obligado a todos los elementos que intervienen en el proceso (alumnos, profesores, contenidos y herramientas) a adaptarse a la situacin [Colla, 2005], y han aumentado considerablemente la complejidad del panorama educativo [Cervern et al., 2007]; [Gabiola et al., 2008]. Por otro lado, y en cierto modo promovido por ello, la enseanza universitaria est experimentando una profunda transformacin siguiendo las lneas marcadas para la convergencia por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) [CCUniv, 2006]; [Mauri et al., 2007]; [Cervern et al., 2007]. Las estrategias para la Convergencia europea en materia de Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC) en general y de e-learning y b-learning en particular en las Universidades espaolas han sido entre otras: facilitar a todas las escuelas los equipos e instalaciones necesarios para acceder a las TIC; desarrollar formacin va Internet; crear un observatorio y un laboratorio implicados en las aplicaciones educativas de las TIC, que apoyen la innovacin y el desarrollo en dichas aplicaciones y desarrollar la cooperacin entre Latinoamrica y Europa en el mbito de las TIC en la educacin [Moreno et al., 2007]. Asimismo, informes recientes sobre las TICs en el sistema universitario espaol [CRUE, 2004] hacen un repaso de la situacin actual de su aplicacin a la universidad, no slo en Espaa, sino tambin en Europa y Estados Unidos, teniendo en cuenta la docencia, la investigacin y la gestin. Entre sus conclusiones, basadas en el anlisis de una encuesta que evaluaba los indicadores referidos al uso de las TICs en distintas actividades universitarias, cabe destacar los principales retos a que se enfrentan las universidades consideradas convencionales. En primer lugar, la prdida de exclusividad, al competir con las universidades de empresa. En segundo lugar deben valorarse y potenciarse las implicaciones de las TICs tanto en docencia como en investigacin.

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En docencia, deben estar al servicio de una formacin de calidad, que otorgue un mayor protagonismo al alumno en el proceso de aprendizaje. En investigacin, pueden facilitar la interaccin interna y externa entre grupos de investigadores; y ayudar a formar comunidades de conocimiento global en la que el intercambio de resultados sea automtico. Paralelamente, otros estudios, entre los que cabe citar el proyecto Europa [EUROPA, 1988] realizan aportaciones en la misma direccin. Del mismo modo, el Consejo de Coordinacin Universitaria, en colaboracin con la Comisin para la Renovacin de Metodologas Educativas en la Universidad, puso recientemente a disposicin de la comunidad universitaria el informe de su trabajo en que se evidencia que en una situacin como la actual, en la que las grandes universidades del estado se encuentran inmersas en planes estratgicos en el mbito de la renovacin de metodologas educativas, la innovacin tecnolgica no es la nica va, pero s un valor seguro [CCUniv, 2006]. Este informe seala diferentes vas para la adecuacin al futuro EEES. Entre ellas cabe citar el impulso, con diferentes actividades de informacin, sensibilizacin, motivacin o diseo de planes; la formacin del profesorado; y la difusin y evaluacin de las diferentes actividades realizadas. Por otro lado, el informe seala las principales carencias del sistema espaol frente a sus homlogos europeos. Estas carencias se reflejan en aspectos como el infradesarrollo de la accin tutorial, la voluntariedad del profesorado que innova, y la escasa integracin del personal de administracin y servicios (PAS) en el apoyo a la docencia. Queda patente, por tanto, la importancia de las TICs, de la innovacin y de la evaluacin de los resultados de la coordinacin de ambas, en la adecuacin al EEES. As, con lo expuesto hasta el momento, ya puede observarse que se trata de un tema que despierta amplio inters por las lneas de que se ocupa: enseanza, TICS, EEES; y las relaciones que todas ellas pueden tener con la mejora en los procesos de enseanza-aprendizaje. En el mbito internacional cabe sealar que diversas universidades internacionales de reconocido prestigio (Duke, Berkeley, Newcastle, Lancaster, Hertfordshire, Coimbra) tienen en marcha iniciativas que suponen un punto de partida para la consecucin de los objetivos comunes marcados por los diferentes informes. En este sentido, destacan entre otros los trabajos de Wiley [Wiley, 2000] o el informe emitido en el ao 2006 por el Centro de Innovacin en Docencia e Investigacin de la Western Illinois University [WIU-CITR, 2006].

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En el contexto universitario espaol tambin existen grupos en materias afines, como el Foro Gallego de e-learning [Garca-Tobo et al., 2006]; el grupo de la Universidad de Granada [Rico et al., 2001]; otro grupo de trabajo en la Universidad de Mlaga (proyecto con 112 profesores, 29 de ellos con programas de innovacin) [Tjar et al., 2005]; la experiencia EducaMadrid, en la que la Consejera de Educacin de la comunidad autnoma madrilea ha puesto en marcha su propia plataforma de gestin del aprendizaje, o el grupo de trabajo de la Universidad de Salamanca dirigido por la profesora Ana Garca-Valcrcel [Garca-Valcrcel, 2004]. Entre las aportaciones tericas (manuales, guas,..) orientados a un mejor diseo de la propuesta de innovacin tecnolgica destacan: La publicacin de Ruiprez [Ruiprez, 2003] Educacin virtual y e-learning, las coordinadas por Cebrin de la Serna [Cebrin de la Serna et al., 1998]; [Cebrin de la Serna, 2003]; Formacin on-line, gua para profesores universitarios, de Moreno y Santiago, de la Universidad de La Rioja [Moreno y Santiago, 2003] o Enfoques y modelos de evaluacin del e-learning, de Mara Jos Rubio [Rubio, 2003]. Ya en la comunidad valenciana se lanza Octeto desde la UJI (Universitat Jaume I), canal digital de Tecnologa Educativa que publica la revista digital e-learning papers. Asimismo existe un cuantioso esfuerzo de sistematizacin, como el realizado por Pere Marqus desde la Universidad Autnoma de Barcelona, en el mbito de la pizarra digital y sus textos sobre el ciberespacio en educacin [Marqus, 2003], as como la coordinacin de un proyecto basado en un sistema tecnolgico-didctico, con 300 participantes profesores de primaria y secundaria. Desde el Laboratorio de Medios Interactivos de la Universitat de Barcelona, Antonio Bartolom Pina, muy prolijo en esta temtica [Bartolom, 1995], puso en marcha en 1997 el entorno de aprendizaje semipresencial para los estudios de comunicacin audiovisual basados en procesos de e-learning y b-learning; en la actualidad centra su investigacin en documentos multimedia en Internet [Bartolom y Willem, 2008], y pone a disposicin de la comunidad educativa su biblioteca virtual en tecnologa educativa. Pero las iniciativas que se echan en falta en el contexto espaol son las orientadas a desarrollar, implementar, adaptar y evaluar sistemticamente el uso de TICs en Objetos de aprendizaje (LO,del ingls Learning Objects) orientados a la convergencia europea, esto es, basados en competencias [De Miguel, 2004].

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Finalmente, a partir de resultados de encuestas ex-profeso realizadas por el MEC [CCuniv, 2006] a ms de 5000 estudiantes Erasmus de toda Europa, hay que resaltar el hecho de que las universidades espaolas no sean peor valoradas que el resto de europeas en los aspectos metodolgicos.

2.2.1. El actual concepto de enseanza en el contexto universitario internacional. Corrientes de pensamientoUn argumento relevante de estudio en la actualidad es la confrontacin de ventajas y desventajas que se atribuyen a la enseanza universitaria basada en nuevas tecnologas [McFarlane, 2001]; [Rosenberg, 2001]. En este sentido, entre las conclusiones de la International Conference of the Information Resources Management Association, celebrada en 2004 en New Orlens [IRMA, 2004], se sealaba que poner en marcha estas experiencias es un factor de competitividad clave de la enseanza superior, que con ellas se hace lo mismo, pero mejor que con las metodologas tradicionales. Se aportan datos estadsticos concluyendo una mayor diseminacin de contenidos y mayores audiencias, indicativos de mayor popularidad y aceptacin. Entre las ventajas del enfoque tradicional se cuentan la promocin de la interaccin, el contacto, y la creatividad. Adems, los datos muestran mayor tasa de abandono y fracaso, cuando se aplican las nuevas metodologas casi con exclusividad. Por todo ello, se recomiendan procedimientos mixtos: adaptar las nuevas tecnologas al aula tradicional y no plantear un proceso de enseanza-aprendizaje a distancia, totalmente on-line. Adicionalmente, se plantea que se lleve a cabo desde el principio, ya incluso en los procesos administrativos de toma de contacto y formalizacin con el alumno. Estos modelos mixtos, en la literatura empiezan a referirse como uso de las TICs en semi-presencial o Blended Learning, como ya se ha expuesto al aplicarlo a la enseanza en general, en el apartado 2.1.3. Otros trabajos recientes [Dietrich et al., 2002] introducen aportaciones de la Psicologa Cognitiva en investigacin y desarrollo de propuestas de e-learning. En dichos trabajos se desgranan los componentes del aprendizaje virtual (modelo o perfil del estudiante, modelo docente, interaccin persona-ordenador,..) y se establecen los aspectos principales a la hora de adaptar las propuestas a contenidos curriculares

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concretos [Garca-Cabrero et al., 2008]. Al mismo tiempo recomiendan concentrarse en competencias, estrategias de enseanza-aprendizaje, y en el dominio de estructuracin y evaluacin de conocimientos. Estos autores sealan adems, que la metodologa utilizada en psicologa resulta muy aplicable a la mejora de sistemas de e-learning [Esteban y Zabala, 2008], y concluyen que la psicologa, en cooperacin con otras disciplinas, tiene la oportunidad de perfilar los sistemas de e-learning del futuro.

2.3.

Aprendizaje virtual. Estndares y especificaciones

2.3.1. Necesidad de estndares y especificaciones en el aprendizaje virtualEn el aprendizaje virtual se realiza una adaptacin de la metodologa y de los contenidos a la capacidad de la herramienta o entorno donde se implementan. Este hecho conlleva implcitamente la dependencia de estudiantes y docentes hacia la plataforma de gestin del conocimiento empleada con sus caractersticas, limitaciones y actualizaciones. Por ello, la incorporacin de estndares y especificaciones al proceso de enseanza-aprendizaje virtual facilita la independencia del recurso frente a la metodologa didctica, as como de las unidades de aprendizaje frente a la aplicacin encargada de su edicin y ejecucin [Burgos et al, 2005a]. Los estndares en este campo acaparan la atencin de las actuales redes de aprendizaje virtual por la repercusin de su implementacin, el modelado de metodologas de enseanza y comunicacin, as como por su ejecucin efectiva. A lo largo del captulo se realiza un anlisis de los estndares sobre e-learning como base slida de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal actuales y con un futuro de gran peso especfico. Cuando una institucin adopta un LMS con el objetivo de virtualizar en parte su enseanza, los principales problemas a los que se enfrenta son, por una parte, los derivados de la instalacin, utilizacin y rentabilizacin de los recursos de la aplicacin, y por otra, la elaboracin del material didctico y la construccin de la estructura pedaggica adaptada al mismo.

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El primero de los problemas debe volver a resolverse cada vez que se actualice o cambie de plataforma; el segundo debera ser resuelto slo una vez. Para que as ocurra es necesaria la definicin y utilizacin de estndares y especificaciones. Una especificacin sobre aprendizaje virtual se escribe en cdigo abierto (interpretable y modificable) y permite disear, modelar algo, trabajar con ello y mantener el nuevo material funcionando independientemente de la plataforma que se utilice [Burgos et al., 2005a]. De este modo se facilita la migracin automtica y se independiza el contenido y la estructura del curso del sistema de gestin del aprendizaje. Aunque las plataformas virtuales pueden ser open-source (o de cdigo abierto), comerciales, share-ware (de cesin bajo licencia de pago) o free-ware (de cesin bajo licencia gratuita), como se expondr en el apartado 2.4 del presente captulo, un material docente elaborado conforme a un estndar podr seguir siendo utilizado bajo cualquier plataforma que lo soporte.

2.3.2. Definicin de especificacin y estndarLas especificaciones son un paso previo en la estandarizacin. Creadas por alguna compaa u organismo, aunque no se hayan ratificado todava por ninguna autoridad, suelen utilizarse de manera provisional pero suficientemente respaldada. Las especificaciones son plenamente operativas mientras existen como tales. Se produce mucha actividad corporativa e investigadora para identificar necesidades y carencias, para realizar revisiones y para depurarlas lo ms posible, hasta que se obtiene el estndar [Cetis, 2005]. El estndar, por el contrario, es la tecnologa, formato o mtodo, reconocido, nacional o internacionalmente, documentado en detalle y ratificado por una autoridad respetada en su campo, como ISO (International Standards Organisation), BSI (British Standards Institute), CEN (Centre European de Normalisation) o IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers). El proceso completo, como se observa en la Figura 2.1: Proceso de generacin de un estndar, se resume en tres fases: la deteccin de una necesidad en un entorno profesional, la creacin de una especificacin para abordarla y, finalmente y si es pertinente, la estandarizacin.

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Figura 2.1.

Proceso de generacin de un estndar (Fuente: Cetis, 2005)

Actualmente, Las especificaciones desarrolladas sobre e-learning funcionan como estndares de facto, es decir, no son todava un estndar pero las comunidades cientfica, acadmica y empresarial las consideran como tal y trabajan con ellas como si lo fueran (de hecho, no existe ningn estndar sobre e-learning an). El gran problema para el desarrollo de estos estndares estriba en que las necesidades de los usuarios finales y de los proveedores de soluciones son distintas. El docente desea disponer de una gran cantidad de posibilidades para representar los escenarios educativos adecuadamente, migrarlos de sistema y reutilizarlos en futuras reediciones. Por su parte, el proveedor trata de restringir el nmero de especificaciones efectivas, puesto que un menor nmero de especificaciones reales implica tambin menos adaptaciones en sus soluciones y menos inversin a realizar. Por ello, en los ltimos aos han aparecido y tomado relevancia las soluciones y comunidades open source, como se ver en posteriores apartados. A continuacin se enumeran las reas que abarcan las especificaciones actuales: Vocabularios y taxonomas. Especificaciones que fijan la terminologa utilizada por usuarios y mquinas. Es importante su adaptacin a las necesidades de los diferentes pases y dominios de conocimiento.

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Arquitecturas. Bajo este epgrafe se agrupan las especificaciones de la arquitectura de un sistema educativo a varios niveles y desde varias perspectivas. Es importante la identificacin de sus componentes y de los flujos de informacin entre ellos. Sistemas de gestin. Especificaciones que marcan la forma en que se implementa la comunicacin entre los diferentes componentes definidos en la arquitectura (contenido educativo, estudiantes, plataformas, etc.). Contenido educativo. Especificaciones que permiten la catalogacin y localizacin del contenido. Tambin establecen mecanismos para la estructuracin interna del contenido y su agrupacin con otros contenidos formando entidades complejas. Informacin del estudiante. Son necesarias las especificaciones para los distintos tipos de informacin disponible: identificacin del usuario, mtricas sobre su rendimiento, su currculum, preferencias, objetivos, etc. Mecanismos de evaluacin. Especificaciones que establezcan las

tecnologas que permitan la reutilizacin de la informacin de evaluacin entre plataformas, la elaboracin de preguntas, la evaluacin automtica o semi-automtica, as como mecanismos universales de certificacin y sistemas de acreditacin. Mecanismos de soporte para el aprendizaje colaborativo.

En el siguiente apartado se enumeran y describen los principales organismos que se ocupan de crear las especificaciones de las diferentes reas que abarca un tema tan amplio como el aprendizaje virtual. Posteriormente, en el apartado 2.3.4, se expone el estado en que se encuentran las principales especificaciones.

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2.3.3. Organismos regidores de estandarizacinCEN/ISSS En 1999, bajo la supervisin de la Comisin Europea el CEN/ISSS (The Centre Europen de Normalisation / the Information Society Standardisation System), se crea un plan de trabajo para identificar las necesidades actuales y futuras sobre e-learning dentro del grupo CEN/ISSS Learning Technologies Workshop. Desde su creacin, el grupo busca que cada estndar refleje las necesidades europeas, tanto internacionales como locales, y pretende combinar el proceso de la creacin de especificaciones informales con la seguridad y consistencia ofrecida por la formalizacin de estndares. Los campos en que trabaja son: los lenguajes de modelado educativo, los repositorios de taxonomas y vocabularios para la European Learning Society, y las condiciones para las licencias de derechos educativos. Entre sus especificaciones se cuenta la adaptacin del IEEE LTSC Learning Object Metadata (LOM) a las necesidades locales europeas [IEEE/LTSC, 2004].

ADL/SCORM ADLNet (Advanced Distributed Learning Network) es una iniciativa del Departamento de Defensa de los Estados Unidos, creada para acelerar el desarrollo a gran escala de software de aprendizaje dinmico, con el objetivo de satisfacer las demandas de educacin y formacin, fundamentalmente militares, en un futuro. Su principal conjunto de especificaciones es SCORM (Sharable Content Object Reference Model) [ADL SCORM, 2000] cuya base es la reutilizacin de contenidos de aprendizaje. SCORM empaqueta recursos de una manera ordenada e interoperable; y en su versin 1.2 ya incorpora las especificaciones IMS Metadata, IMS Content Packaging, AICC Computer Managed Instruction datamodel and ECMAScript runtine communication [ADL SCORM, 2008].

AICC El Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee (AICC) es una asociacin internacional de estndares en la industria de la aviacin. Sus especificaciones abarcan el desarrollo, entrega y evaluacin de sistemas de formacin

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Anlisis del uso universitario de Plataformas de Gestin del Aprendizaje. Estudio de cas

Tesisi Doctoral as FREIRE ARENDS

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