Texto 4. Evaluar Las Evaluaciones. Una Mirada Politica

8/12/2019 Texto 4. Evaluar Las Evaluaciones. Una Mirada Politica

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EVALUAR LAS EVALUACIONESUna mirada poltica

acerca de las evaluacionesde la calidad educativa


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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

IIPE - UNESCOSede Regional Buenos Aires

EVALUAR LAS EVA L UAC I O N E SUna mirada poltica

a c e rca de las ev a l u a c i o n e s

de la calidad educativa

Gustavo IaiesJavier Bonilla Saus

Jos Joaqun BrunnerPablo Halpern Britz

Martn GranovskyAlejandro Tiana FerrerFelipe Martnez RizoJuan Carlos NavarroEmilio Tenti Fanfani


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EVALUAR LAS EVALUACIONESUna mirada poltica acerca de las evaluacionesde la calidad educativa

Copyright UNESCO 2003International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugne-Delacroix75116, Paris, Francia

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgero 2071(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina


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ndice

Perfil de los autores 9

Prlogo,

por Juan Carlos Tedesco 11

Evaluar las evaluaciones,

por Gustavo Iaies 15

Encuentros y desencuentros con los procesos de

evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina,

por Javier Bonilla Saus 37

Lmites de la lectura periodstica de resultadoseducacionales,

por Jos Joaqun Brunner 67

Indicadores y sus usos en educacin: una tensin

no resuelta,

por Pablo Halpern Britz 85

La evaluacin como fetiche,

por Martn Granovsky 97

Qu pretendemos evaluar, qu evaluamos y

qu conclusiones podemos extraer de la evaluacin?,

por Alejandro Tiana Ferrer 111

Una mirada tcnico-pedaggica acerca de las

evaluaciones de calidad educativa,

por Felipe Martnez Rizo 133


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Perfil de los auto res

Gustavo Fabin Iaies: Es Licenciado en Ciencias de la Educacinpor la Universidad de Buenos Aires y curs estudios de Postgradoen FLACSO, Buenos Aires. Fue Secretario de Educacin Bsica y enla actualidad es consultor del IIPE - UNESCO Buenos Aires y de laSecretara de Educacin Pblica de Mxico.

Javier Bonilla Saus: Es Licenciado en Sociologa y Economa Pol-tica y candidato al Doctorado de Estado en Economa Poltica, Paris,Francia. Actualmente es Director Nacional de Educacin Pblica yPresidente del Consejo Directivo Central de la Administracin Nacio-nal de Educacin Pblica, Uruguay.

Jos Joaqun Brunner:Es socilogo de la educacin y profesor e in-vestigador de la Escuela de Gobierno y Director del Master en Ge-rencia y Polticas Pblicas de la Universidad Adolfo Ibez en Chi-le. Tambin es Director del Programa de Educacin de la Fundacin

Chile.

Pablo Halpern Britz: Es Doctor en Comunicacin por la AnnenbergSchool for Communication Pennsylvania, EE.UU. Actualmente esdecano de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad del De-sarrollo, Chile.

Martn Granovsky:Es Periodista y subdirector del diario argentinoPgina/ 12. Fue ganador del Premio Rey de Espaa a la excelenciaperiodstica. Entre sus publicaciones se encuentra El divorcio. La

historia secreta de la ruptura entre Chacho y De la Rua, las coimasen el senado y la crisis en la alianza.

Alejandro Tiana Ferrer: Es profesor de la Universidad Nacional deEducacin a Distancia, Espaa. En la actualidad se desempea comoDirector General de Innovacin y Desarrollo de la Organizacin deEstados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura(OEI) y es presidente de la International Association for the Evalua-tion of Educational Achivement (IEA).

Felipe Martnez Rizo:Es Licenciado en Ciencias Sociales por la Uni-versidad de Lovaina, Blgica, presidente del Instituto Nacional de

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Evaluacin educativa de Mxico, y profesor y miembro del ConsejoMexicano de Investigacin Educativa, de la Association for theStudy of Higher Education, y del National Council for EducationalMeasurement.

Juan Carlos Navarro: Es politlogo, realiz estudios de doctoradoen la Universidad Central de Venezuela, Caracas. Actualmente, sedesempea como Jefe de la Unidad de Educacin del Banco Intera-mericano de Desarrollo. Public recientemente la obra Qu ines sonlos maestros: car r eras e in cen ti vos docen tes en Amrica La ti na.

Emilio Tenti Fanfani: Es Licenciado en Ciencias Poltica y Socialesy graduado en el Tercer Ciclo de la Fondation National des SciencesPolitiques de Pars. Es profesor en la UBA, investigador del CONI-CET y consultor del IIPE - UNESCO Buenos Aires.


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Prlogo

El ciclo de procesos de transformacin educativa que comen-z en casi todos los pases durante la dcada de los aos 90,estuvo basado en la idea segn la cual era prioritario modifi-car el diseo organizativo e institucional de los sistemas edu-cativos. Uno de los argumentos sobre el cual se sostena estaprioridad era el bajo nivel de responsabilidad por los resulta-dos con los cuales operaban las administraciones educativastradicionales. Segn el enfoque dominante en esos aos, pa-ra aumentar la responsabilidad por los resultados era precisootorgar mayor autoridad a los actores del proceso pedaggicoy en ese sentido se ubicaban las estrategias de descentrali-zacin y de autonoma a los establecimientos escolares y es-tablecer mecanismos que permitieran medir sistemticamentelos logros de aprendizaje y difundir masivamente la informa-cin para provocar mayor y mejor demanda por parte de lasfamilias, la opinin pblica y el propio gobierno.

En el caso de Amrica Latina, prcticamente todos lospases crearon sistemas nacionales de evaluacin de la cali-dad, se instalaron mecanismos regionales de medicin de re-sultados y varios pases se incorporaron a las mediciones in-ternacionales. De esta forma, los sistemas educativos comen-zaron a disponer de instrumentos tcnicamente confiables pa-ra conocer sus resultados, especialmente aquellos referidos alas asignaturas bsicas: Lengua, Matemticas, Ciencias Socia-les y Naturales.

Despus de ms de una dcada de la instalacin de es-tos instrumentos, parece llegado el momento de evaluar a losevaluadores. Las razones que justifican este ejercicio son

muy diferentes. Por un lado, las mediciones indican que lacalidad de la educacin no est mejorando. En general, todas

Prlogo

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las evaluaciones indican que no hay cambios significativos.Estos resultados podran ser vistos como un dato positivo silo consideramos en relacin al crecimiento de la matrcula.Desde este punto de vista, podramos afirmar que los siste-mas educativos de la regin mantuvieron sus resultados, auna pesar de incorporar alumnos de sectores con mayores difi-cultades socioculturales. Sin embargo, tampoco aparecen

cambios sensibles en aquellas zonas en las que el aumentode matrcula no fue significativo. En sntesis, lo cierto es que,a pesar de los enormes esfuerzos realizados por los procesosde reforma educativa y, en algunos casos, por la significati-va inversin financiera realizada, los resultados de los pro-cesos de evaluacin no parecen registrar cambios en los re-sultados educativos.

Este dato abre varios interrogantes: las reformas edu-

cativas no han modificado lo que sucede en las escuelas o losinstrumentos no estn midiendo correctamente los resulta-dos? La instalacin de estos mecanismos, ha provocado ma-yor responsabilidad por los resultados o ha servido, por elcontrario, para segmentar an ms la demanda educativa?

Un hecho es innegable: los sistemas de medicin hanconvertido los resultados educativos en un motivo de debatepblico. El impacto que tiene la difusin masiva de los resul-

tados de las pruebas nacionales o internacionales a travs delos medios de comunicacin de masas es muy significativo,especialmente si se lo analiza desde el punto de vista polti-co. En este sentido, los instrumentos tcnicos de medicin deresultados han adquirido un significativo papel poltico y lacomunicacin se ha convertido en una de las principales di-mensiones que debe manejar toda gestin de poltica pblicaen educacin. En sntesis, ya no es posible pensar la proble-mtica de la evaluacin exclusivamente desde el punto de

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Una mirada poltica acerca de las evaluaciones


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vista tcnico-pedaggico, sino que se requiere otro tipo demirada, mucho ms amplia y compleja.

En esta ampliacin de la mirada sobre los instrumentosde evaluacin debemos considerar aspectos internos y aspec-tos externos a las acciones educativas. Desde el nivel interno,es necesario incluir la relacin de las polticas de evaluacincon los actores del sistema. Ms all de las intenciones, pare-

ce evidente que los docentes percibieron estos dispositivosms como una presin o una amenaza que como un insumopara el mejoramiento de las estrategias de enseanza yaprendizaje. En ese contexto, la informacin de los resultadosno se transform en un insumo para el mejoramiento de laspolticas, los datos no se elaboraron en las escuelas y el im-pacto sobre las estrategias de enseanza fue muy dbil.

En relacin a los actores externos al sistema, es preci-

so considerar todo lo relativo a la comunicacin de los resul-tados. A quin, cmo y cundo se deben comunicar los re-sultados? Qu puede y debe hacer cada actor con esta infor-macin? Estas preguntas aparecen en el momento en quetransformamos a las evaluaciones de la calidad y sus resul-tados en un producto de la comunicacin masiva, en el mo-mento en que interactan con el conjunto de la informacintransmitida por los medios masivos de comunicacin. El mo-

do de presentar la informacin, la propia informacin presen-tada, los interlocutores a quienes se la presentamos, el hechode que sea el propio gobierno y su ministerio de Educacinlos que la legitimen, obliga a otro nivel de anlisis de la pro-blemtica. La comunicacin masiva de esos resultados esuno ms de los elementos que han transformado a las polti-cas de evaluacin en un hecho poltico adems de una cons-truccin tcnico-pedaggica.

Por ltimo, tambin es preciso proponer una mirada

Prlogo

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que vincule la evaluacin con los objetivos de las polticas so-ciales. Evaluamos para mejorar la eficiencia de la inversineducativa? Para orientar la demanda? Para compensar lasdiferencias sociales? Para comprobar los niveles de segmen-tacin social? Los resultados de las evaluaciones dependen delas decisiones que tomemos en relacin a Para qu evalua-mos, y esas decisiones suponen definir el escenario social pa-

ra el cual estamos trabajando. Detrs de esta mirada, ha cre-cido un debate ideolgico y poltico. El para qu se ha vuel-to una pregunta central en el anlisis, porque define una ideasobre la sociedad que queremos construir. Modelos que ponenla idea de equidad en el centro del debate, otros que ponderanel concepto de competitividad, aquellos que se centran en laidea de eficiencia, por ejemplo, tendrn distintas respuestas ala hora de pensar las polticas de evaluacin.

Estas consideraciones estuvieron en la base de la orga-nizacin del Seminario Internacional La dimensin polti-ca de la evaluacin de la calidad educativa en Latinoam-

rica, cuyos resultados se presentan en este libro. El Semi-nario reuni a lderes polticos y Ministros de Educacin de laregin, comunicadores sociales y especialistas en evaluacin,quienes expusieron sus puntos de vista en un dilogo francoy abierto. Este libro rene las principales exposiciones pre-

sentadas durante la reunin y un resumen de los debates.Confiamos en que la publicacin de estos materiales permiti-r enriquecer tanto las discusiones como las estrategias quelos distintos pases adopten para una utilizacin ms perti-nente de estos instrumentos.

Juan Carlos TedescoDirector

IIPE - UNESCO - Buenos Aires

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Evaluar las evaluaciones

Gust a vo Ia ies

Qu nos aportan estas evaluaciones en relacin al terriblecosto que implican?. Con estas palabras, Mariana Aylwin,ex-ministra de Educacin de Chile, tradujo el clima crtico ode tensin que las evaluaciones han generado en los toma-dores de decisiones. Dicho clima se percibi en el SeminarioInternacional Una mirada poltica acerca de las evaluacionesde calidad que el IIPE-UNESCO Buenos Aires organiz enSantiago de Chile, en diciembre del 2002. En este artculo in-tentar volcar algunas de las ideas principales que formaronparte del debate de los tomadores de decisiones, al menos al-gunas de las que observ con mayor inters.

Introduccin

En una escuela que tensiona por la equidad, la evaluacin, co-mo dispositivo diferenciador, hace ruido en algn lugar. Estaspalabras de Javier Bonilla, Director Ejecutivo del CODICEN Uruguay, se suman y permiten observar el tono de un deba-te. La idea de buscar esos ruidos o esos costos y compa-rarlos con los beneficios se empieza a transformar en un ejede la discusin acerca de las evaluaciones. Parecen estar msclaros los costos que los beneficios, y eso lleva a una revisin

crtica; la idea es que las evaluaciones de la calidad empiezana verse sometidas, ellas mismas, a un proceso de evaluacin.


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Estas polticas aparecieron como una de las innovacio-nes principales de las reformas implementadas en la dcadade los aos 90. Y, paradjicamente, los propios tomadores dedecisiones sienten que son estos dispositivos los que hanpuesto en jaque a las reformas. Han expuesto a la polticaeducativa, la han sometido a la opinin pblica y, en esecampo, las decisiones y el debate abandonaron la exclusivi-

dad del mundo educativo. Desde ese punto de vista, la capa-cidad de dar respuestas, de analizar datos y de producir cam-bios, se encuentra muy condicionada.

La centralidad que las evaluaciones de la calidad hanasumido en la mirada que la sociedad tiene sobre la educa-cin las vuelve un aspecto que merece ser analizado con ma-yor cuidado. Han dejado de ser un objeto tcnico-pedaggicopara transformarse en uno de carcter poltico.

Ms all del consenso existente sobre su importanciay sobre las ventajas de su instalacin, resulta fundamentalvolver a pensarlas, principalmente, desde sus dimensionespoltica, comunicacional, pedaggica y en el modo en que es-tos dispositivos interactan con el conjunto de los actoreseducativos.

Se trata de proponerse una evaluacin de las evalua-ciones, a diez aos de su instalacin en los sistemas educa-

tivos de la regin, y de revisar crticamente la experiencia.

Una visin poltica

Las evaluaciones se han vuelto un hecho poltico. Los gobier-nos y sus polticas son analizados a partir de los resultadosde la aplicacin de estos dispositivos. El mundo de la educa-cin ha creado un instrumento sobre el que parece haber per-

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dido el monopolio del debate. En el momento en que las eva-luaciones han llegado a los medios de comunicacin masiva,han quedado de algn modo fuera del campo exclusivo de losgestores educativos o de los pedagogos. La comunidad edu-cativa ha bendecido un indicador capaz de dar cuenta de lasituacin de la educacin en materia de aprendizaje de losalumnos y en esos trminos lo ha recibido la sociedad. Des-

de ese momento, se han vuelto un procedimiento de las po-lticas pblicas en su conjunto, y eso implica la participacinde otros actores. Las desigualdades sociales, la competitivi-dad de los pases, la eficiencia del gasto, entre otras varia-bles, empiezan a incluir la informacin de los operativos deevaluacin de la calidad para ser analizadas.

En ese contexto, el mundo educativo ha perdido el ma-nejo exclusivo de la herramienta. Ya no se trata de un dispo-

sitivo que produce informacin para el debate educativo ex-clusivamente, ha dejado de ser un objeto de discusin tcni-ca, el mundo poltico se ha apropiado de sus resultados y losha incorporado a sus debates. En muchos casos, con anlisisapresurados, poco apropiados e, incluso, revelando muchosde los errores cometidos o la necesidad de producir cambios.

Cmo recuperamos la posibilidad de pensar la herra-mienta? Cmo volvemos a transformarla en un dispositivo

capaz de brindarnos informacin para el mejoramiento de lacalidad y la equidad? Tales parecen ser las preguntas de lostomadores de decisiones. Retomando las palabras de MartnGranovsky, en el Seminario: Si no llenamos la evaluacincon informacin y anlisis, los resultados estn sustituyen-do a la poltica.

Parece necesario recuperar el sentido. Evaluamos pa-ra mejorar la equidad y calidad de nuestros sistemas educa-tivos?, lo hacemos para juzgar al sistema y acusarlo? Por-


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que de acuerdo a las intenciones que tengamos, los instru-mentos sern las propias polticas, no sern un instrumentosino un contenido. Los sistemas educativos dejarn de traba-jar para mejorar la calidad y la equidad educativa y pasarna trabajar para el mejoramiento de los resultados de las eva-luaciones.

Los dispositivos y sus productos han tenido mayor im-

pacto en la construccin del imaginario educativo de la socie-dad, que en la transformacin de las estrategias educativas. Enel plano de lo simblico vivimos, como expres Juan Froemmelen el Seminario: el sndrome del anlisis melanclico, todoscreen que nunca tuvo fiebre porque nunca se la midieron; lasociedad no cuenta con registros histricos, con lo cual se pe-lea con los actuales. En este sentido, Ottone dijo en el Semi-nario: Existe la idea de un pasado glorioso, una escuela que

conviva cotidianamente con la excelencia. Con ese pasado esimposible compararse porque ese era un mundo ms feliz. Nocreo que la felicidad sea un efecto de las polticas pblicas, lafelicidad es compleja. Es muy complejo hacer polticas pblicascontra ese sndrome de la nostalgia. No existen registros his-tricos en la regin que permitan comparaciones serias con elpasado, pero, de todos modos, el imaginario social los ha cons-truido. Y resulta complejo relativizar esas ideas incorporando

el dato de las tasas de escolarizacin o de la complejidad de losplanteos curriculares o de la menor desigualdad, en algunoscasos. Parece haber un dictamen que establece que la escuelaactual es peor que la del pasado. Y ese dictamen parece aso-ciarse a la calidad de nuestros gobernantes.

Las evaluaciones parecen haber sido funcionales a es-te sndrome, quizs, hasta lo hayan alimentado. Acaso ha-yan confirmado a la sociedad que ya no tendr una escuelade excelencia como la que tuvo.

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La sensacin es que esos resultados han venido a con-firmar el peso de ciertos condicionantes estructurales. As loindic J. J. Brunner, en el Seminario: Ningn indicador lograimponerse a los de los condicionantes sociales. En el mejorde los casos se podra llegar a equiparar el efecto del origensocial. La escuela no puede compensar a la sociedad, el sen-tido comn le ha ganado a las comprobaciones cientficas.

Estas afirmaciones tienen un enorme peso en trminos de laejecucin de polticas, es casi una justificacin para dismi-nuir las inversiones en educacin y centrarlas en las polticassociales. Podran permitir razonamientos que justifiquen elhecho de que si los resultados educativos estn condiciona-dos por los sociales, no conviene invertir en polticas educa-tivas, sino en aquellos programas sociales que garanticen lascondiciones de educabilidad, dado que hasta que impactemos

la situacin social de los beneficiarios, no podremos mejorarsus resultados educativos.

El pesimismo pedaggico de final de dcada, la evi-dencia de que enormes inversiones y una importante apues-ta poltica no han producido resultados significativos en ma-teria de calidad, hace que este tipo de argumentos ganen es-pacio. La idea de que el sistema tiene muy baja permeabili-dad a los cambios, que es muy difcil producir transformacio-

nes cualitativas y que requieren gran cantidad de recursos,parece ser un obstculo para volver a construir un clima fa-vorable a la inversin educativa.

Al mismo tiempo, el anlisis de los resultados de lasevaluaciones internacionales muestra que los promedios dela regin se componen de sectores acomodados de la socie-dad que brindan a sus hijos una educacin que puede serubicada dentro de los estndares internacionales, y otros cu-ya calidad se aleja cada da ms de dichos estndares.


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Esta evidencia anima a algunos sectores a preguntar-se si es posible garantizar una educacin de calidad para to-dos o si deberemos conformarnos con garantizrsela a losgrupos ms dinmicos de la sociedad, aquellos que parece-ran en condiciones de darle competitividad a las economasde sus pases. Estos peligrosos razonamientos son algunosde los elementos que nos obligan a asumir un anlisis ms

cuidadoso de los resultados de las pruebas. En ese sentido esque los mismos han trascendido el anlisis del mundo peda-ggico: no slo tienen impacto sobre las polticas curriculareso de gestin institucionales, tambin pueden tenerlos sobrelas polticas de empleo, de inversin industrial, etctera.

De qu hablan los tomadores de decisiones cuandoafirman que hay que apropiarse de las evaluaciones? El Pre-sidente de la IEA, Alejandro Tiana, dijo: Hay una cuestin

de la complejidad de la evaluacin que tiene una vertiente deconocimiento y otra de valoracin. La vertiente poltica es lade la valoracin y la ponderacin. Por su parte, Martha La-fuende expres: Creo que llega el momento de empezar allamar a las cosas por su nombre, nos hemos propuesto eva-luar calidad y estamos midiendo, no evaluando. Evaluar exi-ge tener un patrn con qu compararse y ese patrn no estdel todo claro. Aparece la idea de que se ha concebido una

poltica como un hecho tcnico y, despus de una dcada, pa-rece claro que es necesario revisar esa decisin, entender queesas decisiones tcnicas deben dar cuenta de definiciones fi-losfico-polticas. Se construyeron indicadores que se defi-nieron tcnicamente, y que consideran casi con exclusividadlas habilidades acadmicas. Nuestros ndices no consideranel aumento de las tasas de escolarizacin, la capacidad delsistema para homogeneizar actores de una sociedad cada dams segmentada, dar cuenta de los nuevos pblicos que la

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escuela ha sido capaz de albergar, de la capacidad de conte-ner otras realidades sociales, etc. Y esas definiciones impli-can una toma de postura ideolgica, utilizar unas variables yabandonar otras; lo cierto es que la experiencia de los 90 ha-ce pensar ms en una no toma de posicin poltica, en elsentido de que los tomadores de decisiones no se posiciona-ron en ese punto.

Se ha construido un indicador de calidad que es pura-mente acadmico, se han considerado fundamentalmente losaciertos en Lengua y Matemticas como indicadores de unabuena educacin. Pero no es que, en consecuencia, esa sea lademanda que se le formula a la escuela, no ha sido ese elnico objetivo de las reformas. Y en el caso de que ese hu-biera sido, tampoco se le garantizaron las condiciones deeducabilidad mnimas para producir esos aprendizajes.

Se le ha pedido a la escuela que ensee contenidos de-finidos, y se formularon evaluaciones acerca del grado de ad-quisicin de los mismos por parte de los alumnos. Pero tam-bin se le demand que les d de comer a los nios y jve-nes, que controle su vacunacin, que les haga los documen-tos de identidad, que presione a los padres para que eduquena sus hijos como corresponde, etctera. Y ni siquiera los sis-temas educativos fueron capaces de liberarla del peso admi-

nistrativo de las burocracias, no se han dictado normativas yregulaciones que faciliten la tarea, no se han generado pro-gramas de capacitacin eficientes para sus docentes, de mo-do que pudieran ensear dichos contenidos.

Y en ese sentido, la escuela ha quedado sola adelantede la sociedad; se la midi con un indicador de nivel acad-mico similar al de otras regiones del planeta en las que la es-cuela cuenta con una cantidad de variables garantizadas. Nose han construido indicadores capaces de dar cuenta del con-


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junto de las misiones y funciones que se le encomendaron alsistema educativo. Ni siquiera, que consideren el contexto enel que se le han pedido dichos resultados.

Las evaluaciones de la calidad han lanzado al sistemaeducativo a la discusin poltica y, por lo tanto, las conse-cuencias de dichas discusiones generan un fuerte impactosobre la imagen de los gobiernos, sobre el campo de la pol-

tica educativa y sobre el de la poltica en general.No es posible enfrentar una discusin poltica con en-

foques tcnicos solamente. Quizs haya llegado la hora deasumir la discusin de sentido, la definicin de objetivos depoltica y de someter las herramientas a esos principios. Qui-zs el problema resida en que, tal como dijimos previamen-te, se ha medido pero no evaluado, y medido determinadasvariables y no otras. Y ms all de que los equipos polticos

no hayan construido esas decisiones, las mismas han adqui-rido ese carcter.

Quizs la primera conclusin de este anlisis sea que,ms all de la politizacin de hecho que sufri el mundode las evaluaciones, ha llegado el momento de que los toma-d ores de decisiones en materia de polticas educativas, losespecialistas del campo y los equipos de los orga nis mo smultilaterales asuman que este es un debate de sentido, y

que entrar al mismo por el costado tcnico en lugar de ha-cerlo por el poltico es un error y nos conducir a conclusio-nes falsas.

La visi n co mu nica cio na l

Los diarios informan sobre la lista de resultados, las radiosllaman a la directora de evaluacin, la televisin prepara un

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programa a la noche y al otro da desapareci. De este mo-do, Martn Granovsky describe algo as como el circuito de laevaluacin en los medios, la idea de que el tema se vuelveuna noticia ms, no hay proceso, no hay actores, son slo re-sultados. Por su parte, Javier Bonilla Saus agreg: Las eva-luaciones clsicas son generadoras de buenos y malos hu-mores. Difcilmente son generadoras de grandes movimien-

tos de opinin. La publicacin de que los ndices de repiten-cia han subido puede desembocar en largos cuestionamien-tos sobre el ministro, los datos, las polticas educativas, lacrisis de la educacin, etctera.

Como seal J. J. Brunner, en el Seminario: Esta cla-ro que la comunicacin masiva le gan a los socilogos yeducadores. Pareciera ser que el mundo educativo ha perdi-do el control de ese canal de comunicacin y, encima, es el

nico que est utilizando.Ahora, por qu el mundo educativo crey que el tra-

tamiento de esta informacin iba a ser distinto? Es otro elabordaje que los medios masivos proponen para otras tem-ticas? Por qu los medios se habran dejado condicionar porla lgica del pensamiento pedaggico?

La escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzodel siglo XX y finales del XIX. Era una institucin con capa-

cidad de construir muchos de los discursos que circulabanpor la sociedad. Pero esa capacidad ha disminuido, por pr-dida de peso propio, pero, tambin, por la aparicin de otrasagencias de transmisin de discursos en la sociedad. La ca-pacidad hegemnica de la escuela se encuentra debilitada, y,por el contrario, es ella la que se ve sometida a otras agen-cias sociales que le atribuyen sentidos.

Las evaluaciones de calidad siguen un proceso similaral de los indicadores de aumento del costo de vida, del de-


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sempleo, del producto bruto. Por qu sera distinto?Acasoesos indicadores no impactan del mismo modo en la vida delos miembros de la comunidad? Ocurre que, en algunos ca-sos, las personas logran construir el relato que rodea al in-dicador estadstico, porque participa de sus vidas en formacotidiana, como es el caso del ndice de desempleo. Pero enla mayora de los casos un indicador no es ms que eso, no

es un relato, no es un anlisis, sino una sntesis. Es limitadala capacidad que tiene un dato para representar una realidadcompleja, para dar cuenta de la multiplicidad de relatos quelo componen, y del conjunto de los matices que le aportansentido.

Otro de los problemas de la informacin que aportanlos operativos nacionales de evaluacin de la calidad, es queno cuentan con el consenso del campo. El indicador que se ha

construido no parece contar con el acuerdo del mundo edu-cativo acerca de que expresa una sntesis del estado de la ca-lidad educativa. Los indicadores econmicos no generan dis-cusin per se, el debate generado por el ndice de variacindel costo de vida puede vincularse a las razones de las varia-ciones, al modo de construccin de la muestra, pero nadiecuestiona al propio ndice. Nadie cuestiona el hecho de quemide lo que se propone medir.

Sin duda, una de las deudas en materia de evaluacinde la calidad es el consenso acerca del indicador pro pu es t o ,las variables y la metodologa con la que se construir elmismo.

Esta discusin se deriva del planteo anterior; respectode la definicin de sentido, es preciso consensuar una defi-nicin de calidad antes de empezar a medirla. Ese consensoes lo que el sistema educativo debe volcar al resto de la so-ciedad, de modo que el mismo sirva como principio de un

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dilogo y una comunicacin con ella. Tambin debe ser dis-cutido el hecho de medir solamente la calidad, ms all delconsenso alcanzado acerca de dicho indicador.

Pero definido dicho indicador, cabe la pregunta respec-to de si deben ser los medios de comunicacin el medio ele-gido para la transmisin de los resultados, o cules resulta-dos deben ser comunicados a travs dichos medios. En el Se-

minario, Juan Carlos Tedesco seal: La duda es cul es elimpacto de los medios sobre la educacin. La gente, en gene-ral, no lee la informacin escrita sobre educacin, la leen losdirigentes polticos. La gente se apoya mucho en la experien-cia concreta y eso explica y da pistas para el diseo de unapoltica educacional. Es preciso reforzar el papel comunicadorde la escuela. Los datos no les sirven a los docentes tampo-co, tal como estn presentados. Los ciudadanos no nos guia-

mos slo por informacin racional. El aporte de Juan CarlosTedesco obliga a pensar si se ha elegido el medio ms indi-cado para comunicar los resultados, por su capacidad de lle-gada, por el tipo de discursos que admite y el modo de pro-cesarlos, por la capacidad de consensuar con los actores elmodo de comunicacin de los mismos, etctera. Ms ancuando la televisin, la radio y los peridicos han sido, en al-gunos casos, los nicos canales elegidos para la transmisin

de la informacin.Es preciso evaluar si el tipo de comunicacin y el mo-

do de organizar los discursos han sido los apropiados. La po-sibilidad de evaluar modelos de comunicacin que no traba-

jen sobre los paradigmas de la velocidad, inmediatez, impac-to, parecen ms apropiados para comunicar la informacineducativa con mayor cuidado. Se trata de encontrar los cana-les para transmitir relatos, con tiempos y espacios que permi-tan la reflexin.


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Al mismo tiempo, si reunimos el anlisis de eficienciacon el de pertinencia, dara la sensacin de que el propio sis-tema puede ser un canal ms interesante de comunicacin.

En este sentido, no parece un dato irrelevante que nose haya tomado al propio sistema como canal para la comu-nicacin de los resultados.

Pero la reflexin acerca del canal de comunicacin

obliga a volver al plano de las opciones de sentido. El modoy la va que se utilizar para comunicar los resultados debeestar vinculado a los objetivos propuestos para los dispositi-vos de evaluacin. Es preciso preguntarse para qu antesde definir el cmo; la comunicacin debe tener capacidadde construir sentido con el propio discurso que se est inten-tando transmitir, debe existir relacin entre los contenidos yel modo de transmitirlos.

Si los objetivos que el sistema se propone pasan porproducir cambios en las estrategias de trabajo de los docen-tes, si se est pensando que los resultados sean un feed backque mejore las estrategias ulicas, las polticas de capacita-cin, de currculum, y el planeamiento en general, se hacenecesario buscar una estrategia en la direccin y la lgica denuestros destinatarios. Ahora, si lo que se busca es un insu-mo informativo para un sistema que avance hacia una orga-

nizacin a partir de la demanda, un modo de que la sociedady los propios padres puedan aumentar la presin sobre laoferta, si la hiptesis es que dicha presin sobre la escuela laobligar a mejorar, los medios masivos pueden ser un canaladecuado.

Pero, sin duda, vuelve a aparecer la demanda por unadefinicin de sentido. Y en el caso de la comunicacin, los es-pecialistas del campo le aportan complejidad al debate, obli-gan a integrar al anlisis la eleccin del canal, el modelo de

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comunicacin, las intencionalidad, tanto como los propioscontenidos. Pareciera que los tomadores de decisiones sonnuevamente demandados respecto de decisiones de valores yde sentido; as, el debate lleva a la necesidad de que los es-pecialistas encuentren un marco ordenador de su tarea.

Una mirad a t cnica

La mayora de los sistemas educativos latinoamericanos haincorporado dispositivos y estrategias de evaluacin al reper-torio de polticas que constituyeron sus reformas en la dca-da del 90. Los modos de organizacin, los niveles alcanza-dos, el tipo de instrumentos, la periodicidad, y otras varia-bles, muestran diferencias entre ellos. Pero lo cierto es que la

evaluacin se instal como una poltica y adquiri un fuertereconocimiento social.

Ms all de las diferencias encontradas, pueden obser-varse elementos comunes entre los diferentes pases, quedan cuenta de las opciones tcnicas adoptadas, o de las quems all de haber sido definidas explcitamente, resultaronde los modelos de implementacin puestos en marcha.

- En ninguno de los casos se han observado variacionessignificativas de los resultados a lo largo del perodo deimplementacin. Los niveles de acierto se han mantenidoestables tanto en relacin a los indicadores cuantitativoscuanto a los cualitativos. Es posible afirmar que los alum-nos siguen logrando niveles similares de aciertos en elmismo tipo de tems. Estos resultados podran permitirdos tipos de inferencias iniciales, en el sentido de que loscambios curriculares en particular y los programas de re-


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forma en general, no han impactado los aprendizajes quelos alumnos adquieren en las aulas, o que las preguntasque estamos formulando no son capaces de captar las di-ferencias que se estn produciendo.- La mayora de los sistemas han trabajado con mayor de-dicacin en la produccin de informacin que en el anli-sis de la misma y en su comunicacin a los actores. La re-

gin ha implementado millones de pruebas por ao, peroes relativamente escasa la cantidad de informacin que seha producido, al menos la que se ha utilizado para la re-formulacin de polticas o estrategias pedaggicas.- No se ha logrado que los docentes incorporen los resul-tados de los dispositivos como insumo de trabajo para lareformulacin de su tarea. Esto tampoco ha ocurrido enlos propios ministerios que las implementan. Los equipos

de currculum o de capacitacin no hacen de los resulta-dos un insumo principal de sus trabajo. Los operativos deevaluacin aparecen como elementos con gran autonomadel resto de las polticas implementadas.- Los resultados se han comunicado, casi exclusivamente,a travs de los medios de comunicacin masiva. Se handifundido los promedios nacionales con mayor o menordesagregado, pero en muy pocos casos se han construido

informes que puedan orientar el trabajo de la escuela o, almenos, que las escuelas los vivan as. Se han resaltado loscasos extraordinarios, se han comparado con la lnea his-trica de los mismos. En los casos en que se ha trabajadoen la distribucin, la temporalidad de dicha devolucin estal, que se vuelve difcil transformarla en estrategias demejoramiento institucional. Los informes llegan tarde o, almenos, desajustados con la posibilidad de transformarlosen herramientas de planeamiento.

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- Las escuelas han vivido los operativos como dispositi-vos externos a los que han dedicado mayor o menor tiem-po de preparacin, pero en muy pocos casos han percibi-do esas actividades como propias de la institucin.- Los tems de contenidos evaluados han sido construidosen el contexto de un proceso de transformacin curricularde gran alcance, razn por la cual resulta difcil evaluar

los resultados de dichos ejercicios.- La comunicacin de los resultados ha transmitido lasensacin del deterioro, la idea de que los sistemas edu-cativos son muy poco eficientes en trminos de calidad, yque se encuentran en un proceso de deterioro respecto delos resultados que obtenan en el pasado.

Es preciso relativizar muchas de las crticas que se efectan

sobre los equipos tcnicos. Lo cierto es que la regin no con-taba con ningn tipo de experiencia previa acerca de la orga-nizacin de operativos de este tipo y la experiencia europease daba en contextos muy diferentes, al menos de menor he-terogeneidad y en condiciones de organizacin del Estadomucho ms slidas.

Al mismo tiempo, los equipos tcnicos no contaron condirectivas polticas que les permitieran orientar el trabajo. El

pedido de organizar dispositivos de evaluacin no cont conel planteo de direccionalidades claras respecto de lo que sehara con dichos resultados, del impacto que se pretenda ge-nerar con los mismos, etctera. Pero, en el caso de los equi-pos, stos tampoco lo demandaron y en este sentido es inte-resante reflexionar acerca de los grados de autonoma de losequipos tcnicos y los riesgos que esto genera.

El avance tcnico parece haber sido construido con au-tonoma de las decisiones de sentido. De hecho, la variacin


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de los instrumentos desde el comienzo de su implementacines baja. Las que se produjeron han tenido que ver con ajus-tes estadsticos o tcnico-pedaggicos. EL elemento innova-dor apareci en el caso de algunos dispositivos internaciona-les que incorporaron nuevos modelos y contenidos a los ins-trumentos.

En sntesis, la reflexin acerca de nuevas decisiones

tcnicas, ajustes y revisiones que se realizan, debe estar pre-cedida de las reflexiones y decisiones polticas que orientenel trabajo tcnico posterior.

A diez aos de la implementacin de estos dispositivosde evaluacin, parece interesante comenzar por una indaga-cin profunda de los resultados, un intento de encontrar pis-tas que aporten a una revisin de las polticas implementa-das y de las nuevas que se elaboren. Resulta importante for-

mular un anlisis profundo de los resultados, realizarlo conparticipacin de los actores del sistema, y construir la cultu-ra de la evaluacin como insumo para el debate y la construc-cin de polticas educativas.

En cuanto a las estrategias de futuro, es necesaria unarevisin que aproveche los avances alcanzados. Puede resul-tar riesgosa la tradicin de fractura en el modelo de construc-cin de programas de poltica que ha tenido la regin. No se

trata de producir una nueva ruptura, se trata de un procesode construccin, de re-orientar, de potenciar la herramientaen funcin de los objetivos que se definan. Latinoamrica re-quiere institucionalizar sus operativos de evaluacin, inclu-yendo en dicha institucionalizacin los propios mecanismosde revisin y re-orientacin de las decisiones tcnicas. Y esosmecanismos deben ganar coherencia con los objetivos de po-ltica que se definan.

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Una visi n a cerca d e la s rela cio nes ent re

la s eva lua cio ne s y lo s a ct o res

Las evaluaciones de calidad son uno de los componentes delas polticas encaradas en la dcada del `90 que ms crticasreciben entre los docentes y los directores. Sin duda, el mo-delo de implementacin y construccin no ha logrado que los

mismos se sientan incluidos en dicho proceso.Este dato resulta interesante de ser analizado por el

hecho de que tal como lo explica el artculo de Emilio Tenti,en este mismo libro, la visin crtica no se extiende a la po-ltica de evaluacin como tal, sino al modo en que la mismafue implementada. Los docentes parecen acordar con la ideade evaluar, aunque tienen sus diferencias con el modo en quedichas evaluaciones se han implementado.

Por otro lado, manifiestan que la tarea de evaluar es delas que ms dificultades les generan dentro del repertorio delas que implica su propio trabajo. En este sentido, parece in-teresante observar el hecho de que ellos mismos parecen re-querir una reflexin ms profunda de para qu evaluar y c-mo hacerlo, y esa reflexin no debera estar divorciada de laque se formula alrededor de los operativos de evaluacin enun sentido ms general, como poltica global del sistema.

Al mismo tiempo, la propia exposicin a la que la es-cuela se ha visto sometida por la comunicacin masiva de losresultados, las sospechas que ha generado en la sociedadacerca de la capacidad de los docentes de garantizar aprendi-zajes significativos de sus alumnos, la puesta en duda de laidoneidad de los mismos para su tarea, pueden explicar lamirada crtica acerca de los dispositivos de evaluacin de lacalidad.

Sin duda, las evaluaciones son vividas como un ele-


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mento externo que, de algn modo, se interpone entre lasautoridades y las escuelas. Deja a los docentes solos y rom-pe cierta visin de unidad del sistema. Como expres JavierBonilla: Se nota un grado de exterioridad muy grande entreel aparato de evaluacin y el de gestin habitual del sistema.La pregunta es cmo hacemos para que el dispositivo sea vi-vido como un dispositivo interno. Cmo hacemos para que el

aparato de evaluacin sea amigable para la cultura del siste-ma educativo. La sola idea de dos aparatos a los que se de-be volver amigables y hacerlos dialogar entre s, implicauna ruptura en la lgica de un sistema que se ha caracteriza-do por importantes grados de endogamia, como es el sistemaeducativo. Las evaluaciones aparecen como un dispositivoexterno al propio sistema, que han adquirido el poder de va-lidar o no sus acciones y efectos. La escuela pareca un m-

bito invulnerable y ha quedado sometida a un procedimien-to que no slo la evala, sino que expone los resultados dedichas evaluaciones al conjunto de la sociedad.

El hecho de que la discusin previa de las evaluacio-nes acerca del sentido haya resultado tan dbil, hace quetampoco hayan podido participar los docentes de la misma.La revisin que se realiza de las mismas, la discusin de sen-tido en la que se avance, debe incluirlos, debe contar con

ellos en el anlisis del para qu y del cmo. En caso con-trario, resulta complejo construir una amigabilidad a pos-teriori. Lo cierto es que la posibilidad de lograr que el siste-ma viva a los dispositivos como propio, debe incluir la parti-cipacin de la discusin del para qu, que sienta como pro-pios los objetivos que se proponen.

El Jefe de la divisin educacin del BID, Juan CarlosNavarro, seal en el Seminario: Los docentes sienten queentran en un juego en el que los dados estn cargados con-

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tra ellos (...) Creen que es justo que sean evaluados, no es-tn en contra de esto, por principio. Tal como afirmamos an-teriormente, se trata de comprender que la revisin de senti-do en materia de polticas de evaluacin, va a incluir tanto lascuestiones sustantivas como las metodolgicas, y que la par-ticipacin de los actores en las distintas instancias de eseproceso es fundamental. Por otro lado, es preciso que los to-

madores de decisiones sean transparentes, en el sentido deque no se est construyendo un dispositivo para confrontarcon los docentes, sino uno capaz de producir los insumos quepermitan mejorar la calidad y la equidad, en los aprendizajesde los alumnos.

Ha cia una bsq ueda de sent ido

La propuesta de realizar una mirada poltica de las evalua-ciones de calidad ha permitido revisar distintos aspectos deestas polticas y proponer miradas novedosas de las mismas.Sin duda, la intuicin respecto de que no poda empezarse larevisin por una mirada exclusivamente tcnica las acert a-da. El debate con los tomadores de decisiones les perm i t esalir del enojo con el instrumento y pasar a la apro pia c i n

de los mismos respecto de su direccionalidad y conceptuali-zacin. Resulta claro que en materia de evaluacin hemosc arecido de una toma de decisiones poltica, de sentido, yque en realidad hemos asistido a una no poltica. Es decir,las decisiones no tomadas fueron ocupadas por opcionestcnicas.

Probablemente este fenmeno no sea exclusivo de laspolticas de evaluacin de calidad, pero en este caso adquie-re especial relevancia por el peso poltico que han tenido las


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mismas en los medios de comunicacin, en los espacios po-lticos y en la visin que las sociedades han construido sobreel estado de la educacin.

Aunque en cierta medida estas polticas pueden ser con-sideradas un caso comn entre las que impulsaron las refor-mas de la dcada del 90, el hecho de la construccin de dis-cursos tcnicos con cierta autonoma de la reflexin poltica y,

en algn caso, de la construccin de sentido compartida conlos actores, parece ser una consecuencia ms generalizada.

Lo cierto es que en el caso de las polticas de evalua-cin, resulta importante volver a evaluarlas desde la lgicade la revisin de sentido. Y en este punto, es una res p on sa-bilidad de los equipos polticos de los ministerios esta defi-nicin, que no puede encontrarse aislada del resto de las de-cisiones de poltica educativa. Esa revisin debe incluir, en

el caso particular de la evaluacin, respuestas a las preg un-tas de:

Para qu evaluamos? Qu evaluamos? Cmo lo hacemos? Quines participan del proceso de construccin? Qu informacin comunicamos a cada uno de los distin-

tos actores del proceso? Qu hacemos con los resultados?

Estas preguntas, que pueden parecer elementales, permitirnordenar las revisiones tcnicas que se realicen. Ser distintoafirmar que se evala para establecer parmetros de compa-racin que obliguen a las escuelas a mejorar, que sostenerque se lo hace para mejorar el conocimiento del sistema demodo de ajustar las estrategias de poltica.

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Ser distinto evaluar a los docentes como modo de me-jorar sus estrategias de carrera y de formacin, que hacerlosolamente para establecer premios y castigos.

Estas decisiones permitirn decidir por dispositivosmuestrales o censales, por instrumentos individuales, grupa-les, por tems cerrados o abiertos, etctera. Lo cierto es quees fundamental recuperar los modos de construir polticas de

sentido, definicin de fundamentos que puedan sostener losacuerdos tcnicos posteriores.

Algunas de estas reflexiones aparecern en este libro,que se propone abrir un debate sobre las evaluaciones quesume miradas y resulte un modo de enriquecer la polticaeducativa en general y la de evaluacin en particular.


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Encuentros y desencuentros con losprocesos de evaluacin de la calidadeducativa en Amrica Latina

Ja vier Bonilla Sa us

I. Introduccin

En las ltimas dcadas, tanto los responsables de los siste-mas educativos pblicos y privados, como la mayora de los

especialistas en educacin, han ido adoptando, de maneracrecientemente generalizada, la idea de que es necesario eva-luar la calidad educativa de la enseanza que se imparte a lapoblacin de los pases de la regin.

En Amrica Latina el fenmeno es relativamente nue-vo puesto que comienza a expandirse aproximadamente apartir de la dcada del 90 y lo hace, indudablemente, comola continuidad de un movimiento relativamente generalizado

y mucho ms amplio que comenz a desarrollarse en los Es-tados Unidos en los aos 50 para luego extenderse a todaEuropa en la dcada del 70 y, posteriormente, a un buen n-mero de pases del Asia y Oceana.

Algo ms de una dcada despus de la aparicin deaquellos primeros entusiasmos en nuestro continente, henosaqu reunidos para plantearnos una serie de preguntas que,bien miradas, deberan quizs haber precedido a aquellos en-fticos compromisos con el movimiento generalmente com-

Encuentros y desencuentros con los procesos de evolucin

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partido por la utilizacin de los sistemas de evaluacin de lacalidad educativa.

II. Lo s prob lem a s pla nt ea d o s po r

la evalua ci n e duca tiva

Efectivamente, estamos aqu reunidos porque el desarrollode las herramientas de evaluacin de los sistemas educati-vos, no solamente ha constituido una operacin costosatanto en trminos de recursos econmicos como en materiade esfuerzos y de recursos humanos, sino que ha resultadoser una opcin, aparentemente tcnica, de efectos polticosproblemticos.

Hoy se nos pregunta si creemos que las evaluaciones

han afectado la inversin pblica de los gobiernos en educa-cin, si las evaluaciones conllevan riesgos polticos, etc. Puesbien, en el Seminario que aqu nos congrega, de lo que se tra-ta es de preguntarse por qu razones la opinin pblica y/olos medios de prensa1 de nuestros pases encuentra tantasdificultades para interpretar los resultados de distintas prue-bas de evaluacin de la calidad educativa de un determinadoaspecto del funcionamiento del sistema educativo y, porejemplo, muchas veces, terminan confundindolos con un

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1 Estando este artculo en vas de terminacin, acaba de aparecer una publi-cacin cuyas conclusiones podran haber enriquecido nuestro trabajo: El pa - pel de los medios de comun icacin en l a formacin de la op in in pbli ca en

Educacin, deJuan Carlos Tedesco y Roxana Morduchowicz.Tanto pornuestra voluntad de conservar el espritu de las discusiones del Seminarioque dieron lugar a esta publicacin, como por razones de tiempo, no nos pa-

reci pertinente introducir las hiptesis y conclusiones de esa publicacin eneste artculo.


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verdadero diagnstico general del estado de la educacin ennuestros respectivos pases.

En efecto, estos son algunos de los problemas que pa-rece acarrear la multiplicidad de evaluaciones de los resulta-dos educativos que hemos llevado a cabo y estamos llevan-do adelante en los ltimos aos. Pero, muy en especial, creoque lo que ms preocupa es el ltimo de los problemas men-

cionados. Es decir, el problema que conlleva la dificultad detransmitir a la opinin pblica cul es el verdadero estatutodel resultado de una evaluacin y la aparente imposibilidadde que sta dimensione exactamente su significado, sus al-cances y sus reales implicaciones.

II.A. Los resu lt ados de las evalu acio nes

edu cat ivas ant e la op in in pbl ica

En primer lugar, es necesario sealar que el fenmeno esp reocupante porque, en buena medida, la opinin pblicap a rece reaccionar de manera relativamente d i f e re n t ea n t elos resultados de las evaluaciones educativas que frente ao tro tipo de mediciones. En efecto, en ocasiones, hay medi-ciones que son portadoras de indicadores de realidades eco-nmicas o sociales mucho ms trascendentes y por ello

ms inquietantes que la persistencia de una alta tasa de re-peticin en primer ao de Primaria o de la tasa de deserc i ndel segundo ciclo de Enseanza Media. Sin embargo, es ne-cesario constatar que muy pocas veces las reacciones de losmedios y de la opinin pblica alcanzan, ante la difusin dedistintos tipos de indicadores, la virulencia que suelen ad-quirir frente a algunos resultados provenientes del sectore d u c a t i v o .

Es as que debemos reconocer que las evaluaciones


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educativas son relativamente nuevas en el horizonte de lagestin gubernamental. Los estados modernos contempor-neos y con ello quiero decir, grosso modo, los aparatos es-tatales concebidos y diseados despus de la Segunda Gue-rra Mundial hace tiempo se empearon en cuantificar losprocesos pblicos y privados que tenan lugar en nuestrassociedades. En gran medida esta tendencia est ligada, en un

sentido, al proceso de tecnificacin de los aparatos estatalesy al incremento de la importancia de los medios de comuni-cacin de masas. Cabe simultneamente destacar, en un se-gundo sentido, que la tendencia a informar sobre los resulta-dos de la marcha de los principales procesos que se desarro-llan en la sociedad est ntimamente vinculada al procesomismo de consolidacin de la democracia.

Esta requiere, de manera regular y yo dira que ine-

xorablemente2, de un flujo de informacin continuo hacialos medios para permitir la conformacin de ese actor decisi -vo de todo rgimen democrtico que es la opinin pblica.

Es as que la tasas de inflacin, la de desempleo, la deinversin, los niveles de ingreso, el ndice de crecimiento o

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2 El tema de la publicidad, y hoy diramos de la transparencia de una

gestin democrtica y de sus acciones y resultados, ya ha sido implacable-mente planteado en mltiples ocasiones. Quizs la referencia al tema, a la vezms seria y ms conocida, sea la de Norberto Bobbio vanse los captulosEl poder inv isibley La democracia y el poder in vi sible; pp 22-24 y 65-83 enEl fut ur o de la democracia, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1984.Vase igualmente, para una perspectiva ms histrica del problema; Dunn,John et al.:Democracy: The un fin ished jour ney, especialmente el captulo 13de conclusin; pp. 239-266. Ed. Oxford University Press, 1992 y Eccleshall,Robert et. al.: Ideologas polt icas, Ed. Tecnos, Madrid, 1993, pp 182-183,que aborda el problema desde la perspectiva de la necesidad de la democra-

cia de suprimir el secretismo y fomentar distintas formas de participacin.


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disminucin del salario real3, etc., son indicadores vinculadosa la economa que se publican rutinariamente en todos losmedios de prensa de nuestros pases sin que ello signifiquesorpresa o alerta alguna siempre que se mantengan dentro delos rangos ms o menos esperados por la opinin pblica.

Algo muy similar sucede, por ejemplo, con los indica-dores vinculados a la salud pblica. Aunque menos concurri-

dos que los indicadores econmicos por la curiosidad de losmedios de prensa, no es menos cierto que los ndices de na-talidad, los indicadores de mortalidad infantil, los de desnu-tricin o los de morbilidad vinculados a determinadas enfer-medades o accidentes parecen haber ganado una suerte decarta de ciudadana entre la opinin pblica y se han integra-do al lenguaje corriente de nuestras sociedades.

Que lo que estas mediciones indiquen sea buenoo

malo resulta para la opinin pblica relevante pero, en al-gn sentido, no precisamente inquietantesi esos resultadosestn dentro de un rango considerado por sta4 como nor - mal. Pero, en todo caso, difcilmente el asunto no ser msque noticia pasajera y, por lo general, en ninguno de estosprocesos las informaciones y mediciones transmitidas a laciudadana son generadoras de grandes movimientos de opi-nin que pretendan poner en cuestin las races mismas del

sistema econmico o las grandes polticas que rigen el siste-ma de salud pblica.

Pero con las evaluaciones de la calidad de la educacin


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3 Recordemos que acabamos de incorporar durante la ltima dcada, en laterminologa periodstica, nada menos que el sorprendente indicador deriesgo pas dentro de la batera de informaciones econmicas con la quealimentamos a la opinin pblica.

4Y debemos admitir que, a veces, la definicin de esa normalidad se llevaa cabo algo arbitrariamente.


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las cosas parecen ser, muchas veces, distintas. Si, por algu-na razn, el sistema educativo pblico tiene que informarque las tasas de repeticin han subido algn punto porcen-tual, que el drop-outse ha incrementado o que los resulta-dos de las evaluaciones en Matemtica deben ser considera-dos insuficientes, esa informacin tiene una alta posibilidadde desembocar en una verdadera campaa de prensa acom-

paada de largos cuestionamientos sobre la poltica educati-va en general, sobre la idoneidad del Ministro de turno, so-bre la validez de los datos, sobre la capacidad del cuerpo do-cente, etc.5. Y seguramente, adems, nunca estarn ausentescomo infaltables anexos, argumentaciones no menos exten-sas sobre la cri sisde la educacin, los efectos aparente-mente devastadores de las nuevas tecnologas de la informa-cin globalizada y los problemas ms abstrusos de la civili-

zacin contempornea.Incluso, a contr ari o sensu, cuando los resultados que

arrojan las evaluaciones sobre la calidad educativa resultanser positivos6, las reacciones de los medios y de la opinin

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5 Creo que conviene, desde el inicio, sealar que esta peculiar hipersensibili-dad ante los resultados de las mediciones en educacin no son privativas delos pases de nuestra regin. Los recientes resultados obtenidos por Alema-

nia en las pruebas del sistema PISA han significado un verdadero escndalonacional y recordemos que Francia entera sigue, ao con ao, los resultadosdel examen final de la Enseanza Media que son, ntegramente y nombre anombre, publicados por la prensa nacional.6 Como simple ancdota referida al sistema educativo de nuestro pas, bastarecordar que, hace escasamente unos meses, las evaluaciones de desempeoen Lengua y Matemtica de 6o. ao de Enseanza Primaria hechas en Uru-guay arrojaron, respectivamente, mejoras de casi el 10% y el 14% con res-pecto al desempeo obtenido en iguales mediciones del ao 96 y, tambinrespectivamente, mejoras del 5% y del 7.5% con respecto a mediciones del

ao 1999. Alguna prensa sencillamente ignor la informacin mientras queotra, en lugar de destacar la mejora alcanzada y sobre todo la consistencia


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pblica pueden llegar a ser sorprendentes: la opinin pblicaparece reaccionar como si los resultados positivos fuesen losnaturalmente esperables por lo que, de manera explicable,dichos resultados difcilmente constituyen una noticia sig-nificativa para los medios.

II. B. Alg unas t en t at ivas de expl icacin

Creo que si todos los aqu presentes, que provenimos de pa-ses muy dismiles, estamos ms o menos de acuerdo sobre laexistencia de este peculiar fenmeno que podramos llamarde desinteligencia para con los resultados de las evaluacio-nes educativas; si estamos genricamente de acuerdo que pa-rece haber un problema a nivel de las lecturas que la opininpblica hace de los resultados de las evaluaciones de la cali-

dad de la educacin, corresponde que ensayemos al menosalguna explicacin sobre la cuestin.

II.B.1. En primer lugar creo que es necesario recordar algoque, por obvio que pueda ser, no deja de resultar a la vez sig-nificativo y pertinente para el problema que nos ocupa. Lasevaluaciones de los resultados educativos en particular lasde aquellos pases donde el sistema de educacin pblica es

francamente mayoritario y simultneamente portador de unacierta tradicin de prestigio tienen una estrecha relacin confuertes intereses corporativos de distinto tipo. Mencionemosal menos dos de los ms relevantes.


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de la tendencia que las cifras indicaban, subray la relatividad de los resul-tados absolutos alcanzados ya que entendi que el 66.3% de suficiencia en

Lengua y el 48,3% en Matemtica deban ser considerados, sin ms argu-mentacin, como un resultado claramente insatisfactorio.


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Por un lado, muchas veces la educacin privada re-quie re al menos en pases cuyos sistemas educativos tienenlas caractersticas mencionadas de la permanente afirm a-cin de que sus resultados resultan ser superiores a los de laeducacin pblica. En muchos casos su estrategia de desa-rrollo se basa en una re a firmacin discursiva ms o menosconsistente con la realidad de su capacidad de obtener re-

sultados educativos superiores a los de la educacin pblica.De lo contrario, de no rea firmar esta supuesta superioridaden la calidad educativa de la educacin privada, la razn deser de sta queda reducida casi exclusivamente a la oferta ded et erminadas opciones confesionales o a la de algunas pecu-liaridades lingsticas y culturales. En ese sentido, el discur-so de la educacin privada tiende a contribuir, de manerams o menos explcita, a fortalecer toda tendencia que favo-

rezca una lectura crtica de los resultados de la educacinp bl ica.

Por el otro, las evaluaciones educativas tambin coli-den parcialmente con los intereses de una muy poderosa cor-poracin docente que, al menos en algunos de nuestros pa-ses, no est habituada a que los resultados de su actividadprofesional sean evaluados y pblicamente expuestos. Antetodo, las evaluaciones chocan con las tradiciones y con los

intereses de la corporacin docente porque una gran parte otodo el proceso de evaluacin educativa, de la manera que seha ido instrumentando en los nuevos procesos de reforma,escapa poltica y administrativamente al control de los cen-tros de poder de la corporacin.

Pero, adems, las evaluaciones que terminan haciendopblicos los resultados educativos, de alguna manera ponenen cuestin y, lo que es peor, lo hacen de manera sistem-tica, puesto que los sistemas de evaluacin estn concebidos

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para funcionar de manera regular y permanente su desem-peo como docentes profesionales por ms que la publicacinde los resultados se lleve a cabo de la manera ms general,promediada y annima imaginable7 y no permita la identifi-cacin de docentes, centros educativos o unidad especficaalguna dentro del sistema educativo.

Y creo que, en este sentido, cabe volver aqu a la com-

paracin con la situacin y las reacciones que se producen enla educacin frente a las que se suscitan en otros mbitos dela actividad pblica, como la salud pblica, cuando de medirresultados se trata.

En primer lugar, tanto o ms poderosa que la corpora-cin docente resulta ser la corporacin mdica de cualquierade nuestros pases. No he sabido, sin embargo, de que dis-pongamos al menos en el Uruguay estoy seguro de que no

es as de algn mecanismo de evaluacin de la eficacia y efi-ciencia de los hospitales pblicos (o privados), y eso marca,desde el vamos, una diferencia importante.

En segundo lugar, y como sntoma mucho ms impor-tante de esas diferencias, a pesar de que en muchos pasesde Amrica Latina, en los ltimos aos han hecho su apari-cin enfermedades previamente inexistentes o erradicadascomo el clera, el dengue hemorrgico o la misma aftosa a

nivel animal, no tengo informacin de que el aparato de sa-lud pblica o el de sanidad animal puesto que, para al caso,la circunstancia es similar, haya sido radicalmente cuestio-


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7 En pases como el que hoy tan amablemente nos recibe, donde se ha esta-blecido que las evaluaciones estn autorizadas a rankear los resultados delos distintos establecimientos educativos, imagino que los cuerpos docentes

han de percibirlas, adems, como una fuerte amenaza a la unidad de la cor-poracin de maestros y profesores.


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nado en sus polticas y responsabilizado directamente por losmedios y la opinin pblica de estas calamidades.

Todo parece entonces acontecer como si la opinin p-blica concibiese que hay procesos que, por ms que exhibanindicadores que muestran falencias o resultados de poca ca-lidad, su actividad pertenece a un mbito considerado de ca-rcter natural frente a los que poco pueden hacer al res-

pecto los tomadores de decisiones y los responsables polti-cos y, por lo tanto, el pblico tiende a eximir a los serviciosestatales involucrados de toda responsabilidad de dichosacontecimientos o resultados.

Sin embargo, la misma opinin pblica no parece ad-mitir que pueda resultar tambin natural que exista unas u e rte de complejo pero explicable trade-off entre la ex-pansin abrupta de la matrcula de determinado nivel del

sistema educativo y la aparicin de problemas de calidad enese mismo nivel de educacin, y se muestra part i c u l a rm e n-te sensible ante la constatacin estadstica de este tipo dep ro b l e m a s .

II.B.2. Una segunda explicacin plausible para esta gruesadificultad que se genera con la transmisin de los resultadosde las evaluaciones educativas puede tener que ver con la

imagen tradicional que la opinin pblica tiene de la educa-cin pblica y, fundamentalmente, de la escuela pblica.

Yo no estoy seguro de que esta argumentacin seaaplicable a todos los pases y no sea sta una visin fuerte-mente uruguaya de un problema que, en realidad, es msgeneral. Pero, en el caso del Uruguay, es evidente que la ins-tauracin de estos nuevos procesos de evaluacin de la edu-cacin se dan de bruces con la creencia fuertemente arraiga-da en la opinin de que la escuela pblica uruguaya es una

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institucin sistemticamente exitosa8 y que se encuentra, enltima instancia, por encima de cualquier evaluacin.

En ese sentido, en el Uruguay, pero estoy seguro quehay casos parecidos en Amrica Latina, la absoluta certezadel pblico de que la escuela pblica y generalmente estacerteza se refiere a la imagen de una escuela tradicionalque hasta hace una dcada no haca este tipo de evaluacio-

nes era y es un dechado de virtudes, conspira directamentecontra la buena recepcin de las polticas de evaluacin sis-temtica en materia de resultados de la educacin.

En algn sentido la opinin pblica se ofusca ante laemergencia en la ltima dcada de estos reformadores eva-luadores, que parecen llegar slo para anunciar malas noti-cias. El pblico recibe un mensaje del tipo: la enseanzaque creamos tan buena ahora resul ta que no lo es. Como

se comprende fcilmente, se trata de un discurso de difcilasimilacin y la explicable tendencia a responsabilizar almensajero por las malas noticias de las cuales l es portador,seguramente opere en muchos casos.

I.B.3. Una tercera hiptesis que, entendemos nosotros, debetenerse en cuenta a la hora de explorar los desencuentros en-tre las evaluaciones educativas y la opinin pblica de nues-

tros pases tiene que ver con lo que podramos llamar unproblema de legit im idad. O, si ustedes lo prefieren, un pro-blema entre el tipo de legitimidad sobre el que se asientan las


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8 Exitosa en mltiples aspectos: exitosa a nivel individual como mecanismosocialmente igualador y hasta de ascenso social personal, exitosa a nivel cul-tural como institucin generadora de una sociedad que se autoconcibe comoculta, y exitosa a nivel poltico como institucin constituyente de una tra-

dicin democrtica que forma, legtimamente, parte del ncleo fuerte de laidentidad nacional.


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instituciones educativas tradicionales y la emergencia de es-te nuevo tipo de evaluacin que se ha ido generalizando.

En efecto, conviene recordar que educacin y evalua-cin son dos actividades que estn inextrincablemente vincu-ladas entre s desde hace ya mucho tiempo, si no es que des-de el fondo mismo de la historia de la actividad educativa. Ba-

jo las ms diversas formas, maestros y profesores, dentro del

tipo de institucin educativa que fuere escuelas carolingias ocatedralicias, escuelas de mtiers dependientes de las cor-poraciones medioevales, universidades de las ms diversasrdenes eclesisiasticas, tecnolgicos republicanos, etc., hanaplicado desde siempre a sus alumnos muy variadas modali-dades de evaluacin para confirmar la adquisicin de saberespor parte de aquellos. Estas modalidades de intentar registrarlos aprendizajes pueden haber sido ms o menos racionales,

ms o menos adecuadas o, incluso, ms o menos arbitrarias,pero no hay ninguna novedad en cuanto a que la educacinevale los desempeos de los profesores o los saberes y losniveles de aprendizajes obtenidos por sus alumnos9.

Pero conviene subrayar que este tipo de evaluacin,cuya legitimidad est asentada probablemente desde hace si-glos, se lleva adelante esencialmente en el espacio del au la ode su equivalente y como una actividad estrictamente inter-

na al proceso educativo mismo. O si se quiere, ms precisa-mente, un mecanismo de evaluacin que se despliega exclu-

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9 Es ms, desde que emergieron, hacia finales del siglo XIX, los sistemas p-blicos de enseanza masiva, se generaliz lentamente el uso del exameny a veces del examen general a nivel nacional, para aquilatar los conoci-mientos adquiridos por los alumnos y, casi simultneamente, se puso enmarcha la construccin de cuerpos inspectivos institucionalmente destinados

a supervisar el funcionamiento del proceso educativo de acuerdo a criteriosms o menos atinados.


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sivamente en el espacio de las relaciones entre maestro oprofesor y alumnos y entre supervisor o director y maestroso profesores.

En este tipo de evaluacin, la nocin de resultado esalgo que emerge del seno mismo de la relacin maestro-alum-no y, por lo tanto, los parmetros que definen un resultado co-mo exitoso o deficiente son parmetros que surgen como

parmetros in ternosa la actividad del aula, al centro educati-vo, y, eventualmente, al rgimen de supervisin del sistemaeducativo. En suma, son evalu aciones cuy os resul tados seconst ruy en sin que in ter vengan cr iterios ni agent es ext er iores

al sist ema educat ivo trad icional . Dicho en otros trminos: lasevaluaciones tradicionales en la educacin poseen una amplialegitimidad, porque forman parte integrante del proceso deenseanza-aprendizaje desde hace siglos, pero, sobre todo,

porque en esas evaluaciones son los propios agentes del sis-tema educativo que se evalan a s mismos10.

Pero, en realidad, no es ste el tipo de evaluacin quenos congrega aqu y no son estos mecanismos de evaluacinlos que nos preocupan por sus efectos en la opinin pblicay, por ende, en la poltica. La evaluacin y los resultados quehacen problema son aquellos que, precisamente, no se proce-san in vi t ro, ni en el mbito preregulado del aula, ni en los


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10 Si pensamos un instante en lo que esto significara en otros mbitos delquehacer de un servicio pblico, sus terribles limitaciones quedan inmedia-tamente al desnudo. Es como si eliminsemos el concepto de oposicin deintereses de los sistemas de contralor contable o de auditora de gestin. Porello, conviene tener en cuenta no solamente el carcter endgeno de estetipo de evaluacin: es necesario advertir que, as concebida, la evaluacineducativa tradicional evita, de manera casi sistemtica, la opinin sobre elfuncionamiento y los resultados del sistema educativo que puedan tener los

alumnos, los padres, la comunidad y hasta los representantes electos del po-der poltico.


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espacios jerrquicos del centro educativo o de la estructuracorporativa de los sistemas de enseanza.

Los resultados que producen desinteligencias con losmedios y con la opinin pblica son aquellos provenientes decensos, encuestas, muestreos, panels, etc., obtenidos y di-rigidos por personal docente o no, eso es secundario, peroque tienen como objetivo medir el desempeo del sistema

educativo desde fuerade las rutinas, las jerarquas y, en lti-ma instancia, los intereses de la corporacin educativa.

Es entonces por ello que las evaluaciones de la activi-dad educativa as construidas, desde un punto de vista expl-citament e ex tern o a la lgica tr adiciona l del sistema educa -

tivo mismo, plantean un problema de legitimidad y, enconsecuencia, plantean en muchos casos problemas polticossignificativos.

En particular en el seno del cuerpo docente y sus jerar-quas, las preguntas obvias que se disparan ante la instaura-cin de esta nueva mirada sobre el desempeo de la educacin,son los siguientes: Quin mejor que yo, profesor o maestro,puede evaluar los conocimientos que transmito? Quin mejorque yo, docente, puede juzgar a mis alumnos? Quin mejorque yo, director, puede juzgar el funcionamiento del centroeducativo? Quin mejor que yo, inspector o supervisor, pue-

de medir efectivamente el desempeo de los profesores11?

I.B.4. Por ltimo, existe una cuarta hiptesis que convieneconsiderar en la bsqueda de las razones por las cuales las

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11Y una vez ms creo que resulta pertinente insistir con el paralelismo entreeste sistema de autoevaluacin tradicional que ha practicado la educacin,

con algunas falencias de control democrtico sobre el accionar de la corpora-cin mdica y los resultados de stas.


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evaluaciones de la calidad educativa presentan tantas dificul-tades a nivel de la opinin pblica. Se trata de una hiptesisque es necesario explorar en un nivel ms conceptual o, si sequiere, ms abstracto.

Cabe preguntarse hasta qu punto esta poltica de eva-luacin sistemtica de los resultados educativos no introdu-ce una incongruencia importante con algunos de los concep-

tos fundamentales de la educacin pblica tradicional denuestros pases. Si nosotros seguimos manteniendo acerta-damente, como uno de los principios rectores de nuestra edu-cacin pblica, el principio de educar para la equidad, no re-sulta sorprendente que la opinin pblica imagine al sistemaeducativo como un servicio que imparte enseanza de cali-dad homognea y que los aprendizajes que en ella se obtie-nen deberan ser razonablemente homogneos.

La publicacin sistemtica de resultados que exhibenla existencia de diferenciasentre los aprendizajes de losalumnos, entre los aprendizajes conseguidos en los centros,entre los resultados educativos en las diferentes regiones deun pas, etc., introduce una perspectiva que contradice la lec-tura ingenua del principio de educar para la equidad.

Que nuestros sistemas educativos eduquen para laequidad y se esfuerzen sistemticamente en trabajar en ese

sentido, no significa ni nunca signific que obtengan nipuedan obtener resultados homogneos, porque ningn sis-tema educativo y, menos an, sistemas educativos de ma-sas como lo son los sistemas educativos contemporneos,puede compensar totalmente diferencias econmicas, socia-les y culturales que trascienden la capacidad democratizado-ra de los sistemas de enseanza.

Otra cosa sera si nuestros sistemas educativos estu-viesen concebidos como efectivamente en ciertos pases


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pueden estarlo y fundados en otros principios. Si decidise-mos fundar y hacer descansar la razn ltima de la educacinpblica sobre la bsqueda de la efi cienciao sobre el principiode educar para la competi tiv i dad, seguramente que, en eseescenario, la incongruencia a la que nos referimos ms arri-ba sera menor o menos perceptible. De hecho dejara de seruna incongruencia, ya que las polticas de evaluacin debe-

ran de ser reclamadas como una parte necesar iay funda -mentalde la orientacin bsica de una educacin que tienecomo objetivos centrales la eficiencia y/o la competitividad.

Entonces yo agregara, como ltimo elemento que in-tenta explicar las desinteligencias y las incomprensiones queconstatamos entre el sistema educativo y la opinin pblicaen materia de evaluaciones de la calidad de la educacin, es-te aspecto que tiene dos componentes. Un componente mera-

mente informativo la creencia del pblico de que educar pa -ra la equidadconsiste en generar resultados homogneosque hagan desaparecer las diferencias de origen social y cul-tural de los alumnos, y un problema, de trasfondo filosfi-co, que hace a la concepcin ltima que rige al sistema edu-cativo de nuestros pases.

Evidentemente, aunque nos aferremos como nos afe-rramos al principio cardinal de que es necesario educar parala equidad, no podemos por ello renunciar a las evaluacioneseducativas aunque sus resultados puedan aparecer como de-mostrativos de que una equidad estricta no reina en la edu-cacin. En primer lugar, porque el principio de educar par a laequidadse basa en la idea de brindar igualdad de opor tuni -dadesmediante la educacin y no en la de la igualdad de re -sultadosde los aprendizajes y, en segundo lugar, como vere-mos inmediatamente, porque la herramienta de las evalua-ciones educativas constituye un componente fundamental

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para el desarrollo de cualquier sistema educativo moderno.Pa rti c u la rmente para aquellos sistemas educativos que,orientados filosficamente hacia la equidad , han de estarpermanentemente monitoreando los resultados obtenidos enla materia.

III. Las razones de la evaluacin educativa

En uno de los ms recientes diccionarios de Pedagoga, edi-tado en Fra nc i a12, encontr la siguiente definicin del trm i-no evaluacin: Disposit i vo que tuv o nacim ient o hacia me -diados del siglo XX en los pases anglosajones y qu e se ge -

nera por la t r an sposici n , hacia el mb it o de la enseanza ,

de concept os y modelos ya ap li cados desde el si glo X IX en

temas relat iv os a la economa y, par t i cu l a rmente, a la pro -duccin . En educacin , est e di sposit iv o se sita en el mar -

co de la puest a en funcionamient o de un a pedagoga por ob -

jet ivos. La evaluacin apunta, por medio de mtodos ci ent-

fi cos, a apr eciar con objeti v idad l os efect os de un a a ccin

p e da g g i c a...13.Admitamos que, aunque aquejada de cierto esquema-

tismo y fuertemente marcada por algunas querellas ancestra-

les que separan a la tradicin intelectual de nuestros amigosfranceses del pensamiento anglosajn, la definicin es cier-tamente portadora de algo que podramos llamar una certe-ra ingenuidad.


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12 Di ct ionnai re de Pdagogie; Arenilla, Louis; Gossot, Bernard; Rolland,

Marie-Claire et Roussel, Marie-Pierre, Ed Bordas-Pdagogie, Paris, 2000.

13 Op. cit., pp. 125-126. (Trad. JBS).


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En efecto: de cundo aqu?, y por qu nos ha dadopor medir en el terreno de la educacin? Y medir qu: laeducacin?, los resultados de sta?, los aprendizajes?, eldesempeo de los docentes?, las polticas educativas?, loscostos de la educacin? Y podramos seguir construyendo unalarga lista de temas susceptibles de medicin porque, en rea-lidad, una vez adoptada esta postura epistemolgica que ins-

tituye una mirada sobre y no ya desde el sistema edu-cativo que se pregunta sobre el cunto?, el cmo?, el dn-de?, etc., debemos admitir que todos los aspectos del queha-cer educativo pueden ingresar en el terreno de la evaluacin.

Creo que deberamos ser conscientes de que el ingresode la cultura de la evaluacin sistemtica, tanto en el discur-so pedaggico como en las prcticas de los sistemas educati-vos, constituye un cambio de trascendencia porque establece

de manera implcita y no dicha, una concepcin sobre cmodebe ser analizada la educacin que, lo menos que podemoshacer, es tornarla explci ta.

En efecto, creemos que el asunto es problemtico por-que una vez que aceptamos ese cambio en la mirada pedag-gica al que nos referamos ms arriba, es necesario recono-cer que estamos admitiendo que el complejo conjunto de me-canismos de formacin intelectual, cognitiva, tica, actitudi-

nal, etc., del nio o del joven que constituyen eso que llama-mos educacin estn compuestos por procesos de natura-leza cuantificable. Y esta aceptacin no es una aceptacinmenor porque quien admite que un proceso es cuantifica-ble admite, simultneamente, que ese proceso puede ser re-ducido creo que este es el mejor trmino que se puede em-plear a algn tipo de unidades homogneas que son la con-dicin de posibilidad de toda cuantificacin.

Y una vez que estamos en el terreno de la cuantifica-

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cin, una vez que al menos una gran parte de la complejatrama de fenmenos que integran lo que genricamente lla-mamos el proceso de enseanza-aprendizaje es declarado re-ductible a unidades homogneas que permiten la mensura-cin, el conteo, el tratamiento estadstico, etc., el desarrollo dela cultura de la evaluacin ya es slo un problema de cons-truir herramientas metodolgicas cada vez ms afinadas.

Decamos que la definicin que nos sirvi de punto departida poda ser considerada como portadora de una certe-ra ingenuidad porque, ms all de que reenva atinadamen-te el origen de la evaluacin educativa a la evolucin e in-fluencia del pensamiento anglosajn en realidad, el temaadquiere una fuerza particular en el sistema educativo de losEE.UU.14, al mismo tiempo imagina una suerte de transpo-sicin mecnica de modelos de investigacin derivados de

la economa y de la produccin. En sentido estricto, ladefinicin no es errada cuando se refiere al origen de la idea,pero no resulta feliz en su relacionamiento de la evaluacineducativa con las metodologas de investigacin derivadas dela produccin o la economa.

Y la definicin no es errada porque lo que subyaceefectivamente en el trasfondo de la tentativa de desarrollar laevaluacin educativa de manera sistemtica, es la idea de in-

troducir, en el mbito del discurso pedaggico, la idea de lavigencia posible de una racionalidad tcn ica15 radicalmente


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14 Es en los Estados Unidos, y concretamente entre las ltimas dcadas delsiglo XIX y las primeras del XX, donde se pone en marcha el complejo pro-ceso de concepcin de lo que en el futuro sera la evaluacin educativa en elsentido contemporneo, Es, sin embargo, correcto afirmar que la implanta-cin sistemtica de mtodos de evaluacin en la educacin norteamericana

data de los aos 50 y, particularmente, de los 60.15Todos somos conscientes, como vimos, de que el concepto de evaluacin


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ordenadora del quehacer educativo. Si leemos atentamente ladefinicin convocada, ella misma revela explcitamente elfondo del problema: La eva luacin apunt a, por medio demtodos cien tfi cos, a aprecia r con objet iv idad los efectos de

una accin pedaggica.16

Es efectivamente aqu donde yace el nudo central de lacuestin de esa recurrente propuesta de introducir una racio-

nalidad tcnica en el proceso de evaluacin de la actividadeducativa. El recurso a la cuantificacin para evaluar, elechar mano a un herramental tcnico, esencialmente estads-tico, altamente formalizado, etc., tiene como trasfondo la cer-teza, no siempre abiertamente explicitada de que, en materiaeducativa, nos estamos moviendo en un terreno cien tfico.En otros trminos, estamos reconociendo la existencia de esoque se ha dado en llamar ciencias de la educacin .

Por los tiempos que corren, en los que el estallido delparadigma cientfico tradicional en una multiplicidad de en-foques epistemolgicos que reinvindican el carcter de cien-tficos con la ms sorprendente ligereza, no consideramosapropiado poner radicalmente en cuestin la existencia deesas ciencias de la educacinque, adems de haber adqui-rido carta de ciudadana en los sistemas educativos ms mo-dernos, la han obtenido, tambin, hacia los aos 70, en mu-

chos mbitos universitarios e, incluso, en los institutos deinvestigacin de dichas instituciones.

Pero una vez establecido esto, no es menos claro que

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siempre estuvo presente en el pensamiento pedaggico, pero lo que resultanovedoso es la irrupcin, en la nocin de evaluacin educativa sistemtica,de la idea de una evaluacin basada en un tipo de racionalidad exclusiva-mente tcnica que se plantea desde fuera de la prctica cotidiana de los

agentes del sistema educativo.16 Ibidem.


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no sera serio dejar de recordar que el estatuto cientfico delas llamadas ciencias de la educacinconstituye, en el me-

jor de los casos, un e

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