TIC Y EDUCACIÓN - Escuela Normal Superior y Superior de ...

TÍTULO A DEFINIR | TIC Y EDUCACIÓN

TIC Y EDUCACIÓN

TIC Y EDUCACIÓN08/2018

D O C U M E N T O P O R E J E


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ÍNDICE

La construcción de políticas digitales educativas en América Latina

Infraestructura, acceso y conectividad en los centros educativos

Lo pedagógico como herramienta para la igualdad

1 - La función pedagógica de las TIC, como promotoras de la innovación y la mejora de la calidad educativa

2 - Las habilidades del siglo XXI, las habilidades digitales, educación siglo XXI

3 - Inclusión de la programación en la educación básica

Principales desafíos, tendencias y pendientes en materia de iniciativas educativas digitales

Cuadro: Iniciativas pedagógicas de las políticas digitales educativas

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Las políticas públicas digitales en América Latina han evolucionado significativamente durante los últimos veinte años (Katz, 2009). Los ciclos de dicha evolución pueden caracterizarse desde sus inicios como un proceso de formulación fuertemente influenciado por modelos externos y guiados por la urgencia de factores exógenos—tales como las privatizaciones de las telecomunicaciones—, hasta la actualidad con una formulación de políticas públicas a través de la enunciación de planes de desarrollo integrales —planes nacionales de Sociedad de la Información o agendas digitales—. Raúl Katz (2009) caracteriza tres ciclos por los cuales ha transcurrido y transcurre la formulación de políticas TIC en América Latina: el primer ciclo, relacionado con las políticas públicas de privatización y apertura de los mercados; el segundo ciclo, en el cual el estado es el encargado de la formulación de las agendas digitales nacionales; y el tercer ciclo, donde los gobiernos municipales y provinciales se ocupan de la promoción de estrategias de despliegue de las TIC con el objetivo de estimular el crecimiento económico regional.

El primer ciclo de las políticas públicas en América Latina se caracterizó por la privatización y la apertura del mercado. Durante esta primera etapa de desarrollo de políticas públicas, los modelos fueron importados desde países industrializados y fue el resultado de un proceso de imitación de modelos externos, cuyo primer efecto fue el incremento de la cobertura de servicio como en lo concerniente a introducción de servicios, reducción de precios y productividad en materia de telecomunicaciones.

El segundo ciclo de las políticas TIC se caracterizó por el desarrollo de las agendas digitales. Esta elaboración de iniciativas nacionales para el desarrollo de las TIC en América Latina ha seguido un proceso dividido en dos etapas: la primera, donde las autoridades tienden a analizar la situación de las TIC en el país a modo de diagnóstico, y la segunda etapa, en la cual los países pasan a formular planes específicos de desarrollo de las TIC. En estas agendas, casi todos los países de América Latina son conscientes de la importancia económica y política de la agenda, por lo que han asignado una responsabilidad en la elaboración y seguimiento de los planes a instancias gubernamentales altas (ministerios o presidencia).

El tercer ciclo de las políticas públicas en materia de TIC se basa en la aparición de un nuevo agente: las municipalidades y los gobiernos provinciales. Esta etapa se da casi simultánea con el desarrollo del ciclo anterior de planes nacionales de las TIC y agendas digitales, pero involucra un nuevo fenómeno en el terreno de políticas públicas, que refiere al creciente aporte de municipalidades y gobiernos provinciales en la formulación e implantación de planes tecnológicos con un énfasis regional o local. Si bien su aporte puede darse en diferentes niveles, el factor común de todas estas intervenciones es la aparición del ente subsoberano como mediador/intermediario entre el gobierno central y la sociedad civil (Katz, 2009).

Las políticas públicas digitales en el sector de la educación son un espacio estratégico, ya que pueden convertirse en una oportunidad para democratizar el acceso a estas y de evitar la profundización de las desigualdades socioeconómicas (Lugo, 2010). En particular, la integración de las políticas TIC ha pasado por diferentes fases o etapas que dan cuenta de las racionalidades social y pedagógica de las políticas TIC implementadas. Algunas iniciativas aisladas en América Latina pueden identificarse en la década de los ochenta, pero recién a mediados de la década de los noventa se iniciaron las primeras experiencias ligadas a políticas públicas (Sunkel, Trucco, Espejo, 2013). Tanto su formulación como su aplicación han estado vinculadas con los contextos sociales, políticos y económicos en cada uno de los países que componen América Latina. Una de las problemáticas en relación con la planificación, la ejecución y la evaluación de las políticas TIC en educación surgió en la dificultad de implementar en los sistemas educativos elementos que le son extraños, y las TIC son uno de estos elementos que no surgieron ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos (Bonilla, 2003; en Sunkel, 2009).

La construcción de políticas digitales educativas en América Latina


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Durante los años transcurridos del nuevo milenio, en América Latina persisten algunas deudas que muestran desigualdades y brechas que se mantienen, se agudizan y se complejizan, especialmente en materia educativa. Las políticas digitales en educación que se fueron consolidando en cada país y se han entramado, en algunos casos, en redes entre países y en comunidades de práctica extendidas tienden a comprender la inclusión de las TIC desde la perspectiva de derecho social y educativo. No obstante, en las prácticas persisten las inequidades, los problemas de infraestructura, brechas diversas y áreas de vacancia que son relevantes de ser analizadas para la toma de decisiones gubernamentales. Desde una dimensión social, la incorporación de tecnologías en la educación resulta necesaria para garantizar mayor justicia social y educación de calidad para todos. Esta perspectiva permite indagar acerca del sentido de las TIC en todos los ámbitos en función del lugar que ocupa en la sociedad como espacio privilegiado para la inclusión a partir del acceso, la transmisión del patrimonio cultural y la apropiación de saberes relevantes para una sociedad más justa. En esta visión, las TIC no son una solución mágica para los problemas del desarrollo, ya que no son inherentemente beneficiosas, y supone centrarse en ir más allá de la conectividad, por medio de un acceso equitativo, uso significativo y apropiación social, y potenciar la promoción de la integración las TIC en las prácticas sociales existentes (Sunkel, 2006).

Desde una dimensión pedagógica, las TIC son reconocidas como una oportunidad para la revisión y transformación de las prácticas educativas dentro y fuera del sistema educativo y en todos sus ámbitos (incluyendo el desarrollo profesional). La dimensión pedagógica permite comprender las potencialidades de las TIC basadas en la posibilidad de mayor autonomía en el proceso de aprendizaje y en la gestión del conocimiento, en un contexto de significativa diversidad y de construcción social (Tedesco, 2007) y en tiempos de inteligencia colectiva (Levy, 2004), Big Data, Internet de las cosas e inteligencia artificial y learning machines.

Para comenzar este panorama contemporáneo es importante destacar que aun cuando importantes países como Costa Rica, Colombia y Uruguay muestran continuidad en los programas, en todos los casos, hay cambios considerables que van estableciendo algunas tendencias que caracterizan esta etapa. Estos cambios tienen algunas características recurrentes que permiten reconocer nuevas estrategias, ideas y tendencias. Estas características se observan también en los nuevos programas de la región, como en el caso de República Digital en República Dominicana, último de los programas 1 a 1 de América Latina lanzado en 20173.

Vamos a presentar estos cambios resumidos en cinco puntos: primero en general y, en las páginas siguientes, los analizaremos en profundidad.

1. Un cambio material que consiste en la disminución y diversificación de la cantidad de equipos y hardware en general entregados por los estados a las escuelas. Como veremos a continuación, las entregas no se detienen totalmente e incluso los programas crecen, pero disminuyen y, además, se sectorizan y se diversifican la cantidad de unidades entregadas.

2. Un cambio de dirección de buena parte de los recursos económicos que se encauzan, ahora, en esfuerzos logísticos y presupuestarios para resolver el problema de la conectividad.

3. Un viraje hacia toma de decisiones y objetivos que tienen que ver con lo pedagógico. Si bien los programas siempre tuvieron objetivos educativos, las medidas de los últimos años apuntan directa y prioritariamente, y en modo guiado4, a metas del tipo: desarrollo de habilidades en alumnos y transformaciones didácticas, a partir de acciones de gobierno tales como cambios curriculares, formación docente y acompañamiento situado en el uso didáctico de la tecnología.

4. Un giro hacia temas y objetivos de los programas que incorporan, en ocasiones de forma prioritaria, una mirada informática de la tecnología: aparecen en todos los proyectos estatales de introducción de TIC con mucho énfasis orientaciones a las ciencias de la computación, robótica, drones.

5. Existencia de acciones de gestión política tendientes a reforzar la fortaleza institucional de los programas y lograr su continuidad en el tiempo.

3 https://republicadigital.gob.do/eje/educacion/ 4 Ver definición de “modo guiado” en las páginas siguientes.


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Infraestructura, acceso y conectividad en los centros educativos

Actualmente, se reconoce que la infraestructura y la provisión de equipamiento y conectividad a los centros educativos es una condición imprescindible —aunque no suficiente— para la integración de las TIC en la educación. Si bien en la región de Latinoamérica hubo importantes avances, también persisten brechas en el acceso de diferentes grupos sociales. Se trata de analizar cuestiones vinculadas con la cantidad y calidad del equipamiento en las escuelas; el nivel y alcance de la conectividad, la disponibilidad de soporte técnico; las estrategias de mantenimiento, actualización y renovación; y las decisiones relativas al reciclado y desechos electrónicos, con énfasis en los actores intervinientes.

El avance de los cambios planteados por las tecnologías de la información y comunicación resulta de tal magnitud e impacto en la vida cultural, social, política y económica que obliga a pensar políticas públicas que, al tiempo que ubican las tecnologías al servicio de la agenda para el desarrollo, no pierdan de vista un horizonte democratizador.

Por un lado, la gestión del equipamiento tecnológico, la experiencia acumulada de las políticas TIC identifica tres puntos centrales. Por un lado, la puesta en marcha del piso tecnológico en sus distintos niveles, lo que permite el posterior acceso a las redes y el sostenimiento de los dispositivos. Por otro lado, los procesos de licitación y de compra, lo que supone definiciones en relación con la escalabilidad de las iniciativas y en las que influye la variable económica. Finalmente, el tema involucra los mecanismos de entrega y distribución de los equipamientos, cuyas modalidades y procedimientos son clave en la construcción de confianza, pertenencia y participación de la integración TIC por parte de los actores educativos.

Por otro lado, la conectividad plena de las instituciones es un tema que no ha sido resuelto aún en varios países de la región y que, en muchos casos, presenta dificultades. La cuestión se vuelve crítica si se tiene en cuenta la potencialidad del acceso a Internet en las escuelas para el desarrollo de experiencias pedagógicas que fomenten el trabajo en colaboración en pos de la polisincronía, es decir, alternar con herramientas que pueden ser tanto sincrónicas como asincrónicas y la combinación de ambas, y de esa forma facilitar la desestructuración de los clásicos tiempos, espacios y agrupamientos de la escuela tradicional.

Frente al problema de acceso a Internet, en muchos casos cobra protagonismo el uso de la intranet escolar. Las intranetsescolares favorecen la comunicación dentro de la institución educativa y entre los distintos actores: la dirección; el personal de administración y de servicios; y los equipos docentes (Pedró, 2011). Sin embargo, el avance tecnológico de los últimos años marca una profunda diferencia entre lo que es posible hacer con Internet en el aula y sin ella.

En líneas generales el panorama de las políticas TIC en la región da cuenta de la aún no resuelta cuestión de la conectividad, lo que limita el aprovechamiento pedagógico de las tecnologías móviles. Con alternativas de solución intermedias, como el uso de intranet, la experiencia de los países con mayores avances en el tema destaca el valor fundamental del acceso a Internet en las prácticas educativas. En el conjunto de factores involucrados en las definiciones cuentan: en primer lugar, el acceso estable a la energía eléctrica, no siempre disponible dada la alta concentración de la población en zonas rurales; la velocidad de la conexión, incluyendo la velocidad de “subida” muchas veces no considerada; la disponibilidad de pisos tecnológicos avanzados; la previsión de soluciones técnicas a los problemas de conectividad emergentes en las instituciones, entre otros. El tema alude de manera particular a la necesidad de implementar mecanismos intersectoriales aceitados y convergentes para el logro de más y mejor conectividad.


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Otro punto nodal, es la gestión y el manejo de los distintos dispositivos es un tema de importancia en las políticas TIC. Aun en aquellos casos que presentan funciones básicas, las políticas TIC de dotación tecnológica tratan con hardware y herramientas sofisticadas, lo que implica la necesidad de contar con recursos humanos especializados en la instalación, la conexión, la puesta en marcha y el mantenimiento de los equipos, o bien la implementación de estrategias alternativas para cubrir esta función.

La experiencia acumulada en la región visibiliza la existencia de diversos referentes TIC en el plano institucional, generalmente profesores que se animan a innovar y que muestran buenos conocimientos técnicos o están dispuestos a aprender. Sin embargo, si bien suelen resolver problemas relacionados con los dispositivos, estos actores rara vez pueden revertir las dificultades de conectividad, lo que constituye una de las mayores limitaciones. De allí que el soporte, mantenimiento y actualización de los equipos sea una pieza clave de los programas de dotación de tecnología. En esta categoría se incluyen los servicios de reparación, provisión de repuestos y cambio de las partes necesarias.

En síntesis, la experiencia de los países de la región pone de manifiesto la existencia de modelos alternativos para el soporte, el mantenimiento y la actualización de los equipos. En las decisiones ha influido de modo central el seguimiento de los procesos y la posibilidad de reajuste de los esquemas previstos como también la adopción de estrategias flexibles acordes con las características de los diferentes contextos de implementación. En todos los casos, es fundamental destacar el rol de los Estados en la generación de condiciones para que, en el marco de las distintas iniciativas y planes de inclusión digital, se contemplen modos integrales de gestión de los residuos tecnológicos. El modo en que las políticas públicas encaran este punto pone de manifiesto enfoques diversos, y hasta encontrados, en relación con el lazo entre la tecnología y el ambiente. Al igual que para otras dimensiones de las políticas TIC, la gestión de residuos tecnológicos requiere de instancias de articulación e intercambio entre los distintos actores implicados en el nivel regional, también la necesidad de involucrar a los productores, sector generalmente resistente ante la falta de normativa regulatoria.

Las tecnologías que se entregan actualmente en América latina tienen previsto un esquema pedagógico determinado para su uso, una temática circunscripta, un objetivo curricular acotado. Se entregan, por ejemplo, robots para aprender programación, software con programas de formación para aprender Matemáticas o tablets para Nivel Inicial. Como vemos, los programas son concebidos como propuestas educativas más que como políticas públicas de tecnología. Así, el objetivo de los planes son los aprendizajes y, particularmente en el imaginario de la tecnología, se incluye con mucha relevancia la formación de los jóvenes en habilidades que son casi siempre definidas como competencias para el mundo del trabajo y en la formación para toda la vida.

Esto, sin duda, está muy presente en documentos marco de la Agenda Educación 2030: “Es urgente que los niños, jóvenes y adultos adquieran a lo largo de la vida las aptitudes y competencias flexibles necesarias para vivir y trabajar en un mundo más seguro, sostenible, interdependiente, basado en el conocimiento e impulsado por la tecnología.” Entre los Objetivos para el desarrollo sostenible (ODS), el número 4 declama que en 2030 la educación garantizará que todas las personas adquieran una sólida base de conocimientos, desarrollen un pensamiento creativo y crítico y habilidades para la colaboración, y estimulen su curiosidad, valor y resiliencia. Estas habilidades están relacionadas con la innovación y con el imaginario del futuro. Para lograr estos objetivos pedagógicos, los ministerios de Educación desarrollan acciones: cambios curriculares, formación docente y uso de plataformas de formación para jóvenes.

1 -La función pedagógica de las TIC, como promotoras de la innovación y la mejora de la calidad educativaActualmente, las políticas comienzan a ver con mayor nitidez que las tecnologías digitales tienen potencial como motor y facilitadoras de un cambio curricular más adecuado a las necesidades de este siglo, que apunte a que los estudiantes desarrollen un pensamiento independiente y creativo, que les permita resolver problemas con confianza y administrar su propio aprendizaje a lo largo de la vida. En su

Lo pedagógico como herramienta para la igualdad


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gran mayoría, las iniciativas del presente intentan trabajar dentro del ámbito de la innovación educativa, incorporando nuevas formas de hacer, de producir y de interactuar. De esta manera, las experiencias piensan a las TIC en las aulas como ventanas de oportunidad, para posibilitarlas. Las nuevas prácticas pedagógicas que las TIC facilitan buscan generar la construcción de aprendizajes significativos, caracterizados por la apertura al diálogo, a compartir el pensamiento con otros y al reconocimiento de la diversidad.

Países como Chile, Brasil, México y Argentina, entre otros, plantean en sus políticas actuales el objetivo de aprender a través de las TIC, lo que implica integrarlas en el currículum con un enfoque transversal, que las involucre en las actividades de aprendizaje como mediadoras del conocimiento. Sobre la base de /partiendo de esta búsqueda, se identifican las competencias o habilidades digitales, según los casos, iniciativa que merece su tratamiento independiente en el punto siguiente.

El lugar que hoy en día se le otorga a la tecnología en la escuela implica una transformación cultural en todas las dimensiones que competen al enseñar y al aprender: la manera de gestionar y construir el conocimiento, las prácticas de enseñanza, las nuevas configuraciones institucionales, los roles de los profesores y los estudiantes e, incluso, la manera creativa de pensar la educación y las escuelas.En cuanto a las innovaciones pedagógicas, están tomando posición aquellas propuestas que de alguna manera rompen el formato escolar tradicional, especialmente a nivel del aula, a partir de la integración de entornos virtuales de aprendizaje en el dictado de las clases, el uso de redes sociales para intercambios en el interior de la comunidad educativa y entre diferentes instituciones escolares, la apertura a experiencias de realidad aumentada, o la clase dada vuelta, propuesta que invierte la lógica de trabajo escolar tradicional ya que utiliza el tiempo de clase para actividades y el tiempo de la casa para la lectura y la búsqueda de información.

En todos los casos, se propone una nueva concepción de la tarea docente. Las tecnologías digitales traen de la mano nuevas formas de gestionar el conocimiento en las aulas, lo que demanda no solo nuevos contenidos a ser incluidos en la formación sino también nuevas dinámicas, tareas y condiciones de trabajo. Profundizando en esto último, en algunos países el diseño de las políticas de formación inicial y de desarrollo profesional docente hace foco en el aspecto innovador de la integración de las tecnologías en la enseñanza, y otorgan un lugar particular en sus agendas a diferentes estrategias de formación y acompañamiento.

La integración de las TIC necesita comprenderse, planificarse e implementarse de una manera totalmente imbricada con el proyecto pedagógico de cada institución. En consecuencia, la gestión directiva encuentra nuevos desafíos. En este sentido, las políticas TIC han comprendido que la unidad de cambio está anclada en la escuela y en algunos casos, como por ejemplo Uruguay, Colombia o Argentina, esto se traduce en iniciativas que cubren la necesidad de acompañar a los equipos directivos en su rol específico de planificar, crear las condiciones y acompañar el cambio en las aulas.

2 - Las habilidades del siglo XXI, las habilidades digitales, educación sigloXXI

La presencia de las tecnologías digitales en las iniciativas de política educativa se encuentra actualmente, en muchos países, dentro de las propuestas pedagógicas más generales, como el currículum o los marcos pedagógicos. Se puede observar que es cada vez menos frecuente la aparición de una política TIC en la modalidad que ocurría en la década pasada, que se presentaba por fuera de otras líneas e, incluso, con otras lógicas de financiamiento y gestión.

En estos últimos años, en la mayoría de los casos, las TIC aparecen bajo la forma de habilidades digitales, que es preciso integrar en la malla curricular, o de habilidades para el siglo XXI, donde son asociadas con competencias tales como el pensamiento crítico o la resolución de problemas.

Ya superada la concepción, propia del siglo XX, basada en el manejo de determinados programas de uso frecuente o útiles para el desempeño laboral, tomó fuerza la perspectiva de los alfabetismos múltiples o multialfabetización, más asociados a la necesidad de incorporar a las tecnologías digitales en el cuerpo de los conocimientos básicos ligados al derecho a la educación. En este enfoque, se ha profundizado mayormente desde las ciencias de la educación, la tecnología educativa y la psicología cognitiva.


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También abrevan en esta línea las propuestas surgidas desde algunos organismos internacionales, como la UNESCO y el Banco Mundial. En general, esta perspectiva trabaja desde un enfoque de competencias, desagregándolas en diferentes habilidades relacionadas, por ejemplo, con el tratamiento de la información, la comunicación en diferentes soportes y formatos y los aspectos instrumentales, relativos al manejo de los dispositivos. Todas coinciden en sumar un eje vinculado al ethos, que puede referirse al uso crítico o los aspectos axiológicos que comporta el uso de la tecnología digital.

Algunos ejemplos actuales de propuestas que realizan las políticas educativas son:

• Argentina: Las competencias identificadas en este modelo son: Creatividad e innovación; Comunicación y colaboración; Información y representación; Participación responsable y solidaria; Pensamiento crítico; Uso autónomo de las TIC.

• Chile: Habilidades TIC para el Aprendizaje (HTPA), que se definen como “la capacidad de resolver problemas de información, comunicación y conocimiento así como dilemas legales, sociales y éticos en ambiente digital”. La matriz está conformada por 20 habilidades organizadas en torno a cuatro dimensiones: Información, Comunicación y Colaboración, Convivencia Digital y Tecnología.

3 - Inclusión de la programación en la educación básica

La gran mayoría de los países de la región están implementado, en diferentes escalas y distintos niveles educativos, políticas que favorecen el aprendizaje de la programación en la educación básica. Esto sucede bajo diferentes manifestaciones, sea la incorporación en el currículum de una asignatura, como es el caso de las escuelas secundarias de Argentina; de talleres de robótica, como en Chile o en Costa Rica, o bien como alguna de las habilidades del siglo XXI, que atraviesan la malla curricular en diversos países.

La necesidad de situar al “pensamiento computacional” como un dominio necesario para el entendimiento y la participación activa en la era digital y por tanto de presencia imprescindible en la formación básica, se sustenta en tres cuestiones centrales. Por un lado se entiende que la enseñanza y el aprendizaje de la programación son de importancia estratégica en el desarrollo de los países. Por otro lado, se juega una cuestión de derechos, en tanto el conocimiento acerca del software, código subyacente a las prácticas sociales, de sus reglas de producción y sus prácticas es relevante para su desnaturalización. Pero, por sobre todo, se alegan motivos de orden cognitivo. Autores como Manovich (2005) y Resnick (2013) apuntan a este fundamento, junto con el anterior. Sostienen que la programación favorece el desarrollo de la curiosidad, la creatividad, la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Estas actividades, a su vez, dan lugar a operaciones cognitivas de orden superior tales como la capacidad de abstracción y de planificación y la descomposición de problemas, indispensables para la construcción del conocimiento en la actualidad.

Principales desafíos, tendencias y pendientes en materia de iniciativas educativas digitales

Las tendencias en políticas TIC en educación se inscriben en el marco más amplio de la situ-ación del sector a nivel regional. En este sentido, América Latina y el Caribe son aún esce-narios de altos niveles de pobreza e índices crecientes de desigualdad social. Las mayores prioridades educativas a ser atendidas incluyen las tasas de deserción —todavía altas en la educación secundaria—, el analfabetismo entre los adultos, la baja calidad educativa en térmi-nos de logros de aprendizajes, y los programas de formación del profesorado, que resultan insuficientes. Estos problemas educativos son sustancialmente más pronunciados entre los grupos socio-económicos más desfavorecidos y marginados: las mujeres, los grupos de bajos ingresos, las poblaciones rurales y los pueblos indígenas.


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A continuación se identifican aquellos desafíos que aún se presentan para las políticas TIC en educación, en el escenario que brevemente se acaba de describir, y que es el que da real sentido a las decisiones que se tomen con relación al lugar de las tecnologías en la formación básica de las y los estudiantes de la región.

La integración curricular de las TICEn la medida en que las tecnologías digitales tienden a imbricarse en procesos educativos más generales, uno de los principales desafíos es resolver el punto clave de los procesos educativos que impulsan, esto es el currículum y los distintos modos en que éste se presenta. Ya se ha hecho referencia a diversas políticas que identifican las nuevos aprendizajes bajo la forma de competencias o habilidades, ofrecen estrategias de acompañamiento pedagógico a los docentes y presentan indicadores para su monitoreo. Pero aún queda mucho por integrar estas propuestas con el curriculum oficial que sigue marcando el paso real de los contenidos por las aulas. Algunos países con reformas curriculares en curso como es el caso de Brasil y el de México, todavía no explicitan la presencia de las TIC en la malla curricular, aunque sí enuncian la necesidad de integrarlas.

Otro punto muy ligado a éste es la necesidad de desarrollar nuevas formas de evaluación de los procesos y de los resultados de aprendizaje, en la medida en que se modifica el paradigma pedagógico. En el marco de una concepción colaborativa del aprendizaje y de un enfoque por competencias, es preciso hacer visibles estos componentes tanto en las metodologías como en los instrumentos de evaluación, habilitando la construcción de unas nuevas culturas evalu-ativa que haga foco en la mejora de los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes. Asimismo, una perspectiva pedagógica que ubica al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje debe poder evaluar teniendo en cuenta las trayectorias individuales, sus recorridos, características y necesidades. Las TIC ofrecen un potencial en este sentido, ya que habilitan el seguimiento de las actividades de aprendizaje, particularmente en los entornos virtuales.

Las presencia y gestión de las TIC en las escuelasAun cuando existe el consenso de que las escuelas son la unidad de cambio pedagógico, las acciones que apuntan a fortalecer el trabajo en el ámbito institucional son minoritarias respec-to de las que se dirigen a las y los docentes como profesionales individuales, particularmente la gran mayoría de las propuestas de formación a distancia. El trabajo pendiente desde las políticas, a partir de esto, puede visualizarse en dos direcciones. Por un lado, trabajar con los equipos docentes en acciones de formación situada que instalen una cultura de intercambio horizontal y creación colaborativa de conocimiento pedagógico. Y en paralelo, pero de mane-ra articulada, destinar acciones específicas para los equipos directivos, relacionadas con el planeamiento, la gestión y la evaluación de los proyectos institucionales. La literatura dem-uestra que la articulación de la inclusión TIC con el proyecto pedagógico puede generar una direccionalidad político-educativa que aporta a la mejora de la calidad. Y por el otro, a la inver-sa, para que una tecnología cumpla el objetivo para el que fue incorporada, se requiere de una planificación sistemática en el marco del proyecto educativo de la institución y en función de la mejora de la calidad educativa.

Lejos de ser un componente cerrado que, a modo de “paquete informático”, se instala dentro de las escuelas, las tecnologías digitales están mediando procesos y convierten las insti-tuciones en verdaderos ecosistemas comunicacionales. Este hecho impacta no solo en la inte-gración de las TIC en las aulas, sino en las características de la organización escolar en gener-al, por lo que en la mayoría de los documentos de recomendaciones de políticas se destaca la necesidad de pensar cambios en la configuración de la institución educativa.


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Pero es difícil, si no imposible, predecir cuál o cuáles serán las nuevas configuraciones que presente la escuela del siglo XXI, para dar cuenta de los sujetos, las prácticas culturales y la gestión del conocimiento. Sobre lo que sí existe consenso es que en su creación deben tener una participación activa los actores involucrados.

El desarrollo profesional docenteAl tiempo que la mayoría de las políticas TIC, como es posible observar en sus documentos y portales educativos, implementan acciones de formación y acompañamiento de los docentes, esta línea sigue enfrentando los mayores desafíos. Los números que arrojan las estadísticas acerca de la cobertura en la capacitación, que llegan a millares en cada país, contrastan con lo que efectivamente sucede en las aulas y los resultados de en las evaluaciones de los apren-dizajes de las y los alumnos.

Es evidente, y la literatura en circulación lo confirma, que el formato de cursos sobre diversas temáticas relacionadas con la integración de las TIC, sea por nivel educativo o por áreas cur-riculares, no está logrando los objetivos de transformar las prácticas de enseñanza ni mejorar los aprendizajes. Trabajar en dirección a la construcción de las condiciones pedagógicas para que la reducción de esta brecha sea posible se convierte en un objetivo prioritario. En este sentido, existen iniciativas que apuestan a otras estrategias, como la formación por escuelas, el trabajo en parejas pedagógicas, la conformación de comunidades de práctica y redes de intercambio.

Brecha de género y las TICEs indudable la convicción subyacente a estas políticas públicas de lograr proyectos democráticos de inclusión y de justicia social a través del acceso a las TIC, por parte de los Estados. Tan así es que aún hoy, en varias de estas políticas prevalece una fuerte racionalidad social por sobre los fundamentos pedagógicos que pudieran esgrimirse, priorizándose el obje-tivo de democratizar el acceso a las TIC en la población por sobre el de alcanzar una verdade-ra transformación pedagógica. Muchos de los cambios que la cultura digital ha generado en los últimos años ponen en evidencia la gama de posibilidades —amplias y complejas— que ofrecen las TIC para modificar las prácticas educativas y para fortalecer la inclusión social de los estudiantes.

La brecha digital es un problema aún no resuelto en América Latina que no sólo se manifies-ta en la comparación entre sus países y los desarrollados, sino que también se hace visible en los procesos de desigualdad existentes al interior de sus propios países. Tal situación se produce en el ámbito geográfico (entre poblaciones urbanas y rurales), con respecto al nivel socioeconómico (entre quintiles de ingreso), también en las dimensiones de género y es con-secuente con otras desigualdades culturales en las que resulta determinante la variable edu-cativa. Las tasas de escolarización y de analfabetismo son ejemplo de ello.

Durante estos últimos años, los países de la región han incorporado intensivamente en sus agendas la temática TIC. Múltiples programas de inmersión tecnológica y distribución de equipamiento en los sistemas educativos ponen de manifiesto la importancia que la temática ha cobrado. Sin embargo, es importante destacar que las TIC por sí solas no generan ningún cambio ni aseguran la igualdad en ningún ámbito y, por lo tanto, es necesario dar respuesta a las desigualdades que persisten y las asimetrías que se construyen en el nuevo escenario co-municacional e informacional. La agenda 2030, adoptada por la Asamblea General de la ONU en 2015, tiene en sus Objetivos y metas un marco programático que contribuye a la autonomía de las mujeres en sus múltiples dimensiones, a la vez que apoya la creación de condiciones


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estructurales para la igualdad. El logro de esa igualdad y el empoderamiento de las niñas y mujeres se reflejan en un objetivo singular: el ODS 5, que tiene entre sus metas:

• Velar por la participación plena y efectiva de las mujeres y la igualdad de oportunidades de liderazgo a todos los niveles de la adopción de decisiones en la vida política, económica y pública.

• Emprender reformas que otorguen a las mujeres el derecho a los recursos económicos en condiciones de igualdad.

• Mejorar el uso de la tecnología instrumental, en particular la tecnología de la información y las comunicaciones, para promover el empoderamiento de la mujer.

• Aprobar y fortalecer políticas acertadas y leyes aplicables para promover la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de las mujeres y las niñas a todos los niveles.

Si bien en nuestra región el acceso a las TIC ha crecido considerablemente en los últimos años para hombres y mujeres (en América Latina alrededor del 50% de la población tiene acce-so a internet y prácticamente no hay brecha de género), la brecha entre ambos géneros sigue aumentando con relación a la capacidad de uso y a la apropiación de las TIC.

Un dato para tener en cuenta en términos de acceso es la cantidad de hombres y mujeres que poseen teléfono móvil. Según datos de la GSMA y el Banco Mundial, publicados en el informe “Cerrando la brecha de género: uso y acceso móvil en países de ingresos bajos y medios” (2015), a nivel mundial hay una brecha del 14% en propiedad de teléfonos móviles, lo que equivale a doscientos millones menos de mujeres que hombres. En la región de América Lati-na y el Caribe, la brecha es de un 5% entre mujeres y hombres, es decir, nueve millones menos de mujeres que poseen teléfono móvil3.

Cuando hablamos de reducir la brecha digital, en términos de género, el acceso y uso de la tecnología es importante pero no suficiente. Pero ¿Acceso a qué? De lo que se trata es de hacer un uso significativo de internet y de las tecnologías en general. Es preciso establecer una relación entre las mujeres con la tecnología en términos de apropiación y producción, es decir, no sólo como usuarias sino como productoras y creadoras “de” y “con” la TIC. El mayor desafío actual para poder abordar la pluralidad de brechas de género que persisten en la so-ciedad digital consiste en planificar e implementar medidas que no se limiten a dar respuestas a las necesidades básicas de las mujeres como usuarias —o consumidoras— de las TIC, sino que asuman sus intereses estratégicos y las incentiven a desempeñarse en el mundo digital como ciudadanas activas, informadas de sus derechos y conocedoras de la arquitectura de las TIC, de las oportunidades que se abren y también de los riesgos que conllevan. En suma, la atención se desplaza hacia la necesidad de implementar medidas y estrategias sistémi-cas que, al propiciar la participación de las mujeres en la economía digital, contribuyan a una optimización del diseño, producción y comercialización de las TIC y a la integración de sus visiones, necesidades e intereses en las decisiones que conciernen al desarrollo de sus comu-nidades y países.

3 Informe de la GSMA, Mujeres conectadas. Cerrando la brecha de género: uso y acceso móvil en países de ingresos bajos y medios, 2015.


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Las ciencias de la computación En varios países se observa el surgimiento de programas desde los gobiernos que tienen que ver con las ciencias de la computación. Capacitación de jóvenes, motivación para el STEM, formación docente e incluso —en debate— la demanda de incorporación de estas disciplinas a la currícula. Muchos estudios muestran que el trabajo en ciencias de la computación de-sarrolla habilidades importantes en los jóvenes. También y seguramente, muchos ministerios tienen en cuenta la demanda del mercado de trabajo en esta área. En la Argentina, el PLANIED del Ministerio de Educación propone cursos y contenidos casi exclusivamente de educación digital, robótica y programación. El último de sus proyectos, el ya mencionado Escuelas del Futuro apunta a la distribución de hardware y capacitación en estos temas. También hay acciones en ese sentido de parte del Ministerio de Ciencia y Tec-nología de ese país, a través del plan Programar que trabaja en la promoción de las ciencias de la computación en colaboración con Universidades.

Asimismo, estos puntos son tomados muy en cuenta en Uruguay —el plan Ceibal lleva ad-elante el programa Laboratorios Digitales de Plan Ceibal que reconvirtió los antiguos lab-oratorios de las escuelas en espacios maker, con kits de robótica, impresoras 3D para el desarrollo del pensamiento computacional—. En el mismo sentido, en República Digital, de República Dominicana, hay una sección especial dedicada a la robótica que espera impactar en más de 600 mil estudiantes con capacitación en robótica, ciencia y astronomía. Como vimos en el caso de las habilidades, la incorporación de hardware y software, ligado al pensamiento computacional y a tecnologías emergentes, es pensado en el imaginario educa-tivo de este momento como signo de innovación y con la mirada a ampliar las posibilidades de empleo de los jóvenes.

Frente a este panorama, los países tienden a implementar algunos modelos superadores del modelo 1:1 que, sin descartarlo en su potencialidad, hacen foco en el problema ped-agógico. En el siguiente cuadro se pueden ver algunos casos.

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ente

en

la e

scue

la s

ecun

daria

y lo

aco

mpa

ña a

trav

és d

e di

fere

ntes

est

rate

gias

. Ap

unta

a d

os g

rand

es o

bjet

ivos

. Des

de u

na p

ersp

ectiv

a po

lític

a, s

e en

tiend

e qu

e la

ens

eñan

za

y el

apr

endi

zaje

de

la p

rogr

amac

ión

son

de im

port

anci

a es

traté

gica

par

a el

sis

tem

a ed

ucat

ivo

arge

ntin

o du

rant

e la

esc

olar

idad

obl

igat

oria

, a fi

n de

fort

alec

er e

l des

arro

llo e

conó

mic

o-so

cial

del

pa

ís. D

esde

un

punt

o de

vis

ta p

edag

ógic

o, s

e so

stie

ne q

ue a

l apr

ende

r a p

rogr

amar

se

desa

-rr

olla

n ha

bilid

ades

de

pens

amie

nto

tale

s co

mo:

la c

apac

idad

de

abst

racc

ión

y de

pla

nific

ació

n,

la d

esco

mpo

sici

ón d

e pr

oble

mas

y e

l tra

bajo

en

equi

po, e

ntre

otra

s. E

l pro

gram

a, q

ue a

punt

a a

Desa

rrol

lar u

n m

odel

o pr

opio

de

Didá

ctic

a en

la P

rogr

amac

ión,

esp

ecia

lmen

te a

dapt

ado

para

la

escu

ela

arge

ntin

a en

sus

div

erso

s ni

vele

s, o

frec

e fo

rmac

ión

para

doc

ente

s y

dire

ctiv

os, m

ater

ia-

les

didá

ctic

os y

cre

a la

“red

de

escu

elas

que

pro

gram

an”.

Adem

ás, i

mpl

emen

ta a

nual

men

te e

l pr

emio

“Cl

emen

tina”

par

a la

s pr

oduc

cion

es e

scol

ares

de

prog

ram

ació

n m

ás d

esta

cada

s.

PLAN

IED

El P

lan

Inte

gral

de

Educ

ació

n In

tegr

al re

pres

enta

act

ualm

ente

la p

olíti

ca T

IC e

n ed

ucac

ión

de A

r-ge

ntin

a. F

ue c

read

o en

201

7 y

se e

nmar

ca e

n la

Age

nda

2030

par

a el

Des

arro

llo S

oste

nibl

e, (O

NU)

, y

en e

l Pla

n Es

traté

gico

Nac

iona

l 201

6-20

21 «

Arge

ntin

a En

seña

y A

pren

de»,

cuyo

fin

es lo

grar

una

ed

ucac

ión

de c

alid

ad, c

entra

da e

n el

apr

endi

zaje

de

sabe

res

y ca

paci

dade

s fu

ndam

enta

les

para

el

des

arro

llo in

tegr

al d

e lo

s ni

ños,

niñ

as, a

dole

scen

tes,

jóve

nes

y ad

ulto

s/as

así

com

o su

inse

rció

n pl

ena

en la

cul

tura

con

tem

porá

nea

y la

soc

ieda

d de

l fut

uro.

Pro

pone

un

abor

daje

de

la a

lfabe

ti-za

ción

dig

ital e

n ba

sada

en

el a

pren

diza

je d

e co

mpe

tenc

ias

por p

arte

de

estu

dian

tes

ente

ndid

os

com

o pr

oduc

tore

s y

cons

truct

ores

de

cono

cim

ient

o. L

as c

ompe

tenc

ias

iden

tifica

das

en e

ste

mod

elo

son:

Cre

ativ

idad

e in

nova

ción

; Co

mun

icac

ión

y co

labo

raci

ón; I

nfor

mac

ión

y re

pres

enta

-ci

ón; P

artic

ipac

ión

resp

onsa

ble

y so

lidar

ia; P

ensa

mie

nto

críti

co; U

so a

utón

omo

de la

s TI

C. E

stas

co

mpe

tenc

ias

se a

rtic

ulan

con

el d

esar

rollo

de

las

capa

cida

des

que

prop

one

el M

arco

Nac

iona

l de

Inte

grac

ión

de lo

s Ap

rend

izaj

es: P

artic

ipac

ión,

pen

sam

ient

o cr

ítico

, apr

ende

r a a

pren

der,

reso

luci

ón

de p

robl

emas

, com

unic

ació

n, tr

abaj

o co

n ot

ros

y pa

rtic

ipac

ión.

Bras

ilPr

ogra

ma

de In

no-

vaci

ón E

duca

ción

Co

nect

ada

Este

pro

gram

a re

pres

enta

la p

olíti

ca T

IC e

n ed

ucac

ión

a ni

vel n

acio

nal m

ás re

cien

te. I

mpl

emen

tado

en

201

7, ti

ene

una

impr

onta

inte

rsec

toria

l, en

tant

o cu

enta

con

la p

artic

ipac

ión

del M

inis

terio

de

Educ

ació

n y

el M

inis

terio

de

Cien

cia,

Tec

nolo

gía,

Inno

vaci

ones

y C

omun

icac

ione

s; a

lgun

as a

soci

a-ci

ones

inte

rest

adua

les

de fu

ncio

nario

s ed

ucat

ivos

, y o

rgan

izac

ione

s de

la s

ocie

dad

civi

l. El

pro

gra-

ma

tiene

el o

bjet

ivo

de a

poya

r la

univ

ersa

lizac

ión

del a

cces

o a

inte

rnet

en

alta

vel

ocid

ad y

fom

enta

r el

uso

ped

agóg

ico

de te

cnol

ogía

s di

gita

les

en la

s es

cuel

as p

úblic

as d

e ed

ucac

ión

bási

ca, a

segu

-ra

ndo

las

cond

icio

nes

nece

saria

s pa

ra q

ue e

ste

proc

eso

pued

a te

ner l

ugar

.

TÍTU

LO A

DEF

INIR

| TI

C Y

EDU

CACI

ÓN

PAÍS

INIC

IATI

VADE

SCRI

PCIÓ

N

Chile

Enla

ces

El p

roye

cto

Enla

ces,

polít

ica

TIC

en e

duca

ción

pio

nera

en

la re

gión

, ha

reor

ient

ado

sus

linea

mie

ntos

a

parti

r de

la n

ueva

per

spec

tiva

que

adqu

iere

n la

s te

cnol

ogía

s di

gita

les

en la

edu

caci

ón. A

ctua

lmen

te h

ay

evid

enci

a cr

ecie

nte

de q

ue u

no d

e lo

s im

pact

os d

e la

pre

senc

ia d

e in

fraes

truct

ura

tecn

ológ

ica

digi

tal

en la

s es

cuel

as a

punt

a en

la d

irecc

ión

de m

ejor

ar a

lgun

as d

e la

s “c

ompe

tenc

ias

esen

cial

es d

el s

iglo

XX

I”. E

ntre

ella

s, ca

be m

enci

onar

las

com

pete

ncia

s di

gita

les,

y aqu

ella

s re

laci

onad

as c

on la

bús

qued

a y s

elec

ción

de

info

rmac

ión,

la c

omun

icac

ión

y el t

raba

jo e

n eq

uipo

, el a

nális

is c

rític

o y l

a re

solu

ción

de

pro

blem

as. A

par

tir d

e es

te a

bord

aje,

se

está

n im

plem

enta

ndo

las

sigu

ient

es a

ccio

nes,

de im

pact

o di

rect

o so

bre

los

mar

cos

peda

gógi

cos.

Etic

@

La E

stra

tegi

a de

Inno

vaci

ón E

duca

tiva

y Uso

de

las

TIC

para

el A

pren

diza

je (E

tic@

) es

impl

emen

tada

de

sde

2014

por

el M

inis

terio

de

Educ

ació

n N

acio

nal, e

l Min

iste

rio d

e Te

cnol

ogía

s de

la In

form

ació

n y

las

Com

unic

acio

nes

(TIC

) y C

ompu

tado

res

para

Edu

car.

Está

org

aniz

ada

en d

ifere

ntes

dip

lom

as b

ajo

la m

etod

olog

ía d

e bl

ende

d le

arni

ng o

apr

endi

zaje

com

bina

do, e

n un

pro

ceso

en

el q

ue a

mba

s ac

cion

es

se c

ompl

emen

tan

entre

sí p

ara

forta

lece

r los

obj

etivo

s de

finid

os e

n lo

s cu

atro

mód

ulos

que

des

arro

llan

activ

idad

es d

e ap

rend

izaj

e. E

l pro

gram

a in

cluy

e el

des

arro

llo ta

nto

de c

ompe

tenc

ias

técn

icas

y te

cno-

lógi

cas,

com

o de

com

pete

ncia

s pe

dagó

gica

s, co

mun

icat

ivas,

eval

uativ

as y

de a

ctitu

d, te

nien

do c

omo

refe

renc

ia la

Rut

a de

For

mac

ión

Doce

nte

del M

inis

terio

de

Educ

ació

n N

acio

nal, y

las

orie

ntac

ione

s pa

ra

la fo

rmac

ión

doce

nte

en T

IC g

ener

adas

por

la U

NES

CO e

ntre

200

8 y 2

011.

Colo

mbi

a

Tabl

etas

par

a ed

u-ca

r

En re

laci

ón c

on e

l pro

gram

a an

terio

r, el

de

Tabl

etas

par

a ed

ucar

asi

gna

esto

s di

spos

itivo

s co

n co

nten

idos

did

áctic

os a

las

y lo

s do

cent

es q

ue h

ayan

apr

obad

o el

dip

lom

ado

TIC.

Con

est

a ac

ción

se

pre

tend

e ap

orta

r en

el m

ejor

amie

nto

de la

cal

idad

edu

cativ

a, a

trav

és d

e pr

áctic

as d

e ap

rend

iza-

je q

ue d

esar

rolle

n la

apr

opia

ción

de

los

disp

ositi

vos

móv

iles

y el

apr

ovec

ham

ient

o de

con

teni

dos

y ap

licac

ione

s di

gita

les.

El o

bjet

ivo

es q

ue la

s y

los

doce

ntes

refle

xion

en s

obre

su

queh

acer

ped

agó-

gico

a fi

n de

inno

var e

n pr

áctic

as re

nova

dora

s de

la in

vest

igac

ión

peda

gógi

ca y

la d

idác

tica

actu

al,

de ta

l for

ma

que

la g

estió

n y

prof

undi

zaci

ón d

el c

onoc

imie

nto,

per

mita

n la

gen

erac

ión

de n

uevo

s co

nten

idos

pro

duct

ivos

par

a la

s di

nám

icas

de

aula

. Una

met

a de

med

iano

pla

zo, a

dem

ás, e

s qu

e la

s y

los

dest

inat

ario

s ha

yan

sist

emat

izad

o su

s ex

perie

ncia

s, la

s co

mpa

rtan

con

sus

par

es y

tran

s-fo

rmen

los

proc

esos

ped

agóg

icos

de

sus

inst

ituci

ones

edu

cativ

as d

e m

aner

a in

nova

dora

.

Crea

TIC

Esta

inic

iativ

a, d

enom

inad

a Ca

paci

dade

s en

Uso

de

TIC

para

Inno

var e

n Ed

ucac

ión,

tam

bién

est

á de

stin

ada

al c

olec

tivo

doce

nte

de e

duca

ción

bás

ica

y si

gue

los

linea

mie

ntos

pro

pues

tos

por l

a UN

ESCO

par

a la

form

ació

n do

cent

e, a

l per

segu

ir el

des

arro

llo d

e la

s si

guie

ntes

com

pete

ncia

s:

com

pete

ncia

tecn

ológ

ica,

com

pete

ncia

ped

agóg

ica,

com

pete

ncia

com

unic

ativ

a, c

ompe

tenc

ias

de

gest

ión,

com

pete

ncia

s de

inve

stig

ació

n y

com

pete

ncia

de

dise

ño. S

u ca

ract

erís

tica

part

icul

ar re

s-pe

cto

de o

tras

prop

uest

as d

e de

sarro

llo p

rofe

sion

al, e

s qu

e pr

omue

ve e

stra

tegi

as d

e ap

rend

izaj

e au

to-d

irigi

do, p

ara

que

las

y lo

s pa

rtic

ipan

tes

pued

an e

xper

imen

tar l

a co

nstru

cció

n de

con

ocim

ien-

tos

a tra

vés

de c

onte

nido

s di

gita

les

de m

aner

a au

tóno

ma

y en

col

abor

ació

n co

n su

gru

po. L

a fo

r-m

ació

n in

cluy

e el

dis

eño

de p

ropu

esta

s de

ens

eñan

za m

edia

das

por T

IC y

bas

adas

en

proy

ecto

s.

TÍTU

LO A

DEF

INIR

| TI

C Y

EDU

CACI

ÓN

PAÍS

INIC

IATI

VADE

SCRI

PCIÓ

N

Cost

a Ri

caPR

ON

IE-M

EP-F

OD

El P

rogr

ama

Nac

iona

l de

Info

rmát

ica

Educ

ativ

a M

EP-F

OD,

a tr

avés

de

los

Labo

rato

rios

de In

form

átic

a Ed

ucat

iva,

pro

mue

ve d

esde

198

7 el

des

arro

llo d

e co

mpe

tenc

ias

para

la re

solu

ción

de

prob

lem

as, la

in

vest

igac

ión,

la p

rodu

ctiv

idad

, la c

iuda

daní

a y

la c

omun

icac

ión,

a p

artir

del

uso

de

las

tecn

olog

ías

di-

gita

les

y la

con

stru

cció

n de

pro

yect

os b

asad

os e

n te

mas

cur

ricul

ares

. Las

pob

laci

ones

ben

efici

aria

s so

n es

tudi

antil

es d

e Pr

eesc

olar

, I, II

y II

I Cic

lo d

e la

Edu

caci

ón G

ener

al B

ásic

a de

col

egio

s pú

blic

os d

e Co

sta

Rica

. En

este

mar

co, t

ambi

én h

a im

plem

enta

do la

inic

iativ

a de

dot

ar c

on d

ispo

sitiv

os m

óvile

s a

las

y lo

s al

umno

s de

esc

uela

s m

ultig

rado

. En

todo

s lo

s ca

sos

las

prop

uest

as d

idác

ticas

resp

onde

n al

mar

co p

edag

ógic

o PR

ON

IE-M

EP-F

OD

y se

fund

amen

tan

en lo

s Es

tánd

ares

de

Dese

mpe

ño d

e es

tu-

dian

tes

en e

l apr

endi

zaje

con

tecn

olog

ías

digi

tale

s. E

stos

est

ánda

res

pres

enta

n lo

s re

spec

tivos

per

fi-le

s de

sal

ida

por c

iclo

edu

cativ

o, d

esde

el n

ivel

pre

esco

lar h

asta

IV c

iclo

de

la e

duca

ción

sec

unda

ria,

esta

blec

iend

o lo

que

el s

iste

ma

educ

ativ

o es

pera

que

los

est

udia

ntes

sep

an y

est

én e

n ca

paci

dad

de h

acer

con

las

tecn

olog

ías

dig

itale

s co

mo

resu

ltado

de

su o

ferta

edu

cativ

a. P

ara

acom

paña

r est

e pr

oces

o, s

e of

rece

n or

ient

acio

nes

didá

ctic

as ú

tiles

en

el d

iseñ

o de

pro

yect

os y

opo

rtuni

dade

s de

ap

rend

izaj

e pa

ra e

l des

arro

llo d

e la

s ca

paci

dade

s de

razo

nar, c

olab

orar

, par

ticip

ar, e

mpl

ear e

l con

oci-

mie

nto

para

cre

ar, p

lant

ears

e y

reso

lver

pro

blem

as, y

des

envo

lver

se d

e m

aner

a re

spon

sabl

e y

segu

ra

en lo

s co

ntex

tos

med

iado

s po

r las

tecn

olog

ías

digi

tale

s.

Méx

ico

@pr

ende

2.0

@pr

ende

2.0

es

la E

stra

tegi

a Di

gita

l en

Educ

ació

n de

la S

ecre

taría

de

Educ

ació

n Pú

blic

a en

col

abo-

raci

ón c

on la

Sec

reta

ría d

e Co

mun

icac

ione

s y

Tran

spor

tes,

que

fom

enta

el u

so d

e la

s TI

C pa

ra p

ro-

mov

er e

l des

arro

llo d

e la

s ha

bilid

ades

dig

itale

s y

el p

ensa

mie

nto

com

puta

cion

al, p

or c

onsi

dera

rse

nece

sario

s en

el c

onte

xto

soci

al y

eco

nóm

ico

del s

iglo

XXI

. Pre

sent

a se

is c

ompo

nent

es: f

orm

ació

n do

cent

e en

TIC

; rec

urso

s ed

ucat

ivos

dig

itale

s; in

icia

tivas

est

raté

gica

s qu

e fo

men

ten

la in

clus

ión

y el

des

arro

llo d

e ha

bilid

ades

dig

itale

s y

el p

ensa

mie

nto

com

puta

cion

al; e

quip

amie

nto;

dife

rent

es

mod

elos

de

cone

ctiv

idad

, y e

stra

tegi

as d

e m

onito

reo

y ev

alua

ción

. El p

rogr

ama

se e

ncue

ntra

a c

ar-

go d

e la

Coo

rdin

ació

n G

ener

al @

pren

de.m

x, ó

rgan

o de

scon

cent

rado

de

la S

ecre

taría

de

Educ

ació

n Pú

blic

a qu

e ac

tual

men

te d

epen

de d

e la

Sub

secr

etar

ía d

e Ed

ucac

ión

Bási

ca

Perú

Perú

edu

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